Teoria da Instrumentação na Educação

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5ºAula
Teoria da instrumentação
Objetivos de aprendizagem
Ao término desta aula, vocês serão capazes de: 
• compreender e conceituar elementos fundamentais da teoria da instrumentação;
• identificar em situações práticas da integração de tecnologias os elementos da teoria; 
• entender as relações que compõe o modelo de situações das atividades instrumentadas.
Bem-vindos(as) a nossa aula de Teoria da Instrumentação!
Nesta aula, discorremos sobre uma teoria que traz conceitos relacionados 
a passagem de conceitos como artefato para um instrumento. Os esquemas 
de uso e de esquemas de ação instrumentada são exercidos por um sujeito 
sobre um objeto e isso potencializa ao professor verificar.
Vejamos os objetivos de aprendizagem e as seções de estudo que 
pretendemos desenvolver com essa aula. Bons estudos!
Bons estudos!
30Tec. Dig. de Inf. e Com.no Ens. de Matemática
1. 
Seções de estudo
Teoria da instrumentação: elementos e suas 
conceituações
1 - Teoria da instrumentação: 
elementos e suas conceituações
A utilização das tecnologias na sociedade moderna é algo 
essencialmente indispensável para o funcionamento de 
serviços diversos como: transações bancárias, trocas de e-mails, 
armazenamento de dados em nuvens e nas relações sociais. No 
entanto, quando se pensa nesse avanço tecnológico como 
meio prático de agilizar ações humanas para o âmbito escolar, 
principalmente, o que tange o processo de ensino e 
aprendizagem da Matemática, notamos que a utilização das 
tecnologias nesse espaço não acontece no mesmo ritmo fora 
da escola. Cabem aqui vários questionamentos: faltam recursos, 
pessoas, formação para os professores utilizarem tecnologias 
no espaço escolar? Espaços? Motivação? Aquisição de 
computadores, softwares e outros aplicativos que possam 
subsidiar a prática do professor? Estaria o professor preparado 
para as tecnologias em sua prática pedagógica?
Diversas pesquisas (BITTAR, 2010; ROCHA, 2014; 
NEVES, 2015) mostraram que as tecnologias podem se 
constituir como uma ferramenta importante de trabalho para 
o professor, corroborando para a elaboração de atividades que 
propiciem aos alunos desenvolver o raciocínio lógico, amenizar 
dificuldades de aprendizagem, compreensão de conceitos, 
representações etc.
No entanto, é válido destacar que as tecnologias por si 
só não resolvem problemas relativos ao processo de ensino e 
aprendizagem. Tão pouco o professor ter domínio tecnológico, 
manusear com facilidade os computadores, reconhecer o 
funcionamento de diversos softwares e aplicativos, não será o 
suficiente se no processo de utilização não estiver atrelado 
um objetivo educacional para o uso e ainda não ter definido a 
intencionalidade de mudanças que esse uso possa acarretar ao 
longo do processo.
É preciso ter a clareza de que o uso das tecnologias se dá 
mediante duas perspectivas de trabalho na prática pedagógica 
do professor:
O termo inserção da tecnologia na educação 
é empregado para fazer referência ao uso 
mais comum que tem sido feito da mesma: os 
professores utilizam o laboratório de informática 
para dar uma aula ou outra, mas esse uso não está 
relacionado ao restante do processo de ensino 
e não provoca mudanças na aprendizagem do 
aluno. Dessa forma, esse uso parece, na maioria 
das vezes, artifi cial, desligado da prática pedagógica 
do professor: as atividades funcionam como 
atividades extraclasses, sem avaliação ou como um 
apêndice do curso habitual. Integrar a informática 
ao processo de ensino implica em usar este 
instrumento da mesma forma como são usados, 
por exemplo, o giz ou o livro didático. [...] dizemos 
que o professor integrou a informática à sua prática 
pedagógica quando ele faz uso deste instrumento 
em diversos momentos do processo de ensino, 
sempre que considera necessário e de forma a 
contribuir com o processo de aprendizagem do 
aluno. (BITTAR, 2010, p. 595-596).
Notamos com essa distinção, que, no processo de 
inserção, o uso se dá em situações que não tem como finalidade 
específica atingir, por exemplo, a aprendizagem dos alunos. O 
professor, ao fazer uso da sala de tecnologias para propiciar 
um momento de jogos relacionados a algum conteúdo 
anteriormente trabalhado, como fixação ou ainda como espaço 
para distração, pode não estabelecer conexões com o trabalho 
de sala de aula. Na perspectiva de se fazer uso das tecnologias 
como um processo natural de se utilizar o livro didático, temos 
a integração, na qual a finalidade de aprendizagem dos alunos 
se sobressai bem como a preocupação em organizar situações 
que contribuam para o desenvolvimento da construção de um 
saber em questão no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, ao buscarmos pesquisas que discorressem 
sobre o processo de integração das tecnologias em uma viés 
de integração, encontramos a de Neves (2015), que teve como 
objetivo identificar e analisar, em um processo de formação 
continuada, fatores que pudessem desencadear e/ou limitar a 
prática reflexiva de um professor de matemática que buscou a 
integração de tecnologias em sua prática pedagógica.
