PAIVA Fundamentos Sociológicos da Educação

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2a edição | Nead - UPE 2010
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
Paiva, Adriana Rodrigues de
Fundamentos Sociológicos da Educação/Adriana Rodrigues de Paiva. –
Recife: UPE/NEAD, 2009. 
64 p.
ISBN
1. Sociologia/educação 2. Sociedade 3. Investigação Social 4. Educação
 à Distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação à Distância 
II. Título
C331p 
CDD 302.3 
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A
REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
 
VICE-REITOR
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRó-REITOR ADMINISTRATIVO
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PRó-REITOR DE PLANEJAMENTO
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EDIÇÃO 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
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Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
capítulo 1 5
Fundamentos 
sociológicos da educação
Profa. Adriana Rodrigues de Paiva Carga Horária | 60 horas
Objetivo geral
Apresentação da disciplina
Ementa
Noções gerais de Sociologia, enfatizando a sua re-
lação com o desenvolvimento da sociedade e os 
métodos e técnicas utilizados na investigação so-
cial. Análise e discussão das correlações entre os 
conceitos e a realidade atual.
Desenvolver a autonomia e o senso crítico através 
de estudo, pesquisa e análise, em relação a aspec-
tos sociológicos, macro-sociais (estado, globaliza-
ção e políticas públicas) e micro-sociais (cotidiano 
educacional e escolar).
A Sociologia estuda as relações sociais e as for-
mas de associação, considerando as interações 
que ocorrem na vida em sociedade. Portanto, 
podemos dizer, de forma resumida, que a So-
ciologia abrange o estudo dos grupos sociais; 
dos fatos sociais; da divisão da sociedade em 
camadas; da mobilidade social; dos processos 
de competição e conflito da sociedade. quan-
to ao seu surgimento, destaca-se Augusto 
Comte (1798 – 1857), tradicionalmente consi-
derado como pai da Sociologia. Mas foi Émile 
Durkheim* (1858-1917) que a estruturou como 
ciência, formulando as primeiras orientações 
para sua utilização e demonstrando que os fa-
tos sociais têm características próprias, que os 
distinguem dos que são estudados pelas outras 
ciências que também visam compreender os 
vários fenômenos que ocorrem na sociedade. 
Nesse sentido, pretendemos priorizar os as-
pectos mais significativos para a formação do-
cente, tendo em vista que a principal função 
do professor é a de formar cidadãos que in-
tegram a sociedade, visando a uma realidade 
social mais justa e desenvolvida, em que a edu-
cação é condição primordial para consolidação 
da democracia.
Ao professor, no exercício da docência, torna-
se imprescindível compreender os processos de 
agrupamento, estruturação e transformação 
da sociedade. E de que forma a dinâmica apre-
sentada pelos vários canais de comunicação e 
estruturação social interferem ou determinam, 
em cada período, como a escola, enquanto 
instituição, e seus integrantes traduzem a for-
ma de lidar com o conhecimento.
* Émile Durkheim nasceu na cidade de Épinal (região de 
Lorena, França) no dia 15 de abril de 1858. Faleceu em 
Paris, capital francesa, em 15 de novembro de 1917. É 
considerado, junto com Max Weber, um dos fundadores 
da sociologia moderna.
capítulo 1 7
Profa. Adriana Rodrigues de Paiva
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Em nosso primeiro capítulo, trataremos do surgimento da Sociologia e dos aspectos históricos 
que corroboraram para sua estruturação enquanto ciência, seus principais representantes e os 
reflexos culturais produzidos no Brasil, relativos às transformações ocorridas na Europa. Outro 
aspecto fundamental de estudo nesse início de curso são os temas relativos aos processos de 
comunicação, não só como elemento de interação social mas como ferramenta de poder e ma-
nipulação ideológica.
Bom estudo!
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
•	 Promover	situações	de	aprendizagem,	
a fim de favorecer a compreensão da 
Sociologia, seu objetivo e objeto de es-
tudo; 
 
•	 Oportunizar	 aprofundamento	 relativo	
aos diversos mecanismos de comu-
nicação desenvolvidos pelo homem, 
sua utilização na pesquisa, difusão de 
informações, controle social, indução 
ideológica, processo de globalização. 
 
•	 Identificar,	a	fim	de	realizar	análise	crí-
tico-reflexiva, os principais fatores que 
atualmente redirecionam a Sociologia 
enquanto ciência social.
a sociologia 
e a sociedade: 
conceitos 
básicos para 
compreensão 
da vida social 
capítulo 18
plantação de máquinas a vapor, e o outro, os 
processos de aperfeiçoamento da produção, 
transformando grandes grupos humanos em 
trabalhadores despossuídos de identidade. 
Na Inglaterra, em apenas oitenta anos, peque-
nas cidades são transformadas em grandes 
cidades, devido ao aumento do fluxo campo-
cidade, causando um certo caos na infraestru-
tura, deixando a população revoltada com as 
dificuldades enfrentadas em seu dia-a-dia. 
As consequências da revolução vieram logo. O 
aumento assustador da prostituição, do suicí-
dio, do alcoolismo, do infanticídio, da crimina-
lidade, da violência, de surtos de tifo e cólera 
que dizimaram parte da população. A situação 
lastimável causou revolta em muitos trabalha-
dores que procuraram se organizar, formando 
os primeiros sindicatos. 
O surgimento da Sociologia pode ser obser-
vado, em parte, pelos abalos provocados pela 
revolução industrial e pelas novas condições 
de existência por ela criada.
Outras condições históricas também contribu-
íram para a formulação do pensamento social 
em bases científicas, como: a Revolução Bur-
guesa a Revolução Gloriosa (1680), Indepen-
dência Norte-americana (1776), a Revolução 
Francesa (1789).
Tanto na parte produtiva como sociológica, o 
período do século xVIII propiciava novas des-
1. O SURGIMENTO 
 DA SOCIOLOGIA
A partir do século xVIII, por força dos confli-
tos sociais decorrentes da própria internacio-
nalização do sistema capitalista, os cientistas 
começaram a perceber as características pecu-
liares das sociedades humanas, cujo sentido 
passa a ser buscado numa compreensão mais 
profunda daquilo que chamamos de “socieda-
de”. Para isso, tornou-se necessário entender 
o que era comum às diversas sociedades hu-
manas assim como o que era permanente ou 
fortuito, aparente ou profundo - esforço que 
resultou na criação de um campo científico 
novo com conceitos e métodos próprios de 
pesquisa. Neste contexto, no início do século 
xIx, a Sociologia surge como uma respostapara os novos desafios da modernidade.
Augusto Comte (1798–1857), com o objetivo 
de compreender as transformações ocorridas, 
tenta unificar os vários estudos relativos às ci-
ências humanas em apenas um só. A linha de 
pensamento de Comte é denominada positi-
vismo. 
O positivismo se baseou no afastamento ra-
dical da teologia ou metafísica da existência 
humana, afirmando que toda a vida humana 
tinha passado pelas mesmas fases históricas e 
que se o indivíduo pudesse compreender este 
progresso, poderia resolver os problemas so-
ciais. 
Foi a partir de dois marcos historicamente 
importantes que a Sociologia se consolidou. 
Um deles foi a Revolução Industrial com a im-
A substituição das ferramentas pelas máquinas, 
da energia humana pela energia motriz e do 
modo de produção doméstico pelo sistema fa-
bril constitui a Revolução Industrial, revolução, 
em função do enorme impacto sobre a estrutura 
da sociedade, num processo de transformação 
acompanhado de notável evolução tecnológica. 
A Revolução Industrial aconteceu na Inglater-
ra, na segunda metade do século xVIII e encerrou 
a transição entre feudalismo e capitalismo, a fase 
de acumulação primitiva de capitais e de prepon-
derância do capital mercantil sobre a produção. 
Completou, ainda, o movimento da revolução 
burguesa, iniciada na Inglaterra, no século xVII. 
Saiba Mais:
capítulo 1 9
 
