![[E-book]_Fundamentos_psicológicos_do_ensino_e_da_aprendizagem](https://files.passeidireto.com/Thumbnail/d845aa15-c341-403e-8570-48ac2170c29d/105/1.jpg)
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO A DISTÂNCIA EM GESTÃO EDUCACIONAL DESENVOLVIMENTO HUMANO EM DIFERENTES ABORDAGENS 2º semestre Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 2 Presidente da República Federativa do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva Ministério da Educação Fernando Haddad Ministro do Estado da Educação Ronaldo Mota Secretário de Educação Superior Carlos Eduardo Bielschowsky Secretário da Educação a Distância Universidade Federal de Santa Maria Clóvis Silva Lima Reitor Felipe Martins Muller Vice-Reitor João Manoel Espina Rossés Chefe de Gabinete do Reitor André Luis Kieling Ries Pró-Reitor de Administração José Francisco Silva Dias Pró-Reitor de Assuntos Estudantis João Rodolfo Amaral Flores Pró-Reitor de Extensão Jorge Luiz da Cunha Pró-Reitor de Graduação Charles Jacques Prade Pró-Reitor de Planejamento Helio Leães Hey Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa João Pillar Pacheco de Campos Pró-Reitor de Recursos Humanos Fernando Bordin da Rocha Diretor do CPD Coordenação de Educação a Distância Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso Coordenadora de EaD Roseclea Duarte Medina Vice-Coordenadora de EaD Roberto Cassol Coordenador de Pólos José Orion Martins Ribeiro Gestão Financeira Centro de Educação Maria Alcione Munhoz Diretora do Centro de Educação Leocádio Lameira Coordenador do Curso de Pós-Graduação Especialização a Distância em Gestão Educacional Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 3 Elaboração do Conteúdo Lorena Inês Peterini Marquezan Professora pesquisadora/conteudista Equipe Multidisciplinar Carlos Gustavo Matins Hoelzel Coordenador da Equipe Multidisciplinar Cleuza Maria Maximino Carvalho Alonso Rosiclei Aparecida Cavichioli Laudermann Silvia Helena Lovato do Nascimento Ceres Helena Ziegler Bevilaqua André Krusser Dalmazzo Edgardo Gustavo Fernández Marcos Vinícius Bittencourt de Souza Desenvolvimento da Plataforma Ligia Motta Reis Gestão Administrativa Flávia Cirolini Weber Gestão do Design Evandro Bertol Designer ETIC - Bolsistas e Colaboradores Orientação Pedagógica Leila Maria Araujo Santos Revisão de Português Andréa Ad Reginatto Projeto de Ilustração Evandro Bertol Gabriela Lorenzini Guilherme Escosteguy Lilian Landvoigt da Rosa Vanessa Pinheiro Reyes Diagramação Flávia Cirolini Weber Suporte Técnico Adílson Heck Cleber Righi Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 4 Sumário UNIDADE A/I O DESENVOLVIMENTO DIALÉTICO DE HENRI WALLON..........................................................................5 ASPÉCTOS GERAIS DA TEORIA DE HENRI WALLON ....................................................................5 O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO DA CRIANÇA ...................................................................5 A IMPORTÃNCIA DA EMOÇÃO NO DESENVOLVIMENTO ...........................................................7 AS TRÊS EMOÇÕES BÁSICAS: ALEGRIA, CÓLERA E MEDO .......................................................8 EMOÇÕES E INTELIGENCIA .................................................................................................................9 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DOS ESTUDOS DE WALLON ....................................................10 UNIDADE B/II HOWARD GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ....................................................16 Inteligência Musical ...............................................................................................................................17 Inteligência corporal-cinestésica .......................................................................................................17 Inteligência lógico-matemática ..........................................................................................................18 Inteligência lingüística ..........................................................................................................................18 Inteligência espacial ..............................................................................................................................18 Inteligência interpessoal ......................................................................................................................18 Inteligência intrapessoal ......................................................................................................................19 Inteligência naturalista ....................................................................................................................... 21 Inteligência existencial ..........................................................................................................................21 AS VÁRIAS FORMAS DE INTELIGÊNCIA ...........................................................................................26 Inteligência lingüística ....................................................................................................................29 Inteligência Lógico-matemática ...................................................................................................30 Inteligência Espacial ........................................................................................................................31 Inteligência Cinestésica Corporal ................................................................................................31 Inteligência Musical .........................................................................................................................32 Inteligência Intrapessoal ................................................................................................................32 Inteligência Interpessoal ................................................................................................................34 Algumas contribuições educacionais ...............................................................................................36 REVISITANDO A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS A PARTIR DO “O VERDADEIRO, O BELO E O BOM” OS PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA UMA NOVA EDUCAÇÃO .....................38 UNIDADE C/III ASPECTOS GERAIS DA TEORIA DE URIE BRONFENBRENNER ..............................................................43 TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DE URIE BRONFENBRENNER ................................................45 Referências.......................................................................................................................................59 Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 5 UNIDADE A/I Objetivos: Conhecer e compreender a teoria de Henri Wallon e as implicações educacionais que facilitam o desenvolvimento dialético do ser huma- no na Gestão Educacional. O DESENVOLVIMENTO DIALÉTICO DE HENRI WALLON Henri Walllon nasceu em Paris, em 1879, e faleceu em 1962. Em 1902 graduou-se em Filosofia e continuou seus estudos, na Universidade de Paris, formando-se médico, em 1908, ano em que defendeu a tese: De- lírio de Perseguição: delírio crônico à Base de Interpretação. Em 1909, começou a exercer a psiquiatria, investigando os fenômenos psicopatoló- gicos na primeira Guerra Mundial. Alistou-se no batalhão dos Carabinei- ros, assumindo funções nos trem-hospital prestando atendimento direto aos feridos da batalha. Ao término da guerra, Wallon, atendia os ex-combatentes que apre- sentavam sintomas e Psiconeurótica. Lecionou Psicologia da Criança no Instituto de Psicologia de Paris em 1825. A tese principal de seu doutora- do em Psicologia na Universidade de Paris teve como tema principal, Es- tágios e Problemas Psicomotor da Criança, complementando um marco referencial em toda a sua obra com o título A Criança Turbulenta. Partici- pou do Front de Madri durante a revoluçãoCivil Espanhola, fez campanha pela Internacional Comunista unindo-se à Resistência Francesa com a invasão de Paris pelas tropas Nazistas, quando foi perseguido político. Nestas circunstâncias, Wallon, registrou o seguinte comentário: Minhas cópias foram confiscadas pela Gestapo, quando eles revistaram a minha casa...meu cur- so tinha sido banido ...Mas meu livro recém havia sido publicado. Os Nazistas tinham criado uma li- vraria na Place de la Sorbone, e meu livro estava na vitrine. (Wallon, 1984, p.257) ASPÉCTOS GERAIS DA TEORIA DE HENRI WALLON O DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO DA CRIANÇA Para Wallon (1973), existe uma clara diferença entre o desenvol- vimento psicológico da criança e o desenvolvimento do adulto, en- fatizando que a transição da infância para a fase adulta envolve uma total transformação no ser humano. No entanto, assinala Wallon, é o Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 6 mundo dos adultos que define o ambiente para o desenvolvimento da criança, o que explicaria certa uniformidade nas estruturas de cada estágio vivenciado pela criança em seu processo de desenvolvimento. Uma observação interessante, feita por Wallon, é relativa à maneira como a criança assimila determinado material, pode não ter seme- lhança alguma com a maneira como o adulto a faz, por isso, diz ele, se o adulto supera a criança, essa, a sua maneira, supera o adulto. Para discutir a questão das relações entre a maturação funcional e a aprendizagem funcional, Wallon (1973) salienta que, sistemati- camente, atribuir cada desenvolvimento à maturação de algum ór- gão correspondente iria apenas repetir de uma outra forma a velha explicação de que cada efeito meramente atribuído a uma condição já pré-determinada. Wallon destaca, principalmente, dois elementos importantes no desenvolvimento psicológico da criança, o brincar e a imitação: No seu brinquedo, a criança repete as impressões de eventos que ela tenha recentemente experen- ciado. Ela reproduz, ela imita. Para uma criança muito jovem, a imitação é a unia regra do jogo, durante o tempo em que ela é incapaz de ir além do concreto, para viver um modelo com instru- ções abstratas... A imitação não ocorre por acaso, a criança é bastante seletiva. Ela imita as pessoas que, aos olhos, gozam de maior prestigio... Entre as idades de seis e sete anos, é possível desenga- jar a criança de suas atividade espontânea e diver- sificar seu interesse para os outros... (136) Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 7 A IMPORTÂNCIA DA EMOÇÃO NO DESENVOLVIMENTO Wallon destaca as emoções e a linguagem, como domínios funcio- nais no desenvolvimento da criança. Ainda, como fatores associados a esses domínios, ele salienta os problemas da descontinuidade no desenvolvimento, e a confusão entre o eu e os outros. AS EMOÇÕES O tema emoções é, talvez, um dos que mais caracteriza a obra de Wallon. Em uma edição do Internacional Journal of Mental Health, co- memorativa aos dez anos de morte de Wallon, os editores convidados Gilbert Voyat e Beverly Birnes, ambos ex-alunos de Piaget, apresentam o que eles consideraram mais significativo da obra do autor homena- geado. Do livro As origens do caráter da criança, (publicado por Wallon em 1954), Voyat e Birns (1973), extraíram um ensaio sobre as emo- ções. Nele, Wallon inicia comentando a relação paradoxal que existe entre emoção e ação: O contraste entre as exigências de uma atividade que é orientada para a realidade é um inevitável dilema: a emoção é tanto um distúrbio por essên- cia, um deteriorador da atividade, o qual poderia ser classificado como doença, na abrangência das reações biológicas; ou a sua justificativa situa-se entre as funções adaptativas... (p.40) Ao abordar o significado psicobiológico das emoções, Wallon ob- serva que, além da intensidade da excitação, um comportamento emo- cional possui uma diversidade de fontes que poderão lhe dar origem. Para ele, as emoções da criança, em seus primeiros meses de vida, são desencadeadas por estímulos naturais ou incondicionais. Entre as fontes que podem originar emoções na criança, Wallon destaca o mo- vimento. Para ele, o movimento é uma fonte de sensações prazerosas, pois através dos músculos e ligamentos, o movimento produz uma ex- citação similar a uma carícia. O papel que as emoções desempenham na vida mental, salienta Wallon, está associado com a percepção e com a motricidade. AFETIVIDADE Almeida (1999) em “A emoção na sala de aula” afirma que em re- lação à afetividade, Henri criou modelo de desenvolvimento evidencia a sua importância na mesma medida em que refere importância aos aspectos afetivos, pessoais, cognitivos e motores. Chama a atenção para a relação complementar entre a afetividade e a inteligência no Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 8 desenvolvimento infantil. Wallon (1954) assinala que o nascimento da afetividade é anterior a inteligência. Enquanto não aparece a palavra, é o movimento que traduz a vida psíquica, garantindo a relação da criança com o meio. A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à me- dida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas de tor- nam cognitivas. Cada estágio da afetividade, quer dizer, as emoções, o sentimento e a paixão pressupõem o desenvolvimento de certas capacidades que se revelam em estado de maturação. O sentimento e a paixão surgem, quando a criança já dispõe da capacidade de repre- sentação. Portanto, quanto mais habilidade se adquire no campo da racionalidade, maior é o desenvolvimento da afetividade. EMOÇÃO A emoção tem uma importância capital em sua obra. Segundo Almeida (1999) é a emoção que estabelece a ligação entre a vida or- gânica e a psíquica. É o elo necessário para a compreensão da pessoa como um ente completo. Para a autora supracitada, os conceitos de emoção, sentimento, são ideativos e, por conseguinte, duradouro, a emoção, pelo contrário, revela um estado fisiológico efêmero, que perturba o comportamento e até mesmo impossibilita a atividade do indivíduo. Os efeitos da emoção sobre o corpo vão dos menos perceptíveis (como aceleração do pulso, salivação, umidade da pele) aos mais transparentes (como a contração do tronco a e dos membros que estende a todos o sistema postural). AS TRÊS EMOÇÕES BÁSICAS: ALEGRIA, CÓLERA E MEDO ALEGRIA Emoção positiva com estreita relação com o movimento. Quando nos referimos à alegria, é imprescindível referir-se ao pra- zer, cujas formas de adquiri-lo evoluem com a idade. CÓLERA Sensibilidade orgânica de caráter resolutivo, podendo ser centrí- peta (o indivíduo tem o domínio da angústia) e projetiva (relações são voltadas para o meio). MEDO Figura A.1 Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 9 Oposto à tristeza, é a primeira emoção experimentada pela criança. Segundo Almeida (1999), existe uma relação particular entre o medo e as reações de equilíbrio; o medo sobrevém toda vez que ocorre uma ameaça no equilíbrio. O medo, comumente, apresenta-se na criança tendo como motivo básico a mesclagem de situação, pessoas ou coi- sas novas ao que lhe é habitual. EMOÇÕES E INTELIGENCIA A emoção e a inteligência são inseparáveis da atividade humana: quando não se revelam é porque se encontram em estado virtual. A inteligência não se desenvolve sem afetividade e vice-versa. A emoção é o colorido necessário para a vida do indivíduo, e a inteligência, cos- tuma ceder aos caprichos da emoção. O LUGAR DA EMOÇÃO NA SALA DE AULA As reações posturais das crianças são, normalmente, interpretadas como desatenção. Assim, há uma grande insistência pela contenção do movimento, como se sua simples eliminação pudesse assegurar a aprendizagem da criança. Não se defende, aqui, que se deva cair na idéia de “permissibilidade”,porque há situações em que se movimen- tar é de fato compatível com a atividade acadêmica. No entanto, é preciso que o professor esteja muito atento aos mo- vimentos das crianças, pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em conta no contexto da sala de aula. Na verdade, tanto o excesso quanto a ausência de movimento, podem revelar a presença de uma determinada emoção. Em geral, os professores demonstram ter dificuldade em lidar com situações emo- tivas, na sala de aula, o que é compreensível pela própria natureza da emoção. As atitudes dos professores diante da alegria, do medo e da cólera são as mais variadas. Deste modo, aprender a ler as emoções é um pré-requisito para administrá-las. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 10 IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS DOS ESTUDOS DE WALLON Podemos dizer que a escola desempenha um papel fundamental no desenvolvimento sócio-afetivo da criança. Como meio social, é um ambiente diferente da família, porém bastante propício ao seu desen- volvimento, pois é diversificado, rico em interações, e permite à crian- ça estabelecer relações simétricas entre parceiros da mesma idade e assimétricos com adultos. A criança vive em constante evolução. As relações que estabele- ce com o mundo social são sempre novas e se modificam reciproca- mente a todo o instante em processo marcado pela instabilidade. O ensino deve reconhecer as necessidades dos alunos e considerar os diferentes níveis de desenvolvimento afetivo-cognitivo, para orientar adequadamente a ação educativa. À escola, bem como o professor, é delegado um importante papel social, que é o de compreender o aluno no âmbito de sua dimensão humana, na qual estão presentes, tanto os aspectos intelectuais quan- to os aspectos afetivos que interpenetram todas as manifestações do conhecimento. É indiscutível a relevância da ação da família e da escola no desen- volvimento da criança. Cada um a seu modo e em seu tempo, deve contribuir, pois a função da escola inicia quando termina a da família e vice-versa. Em virtude das diferentes responsabilidades, cada uma dessas instituições deve preocupar-se em estabelecer relações espe- cificas. Na escola as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente. Passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas tam- bém conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Para Wallon (1954) existe entre o ser e o meio uma relação recí- proca, cuja influencia sobre o individuo não é de domínio biológico inteiramente, mas também do social. Entre as preocupações de Wallon figura a defesa de uma educa- ção integral, ou seja, capaz de possibilitar a formação do caráter e a orientação profissional, uma responsabilidade também da escola. A preocupação com a articulação entre teoria e prática, defendendo a comunhão entre psicologia e pedagogia como condição necessária para compreender os problemas da educação se faz presente na teoria do autor. A escola não se limita ao cumprimento da instrução, mas principal- mente, à função de desenvolver a personalidade da criança. Segundo Negrine (1994, p.29), para Wallon o jogo se confunde muito com toda atividade global da criança, ainda que o jogo seja espontâneo e não Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 11 receba seus objetivos das disciplinas educativas. Os jogos das crian- ças, segundo este autor, estão divididos em: puramente funcionais, de ficção, de aquisição e de fabricação. Os jogos puramente funcionais relacionam-se a uma atividade que busca efeitos: mover os dedos, tocar objetos, produzir ruídos e sons, dobrar os braços ou as pernas. São jogos elementares. Buscam afetos; jogos de ficção: representação; jogos de aquisição: compreensão; jo- gos de fabricação: combinação. Os jogos de ficção consistem em atividades cuja interpretação é mais ampla, mas, também, mais próxima a certas definições mais di- ferenciadas: o jogo de bonecas, de cavalo de pau etc. Jogo é de expansão - as ficções da criança estão saturadas de suas observações - a imitação é a regra do jogo - um movimento não é um movimento, mas o que parece expressar – o que importa não é a materialidade do gesto, mas os sistema ao qual pertence determinado gesto - o ato motor pode ser técnico ou simbólico no desenvolvimento, a função desperta com o crescimento do órgão - o desenvolvimento é a fusão entre o genótipo e fenótipo - o jogo se inscreve no fenótipo, que é produto social. Os jogos de aquisição se relacionam com a capacidade de olhar, escutar e realizar esforços para estabelecer e compreender: perceber e compreender relatos, canções, coisas e seres, imagens etc. Os jogos de fabricação se resumem em agrupar os objetos, combi- na-los, modifica-los, transforma-los e criar novos. Figura A.2 Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 12 Quanto às teorias que explicam o jogo como um disfarce, que con- duzem a uma verdadeira catarse, Wallon (1954), é de opinião que elas trazem uma contribuição importante, porque chamam a atenção sobre a ficção que existe no jogo. O símbolo é suporte de puras combinações intelectuais e afetivas, conseqüência do contraste entre uma atividade liberada e as atividades nas quais normalmente se integra, evolui em meio a oposições e se realiza superando-as. Figura A.3 Com respeito às regras do jogo, Wallon (1954) afirma que con- sistem na organização do azar, compensando aquilo que o simples exercício das atitudes poderia ter regula e monótono. Para Wallon a compreensão infantil é uma simulação que vai do outro a si mesmo, e de si mesmo ao outro. A imitação como instru- mento dessa função representa uma ambivalência que explica certos contrastes, nos quais o jogo encontra alimento. A imitação, neste caso, é uma imitação seletiva da criança e se vincula às pessoas que tem prestigio para ela, isto é, seres que suscitam seus sentimentos e que exercem uma atração presente em seu afeto. No jogo da criança existe uma inquietude de culpabilidade que se combina com a agressividade. A fonte comum dessas duas variáveis é o desejo da criança em se deslocar no lugar dos adultos. Wallon pro- põe como exemplo o jogo de papai-mamãe ou de estar casados e diz que, nesses jogos, as crianças buscam uma reprodução dos atos e dos gestos de seus pais. Levadas pela curiosidade, procuram experimentar os motivos íntimos daquilo que imitam e, ao mesmo tempo, ao não ter conhecimento deles, buscam os motivos em sua experiência pessoal de jogo. Conclui dizendo que a criança, inicialmente, faz explorações Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 13 de seu próprio corpo; depois, do corpo do outro. De acordo com essa transferência do subjetivo ao objetivo, em jogos dessa natureza, é a busca de reciprocidade uma característica constante da evolução psí- quica da criança. Para Wallon, no desenvolvimento psíquico da criança, fatores de ordem biológica e social enfrentam e se explicam mutuamente, isto é, no desenvolvimento do individuo, “a função se desperta com o cresci- mento do órgão, e o órgão antecede muito a função”. Em outras pala- vras, o desenvolvimento segue a fusão entre o genótipo e o fenótipo. O primeiro consiste nos aspectos biológicos da espécie, e o segundo no produto do social admite que entre ambos existe certa margem de variação, mas que é difícil delimitar sua extensão, pois somente o fenótipo é acessível à observação, é aí precisamente que o jogo se inscreve. Com relação à aprendizagem da criança, assinala que quanto maior é o número de possibilidades, tanto maior é suas indeterminação; e quanto maior for a indeterminação, tanto maior será a margem dos progressos. Isso estabelece, de certo modo, o duplo sentido do de- senvolvimento, posto que a maturação orgânica, determinadaa priori por aspectos biológicos, também pode ser favorecida pelos estímulos do meio. Por outro lado, e no que se refere às alternativas funcionais, Wallon, diz que a criança de três anos descobre a autonomia de seu “eu” e entra em período que elege essa autonomia em oposição ao outro. Com relação à afetividade, afirma que a criança, ao nascer, é por- tadora de reflexos tônicos de defesa ou de atitude. Por exemplo, o medo e a emoção nitidamente diferenciada da criança, além de ser a primeira. As emoções consistem, essencialmente, em um sistema de atitu- des que, cada uma em seu caso, responde há certa classe de situação. São, a exteriorização da afetividade e sobre elas descansam os con- tágios gregários, sendo esses uma forma primitiva de comunicação e de comunidade. Os estudos de Wallon também concedem um importante papel à função tônica do desenvolvimento da criança, apontando, nesse sen- tido, caminhos para o estudo mais global do indivíduo. Seus estudos e análises do tônus muscular servirão de inspiração aos psicomotricistas que buscam, através da via corporal, melhorar o comportamento geral da criança. Wallon destacou a necessidade de propiciarmos uma educação integral que leve em conta a psicomotricidade, as emoções, a afetivi- dade, a inteligência e a formação do caráter, assim como a orientação profissional dos alunos. Segundo ele é fundamental a articulação entre Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 14 a teoria e a prática e a comunhão entre Psicologia e a Pedagogia para a compreensão e facilitação da resolução dos problemas educacio- nais. A prática educativa deve integrar as dimensões social e individual concomitantemente. Muito dos problemas da educação da época de Wallon perduram até hoje no cenário nacional. Continuamos oscilando entre dois pólos numa luta constante entre a atualização e aperfeiçoa- mento das práticas pedagógicas. Galvão (1995, p.92) diz que: (...) No cenário atual, é comum que, em nome do respeito aos interesses e necessidades do aluno negue-se a importância de ensino sistematizado e anule-se as possibilidades de intervenção do professor, transformado num mero espectador do desenvolvimento da criança. Os professores devem superar o autoritarismo dos métodos tradi- cionais e o espontaneísmo das práticas, contemplando as complexas relações de determinação recíproca que existe entre os sujeitos envol- vidos. A pedagogia Walloniana valorizava a expressividade do sujeito, o processo de construção da personalidade em diferentes graus. Expressar-se significa exteriorizar-se, confrontar-se com o outro organizar-se. A educação tem importante função no processo de cons- trução do eu inacabado, vivenciado entre crises e conflitos. O Gestor educacional precisa encontrar formas de reduzir os conflitos emocio- nais nas crianças e adolescentes, já que nos adultos são menos fre- qüentes. Na escola, o principal alvo para a contestação é o professor, para tanto, é preciso que ele conheça o lugar que ocupa e não encare como pessoal os confrontos, pois tem a ver com o papel profissional. A escola desempenha importante papel no desenvolvimento sócio- afetivo dos educandos, proporciona uma diversidade de interações, com diferentes membros. O desenvolvimento da criança não é linear, apresenta oscilações, avanços, retrocessos, é o meio social com toda a riqueza de experiências, vivências, aprendizagens e exercícios que proporcionam o desenvolvimento de sua personalidade. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 15 ATIVIDADE A/I: Para aprofundar acesse um site de busca e pesqui- se: http://geocities.yahoo.com.br/simaiapsicopedagogia/biografia- wallom.htm. Sugestão: assista o DVD sobre Wallom produzido pela professora Isabel Galvão. Após, participe do Fórum de discussão, e escreva o que você entendeu acerca dessa proposta enviando sua atividade no ambiente. Você poderá optar em produzir o texto indi- vidual ou em grupo de até 3 colegas. Comente as implicações educacionais no desenvolvimento dia- lético do ser humano, segundo Walllom, na Gestão Educacional. Valor=1,0. ATIVIDADE Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 16 UNIDADE B/II HOWARD GARDNER E A TEORIA DAS INTELIGÊN- CIAS MÚLTIPLAS Objetivo Conhecer e identificar a teoria de Howard Gardner, os principais con- ceitos e as possíveis contribuições para a Gestão Educacional. Introdução Nesta unidade pretendemos aprofundar os conhecimentos da te- oria das inteligências múltiplas de Howard Gardner. O psicólogo Ame- ricano Howard Gardner tem 65 anos, é professor na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e autor de vinte livros sobre o assunto das Inteligências Múltiplas resultado de muitos anos de pesquisa inter- disciplinar. Psicólogo americano, professor e escritor. Desde que o livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligências Múltiplas, lançado nos Estados Unidos, e publicado no Brasil, em 1994, a teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos comentários, contrários e favoráveis. Escreveu dezoito livros. Tem viajado o mundo para proferir palestras nas quais fala da geniali- dade, liderança e sala de aula. Em seu livro Frames of Mind dedica-se à complexa tarefa de explicar como habilidade, talentos e criatividade relacionam-se com inteligência e apresenta a idéia de que os humanos são capazes de desenvolver inúmeras inteligências. A visão pluralista da mente oferecida por Gardner contempla uma variedade de estilos e habilidades e percebe diferentes aspectos da cognição. Gardner acredita que não exista uma capacidade geral para a resolução de problemas, contraria a idéia de que a inteligência pode ser medida através de testes padronizados e demonstra a importância de papéis e desempenhos valorizados em diferentes culturas. Concei- tua a inteligência como uma série de habilidades e capacidades de re- solução de problemas e a criação de produtos culturalmente válidos. A teoria das inteligências múltiplas é um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivíduos usam suas inteligências para resol- ver problemas e criar produtos. Nenhum teste pode determinar precisamente a natureza ou a qua- lidade das inteligências de uma pessoa. Segundo Gardner, a melhor Figura B.1 Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 17 maneira de avaliar as suas inteligências múltiplas, portanto, é por meio de um exame realista de seu desempenho, nos muitos tipos de tare- fas, atividades e experiências associadas a cada inteligência. A maioria das pessoas pode vir a desenvolver todas as suas inte- ligências em um nível de maestria relativamente competente. Para o desenvolvimento das inteligências, é preciso considerar três fatores principais: Dotação biológica, incluindo a hereditariedade ou fatores genéti- cos e lesões cerebrais, antes, durante e depois do nascimento; História de vida pessoal, incluindo experiências com os pais, pro- fessores, colegas, amigos e outros que estimulam as inteligências ou as impedem de se desenvolver; Referencial histórico e cultural, incluindo a época e o local em que você nasceu e foi criado, é a natureza e o estado de desenvolvimento cultural ou histórico nas diferentes áreas. A inteligência é um conjunto de