Nessa pesquisa, desenvolvida em uma escola pública 
da rede estadual, no estado de Mato Grosso do Sul, com 
um professor de matemática, notamos uma inquietação por 
parte do professor relacionado ao fato de não haver uma 
proximidade dos professores da mesma área no momento do 
planejamento e também nas formações continuadas das quais 
mencionava participar, para dialogar sobre os conteúdos que 
seriam trabalhados ao longo do bimestre, bem como de que 
recursos estavam à disposição para incrementar em suas aulas 
e de como os instrumentos tecnológicos poderiam auxiliá-lo 
em sua prática pedagógica. Isso nos mostra a necessidade de 
apresentarmos uma teoria que fornece elementos apropriados 
para a discussão de ações do professor mediado pelo uso das 
tecnologias no contexto escolar: a teoria da instrumentação.
A teoria da instrumentação de Pierre Rabardel surgiu 
com o objetivo de estudar as ações dos sujeitos mediadas pelo 
uso de instrumentos em pesquisas de ergonomia cognitiva. 
Essa teoria tem se mostrado bastante útil para o estudo das 
ações de professores ao que diz respeito à de integração de 
tecnologias, uma vez que nos permite compreender todo o 
processo relativo as ações do professor para o manuseio de 
um instrumento de modo a propiciar a construção de um 
conhecimento matemático pelos alunos.
A pertinência dessa teoria reside no fato de podermos 
compreender as relações que se estabelecem entre o sujeito 
com um objeto sobre o qual ele age, bem como entender os 
esquemas que são estabelecidos na prática. Esse objeto, na 
teoria, pode ser compreendido como um artefato.
Na antropologia, a noção de artefato designa 
qualquer coisa que sofreu uma transformação, 
ainda que mínima, de origem humana. É 
assim compatível com um ponto de vista 
antropocêntrico. Outra vantagem é que não 
restringe o signifi cado às coisas materiais (do 
mundo físico). Também pode ser aplicado a 
31
sistemas simbólicos, que são instrumentos às 
vezes. (RABARDEL, 1995. p. 39, tradução 
nossa).
Nesse contexto, o autor explicita que o artefato 
corresponde a um meio material, pode ser uma pá, um 
apagador, uma calculadora, um software ou ainda meios 
simbólicos como a linguagem, geométrica, algébrica, utilização 
de símbolos nas diversas representações. Todavia, conhecer 
um artefato e ao que se destina o seu uso não significa ter 
conhecimentos suficientes para utilizá-lo. O professor pode, 
por exemplo, conhecer o software Geogebra, ter conhecimento 
de que com esse software é possível realizar o trabalho com 
diferentes conceitos geométricos, plotagem de gráficos e de 
outros conteúdos, mas não estar apto para orientar atividades 
de estudos a um grupo de alunos mediado pelo uso dessa 
tecnologia.
O artefato pode ser compreendido pelas funções que ele 
assume, em termos do que ele produz ou permite produzir 
em termos de transformações que podem ocorrer com um 
objeto. Compete ao sujeito queirá utilizá-lo, compreender que 
esse artefato possui uma estrutura própria de funcionamento, 
com finalidades previamente definidas. Essa compreensão 
contribuirá para ajustar as ações que serão executadas por esse 
sujeito frente a esse objeto.
Em termos de funcionalidade, para a utilização de um 
artefato o sujeito precisa agregar conhecimentos a atividade 
que se pretende desenvolver de modo a operar uma atividade 
com o artefato em jogo. Sobre esse aspecto é que se constituem 
na ação os esquemas de utilização, definidos por Rabardel 
(1999. p. 210), como “o conjunto estruturado dos caracteres 
generalizáveis das atividades de utilização dos instrumentos”. 
A conceituação de esquema é apresentada por Rabardel 
(1995, p. 75), como “um quadro de assimilação que 
atribui significação e exerce uma função que se manifesta 
essencialmente no planejamento”. Definido esquema de 
utilização é possível apresentar o conceito de instrumento:
O instrumento consiste do artefato acrescido 
de um ou vários esquemas de utilização desse 
artefato, esquemas esses construídos pelo sujeito. 
[...] Um instrumento não existe “por si só”; o 
artefato se transforma em um instrumento para 
um determinado sujeito quando este o incorpora 
às suas atividades. (BITTAR, 2011, p. 160).