Considera-se como Revolução Burguesa mo-
vimentos ocorridos em diferentes países da Euro-
pa e na América, tendo por objetivo por fim às 
relações políticas e econômicas semifeudais, que 
serviam de entrave ao pleno desenvolvimento do 
capitalismo
Iluminismo: este movimento surgiu na França 
do século xVII e defendia o domínio da razão so-
bre a visão teocêntrica que dominava a Europa 
desde a Idade Média. Segundo os filósofos ilumi-
nistas, esta forma de pensamento tinha o propó-
sito de iluminar as trevas em que se encontrava a 
sociedade.
Saiba Mais:
cobertas. Data-se, dessa época, a procura do 
entendimento da sociedade de forma racional, 
em grupo e não individual. 
Nesse período, surge o pensamento iluminista, 
que postulava a explicação da realidade basea-
da no modelo das ciências da natureza (obser-
vação e razão). 
Na França, o conflito consistia em novas for-
ças ascendentes versos monarquia absolutista. 
A Revolução Francesa consistia em uma nova 
classe, a burguesia, que procurou controlar a 
sociedade, elaborou uma legislação que limi-
tava os poderes patriarcais, chocou-se, ainda, 
com a igreja, apoiou e incentivou empresários. 
A Revolução Francesa era vista, para alguns 
pensadores, como movimento de desordem e 
perturbação. A França adere, ainda, a indus-
trialização principalmente no setor têxtil, cau-
sando aos franceses miséria e desemprego. 
As cidades ganhavam vida, atraindo pessoas 
de diferentes lugares, dispostas a conquista-
rem um lugar no mundo, e essa nova etapa 
no pensamento burguês direcionava seus inte-
resses para a existência terrena e as conquistas 
materiais.
A Sociologia surge, fortemente, não para en-
tender ou ajudar os trabalhadores, mas para 
refletir sobre a sociedade moderna, procurar 
explicações práticas, tentar entender os funda-
mentos da sociedade, que a tornaram possível. 
Entender as bases da vida social humana e da 
organização da sociedade, por meio de um 
pensamento que permitisse a observação, o 
controle e as explicações plausíveis, que tives-
sem credibilidade num mundo, pautado pelo 
racionalismo, que se torna possível prever e 
controlar os acontecimentos sociais. Portanto, 
o surgimento da Sociologia estabelece outro 
olhar para as questões das relações entre os 
homens, deixando de ser objeto de crenças re-
ligiosas e do senso comum, para apropriação 
das relações humanas por parte do conheci-
mento científico e do entendimento racional 
da sociedade.
Vale lembrar que a sociedade não se explicava 
através da visão de intelectuais por suas reali-
zações políticas ou econômicas. Ao contrário, 
a inspiração do pensamento conservador, an-
tes aplicada à sociedade feudal, com sua es-
tabilidade e acentuada hierarquia social. Não 
se interessavam em defender uma sociedade 
moldada nos princípios defendidos pelos ilu-
ministas nem um capitalismo que se transfor-
mava, mostrando sua faceta industrial e finan-
ceira. O fascínio que as sociedades da Idade 
Média exerciam sobre esses pensadores confe-
riu-lhes às suas obras um forte sabor medieval. 
Por interesse direto, alguns deles eram defen-
sores ferrenhos das instituições religiosas, mo-
nárquicas e aristocráticas em franco processo 
de desmantelamento.
As ideias dos conservadores eram um ponto 
de referência para os pioneiros da Sociologia, 
interessados na preservação da nova ordem 
econômica e política que estava sendo im-
plantada; adaptando, inclusive, algumas con-
cepções dos “profetas do passado” às novas 
circunstâncias históricas, pela impossibilidade 
total de retorno ao passado. É entre os auto-
res positivistas, como Saint-Simon, Auguste 
Comte e Emile Durkheim, que as ideias dos 
conservadores exerceriam uma grande influ-
ência. É comum encontrarmos a inclusão de 
Saint-Simon (1760-1825) entre os primei-
ros pensadores socialistas. Foi considerado o 
capítulo 110
Saint-Simon: Pensador e economista francês 
(17/10/1760-19/5/1825), um dos precursores 
do socialismo utópico. De família nobre, Claude-
Henri de Rouvroy, conde de Saint-Simon, nasce 
em Paris.
“mais eloquente dos profetas da burguesia”, 
um grande entusiasta da sociedade industrial. 
Todavia, entendia que o problema da restaura-
ção da ordem devia ser enfrentado, porque a 
sociedade francesa pós-revolucionária parecia-
lhe “perturbada”, pois nela reinava um clima 
de “desordem” e de “anarquia”.
Saint-Simon acreditava que a nova época era 
a do industrialismo, que trazia consigo a pos-
sibilidade de satisfazer todas as necessidades 
humanas e constituía a única fonte de riqueza 
e prosperidade. Percebeu que, no avanço que 
estava ocorrendo no conhecimento científico, 
havia uma grande lacuna nesta área do saber, 
qual seja, a inexistência da ciência da socieda-
de. Admitia, mesmo tendo uma visão otimista 
da sociedade industrial, a existência de confli-
tos entre os possuidores e os não possuidores.
Várias das obras de Saint-Simon seriam reto-
madas por Auguste Comte (1798-1857) que 
era seu secretário particular. Mais sistemático 
que Saint-Simon, a quem deve suas principais 
ideias. A motivação da obra de Comte repousa 
no estado de “anarquia” e de “desordem” de 
sua época histórica. Segundo ele, as socieda-
des europeias encontravam-se em um verda-
deiro estado de caos social. Entendia que se 
as ideias religiosas não teriam mais forças para 
reorganizarem a sociedade, muito menos as 
ideias dos iluministas. Era extremamente im-
piedoso no ataque a esses pensadores, a quem 
chamava de “doutores em guilhotina”, vendo, 
em suas ideias, o “veneno da desintegração 
social”. Para ele, para haver coesão e equilíbrio 
na sociedade, seria necessário restabelecer a 
ordem nas ideias e nos conhecimentos, crian-
do um conjunto de crenças comuns a todos 
os homens. Comte considerava como um dos 
pontos altos de sua Sociologia a reconciliação 
entre a “ordem” e o “progresso”, pregando a 
necessidade mútua desses dois elementos para 
a nova sociedade.
Auguste Comte 
nasceu em Mon-
tpellier, França, 
a 19 de janeiro 
de 1798, filho 
de um fiscal de 
impostos. Suas 
relações com a 
família foram 
sempre tempes-
tuosas e con-
têm elementos 
explicativos do 
desenvolvimen-
to de sua vida e talvez até mesmo de certas 
orientações dadas às suas obras, sobretudo 
em seus últimos anos. Frequentemente, Comte 
acusava os familiares (à exceção de um irmão) 
de avareza, culpando-os por sua precária si-
tuação econômica. O pai e a irmã, ambos desaúde muito frágil, viviam reclamando maior 
participação de Auguste em seus problemas. A 
mãe apegou-se a ele de forma extremada, so-
licitando sua atenção “da mesma maneira que 
um mendigo implora um pedaço de pão” para 
sobreviver, como diz ela em carta ao filho já 
adulto. Tão complexos laços familiares foram 
afinal rompidos por Comte, mas lhe deixaram 
marcas profundas.
Também para Durkheim (1858-1917), a ques-
tão da ordem social seria uma preocupação 
constante. De forma sistemática, ocupou-se 
em estabelecer o objeto de estudo da Socio-
logia assim como indicar o seu método de in-
vestigação. Foi através dele que a Sociologia 
penetrou a Universidade, conferindo a esta 
Saiba Mais:
Figura 1 Augusto Comte 
(imagem de domínio público)
capítulo 1 11
de 1930, quando, na Inglaterra, dois antropó-
logos, Malinowski e Radcliffe-Brown, arma-
ram, a partir de seus trabalhos, os alicerces do 
método de investigação funcionalista (busca 
de explicação das instituições sociais e cultu-
rais em termos da contribuição que estas for-
necem para a manutenção da estrutura social). 
Nos Estados Unidos, a partir daquela data, as 
suas ideias começaram a ganhar terreno no 
meio universitário, exercendo grande fascí-
nio em inúmeros pesquisadores. No entanto, 
foram dois sociólogos americanos Mertom e 
Parsons, em boa medida, os responsáveis pelo 
desenvolvimento do funcionalismo moderno e 
pela integração da contribuição de Durkheim 
ao pensamento sociológico contemporâneo, 
destacando a sua contribuição ao progresso 
teórico desta disciplina.
A formação e o desenvolvimento do conheci-
mento sociológico crítico e negador da socie-
dade capitalista, sem dúvida, ligam-se à tra-
dição do pensamento socialista, que encontra 
em Marx (1818-1883) e Engels (1820-1903) 
a sua elaboração mais expressiva. Esses pensa-
dores não estavam preocupados em fundar a 
Sociologia como disciplina específica. A rigor, 
disciplina o reconhecimento acadêmico. Sua 
obra foi elaborada em época de crises econô-
micas constantes, quando o desemprego e a 
miséria provocavam o acirramento das lutas 
de classe, com os operários utilizando a gre-
ve como instrumento de luta e fundando seus 
sindicatos. Vivendo nessa época, em que as te-
orias socialistas ganhavam terreno, Durkheim 
não poderia ignorá-las, tanto é que em certo 
sentido, suas ideias constituíam a tentativa de 
fornecer uma resposta às formulações socia-
listas. Discordava das teorias socialistas, nor-
malmente quanto à ênfase atribuída aos fatos 
econômicos para diagnosticar a crise das so-
ciedades europeias. Acreditava que a origem 
dos problemas não era de natureza econômi-
ca, mas originados na fragilidade da moral em 
orientar adequadamente o comportamento 
dos indivíduos.
Preocupado em estabelecer um objeto de estu-
do e um método para a Sociologia, Durkheim 
dedicou-se a esta questão, salientando que 
nenhuma ciência poderia constituir-se sem 
uma área própria de investigação. A Sociologia 
deveria ocupar-se com os fatos sociais que se 
apresentavam aos indivíduos como exteriores 
e coercitivos. Isso quer dizer que o indivíduo 
quando nasce já encontra a sociedade forma-
da, criada pelas gerações passadas, cuja or-
ganização deverá ser transmitida às gerações 
futuras através da educação. O seu pensamen-
to marcou decisivamente a Sociologia contem-
porânea, principalmente as tendências que se 
têm preocupado com as questões da manu-
tenção da ordem social. A sua influência fora 
do meio acadêmico francês começou por volta 
Karl Heinrch Marx, filósofo e economista alemão, nasceu em Trier (atual Alemanha Ocidental) a 5 de maio 
de 1818. Estudou na Universidade de Berlim, interessando-se principalmente pelas idéias do filósofo Hegel. 
Formou-se pela Universidade de Lena em 1841. Em 1842, assumiu o cargo de redator – chefe do jornal alemão 
Gazeta Renana, editado em colônia, onde tinha a postura de um liberal radical. Ele queria descobrir a causa dos 
conflitos de classes provocadas pela revolução Industrial e o meio de os resolver.1
Engels era filho de um rico industrial alemão e soube analisar a sociedade de forma muito eficiente, como pou-
cos antes dele. Na juventude, ficou impressionado com a miséria dos trabalhadores das fábricas de sua família, 
uma delas em Manchester, Inglaterra. 
Engels completou e publicou o segundo e o terceiro volume de O Capital, principal obra teórica do socialismo, 
após a morte de Marx. Com grande capacidade crítica e estilo claro - ao contrário do de seu parceiro -, escreveu 
sozinho algumas das obras mais importantes do Marxismo, como “A Origem da Família, da Propriedade Privada 
e do Estado”.
Saiba Mais:
capítulo 112
não encontramos neles a intenção de estabe-
lecer fronteiras rígidas entre os diferentes cam-
pos do saber, tão ao gosto dos “especialistas” 
de nossos dias. Eles, em suas obras, interliga-
vam disciplinas como Antropologia, Ciência 
Política, Economia, procurando oferecer uma 
explicação da sociedade como um todo, colo-
cando, em evidência, as suas dimensões glo-
bais. Seus trabalhos não foram elaborados nos 
bancos das universidades, mas frequentemen-
te, no calor das lutas políticas.
A formação teórica do Socialismo Marxista 
constitui uma complexa operação intelectual, 
na qual são assimiladas, de maneira crítica, 
as três principais correntes do pensamento 
europeu do século passado, tais como o So-
cialismo, a Dialética e a Economia Política. O 
Socialismo pré-marxista, também denominado 
“socialismo utópico”, constituía uma clara rea-
ção à nova realidade implantada pelo capitalis-
mo, principalmente quanto às suas relações de 
exploração. Marx e Engels, ao tomarem conta-
to com a literatura socialista da época, assina-
laram as brilhantes ideias de seus antecessores 
sem deixarem de elaborar algumas críticas a 
esse socialismo, a fim de dar-lhe maior consis-
tência teórica e efetividade prática. Assinala-
vam que as lacunas existentes neste tipo de so-
cialismo possuíam uma relação com o estágio 
de desenvolvimento do capitalismo da época, 
uma vez que as contradições entre burguesia e 
proletariado não se encontravam ainda plena-
mente amadurecidas.
A intenção de conferir à Sociologia uma re-
putação científica encontra em Max Weber 
(1864-1920) um marco de referência. Durante 
toda sua vida, insistiu em estabelecer uma cla-
ra distinção entre o conhecimento científico, 
fruto de cuidadosa investigação, e os julga-
mentos de valor sobre a realidade. 
A busca de uma neutralidade científica levou 
Weber a estabelecer uma rigorosa fronteira 
entre o cientista, homem do saber, das aná-
lises frias e penetrantes e o político, homem 
de ação e de decisão, comprometido com as 
questões práticas da vida. Essa posição de 
Weber, que tantas discussões têm provocado 
entre os cientistas sociais, constitui, ao isolar 
a Sociologia dos movimentos revolucionários, 
um dos momentos decisivos da profissionali-
zação dessa disciplina. A ideia de uma ciência 
social neutra seria um argumento útil e fasci-
nante para aqueles que viviam e iriam viver da 
Sociologia como profissão.
A Sociologia por ele desenvolvida considerava 
o indivíduo e a sua ação como ponto-chave da 
investigação. Com isso, ele queria salientar que 
o verdadeiro ponto de partida da Sociologia 
era a compreensão da ação dos indivíduos e 
não a análise das “instituições sociais” ou do 
“grupo social”, tão enfatizada pelo pensamen-
to conservador.
Observe o quadro ao lado. Nele, você en-
contrará os conceitos desenvolvidos por dois 
grandes pensadores que tentaram entender 
e conceituar alguns dos principais elementos 
presentes na sociedade, abrindo caminho para 
o estudo da sociedade através da Sociologia.
capítulo 1 13
Euclides Rodrigues Pimenta da Cunha 
nasceu em Cantagalo (RJ), no dia 20 de janeiro 
de 1866. Foi escritor, professor, sociólogo,repór-
ter jornalístico e engenheiro, tendo se tornado 
famoso internacionalmente por sua obra-prima 
“Os Sertões”, que retrata a Guerra dos Canudos.
1866 – Nasce no dia 20 de janeiro, na Fazenda 
Saudade, em Cantagalo, região serrana no vale 
do rio Paraíba do Sul, na província do Rio de Ja-
neiro, onde vive até os três anos, quando falece 
sua mãe. O autor e sua irmã, Adélia, passam a 
viver, em 1869, com seus tios maternos, Rosinda 
e Urbano, em Teresópolis (RJ).
Gilberto de Mello Freyre nasceu no Recife, 
em 15 de março de 1900. Na capital pernambu-
cana, fez os cursos primário e secundário, além 
de estudar francês, desenho e latim. Nos Estados 
Unidos, tornou-se bacharel em Artes Liberais pela 
Universidade de Baylor e obteve grau de mestre 
pela Universidade de Columbia.
No Brasil, o processo de formação e o de sis-
tematização do pensamento sociológico tam-
bém foram guiados pelas condições de de-
senvolvimento do capitalismo e pela dinâmica 
própria de inserção do país na ordem capita-
lista mundial. Portanto, reflete a situação co-
lonial, a herança da cultura jesuítica e o lento 
processo de formação do Estado Nacional.
Podemos dizer que, desde o final do século 
xIx, existia, no Brasil, uma forma de pensa-
mento sociológico desenvolvida por Euclides 
da Cunha e outros. A Sociologia, voltada para 
o conhecimento sistemático e metódico da so-
ciedade, só irrompe na década de 1930, com 
a fundação: da Universidade de São Paulo e, 
consequentemente, novas produções cientí-
ficas; da escola livre de Sociologia e Política; 
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; 
da ação integralista brasileira (1932); do mo-
vimento regionalista promovido por Gilberto 
Freire, e da introdução da disciplina de Socio-
logia no Ensino Médio.
Weber Durkheim
Função da 
Sociologia
Investigar e 
ressaltar os ele-
mentos mais ge-
rais de cada fase 
do processo his-
tórico daquelas 
sociedades.
Explicar a socie-
dade; encontrar 
soluções para 
a vida social; 
comparar as 
sociedades.
Fato Social Tem origem 
no indivíduo; 
é resultante 
da interdepen-
dência entre 
os sentidos das 
diversas ações 
sociais.
Independe do 
que os sujeitos 
pensam, deve 
ser encarado 
como coisa: 
coerção social, 
exterior ao indi-
víduo, generali-
zação.
Ação Social Conduta hu-
mana dotada 
de sentido, 
que realiza um 
objetivo, o en-
volvimento dos 
demais atores 
da mesma ação 
cria interde-
pendência das 
ações, o que 
lhe confere o 
caráter social.
Fruto da coer-
ção social e da 
relação mecâni-
ca ou orgânica, 
dependendo 
do estágio 
social em que 
a sociedade se 
encontra.
Relação 
Social
O sentido das 
ações sociais 
deve ser com-
partilhado por 
um grupo que 
atua de forma 
mutuamente 
coordenada.
Resultante das 
interações ine-
rentes ao tipo 
de solidariedade 
desenvolvida 
naquela socie-
dade.
Instrumentos 
de Análise
Tipo ideal; 
método da 
reflexão; in-
determinismo 
histórico.
Espécies sociais; 
objetividade; 
estatística, 
determinismo 
histórico.
Neutralidade Existe certa 
parcialidade na 
análise socioló-
gica
O cientista deve 
evitar qualquer 
parcialidade e 
envolvimento 
emocional.
Indivíduo Tem significado 
e especificidade
O indivíduo é 
subordinado 
pela sociedade
Sociedade É fruto do de-
senvolvimento 
histórico, e cada 
qual tem suas 
especificidades 
resultantes da 
cultura e ações 
praticadas.
É um organis-
mo, como tal 
é evolutivo, 
indo da horda 
ao capitalismo, 
indiferença 
ao momento 
histórico
Saiba Mais:
capítulo 114
Johannes Gensfleisch, conhecido como 
Johannes Gutenberg, nasceu provavelmente 
em 1397 e é considerado o criador do processo 
de impressão com tipos móveis, a tipografia.
De uma família próspera, com o pai e o tio traba-
lhando na Casa da Moeda da cidade, Gutenberg 
aprendeu a arte da precisão nos trabalhos em 
metal. Em 1428, partiu para Estrasburgo, onde 
fez as primeiras tentativas de imprimir com carac-
teres móveis.
1.2 - Comunicação 
Como sabemos, a comunicação é vital para o 
ser humano, enquanto ser social, e para o de-
senvolvimento da cultura. Assim, ao longo da 
história, a busca por novos meios que possibi-
litassem comunicação e o registro de fatos e 
informações sempre estiveram presentes como 
elementos fundamentais para o desenvolvi-
mento da sociedade. E hoje, mais do que nun-
ca o homem procura a sua identidade numa 
entrega cada vez mais obsessiva ao paradigma 
comunicacional. Os novos implementos tecno-
lógicos ressignificam a cultura, pensada como 
conjunto de crenças, valores e significados que 
o homem compartilhava com seu grupo. Esse 
modelo foi modificado pelo advento da socie-
dade midiática, que fez com que os povos dis-
tantes e diferentes, sob muitos pontos de vis-
ta, passassem a dividir um imaginário comum. 
Essa similitude de experiências resultou em um 
processo vertiginoso de homogeneização cul-
tural, que serviu de base para o que hoje deno-
minamos de globalização.
A Comunicação Social é o estudo das causas, 
funcionamento e consequências da relação 
entre a sociedade e os meios de comunicação 
de massa – rádio, revista, jornal, televisão, te-
atro, cinema, propaganda, Internet. Engloba 
os processos de informar, persuadir e entreter 
as pessoas. Encontra-se presente em pratica-
mente todos os aspectos do mundo contem-
porâneo, evoluindo aceleradamente, registra e 
divulga a história e influencia a rotina diária, as 
relações pessoais e de trabalho.
COMUNICAÇÃO AO LONGO DA HISTóRIA
Com o advento da escrita, foi possível atra-
vessar a barreira do tempo e preservar infor-
mações sobre modos de vida de povos que 
viveram há milhares de anos ou informar sobre 
outros povos que vivem em locais muito dis-
tantes dos centros de difusão das informações. 
A durabilidade do sinal grafado e a possibili-
dade de acesso à informação por um número 
cada vez maior de pessoas mudaram profun-
damente a história da humanidade. 
No século xV, a invenção da imprensa tornou 
possível a reprodução de livros e o acesso à 
leitura para um maior número de pessoas do 
que até então tinha sido possível. 
Sabe-se que, com a quebra desse monopólio, 
a alfabetização disseminou-se em todas as di-
reções. A descoberta da impressão se deu gra-
ças à invenção de Gutemberg, Com o tempo 
chegou até os dias atuais, a prensa móvel, que 
conseguia produzir milhares de livros em pou-
co tempo, favorecendo a um maior número 
de pessoas acesso ao conhecimento escrito, 
consequentemente, aumentando seu interesse 
pela leitura e novas informações.
No século xIx, quando, em consequência do 
barateamento do papel e do desenvolvimento 
de processos de impressão muito mais poten-
tes, surgem os primeiros jornais, e uma quanti-
Saiba Mais:
Gilberto Freyre 
no momento em que recebeu um 
prêmio na Universidade de Baylor 
AUTOR: J. Ganson. Houston-Texas-
-EUA, 1985. DIMENSÕES 17,9 x 23,7 
cm 
capítulo 1 15
dade até então impensável de leitores começa 
a ter acesso a textos escritos e à informação. 
Os periódicos passam a ser produzidos em sé-
rie e, por meio das linhas de trem e, depois, 
pelo telégrafo, colocam em relação agentes, 
lugares e fatos antes isolados, desconhecidos 
inacessíveis. As distâncias se encurtam, e as 
pessoas se aproximam no tempo e no espaço. 
As informações, antes, estreitamente vincula-
das ao contato direto e à linguagem oral qua-
se sempre predominante, dispõem, a partir de 
então, de novos suportes que as preservam e 
disseminam.
Essas mudanças transformam radicalmente a 
visão de mundo e a cultura dos grupos sociais, 
que começam a ter possibilidades, cada dia 
mais amplas, de se relacionarem com diferen-
tes ambientes, acontecimentos e referências. 
Um mundo que os cerca se desdobra em no-
vas dimensões que não se representamcomo 
objetivas e naturais, mas como representações.
Também é revolucionária a velocidade com 
que esse universo midiático se amplia e se 
multiplica. Para se ter uma ideia do ritmo de 
instalações dessa rede de comunicação, basta 
pensar que, em 1850, os primeiros cabos tele-
gráficos ligaram a Inglaterra à Irlanda e, quin-
ze anos depois, um inglês pôde se comunicar 
por telégrafo com a Índia. Em 1870, um chinês 
já podia enviar um telegrama para Austrália e 
chegava em, apenas, cinco horas.
Foi com o advento do telégrafo que a mensa-
gem começou a viajar mais depressa do que o 
mensageiro. Antes dele, as estradas e a palavra 
escrita eram estreitamente interligadas. Com o 
telégrafo, a informação se destacou de cer-
tos bens sólidos, como a pedra e o papiro, tal 
como o dinheiro se desligara antes do couro, 
do lingote de ouro e dos metais, para terminar 
em papel.
De igual impacto, foi o uso crescente da ima-
gem técnica na comunicação: em um mundo 
globalizado que ansiava por colocar em con-
tato as pessoas que faziam uso de diferentes 
idiomas. A imagem se mostra numa lingua-
gem mais abrangente, compreensível e demo-
crática do que o texto escrito, atingindo, de 
forma instantânea, todos, independentemente 
do nível de alfabetização. Assim, a fotografia, 
o cinema e a televisão avançam, rompendo 
barreiras que separam culturas, populações e 
idiomas.
A cultura, pensada como o conjunto de cren-
ças, de valores e de significados que o homem 
compartilha com seu grupo, foi violentamente 
modificada pelo advento da sociedade midiáti-
ca, que fez com que os povos distantes e dife-
rentes, sob muitos pontos de vista, passassem 
a dividir um imaginário comum. Essa similitu-
de de experiências e de imagens resultou em 
um processo vertiginoso de homogeneização 
cultural que serviu de base ao processo de glo-
balização.
Esta pintura (cerca 1872) de John Gast chamada 
Progresso Americano é uma representação alegó-
rica do Destino Manifesto. Na cena, uma mulher 
angelical (algumas vezes identificada como Co-
lúmbia, (uma personificação dos Estados Unidos 
do século xIx) carregando a luz da “civilização” 
juntamente a colonizadores americanos, prenden-
do cabos telégrafos por onde passa. Há também 
Índios Americanos e animais selvagens do “oeste 
oficialmente”, sendo afugentados pela persona-
gem.
Fonte: filosofiasepoliticas.blogspot.com/.../teoria-do-destino-ma-
nifesto.htm
capítulo 116
entrópica : Medida da quantidade de desor-
dem de um sistema.
Os sociólogos foram sensíveis a essa nova so-
ciedade que emergia envolvendo grupos, na-
ções e continentes bem como à reação das 
pessoas a essa cultura tecnológica. A multipli-
cação de mensagens e de meios que os reper-
cute também se tornou preocupante para os 
pesquisadores da sociedade humana, fazendo 
com que muitos dos seus conceitos e méto-
dos de pesquisa se voltassem para os meios de 
comunicação de massa, tentando explicá-los. 
Foram essas teorias que serviram de base para 
a organização de um campo novo das ciências 
sociais aplicadas que recebeu o nome de Ci-
ências da Comunicação, que foram ganhando, 
autonomia e configurando, aos poucos, nova 
área do saber, outro tipo de profissionalização.
Hoje a sociedade vive a febre da Internet, a 
rede mundial de computadores que interliga 
pessoas de todos os continentes. Para tanto, 
basta que se tenha uma linha telefônica, um 
computador com fax-modem e uma progra-
mação de navegação na rede. Vive-se a ex-
pectativa da união texto-imagem-som em um 
aparelho mais sofisticado que o computador, a 
TV de alta definição (HDTV), que será capaz de 
inserir o homem moderno na era da telemática 
através de um mero aparelho eletrodoméstico.
Ao acessar a Internet, a qualquer momento, 
você já não precisa ficar sozinho diante da 
tela do computador. Em salas de bate-papo, 
sites de relacionamento, grupos de discussão, 
ou mesmo, para acessar portais destinados a 
promover a Educação a Distância, como o pro-
movido pela UPE para esse e outros cursos de 
formação. Para que este tipo de espaço virtual 
exista, foram precisos grandes avanços tecno-
lógicos, possibilitando transformar espaços de 
ação finitos do uso dos computadores em um 
novo ambiente, virtual, o ciberespaço.
A SOCIEDADE DE MASSAS 
E A INDÚSTRIA CULTURAL
A sociedade sempre esteve dividida em grupos 
díspares, formados por pessoas que comparti-
lham as mesmas formas de comportamento, 
pensamentos e atitudes que passam de ge-
ração a geração. Isso permitiu a formação da 
identidade e da alteridade, o conhecimento do 
“eu” e do “outro”.
Portanto, o conceito da massa que serve de 
complemento à ideia de comunicação e cul-
tura a partir do século xVIII diz respeito a uma 
população rebaixada, indiferenciada e subal-
terna que habitava as ruas dos centros urbanos 
na Europa, que se industrializava. A Sociologia 
não foi indiferente a essa população e passou 
a estudar esse comportamento coletivo, re-
belde e indisciplinado que parecia desafiar as 
convenções e as regras, tão caras aos homens 
urbanos na época. Sob o título de “multidão”, 
essas populações foram estudadas com uma 
preocupação, por se prever sua forma de agir, 
procurando contê-las e controlá-las. Com uma 
conotação quase sempre negativa, as massas 
eram associadas à ideia de desordem, de de-
sarmonia e da disfunção; sintoma de uma so-
ciedade doente e entrópica.
Para os positivistas, contemporâneos do ad-
vento da sociedade de massas, as populações 
mais pobres e excluídas foram sempre associa-
das à inferioridade e à desordem. Uma visão 
com certa dose de utopia e evolucionismo, 
considerava-as como um estágio a ser supera-
do pela história e pelo planejamento. Os soci-
ólogos preocupavam-se com isso.
Saiba Mais:
capítulo 1 17
Filho de um industrial judeu, Max Horkheimer nasceu em 14 de fevereiro de 1895, em Stuttgart, na Alema-
nha. Abandonou os estudos em 1911 para aprender um ofício e ajudar na fábrica de seu pai. Participou da 1ª 
Guerra Mundial e, quando ela terminou, concluiu os estudos e decidiu se especializar em Filosofia e Psicologia, 
nas cidades de Munique, Friburgo e Frankfurt, onde conheceu o também filósofo Wiesengrund Adorno. 
De origem judaica, Theodor Wiesengrund Adorno foi um dos expoentes da chamada Escola de Frankfurt, 
que contribuiu para o renascimento intelectual da Alemanha após a Segunda Guerra Mundial. Estudou Filosofia, 
Sociologia, Psicologia e música na Universidade de Frankfurt.
Em relação à comunicação, a teoria crítica es-
tuda a cultura midiática como uma nova for-
ma de opressão ideológica e de denominação 
da burguesia sobre as classes subalternas. Para 
isso, rejeitam o conceito de cultura de massa, 
considerando que os produtos veiculados pe-
los meios de comunicação não são produzidos 
pelas massas nem satisfazem suas necessi-
dades. Ao contrário, significa nova forma de 
dominação e de distribuição de uma cultura 
simbólica de baixa qualidade.
Foi preocupação da escola de Frankfurt alertar 
para o perigo da expansão de um gosto cultu-
ral de segunda linha, voltado para o entreteni-
mento de baixo custo, para a expressão artís-
tica da modernidade, para o desenvolvimento 
humano e para a cidadania. Segundo Adorno, 
a cultura ligeira dos meios de comunicação 
homogeneíza, empobrece, mistura tendências 
num processo em que se valoriza apenas a no-
vidade.
Em razão disso, Horkheimer e Adorno, em 
1942, criam e desenvolvem o conceito de in-
dústria cultural no texto “Dialética do Escla-
recimento”, publicado em 1947, referindo-se 
à produção maciça, seriada e tecnológica de 
bens simbólicos. Jornais, cinema, rádio e te-
levisão constituem sistemas de denominação, 
pelos quais a burguesia se apropria também 
do lazer do trabalhador e de seu “tempo livre”.
1.3 - Os novos desafios 
 para a sociologia
Diante das grandese rápidas transformações 
ocorridas na sociedade, nas últimas décadas, a 
noção de representação social toma uma ou-
tra dimensão; isso se revela a partir da neces-
sidade de explicar a crescente importância da 
dimensão cultural nos fenômenos sociais. 
A cultura, a economia e a política são as prin-
cipais dimensões consideradas para avaliar a 
realidade social. 
No sentido de nos situarmos com mais pro-
priedade, é preciso destacar que, a partir do 
século xIx, se inicia um processo de especiali-
zação que levou a uma ênfase na política e/ou 
economia. Essa ênfase não conseguiu revelar 
a realidade social de forma precisa e compre-
ensível. Já na segunda metade do século xx, a 
ênfase passa a ser dada na dimensão cultural, 
e, partir dos anos 80, essa ênfase atinge sua 
forma mais desenvolvida com o processo de 
extensão do mercado e de sua lógica e a con-
sequente ampliação do marketing e da publici-
dade, seja na dimensão política, econômica ou 
social. Torna-se imprescindível o exame daqui-
lo que parece se constituir, cada vez mais, e em 
mais alto grau, a própria sociedade, ou seja, o 
seu sistema de representações simbólicas. 
Nesse cenário, a tecnologia ganha destaque 
no fluxo mundial de informações, em que ve-
Saiba Mais:
capítulo 118
George Steiner: Nasceu em Paris, em 1929, fi-
lhos de judeus austríacos. É um filósofo humanis-
ta que, diante do holocausto, adquiriu um ácido 
pessimismo, que perpassa seus trabalhos. A obra 
em que trata a cultura contemporânea chama-se 
No Castelo do Barba Azul ( São Paulo Companhia 
das Letras, 1991)
locidade e volume atingem níveis antes nun-
ca vistos. E assim, impulsionando novas for-
mas de observação e tentativa de explicação 
da sociedade e, ainda, sob a forma como as 
identidades sociais e individuais se estruturam 
neste século, uma profunda reestruturação 
está exigindo dos cidadãos, dos governos e 
das nações uma revisão completa não só de 
conceitos como dos mecanismos de funciona-
mento da sociedade, uma análise de todos os 
aspectos que a compõem – sistema produtivo, 
relações de trabalho, exercício de poder, cida-
dania, ciência e tecnologia, direitos e deveres, 
classes sociais e assim por diante. Essa reestru-
turação torna-se necessária para desenvolver a 
capacidade de entender os acontecimentos e 
planejar nossas ações.
A complexidade do mundo exige uma compre-
ensão mais profunda de nossa posição e de 
nossos objetivos.
O mundo contemporâneo – ou pós-clássico, 
como alguns autores se referem, entre eles Ge-
orge Steiner, exige a retomada e a análise de 
conceitos consagrados, como divisão social de 
trabalho, Estado nacional e democracia. Uma 
sociedade de quatrocentos anos se transforma 
radicalmente, por um lado, aproximando gru-
pos sociais distintos, por outro, introduzindo 
diferenças em comunidades anteriormente 
integradas. Novas doutrinas políticas surgem, 
enquanto antigos conflitos – como a guerra 
fria – são abandonados.
Valores básicos da sociedade capitalista - como 
o trabalho – são deixados em segundo plano, 
enquanto o lazer e o consumo se transforma-
ram em necessidades sociais.
Outro aspecto que se destaca refere-se ao for-
mato utilizado na apresentação das informa-
ções, que a sociedade acompanha e assimila. 
Hoje muito mais baseadas em demonstrativos 
dos dados coletados, passando confiabilida-
de ao público, que, em geral, demonstra en-
tender os procedimentos a que as pesquisas 
estão sujeitas. quando se ouve, por exemplo, 
que um presidente ou governador conta com 
o apoio de 60% da população, entende-se que 
um grupo de pesquisadores empreendeu uma 
enquete junto a um determinado número de 
pessoas para saber sua opinião a esse respei-
to. Compreende-se que, de cada cem pesso-
as arguidas, 60 manifestaram-se favoráveis à 
forma como esse governante tem desempe-
nhado suas funções. E, quando mais tarde 
ouve-se que a popularidade desse presidente 
ou governador cresceu 10%, entende-se que a 
nova pesquisa foi feita nos mesmos moldes da 
anterior e que, de cada cem cidadãos, agora 
são 70 que se mostraram favoráveis à atuação 
governamental. Dessa forma, o leitor, o espec-
tador de televisão, o cidadão comum sabem 
que existem técnicas relativamente eficazes 
para entender e demonstrar o comportamen-
to social. Profissionais das mais diversas áreas 
também não ignoram a validade instrumental 
da Sociologia.
Empreender uma campanha publicitária, lan-
çar um produto ou um candidato político, 
abrir uma loja ou construir um prédio, os 
profissionais especializados – o engenheiro, o 
agrônomo, o comerciante – procuram dados 
sobre características, tendências e composição 
da população com a qual querem interagir, 
procurando antever seu comportamento.
Saiba Mais:
capítulo 1 19
Enfim, os padrões, as regularidades que orde-
navam a vida social se transformam a fim de 
atender ao novo perfil social. Nesse contexto, a 
ciência da sociedade ganha nova importância 
e se confronta, a cada momento, com novos 
desafios diante da velocidade das transforma-
ções da sociedade de hoje. 
Tomemos como exemplo o panorama que as 
diferentes correntes e modelos explicativos do 
estudo da comunicação desenvolvem no mo-
mento. Movimento, que busca a independên-
cia e autonomia desse campo em relação ao 
das ciências sociais. 
No processo de emancipação, o desenvolvi-
mento dos meios de comunicação de massa e 
a consolidação de outras disciplinas que pas-
sam a contribuir, de forma significativa, para 
o entendimento dos processos simbólicos e 
linguísticos. Psicologia, psicanálise, linguística, 
semiótica, matemática e informática oferecem 
conceitos e metodologias de pesquisa que tor-
naram o campo da comunicação fortemente 
interdisciplinar. Mas, ainda é a sociedade – 
como e por que as mensagens agem; que par-
ticipação elas têm na cultura a curto, médio e 
longo prazo; que sentido imprimem à moti-
vação, ao pensamento e à conduta humana; 
qual a importância dos formadores de opinião 
- que interessa ao desenvolvimento teórico das 
ciências da comunicação.
As peculiaridades do momento histórico, em 
especial o advento das mídias digitais e da co-
municação por computadores, fazem emergir 
novos objetos de pesquisa e outros interesses 
que levam os pesquisadores a se deterem em 
fenômenos como a globalização e a forte inte-
ração das mídias na sociedade, transformando 
a aldeia global de McLuhan em uma povoação 
planetária. Para o entendimento dessa socie-
dade midiática, as teorias da comunicação são 
fundamentais. Por outro lado, o desenvolvi-
mento de novos modelos de análise sociológi-
ca vai abrindo caminho para um estudo mais 
profundo e abrangente de processos simbóli-
cos e da relação do homem com a tecnologia. 
Assim, já vai longe o tempo em que sociólogos 
pensavam no homem com uma exterioridade 
e que os estudiosos da comunicação julgavam 
que os meios agiam sobre o público de for-
ma determinista. quer para a Sociologia, quer 
para as ciências da comunicação, a realidade a 
ser estudada é cada dia mais complexa, múlti-
pla, plural e interdisciplinar.
resumo
Neste primeiro capítulo, estudamos alguns 
elementos fundamentais para a compreen-
são da Sociologia. Inicialmente, percorremos 
um pouco do universo histórico que definiu 
o surgimento da Sociologia, os principais re-
presentantes para sua estruturação e outros 
fatos históricos ocorridos no mundo que tam-
bém impulsionaram o caráter decisivo da So-
ciologia. Posteriormente, tratamos os proces-
sos de comunicação e sua importância para o 
homem e a sociedade. Neste ponto, devemos 
considerar dois aspectos centrais como pontos 
passíveis de uma análise mais crítica, primeiro: 
as novas categorias de analfabetos presentes 
na sociedade atual, os que não sabem usar os 
computadores, os que não possuem endereço 
eletrônico, os denominadosanalfabetos di-
gitais; o segundo aspecto revela-se quanto à 
centralização de implementos tecnológicos e 
informações em conglomerados, que, por ve-
zes, dificultam a democratização dos meios de 
comunicação e acesso a informações. Por fim, 
os novos caminhos que a Sociologia junta-
mente com outras ciências desenvolvem para 
tentar entender e explicar a sociedade de hoje.
Sites
www.culturabrasil.org/comte.htm 
http://planeta.terracom.br/artemundoantigo/vin-
ci/
Saiba Mais:
capítulo 120
reFerências
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. Editora 
Paz e Terra. 2005. Vol. 1- 8. ed.
COSTA, Cristina. Introdução à Sociologia da 
Sociedade. Editora Moderna. 3 ed.
COHEN, Bruce. Sociologia geral. São Paulo, 
McGraw-Hill do Brasil, 1980.
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São 
Paulo: Edições 70, 2001.
JUNqUEIRA, Lília. A noção de representação 
social na Sociologia contemporânea. Disponí-
vel em:
http://www.fclar.unesp.br/soc/revista/artigos_
pdf_res/18-19/08junqueira.pdf Acesso: 23/
abr.2010.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologia: 
o novo ritmo da informação. Campinas, SP: 
Papirus, 2007. (Coleção Papirus Educação).
LAKATOS, Eva Maria. Sociologia geral. 5. Atlas 
ed. São Paulo: Atlas,
1985.
Martins, Carlos B. MARTINS, Carlos B. O que 
é Sociologia. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1982.
MECKESENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: 
Cortez, 1990.
SOUTO, Cláudio e COUTO, Solange. A explica-
ção sociológica – uma introdução à Sociologia. 
São Paulo: EPU. 1995.
Filmes
Um filme que retrata bem a Revolução Industrial é o “Tempos Modernos”, com Charles Chaplin, de 1936. Nele, 
Chaplin é um funcionário de uma grande fábrica na Europa e fica tão alienado por causa do ritmo de trabalho, 
que acaba despedido. Depois, para não morrer de fome, rouba comida, juntamente com uma menina de rua. É 
preso várias vezes, até por ser confundido com um manifestante em uma greve na empresa onde trabalhava. O 
filme mostrou, de forma humorística, como os trabalhadores eram tratados. Exageros em razão da comédia, o 
capitalismo chegou até a proporcionar máquinas que alimentem automaticamente o funcionário, para que ele 
não parasse de produzir.
SHAKESPEARE APAIxONADO (EUA, 1998. Direção de John Madden Giuliano Montaldo. Duração: 123 
min) – Esse filme mostra o Renascimento na Inglaterra, enfocando, para ilustrar este capítulo, o ressurgimento 
da vida urbana e os problemas que os homens enfrentavam, como a peste. Além disso, aborda o surgimento do 
individualismo, expresso no sentimento romântico dos personagens.
O qUARTILHO (Brasil, 1994. Direção de Fábio Barreto. Duração: 120 min) – O filme conta a história de dois 
casais de camponeses imigrantes italianos no Rio Grande do Sul, que, para sobreviverem, resolvem morar na 
mesma casa. Com o tempo, a esposa de um deles passa a se interessar pelo marido da outra, provocando uma 
situação constrangedora entre eles.
CENTRAL DO BRASIL (Brasil, 1998. Direção: Walter Salles. Duração: 113 min) – Este filme, indicado para o 
Oscar de melhor filme estrangeiro, conta a história do envolvimento de Dora, mulher que escreve cartas para 
analfabetos na estação Central do Brasil, com um menino de 9 anos, Josué, que perde a mãe. O filme mostra a 
viagem que ambos empreendem com a intenção de encontrar o pai do garoto. (Interessante analisar o poder 
conferido a quem detém o conhecimento).
Saiba Mais:
capítulo 1 21
 