aptidões, cada uma delas com determinado grau de desenvolvimento e voltada para uma habilidade específica, diferente em cada indivíduo. As implicações da teoria de Gardner, para a educação enfatizam a cultura de cada comunidade e apresenta alternativa para as práticas educacionais referentes aos métodos de avaliação que considerem a cultura dos alunos e que levem em consideração o desempenho adul- to a que se deseja chegar; os currículos deveriam centra-se no aluno relacionados com a área do saber a ser desenvolvida adequando-se as necessidades individuais quanto aos conteúdos e aos processos próprios de cadainteligência (Lingüística, Lógico-matemática, Musical, etc). Inteligência Musical É a inteligência que permite a alguém organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas dotadas desse tipo de inteligência geralmente não precisam de aprendizado formado para exercê-la, como é o caso de muitos músicos famosos da música popular brasileira. É como uma língua especial, falada por músicos geniais, ou por quem toca instru- mentos, compositores ou mesmo por aqueles com habilidades para utilizar bem a música em suas atividades. Inteligência corporal-cinestésica É a inteligência que se revela como uma especial habilidade para utilizar o próprio corpo de diversas maneiras. Envolve tanto o autocon- trole corporal quanto a destreza para manipular objetos ( cinestesia é o sentido pelo qual percebemos os movimentos musculares, o peso e Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 18 a posição dos membros ). Atletas, dançarinos, malabaristas e mímicos têm essa inteligência altamente desenvolvida. É a inteligência do mo- vimento, da expressão do rosto e da linguagem corporal, que é utiliza- da por todos os indivíduos, consciente ou inconscientemente. Inteligência lógico-matemática É a inteligência que determina a habilidade para o raciocínio de- dutivo, para a compreensão de cadeias de raciocínios, além da ca- pacidade para solucionar problemas envolvendo números e outros elementos matemáticos. É a competência associada ao pensamento científico e, portanto, à idéia tradicional de inteligência. Manifesta-se pela capacidade e sensibilidade para discernir padrões lógicos e nu- méricos e a capacidade de trabalhar com longas cadeias de raciocínio. Os matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada. Inteligência lingüística Manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as pala- vras nos diferentes níveis da linguagem ( semântica . sintaxe ), tanto na forma oral como na escrita, no caso de sociedades letradas. Particu- larmente notável nos poetas e escritores, é desenvolvida também por oradores, jornalistas, publicitários e outros. Inteligência espacial É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma si- tuação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar as características de um determinado espaço. Esta ha- bilidade está presente em pessoas que podem extrapolar situações espaciais para o concreto e vice-versa e visualizar as projeções geomé- tricas no espaço. Ela é especialmente desenvolvida, por exemplo, em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros e escultores. Inteligência interpessoal É a capacidade de uma pessoa relacionar-se bem com as demais, compreendendo-as, percebendo suas motivações ou inibições e sa- bendo como satisfazer suas expectativas emocionais. É a consciência que a pessoa tem de sua relação com os outros, de seus vínculos afe- tivos e de como interage com eles. Seu uso efetivo está relacionado às habilidades de liderança, gerenciamento, negociação, à solidariedade e à capacidade de atuar em grupo. Esse tipo de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil relacionamento pessoal, como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores e animadores de espetáculos. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 19 Inteligência intrapessoal É a competência de uma pessoa para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Enfim, é a capacidade de formar um modelo real de si e utilizá-lo para se conduzir proveitosamente na vida, características dos indivíduos “ bem resolvidos “, como se diz em linguagem popular. É a inteligência que mais se relaciona com a auto-estima e quando bem desenvolvida apresenta pessoas com pensamentos e atitudes positivas pois a imagem que fazem de si mesmos é de autoconfian- ça, amor próprio e crenças positivas que os fazem sentir-se capazes de vencer os desafios da vida de uma forma competente e saudável, com a alegria de perceberam-se únicos e em processo de evolução constante. Carlos Brandão (2002, p.22) aponta no seu artigo “O Mundo que Criamos para Aprender a Viver”. Nós somos aquilo que nos fizemos a fazemos ser. Somos o que criamos para efemeramente nos per- petuarmos e transformarmos a cada instante. Tudo aquilo que criamos a partir do que nos é dado, quando tomamos as coisas da natureza e as cria- mos como os objetos e os utensílios da vida social, representa uma das múltiplas dimensões daquilo que em, uma outra, chamamos de: cultura. O que fazemos quando inventamos os mundos em que vivemos: a família, o parentesco, o poder de esta- do, a religião, a arte, a educação e a ciência, pode ser pensado e vivido como uma outra dimensão. Tal como a natureza onde vivemos e de quem somos parte, tam- bém a cultura não é exterior a nós. A diferença está em que o “mundo da natureza” nos antecede, enquanto o “mundo da cultura” necessita de nós para ser criado, para que ele, agindo como um criador sobre os seus criadores, nos recrie a cada instante como seres humanos. Isto é, como seres da vida capazes de emergirem dela e darem a ela os seus nomes. Ao emergirmos com a nossa consciência reflexiva - e nossas in- teligências múltiplas - do signo e do ato ao símbolo e ao significa- do, logo, ao gesto, descobrimos que o importante não é tanto o que transformamos materialmente da natureza, mas importa, sim, a nossa capacidade e também a nossa fatalidade de atribuirmos significados múltiplos e transformáveis ao que fazemos ao que criamos, aos mo- dos sociais pelos quais fazemos e criamos e, finalmente, a nós mes- Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 20 mos significado. Como metáfora explicativa, sugerimos o exemplo da ave que pou- sa num galho da árvore, a árvore é o galho de pouso, é a sombra, o abrigo, a referência no espaço e fruto. Para nós, ela é tudo isso e bem mais. É um nome, uma lembrança, uma tecnologia de cultivo e de aproveitamento. É uma imagem carregada de afetos, o objeto da tela de um pintor, um poema, uma possível morada de um deus ou, quem sabe? Uma divindade que por um instante divide com um povo indí- gena uma fração de seu mundo. E fazemos isto, ao longo da trajetória da história humana e em cada instante da vida social de cada grupo humano, de uma maneira afortunadamente múltipla. De um ponto de vista biológico somos se- res com mínimas, desprezíveis diferenças. Mas as nossas culturas não. Elas foram e continuam sendo inúmeras entre os tempos da história e os espaços da geografia humana. Pois somos a única espécie que, munida de um aparato biopsicológico, ao invés de produzir um modo único de vida, ou mesmo maneiras de ser muito semelhantes, gera- mos quase incontáveis formas de ser e de viver no interior de inúmeras variedades de tipos de culturas humanas. Mas ao falar das relações entre a cultura e a educação, uma das lembranças porventura mais importantes aqui deve ser a de que mais do que seres “morais” ou “racionais”, nós somos seres em aprendizado constante. Somos de todo o arco-íris de alternativas de Vida, os únicos seres em que a aprendizagem não apenas complementa frações de um saber da espécie já impresso geneticamente em cada um de seus indivíduos, mas, ao contrário, representa quase tudo o que um indiví- duo de nossa espécie precisa saber para vir a ser uma pessoa humana em sua vida cotidiana. A educação é um dos nomes dado a esses milagres que são: so- cialização, endoculturação, internalização da cultura e outros. Todos têm, no entanto, algo em comum: são progressivos e resultam em processos de interação de saberes em graus e modos sempre mais amplos e profundos; não ao necessariamente restritos a ciclos restri- tos de vida, podendo acompanhar a pessoa ao longo de toda a sua vida; são sempre o resultado de interações significativas da pessoa com ela mesma (”estou só,somos quatro”, dizia em algum lugar Gas- ton Bachelard), de pessoas entre elas, como sujeitos sociais e como categorias diferenciais de sociabilidade, e de pessoas com sistemas e estruturas de símbolo e de significados. Educar é criar cenários, cenas e situações em que, entre elas e eles, pessoas, comunidades aprendentes de pessoas, símbolos sociais e sig- nificados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados. Aprender é participar de vivencias culturais em que, ao Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 21 participar de tais eventos fundadores, cada um de nós se reinventa as si mesmo. E realiza isto através de incorporar em diferentes instâncias de seus domínios pessoais de interações (muito mais do que “estocagem”) de e entre afetos, sensações, sentidos e saberes, algo mais e mais desa- fiadoramente denso e profundo destes mesmos atributos. Tudo isso faz parte da inteligência interpessoal e intrapessoal. Inteligência naturalista Está estruturalmente ligada a vida animal e vegetal. Sua manifesta- ção revela-se pela perícia em se identificar membros de uma mesma espécie e reconhecer a existência de diferentes espécies. Estímulos direcionados a essa competência cerebral permitem maior sensibilida- de na descoberta da vida e da morte e maior integração a um sentido de beleza, ao mesmo tempo estético e existencial. Está presente nas pessoas que tem facilidade de diferenciar diversos tipos de árvores, plantas e animais, e que tem interesse e motivação para estudá-las. Comum entre os ecologistas. Inteligência existencial Estaria ligada à capacidade da pessoa em situar-se ao alcance da compreensão integral do cosmos, do infinito, assim como a capacida- de de dispor de referências às características existenciais da condição humana, compreendendo de maneira integral o significado da existên- cia, portanto da vida e da morte, o destino do mundo físico e psicoló- gico e a relação do amor por um outro, pela arte ou uma causa. Inclui a questão de valores, transcendências e espiritualidade. É a busca tão antiga da humanidade das respostas às perguntas básicas da vida: “Quem somos nós?”, “Qual é o sentido disso tudo?”, “Por que existe o mal?”, “Para onde está indo a humanidade?”, “Existe significado na vida?”, e assim por diante. Nesta definição inclusiva há espaço para papéis explicitamente religiosos ou espirituais e também para papéis não-religiosos e não espirituais. Observação: O psicólogo Gardner estabeleceu vários critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro. Ele próprio identificou essas inteligências, mas não considera esse número definitivo, como ainda está em estudo a pos- sibilidade dessa nona inteligência citada acima. É por isso que, em sua dissertação de mestrado sobre o tema na USP, Kátia Smole, amplia a proposta de seu orientador Nilson José Machado, professor do Departamento de Metodologia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), defendendo a clas- sificação da habilidade de desenhar, como o acréscimo de mais uma Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 22 inteligência: Inteligência pictória. Inteligência pictórica é a faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações reais ou mentais. E também de organizar elemen- tos visuais de forma harmônica, estabelecendo relações estéticas entre eles. É expressa pela capacidade de comunicação através do desenho gráfico. Sabemos que os traços manifestos no desenho revelam, em muito, o que se passa no interior do indivíduo, independente de sua habilidade para desenhar. Trata-se de uma inteligência que se destaca em pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores e chargistas. O conjunto inter-relacionado dos vários campos investigados indi- ca a existência de distintas competências, inteligências, sendo que o objetivo do autor foi conhecer e identificar a diversidade das mesmas, tendo como pré-requisitos os seguintes parâmetros: - dominar um conjunto de habilidades que permitam ao indivíduo solucionar proble- mas, descobrir ou cria-los, estabelecendo as bases para um novo co- nhecimento, dando ênfase aos processos criativos; - ser genuinamente importante e útil no ambiente cultural; - satisfazer determinadas espe- cificações biológicas e psicológicas; - não ter sido dada a priori. Assim, esta teoria abarca inúmeras classes de habilidades valori- zando a cultura. Para compor o cenário do desenvolvimento de cada uma das competências intelctuais, Gardner utiliza como fonte moti- vadora: - sistema simbólicos construídos culturalmente - estudos en- volvendo prodígios, indivíduos talentosos, crianças e adultos normais, pacientes com lesões cerebrais, indivíduos de cultura variada; - es- pecialistas em diferentes linhas de trabalho, formando equipes inter- disciplinares. Dessa forma, centrando-se nas capacidades intelectuais humanas, essa teoria aproveita investigações nas ciências psicológi- cas, nas ciências biológicas, incluindo o conhecimento em diversos ambientes culturais. Cabe, assim, aos educadores, propiciar oportunidades para os su- jeitos excepcionais e/ou portadores de necessidades especiais; um ambiente educacional mais amplo oferecendo oportunidades de de- senvolvimento de todas as áreas do saber. O processo de avaliação deve criar uma cultura de avaliação permanente, mudando o foco de testagem medidas para um processo de avaliação que supere a clas- sificação mas, que propicie a construção de habilidades intelectuais múltiplas como um leque de oportunidades educacionais. Gardner afirma que não se deve avaliar as inteligências do mesmo modo em distintas idades; chama atenção que avaliação precoce (l e 2 anos) permite perceber para quais habilidades o indivíduo se inclina; na idade pré-escolar avaliação será mais rica e fidedigna envolvendo a criança em atividades lúdicas, estimulantes que propiciam o desenvolvimento das habilidades e competências, localizando acontecimentos ou experiências Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 23 significativas para indivíduos particulares em domínios específicos. Neste contexto, as experiências específicas para calcular o poten- cial intelectual diferem segundo a idade, condição de vida sócio-cul- tural. É possível obter o perfil intelectual do indivíduo, ao longo de um mês, desde que esteja envolvido em atividades regulares na sala de aula ( 5 a 10 horas de observação). Assim, as competências intelectu- ais sozinhas não são suficientes para o progresso educacional. Faz-se necessário considerar: a motivação apropriada, o estado afetivo que conduza a aprendizagem, um conjunto de valores que favoreçam e despertam o desejo de aprender, um contexto cultural de apoio, de aceitação, enfim, um clima emocional favorável. Gardner defende a idéia de ciclo vital, isto é, desenvolvimento por toda a vida explicitando as dimensões, interelacionando com os siste- mas simbólicos que a sociedade humana vem construindo ao longo de sua história. Para o autor, inteligência e conhecimento se ampliam integrando