O instrumento é proposto como uma entidade na qual 
o sujeito, ao pensarmos aqui especificamente no professor, 
elabora esquemas próprios para se utilizar de um artefato. A 
medida que o sujeito faz uso desse instrumento, ele cria novas 
estratégias para o manuseio, aperfeiçoa seus esquemas e assim 
modifica esquemas anteriormente construídos de modo a 
adequar as suas novas necessidades (BITTAR, 2011).
Esse processo de transformação do artefato em 
instrumento é chamado de gênese instrumental e ocorre pela 
atribuição de um ou mais esquemas de utilização ao artefato. O 
processo de gênese instrumental não é único e nem definitivo, 
mas um processo de construção que se inicia com o artefato e 
está propenso ao desenvolvimento dos esquemas de utilização, 
que pode ocorrer também através do reinvestimento de 
esquemas já constituídos. 
Esses esquemas desenvolvidos pelos sujeitos 
podem ser divididos de duas formas para a 
compreensão da teoria – esquemas de uso e 
esquemas de ação instrumentada. Os esquemas 
de uso são referentes as atividades relacionadas 
diretamente ao artefato; e os esquemas de ação 
instrumentadas são relativos às atividades ligadas 
ao objeto de ação, nas quais o artefato é um 
meio de ação. A construção desse processo 
de gênese instrumental também é percebida 
por duas dimensões: a instrumentalização e a 
instrumentação. As elaborações instrumentais 
que são dirigidas para o próprio sujeito é a 
dimensão da instrumentação, e a voltada para 
o artefato é a dimensão da instrumentalização. 
Esses elementos nos permitem maior 
compreensão das relações dos alunos com as 
ferramentas tecnológicas no que concerne o 
estudo da utilização de tecnologias no contexto 
escolar (TSUJI JUNIOR, 2016, p. 5-6).
A instrumentalização concerne a emergência e a 
evolução dos componentes artefato do instrumento: 
seleção, reagrupamento, produção e instituição de funções, 
transformações do artefato [...] que prolongam a concepção 
inicial dos artefatos. A instrumentação é relativa a emergência 
e a evolução dos esquemas de utilização: sua constituição, seu 
funcionamento, sua evolução assim como a assimilação de 
artefatos novos aos esquemas já constituídos (RABARDEL, 
1999, p. 210, tradução nossa).
Desse modo, quando pensamos no uso das tecnologias 
para o espaço escolar, o professor ao fazer a escolha de um 
determinado software é quem irá determinar os momentos 
oportunos para mediar o ensino mais voltado aos conteúdos 
ou ainda com mais ênfase na utilização do instrumento. Sobre 
esse aspecto, o professor aparece como uma figura importante 
capaz de criar situações que instiguem os alunos a novas 
descobertas, que elaborem conjecturas, elaborem estratégias 
que contribuam no processo de construção do conhecimento 
matemático em questão.
É válido mencionar que o professor elaborará esquemas 
que o ajudarão a conduzir o processo de ensino e aprendizagem 
do conteúdo mediado pelas tecnologias. Em outra perspectiva 
de investigação e estudo, temos os alunos também 
vivenciando um processo de construção de esquemas de ação, 
vivenciando a passagem de um artefato para um instrumento, 
principalmente quando pensamos na etapa de familiarização 
com um software, por exemplo. Em um primeiro contato com 
o software, o aluno não tem conhecimentos técnicos relativos 
ao seu funcionamento, logo se caracteriza por um artefato. À 
medida que vai atribuindo significados e criando esquemas de 
utilização em sua manipulação, o aluno não se encontra no 
mesmo estágio do primeiro contato com o que se caracterizou 
como um artefato. Há uma outra relação com o software, 
transformada pelos esquemas de ação exercidos sobre o 
manuseio o que leva a se caracterizar por um instrumento.
Desse modo, quando o sujeito executa uma ação 
diretamente relacionada ao artefato, como abrir o software ou 
localizá-lo no computador, temos esquemas de uso. Outra 
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noção emergente dessa teoria são os esquemas de ação 
instrumentada, relacionados as tarefas que serão executadas 
mediados pelo objeto da ação. Um aluno, incumbido de 
construir um quadrado em um software, precisará reconhecer que 
ferramentas fará uso no software e assim mobilizar esquemas de 
ação instrumentada. Com isso, é possível concluir que em um 
primeiro contato com um aplicativo de celular, por exemplo, 
o sujeito vivencia esquemas de ação instrumentada e a partir 
do momento que tem o domínio de uso e passa a manusear de 
forma automatizada até como recurso para outras situações, 
temos os esquemas de uso.