1. De que maneira se desenvolveu a credibilidade no pensamento científico? quais os fatores sociais que 
contribuíram para esse desenvolvimento?
 
2. qual o principal argumento para justificar a importância da linguagem e da comunicação para os seres 
humanos?
 
3. Segundo Durkheim, quais eram os objetivos da Sociologia? 
 
4. Faça uma pesquisa procurando identificar, nos acontecimentos do século xIx, aqueles que teriam levado à 
organização do pensamento sociológico com o objetivo de se conhecerem melhor as bases da vida social.
 
5. Diante do que estudamos sobre os processos de comunicação, de que forma as mudanças contemporâneas 
derivadas do uso das redes transformaram as relações com o saber?
Atividades
capítulo 2 23
Profa. Adriana Rodrigues de Paiva
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
A globalização não é um fenômeno novo, porém atualmente se tem manifestado intensamente, 
tendo em vista a extraordinária evolução das tecnologias de informação e comunicação, apontan-
do as influências desta nas formas de relacionamentos humanos.
As contradições da globalização, das transformações e os grandes impactos que esta vem tra-
zendo para a vida de todas as pessoas, principalmente nas áreas do saber, definem a educação 
como uma questão pública, que interfere nos destinos das sociedades, nesse contexto dinâmico 
e contraditório que se apresenta atualmente.
 
A educação está mergulhada nas contradições do mercado global, ou seja, ela é “convocada” a 
produzir condições básicas, como conhecimento, competência, atitude, para aumentar a compe-
titividade considerada a alma do desenvolvimento.
 
Assim, percebe-se claramente que as grandes questões que afetam as intuições educacionais 
têm relação com os problemas da sociedade, por isso não podem ser solucionados apenas com 
medidas internas.
No mundo competitivo da globalização, a educação torna-se alvo central, em que se percebe a 
necessidade de um redirecionamento nos processos que norteiam o ensino e a aprendizagem. 
Neste capítulo, trataremos dessas questões, tentando imprimir um olhar crítico.
Bom Estudo!
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
•	 Construir	hipóteses	sobre	a	escola	ne-
cessária, tendo como base os conteú-
dos trabalhados;
 
•	 Oportunizar	 estudo	 teórico	 reflexivo	
sobre a atuação do educador na socie-
dade globalizada;
 
•	 Analisar	aspectos	referentes	à	necessi-
dade de reestruturação da escola en-
quanto instituição e sua forma de lidar 
com o conhecimento.
Função social 
da escola 
evidenciando 
os aspectos
sociológicos 
e Históricos 
presentes na 
sociedade 
globaliZada
capítulo 224
Octavio lanni colaborou ativamente para fazer da histórica cátedra de Sociologia I um marco das ciências 
sociais na antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da rua Maria Antonia, em São Paulo.
Nascido em Itu (SP), em 1926, pertenceu a uma geração de professores da USP decisiva na consolidação dos 
estudos sociológicos voltados para o conhecimento do Brasil.
Cominismo: As doutrinas comunistas mais antigas, anteriores à Revolução Industrial, punham toda ênfase 
nos aspectos distributivistas, colocando a igualdade social, isto é, a abolição das classes e estamentos, como o 
objetivo supremo. Com Karl Heinrich Marx (1818-1883) e Freidrich Engels (1820-1895), fundadores do chama-
do “socialismo científico”, a ênfase deslocou-se para a plena satisfação das necessidades humanas, possibilitada 
pelo desenvolvimento tecnológico: mediante a elevação da produtividade do trabalho humano, a tecnologia 
proporcionaria ampla abundância de bens, cuja distribuição poderia deixar de ser antagônica, realizando-se a 
igualdade numa situação de bem-estar geral.
1. APROFUNDAMENTO 
 TEÓRICO REFLEXIVO 
 SOBRE A FUNÇÃO 
 SOCIAL DA ESCOLA 
 NA SOCIEDADE 
 GLOBALIZADA
Embora o processo de globalização não seja 
um fenômeno novo, compreender os cami-
nhos percorridos ao que hoje chamamos de 
globalização requer um olhar amplo sobre os 
vários aspectos presentes na sociedade e uma 
análise crítica sobre como esse fenômeno se 
apresenta em nosso cotidiano.
Assim, a fim de compreendermos melhor esse 
novo estágio que atinge o capitalismo no 
mundo, utilizaremos a divisão proposta por 
Octavio lanni 
Ele divide o processo histórico capitalista em 
três momentos, a saber:
O primeiro corresponde à sua emergência e 
instalação na Europa, instaurando o trabalholivre, a mercantilização de produção e a or-
ganização do mundo sob a forma de Estados 
Nacionais. Para isso, houve a dissolução de 
instituições pré-capitalista de produção e or-
ganização territorial. Foi um período de gran-
de acumulação de capital e de emergência da 
burguesia como classe dominante. Nessa fase, 
o capitalismo já é global, pois o que alimenta 
esse processo é o colonialismo que agrega ao 
processo europeu as demais regiões do mun-
do que fornecem matérias-primas e escravos, 
permitindo a acumulação de capital;
O segundo momento corresponde à industria-
lização e a um processo mais afetivo de im-
plantação do capitalismo no mundo, por meio 
de estreitas relações internacionais de depen-
dência econômica e política que submetem as 
nações a centros hegemônicos, caracterizan-
do o que ficou conhecido por imperialismo. A 
economia entra em um estágio de produção 
ampliada e se torna altamente planificada. A 
tecnologia passa a desempenhar um papel 
cada vez mais importante, seja nas atividades 
bélicas de conquista e manutenção de territó-
rios ou do espaço sideral, seja na produção de 
mercadorias. Há fortes movimentos de dissen-
são e resistência em diferentes partes do mun-
do, gerando conflitos, e a emergência do mo-
vimento mais forte de oposição ao capitalismo 
que foi o comunismo, instaurando um novo 
modelo alternativo de produção e organização 
política. A cultura se globaliza e se homoge-
neíza com a criação da indústria cultural e da 
cultura de massa;
Saiba Mais:
capítulo 2 25
Hegemônico: do grego hegemon lider.
Em primeira instância, hegemonia significa simplesmente liderança, derivada diretamente de seu sentido etimo-
lógico. O termo ganhou um segundo significado, mais preciso, desenvolvido por Gramsci para designar um tipo 
particular de dominação. Nessa acepção, hegemonia é dominação consentida, especialmente de uma classe so-
cial ou nação sobre seus pares. Na sociedade capitalista, a burguesia detém a hegemonia mediante a produção 
de uma ideologia que apresenta a ordem social vigente, e sua forma de governo em particular, a democracia, 
como se não perfeita, a melhor organização social possível. quanto mais difundida a ideologia, tanto mais sólida 
a hegemonia e tanto menos necessidade do uso de violência explícita. 
Capitalismo: encontramos a origem do sistema capitalista na passagem da Idade Média para a Idade Moder-
na. Com o renascimento urbano e comercial dos séculos xIII e xIV, surgiu na Europa uma nova classe social: a 
burguesia. Esta nova classe social buscava o lucro através de atividades comerciais.
O terceiro momento é aquele que corresponde 
ao que se costuma chamar de globalização. Os 
modelos alternativos ao capitalismo, em espe-
cial, o mundo comunista, entram em decadên-
cia; há um processo de enfraquecimento dos 
Estados Nacionais, abalando as identidades re-
gionais e os nacionalismos. Outro ponto se dá 
pela formação de organismos internacionais 
para a administração econômica, social e polí-
tica, como a ONU – Organizações das Nações 
Unidas; o FMI – Fundo Monetário Internacio-
nal, e o BIRD – Banco Mundial. A informática, 
por sua vez, revoluciona a produção de bens e 
a divisão internacional do trabalho com o ad-
vento da comunicação em massa por meio das 
mídias digitais. Os Estados Unidos tornam-se o 
centro hegemônico do capitalismo.
Nesse longo processo de mais de cinco sécu-
los, evidencia-se o desenvolvimento da ciência 
e da pesquisa e, especialmente, da Sociologia, 
que procurou acompanhar e explicar esse pro-
cesso. Globalização, porém, tem sido sinôni-
mo de outros processos característicos da his-
tória contemporânea, sendo, entre eles, o mais 
conhecido o de Pós-Modernidade.
Fatos decisivos na constituição da globalização 
são: o desenvolvimento da informática e a au-
tomação das telecomunicações; isso porque 
não se tratou de mais um invento tecnológico, 
mas de uma intensa e permanente transforma-
ção na maneira de se conceberem os processos 
produtivos que se tornaram mais integrados, 
centralizados e planejados. A comunicação em 
rede, por sua vez, possibilitou novas formas de 
cooperação e articulação por todo o planeta.
Não demorou muito para que a informática 
passasse a fazer parte do dia-a-dia das pesso-
as, dos sistemas de defesa, da comunicação e, 
principalmente, da produção e do mercado. A 
agilidade da produção, das trocas comerciais 
e dos fluxos financeiros deu à economia um 
ritmo impensável anteriormente ao que alguns 
autores chamam de mercado-rede. 
Diante do exposto, até o momento, você, caro 
aluno, deve estar se perguntando, ou mesmo 
tenha construído alguma hipótese, sobre qual 
a grande mercadoria do nosso tempo. A que 
detém maior valor comercial? Se respondeu a 
informação, ACERTOU, sendo esta (a informa-
ção) a principal fonte de valor, que circula pe-
las redes de comunicação. De forma bastante 
simplificada, podemos dizer que a informação 
é todo dado que tem significado, ou seja, valor 
para uma pessoa ou um grupo de pessoas que 
estão dispostas a pagar por ela.
Saiba Mais:
capítulo 226
Pós-modernismo: a ideia de “pós-modernismo” surgiu pela primeira vez no mundo hispânico, na década de 
1930, uma geração antes de seu aparecimento na Inglaterra ou nos EUA. Perry Anderson, conhecido pelos seus 
estudos dos fenômenos culturais e políticos contemporâneos, em “As Origens da Pós-Modernidade” (1999), 
conta que foi um amigo de Unamuno e Ortega, Frederico de Onís, que imprimiu o termo pela primeira vez, 
embora descrevendo um refluxo conservador dentro do próprio modernismo. coube ao filósofo francês Jean-
François Lyotard, com a publicação “A Condição Pós-Moderna” (1979), a expansão do uso do conceito.
Em sua origem, pós-modernismo significava a perda da historicidade e o fim da “grande narrativa” - o que no 
campo estético significou o fim de uma tradição de mudança e ruptura, o apagamento da fronteira entre alta 
cultura e da cultura de massa e a prática da apropriação e da citação de obras do passado. 
Mercado-rede: entidade reguladora das ações econômicas e políticas da sociedade que atua em nível inter-
nacional
O mundo, que sempre esteve em permanente 
mudança, devido ao avanço das tecnologias, 
possibilitou o fortalecimento das corporações 
internacionais e consequente ruptura das fron-
teiras nacionais, atingindo áreas até então fora 
do mercado.
Essa realidade tem como sustentáculo os 
meios de comunicação, mediadores entre nós 
e o mundo, e que cumprem o papel de “costu-
rar” as diferentes realidades. São os meios de 
comunicação que divulgam, em escala mun-
dial, informações (fragmentadas) hoje toma-
das como conhecimento, construindo, desse 
modo, o mundo que conhecemos. Trata-se, na 
verdade, de um processo de escolha, que se 
define na apresentação da parte a ser divul-
gada, a ser conhecida, “valendo” pelo todo. É 
como se o mundo todo fosse construído, ape-
nas, por aqueles fatos e notícias que chegam 
até nós.
Consideramos, porém, que informação não é 
conhecimento. Poderá até ser um passo im-
portante. O conhecimento implica crítica. Ele 
se baseia na inter-relação e não, na fragmen-
tação. Temos observado que essa troca do 
conhecimento pela informação tem resultado 
numa diminuição da criticidade.
O conhecimento é um processo, que prevê a 
condição de reelaborar o que vem como um 
“dado”, possibilitando que não sejamos meros 
reprodutores; inclui a capacidade de elabora-
ções novas, permitindo reconhecer, trazer à 
superfície o que ainda é virtual, o que, na so-
ciedade, ainda está mal desenhado, com con-
tornos borrados. Para tanto, o conhecimento 
prevê a construção de uma visão que totalize 
os fatos, inter-relacionando todas as esferas da 
sociedade, percebendo que o que está aconte-
cendo em cada uma delas é resultado da dinâ-
mica que faz com que todas interajam, dentro 
daspossibilidades daquela formação social, 
naquele momento histórico, permitindo perce-
ber, enfim, que os diversos fenômenos da vida 
social estabelecem suas relações, tendo como 
referência a sociedade como um todo. Para 
tanto, as informações fragmentadas não são 
suficientes.
1.2. O docente na escola 
 e na sociedade globalizada
As transformações tecnológicas ocorridas nos 
últimos anos estão redefinindo os papéis de-
sempenhados pelos indivíduos nos diversos 
segmentos da sociedade. A informação e o 
conhecimento, portanto, constituem-se como 
elementos de poder social, que garante a su-
premacia de uma sociedade sobre a outra. Os 
avanços tecnológicos emolduram este novo 
contexto social, trazendo mudanças nos sis-
temas de conhecimento e nas formas de or-
ganização do trabalho, transformando não só 
Saiba Mais:
capítulo 2 27
crítica de Freire : a proposta de Freire é a no-
ção de consciência crítica como conhecimento e 
prática de classe. É uma pedagogia da consciên-
cia. Em Pedagogia do Oprimido, Freire enfatiza 
um aspecto fundamental no processo de organi-
zação política das classes sociais subordinadas: os 
elos entre a liderança revolucionária e as práticas 
das massas.
as relações de trabalho mas também a forma 
como as pessoas constroem o seu conheci-
mento ao longo da vida. Para essa construção, 
é necessário que se desenvolva a habilidade 
necessária para se gerar conhecimento, asso-
ciando e ampliando as informações de forma 
coerente e conectada, compreendendo a rela-
ção entre as partes e o todo e que lugar po-
dem e devem ocupar na estrutura social.
Observa-se que as formas tradicionais de 
“transmissão de conhecimento” estruturam-
-se de outra forma para essa nova sociedade, 
que estão migrando para os meios eletrônicos, 
pois socializam melhor a informação, moti-
vam, poupam tempo, e os conteúdos a serem 
trabalhados estão disponibilizados na Internet. 
Entretanto, a utilização de tais recursos não 
garante a aquisição nem a construção de co-
nhecimento. 
Nesse contexto, é preciso encontrar, na tare-
fa docente cotidiana, um sentido para a tec-
nologia, para o conhecimento, para o grande 
número de informações. Um “por que”, como 
e de que forma o professor deverá atuar, por 
exemplo, na utilização da Internet - como mera 
fonte de consulta? Ou aproveitando sua forma 
de comunicação contemporânea, composta 
de imagens, movimentos e sons, que possibi-
lita uma relação maior entre as outras formas 
de comunicação social?
Em relação às considerações postas no pará-
grafo anterior, podemos nos valer das contri-
buições do pensamento de Freire sobre essas 
mudanças e sobre o fenômeno educativo no 
horizonte da sociedade do conhecimento e 
a defesa de que a educação também gera o 
novo, cria novos elementos e novas relações; 
gera resistência. A educação não apenas re-
produz mas também produz significados.
A concepção de consciência crítica de Freire, 
neste novo momento, toma força, dado que 
a árvore do conhecimento é cada vez mais de-
sorganizada pela explosão das informações. Os 
sujeitos sociais são cada vez mais solicitados a 
utilizarem a consciência crítica para entende-
rem o mosaico da organização e distribuição 
das informações.
É neste momento social, em que a principal 
mercadoria em circulação é a informação, que 
as pessoas precisam ter um mínimo de conhe-
cimento formal para serem consumidoras. Os 
consumidores letrados têm de estar sempre 
atualizados e informados para utilizarem cada 
vez mais informações. Assim, uma relação cí-
clica se estabelece: quanto maior o acesso à 
informação, mais necessidade se tem de atu-
alização para ficar em dia com as mais novas 
informações. Entretanto, a escola é considera-
da o espaço social fundamental para alimentar 
essa relação.
Com a tendência de intelectualização do pro-
cesso de produção, implicando mais conheci-
mento, uso da informática e de outros meios 
de comunicação, surgem os cursos a distância 
com aulas pela Internet e de duração menor.
Cada vez mais, a economia se sobressai na so-
ciedade e atinge tanto a cultura e a política 
como a educação, que faz parte dessa busca 
gananciosa e excludente, que é a reestrutura-
ção capitalista. 
No campo da educação, os prejuízos sociais 
são mais graves, pois, para atender às neces-
Saiba Mais:
capítulo 228
sidades dos países dominantes, a população 
brasileira, que, na sua maioria, vive em situa-
ção de pobreza, sofre as consequências; assim 
o ensino fica defasado, e os estudantes saem 
mal qualificados para o mercado de trabalho 
competitivo e ávidos por maior lucratividade.
É preciso entender e ter um olhar crítico a res-
peito da economia e sua relação com a edu-
cação. A escola tem um papel importante e 
peculiar dentro da sociedade tecnológica atu-
al, mas se deve repensar alguns pontos impor-
tantes, como a articulação da sua capacidade 
de receber, interpretar informações como a de 
produzi-las a partir do aluno como sujeito do 
seu próprio conhecimento.
A presença do professor é indispensável não 
para transmitir informações, mas para a cria-
ção das condições cognitivas e afetivas, que 
ajudem o aluno a atribuir significados às men-
sagens e informações recebidas da mídia e ou-
tras formas variadas de intervenção educativa 
urbana. 
O educador tem um papel relevante na educa-
ção de crianças e adolescentes, promovendo, 
assim, o crescimento intelectual do futuro ci-
dadão crítico na sociedade. Por isso, a escola 
deve ser um ambiente de prática interdiscipli-
nar com o professor, criando estratégias para 
estimular os estudantes, desenvolvendo sua 
capacidade comunicativa e orientando em re-
lação à vida, ao ambiente e às relações huma-
nas.
Os meios de comunicação devem ser vistos de 
forma pedagógica e têm o papel de contribuir 
para o melhor rendimento dos alunos na es-
cola. Mas, para isso, é importante ressaltar os 
objetivos sócio-políticos dos processos comu-
nicativos e o papel dos educadores, que têm 
como tarefa fundamental construir uma nova 
proposta educacional e cultural, que tenha ori-
gem num projeto de gestão da sociedade. Po-
rém, para que isso ocorra, é preciso um soma-
tório de esforços da sociedade como um todo, 
a fim de se poder consolidar a estruturação de 
possíveis caminhos ante as diversas questões 
no processo de ensino e aprendizagem.
Escola e professor são os principais facilita-
dores do ensino e têm contribuições que vão 
além de rapidez e praticidade dos meios de co-
municação. Sem eles, pode ser o fim dos cida-
dãos críticos e reflexivos, necessários em uma 
sociedade democrática e avançada.
1.3. A educação no 
 terceiro milênio
A educação tornou-se, progressivamente, 
tema central nos debates políticos nacional e 
internacional. Devido à centralidade que lhe é 
atribuída nos processos em desenvolvimento 
humano, coloca problemas complexos ao es-
tudo das políticas educacionais.
Como fenômeno global, a escola tem-se de-
senvolvido e se firmado fortemente, influencia-
da pela localização dos países e da região no 
sistema mundial. Como todos os fenômenos 
globais, a escola tem uma raiz local. Trata-se 
de um modelo que se desenvolveu na Europa 
e que, paulatinamente, se torna universal, de-
correndo a sua força precisamente da capaci-
dade demonstrada em se afirmar não como o 
melhor sistema, mas como o único possível e 
imaginável.
A progressiva expansão da escola a todas as 
camadas e grupos sociais conduziu à consoli-
dação de modelos de organização escolar e de 
organização pedagógica, capazes de abranger 
um sempre crescente número de alunos. Com 
esse propósito, desde o século xIx, desen-
volveu-se uma gramática da escola, que tem 
procurado responder o desafio de ensinar a 
muitos como se fosse a um só, transformando 
a escola num elemento central de homogenei-zação linguística e cultural, de invenção da ci-
dadania nacional.
 