elementos como espacial, corporal e pessoal, entendidos como expressão de competências intelectuais. As inteligências múlti- plas permitem revelar os mecanismos envolvidos nas diferentes ativi- dades humanas, tanto nas manifestações cotidianas, científicas, artís- ticas e tecnológicas. Cabe ainda salientar que as inteligências múltiplas se desenvolvem num continuum, em que simplicidade e complexidade crescente são contempladas, viabilizando o entendimento das realizações humanas comuns e talentosas. Como exemplo dos extremos deste continuum, temos: - lingüística: os passos de uma criança em direção à aquisição e produção lingüística e àqueles do escritor e poeta, envolvidos na criação de um ensaio e de um poema. Na inteligênciamusical: a pro- dução de canções espontâneas por uma criança pequena e a elabo- ração ou execução de uma sonata. Na inteligência lógico-matemática: a descoberta de noção de objeto e número na criança e a construção de um paradigma científico no adulto. Na inteligência espacial: a ga- ratuja infantil e um projeto arquitetônico. Na inteligência corporal: a tentativa do bebê para pegar um objeto, uma apresentação de balê, o desempenho de um desportista ou de um artesão. Na inteligência pessoal: o sorriso de reconhecimento do bebê e a sensibilidade no relacionamento interpessoal, desenvolvido pelo professor junto aos seus alunos. Assim, a inteligência pessoal contempla a sensibilidade para o auto e hetero conhecimentos fundamentais na ação pedagógica, es- pecialmente nas competências dos gestores educacionais incluindo as influências significativas dos diferentes papéis sociais, o projeto político-pedagógico construído coletivamente no exercício da cidada- nia, liderança, processo decisório, pensamentos, sentimentos, valores, Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 24 atitudes que favorecem as transformações da educação rumo a eman- cipação de todos os envolvidos. Gardner em seu livro Inteligência: Um Conceito Reformulado (2001 p.263 ) afirma: todos reconhecem a importância da ciência e da tecnologia, mas não se pode menosprezar as artes e as humanidades. A ciências lidam com princípios e previsões gerais e leis universais; as artes e as humanidades, com a individualidade. Aprende- mos sobre figuras históricas em sua individualida- de; exploramos a psique de diversos personagens (as vezes perversos) na literatura. Recebemos de artistas e músicos um reflexo de sua vida emocio- nal através de suas obras. Cada vez que entramos em contato com alguém novo – em pessoa ou em espírito, - nossos horizontes se ampliam. E as pos- sibilidades de experimentar consciências diferen- tes nunca diminuem. O humanista da era clássica dizia “nada do que é humano me é estranho”; e a saga da consciência individual não pode reduzir-se a fórmulas ou generalizações. A abordagem das múltiplas inteligências postula que as pesso- as têm necessidades diferentes; têm vivências anteriores diferentes; percebem as informações culturais de modo diferente; possuem di- ferentes estruturas motivacionais e cognitivas para assimilar noções e conceitos; têm forças cognitivas e estilos de aprendizagem diferentes. Portanto os procedimentos educacionais, a partir desta nova visão de inteligência deverão sofrer mudanças profundas. Uma vez que todas as inteligências são parte da herança humana genética, em algum nível básico cada inteligência se manifesta univer- salmente, independentemente da educação ou do apoio cultural. A trajetória natural de desenvolvimento em cada inteligência co- meça com a capacidade pura de padronizar, que predomina no primei- ro ano de vida. No estágio seguinte, a inteligência é encontrada através de um sistema simbólico. Nesse momento, as crianças demonstram suas capacidades nas várias inteligências por meio de sua compreen- são dos vários sistemas simbólicos. Na medida em que o desenvolvi- mento progride, cada inteligência, juntamente com seu concomitante sistema simbólico, é representada num sistema notacional, que em nossa cultura são tipicamente dominados num ambiente formal de educação. Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as in- teligências são expressadas através da variedade de atividades profis- sionais e de passatempo. Crianças com dificuldades em alguns tipos de habilidades, como Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 25 a matemática e a expressão verbal, por exemplo, possam também buscar outras formas alternativas de aprendizagem nas outras habili- dades, através das quais tem mais probabilidades de se expressar com sucesso. As mudanças rápidas na tecnologia e na sociedade, exigem um novo projeto educacional mais holístico, que envolva uma educação em diversos níveis, enfatizando o desenvolvimento das áreas intrapes- soal e interpessoal, que constituem a inteligência emocional. O conhecimento, dentro de uma visão holística vem de várias fon- tes e precisa ser integrado em nossa mente para uma percepção mais real e abrangente do nosso mundo. Levar a criança a perceber, des- de cedo, que a ciência, as tradições ocidentais e orientais, a arte e o conhecimento dito popular são todos ângulos diferentes, elementos parcializados na percepção da realidade total. Perceber que nenhum destes modelos é completo, mas sim complementar é essencial, es- pecialmente num mundo globalizado, cada vez mais transdiciplinar e transcultural. Passar os conhecimentos considerando as necessidades intelectu- ais, mas, também, as afetivas sociais e transcendentes é essencial para o novo tempo em que estamos vivendo, onde tudo se relaciona com tudo, onde a informação é instantânea. Ilustração dos vários tipos de inteligências segundo Gardner. Figura B.2 - Imagem representati- va das diversas inteligências Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 26 AS VÁRIAS FORMAS DE INTELIGÊNCIA1 Fabiane Adela Tonetto Costas Lorena Inês Peterini Marquezan Lúcia Salete Celich Dani Denyse Trindade Marciano 2 A temática Inteligência suscita as mais variadas formas de interpre- tação, conceituação e estruturação. Sabe-se que o assunto foi e ainda é utópico de uma série de tentativas explicativas, perpassando a hereditariedade, ambiente, sendo alvo de men- suração e, em decorrência desses fatos, atribuída a poucos iluminados e privilegiados. Então, o que seria Inteligência ou ser inteligente? Pretendendo-se responder a essas indagações, faz-se necessário recorrer a séculos anteriores, visualizando o pensamento corrente na época. No final do séc. XVIII, o jovem Joseph Franz Gall estabeleceu uma relação entre o tamanho, a forma cerebral e a Inteligência, objetivando que sujeitos portadores de massa encefálica volumosa seriam sujeitos inteligentes. Se, por um lado, pode-se contestar essa equivalência, por enten- der-se que tamanho e forma não necessariamente geram inteligência, por outro lado deve-se considerar que Gall fez observações bastante pertinentes, quando postulou que não há formas gerais de percepção, memória e atenção, mas: Há diferentes formas de percepção, memória e similares para cada uma das diversas faculdades intelectuais como a linguagem, música ou visão. (GARDNER, 1994, p.11) A perspectiva de Gall aponta a Inteligência vinculada a questões hereditárias, o que corroborou com o pensamento expressando pelo britânico Francis Galton, no século XIX, centrou suas investigações em pessoas eminentes ou gênios, percebendo, ao utilizar dados estatísti- cos, uma relação estreita entre a genealogia e o êxito social e profis- sional dessas personalidades. 1 Este texto foi publicado no livro: DANI, Lúcia Salete Celich (org) e outros. Cenas e Cenários. Santa Maria: Editora Palotti, 1999. Com autorização das au- toras publicamos on-line por acreditarmos na importância do mesmo, para a formação profissional dos educandos 2 Fabiane, Lorena e Lúcia são professoras do Departamento de Fundamentos da Educação e Denyse foi acadêmica do Curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria – RS Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 27 E, ainda, no final do século XIX, o russo Ivan Pavlov elaborou a te- oria do Condicionamento Clássico, entabulando uma ligação entre es- tímulo e resposta, onde bastaria a presença de estímulos apropriados para que certo organismo produzisse determinada resposta. Sob este prisma, a Inteligência poderia ser entendida, apenas, como resultado de estimulação onde o meio social teria papel determinante e primordial, desconsiderando os aspectos biológicos e hereditários, os quais foram enfatizados como determinantes nas concepções de Gall e Galton. Logo, se a inteligênciajá esteve vinculada tanto à origem genética quanto ao ambiente, para ambas as correntes, em certos períodos, utilizando-se de métodos estatísticos ou experimentais, nada mais presumível que a mesma fosse alvo de medição. Assim, é no início do século XX que Alfred Binet e Theodore Si- mon projetaram os primeiros testes de inteligência, testes estes que evidenciaram capacidades lingüísticas, lógico-matemáticas e espaciais do ser humano, todas elas pertinentes a uma realidade sócio-cultural específica, ou seja, as questões propostas seriam mais facilmente res- pondidas pelos indivíduos de certos meios sociais, não considerando os demais. Questões do tipo: qual o dia da Independêcia?; qual a função dos rins?; quanto custam 3 pães? Ou ainda resoluções de labirintos são in- dagações características dos testes de QI (Coeficiente de Inteligência) e estão intimamente ligadas a conteúdos de determinadas culturas e meios sociais. Portanto, conforme Gardner (1994, p.13): Quando o assunto é a interpretação dos testes de Inteligência, nos defrontamos com uma questão de gosto ou preferência, ao invés de com uma so- bre a qual a conclusão científica que tende a ser atingida. As tendências mensurativas, intrínsecas dos testes de QI, foram amplamente criticadas por vários teóricos, que detectaram aspectos descontextualizados nestes testes. Jean Piaget pode ser citado como autor suíço que se interessou pela maneira como o ser humano apreende, ou seja, o sujeito cognos- cente, aquele que conhece. No início das suas pesquisas, Piaget observou os erros cometidos pelas crianças ao tentarem elucidar questões efetivadas nos testes de QI e, a partir daí, percebeu que o produto não é o mais importante, quando da resolução de um problema, mas sim o processo pelo qual Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 28 o sujeito elaborou suas hipóteses inferenciais. Preconizando que o processo de construção da Inteligência acon- tece de forma interativa, numa relação sujeito-objeto, mediada pela ação, Piaget revolucionou o conceito de Inteligência, pois entendeu que a mesma é fruto das interrelações e salientou: (...) o funcionamento cognitivo e o processo de equilibração como fatores responsáveis pela pos- sibilidade de pensamento ou da Inteligência irem pouco a pouco construindo uma instrumental in- telectual necessário, para a organização compre- ensível e inteligível da realidade”. (MOSQUERA & ISAÍA, 1987, p.80). Logo, Inteligência pode ser entendida como um processo evolutivo em que os conhecimentos também evoluem desde as primeiras rea- ções reflexas, pertinentes à biologicidade do sujeito até formas mais complexas e abstratas, envolvendo diretamente o intelecto. Nesta linha de evolução interativa, não se pode deixar de mencio- nar Lev Semionovich Vygotsky, autor russo, contemporâneo de Pia- get, que se interessou pelos processos psicofisiológicos envolvidos na construção do homem e conseqüentemente na sua Inteligência. Vygotsky postulava, também, uma relação sujeito-objeto, mas a mediação dessa interação seria atribuída à linguagem, esta última en- tendida como atividade consciente do homem, presente em determi- nada cultural. Percebida como: Um sistema integrado de signos elaborados cul- turalmente, é fundamental para a alteração dos sistemas funcionais e, conseqüentemente, fator determinante na evolução do pensamento. À me- dida que é internalizada, passa a converter-se em estrutura básica do pensamento. (MOSQUERA & ISAÍA, 1987, p.84) Deste modo, sendo a linguagem um importante instrumento psico- lógico de internalização dos conhecimentos acumulados culturalmen- te, onde o homem é produtor e produto deste signo, é perfeitamente possível localizá-la para além da função mediatizante postulada por Vygotsky, ou seja, visualizá-la como componente de um conjunto de competências intelectuais, inserida num sistema lingüístico, fruto de um entendimento simbólico-cultural. Além do sistema lingüístico, pode-se citar outros, tais como: ló- gico, numérico, musical, corporal, espacial e pessoal, os quais serão Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 29 descritos ao longo deste texto, e que incorporam uma nova concepção de inteligência, uma concepção plural, sociocultural e biológica, simul- taneamente. O autor, responsável por esta novidade, chama-se Howard Gard- ner, o qual entabulou, a partir dos sistemas já citados, sete inteligên- cias que passarão a ser explanadas. Inteligência lingüística Origina-se basicamente da relação auditivo-oral, iniciando-se a partir do nascimento do sujeito. Esta competência se pronuncia através de sensibilidades, isto é, mecanismos elementares que podem permitir variadas performances cognitivas, possuindo um caminho evolutivo que abarca aspectos on- togenéticos e filogenéticos e apresenta locais pré-estabelecidos, de- tectados neurobiologicamente, o que não desconsidera fatores am- bientais que potencializaram sua eclosão. Gardner (1994) apresenta quatro mecanismos elementares que encerrariam sensibilidades pertinentes à Inteligência Lingüística: a se- mântica, a sintaxe, a fonologia e a pragmática, acrescentando, ainda, outras funções que lhe são concernentes: a retórica, poder mneumô- nico, a transmissão de informações e a metalinguagem. Pode-se afirmar que, em termos educacionais, principalmente na relação professor-aluno, tanto os mecanismos da semântica e da pragmática quanto as funções de convencimento, memória e informa- ção, contidas na Inteligência Lingüística, são extremamente relevantes quando se pensa no potencial interativo e apropriativo contido nessa competência intelectual, não desprezando os demais mecanismos e funções. Acrescenta-se que a inteligência Lingüística percorre uma evolução que vai desde os primeiros meses até mais ou menos cinco anos de idade, quando a criança expressaria a fala de forma parecida com o adulto. Salienta-se que, até mais ou menos seis meses de idade, tanto crianças ouvintes quanto surdas, emitem sons ecolálicos, acontecendo a extinção destes por parte da criança surda devido à falta de feedback auditivo do meio que a cerca, o que dependendo da estimulação po- derá ou não ser resgatado. Isto significa que certos mecanismos, como a semântica e a prag- mática, estão mais diretamente ligados a fatores sócio-culturais circun- dantes, embora essencialmente humanos. A inteligência Lingüística possui uma localização no encéfalo que se explicita desta forma, conforme Isaía (1995): -em pessoas que utilizam a mão direita predomina no Hemisfério Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 30 Esquerdo, particularmente lobo temporal esquerdo; -a pragmática evidencia-se em estruturas do Hemisfério Direito. Gardner afirma que no avanço cronológico do indivíduo a facilida- de de localização da linguagem