Observamos que os esquemas são elementos que 
impulsionam a transformação de um artefato para um 
instrumento e desse modo encontramos em Rabardel 
(1995), três polos que compõem as situações de uso de um 
instrumento: o sujeito, o instrumento e o objeto. Essa tríade 
é definida como situações de atividades instrumentadas (IAS)
Além das interações diretas sujeito-objeto (dS-O), 
muitas outras interações devem ser consideradas: 
interações entre o sujeito e o instrumento (S-I), 
interações entre o instrumento e o objeto no qual 
ele permite atuar (I-O) e, fi nalmente, interações 
sujeito-objeto mediadas por um instrumento 
(S-OM). Além disso, este todo é jogado em um 
ambiente composto de todas as condições que 
o sujeito deve levar em consideração em sua 
atividade fi nalizada. Cada um dos pólos e cada 
uma das interações que acabamos de examinar 
são eles mesmos susceptíveis de estar em 
interação com o meio ambiente assim defi nido 
(RABARDEL, 1995, p. 42-43).
Figura 1: Modelo das Situações de Atividades Instrumentadas. Fonte: Rabardel (1995, 
p.43).
Esse modelo apresentado por Rabardel (1995) expõe a 
possibilidade que a teoria da instrumentação tem de analisar 
tarefas mediadas pelo uso de tecnologias em um processo de 
transformação de um artefato para instrumento a partir dos 
esquemas de ação instrumentada exercido pelo sujeito ou 
ainda pelos esquemas de uso. Fica evidente, nessa tríade, que o 
instrumento é o polo que se interpõe ao sujeito e objeto.
Na prática, em um movimento em que o professor 
(sujeito) opta por se fazer uso de uma determinada ferramenta 
(software – instrumento), em sala de aula, os objetivos definidos 
a serem alcançados em sua utilização podem se caracterizar 
como o objeto da ação. Desde a escolha do software até a sua 
efetiva utilização, o professor estabelecerá relações bipolares, 
perpassando o processo de transformação do artefato para 
instrumento, constituição de esquemas de ação instrumentada 
e esquemas de uso, bem como da instrumentalização e 
instrumentação no processo de integração tecnológica.
A teoria da instrumentação não tem como enfoque o 
estudo do processo de ensino e aprendizagem paraa sala de 
aula. No entanto, ao se discutir o processo de integração das 
tecnologias para o contexto escolar, vemos, nessa teoria, a 
potencialidade de se compreender nas relações de um sujeito 
com o instrumento tecnológico, por ora considerado um 
recurso ou ferramenta como subsídio à prática do professor, as 
diferentes situações que possam influenciar tanto o processo de 
ensino quanto de aprendizagem de conceitos nas ações. Todas 
as noções aqui evidenciadas pela teoria da instrumentação, vão 
ao encontro de outras discussões pertinentes ao processo de 
integração da tecnologia na prática pedagógica do professor: a 
base de conhecimentos. Discorreremos sobre esse assunto na 
próxima aula.
Retomando a aula
Chegamos ao fi nal da aula 5. Vamos recordar os 
principais tópicos abordados na nessa aula? Vamos 
lá! 
1 - Teoria da Instrumentação: elementos e suas 
conceituações 
Aprendemos que a teoria da instrumentação proposta 
por Rabardel(1995) oferece elementos teóricos não só para 
a análise de dados em uma pesquisa, como também para 
compreender o processo de apropriação de um sujeito com 
um instrumento tecnológico, a partir dos esquemas de uso que 
são exercidos pelo sujeito sobre o objeto.
BITTAR, M. A abordagem instrumental para o estudo 
da integração da tecnologia na prática pedagógica do professor de 
Matemática. Educar em Revista, Curitiba, v. 1/2011, p. 157-
171, 2011.
RABARDEL, P. Les hommes et les technologies: une 
approche cognitive des instruments contemporains. Paris: 
Armand Colin, 1995.
RABARDEL, P. Éléments pour une approche 
instrumentale en didactique des mathématiques. In: 
BAILLEUL, M. (Ed.). Actes de la Xème Ecole d’Été en 
Didactiques des BITTAR, M. Mathématiques. Houlgate: 
Vale a pena ler
Vale a pena
33
Minhas anotações
IUFM de Caen, 1999. p. 202213. Lobo da. (Org.). Educação 
Matemática, tecnologia e formação de professores: algumas reflexões. 
1 ed. Campo Mourão-PR: FECILCAM, 2010, v. 1, p. 31-57.
TSUJI JUNIOR, N.. Um estudo do processo de gênese 
instrumental vivenciados por alunos do 9º ano do Ensino 
Fundamental.In: XX EBRAPEM - Encontro Brasileiro de 
Estudantes de Pós-Graduação em Educação Matemática, 
2016, Curitiba. ANAIS XX EBRAPEM GD6 - Educação 
Matemática, Tecnologias e Educação à Distância, 2016.
Tec. Dig. de Inf. e Com.no Ens. de Matemática
Minhas anotações