Mas essa massificação da educação coincide 
com uma mudança de forma da escola. Os 
capítulo 2 29
Habermas: Um dos mais importantes filósofos alemães do século xx, nasceu em Gummersbach, a 18 de 
junho de 1929. Fez cursos de Filosofia, História e Literatura, interessou-se pela Psicologia e Economia (Univer-
sidades de Gotingen- com Nicolai Harttman-, de Zurique e de Bona). Em 1954, doutorou-se em Filosofia na 
Universidade de Bona. Estudou com Adorno e foi assistente no Instituto de Investigação Social de Frankfurt am 
Main (1956-1959). Em 1961, obtém licença para ensinar (Universidade de Marburg) e, em seguida, é nomeado 
professor extraordinário de Filosofia da Universidade de Heidelberg (1961-1964), onde ensinava Hans Geor 
Gadamer. 
Foi nomeado depois professor titular de Filosofia e Sociologia da Universidade de Frankfurt am Main (1964-
1971). Desde 1971, é co-director do Instituto Max Plank para a Investigação das Condições de Vida do Mundo 
Técnico-Científico, em Starnberg. Habermas foi, durante os anos 60, um dos principais teóricos e depois crítico 
do movimento estudantil. É considerado um dos últimos representantes da escola de Frankfurt. 
valores consolidados ao longo de mais um sé-
culo, as regras e os objetivos que presidiram à 
construção da escola, tal como a conhecemos 
no nosso percurso escolar, estão em crise. 
A escola para todos, ao abrir as suas portas a 
novos públicos escolares, não apenas no en-
sino elementar, como o fez no passado, mas 
agora no ensino médio, e até no ensino supe-
rior, apresenta uma realidade qualitativamente 
distinta, a qual os professores, os estudantes 
e suas famílias, a opinião pública em geral, 
muitas vezes, têm uma certa dificuldade em 
entender.
Em traços muito gerais, na esteira da análise 
de Habermas sobre o capitalismo contempo-
râneo, pode-se afirmar que a escola vive uma 
dupla crise: de regulação, porque não cumpre 
eficazmente o seu papel de integração social; 
de emancipação, porque não produz a mobi-
lidade social aguardada por diversas camadas 
sociais para quem a frequência de um curso 
constituía a melhor “ferramenta” que podiam 
legar aos seus filhos.
O esforço para estabelecer uma racionalidade 
que permita guiar, em cada país, a ação re-
formadora no campo da educação tornou-se 
o centro de inúmeras iniciativas – seminários, 
congressos, workshops, estudos, relatório, 
exames, que permitiram a criação de vastas 
redes de contatos, de financiamentos e de 
permuta de informação e conhecimento entre 
autoridades político-administrativas e âmbito 
nacional, peritos dessas organizações interna-
cionais, atores sociais e investigadores univer-
sitários.
Na atual proposta liberal, a escola é institui-
ção social da maior importância. É ali que se 
formam os quadros de profissionais que, mais 
do que dar continuidade e inovação à produ-
ção, irão formar um exército de usuários para 
o consumo de bens e serviços da informação. 
Para a aquisição e o uso dos novos produtos 
oferecidos no atual estágio de desenvolvimen-
to econômico-social, é preciso que o sujeito 
tenha um mínimo de escolaridade.
Como vimos, nos tópicos de estudo anteriores, 
diante das exigências da sociedade atual, este 
modelo de escola não mais atende à realidade, 
pois, em um mundo em constante mudança, a 
educação escolar tem de ser mais do que uma 
mera assimilação certificada de saberes, muito 
mais do que preparar consumidores ou treinar 
pessoas para a utilização das tecnologias de 
informação e comunicação.
Kenski define bem a escola necessária para o 
novo milênio, quando diz que a escola preci-
sa assumir o papel de formar cidadãos para a 
complexidade do mundo e dos desafios que 
ele propõe. Preparar cidadãos conscientes, 
para analisar criticamente o excesso de infor-
Saiba Mais:
capítulo 230
Vani Moreira Kenski. Prof.a Dra. Pesquisadora 
do CNPq na área de Tecnologia Educacional. Pro-
fessora e Orientadora de Mestrado e Doutorado 
do Programa de Pós-Graduação em Educação da 
USP. Sócia-gerente da SITE Educacional Ltda. Pos-
sui vários artigos e livros sobre Educação e Tecno-
logias de Informação e Comunicação, entre eles, 
“Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância”. 
Ed. Papirus.
mações e a mudança, a fim de lidar com as 
inovações e as transformações sucessivas dos 
conhecimentos em todas as áreas. Formar 
pessoas flexíveis o suficiente para incorporar 
novos e diferenciados perfis profissionais; que 
tenham consciência da velocidade das mudan-
ças e do tempo curto de existência de profis-
sões novas e promissoras.
resumo
Como vimos, a guerra pelo dinheiro (capita-
lismo), que abalou o mundo a partir dos anos 
70, levou a uma corrida desenfreada por uma 
reestruturação do capital, e, com isso, mudan-
ças sociais, culturais, políticas e educacionais 
vêm sendo observadas até hoje, mudanças 
essas nem sempre positivas para a maioria da 
população. Parece até contraditório dizermos 
que esse grande desenvolvimento tenha trazi-
do tantos impactos negativos à sociedade. Po-
rém, é sobre essa contraposição entre os efei-
tos positivos e negativos da globalização que 
lançamos nosso olhar, mais especificamente 
nas questões relativas ao redirecionamento da 
educação, no sentido de estabelecer uma for-
ma mais apropriada de tratarmos o ensino e 
a aprendizagem na sociedade atual. A outra 
questão refere-se ao docente e ao projeto edu-
cacional necessário para o terceiro milênio. 
Após essa etapa de estudo, certamente estare-
mos preparados para vivenciarmos nossos pró-
ximos conteúdos que tratam da educação e do 
processo de mudança social, da educação e do 
controle social, dos educadores, educandos e 
de outros grupos.
Saiba Mais:
 Educação
 Comunicação Ciberespaço
 Educomunicação
 Sociedade
 Cibereducação
capítulo 2 31
1. A título de exercício, indicamos a leitura do 
texto complementar, no sentido de promo-
vermos uma análise crítica sobre o tipo de 
indivíduo que estamos formando em nossa 
práxis.
texto
complementar
Os meninos-lobo
No velho conto de Rudyard Kipling Mogli, o 
Menino-Lobo, o autor descreve uma criança 
que, adotada por uma loba, cresce sem jamais 
haver usado uma só palavra humana, até ser 
encontrada e se integrar à sociedade. O conto 
é atraente, mas cientificamente absurdo. Po-
rém, houve outros casos, supostamente reais, 
de crianças criadas por animais. E também ca-
sos reais (até recentes) de crianças que cresce-
ram isoladas e sem oportunidades de aprender 
a falar.
Faz tempo, meninos-lobo e outros jovens cria-
dos sem interação humana despertaram o in-
teresse da Psicologia cognitiva e da Linguística. 
A razão é que seria um experimento natural 
que permitiria responder a uma pergunta cru-
cial: esses jovens, sem conhecer palavras, po-
deriam pensar como os demais humanos?
A questão em pauta era decidir se pensamos, 
porque temos palavras ou se seria possível 
pensar sem elas. Como os meninos-lobo não 
conheciam palavras, se podiam pensar, teria de 
ser sem elas. Nos diferentes casos de crianças 
criadas em isolamento, ficou clara a enorme 
dificuldade de ajustamento que elas encon-
traram ao serem reabsorvidas pela sociedade. 
Muitas jamais se ajustaram, fosse pelo trauma 
do isolamento, fosse pela impossibilidade de 
pensar humanamente sem palavras. Mas o 
fato é que não desenvolveram um raciocínio 
(abstrato) classicamente humano.
O interesse pelos meninos-lobo feneceu. Mas 
se aprendeu muito desde então, e hoje não se 
acredita que o pensamento sem palavras seja 
possível – pelo menos, o pensamento simbóli-
co que é a marca dos seres humanos. Ou seja, 
Mogli não seria capaz de pensar.
“Vivemos em um mundo de palavras”, diz o 
celebrado antropólogo Richard Leakey. “Nos-
sos pensamentos, o mundode nossa imagi-
nação, nossas comunicações e nossa rica cul-
tura são tecidos nos teares da linguagem... A 
linguagem é o nosso meio... É a linguagem 
que separa os humanos do resto da natureza.” 
Para o neuropaleontólogo Harry Jerison, preci-
samos de um cérebro grande (três vezes maior 
do que o de outros primatas) para lidar com as 
exigências da linguagem.
Portanto, se pensamos com palavras e com 
as conexões entre elas, a nossa capacidade 
de usar palavras tem muito a ver com a nos-
sa capacidade de pensar. Dito de outra forma, 
pensar bem é o resultado de saber lidar com 
palavras e com a sintaxe que conecta uma com 
a outra. O psicólogo Howard Gardner, com 
sua tese sobre as múltiplas inteligências, tal-
vez diga que Garrincha tinha uma “inteligência 
futebolística” que não transitava por palavras. 
Mas grande parte do nosso mundo moderno 
requer a inteligência que se estrutura por inter-
médio das palavras. quem não aprendeu bem 
a usar palavras não sabe pensar. No limite, 
quem sabe poucas palavras ou as usa mal tem 
um pensamento encolhido.
Talvez veredicto mais brutal sobre o assun-
to tenha sido oferecido pelo filósofo Ludwig 
Atividades
“Nossa juventude estará mal 
preparada para a sociedade ci-
vilizada, se insistirmos em uma 
educação que produz uma com-
petência linguística pouco me-
lhor do que a de meninos-lobo.”
Ilustração Atômica Studio
capítulo 232
2. O quadro que apresentamos ao lado des-
taca alguns dos elementos que estudamos, 
embora estejam postos separadamente, en-
trelaçam-se como em uma grande teia, que, 
neste caso, representa a sociedade. Assim, 
propomos que, após a análise do quadro, 
construa um texto que se fundamente espe-
cialmente no seguinte aspecto: No universo 
escolar, de que forma os elementos destaca-
dos se entrelaçam?
Wittgenstein: “Os limites da minha linguagem 
são também os limites do meu pensamento”. 
Simplificando um pouco, o bem pensar quase 
que se confunde com a competência de bem 
usar as palavras. Nesse particular, não temos 
dúvidas: a educação tem muitíssimo a ver com 
o desenvolvimento da nossa capacidade de 
usar a linguagem. Portanto, o bom ensino tem 
como alvo número 1 a competência linguística.
Pelos testes do Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb), na 4ª série, 50% 
dos brasileiros são funcionalmente analfabe-
tos. Segundo o Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos (Pisa), a capacidade lin-
guística do aluno brasileiro corresponde à de 
um europeu com quatro anos a menos de 
escolaridade. Sendo assim, o nosso proces-
so educativo deve se preocupar centralmente 
com as falhas na capacidade de compreensão 
e expressão verbal dos alunos.
Ao estudar a Inconfidência Mineira, a teoria 
da evolução das espécies ou os afluentes do 
Amazonas, o aprendizado mais importante se 
dá no manejo da língua. É ler com fluência e 
entender o que está escrito. É expressar-se por 
escrito com precisão e elegância. É transitar na 
relação rigorosa entre palavras e significados.
No conto, Mogli se ajustou à vida civilizada. 
Infelizmente para nós, Kipling estava cientifi-
camente errado. Nossa juventude estará mal 
preparada para a sociedade civilizada, se in-
sistirmos em uma educação que produz uma 
competência linguística pouco melhor do que 
a de meninos-lobo.
CASTRO, Cláudio de Moura. Os Meninos– lobos. Revista Veja. Ed-2120, em 
08 de julho de 2009.
reFerências
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. Editora 
Paz e Terra. 2005. Vol. 1. 8. ed.
COSTA, Cristina. Introdução à Sociologia da 
Sociedade. Editora Moderna. 3. ed.
COHEN, Bruce. Sociologia geral. São Paulo, 
McGraw-Hill do Brasil, 1980.
Atividades:
 Público
 Currículo
 Escolar
 Leitura crítica
 da comunicação
 Inserção de
 tecnologias Sociedade
 Conceito de
 conhecimento
 Papel do 
professor
capítulo 2 33
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São 
Paulo: Edições 70, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: sabe-
res necessários à prática educativa. 5. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996.
_________. [et al.]. Poder, desejo e memórias 
da libertação. Porto Alegre: Artmed,1998. 
Trad. Márcia Moraes.
__________ Pedagogia da autonomia: saberes 
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz 
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KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologia: 
o novo ritmo da informação. Campinas, SP: 
Papirus, 2007. (Coleção Papirus Educação).
Sites
http://www.youtube.com/watch?v=3g8ywxeEB7s 
A Globalização em 1 Minuto Edição de Som e Imagens: Clayton Rodrigues. Em, 26 de abril de 2010.
Filmes
Globalização
O filme é baseado na obra do grande intelectual brasileiro Milton Santos. Homem do seu tempo, Milton Santos 
se fez presente em todos os grandes embates intelectuais da última metade do século passado. O seu tempo 
e o seu espaço foram o tempo e o espaço da globalização. Essa mesma globalização que ele queria que fosse 
outra. Pela qual ele lutou e relutou para que fosse a globalização de todos os excluídos hoje renegados a mazelas 
inevitáveis do atual processo de globalização.
O Cão da Globalização
Imagina a globalização ser discutida sob o ponto de vista de um dog? Pois é essa a proposta do curta-metragem 
“Dógui: o cão da globalização”. Dirigido pela Júlia Martins, o curta tem seus personagens como desenhos fei-
tos à mão pelo Hélio Jesuíno e animados digitalmente sobre cenários reais e filmados em 16mm. Vale a pena 
assistir!
Saiba Mais:
LION, C. G. Mitos e realidades na tecnologia 
educacional. In Tecnologia educacional: políti-
ca, histórias e propostas. Edith Lurium (Org.) 
Porto Alegre: Artes Médicas,1997.
MECKESENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: 
Cortez, 1990.
SOUTO, Cláudio e COUTO, Solange. A explica-
ção sociológica – uma introdução à Sociologia. 
São Paulo: EPU. 1995.
TEODORO, A. Globalização e Educação. Políti-
cas Educacionais e Novos Modos de Governa-
ção. Porto: Edições Afrontamento, 2003.
capítulo 3 35
Profa. Adriana Rodrigues de Paiva
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Caro aluno,
Como sabemos, a escola é parte integrante do todo social. Ao agirmos dentro dela, também esta-
remos agindo rumo à transformação da sociedade. Esta, por sua vez, por meio de seus múltiplos 
agentes transformadores, devolverá à própria escola novas informações, contendo seus interes-
ses, necessidades e estruturação correspondente a cada momento historicamente constituído, 
gerando um permanente movimento de retroalimentação entre a escola e a sociedade. Assim, 
buscando compreendermos melhor as articulações existentes entre as proposições sobre a edu-
cação e os postulados teóricos globais dos quais emergem até chegarem ao interior da escola e à 
trajetória sociológica dos diferentes desenvolvimentos teóricos sobre as questões relativas à Edu-
cação e Sociedade. Trataremos, em nosso terceiro capítulo, de questões relativas à escola como 
instrumento de apropriação do saber, na tentativa de garantir, em sua ação, a todos, não só o 
acesso, mas, sobretudo, uma educação de qualidade. Isto é, apropriação dos conteúdos escolares 
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos, objetivando contribuir para a diminuição da 
seletividade na consolidação de um espaço educacional mais democrático.
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
•	 Ampliar	o	senso	crítico	face	os	fenôme-
nos sociais, proporcionando uma cos-
movisão capacitadora para questionar 
mudanças na sociedade;
 