cresce. Inteligência Lógico-matemática Difere da Inteligência Lingüística, pois tem a sua iniciação no uni- verso dos objetos, porque: “(...) é confrontando objetos, ordenando-os, reordenando-os e avaliando sua quantidade que a criança pequena adquire seu conheci- mento inicial e mais fundamental sobre o domínio lógico matemático”. (GARDNER, 1994, p.100) Desta confrontação determinados aspectos tornam-se pertinentes àqueles que possuem a competência intelectual vinculada à inteligên- cia Lógico-Matemática. Referem-se ao empenho disciplinado com que o sujeito procura evidenciar, explicar certos princípios confirmados pelo universo social. Neste (des)empenho, o sujeito trabalha com hipóteses, especulati- vas, visando à criação de verdadeiras novidades, estando estas últimas contidas em padrões matemáticos ideais. Para que toda esta ação aconteça, o sujeito despende muito tempo, concentração e isolamento e utiliza-se de mecanismos ele- mentares que englobam: a percepção de padrões, produção e enca- minhamentos quanto a cadeias de raciocínio, objetividade quanto à resolução de problemas relevantesenvolvendo habilidade numérica, nestes casos, evidenciando mais a formatação em detrimento do que está no conteúdo. Almejando localizar a Inteligência Lógico-Matemática, recorre-se a Isaía (1995): -Hemisfério Direito: habilidades numéricas, compreensão das re- lações e conceitos; -Hemisfério Esquerdo: leitura e produção de signos matemáticos; -Lobo Parietal e áreas temporal e occipital de associações próxi- mas, relevantes em problemas lógico-matemáticos. Contígua à Inteligência Lógico-Matemática, percebe-se a Inteligên- cia Espacial que será detalhada a seguir. Inteligência Espacial Assim como a Inteligência Lógico-Matemática, a Inteligência Espa- cial tem seu surgimento na relação objetal, na possibilidade de perce- ber características, formatos e onde se encontram os objetos. Envolve lançar mão de funções seimióticas, isto é, representações dos objetos que teriam sido apropriadas em processos manipuladores Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 31 e exploratórios e de forma individual ou compartilhada, conforme des- critos nos estudos de Jean Piaget e Lev Vygotsky. Aspectos como a percepção do mundo circundante, observação de mudanças objetais, releitura de experienciações viso-táteis elen- cam os mecanismos elementares pertinentes à inteligência Espacial. Estes caracteres permitem ao indivíduo localizar-se no espaço, as- sim como a evocação da imaginária mental quando em se tratando como do manejo de: “(...) representações gráficas – versões bidimen- sionais ou tridimensionais de cenas do cotidia- no do mundo real – bem como outros símbolos como mapas, diagramas ou formas geométricas”. (GARDNER, 1994, p.37). A própria capacidade apreciativa de uma escultura ou pintura re- flete esta competência intelectual, pois envolve uma sensibilidade ca- racterística desta Inteligência. De modo geral, a Inteligência Espacial se encontra no Hemisfério direito, porções posteriores, em certos locais do cerebelo. Inteligência Cinestésica Corporal Equilibrar-se, pular, andar, dançar, apertar, sacudi, lançar, jogar, rabiscar, desenhar, brincar, empilhar, recortar, modelar são algumas, entre tantas atividades, que servem para estimular a Inteligência Ci- nestésica Corporal e ampliar as interações da pessoa com os outros e o mundo. Esta Inteligência caracteriza-se pela habilidade de expressar-se de diversas maneiras utilizando o próprio corpo. Conforme Antunes (1998, p.50): “Outro elemento marcante dessa forma de inteligência é a capacidade de trabalhar habilmente com ob- jetos, tanto os que envolvem a motricidade dos dedos quanto os que exploram o uso integral do corpo”. O ponto central desta Inteligência situa-se no hemisfério esquerdo do cérebro, embora ainda não se possua total certeza que esta locali- zação seja aceitável para todos, entre eles os canhotos. Oportunizar a abertura deste tipo de Inteligência é um desafio para pais e professores, principalmente no espaço de tempo que vai desde o nascimento até aos cinco-seis anos. Esta abertura será facilitada na medida em que as atividades acima citadas e outras mais, que ajudam a estimular o olfato, o paladar, a mímica e os movimentos, forem in- corporadas à vida das crianças. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 32 Inteligência Musical Uma música, uma canção nos traz à memória a idéia de lógica, ritmo, melodia e pureza em cada tonalidade, mas é o cantor, em sua interpretação, que empresta à mesma toda sua sensibilidade, sua emoção, sua vibração e seu olhar particular ao organizar seus sons de maneira criativa. Portanto, como nos fala Antunes (1998, p.56): A inteligência musical, como as demais, não pode ser confundida como um talento, e que sua com- petência se manifesta, desde muito cedo, pela facilidade em identificar sons diferentes, perceber as nuanças de sua intensidade, captar sua direcio- nalidade. Desta forma, esta Inteligência caracteriza-se pela capacidade para perceber sons naturais e, na música, perceber a distinção entre tom, melodia, ritmo, timbre e freqüência. A inteligência Musical pode e deve ser estimulada pelos pais e familiares desde que a criança é pequena, Habilidades como observar, escutar, cantar, identificar, relatar, conceituar, reproduzir, combinar, etc deverão fazer-se presentes nas brincadeiras e vivências das crianças, tanto em casa quanto na escola. Para Antunes (1998, p.60), a música deve ser estimulada em to- dos, ainda que alguns, certamente com maior competência, possam aperfeiçoa-la com a aprendizagem musical propriamente dita. Inteligência Intrapessoal É um processo dinâmico, flexível, abrangente, inacabado, que en- volve o conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa, localiza- dos nos lobos frontais, segundo os critérios neurológicos: O acesso ao sentimento da própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discrimi- nar essas emoções e eventualmente rotulá-las e utiliza-las como uma maneira de entender e orien- tar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência interpessoal possui um modelo viável e afetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligência é a mais privada, ela requer a evidência a partir da linguagem, da música ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligên- cia para que o observador a perceba funcionando. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 33 (GARDNER, 1995, p.28). Para Gardner, as inteligências pessoais retratam uma simbiose entre a carga hereditária e as interações do sujeito com o ambiente sócio-cultural no qual está inserido. A Inteligência Intrapessoal envolve a capacidade da auto-estima e a construção de uma identidade coerente e verídica de si mesmo. Os estudos mostram que as inteligências pessoais surgem muito cedo, para alguns mesmo na vida pré-natal. A ligação entre o bebê e a mãe vai além dos cuidados pré e pós-natais. Envolve uma forte carga efe- tiva que aos poucos vai abrindo espaços para uma forte carga efetiva que aos poucos vai abrindo espaços para novas pessoas, como pai, os irmãos, familiares, etc. Antunes (1998, p.83), refletindo-se às inteligências intrapessoais, assim nos fala: Durante os primeiros meses de vida, a criança de- senvolve forte ligação com sua mãe, igualada tam- bém pela forte atração da mãe pelo filho. À medi- da que a criança vai crescendo, novas pessoas são incorporadas a essa relação e a intensidade do re- cíproco se afrouxa, ainda que o amor seja intenso. (...) as inteligências emocionais expressam sinais significativos para todas as culturas. Riso, bem- estar, desconforto e choro são símbolos universais e, aos dois meses de idade, o bebê já é capaz de discrimina expressões faciais de afeto ou rejeição (...). É fundamental que pais e educadores ressignifiquem a importân- cia da educação infantil e da sociabilidade proporcionada a cada crian- ça, única, diferente na maneira de pensar, agir e sentir. Estudos dos russos Lev Vygotsky, A. Luria, Yodovich e outros mostram situações de autodescoberta expressiva com base no relacionamento entre crian- ças. Isto significa que a descoberta do EU tem início com a descoberta do outro. Ao salientar o papel dos pais e educadores no estímulo do emo- cional, Gottman & Claire (1997) citam cinco passos fundamentais da preparação emocional: 1) que percebam as emoções da criança e a aju- dem a identificá-las; 2) que reconheçam a emoção como uma oportunidade melhor de descoberta e transmissão de experiências; 3) que legitimem os sentimentos da criança com empatia; 4) que aju- dem os filhos a nomear e verbalizar seus estados Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 34 emocionais; e 5) que mostrem os limites e propo- nham caminhos para que a criança por seus pró- prios meios, resolva seus problemas emocionais. Perceber-se a importância da presença dos pais e educadores como mediadores do desenvolvimento potencial dos seus filhos e educandos. No senso do EU do indivíduoencontramos uma fusão de componentes inter e intrapessoais. GARDNER (1995, P.29): Na verdade, o senso do eu emerge como uma das mais maravilhosas invenções humanas – um sím- bolo que representa todos os tipos de informações sobre uma pessoa e é, ao mesmo tempo, uma in- venção que todos os indivíduos constroem para si mesmos. Inteligência Interpessoal A Inteligência Interpessoal baseia-se na capacidade de perceber distinções nos outros; variações em seus estados de ânimo, suas mo- tivações, suas intenções e seu temperamento. Todos os índices na pesquisa do cérebro surgem que os lobos frontais desempenham um papel importante no conhecimento inter- pessoal. Um dano nessa área pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera as formas de re- solução de problemas em áreas distintas. Segundo Gardner (1995, p.27), A evidência biológica da inteligência interpessoal inclui dois fatores adicionais (...) Um dos fatores é a prolongada infância dos pri- matas, incluindo o estreito apego à mãe. Nos ca- sos em que a mãe é afastada no desenvolvimento inicial, o desenvolvimento interpessoal normal fica seriamente prejudicado. O segundo fator é a relativa importância da intera- ção social para os seres humanos. As habilidades tais como caçar, perseguir e matar, nas sociedades pré-históricas, exigia a participação e cooperação de grande número de pessoas. A necessidade de coesão, liderança, organização e solidariedade no grupo decorre naturalmente disso. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 35 Como vemos, a teoria das inteligências múltiplas, incluindo a Inteli- gência Interpessoal, abrange quatro aspectos: liderança, relacionamen- to, resolução de conflitos e análise social. A pessoa com competência interpessoal é capaz de ter um melhor rendimento em lideranças e relacionamentos, mantendo e conservando amigos, resolvendo con- flitos e fazendo uma leitura com diferentes olhares, para perceber os acontecimentos no contexto sócio-cultural no qual está inserida. A competência interpessoal é fundamental, pois abrange: empa- tia, saber ouvir, equilíbrio emocional, valores humanos, expressão dos sentimentos, motivação, comunicação, aprendizado, resolução de pro- blemas, autonomia, reflexão e ação emancipatória. A competência interpessoal e o relacionamento harmonioso impli- cam na flexibilidade, na abertura, no respeito ao convívio dos diferen- tes (idéias, valores, sentimentos, etc.). Moscovici (1997, p.120 – 124) reflete: Necessitamos abrir espaços para a intuição, a cren- ça e a emoção, para completar e ampliar nossa capacidade intelectual (...) A competência interpessoal, como determinante de sucesso no desempenho de funções relaciona- das à interação com as outras pessoas (...) figuram tanto nas de transição quanto nas de ponta e são consideradas características definidoras do perfil do nosso líder na nova empresa (...) A multiplici- dade de papéis vividos pelo ser humano leva-o ao desafio das rápidas variações de cenário. (...). Cabe aos pais e educadores o grande desafio de estimular o de- senvolvimento das competências individuais e coletivas nos vários do- mínios, através de um círculo transdisciplinar e interdisciplinar. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 36 Algumas contribuições educacionais No seu livro, Inteligências Múltiplas: a teoria na prática, Gardner (1995) no remete a uma visão da mente radicalmente diferente. É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferen- tes e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. A escola será muito diferente. Centrada no indivíduo, demonstran- do uma visão multifacetada da Inteligência, baseia-se nos achados científicos da ciência cognitiva (o estudo da mente) e na neurociência (o estudo do cérebro). Gardner (1995, p.13) sugere afastar os testes e as correlações entre os testes e, ao invés disto, “observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvol- vem capacidades importantes para seu modo de vida”. A definição de Inteligência será mais complexa, mais abrangente: como a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que seja valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comu- nitários (GARDNER, 1995, p.14). A lista de oito inteligências é uma tentativa de organizar a massa de informações que foram analisadas subjetivamente. O ponto mais importante é deixar clara a existência da pluralidade do intelecto. É de máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas. As inteligências funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vários tipos de estados finais culturais, ocupacionais, passatempos e assim por diante. O propósito da escola será desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular da Inteligência. As pessoas que são ajuda- das a fazer isso, acredito, sentem-se mais engajadas e competentes, e, portanto, mais inclinadas a servirem à sociedade de uma maneira construtiva (GARDNER, 1995, p.16). A escola, centrada no indivíduo, seria rica na avaliação das capaci- dades e tendências individuais. Para isto, faz-se necessário a presença dos especialistas em avaliação a fim de tentar avaliar outros tipos de inteligência, procurando adequar os indivíduos aos vários tipos de vida e de opções de trabalho existentes em sua cultura. Há necessidade de a escola ter o agente do currículo para o alu- no. Sua tarefa seria a de ajudar a combinar perfis, objetivos e interes- ses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de aprendizagem. As novas tecnologias interativas são consideravelmente promisso- ras nesta área: no futuro, provavelmente será mais fácil para estes agentes combinarem cada aluno com o modo de aprendizagem mais Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 37 confortável para ele. Nós todos, tão diferentes, possuímos diferentes combinações de inteligências. Neste sentido, é fundamental a capacidade de lidar e resolver problemas. As pessoas se sentirão melhores em relação a si mesmas, mais competentes, mais comprometidas e mais capazes de reunir-se ao restante da comunidade mundial para trabalhar pelo bem comum. Aliando isso tudo a um sentido ético, talvez possamos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivência neste planeta, e talvez inclusive contribuir para a nossa prosperidade (GARDNER,1995, p.18). ATIVIDADE B.1: Escolha quais os tipos de inteligência você acredita que estão mais presentes