•	 Favorecer,	por	meio	do	estudo	das	atu-
ais contribuições do pensamento cien-
tífico sobre a sociedade e o fenômeno 
educacional, condições para que o alu-
no repense sua proposta educacional;
 
•	 Promover	aprofundamento	teórico	so-
bre a estrutura organizacional da esco-
la.
a sociologia da 
educação/escola 
e educação
capítulo 336
1. A EDUCAÇÃO E O 
 PROCESSO DE 
 MUDANÇA SOCIAL
Percorrera trajetória sociológica dos diferentes 
desenvolvimentos teóricos sobre a questão; A 
Educação e o Processo de Mudança Social tem 
por objetivo fomentar uma discussão a respei-
to das articulações existentes entre as teorias 
sobre a educação, a sociedade e os elementos 
globais dos quais emergem os lastros teóricos 
dos diversos processos educacionais, presentes 
no interior da Escola. A princípio, delimitare-
mos o conceito de Educação e as funções do 
processo educacional no interior da sociedade, 
para podermos então considerar as aborda-
gens que dão conta da relação Educação e So-
ciedade, no sentido de visualizarmos os fatores 
sociais que intervêm nos processos educativos.
Para os clássicos como Durkheim (2001), a 
educação expressa uma doutrina pedagógica, 
que se apoia na concepção do homem e da so-
ciedade, que surge por meio da família, igreja, 
escola e comunidade. 
Partindo do ponto de vista de que o homem 
precisa ser preparado pela família, escolas e 
universidades para sua vida em sociedade, é 
fundamental a ação exercida pelas gerações 
adultas sobre as que ainda não estão maduras 
para a vida social, que tem por objetivo sus-
citar e desenvolver na criança determinados 
aspectos físicos, intelectuais e morais que dele 
esperam, por um lado, a sociedade política em 
seu conjunto, e por outro, o meio específico 
ao qual o sujeito está inserido.
Como sabemos, por meio do estudo do pri-
meiro capítulo, segundo Durkheim, o objeto 
da Sociologia é o fato social, e a educação 
nesse contexto se apresenta coercitivamente 
como uma norma jurídica ou como uma lei. 
Dessa maneira, a ação educativa permitirá 
uma maior integração do indivíduo e também 
uma forte identificação com o sistema social. 
Na verdade, os conteúdos da educação são 
independentes das vontades individuais; são 
as normas e os valores desenvolvidos por uma 
sociedade ou grupo social em determinados 
momentos históricos que adquirem certa ge-
neralidade e, com isso, uma natureza própria.
Talcott Parsons (1974), sociólogo americano, 
divulgador da obra de Durkheim, observa que 
a educação entendida como elemento socia-
lizador é o mecanismo básico de constituição 
dos sistemas sociais e de manutenção e per-
petuação destes, em formas de sociedades. 
E destaca que sem a socialização, o sistema 
social é ineficaz de manter-se integrado, de 
preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar 
seus limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema 
social, e, para que este sobreviva, é necessário 
que os indivíduos que nele ingressam assimi-
lem e internalizem os valores e as normas que 
regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferença do 
pensamento de Durkheim, que destaca sem-
pre o aspecto coercitivo da sociedade frente 
ao indivíduo. Parsons (1974), por sua vez, afir-
ma que é necessária uma complementação do 
sistema social e do sistema de personalidade. 
Ambos os sistemas têm necessidades básicas 
que podem ser resolvidas de forma comple-
mentar.
O sistema social para Parsons funciona harmo-
nicamente, a partir do equilíbrio do sistema de 
personalidade: a criança aceita o marco nor-
mativo do sistema social e não percebe que 
as necessidades do sistema social estão se tor-
nando suas próprias necessidades.
Talcott Parsons 
http://www.brasilescola.com/biografia/talcott-
parsons.htm
Saiba Mais:
capítulo 3 37
Tanto para Durkheim como para Parsons, os 
princípios básicos que fundamentam e regem 
o sistema social são: continuidade, conserva-
ção, ordem, harmonia, equilíbrio. Dessa for-
ma, consideram que a educação não é um 
elemento para a mudança social e, sim, um 
elemento fundamental para a conservação e o 
funcionamento do sistema social.
1.1 Boirdieu e Passeron - 
 la reproduction
Os estudos, que delimitaram o campo da So-
ciologia da Educação no Brasil, nas décadas de 
1970/1980, foram marcados pela discussão 
dos mecanismos por meio dos quais a educa-
ção, mais especificamente a educação escolar, 
contribuiu para a produção e reprodução da 
sociedade. Movendo-se sob o paradigma ge-
nérico de reprodução, estes estudos, em espe-
cial, La Reproduction, de Boirdieu e Passeron 
(1976), foram recebidos no início, euforica-
mente, no campo científico educacional, para 
rapidamente ser descartado sob a argumenta-
ção de que gerava pessimismo político, social 
e uma perspectiva imobilizada.
Bourdieu, (1976) autor moderno francês, pro-
dutor de inúmeros estudos que tratam de des-
vendar, de maneira fértil, os mecanismos das 
relações de poder no campo cultural, ficou co-
nhecido nos meios acadêmicos que investigam 
o fenômeno educacional. Somente alguns 
programas de pós-graduação e educação, for-
talecidos por linhas de pesquisas e estudos que 
se identificaram como fazendo propriamente 
Sociologia da Educação, estudaram seriamen-
te o pensamento de Bourdieu e contribuíram 
para fertilizar as pesquisas educacionais.
Embora a aceitação das obras de Bourdieu te-
nha sido periférica na área educacional, ele é 
autor de uma obra, se não acabada, pelo me-
nos plenamente desenvolvida, o que sinaliza 
para a necessidade de se enfatizar a sua con-
tribuição para a educação tanto na formulação 
teórica quanto em pesquisas empíricas. 
1.2 Crítica ao objetivismo 
 durkheimiano e o 
 conceito de habitus
A crítica que Bourdieu faz ao objetivismo so-
ciológico durkheimiano é no sentido de que 
reduz as ações à mera execução de normas 
ou de estruturas, aparecendo o indivíduo não 
como agente social, mas, como sistemas de 
relações objetivas e independentes das consci-
ências e das vontades individuais. O objetivis-
mo constrói uma teoria da prática (enquanto 
a execução), mas somente como um subpro-
duto negativo, ou, se assim podemos dizer, 
como um resíduo, imediatamente posto de 
lado, na construção dos sistemas de relações 
objetivas. Segundo o autor, é possível distin-
guir duas posturas principais em relação ao 
conceito abrangente de cultura. De um lado, 
estão os herdeiros da problemática kantiana – 
dos quais se destacam Durkheim e Lévi-Strauss 
Pierre Bourdieu (1930/2002): sociólogo cidadão
Pierre Bourdieu, um dos últimos grandes sociólogos do século xx, indiferen-
te às fronteiras entre as disciplinas, expressava, em sua obra, um pensamento 
inquieto e impiedoso à intervenção cívica e ao exercício da cidadania. Com 71 
anos, Bourdieu era, desde 1964, Diretor da Escola de Altos Estudos em Ciências 
Sociais, diretor da Revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales e Catedrá-
tico de Sociologia no Collège de France, desde 1981. Apesar do seu percurso 
militante, tão típico dos intelectuais franceses de Sartre a Foucault, Bourdieu 
tentou manter, de forma implacavelmente lúcida, os limites que se colocam ao 
intelectual na sua intervenção cívica. De um lado, persistia o intransigente rigor 
intelectual e acadêmico aplicado aos diversos mecanismos de dominação que atravessam a sociedade.
Saiba Mais:
capítulo 338
– que consideravam a cultura em todas as ma-
nifestações simbólicas, como a arte, o mito, 
a linguagem, em sua função de servir como 
instrumento de comunicação e conhecimento, 
responsáveis pela produção do consenso ou 
pelo pacto em relação ao significado dos sig-
nos e do significado do mundo. Do outro lado, 
encontra-se a tradição marxista e os estudos 
de Marx Weber, que têm como pressuposto a 
compreensão de que a cultura e os sistemas 
simbólicos constituem-se em instrumento de 
poder e dominação como um defeito de um 
constrangimento social indiviso. E, assim, dá 
ênfase ao estudo dos fatos simbólicos, tendo 
como referência uma teoria da integração ló-
gica e social das representações coletivas, mais 
precisamente, toma como referência o fato 
de que a organização do pensamento ou das 
ideias acontece simultaneamente à organiza-
ção da sociedade.A inspiração que Bourdieu e Passeron (1976) 
têm na obra pedagógica A produção de 
Durkheim está contida em muitos conceitos 
desenvolvidos no seu livro, sobretudo o de 
ação pedagógica, autoridade pedagógica e 
trabalho pedagógico. Estão nessa obra arti-
culados de modo a enfatizar a educação ou 
a socialização como um processo de inclusão, 
que se desenvolve pela produção de habitatus, 
por meio de diferentes instituições educativas. 
Apoiado no conceito de violência simbólica, 
Bourdieu e Passeron identificam a ação peda-
gógica e a comunicação cultural como tipos 
exemplificadores daquele conceito.
A ação pedagógica é entendida como impo-
sição de cultura arbitrária de um grupo/poder 
reconhecido legitimamente. Ela é objetiva-
mente uma violência simbólica, num primeiro 
sentido, em que as relações de forças entre os 
grupos ou as classes construtivas de uma for-
mação social estão na base do poder arbitrá-
rio. 
Segundo Morais (1997), quando analisamos o 
contexto educacional atual, fica evidente a di-
ficuldade da estruturação e consequente con-
solidação de um projeto educacional inovador. 
As dificuldades se apresentam em virtude de 
inúmeros problemas; dentre os existentes, des-
tacaremos, por meio de tópicos, os mais pon-
tuais.
•	 Dificuldades	 na	 transposição	 para	 a	 área	
social dos princípios decorrentes do novo 
paradigma científico;
 
•	 Descoberta	 de	 uma	 prática	 educacional	
coerente com o modelo científico da atua-
lidade;
 
•	 Decisões	políticas;	
 
•	 Metodologias	e	procedimentos	 inadequa-
dos de planejamento educacional;
 
•	 Problemas	pertinentes	à	coleta	de	informa-
ções irrelevantes ou pouco confiáveis; 
 
•	 Identificação	 de	 necessidades	 educacio-
nais que não favorecem à compreensão de 
uma realidade educacional em suas múlti-
plas dimensões;
 
•	 Problemas	 com	 diagnósticos	 setorizados	
que observam a educação em si mesma, 
em seus fragmentos, sem estabelecer as 
conexões e as interações necessárias com 
a totalidade, desconsiderando o impacto 
e as relações de decisões socioeconômicas 
adotadas.
 
•	 Coexistência	de	diferentes	propostas	peda-
gógicas que não reconhecem a educação 
como um sistema aberto nem o ser huma-
no em sua multidimensionalidade, como 
um indivíduo dotado de múltiplas inteli-
gências, com diferentes estilos cognitivos;
 
•	 Educação	 fechada,	 centralizada,	 estável,	
destinada a uma população qualquer, to-
talmente amorfa, com um tratamento 
igual para todos, descuidando das diferen-
ças e das necessidades individuais.
Embora estejamos numa nova etapa de desen-
volvimento, científico intelectual, político e so-
capítulo 3 39
cial, continuamos oferecendo uma educação 
dissociada da vida, desconectada da realidade 
do indivíduo, descontextualizada, em que ele-
mentos inseparáveis e simultâneos, que envol-
vem os aspectos físicos, biológicos, mentais, 
psicológicos, culturais e sociais, são desconsi-
derados no processo de construção do conhe-
cimento do indivíduo em decorrência da ação 
educativa.
No pensar dialético da pedagogia freireana, 
ação e mundo, mundo e ação estão intima-
mente solidários (FREIRE, 1996) bem como a 
consciência do mundo e a consciência de si 
mesmo, que crescem juntas, uma comprome-
tida com a outra, como partes de uma mesma 
trama, uma totalidade indivisível, o que traduz 
a compreensão da interdependência existente 
entre sujeito e objeto na construção solidária 
do conhecimento. 
Ao citarmos Freire, é válido salientar que, em 
toda a sua obra, o conhecimento decorre de 
uma relação indissociável entre sujeito, obje-
to e processo de observação, reafirmando, 
assim, como outros autores, a mudança da 
ciência objetiva para uma ciência epistêmica. 
que compreende a subjetividade no conheci-
mento, decorrente das relações de interpene-
tração, e de interligação, existente em todos 
os fenômenos da natureza e da compreensão 
do mundo como uma rede de relações. O ho-
mem é um ser de relações, de conexões, e é 
por meio da relação sujeito-objeto que nasce 
o conhecimento que ele expressa por meio da 
linguagem.
Para sermos coerentes, é preciso também reco-
nhecer que o conhecimento está em processo, 
que não se constitui de um conjunto de verda-
des fixas, imutáveis, pois se constituem de um 
processo em constante mutação. Assim, pode-
mos dizer que não existe elemento do conheci-
mento que seja absolutamente invariante.
Segundo Freire, (1997) o homem é um ser re-
lacional, de raízes, espaço e tempo, que vive 
num contexto social e cultural preciso, que não 
só está na realidade mas também está com 
ela, e com a qual se relaciona, guardando em 
si conotações de pluralidade, criticidade, con-
sequência e temporalidade, pois, a pluralidade 
está nas relações do sujeito com o mundo. 
A criticidade está na captação que o faz dis-
cernir, transcender, distinguir o “ser” do “não 
ser”. Na capacidade de discernir, está a consci-
ência de sua temporalidade, que alcança o on-
tem, reconhece o hoje e descobre o amanhã. 
Todas essas características das relações do ser 
humano com o seu contexto fazem com que 
ele se transforme num ser consequente, que 
cria e recria a sua totalidade, integrando-se às 
condições de contexto, responde aos desafios, 
discernindo e transformando a história e a cul-
tura. 
Assim, para que a educação seja válida, é fun-
damental que se considere a vocação onto-
lógica do homem, de ser sujeito. Partindo da 
visão de contexto e da compreensão de suas 
influências sobre o indivíduo, é que o homem 
vai construindo e reconstruindo o seu mundo, 
de acordo com as relações estabelecidas. Cria, 
recria e decide, acrescenta algo de inovador, 
gera construções coletivas, torna-se um sujeito 
histórico.
Gardner (1995), que em sua teoria sobre as in-
teligências múltiplas, compreende a importân-
cia dos fatores histórico-culturais no desenvol-
vimento das capacidades humanas, além dos 
fatores biológicos e pessoais, reconhecendo a 
relevância do contexto, da cultura, dos dife-
rentes sistemas simbólicos que interagem com 
o sistema nervoso do indivíduo, o seu papel 
formador e sintetizador no modo de evolução 
das competências intelectuais. É uma teoria 
que une biologia e cultura, dois campos tão 
Epistêmica
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Saiba Mais:
capítulo 340
díspares, mas conectados pela forma como o 
indivíduo interage com os símbolos, expres-
sando em suas inteligências.
Gardner ainda considera a forma como os di-
ferentes eus se expressam como resultado da 
“ecologia” individual, que, em sua perspectiva, 
traduz a história e os valores culturais em que 
o indivíduo estava imerso. Compreende que 
somos criaturas de nossa cultura, tanto quan-
to somos criaturas de nosso cérebro. 
A cultura influencia cada indivíduo na maneira 
como os potenciais intelectuais evoluem, dá o 
tom, o colorido, direciona o modo de evolu-
ção das competências humanas, e os fatores 
histórico-culturais também desempenham im-
portante papel formador no indivíduo, estan-
do presentes desde o seu nascimento.
Sua teoria considera o indivíduo, a criança 
com suas estruturas do sistema nervoso, sua 
personalidade individual, sua bagagem socio-
cultural, suas tendências cognitivas e os dife-
rentes estilos de aprendizagem. Compreende 
o sujeito que exibe diferentes tipos, posturas e 
graus de inteligência como um indivíduo con-
textualizado, considerando a sua etnia, os seus 
valores, a sua classe social, os estilos parentais, 
que afetarão os tipos de material com os quais 
as crianças se envolverão e os modos como es-
ses materiais serão elaborados e utilizados em 
sua vida futura.
2. EDUCAÇÃO E 
 CONTROLE SOCIAL
Ao tratarmos o tema Educação e Controle So-
cial, aventuramo-nos em uma tentativa de es-
tabelecer esclarecimentos sobre a situação da 
educaçãonos principais períodos históricos da 
sociedade brasileira. No sentido de desenvol-
vermos uma melhor compreensão da educa-
ção e de sua relação com os diferentes aspec-
tos da sociedade, sobretudo pela necessidade 
do entendimento dos pressupostos teóricos 
que norteiam os processos educacionais em 
cada período, é fundamental para o pedago-
go conhecer a história da educação, segundo 
suas influências políticas. Posto que, a partir 
da aquisição desse conhecimento, o educa-
dor terá condições de projetar um caminho 
na construção de uma ação educacional que 
priorize a formação do homem livre, crítico e 
consciente de seu tempo, espaço e sociedade. 
Nessa perspectiva, trataremos de apresentar 
um pequeno, mas significativo, fragmento 
da produção teórica desenvolvida por Derme-
val Saviani, István Mészáro e Paulo Freire, que 
também tratam em suas produções de outros 
aspectos ligados à educação e sociedade, mas 
que abordam com maestria o conteúdo de es-
tudo proposto neste capítulo.
Teoria de curvatura da vara
Howard Gardner
Nascido em Scranton, Pennsylvania, é um psicólogo cognitivo e educacional norte-
americano, ligado à Universidade de Harvard e conhecido, em especial, pela sua te-
oria das inteligências múltiplas, que mostra que a inteligência é composta por, pelo 
menos, oito competências: lógico-matemática, linguística, interpessoal, intrapessoal, 
corporal-cinestésica, musical, espacial e naturalista. Seu livro mais famoso é Frames 
of Mind, no qual ele delineou a maior parte destas suas dimensões da inteligência.
Acesse: www.oestrangeiro.net/.../27-teoria-das-inteligencias-multiplas-de-gardner -
Saiba Mais:
capítulo 3 41
A princípio, sob a ótica de Saviani, (2002) des-
tacaremos as “teorias não-críticas” da educa-
ção, que não consideram os problemas e a 
estrutura social como influenciadores da edu-
cação. Essas teorias encaram a educação como 
autônoma e buscam compreendê-la a partir 
dela mesma como também as diferenças entre 
a pedagogia tradicional, a nova e a tecnicista e 
sua relação com o problema da marginalidade.
Na pedagogia tradicional, a educação é vista 
como direito de todos e dever do Estado, sen-
do a marginalidade associada à ignorância. A 
escola surge como um “antídoto”, difundindo 
a instrução. 
Na Escola Nova, passa a ocorrer um movimen-
to de reforma na pedagogia tradicional, na 
qual a marginalidade não é mais a do ignoran-
te e, sim, a do rejeitado, do anormal e inapto, 
desajustado biológica e psiquicamente. A es-
cola passa a ser, então, a forma de adaptação 
e ajuste dos indivíduos à sociedade. 
Por fim, o Tecnicismo define a marginalidade 
como ineficiência, improdutividade. A função 
da escola, então, passa a ser de formação de 
indivíduos eficientes para o aumento da pro-
dutividade social, associado diretamente ao 
rendimento e a capacidades de produção ca-
pitalista. 
Para compreendermos melhor a estreita rela-
ção entre educação e poder, é necessário dis-
corrermos, embora que minimamente, sobre 
as teorias crítico-reprodutivistas, que conside-
ram não ser possível compreender a educação, 
senão a partir dos seus condicionantes sociais. 
Essas teorias consideram a Educação como um 
instrumento da classe dominante, capaz de 
reproduzir o sistema dominante-dominado, 
sendo responsável pela marginalização, uma 
vez que percebe a dependência da educação 
em relação à sociedade, tendo, em sua estru-
turação, a reprodução da sociedade na qual 
ela se insere, reproduzindo o modelo capitalis-
ta vigente (o sistema de ensino como violência 
simbólica; a teoria da escola como aparelho 
ideológico do Estado ou da classe dominante 
e a teoria da escola dualista).
A primeira, enquanto violência simbólica, ma-
nifesta-se, assim, como uma indústria cultural, 
que tem a função de formar opinião nos gru-
pos dominados, mediante os meios de comu-
nicação de massa, como jornais, televisão, rá-
dio, instituições religiosas entre outros. Desse 
modo, a escola reproduz a cultura dominan-
te, contribuindo para reproduzir a estrutura 
das relações de força, numa formação social 
em que o sistema de ensino dominante ten-
de assegurar o caráter da violência simbólica 
legítima da camada dominante. Portanto, a 
teoria não deixa margem a dúvidas. A função 
da educação é a reprodução das desigualda-
des sociais, pois, pela reprodução cultural, ela 
contribui, especificamente, para a reprodução 
social.
Na teoria da escola, enquanto aparelho ideoló-
gico de estado, trata-se de reproduzir as rela-
ções capitalistas. O marginalizado é a camada 
trabalhadora, e a escola enquanto aparelho 
ideológico do estado se constitui em meca-
nismo construído pela burguesia para garantir 
e perpetuar seus interesses. A camada traba-
lhadora, que é sufocada pelo poder estatal, se 
limita a cumprir o seu papel por meio de nor-
mas e leis vindas do grupo dominante.
Para a teoria da escola dualista, o papel da es-
cola é basicamente o de reforçar e legitimar 
a marginalidade que é produzida socialmen-
te, assumiu a missão de impedir o desenvol-
vimento da ideologia do proletariado, e a luta 
revolucionária se tornou um instrumento da 
burguesia na luta ideológica contra o proleta-
riado. Para Saviani, na verdade, essas teorias 
não contêm uma proposta pedagógica. Elas se 
empenham tão somente em mostrar o meca-
nismo de funcionamento da escola tal como 
está constituída. 
Na questão da marginalidade, fica o seguin-
te resultado; enquanto as teorias não-críticas 
capítulo 342
pretendem ingenuamente resolver a questão 
da marginalidade por meio da escola, mesmo 
não conseguindo êxito, as teorias crítico repro-
dutivistas mostram a razão do suposto fracas-
so, que a escola acaba sendo um instrumen-
to de reprodução das relações de produção, 
que necessariamente reproduz a alienação dos 
educandos.
Entretanto para a superação dessas teorias, 
Saviani indaga se é possível uma teoria da edu-
cação que capte criticamente a escola como 
instrumento capaz de contribuir para a supe-
ração da questão da marginalidade. Trata-se 
de retomar vigorosamente a luta contra a se-
letividade, a discriminação e o rebaixamento 
de ensino das camadas populares. Lutar contra 
a marginalidade por meio da escola significa 
engajar-se e no esforço garantir aos trabalha-
dores um ensino da melhor qualidade possí-
vel nas condições históricas atuais. O papel de 
uma teoria crítica da educação é dar substân-
cia concreta a essa bandeira de luta, de modo 
a evitar que ela seja apropriada e articulada 
com os interesses dominantes.
Para a superação dessa vertente, Saviani, mos-
tra a exigência de tratamento diferenciado de 
respeito às diferenças individuais e aos diferen-
tes ritmos de aprendizagem bem como a ênfa-
se na diversificação metodológica e técnica, no 
sentido de suprir as carências dos educandos, 
por meio da elaboração de uma “pedagogia 
revolucionária”, a futura pedagogia histórico-
-crítica.
Saviani faz referência à Teoria da Curvatura da 
Vara, “teoria da curvatura da vara” de Lênin .) 
Sobre essa teoria, Saviani mostra um processo 
de tentativa de ajustes da educação do seguin-
te modo: “quando a vara está torta, ela fica 
curva de um lado e se você quiser endireitá-la, 
não basta colocá-la na posição correta. É pre-
ciso curvá-la para o lado oposto” com a cons-
trução de uma ordem democrática, fazendo 
alusão à política interna da escola a partir de 
três teses, sendo estas teses políticas:
Tese filosófica-histórica, do caráter revolucio-
nário da pedagogia da essência e do caráter 
reacionário da pedagogia da existência. Nes-
se momento, pode-se refletir sobre a história 
do homem e a influência dessa na educação, 
as mudanças sociais e a luta de classes trazida 
com o capitalismo e seus reflexos na educação. 
Tese pedagógico-metodológica, do caráter 
científico do método tradicionale do caráter 
pseudocientífico dos novos métodos. O autor 
discute aqui a relação entre ensino e pesqui-
sa e como o escolanovismo tentou articular-se 
com o processo de desenvolvimento da ciên-
cia, enquanto o método tradicional o articula-
va como produto da ciência.
Voltando, então, à falta de democracia na Es-
cola Nova, que remete o autor à terceira tese 
que deriva, segundo ele, das duas primeiras: 
de como, quando mais se falou em democra-
cia no interior da escola, menos democrática 
foi a escola e de como, quando se menos falou 
em democracia, mais a escola esteve articulada 
com a construção de uma ordem democrática. 
Nesse sentido, mostra que a escola nova, na 
década de 30, no Brasil, foi uma pedagogia 
burguesa de inspiração marxista, que aqui vi-
sava ao desaparecimento daqueles movimen-
tos populares que advogavam uma escola 
mais adequada aos seus interesses, como o 
movimento dos pioneiros. Mas, sim, fortale-
cer o poder da burguesia. quando falava em 
escola para todos, visava a um instrumento 
de hegemonia, para expressar os interesses, 
abarcando, também, os interesses da camada 
dominada. Para Saviani, a educação não tem 
 Lênin
www.antroposmoderno.com/biografias/Lenin.
html
Saiba Mais:
capítulo 3 43
o poder de determinar as relações sociais, ao 
mesmo tempo em que é por ela determinada. 
Ela pressupõe erroneamente que, dada uma 
sociedade capitalista, a educação apenas e tão 
somente reproduz os interesses do capital.
A educação que deveria ser o instrumento 
para as escolhas do homem livre, democráti-
co, cidadão e autônomo acaba, então, se tor-
nando mais uma ferramenta de manipulação 
e de homogeneização do pensamento crítico 
da sociedade. 
Ela legitima as diferenças sociais e marginaliza, 
ao invés de tencionar, a luta contra a ideologia 
das classes dominantes e dos direitos dos seres 
humanos: o conhecimento, que deve ser uni-
versal e possibilitado a todos. 
E como o próprio Saviani (2002) destaca, a te-
oria de curvatura da vara de Lênin pode ser a 
forma de a educação criar sua revolução para 
a quebra desse sistema, uma vez que se que-
bra a neutralidade da educação, passando a 
ser considerada parte ativa neste processo de 
transformação. 
Assim, a partir do que o autor trata, pode-
mos concluir que a relação entre e educação 
e a sociedade bem como a responsabilidade 
dos professores em transformar não o mun-
do, mas, sim, cada indivíduo que assiste a sua 
aula, compreendendo melhor o mundo e seus 
acontecimentos assim como seu papel dentro 
do sistema, seus deveres e seus direitos para 
a construção de um país melhor. São, na ver-
dade, pequenas revoluções que acontecem na 
sala de aula (aquilo que podemos nos aventu-
rar a chamar de ruptura ou quebra de paradig-
mas), podendo dar a chance de uma transfor-
mação histórica num período maior de tempo. 
É preciso, então, que se tome consciência das 
lutas sociais e das formas de dominação ideo-
lógicas que sofre a educação hoje, regulando 
o equilíbrio dos conteúdos a serem desenvol-
vidos nas salas de aula e o discurso político e 
histórico usado pelo professor. Dessa forma, 
atingimos o papel primordial da educação, 
pois, a partir do “exercício lógico-conceitual”, 
poderemos educar, formar cidadãos e homens 
livres por meio de práticas sociais globais, con-
textualizadas tanto com o momento histórico 
social quanto com as necessidades, objetivos e 
interesses desses indivíduos. Isso resultará em 
autonomia, criticidade e participação social 
ativa e efetiva.
2.1 Educação: além dos 
 níveis de ensino
Antes de darmos continuidade ao nosso es-
tudo sobre Educação e Controle Social, nes-
ta etapa, a partir dos pressupostos de István 
Mészáros, (2005) é válido ressaltarmos que ele 
entende a educação com um sentido amplo, 
que vai além dos níveis de ensino ou sistemas 
escolares; vê a educação como o processo vi-
tal de existência do homem, isto é, aquilo que 
caracteriza a sua especificidade de ser social, a 
saber, a capacidade de conhecer, de ter ciência 
do real e de, portanto, transformá-lo de forma 
consciente.
Mészáros argumenta a partir da alienação da 
educação, ao passo que ela é apresentada 
como forma de instauração e manutenção do 
sistema capitalista. que apontam para a edu-
cação para o mercado e não como meio de 
instruir para a vida. A educação que deveria 
ser fator de transformação social passa a ter 
suas mudanças limitadas apenas a trazer cres-
cimento ao sistema dentro de seus valores.
O objetivo é o de pensar uma alternativa edu-
cacional que seja formulada do ponto de vis-
ta da emancipação humana. Isso é essencial 
devido às limitações que o sistema do capital 
impõe também sobre a produção das ideias. 
Sobre esse aspecto, o autor conclui:
O que permite a Mészáros refletir sobre uma 
nova educação, mesmo que o sistema capi-
talista não esteja aberto a esta alternativa, é 
justamente o fato de a educação, tal como as 
concepções de mundo e a consciência dos ho-
capítulo 344
mens, não ser determinada automaticamente 
pelos interesses dominantes em cada momen-
to histórico. Se assim o fosse, “o domínio da 
educação institucional e estreita poderia reinar 
para sempre em favor do capital”. Isso, por-
tanto, confere à educação um caráter duplo: 
ao mesmo tempo constitui-se num dos mo-
mentos fundamentais da produção das condi-
ções objetivas de manutenção da ordem social 
do capital, pois é o meio mediante o qual os 
indivíduos “internalizam” as perspectivas, os 
valores e a moral do sistema do capital, legiti-
mando-a – e também é necessária para se pen-
sar em uma estratégia de transição para outra 
forma de organização social, que esteja “para 
além do capital”.
Apesar da ótica estratégica que o autor propõe 
à educação, ele constata que a educação (em 
si) não é capaz de deter o capital. Ou seja, sem 
pensar em uma transformação das condições 
objetivas nas quais o sistema de controle só-
cio-metabólico do capital se impõe sobre a hu-
manidade, não é possível conceber qualquer 
tipo de educação libertadora.
Para que a emancipação da educação atinja 
efeitos realmente duradouros, ela precisa es-
tar:
•	 Orientada	 para	 “gerir	 as	 funções	 globais	
de decisão da sociedade”, impedindo as-
sim que a negação da ordem atual das 
coisas se atenha condicionada àquilo que 
nega.
 
•	 Contribuir	para	que	a	superação	do	capital	
seja feita de forma total e não mais parcial, 
ou particular, como nas estratégias refor-
mistas.
•	 Combater	as	determinações	sistêmicas	do	
capital “soberano”, tanto para a elabora-
ção de estratégias apropriadas e adequa-
das para mudar as condições objetivas 
de reprodução como para a automudan-
ça consciente dos indivíduos chamados a 
concretizar a criação de uma ordem social 
metabólica radicalmente diferente.
A automudança consciente é a maneira por 
meio da qual os indivíduos poderão, numa 
nova ordem social, tomar decisões conscientes 
sobre a forma de gestão de sua própria vida; é 
o estabelecimento do “controle consciente dos 
processos sociais”, o que só é possível quando 
a educação é plenamente “vivida” pelos indi-
víduos. 
2.2 O homem é um 
 ser inacabado
O homem é um ser inacabado, por essa razão 
está em constante busca. Essa busca é a edu-
cação. A educação não é o motor da transfor-
mação social e política nem reproduz mecani-
camente a sociedade, ela é essencialmente um 
ato de conhecimento e conscientização e que, 
por si só não leva uma sociedade a se libertar 
da opressão.
Paulo Freire não foi um educador, mas o EDU-
CADOR. Suas ideias abriram e continuam a 
abrir portas para a implantação de uma so-
ciedade mais igual, menos racista, machista, 
preconceituosa, elitista e exclusiva. A educa-
ção tem um papel importante no processo de 
mudança social, porém sozinha ela não pode 
fazermuita coisa e ainda pode se tornar um 
agente de “superseleção” e de exclusão. A 
conscientização aliada ao fim do neoliberalis-
mo e do compromisso sincero e fiel pode ala-
vancar essa tão sonhada mudança social de 
Paulo Freire.
A educação é uma resposta da finitude da infi-
nitude. A educação é possível para o homem, 
porque este é inacabado e sabe-se inacabado. 
Isso o leva a sua perfeição. O homem deve 
ser sujeito de sua própria educação, ninguém 
educa ninguém, o homem como ser inacaba-
do, está em constante busca com outros seres. 
A sabedoria parte da ignorância. Não há ig-
norantes absolutos. Se num grupo de campo-
neses, conversamos sobre colheitas, devemos 
ficar atentos para a possibilidade de eles sabe-
capítulo 3 45
rem muito mais do que nós. Devemos analisar 
diferentes grupos, pois não podemos julgar 
as pessoas como ignorantes, cada uma tem 
algo a nos ensinar, o que falta a essas pessoas 
é um saber sistematizado. Com base no ina-
cabamento, nasce o problema da esperança 
e da desesperança. Eu espero na medida em 
que começo a busca, pois não seria possível 
buscar sem esperança. Uma educação sem es-
perança não é educação. Aqui nos diz sobre a 
importância da esperança na educação, pois 
por meio dela haverá mudanças, lembrando 
também a esperança na educação dos cam-
poneses. Sobre o homem, Paulo Freire afirma 
que este homem está no mundo e em relação 
com o mundo. Se apenas estivesse no mundo, 
não haveria transcendência nem se objetivaria 
a si mesmo.
Ao analisar o sistema educacional no proces-
so de mudança da sociedade, Freire conside-
ra que a responsabilidade do profissional de 
educação perante a sociedade, em que desen-
volve suas atividades e compromissos, é a de 
colaborar com um processo de transformação. 
Também assinala que a educação tem como 
elemento fundamental, como seu sujeito, o 
homem que busca, por meio dela, a superação 
de suas imperfeições, de seu saber relativo.
Outra categoria de análise que encontramos 
em seu trabalho é o papel do trabalhador so-
cial em um processo de mudança. Este tem 
uma atuação destacada na desmistificação 
da realidade distorcida, provocando o des-
cobrimento da verdadeira dimensão na qual 
está imerso o trabalhador, o que poderá ser 
conseguido por meio da percepção crítica da 
realidade. Assim, mediante a conscientiza-
ção dos indivíduos com os quais trabalha e 
de sua própria conscientização como produ-
to do contato com eles, cumprirá o trabalha-
dor social o papel de agente de mudança. A 
educação deve estimular a opção e afirmar o 
homem como homem. Adaptar é acomodar, 
não transformar, considerando que, em todo 
homem, existe um ímpeto criador, que nasce 
da inconclusão do homem. Cabe à educação 
desenvolver esse ímpeto de criador. Devemos 
dar oportunidades para que os educandos se-
jam eles mesmos, desenvolver neles uma cons-
ciência crítica que permita ao homem trans-
formar a realidade. Um profissional alienado é 
um ser inautêntico, não olha para a realidade 
com critério pessoal, mas, com olhos alheios. 
Por isso, vive uma realidade imaginária e não, 
a sua própria realidade objetiva.
Para Freire, a sociedade se constitui em um es-
paço contraditório de relações sociais, histori-
camente tecidas pelas contradições extremas, 
terreno propício para a formação de situações 
de dualidade, algo como uma esquizofrenia 
individual e coletiva, a afetar opressores e opri-
midos; estes, sobretudo, condicionados a uma 
situação “em la cual ser es parecer, y parecer es 
parecerse com el opresor”. Terreno fértil para 
a fermentação da diversidade de justificativas 
ideológicas introjetadas pelo opressor, alimen-
tadas pelo oprimido coisificado.
Apesar de toda a carga ideológica administra-
da aos oprimidos, estes, uma vez estimulados 
a recuperar sua identidade de sujeitos de sua 
história. Mediante debates, encontros, engaja-
mento nas lutas, passando a se conscientizar, 
a descobrir a sociedade em que vivem. À me-
dida que constroem ferramentas capazes de 
romper o véu ideológico em que se acham en-
voltos os mecanismos de opressão, vão desco-
brindo o caráter histórico, portanto mutável, 
da sociedade.
De meros integrantes acríticos de uma classe 
sofrida passam também a identificar-se critica-
mente ,enquanto membros de uma, sabendo 
a favor de quê e de quem e contra quê e contra 
quem são historicamente desafiados a lutar.
E aqui, vão percebendo que sempre vale a 
pena dialogar com os iguais e com os diferen-
tes, com quem vão aprendendo e se comple-
tando.
Freire define a comunidade como o locus onde 
todos educam, reciprocamente, e advoga que 
capítulo 346
a educação deverá se tornar uma pedagogia li-
bertadora. Um projeto de Educação que liber-
te e humanize, pois somente uma pessoa ver-
dadeiramente livre plenifica em si o humano. 
Porque o erro, o engano, a ilusão e a consciên-
cia falsa mantêm a pessoa escrava e oprimida. 
Porém, vamos restringir o alcance de nossa re-
flexão e, no momento, pensar a educação dita 
formal, reconhecendo, na escola, uma agência 
privilegiada de produção do fazer educativo.
Em seu pensamento, Freire tem na libertação 
o fim da educação, pois a finalidade da edu-
cação é a de libertar o homem da realidade 
agressiva e da injustiça, tarefa permanente-
mente infindável. Esse escopo tem uma meta 
à construção da humanidade e do reconheci-
mento da pessoa, sujeito de sua história. As-
sim, mediados por uma leitura crítica do mun-
do, homens e mulheres são convocados ao ato 
de criar uma nova realidade.
Contudo, não se trata apenas de uma “mu-
dança educacional”, mas, de uma mudança 
objetiva de toda a forma de vida, de todo o 
modo de ser da humanidade, de maneira que 
a educação deixe de ser um momento específi-
co da vida, com fins utilitários determinados, e 
passe a ser a própria vida de todos os homens.
Assim, a universalização da educação e do 
trabalho como atividade humana, compreen-
dida como prática transformadora e autorrea-
lizadora, poderão se transformar em realidade 
como uma proposta transformadora, intensiva 
que indique a construção de uma nova ordem 
social.
2.3 Educadores, educandos e 
 outros grupos
Iniciaremos o estudo da temática proposta 
neste tópico: Educadores, Educandos e Ou-
tros Grupos, com a contribuição do educador 
colombiano José Bernardo Toro , (1997), um 
dos mais importantes pensadores da América 
Latina, a tratar sobre educação e democracia. 
Toro elaborou o que chama de Códigos da 
Modernidade, que identifica as sete compe-
tências mínimas para a participação produtiva 
dos indivíduos no século xxI.
São eles: 
1. Domínio da leitura e da escrita
•	 Para	se	viver	e	trabalhar	na	sociedade	alta-
mente urbanizada e tecnificada do século 
xxI será necessário um domínio cada vez 
maior da leitura e da escrita. As crianças e 
adolescentes terão de saber comunicar-se 
usando palavras, números e imagens.
 
•	 Por	 isso,	os	melhores	professores,	as	me-
lhores salas de aula e os melhores recursos 
técnicos devem ser destinados às primeiras 
séries do ensino fundamental. Saber ler e 
escrever já não é um simples problema de 
alfabetização, é um autêntico problema de 
sobrevivência.
 
•	 Todas	as	crianças	devem	aprender	a	 ler	e	
a escrever com desenvoltura nas primeiras 
séries do ensino fundamental, para pode-
rem participar, ativa e produtivamente, da 
vida social.
2. Capacidade de fazer cálculos 
 e de resolver problemas
•	 Na	vida	diária	e	no	trabalho,	é	fundamen-
tal saber calcular e resolver problemas.
 
José Bernardo Toro
http://www.centrorefeducacional.pro.br/moder-
ni.htm
Saiba Mais:
capítulo 3 47
•	 Calcular	 é	 fazer	 contas.	 Resolver	 proble-
mas é tomar decisões fundamentadas em 
todos os domínios da existência humana.
 
•	 Na	 vida	 social,	 é	 necessário	 dar	 soluçãopositiva aos problemas e às crises. Uma so-
lução é positiva quando produz o bem de 
todos.
 
•	 Na	 sala	 de	 aula,	 no	pátio,	 na	direção	da	
escola, é possível aprender a viver demo-
crática e positivamente, solucionando as 
dificuldades de modo construtivo e respei-
tando os direitos humanos. 
3. Capacidade de analisar, sintetizar 
 e interpretar dados, fatos e situações
•	 Na	 sociedade	moderna,	 é	 fundamental	 a	
capacidade de descrever, analisar e compa-
rar, para que a pessoa possa expor o pró-
prio pensamento oralmente ou por escrito.
 