em você, no sentido de maior compe- tência para exercer a profissão de Gestor Educacional. Argumente criticamente e disponibilize no ambiente virtual conforme as orien- tações da professora da disciplina. Valor = 1,0 ATIVIDADE Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 38 REVISITANDO A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚL- TIPLAS A PARTIR DO “O VERDADEIRO, O BELO E O BOM” OS PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA UMA NOVA EDUCAÇÃO Lorena Inês Peterini Marquezan Refletindo sobre a necessidade da formação continuada dos edu- cadores, especialmente dos Gestores Educacionais, penso que esta obra de Gardner é de fundamental importância, pois ele nos instiga, nos leva a pensar: Como educar a mente humana, tendo em vista os avanços na pesquisa sobre o cérebro nas últimas décadas; como ali- nhar tradicionais propostas pedagógicas aos novos tempos. Percebemos que as mudanças em curso no cenário da educação brasileira são visíveis, mas deixam muito a desejar em todos os ní- veis de ensino. Desde a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Escola Média, ensino Superior, Pós-graduação todos demandam repensar os projetos Político-pedagógicos, os currículos, as competências, enfim um olhar mais atento a que melhore todos os cenários e que a Educa-ção Inclusiva aconteça na prática em todos os níveis de ensino. Na atual Lei de Diretrizes e Bases LDB 9394/96, competência é definida como a capacidade de mobilizar, articular, colocar em ação valores, habilidades e conhecimentos necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Está implícito que o conhecimento, por si só, não levará à formação profissional que se necessita para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Neste cenário, a articulação, a operacionalização e a contextualização são à essência do processo de ensino-aprendizagem para que os conhecimentos produzidos, construídos possam ser vivi- dos na prática. Consequentemente torna-se necessário que os ges- tores educacionais coletivamente busquem e forneçam ferramentas, instrumentos necessários para que todos possam desenvolver capaci- dades, tais como: mobilizar o que aprender, perceber o impacto social na comunidade, desenvolver autonomia intelectual diante dos desa- fios profissional, construir análises e sínteses, relacionar conhecimen- tos em redes de informações, com diferentes instituições, pesquisado- res, tirar conclusões provisórias, sempre inacabadas. Uma pessoa é competente quando é capaz de saber, saber fazer e saber ser (DELORS 2000). Para isso, é necessário ressignificar o sa- ber fazer e o ser cotidianamente. Buscar através da formação inicial e continuada o saber teórico e específico, texto-contexto, mundo vivido, experiência de vida, aprofundamento teórico construído em todos os níveis de ensino. O saber-fazer, vivenciado em processos e estratégias que envolvam habilidade e competência lógicas-dedutivas, cognitivas, Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 39 motoras e afetivas. O saber ser, inserindo-se no perfil profissional e pessoal, geran- do atitudes, sentimentos, valores, estilos pessoais que lhe propiciam desenvolver a totalidade do se humano. Em decorrência, a pessoa desenvolve o que Gardner defende como a possibilidade de desen- volver a pluralidade da mente, ou seja, quanto mais se desenvolve, mais aprende e a sociedade evolui concomitantemente. Neste senti- do, Gardner explora questões mais amplas, examinando o que é uma pessoa educada e como se pode levar esta educação ideal a todos. Gardner revela a que o propósito da educação deveria ser aumen- tar o entendimento profundo do aluno a respeito de certos princípios básicos para a formação do indivíduo; os conceitos de verdadeiro/ falso/ belo/ feio/ bom/ mau, como definidos pelas diversas culturas. Na sua obra O verdadeiro, o Belo e o Bom, Gardner explora a teoria de Darwin, a música de Mozart e as duras lições do Holocausto, como exemplos históricos ao longo da humanidade que demostram, fatos vividos ou revelam os valores, as atitudes que servem de reflexão no processo educacional. Gardner (1999, p.46) enfoca seis forças que recriarão as escolas. Há um precedente. Há 300 anos, as escolas ser- viam apenas a uma elite e eram essencialmente de caráter religioso...As exigências sofreram, uma vez mais, uma espetacular mudança. Há cem anos, bastava existir uma elite superiormente educada e uma população geral com as habilitações pro- porcionadas por uma instrução básicas. Hoje em dia, porém, quase qualquer função que pode ser executada mediante a aplicação de procedimen- tos regulares. Ele afirma a importância dos grandes avanços tecnológicos e cien- tíficos destacando que muitas escolas dispõem de computadores pos- sibilitando trabalhar em rede, num ritmo mais rápido possibilitando domínio de conteúdo, trocas de saberes e registro dos resultados de pesquisas, realização concreta de idéias educacionais progressistas de “personalização” e “aprendizagem ativa, transmitida no contato pesso- al e direto com a informação” para estudantes do mundo inteiro. A inteligência artificial e a realidade virtual são duas tecnologias re- lacionadas com o computador que facilita a compreensão dos valores defendidos por Gardner como o verdadeiro, o belo e o bom- e quais dessas verdades, belezas ou bondade merecem ser conhecidas - cons- tituem um formidável desafio para a Gestão Educacional. Gardner salienta as tendências políticas como o colapso do comu- Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 40 nismo e o enfraquecimento do socialismo, as redes de segurança, os fundamentalismos étnicos e tribais que estavam escondidos ou su- primidos sobre regimes totalitários retornaram com imprevista força. Gardner (1999 p. 51) reflete sobre os acontecimentos históricos das últimas décadas: Como a educação está resssignificativamente pre- ocupada com sistemas de valores, essas rápidas mudanças na ecologia política causam tensões. Compêndios, planos de lições, até visões do mun- do, têm que ser alterados. Os instrutores devem traçar um rumo entre os vários “ismos”, grupos ra- ciais e étnicos, valores políticos e sociais passados e presentes. Imagine-se o que deve ter sido, nos últimos 50 anos, ser professor num país do Leste Europeu. O que era verdadeiro, belo e bom em 1950 ou mesmo em 1990 não tem hoje o menor valor; e, no entanto, indivíduos treinados em eras anteriores- os pais, não menos que os professo- res- não podem simplesmente desvencilhar-se em crenças que foram há muito interiorizadas. Nas palavras do poeta britânico Matthew Arnold, eles podem sentir-se “vagando entre dois mundo- um morto, o outro, sem forças para nascer. Destaca a importância das forças econômicas, reconhecendo a as- cendência dos mercados e das forças do mercado. O novo ambiente político e econômico é a globalização. A globalização tem ramifica- ções ecológicas e econômicas. O crescimento econômico possibilita mudanças na sociedade da informação, do conhecimento e do saber. As tendências sociais, culturais e pessoais na era moderna envolvem incertezas, conflitos, utopias, invasão de privacidade, mídia global, en- tre outros. A modernidade cultural, questões de expressão pessoal, esportes, entretenimento, moda tornaram-se mais importantes para os indivíduos no mundo inteiro. Gardner critica o conservadorismo dos sistemas educacionais des- tacando as fronteiras do conhecimento que tem mudado de década para década. Os estudantes descobrem a verdadeira natureza do tra- balho de “eliminar fronteiras” nas disciplinas, na universidade, através de suas próprias leituras ou explorações, ou num aprendizado de ma- neira agradável. A questão do estudo interdisciplinar é fundamental através da formação de equipes de pesquisadores, de investigadores combinado os insights e as técnicas de duas ou mais disciplinas. O trabalho interdisciplinar se constitui num permanente desafio. As mu- danças na cartografia do conhecimento agora são conhecidas no mun- do inteiro, cortesia da Internet. O ensino à Distância possibilita que os Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 41 indivíduos realizem cursos avançados sem terem que se deslocar para uma universidade. Gardner faz reflexões para além da modernidade (1999, p. 61): Para além da modernidade-um porre pós-moder- no. Embora praticamente desconhecidas do grande público, novas perspectivas sobre o conhecimento foram desenvolvidas no Ocidente ( em especial na França) durante a última geração. Diversamente denominadas pós-modenismo, relativismo, estru- turalismo, pós-estruturalismo ou desconstrutivis- mo (e, põem estar certos, não são todas a mesma coisa!), essas abordagens desafiam coletivamente as certezas do conhecimento que foram adotadas durante épocas pregressas. Em variantes mais mo- deradas essa “perspectiva pós-moderna” adverte para que não se privilegiem pontos de vista espe- cíficos; pede o reconhecimento de vozes diferen- tes (previamente suprimidas, com freqüência); e sublinha a “natureza construídas de todo conhe- cimento”. É importante para Gardner a visão multiculturalista, para ele o pós-modernismo é confundido, por vezes, como muticulturalismo. Os pós-modernos se baseiam na epistemologia do cânone - ao passo que os multiculturalistas atacam a constituição do cânone. Palavras textuais (1999, p. 65). Minha visão do multiculturalismo é mais velada do que a minha crítica do pós-modenismo. Concordo em que a insistência num só cânone é desavisada, a muito mais obras e idéias dignas de estudo do que seria concebível incluir em qualquer cânone.... Além disso, existe virtude num cânone pluralista aquele que se apóia em diferentes fontes históri- cas, culturais e ideológicas. Gardner afirma que estamos vivenciando uma encruzilhada edu- cacional as mudanças no mundo são tão clataclísmicas, suas implica- ções estão em tal desconformidade com as práticas do passado, que o status quo não pode perdurar na maior parte do mundo... A sociedade do Leste Asiático exige mais criatividade e individualidade. Líderes Eu- ropeus e Americanos lamentam o fracasso das escolas para alcançar vasto seguimento da população; e observadores do mundo inteiro res- saltam que pressupostos seculares acerca da criação e transmissão do Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 42 conhecimento perderam todo o valor. Gardner apesar de apontar as inúmeras dificuldades que a edu- cação vivencia na atualidade é otimista com os avanços que poderão mudar o cenário afirmando (1999, p. 67): Felizmente, nesta busca por novas visões educa- cionais existe terra firme. Com efeito, há muitas áreas de refúgio- fornecidas respectivamente, pelo que podemos aprender de estudos da mente ( Psicologia), estudo do cérebro (Neurologia e Bio- logia) e estudos de culturas (Antropologia). Acon- tece. Que parte do que mudou no passado recente é o nosso entendimento desses vários domínios; estamos agora em posição de passar em revista esse conhecimento e de a ele recorrermos, como justificado, em nosso redesenho da paisagem edu- cacional a fim de se adquirir uma compreensão do verdadeiro, do belo e do bom. ATIVIDADE B.2: Faça uma síntese da unidade, revisitando a teoria das inteligências múltiplas com comentários sobre a importância dos valores defendidos por Gardner: o bom, o belo e o verdadeiro, especialmente na atuação como gestor educacional. Disponibilize no ambiente. Valor=1,0. ATIVIDADE Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 43 UNIDADE C/III A TEORIA ECOLÓGICA: URIE BRONFENBRENNER E A ECOLOGIA DO DESENOLVIMENTO HUMANO Lorena Marquezan Objetivo da Unidade Conhecer os principais conceitos da teoria ecológica e suas impli- cações na educação, em especial na Gestão Educacioanal. Urie Bronfenbrenner, ao criar a Teoria da Ecologia do Desenvolvi- mento Humano resgata fragmentos de sua própria história quando, aos seis anos de idade, passa a residir nos Estados Unidos, em uma propriedade rural, mantida pelo estado de New York, para abrigar um centro de reabilitação de débeis mentais. Seu pai exercia a profissão de médico em Moscou, recomeçando sua vida profissional na América do Norte, como diretor desse centro de reabilitação. Percebe-se a forte influência do contexto sócio-cultural para criar sua teoria. Concebe o desenvolvimento humano como um conjunto de sistemas intrinsecamente ligados por sistemas como: microssiste- ma, composto pela família e pessoas mais próximas, estimulando o desenvolvimento através de atividades, relações pessoais e papéis; o mesossistema origina-se nas inter-relações entre dois e mais am- bientes em que a pessoa em desenvolvimento participa ativamente através de quatro tipos de inter-relações: participação multiambiental, laços indiretos, comunicação interambiental e conhecimento interam- biental. A expansão da criança se dá quando adquire independência psicomotora, participando de diversos ambientes como escola, CTGs, igreja, clubes, piscinas entre outros; o exossistema essas operações abrangem um ou mais ambiente que não envolve a pessoa em desen- volvimento ativamente, mas ocorre eventos que afetam, ou podem ser afetados por experiências que ocorram naquele ambiente; o ma- crossistema abrange as diferenças entre culturas ou subculturas e a possível homogeneidade interna entre elas. Bronfenbrennner acredita que o macrossistema se revela na con- tinuidade de formas e conteúdos encontrados na cultura, ele enfatiza a indissociabilidade do macrossistema com os três sistemas anterio- res micro, exo e mesossistema. Esta é uma teoria fundamental para Gestores educacionais, pois enfatiza a participação multiambiental, os Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 44 laços diretos e indiretos, a comunicação e o conhecimento interam- biental, a análise das operações do exossistema e o macrossistema como contexto do desenvolvimento humano. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 45 Principais conceitos e os sistemas componentes do desenvolvimento TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS DE URIE BRONFEN- BRENNER Ruy Jornada Krebs3 Fernando Copetti 4 “Nós usamos o termo desenvolvimento para refe- rir-nos à estabilidade e mudança nas característi- cas biopsicossociais dos seres humanos, durante o curso de vida e através de gerações.” (Bronfen- brenner e Morris, 1998, p.995) 1. Introdução Por muito tempo as pesquisas sobre o desenvolvimento humano colocaram seu foco de interesse na questão pertinente às influências internas, associadas à filogênese, e às influências externas, associadas à ontogênese. Os pesquisadores que defendiam o predomínio das ca- racterísticas genéticas e hereditárias apoiavam-se, principalmente, na teoria maturacionista de Gesell, já os que preferiam enfatizar a impor- tância das características ambientais e das experiências da criança em desenvolvimento, buscavam suporte na teoria comportamentalista de Watson. Essa polarização entre os fatores inatos e os adquiridos após o nascimento foi perdendo terreno para as abordagens interacionistas que, ao invés de tentar evidenciar a primazia de um pólo sobre o ou- tro, buscavam ressaltar a interação entre as características hereditárias com as decorrentes dos contextos em que a criança era criada. Esse aparente consenso entre os pesquisadores foi perturbado por outra questão polarizada, dessa vez relacionada a questões pertinentes à educação da criança – o tecnicismo, que enfatizava o comportamento a ser alcançado (produto) e o humanismo, que se preocupava com as maneiras como a criança resolvia suas questões (processo). Enquanto o primeiro grupo de pesquisadores apoiava-se na teoria de Skinner, o segundo buscava suporte nas teorias de Maslow e de Rogers. Nessa época em que tecnicismo e humanismo eram a referência da maioria das pesquisas em educação infantil, Bruner traduziu para 3 Professor da Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil. 4 Professor da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 46 o inglês algumas obras de Vygotsky, o teorista nascido na Bielorrússia que, após a sua morte em 1934, teve a sua obra proibida em todos os países que compunham a antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Essa redescoberta das idéias de Vygotsky teve um impacto fenomenal nos estudos sobre o desenvolvimento da criança. A sua obra, antes restrita àqueles que entendiam o idioma russo, começou a ser traduzida para diferentes idiomas, inclusive o português. Uma das conseqüências imediatas da divulgação das idéias de Vygotsky, aqui no Brasil, foi o seu contraponto com as idéias de Pia- get que, sem dúvida alguma, predominavam no universo da pesquisa em desenvolvimento infantil. Esse contraponto gerou certa resistência às idéias de Piaget e uma quase imediata fascinação pelas idéias de Vygotsky. Grande parte dessa nova polarização de paradigmas teóri- cos, de um lado os construtivistas, fiéis à teoria de Piaget, e de outro lado os sociointeracionistas, adeptos da teoria de Vygotsky, teve como objetivo maior,mostrar as diferenças entre as idéias dos dois teoristas. Deve-se ressaltar, no entanto, que embora Piaget e Vygotsky tenham nascido no mesmo ano, 1896, o primeiro viveu até 1980 e o segundo morreu em 1934. Dessa forma, qualquer desacordo que Vygotsky te- nha tido em relação às proposições de Piaget, elas dizem respeito ape- nas ao que o teorista suíço escreveu até o início da década de trinta, do século passado. Outra questão que contribui para essa controvérsia entre as proposições de Piaget e Vygotsky é o fato de que pouca coisa da obra de Vygotsky foi traduzida para o português, e muitas vezes as traduções não contemplavam a obra em toda a sua extensão. Aparte dessa visão polarizada entre as idéias de Piaget e Vygotsky, teoristas contemporâneos delinearam novos paradigmas teóricos para estudar-se o desenvolvimento humano, como Howard Gard- ner (1983), que propôs a Teoria das Inteligências Múltiplas; Robert Sternberg (1992) e o Modelo Triárquico da Inteligência; Klauss Riegel (1979) e a Teoria Dialética do Desenvolvimento Humano; Jaan Valsi- ner (1987) que delineou a Teoria Sócio-Ecológica; e Urie Bronfenbren- ner (1979,1992) que desenvolveu a Teoria dos Sistemas Ecológicos, também denominada como Modelo Bioecológico. Neste ensaio será apresentada uma breve síntese da Teoria dos Sistemas Ecológicos, proposta por Bronfenbrenner. 2. A Teoria dos Sistemas Ecológicos Quando Bronfenbrenner propôs um modelo para representar a ecologia do desenvolvimento humano (1979), a sua maior preocupa- ção era a de esboçar um modelo que permitisse que os estudiosos do desenvolvimento humano pudessem investigar não apenas as ca- racterísticas da pessoa, mas também as dos ambientes em que essa Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 47 pessoa vive. Essa preocupação do teorista está explícita na definição que ele dá para ecologia do desenvolvimento humano: a ecologia do desenvolvimento humano é o estu- do da acomodação mútua e progressiva entre um ser humano ativo em crescimento, e as proprieda- des mutantes dos ambientes imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo é afetado por relações entre esses am- bientes e pelos contextos maiores nos quais os ambientes estão incluídos.(BRONFENBRENNER, 1992, p.188). 2.1. Os parâmetros do contexto Na sua obra de 1979, The Ecology of Human Development: experi- ments by nature and design (Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e por delineamento), Bronfenbrenner enfatizou a relação indissociável entre os atributos da pessoa em desenvolvi- mento e os parâmetros do contexto em que ela está inserida. Em rela- ção aos parâmetros do contexto, Bronfenbrenner estabeleceu quatro níveis: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. Esses parâmetros foram redefinidos por Bronfenbrenner em 1992, quando ele denomina suas proposições teóricas como Theory of the Ecological Systems (Teoria dos Sistemas Ecológicos). Na definição de microssistema, ele acrescentou a relevância da participação de outras pessoas no microssistema, mesmo que elas não estejam em uma in- teração direta com a pessoa em desenvolvimento: Um microssistema é um padrão de atividades, pa- péis e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento em um dado am- biente, face-a face, com características físicas e ma- teriais particulares, contendo outras pessoas com características distintas de temperamento, perso- nalidade e sistema de crenças. (p. 227). 2.2. Microssistema Ao definir o microssistema, Bronfenbrenner destacou seus três elementos principais: as atividades, as relações interpessoais e os pa- péis. Para explicar o que ele pretendia referir-se como atividades, ele classificou em dois tipos, as molares, que instigam o desenvolvimento, e as moleculares. Para que uma atividade seja molar, ela precisa ter relevância para que nela se engaja e fazer com que essa pessoa persis- ta nesse envolvimento. Para destacar as atividades molares, Bronfen- brenner criou o termo desenvolvimentalmente instigadoras. As relações interpessoais foram colocadas em uma hierarquia de Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 48 três níveis. O primeiro nível indicava as relações interpessoais que não envolvem ativamente as duas ou mais partes que participam da mes- ma. Essas relações foram denominadas como díadas de observação. Para que a díada de observação evolua para o segundo nível, Bronfen- brenner destaca que precisa haver reciprocidade, equilíbrio de poder, e afetividade. As atividades nesse segundo nível foram chamadas de díada de participação conjunta. O nível mais avançado de relações interpessoais é caracterizado como aquele em que a relação continua existindo, mesmo quando uma das partes não mais estiver presente. Essas relações foram denominadas como díadas primárias. Para Bronfenbrenner, os papéis devem ir além das expectativas que a sociedade tem a respeito da pessoa que desempenha uma de- terminada função social. Um papel deve incorporar, também, as ex- pectativas que a própria pessoa tem a respeito do que ela espera que os outros esperem dela. 2.3. Mesossistema Na definição de mesossistema, Bronfenbrenner sugere a criação de uma rede social, em que a pessoa em desenvolvimento é a referên- cia principal. Nessa definição pode-se perceber, também, a influência de Kurt Lewin em Bronfenbrenner (1979): O mesossistema compreende as ligações e pro- cessos que têm lugar entre dois ou mais ambien- tes, que contém a pessoa em desenvolvimento... em outras palavras, o mesossistema é um sistema de microssistemas. (p.227). Para explicar a dinâmica desse sistema de microssistemas, Bron- fenbrenner caracterizou quatro tipos de força: a participação multiam- biental, as ligações indiretas, a comunicação entre os microssistemas, e o conhecimento que se tem em um microssistema sobre os elemen- tos dos demais que formam o mesossistema. A participação multiam- biental é a condição para que se forme um mesossistema. A pessoa que participa ativamente em todos os microssistemas da rede, é deno- minada de laço primário, e ao participante eventual de pelo menos um dos microssistemas Bronfenbrenner referiu-se como laço secundário. Para aquelas pessoas que não participam dos microssistemas, mas que, de uma forma ou de outra, podem interferir no mesossistema. A comunicação entre os microssistemas e o conhecimento que os par- ticipantes de um microssistema têm sobre os elementos dos outros microssistema, e vice-versa, são dois tipos de força que se somam às forças anteriormente descritas. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 49 2.4. Exossistema O exossistema é caracterizado pelos contextos onde a pessoa em desenvolvimento não participa, mas os eventos que lá ocorrem afetam essa pessoa, e vice-versa. Pode-se dizer que as forças que dinamizam o exossistema são as mesmas do mesossistema, exceto as referentes à participação multiambiental: O exossistema envolve a ligação e os processos que têm lugar entre dois ambientes ou mais, e no mínimo um deles não contenha ordinariamente a pessoa em desenvolvimento, mas no qual acon- tecem eventos que podem influenciar processos dentro do ambiente imediato que contém a pes- soa (Bronfenbrenner, 1979, p.227). O último parâmetro do modelo ecológico de Bronfenbrenner é o macrossistema. Esse parâmetro é, na verdade, a abrangência da cultura ou do sistema social que está servindo como referência para a pessoa em desenvolvimento. Essa definição também foi ampliada na obra de 1992, quando Bronfebrenner revisou suas definições originais de 1979: O macrossistema consiste de todo um padrão ex- terno de microssistemas, mesossistemas e exossis- temas característicos de uma determinada cultura, sub-cultura ou outro contexto social maior com um particular referencial desenvolvimentista-insti- gativo para o sistema de crenças, recursos, riscos, estilos de vida, estruturas,oportunidades, opções de vida e padrões de intercâmbio social que estão incluídos em cada um desses sistemas. O macros- sistema pode ser visto como a arquitetura socie- tal de uma cultura particular, sub-cultura ou outro contexto social maior (p.228). Os quatro parâmetros do contexto, acima descritos, mostram as dimensões do ambiente onde o desenvolvimento ocorre, desde a mais imediata, o microssistema, até a mais abrangente, o macrossiste- ma. No entanto, em seu modelo original, Bronfenbrenner (1979) não incluiu uma descrição mais elaborada para investigar-se as caracterís- ticas da pessoa em desenvolvimento. 2.5. Os atributos da pessoa Ao propor uma teoria que explicasse as interações entre as pro- priedades mutantes do ambiente e os atributos pessoais de um ser ativo em desenvolvimento, Bronfenbrenner (1992) usou a expressão Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 50 propriedades da pessoa em uma perspectiva ecológica, e explicou que “sob a perspectiva ecológica, as propriedades da pessoa abordam tan- to a cognição em contexto quanto às características sócio-emocionais e motivacionais” (KREBS et al., 1997). Bronfenbrenner usou o termo competência para classificar as propriedades da pessoa em três ní- veis. No primeiro nível a competência pessoal é avaliada em função do seu status em relação ao ambiente em que ela estivesse inserida. O segundo nível era identificado por duas características da pessoa, (a) a sua competência cognitiva geral, que era avaliada por outras pesso- as que tivessem uma capacidade específica para tal avaliação (essa competência cognitiva geral baseava-se na capacidade da pessoa para relacionar-se, executar tarefas, etc, nos diferentes contextos em que ela participasse); e (b) a segunda característica dizia respeito à com- petência para funcionar efetivamente em grupos específicos de tarefas e atividades relativas a um determinado ambiente. O último nível foi caracterizado por uma competência relativa a uma maestria cultural- mente definida nos contextos de desenvolvimento da pessoa. Para melhor explicar esse nível, Bronfenbrenner faz menção às proposições de Vygotsky, Luria e Leontiev. Essas definições de níveis de competên- cia pessoal foram delineadas por Bronfenbrenner para representar a cognição em contexto. Diferenças na performance cognitiva entre grupos de diferentes culturas ou sub-culturas são uma fun- ção da experiência, no curso do crescimento, com os tipos de processos cognitivos que existem em uma dada cultura ou sub-cultura em um período particular da história. ( BRONFENBRENNER,1992, p.208) Além da competência cognitiva, Bronfenbrenner referiu-se ao tem- peramento, ao caráter e à personalidade como competências pessoais. Ele explica que esses dois termos são similares, e que temperamento tem sido usado para referir-se às características de bebês e crianças jovens, enquanto caráter e personalidade são mais adequados para referir-se às características de crianças maiores, adolescentes e adul- tos. Para melhor explicar esses conceitos, Bronfenbrenner formulou o seguinte princípio: A continuidade do temperamento e caráter é ex- presso primeiramente, não através da constância do comportamento ao longo do tempo e do espa- ço, mas através da consistência nos modos pelos quais a pessoa caracteristicamente varia seu com- portamento como uma função dos diferentes con- textos, tanto os proximais como os remotos, nos Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 51 quais a pessoa vive (BRONFENBRENNER, 1992, p.216) Para mostrar a interação entre os atributos da pessoa e os parâ- metros do ambiente, ao propor a sua teoria dos sistemas ecológicos, Bronfenbrenner (1992) fez duas proposições. Na primeira ele enfatiza o termo desenvolvimentalmente instigadoras. A segunda proposição é, na verdade, uma síntese do que ele denominou como um sistema ecológico: os atributos da pessoa mais apropriados para a modelagem do seu desenvolvimento, são os mo- dos de comportamento ou crenças que refletem uma orientação ativa, seletiva e estruturada para com o ambiente e/ou tende a provocar reações oriundas do ambiente. O termo características de- senvolvimentalmente instigadoras é usado para delinear atributos pessoais desse grupo.( BRON- FENBRENNER, ano, p.223). Nenhuma característica da pessoa existe ou exer- ce influência no desenvolvimento de forma iso- lada. Cada qualidade humana é intrincadamente envolvida, e encontra os seus significados e mais profundas expressões em ambientes particulares, dos quais a família é o principal exemplo. Como resultado, há sempre um entrejogo entre as ca- racterísticas psicológicas da pessoa e as de um ambiente específico, uma não pode ser definida sem referência à outra.” (BRONFENBRENNER, ano, p.225). Se observarmos as referências feitas por Bronfenbrenner às ca- racterísticas da pessoa em desenvolvimento, podemos perceber que, até então, suas definições para competências pessoais estavam mais restritas às características cognitivas, ao temperamento, caráter e per- sonalidade. Dessa forma não ficava explícito como identificar com- petências de outros domínios que não o psicossocial. Essa lacuna foi preenchida quando ele propôs o Paradigma Bioecológico (1995), que resgatava suas idéias de modelos pessoa/processo/contexto e o mo- delo do cronossistema (1983) e propunha um único modelo pessoa/ processo/contexto/tempo. O Paradigma Bioecológico proposto em 1995 foi renomeado como Modelo Bioecológico em 1998, quando Bronfenbrenner publicou, jun- to com Morris, o capítulo The ecology of developmental processes (A ecologia dos processos desenvolvimentais), na coletânea organizada Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 52 por Damon e Lerner, intitulada de Handbook of child psycology: The- oretical models of human development (Livro de psicologia da crian- ça: Modelos teóricos de desenvolvimento humano). Esse capítulo foi publicado em Portugal, e apresentado na coletânea organizada por Gomes-Pedro, Stress e violência na criança e no jovem (1999). Nesse novo modelo, Bronfenbrenner destaca que dentre os quatro elemen- tos, o processo deve ser tomado como o elemento central. Ele explica que esse construto abrange formas particulares de interação, as quais envolvem organismo e ambiente, chamadas de processos proximais. Os processos proximais operam sobre um período de tempo e são indicados como os mecanismos primários no desenvolvimento huma- no. Esses processos variam substancialmente como uma função das características da pessoa em desenvolvimento, dos contextos ambien- tais imediatos até aos mais remotos, e dos períodos de tempo, nos quais os processos proximais são desencadeados. Nesse modelo, os atributos da pessoa em desenvolvimento ficam mais explícitos que no modelo de 1983. Esses atributos foram subdivididos em três tipos: O primeiro tipo são as disposições que podem co- locar os processos proximais em movimento, em um domínio particular do desenvolvimento, e con- tinuar sustentando essa operação. O próximo tipo são os recursos bioecológicos de habilidade, ex- periência, conhecimento, e destreza, necessários para o funcionamento efetivo dos processos pro- ximais em um dado estágio de desenvolvimento. Finalmente, há as características de demanda, as quais convidam ou desencorajam reações a par- tir do ambiente social, de um modo que podem fomentar ou romper as operações dos processos proximais.