•	 Não	 é	 possível	 participar	 ativamente	 da	
vida da sociedade global, se não somos 
capazes de manejar símbolos, signos, da-
dos, códigos e outras formas de expressão 
linguística.
 
•	 Para	serem	produtivos	na	escola,	no	traba-
lho e na vida com todos, os alunos deverão 
aprender a expressar-se com precisão por 
escrito.
4. Capacidade de compreender 
 e atuar em seu entorno social
•	 A	construção	de	uma	sociedade	democrá-
tica e produtiva requer que as crianças e os 
jovens recebam informações e formação 
que lhes permitam atuar como cidadãos. 
Exercer a cidadania significa:
 
•	 Ser	uma	pessoa	capaz	de	converter	proble-
mas em oportunidades;
 
•	 Ser	 capaz	 de	 organizar-se	 para	 defender	
seus interesses e solucionar problemas por 
meio do diálogo e da negociação, respei-
tando as regras, leis e normas estabeleci-
das;
 
•	 Criar	unidade	de	propósitos	a	partir	da	di-
versidade e da diferença, sem jamais con-
fundir unidade com uniformidade;
 
•	 	Atuar	para	fazer	do	Brasil	um	estado	social	
de direito, isto é, trabalhar para fazer pos-
síveis, para todos, os direitos humanos.
5. Receber criticamente os meios 
 de comunicação
•	 Um	 receptor	 crítico	 dos	meios	 de	 comu-
nicação (cinema, televisão, rádios, jornais, 
revistas) é alguém que não se deixa ma-
nipular como pessoa, como consumidor, 
como cidadão.
 
•	 Aprender	 a	 entender	 os	meios	 de	 comu-
nicação nos permite usá-los para nos co-
municarmos a distância, para obtermos 
educação básica e profissional, articular-
mo-nos em nível planetário e para conhe-
cermos outros modelos de convivência e 
produtividade.
 
•	 Os	 meios	 de	 comunicação	 não	 são	 pas-
satempos. Eles produzem e reproduzem 
novos saberes, ética e estilos de vida. Igno-
rá-los é viver de costas para o espírito do 
tempo em que nos foi dado viver.
 
•	 Todas	 as	 crianças	 adolescentes	 e	 educa-
dores devem aprender a interagir com as 
diversas linguagens expressivas dos meios 
de comunicação para que possam criar 
formas novas de pensar, sentir e atuar no 
convívio democrático.
6. Capacidade para localizar, acessar 
 e usar melhor a informação acumulada
•	 Num	futuro	bem	próximo,	será	possível	in-
gressar no mercado de trabalho sem saber 
capítulo 348
localizar dados, pessoas, experiências e, 
principalmente, sem saber como usar essa 
informação para resolver problemas. Será 
necessário consultar rotineiramente biblio-
tecas, hemerotecas, videotecas, centros 
de informação e documentação, museus, 
publicações especializadas e redes eletrô-
nicas.
 
•	 Descrever,	sistematizar	e	difundir	conheci-
mentos será fundamental.
 
•	 Todas	 as	 crianças	 e	 adolescentes	 devem,	
portanto, aprender a manejar a informa-
ção.
7. Capacidade de planejar, trabalhar 
 e decidir em grupo
•	 Saber	associar-se,	saber	trabalhar	e	produ-
zir em equipe, saber coordenar são saberes 
estratégicos para a produtividade e funda-
mentais para a democracia.
 
•	 A	capacidade	de	trabalhar,	planejar	e	de-
cidir em grupo se forma cotidianamente 
através de um modelo de ensino-aprendi-
zagem autônomo e cooperativo (Educação 
Personalizada em Grupo).
 
•	 Por	esse	método,	a	criança	aprende	a	or-
ganizar grupos de trabalho, negociar 
com seus colegas para selecionar metas 
de aprendizagem, selecionar estratégias e 
métodos para alcançá-las, obter informa-
ções necessárias para solucionar proble-
mas, definir níveis de desempenho deseja-
dos e expor e defender seus trabalhos.
 
•	 Na	 Educação	 Personalizada	 em	 Grupo,	
com apoio de roteiros de estudo tecnica-
mente elaborados, a capacidade de deci-
dir, planejar e trabalhar em grupo vai se 
formando na medida em que se permite à 
criança e ao adolescente ir construindo o 
conhecimento.
 
•	 Nestas	pedagogias	autoativas	e	cooperati-
vas, o professor é um orientador e um mo-
tivador para a aprendizagem.
Os códigos desenvolvidos por Bernardo Toro 
nos indicam, de forma clara, as competências 
mínimas para a participação produtiva e a in-
serção social do ser humano no século xxI. E 
nos alerta que para desenvolvê-los, o ensino 
deve ser proposto de forma contextualizada. 
Vale lembrar que contextualizar não significa 
utilizar qualquer tema da atualidade, é preci-
so que a escola canalize suas propostas para 
assuntos que fazem sentido na vida dos alu-
nos, pois, para que seja eficiente e ganhe sen-
tido, a educação deve servir a um projeto de 
vida na sociedade, considerando que a função 
maior da escola é a de formar jovens capazes 
de criar, em cooperação com os outros, uma 
ordem social na qual todos possam viver com 
dignidade.
O papel do professor na construção teórica 
que Toro nos apresenta aponta para a neces-
sidade do docente, a princípio, conhecer a si 
mesmo, entendendo que a função dele é a de 
garantir que os alunos apreendam o que tem 
que aprender, inserindo conteúdo adequado 
no momento certo e que os alunos aprendam 
a perguntar, a ter confiança em si mesmo. E 
acreditem que o mundo quer que eles sejam 
aquilo que eles querem ser. Para isso, Toro 
defende que a prioridade na educação seja o 
convívio na democracia, cuja base é a tolerân-
cia e o respeito pelo outro.
2.4. Educação escolar
quando perguntamos a uma criança porque 
ela vai à escola, é quase certo que ela responda 
que vai estudar. Do mesmo modo, se pergun-
tarmos aos seus pais qual o motivo que os faz 
encaminhar seu filho para a escola, também 
é muito provável que a resposta seja para ele 
aprender. Seguindo essa linha de raciocínio, a 
professora responderá que está na escola para 
ensinar. 
capítulo 3 49
Entretanto, ao analisarmos o interior da es-
cola, verificamos que as coisas não são tão 
simples como nos aponta o senso comum. A 
escola se converteu (ou foi convertida?) em 
aparelho para resolver inúmeras questões que 
afligem a sociedade, como a questão da fome, 
da crise social, do desemprego, da saúde, da 
segurança... A tal ponto que “todos aceitam” 
que a criança vai para a escola só por causa 
da merenda. Isso não significa desconsiderar-
mos a importância de garantir o bem-estar, ou 
mesmo, a sobrevivência da população em ida-
de escolar. Mas, ao assumir, um lugar secundá-
rio, do ponto de vista da educação escolar, a 
escola não realizara o que é sua tarefa central; 
alfabetizar, ensinar história, geografia e ciên-
cias... Preparar o indivíduo para o exercício da 
cidadania moderna, para a modernidade. 
Neidson Rodrigues ( ) considera alguns as-
pectos como pontuais para a construção da 
escola necessária. A princípio, que seja demo-
crática, desenvolvendo uma ação escolar que 
compreenda as diversas interferências e inte-
resses que perpassam a sociedade, preparando 
os indivíduos para a democracia, que permita 
a manifestação das várias contradições que 
perpassam a escola. E, ainda, que, na sua for-
ma de organização, permita o aprendizado a 
respeito da natureza dos conflitos e das con-
tradições existentes na sociedade hoje, onde 
os professores trabalhem de maneira organi-
zada, onde as concepções opostas ou diver-
gentes possam se manifestar onde os alunos, 
os pais e a comunidade tenham a capacidade 
ou a possibilidade de apresentarem suas alter-
nativas,críticas, observações e sugestões.
.
Essa escola deve se organizar de forma a poder 
superar os conflitos, tendendo a não estabele-
cer uma posição entre chefia e liderança. Con-
siderando que a chefia pode ser instituída por 
um ato burocrático ou por um poder acima 
dela, a liderança só ocorre por manifestação 
dos liderados.
É impossível construir uma sociedade demo-
crática nos moldes de uma escola autoritária e, 
por isso, será impossível a uma escola autoritá-
ria ensinar os homens a viverem e conviverem 
num processo democrático.
Uma segunda característica de uma escola ne-
cessária para os tempos modernos é que ela 
seja uma instituição de cultura, socializando o 
saber, a ciência, a técnica e as artes produzidas 
socialmente, para que todos possam ter aces-
so a esses bens culturais.
Uma terceira característica que se deve ressal-
tar é a exigência de contemporaneidade his-
tórica da escola. quando aberta à realidade 
social de um determinado momento, ela capa-
cita aos seus educandos o desenvolvimento de 
sua compreensão e entendimento da realidade 
vivida.
Os educandos precisam compreender o que é 
uma sociedade capitalista, como ela se orga-
niza e como se organizam as classes e os gru-
pos sociais nessa sociedade, entender como 
as cidades se desenvolvem as relações entre a 
cidade e o campo, e as relações fundamentais 
do mundo da produção; como a cultura se di-
versifica; qual o papel dos agentes culturais; 
como a ciência é produzida; qual o papel da ci-
ência e da técnica no mundo moderno; como 
se organiza a vida política no município e no 
país; como ocorrem as relações internacionais; 
como as pessoas são manipuladas e como par-
ticipam da construção e da reconstrução des-
se processo; por que existe a favela; por que 
uns ganham mais e outros, menos; por que os 
salários não são estabelecidos em função da 
importância social da produção.
Enfim, o educando precisa compreender essa 
realidade, para que possa escolher a forma de 
atuar na sociedade, dentro dos limites das suas 
possibilidades.
A escola não pode concorrer para mascarar ou 
criar tampões nos olhos dos educandos. Não 
pode fazer o jogo de esconder a realidade, 
capítulo 350
porque ela não é arma para produzir felicida-
des ou infelicidades, mas mediação entre a re-
alidade empírica e o seu conhecimento. A es-
cola pode ser o bisturi que abre os olhos para 
a compreensão do mundo.
É isto que faz com que a escola de hoje tenha 
uma quarta característica: que esteja compro-
metida politicamente e prepare o educando 
para o exercício da cidadania, compreendendo 
a totalidade dos direitos que o indivíduo tem 
de desempenhar nas mais diversas funções no 
tecido social, do ponto de vista individual e so-
cial
De forma alguma, pode-lhe ser vedada a con-
dição desse exercício de cidadania. Portanto, 
a escola necessária é aquela comprometida 
politicamente com esse processo, capaz de 
preparar o educando para esse conhecimento 
e para a ação de cidadania numa sociedade 
moderna, por meio de suas ações educativas e 
da totalidade de suas ações pedagógicas.
A atividade essencial de uma escola é assegu-
rar a relação cognitiva do aluno com a matéria, 
ou seja, a aprendizagem dos alunos com a aju-
da pedagógica do professor. Libâneo (2001) O 
professor é o mediador desse encontro do alu-
no com os objetos de conhecimento. O profes-
sor introduz os alunos no mundo da ciência, 
da linguagem, para ajudar o aluno a desen-
volver seu pensamento, suas habilidades, suas 
atitudes. Sem professor competente no do-
mínio das matérias que ensina, nos métodos, 
nos procedimentos de ensino, não é possível 
a existência de aprendizagens duradouras. Se 
for preciso que o aluno domine solidamente os 
conteúdos, o professor precisa ter, ele próprio, 
esse domínio.
Se os alunos precisam desenvolver o hábito do 
raciocínio científico, que tenham autonomia 
de pensamento, o mesmo se requer do profes-
sor. Se quisermos alunos capazes de fazer uma 
leitura crítica da realidade, o mesmo se exige 
do professor. Se quisermos lutar pela quali-
dade da oferta dos serviços escolares, e pela 
qualidade dos resultados do ensino, é preciso 
investir mais na pesquisa sobre formação de 
professores.
Corroborando as considerações de Libâneo 
postas no parágrafo anterior, Freire (2002) 
ressalta que, direcionando o olhar para dentro 
da escola, encontraremos, de um lado, profes-
sores e conservadores, ingênuos ou acomoda-
dos, que facilitam o crescimento contínuo da 
ideologia opressora, cuja discriminação é ato 
corriqueiro, muitas vezes, imperceptível por ser 
considerado comum; do outro lado, encontra-
remos professores progressistas, consideran-
do-se realmente educadores comprometidos, 
na medida em que, em sua prática docente, 
reforçam a capacidade crítica dos educandos, 
sua curiosidade e sua insubmissão ao determi-
nismo, muitas vezes imposto pela sociedade. 
Entretanto, para que, de fato, ocorra uma re-
estruturação, é necessário que se desenvolva 
uma relação horizontal entre os diversos seg-
mentos da sociedade e a escola, na busca de 
estabelecer uma relação de transparência e 
equilíbrio. Para isso, é necessário que o indi-
víduo desenvolva uma leitura mais consciente 
do mundo, de si e do outro. Nessa perspectiva, 
o educador no desenvolvimento de sua tarefa 
docente não apenas ensina os conteúdos mas 
também possibilita aos educandos a apren-
dizagem do pensar certo, ou seja, levar seus 
alunos perante a leitura e estudo de textos ou 
teorias, irem além do que leram e das ideias 
apresentadas pelo autor ou autora. Pois “o 
ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses 
dois momentos do ciclo gnosiológico: o em 
que se ensina e se aprende o conhecimento já 
existente e o em que se trabalha a produção 
do conhecimento ainda não existente”. (FREI-
RE, 2002, p.31). 
capítulo 3 51
resumo
Caros alunos,
Acredito que ao concluírem o estudo deste 
capítulo, alguns, quem sabe até a maioria, te-
nham ficado com mais perguntas que respos-
tas, tendo em vista ao que se pode perceber 
quanto à presença “por entre linhas” dos di-
versos elementos e caminhos que interferem 
ou mesmo direcionam a educação e sua forma 
de apresentação na escola e consequentemen-
te na sociedade. Ficando evidente que ainda 
estamos distantes de encontrarmos a saída 
desse labirinto existente no interior da escola, 
onde educadores, escola, educandos, conhe-
cimento, poder, interesses diversos, informa-
ção... que se entrelaçam tão fortemente, di-
ficultando visualizarmos um possível caminho. 
1. Caro aluno, 
A partir da leitura e análise do quadro ao lado, 
gostaria que você elaborasse um texto na tentati-
va de explicar, sob a ótica da Sociologia, o impac-
to dos dados apresentados na sociedade, em es-
pecial no universo escolar, considerando para isso 
alguns aspectos, como: a importância de uma 
boa formação para o professor e de que forma as 
políticas governamentais ou os sistemas vigentes 
respondem pelos dados apresentados. 
Bom Trabalho!
Segredos dos Bons Professores - no site 
abaixo você encontrará a reportagem completa
http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/ 
Recado de Bernardo Toro à Juventude 
( Filme) No filme, o educador colombiano Ber-
nardo Toro, de forma didática, dá um recado à 
juventude brasileira sobre o que é e como fazer 
mobilização social. Fala da importância de orga-
nizar-se em grupos, de conhecer a história do país 
e os mecanismos de diálogo e participação com 
o governo. 
 http://www.youtube.com/watch?v=lfSdY-9Fo4g
Atividades:
Saiba Mais:
capítulo 352
Para isso, certamente é necessário olharmos 
os possíveis caminhos por meio de uma ótica 
mais ampla, pautada na compreensão e análi-
se crítica sobre os diversos elementos que en-
volvem escola e sociedade.
reFerências
BOURDIEU, P. & PASSERON (1976).La Repro-
ducción. México, Editorial Siglo xxI.
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São 
Paulo: Edições 70, 2001.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1979. Coleção Educação e 
Comunicação, vol.1.
GARDNER, Howard Inteligências Múltiplas: a 
teoria na prática. Howard Gardner; tradução 
de Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1995
JOSÉ, Bernardo Toro, Códigos da Moderni-
dade, Capacidades e Competências Mínimas 
para participação produtiva no século xxI, 
1997 – Colômbia.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos... Edu-
car, Curitiba, 2001. Editora da UFPR.
MARIA Cândida Morais, O Paradigma Educa-
cional Emergente Implicações Educacionais do 
Novo Paradigma, Campinas, SP, Papirus, 1997. 
Coleção Práxis.
MÉSZÁROS, István. A Educação Para Além do 
Capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
NEIDSON, Rodrigues, A Escola Necessária Para 
os Tempos Modernos.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 35. 
ed. Rev. Campinas: Autores Associados, 2002.
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Sa-
beres necessários à prática educativa. 24. ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 2002. 
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liber-
dade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: car-
tas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: 
UNESP, 2000. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 39. ed. 
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. 
SITES CONSULTADOS
http://speedcomunicacao.wordpress.com/ 
consultado em 19/05/2010.
http://www.centrorefeducacional.pro.br/mo-
derni.htm 
consultado em 19/05/2010.
http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/ 
consultado em 19/05/2010.
educarparacrescer.abril.com.br/ 
consultado em 20/05/2010.
capítulo 4 53
Profa. Adriana Rodrigues de Paiva
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
Caros alunos,
Este capítulo tem por finalidade apresentar conteúdos referentes ao crescente avanço do uso 
das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) no contexto educacional, no sentido de fo-
mentar, por meio do estudo, posteriores reflexões sobre alguns aspectos tratados neste capítulo. 
Dentre eles, as reais contribuições que o uso dos novos implementos tecnológicos, em especial o 
computador, podem vir a contribuir para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Nosso estudo 
também pretende levantar questões sobre as formas de utilização desses recursos no sentido de 
promover uma educação inovadora, ou se acabam por construir um falso entendimento de que 
sua simples inserção já contribui para ampliação do conhecimento do aluno, salientando que es-
tamos falando da construção e ampliação do conhecimento, e não, sobre a simples disseminação 
de fragmentos de informações transmitidas pelas diversas mídias. 
Bom Estudo!
OBJETIVOS 
ESPECÍFICOS
•	 Ampliar	 o	 conhecimento	 do	 aluno	
frente ao trabalho docente a partir da 
utilização de recursos tecnológicos;
 
•	 Possibilitar,	a	partir	do	estudo	dos	con-
teúdos apresentados, crítica reflexiva 
sobre o processo de ensino e aprendi-
zagem, desenvolvido pelo docente em 
ambientes informatizados;
 
•	 Favorecer,	 através	 do	 estudo,	 a	 com-
preensão dos elementos essenciais à 
construção da escola necessária aos 
tempos modernos.
avanços 
tecnológicos na 
sociedade atual
capítulo 454
1. AÇÃO DOCENTE 
 FRENTE AO TRABALHO 
 COM RECURSOS 
 TECNOLÓGICOS
Ao tratarmos da utilização dos recursos tec-
nológicos no ambiente escolar, estamos mais 
precisamente discutindo de que forma o pro-
fessor faz uso dessas novas ferramentas em 
suas aulas. Mas, para isso, é necessário estabe-
lecermos conceitos sobre a educação, a fim de 
nortear nosso estudo. Neste primeiro momen-
to, vamos nos valer do conceito estabelecido 
por Moran (1998). Para ele, educar é colaborar 
para que professores e alunos nas escolas e or-
ganizações transformem suas vidas em proces-
sos permanentes de aprendizagem, ajudando 
os alunos na construção da sua identidade, 
do seu caminho pessoal e profissional, do seu 
projeto de vida, no desenvolvimento das habi-
lidades de compreensão, emoção e comunica-
ção que lhes permitam encontrar seus espaços 
pessoais, sociais e de trabalho para se torna-
rem cidadãos realizados e produtivos.
Sabemos que não é tarefa fácil atingirmos, na 
prática, os elementos apresentados pelo autor, 
mas certamente obteremos mais sucesso, se 
adaptarmos os programas previstos às neces-
sidades dos alunos, criando conexões com o 
cotidiano, se transformarmos a sala de aula 
em um espaço de investigação.
Hoje, ensinar e aprender exigem muito mais 
flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de
grupo, menos conteúdos fixos e processos mais 
abertos de pesquisa e de comunicação. Mas 
é preciso considerar que, quando o professor 
adota uma proposta mais investigativa de es-
tudo, em que o aluno certamente vai utilizar a 
Internet, tendo acesso a muitas informações, 
dependendo cada vez menos do professor, a 
dificuldade maior vai ser em escolher quais 
são as informações mais significativas para sua 
aprendizagem. Temos informações demais. As 
tecnologias podem hoje oferecer dados, ima-
gens, resumos de forma rápida e atraente. 
Sendo assim, o papel do professor se redirecio-
na; agora, sua principal função é a de ajudar 
o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-
-los, a contextualizá-los. Nessa perspectiva, o 
professor é um facilitador, que procura ajudar 
para que cada um consiga avançar no proces-
so de aprender.
Transformar a aula em pesquisa e comunica-
ção, é assim que Moran (1998) compreende 
a aula como: “um processo contínuo de co-
municação e de pesquisa,” em que vamos 
construindo o conhecimento em um equi-
líbrio entre o individual e o grupal, entre o 
professor-coordenador-facilitador e os alunos-
-participantes ativos. Nele, o professor motiva, 
incentiva, dá os primeiros passos para sensibili-
zar o aluno para o valor do que será realizado, 
para a importância da participação dele nesse 
processo, pois todos sabemos que um aluno 
motivado e com participação ativa vai obter 
resultados mais significativos.
Moran (1998) nos fornece orientações signi-
ficativas de como o professor poderá redire-
cionar sua práxis a partir de uma ação mais 
flexível, compartilhada e dinâmica com seus 
alunos, em que as TICs integram-se no pro-
cesso de ensino–aprendizagem, não só como 
ferramentas mas também como elementos re-
significantes do fazer docente. 
São elas:
•	 Os	 grandes	 temas	 da	matéria	 devem	 ser	
coordenados, iniciados e motivados pelo 
professor;
TICs
http://www.brasilescola.com/educacao/as-tics-
no-contexto-ead-limites-possibilidades.htm
Saiba Mais:
capítulo 4 55
•	 A	Pesquisa	deve	ser	realizada	pelos	alunos,	
às vezes, todos simultaneamente, às vezes, 
em grupo, ou, individualmente;
 
•	 Parte	da	pesquisa	pode	ser	feita	“ao	vivo”	
(juntos fisicamente); outras, “off line” 
(cada um pesquisa no seu espaço e tempo 
preferidos). 
 