(BRONFENBRENNER ,1983 , p.995). Para melhor explicar esses atributos pessoais, Bronfenbrenner e Morris colocam-nos em dimensões positivas e dimensões negativas. Para algumas dessas dimensões existe o pólo ativo e o pólo passivo. 2.6. Disposições Especificamente no que diz respeito às disposições, o mode- lo mostra que elas tanto podem colocar os processos proximais em desenvolvimento quanto interferir, retardar e, até mesmo, evitar que eles ocorram. Para as disposições que desencadeiamos processos proximais, Bronfenbrenner e Morris (1998, 1999) classificam-nas de desenvolvimentalmente gerativas. Como exemplo dessas disposições, os autores citam a curiosidade, tendência a iniciar e engajar-se em atividades, tanto sozinho(a) quanto acompanhado(a), disposição para Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 53 responder as iniciativas de outros(as), e prontidão para abster-se de gratificação imediata ao buscar objetivos em longo prazo. Para aque- las que interferem negativamente para que os processos proximais ocorram, os autores denominaram-nas de desenvolvimentalmente disruptivas. Para exemplificar essas disposições, os autores colocaram-nas em dois pólos, um ativo e outro passivo. No pólo ativo inclui-se a impul- sividade, explosividade, distração, inabilidade para abster-se de gratifi- cações, ou, num caso mais extremo, prontidão para a agressão e a vio- lência. De uma maneira geral, as disposições desenvolvimentalmente disruptivas ativas indicam uma dificuldade para manter controle sobre as emoções e o comportamento. No pólo passivo estão a apatia, a de- satenção, ausência de resposta, ausência de interesse no que os(as) outros(as) ao seu redor estejam fazendo, sentimento de inseguran- ça, timidez, ou uma tendência generalizada para evitar ou retirar-se de atividades. As pessoas que tenham quaisquer dessas disposições disruptivas encontrarão dificuldades para engajarem-se em processos proximais que requeiram padrões progressivamente mais complexos de interações recíprocas durante um período extenso de tempo. 2.7. Recursos O segundo tipo de atributos pessoais que influenciam os proces- sos proximais foi denominado de recursos. Assim como os atributos relativos às disposições foram identificados como gerativos ou disrup- tivos, os atributos caracterizados como recursos foram identificados em seu pólo positivo e em seu pólo negativo. Os recursos associados com competência, o pólo positivo, são identificados como habilida- des, conhecimento, destreza e as experiências que a pessoa em de- senvolvimento vai tendo ao longo da vida. Para os autores, os recursos associados à competência constituem-se em outra fonte de padrões de interação, gradativamente mais complexos. Em relação aos recursos associados às disfunções, o pólo nega- tivo, os autores enfatizam que esses atributos limitam ou rompem a integridade do organismo. Como exemplos, eles citam defeitos congê- nitos, baixo peso ao nascer, deficiência física, doenças severas e per- sistentes, ou danos no cérebro, resultantes de acidentes ou processos degenerativos (BRONFENBRENNER e MORRIS, 1998, 1999). 2.8. Demandas O último tipo de atributos pessoais foi denominado de demandas. Na versão de 1995 de seu modelo bioecológico, Bronfenbrenner não fazia, ainda, menção às demandas como atributos pessoais: Eu sugiro que a proposta dicotomia entre os dois Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 54 tipos de características pessoais gerais, recursos biopsicológicos e disposições direcionais, oferece uma estratégia inicial de escolha para analisar-se como as diferenças na construção psicológica in- fluenciam a eficiência dos processos proximais. (p.634). Os autores enfatizam que essas características afetam o desen- volvimento por terem um potencial de convidar ou desencorajar rea- ções de pessoas no ambiente em que a pessoa em desenvolvimento encontra-se, e essa atração ou rejeição podem fomentar ou romper processos de desenvolvimento. As demandas podem ser interpretadas como um potencial que a pessoa em desenvolvimento tem para rece- ber atenção e afeto, por um lado, ou despertar sentimentos negativos, por outro lado, das pessoas que fazem parte do contexto social da pessoa em desenvolvimento. 2.9. O Tempo Entre os elementos que compõem o modelo Bioecológico, o tempo foi o último a ser introduzido. Inicialmente, ele era compre- endido como um modelo de pesquisa em separado, denominado de cronossistema (Bronfenbrenner, 1988), e que já era apontado como sendo um modelo importante, principalmente no que se refere a sua combinação com outros modelos de pesquisa, especialmente com o modelo processo-pessoa-contexto. Essa fusão definitiva, a qual gerou o modelo Bioecológico, somente foi apresentada recentemente por Bronfenbrenner (1995) e Bronfenbrenner & Morris (1999). A compreensão do tempo ultrapassa a noção de que o mesmo está simplesmente associado ao aspecto cronológico. O tempo possui a dimensão de ordenar os indivíduos de acordo com sua idade bio- lógica; mas vai além e identifica e ordena eventos em sua seqüência histórica e nos contextos nos quais ocorreram (Krebs, Copetti & Beltra- me, 1997). Como apresentado por Bronfenbrenner & Morris (1999), o tempo possui três níveis sucessivos nos quais os processos proximais ocorrem, o micro, o meso e o macrotempo. O primeiro nível, o microtempo, refere-se a continuidade vs. des- continuidade dentro de episódios dos processos proximais. Como Bronfenbrenner & Morris (1999) apresentam na proposição do mode- lo, a efetividade dos processos proximais dependem de uma interação recíproca, progressivamente mais complexa, ocorrendo em uma base regular favorável. O mesotempo por sua vez representa a periodici- dade na qual os episódios de processos proximais acontecem. Ele é representado através de intervalos de tempo estendidos, tais como os Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 55 dias e semanas. Exemplos de mesotempo podem ser observados em estudos que investigaram o efeito da estabilidade e mudança no de- senvolvimento, seja ele da infância para a adolescência ou em outros períodos da vida (mudanças de escola, de residência ou cidade, de emprego dos pais, etc.). Para os três níveis de tempo, Bronfenbrenner & Morris (1999) apresentam o seguinte corolário: O grau de estabilidade, consistência e previsibili- dade sobre o tempo em algum elemento dos sis- temas que constituem a ecologia do desenvolvi- mento humano é critico para a operação efetiva do sistema em questão. Extremos, tanto de desordem como de rigidez na estrutura ou função, represen- tam sinais de perigo para o potencial de cresci- mento psicológico, com algum grau intermediário de flexibilidade no sistema constituindo condições ótimas para o desenvolvimento humano. Em ter- mos de delineamento de pesquisa, esta proposi- ção aponta para a importância de avaliar o grau de estabilidade vs. instabilidade, com respeito às ca- racterísticas do Processo, Pessoa e Contexto, para cada nível do sistema ecológico (pp.77-78). O tempo, quando tomado em sua dimensão maior, é representado pelo macrotempo. Essa dimensão “enfoca as expectativas de mudan- ças e eventos na sociedade como um todo, tanto para uma geração como através de gerações” (Bronfenbrenner & Morris, 1999, p.25). Ob- serva como o tempo afeta e é afetado pelos processos e resultados do desenvolvimento humano ao longo do curso de vida, ou seja, durante o curso pessoal de vida e através do período histórico no qual a pessoa viveu. Considerando que poucas pesquisas têm relacionado à questão do tempo e do timing no que se refere a como eles se relacionam com as características do ambiente, como contrapontos as características da pessoa, Bronfenbrenner (1995) infere três princípios básicos da perspectiva do curso de vida. São eles: O próprio curso desenvolvimental de vida do in- divíduo é visto como embutido e poderosamen- te moldado pelas condições e eventos ocorrendo durante o período histórico no qual a pessoa vive (p.641). O principal fator que influencia o curso e resulta- do do desenvolvimento humano é o timing das transições biológicas e sociais, na medida em que elas estão relacionadas com a idade culturalmente definida, os papéis esperados e as oportunidades Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 56 ocorrendo através do curso de vida (p.641). A vida de todos os membrosda família é inter- dependente. Consequentemente, como cada membro da família reage a um evento histórico particular ou transição de papel afeta o curso de desenvolvimento dos outros membros da família, tanto dentro como através de gerações (p.642). Esses três princípios referem à magnitude do tempo como um ele- mento significativo nos processos de desenvolvimento. Primeiramen- te, pela importância da localização histórica no qual o indivíduo se encontra, uma vez que esse período traz consigo eventos e fatos que possuem forças capazes de formar ou moldar os caminhos desses pro- cessos. Outro ponto relevante está na tomada de consciência de que as transformações biológicas (por exemplo, a chegada da menarca, puberdade, etc.) e sociais (tais como o ingresso na escola, a entrada no mercado de trabalho, o casamento, entre outros) ocorrem ao longo da vida e possuem um poder significativo na determinação dos papéis sociais. Finalmente, os eventos históricos são referenciados como ten- do o poder de afetar não só a pessoa em questão, mas também aos demais membros da família e ampliarem-se para maiores segmentos da população (Bronfenbrenner, 1988). 3. Últimas considerações Se acompanharmos a trajetória intelectual de Bronfenbrenner, a partir da publicação de seu clássico de 1979, The ecology of human development: experiments by nature and design (Ecologia do desen- volvimento humano: experimentos naturais e por delineamento), po- demos perceber que, ao mesmo tempo em que ele atualiza e com- plementa seus conceitos, ele os consolida como uma nova teoria do desenvolvimento humano. É impressionante seu esforço em legar-nos um paradigma que permita-nos investigar a interação dinâmica entre a pessoa e seus contextos, numa relação indissociável com todos os processos proximais que vão se estabelecendo numa dimensão de tempo. Em seu primeiro modelo teórico, as propriedades mutantes dos contextos ficaram bastante evidentes, desde o contexto mais imedia- to, o microssistema, até ao mais remoto, o macrossistema. No entan- to, ele não explicitou como se investigar as propriedades da pessoa, enquanto um ser ativo em desenvolvimento. Essa lacuna foi parcial- mente preenchida em 1992, quando ele denominou seu modelo te- órico como Teoria dos Sistemas Ecológicos. Nessa obra ele referiu-se Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 57 às propriedades da pessoa numa perspectiva ecológica, e enfatizou a cognição, o temperamento, o caráter e a personalidade. Em 1995, quando ele propôs The Bioecological Model from a Life Course Perspective: reflections of a participante observer (O Mode- lo Bioecológico a partir do Curso de Vida: reflexões de um observa- dor participante), ele enfatizou os quatro construtos de seu modelo, pessoa, processo, contexto e tempo. Além da reconstrução de seu modelo, Bronfenbrenner abraçou definitivamente o conceito de pro- cesso proximal, já enfatizado anteriormente por Vygotsky. Nesse mes- mo conceito de processo proximal, é possível notar-se, também, a incorporação dos conceitos de assimilação, acomodação e adaptação, propostos por Piaget. Até o presente momento, limitamos a análise da obra de Bron- fenbrenner à sua publicação, juntamente com Morris, The ecology of developmental preocesses (A ecologia dos processos desenvolvimen- tais). É nessa obra que os atributos da pessoa, disposição, recurso e demanda, são amplamente discutidos. Como conclusão dessa breve discussão sobre o universo teórico, e ecológico, de Bronfenbrenner, pode-se destacar alguns pontos para reflexão. O primeiro é que a teoria de Bronfenbrenner é uma teoria ainda não totalmente acabada, mas já tem um enorme potencial para orientar pesquisas sobre o desenvolvimento infantil, com ênfase nos processos desenvolvimentais. Alguns termos usados por Bronfenbrenner, como capacidades de- senvolvimentalmete instigativas, aplicam-se tanto para os elementos do microssistema, (atividades, relações interpessoais e papéis), quan- to para os atributos pessoais (disposição, recurso e demanda). Mais ainda, qualquer atributo pessoal só pode ser interpretado através de sua interação com as características do contexto. ATIVIDADE C.3: Depois de ler e tirar as suas dúvidas conosco via fó- rum de discussão sobre a teoria de Urie Bronfenbrenner, sintetize-a em um texto de no máximo 15 linhas e publique no ambiente. Reflita sobre a importância da teoria ecológica para o desenvolvi- mento das competências dos gestores educacionais e crie um caso numa Escola X onde os gestores terão que levar em consideração todos os elementos do ambiente do microssistema, do exossiste- ma, do mesossistema e do macrossistema. Valor=1,0 ATIVIDADE Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 58 Figura B.3 - Figura ilustrativa da teoria de Urie Bronfenbrenner. Gestão Educacional Desenvolvimento Humano em Diferentes Abordagens 59 Referências ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. BELTRAME, Thaís S. Desenvolvimento Humano: uma área emergente da ciência do movimento humano. Santa Cruz do Sul, 113p., 1996. BRONFENBRENNER, Urie & MORRIS, Pamela A. The Ecology of Develo- pmental Process. In: PEDRO, João Gomes (Ed.) Stress and Violence in Childhood and Youth. Faculdade de Medicina, Universidade de Lisboa, Lisboa, pp.21-95, 1999. BRONFENBRENNER, U. Ecologia do desenvolvimento humano.Porto Alegre:Artemed, 2000. BRONFENBRENNER, Urie. A Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 267p., 1996. ____. 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