•	 Ao	vivo,	o	professor	deve	estar	atento	às	
descobertas, dúvidas, ao intercâmbio das 
informações (os alunos pesquisam, esco-
lhem, imprimem), ao tratamento das in-
formações;
 
•	 O	 professor	 ajuda,	 problematiza,	 incenti-
va, relaciona;
 
•	 O	professor	coordena	as	trocas;
 
•	 Os	alunos	relatam	suas	descobertas,	socia-
lizam suas dúvidas, mostram os resultados 
de pesquisa;
 
•	 Caso	 seja	 possível,	 todos	 recebem	 uma	
seleção dos melhores materiais (textos 
impressos ou colocados à disposição pelo 
professor ou indicados em sites da Inter-
net, descobertos pelos alunos junto com 
os organizados pelo professor);
 
•	 Os	alunos	 levam	para	casa	os	 textos,	por	
meio dos quais aprofundam a sua leitura, 
fazem novas sínteses, colocam os proble-
mas que os textos suscitam, relacionando-
-os com a sua realidade;•	 A	pesquisa	deve	ser	comunicada	em	classe	
para os colegas, e o professor procura aju-
dar a contextualizar, a ampliar o universo 
alcançado pelos alunos, a problematizar, a 
descobrir novos significados no conjunto 
das informações trazidas. 
 
•	 Assim	o	conhecimento,	que	é	elaborado	a	
partir da própria experiência, se torna mui-
to mais forte e definitivo;
 
•	 Junto	com	a	pesquisa	coletiva,	o	professor	
incentiva a pesquisa individual ou projetos 
de grupo;
 
•	 Cada	 aluno	 -	 pessoalmente	 ou	 em	dupla	
- escolhe um tema mais específico da ma-
téria e que também é do seu interesse; 
 
•	 Esse	 tema	 é	 pesquisado	 pelo	 aluno	 com	
orientação do professor, posteriormente 
apresentado à classe, distribuído aos cole-
gas, sendo, em seguida, divulgado divul-
gando na Internet.
Entretanto, devemos considerar que o mais 
importante nesse processo de aprender pes-
quisando é utilizar todos os recursos possíveis, 
todas as técnicas por cada professor, por cada 
instituição, por cada classe no sentido de des-
cobrir as competências dos alunos que temos 
em sala de aula. Desta forma, estaremos per-
manentemente em busca do ponto de equilí-
brio entre as expectativas sociais, as do grupo 
e as individuais. Somente no fim desse proces-
so, poderemos julgar negativamente o aluno.
Para alguns educadores, muitas vezes, é cômo-
do colocar a culpa em seus alunos, declarando 
que não estão preparados, que são problemá-
ticos... A possível solução está em encontrar 
formas de aproximação dos alunos às propos-
tas de ensino e à figura do professor, que, ago-
ra em sua tarefa docente, assume outro papel.
É preciso ficar claro que, na sociedade de hoje, 
não cabe mais ministrar aulas da mesma for-
ma para alunos diferentes, para grupos com 
diferentes motivações. Precisamos encontrar 
caminhos para adaptar nossa metodologia, 
nossas técnicas de comunicação a cada grupo 
de alunos que recebemos na escola, em cada 
sala de aula.
Assim, quando tratamos de tecnologia e ensi-
no, é preciso estabelecer um critério rigoroso 
quanto às reais possibilidades de otimização 
capítulo 456
dos resultados nos processos de ensino-apren-
dizagem desenvolvidos nas escolas, tendo cla-
reza, como nos aponta Shneidrman, (2006) 
que nenhum avanço na tecnologia educacio-
nal solucionará o problema da educação. Con-
tudo, a transformação para a nova informáti-
ca nessa área acarretará mudanças positivas à 
medida que os professores forem integrados 
às ferramentas gerais de computação, tais 
como processadores de texto, navegadores da 
rede, e-mail, comunidades on-line, bibliotecas 
digitais e simulações. 
1.1. Utilização de ambientes 
 informatizados no processo 
 de ensino e aprendizagem 
Em geral, quando começamos a falar sobre o 
uso da informática em sala de aula, termina-
mos também por discutirmos algumas ques-
tões fundamentais da educação, inclusive o 
próprio conceito de educação de qual é a fun-
ção da educação. qual é o papel dos currícu-
los, dos conteúdos, do ensino, enfim, da escola 
e do professor no processo educacional? Va-
mos lembrar a definição de Durkheim (2001) 
sobre a educação. Segundo ele, a educação 
caracteriza-se pelo processo de transmissão de 
crenças, valores, atitudes e hábitos, conduzido 
pelas gerações mais velhas, com o objetivo de 
tornar as gerações mais novas aptas ao conví-
vio social. E o que dizer da tese de Sócrates, de 
que a função do professor é semelhantemente 
à da parteira, que facilita, mas não dá à luz a 
criança? Deve-se facilitar a aprendizagem, mas 
não ensinar (MANACORDA, 1996).
Por isso, antes de discutirmos o potencial do 
computador em sala de aula, é necessário pro-
curar discutir algumas outras questões relacio-
nadas à escola, aos alunos e ao professor, no 
sentido de ajudar o professor ainda não fami-
liarizado com o computador a entender como 
esse equipamento pode ser usado como tec-
nologia educacional (dentro ou fora da escola) 
e a vislumbrar como ele, professor, pode vir a 
usar o computador em suas atividades, espe-
cialmente em sala de aula.
COMPUTADOR, ESCOLA E VIDA
Como sabemos, a escola ainda é um local privi-
legiado para a aprendizagem, instituído sócio 
e culturalmente, ao longo da história, como 
ambiente propício, para promover a educação 
das gerações futuras. Nela aprendemos a lidar 
com as tecnologias. Vendo, testando, confron-
tando nossas habilidades com as aplicações 
das tecnologias. 
As tecnologias, como extensões do corpo e 
da mente, quando aplicadas com alguma re-
flexão, fazem com que o homem reconfigure 
seu modo de pensar. Usar uma pedra, ou afiar 
uma faca, ou aperfeiçoar um aparelho de me-
dição, ou burilar um mármore, ou ainda testar 
um aparelho de som, faz com que o homem 
pergunte uma série de coisas que re-testam 
sua capacidade de pensar e conhecer.
Aprendemos a usar e a pensar sobre ela (tec-
nologia) e, a partir dela, poderia ter o cabo 
mais curto, ou devo aumentar a força nesta 
extremidade, devo ter cuidado de fazer tal 
movimento, pois posso quebrar as demais pe-
ças... Com ela, posso programar os passos de 
meu fazer. Assim, a escola, em seu movimento 
diário, acaba por despertar o senso de aperfei-
çoamento do uso das tecnologias como tam-
bém cuida de dar significado aos artefatos tec-
nológicos. Para que serve? A quem vai servir? 
quais as consequências do uso? Por que ainda 
não cumpriu os efeitos prometidos? Fará mal 
a alguém?...(VALENTE, 2001). Destas indaga-
ções, é que o nosso olhar sobre a tecnologia 
vai sendo construído.
A escola já foi concebida como um espaço de 
processamento de mudanças imediatas no ce-
nário político e econômico. quase um espaço 
de guerrilha ideológica, embora não seja ela a 
desencadeadora estrutural das profundas alte-
rações políticas e sociais. Trata-se da autono-
mia relativa da educação, com relação às mu-
danças sociais. Ela não é mera reprodutora do 
capítulo 4 57
sistema nem a sua frente revolucionária, mas, 
dentro da sua autonomia relativa para promo-
ver as grandes mudanças sociais, a escola dá 
sua contribuição pelas atividades constantes, 
variadas e sobre vários domínios do conheci-
mento.
Nesse sentido, segundo Valente (2001), as tec-
nologias, quando aliadas a projetos pedagógi-
cos inovadores, podem desenvolver: 
•	 Experiências	de	democracia	no	interior	da	
escola, que vão desde o apoio aos grêmios 
estudantis até os orçamentos participati-
vos e os jogos colaborativos.
 
•	 Habilidades	de	escrever,	calcular,	desenhar	
e ler.
 
•	 Vivência	 de	 atividades	 organizativas	 em	
grupo e de disciplina individual.
 
•	 Fortalecimento	da	autoestima	e	desenvol-
vimento da memória e da reflexão.
 
•	 Domínio	das	habilidades	de	trabalho	com	
as tecnologias e a curiosidade científica.
 
•	 Criação	de	redes	nacionais	e	internacionais	
de conhecimentos e de práticas político-
-pedagógicas.
 
•	 Desenvolvimento	da	capacidade	de	senso	
crítico e de busca criativa de múltiplas so-
luções e olhares para enfrentar problemas.
 
•	 Exercícios	 de	 utopias	 dadas	 pela	 vivência	
da estética e do lúdico, entre outras possi-
bilidades inumeráveis.
Isso ocorrerá por meio de ações pedagógicas 
que, intencionalmente, articulem a formação 
de valores individuais com os coletivos, com o 
trabalho em grupo e a responsabilidade indi-
vidual e, ainda, com desenhos de novos currí-
culos que contenham toda essa ideologia. Por 
fim, na habilidade de articular o saber local, 
espontâneo e do senso comum, com o conhe-
cimento científico e literário por intermédio 
dos programas pedagógicos.
A escola é, também, um local de encontro de 
afetividades dos jovens e adultos que entram 
nela e o espaço para a educação do conví-
vio respeitoso. Essa abertura ao querer bem, 
como nos lembra Freire,( 2002 ) não signifi-
ca,na verdade, que o professor é obrigado a 
querer bem, mas, sim, a maneira que ele tem 
de, autenticamente, selar o seu compromisso 
com os educandos, numa prática específica do 
ser humano. É preciso destacar como falsa a 
separação radical entre seriedade docente e 
afetividade.
Para se ter uma boa condição de aprendiza-
gem, é preciso que se esteja afetado, ou seja: 
o afeto é um conjunto de sentimentos que 
liga, favoravelmente, a pessoa àquilo que é 
aprendido. Então, tudo o que é aprendido não 
é apenas lógico ou racional mas também nos 
afeta e, portanto, é afetivo e, por isso, chama-
do de significativo, uma vez que nossos neu-
rônios juntam umas coisas às outras em nosso 
interior, aquilo que nos faz sentido, pois só 
aprendemos verdadeiramente aquilo que tem 
ligação com algo que consideramos impor-
tante, daí evitarmos o que não nos interessa. 
Este movimento de escolhas promovido pelo 
indivíduo é natural, e é a partir dele que se 
formam os cidadãos e, por conseguinte, irão 
atuar socialmente, construindo a base para as 
mudanças sociais, que implica em mudanças 
na economia, na cultura, na organização so-
cial e política.
Nessa constante dinâmica de escolhas do que 
faz sentido para o educando, a escola tem pa-
pel fundamental, não tendo como se eximir de 
sua significativa parcela de contribuição para 
formação desse cidadão. E qual a contribuição 
das novas tecnologias nesse processo de for-
mação? A tecnologia pode dar alguma contri-
buição? Pense nessas provocações, desenvolva 
experiências possíveis em seu universo escolar. 
capítulo 458
Caros alunos, a princípio, os questionamentos 
acima podem ser compreendidos como meras 
provocações, mas é justamente assim que apa-
recem os desafios inovadores, sem caminhos 
prontos, mas com rumos claros, no sentido de 
fazermos reais inovações na escola e em nós 
mesmos, com limitações, grandezas e sonhos. 
Eis o grande desafio.
ENSINO MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS
Dentre os principais autores que tratam do 
tema educação/ensino e as possíveis formas 
de utilização qualitativa e de fato inovadoras 
das TICs na educação, gostaríamos de destacar 
Vani Moreira Kenski , que, em sua produção 
literária, destaca-se não só pela argumentação 
teórica que faz sobre o tema mas, sobretudo, 
por responder, por meio de exemplos concre-
tos, possíveis formas de lidar com o jovem, as 
tecnologias, o ensino, a aprendizagem em um 
universo que se assemelha à realidade enfren-
tada pela maioria dos educadores em seu coti-
diano, em que estão presentes: os celulares, as 
Lan Houses, câmeras fotográficas, exposições 
indevidas da imagem do outro na Internet... 
Enfim, a realidade, ou, pelo menos, uma parte 
da realidade visível aos nossos olhos. 
Dessa forma, torna-se relevante apresentar-
mos as considerações da autora sobre alguns 
dos aspectos estudados neste capítulo, como: 
a comunicação, inovação, tecnologias digitais, 
mediação, educação e trabalho docente. 
Acompanhemos então um fragmento do pen-
samento de Kenski sobre nosso tema de estu-
do
Acredito que os processos de integração social e de 
comunicação são inerentes às atividades de ensinar. 
Esses processos não terminam ou se deterioraram à 
medida que uma nova e fenomenal tecnologia surge. 
Pelo contrário, mesmo com tanto oferecimento de in-
formações nas redes, com o aumento da velocidade 
e o volume das interações e comunicações na web, 
ainda assim as pessoas se comunicam quase sempre 
pela fala (linguagem oral). As novas tecnologias digi-
tais impedem também que a grande maioria das pes-
soas escreva cartas e bilhetes manuscritos, envie tele-
grama e fax para se comunicar com alguém distante.
As pessoas querem se comunicar e interagir. Vejam 
um professor-pesquisador isolado, digitando como 
eu. Agora, um texto. Escrevendo uma palestra ou 
preparando sua aula, um artigo, um capítulo da sua 
pesquisa. Pensem neste mesmo professor. Como um 
navegador solitário, a busca de algo na Internet. Um 
“Amir Klink” do ciberespaço. Mas ainda, vejam este 
professor ministrando aulas a distância... utilizando 
o vídeo, o CD-ROM, ou mesmo numa dessas luxuo-
sas plataformas de EAD. Em todos esses momentos, 
o professor está em interação solitária com as ferra-
mentas que usa. Socialmente, está só.
Vamos, então, pensar em uma nova questão. Como 
utilizar as tecnologias interativas de comunicação e 
informação na docência para superar a solidão e viver 
a emoção na “aula”? Como auxilio a tecnologia para 
também não se sentir só, mas apenas desacompa-
nhado nas aulas virtuais? Será possível isto?
Não sei dizer até que ponto vamos falar de novos 
processos de interação e comunicação, ou se falamos 
dos mesmos processos, a partir de uma nova ótica, 
ou seja, da mediação realizada pelas tecnologias... 
sejam elas relativamente novas, como o telefone, o 
fax, o celular... ou das mais novas tecnologias digitais, 
suas possibilidades hipermediáticas de comunicação 
através da Internet, por exemplo.
O fato é que a Internet, vulgarmente conhecida como 
“redes das redes”, mais do que uma conexão entre 
computadores, é um espaço de interação entre pes-
soas conectadas. Pessoas reunidas virtualmente com 
os mais diferentes propósitos, inclusive o de aprender 
juntas. A possibilidade de se terem graus diferencia-
dos de interatividade entre seres que aprendem jun-
tos. A possibilidade de se terem graus diferenciados 
de interatividade entre seres que aprendem - profes-
sores e alunos situados em múltiplos espaços - esta, 
sim, é a forma revolucionaria de comunicação para 
a educação.
Vani Moreira Kenski
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visuali-
zacv.jsp?id=K4787990P0
Lan Houses - www.biblioteca.sebrae.com.br/
bds/bds.nsf/DowContador
Saiba Mais:
capítulo 4 59
O que eu quero dizer com isto é que não são as tec-
nologias que vão revolucionar o ensino e, por exten-
são, a educação como um todo. Mas a maneira que 
essa tecnologia é utilizada para a mediação entre os 
professores, os alunos e a informação. Esta pode ser 
revolucionária ou não. 
A utilização das tecnologias digitais possibilita a al-
teração dessas estruturas verticalizadas de ensinar 
(professor > aluno) e as formas lineares pelas quais 
se dá a suposta aprendizagem (ouvir (ou ler) – pen-
sar – fazer). As possibilidades dos ambientes digitais 
garantem a construção de novos espaços e tempos 
de interação com a informação/ conhecimentos e de 
comunicação social. Ambientes digitais em que rei-
nam as forças desgrudadas da geometria aprisionada 
de tempo, espaço e relações hierarquizadas de saber 
existentes nas estruturas escolares tradicionais.
1.2. A escola necessária 
 para os tempos modernos 
Pierre Lévy, prof. da Universidade de Paris, um 
dos grandes defensores da utilização da infor-
mática para fins educacionais, considera que 
toda reflexão séria sobre as modificações em 
curso nos sistemas de educação e de formação 
ocasionadas pela cultura informática deve se 
fundar sobre uma análise prévia da mutação 
contemporânea da relação com o saber.
Nesse sentido, ele apresenta o que chama de 
Constatações Preliminares: a primeira, diz res-
peito à velocidade de aparição e de renovação 
dos saberes em geral. Pela primeira vez na hu-
manidade, a maior parte das competências 
adquiridas por uma pessoa no início de seu 
percurso profissional estará obsoleta ao fim de 
sua carreira; a segunda refere-se à nova natu-
reza do trabalho. A parte reservada às tran-
sações de conhecimentos não para de crescer. 
Trabalhar torna-se, cada vez mais, aprender, 
transmitir saberes e produzir conhecimentos, 
e a última delas trata dos dispositivos da infor-
mática que suportam tecnologias intelectuais 
que amplificam, exteriorizam e modificam nu-
merosas funções cognitivas humanas: memó-
ria (banco de dados), imaginação (simulação),percepção (realidades virtuais), raciocínios (IA), 
que favorecem: novas formas de acesso à in-
formação (hipertexto, multimídia, etc.), novos 
estilos de raciocínio e de conhecimento, (simu-
lação não é nem dedução lógica nem indução 
a partir de experiência), disponibilidade dos 
conhecimentos em rede, saberes compartilha-
dos por todos, gerando uma forma de inteli-
gência coletiva.
Segundo Levy (2004), esses três pontos, os sa-
beres em fluxo, o trabalho como transação de 
conhecimentos e as novas tecnologias de inte-
ligência individual e coletiva, mudam profun-
damente os dados do problema da educação 
e da formação. Hoje, o que se deve aprender 
dificilmente pode ser planificado ou definido 
precisamente de antemão. Os percursos e per-
fis de competência são todos singulares e po-
dem cada vez menos se restringir a programas 
ou cursos válidos para todos. Devemos cons-
truir para nós modelos novos disso que enten-
demos ser o espaço dos conhecimentos. Ao in-
vés de uma representação em escalas lineares 
e paralelas, em pirâmides estruturadas por ní-
veis, organizadas pela noção de pré-requisito e 
convergindo em saberes superiores, devemos 
agora preferir a imagem dos espaços de co-
nhecimentos emergentes, abertos, contínuos, 
em fluxo, não lineares, reorganizando-se, se-
gundo os objetivos ou contextos no qual cada 
um ocupa uma posição singular e evolutiva.
Sendo assim, reformas significativas são ne-
cessárias nos sistemas de educação e de for-
mação. O primeiro ponto essencial reside num 
novo estilo de pedagogia, que favorece, ao 
mesmo tempo, os aprendizados personaliza-
dos e a aprendizagem cooperativa em rede. 
Nesse quadro, o professor torna-se muito mais 
um animador da inteligência coletiva de seus 
grupos de alunos do que um fornecedor direto 
de conhecimentos. 
A segunda reforma diz respeito ao reconhe-
cimento do que é adquirido. Se as pessoas 
aprendem em suas experiências profissionais 
e sociais, se a escola e a universidade perdem 
progressivamente seu monopólio de criação e 
transmissão de conhecimentos, os sistemas de 
educação pública podem, ao menos, dar-se à 
nova missão de orientar os percursos individu-
capítulo 460
ais no saber e contribuir no reconhecimento do 
conjunto dos saberes que as pessoas possuem, 
incluindo, aí, os saberes não-acadêmicos.
E, por fim, que as ferramentas do universo da 
informática permitam considerar vastos siste-
mas de testes automatizados acessíveis a todo 
o momento e redes de transação entre oferta e 
demanda de competência. Organizando a co-
municação entre empregadores, indivíduos e 
recursos de aprendizagem de todas as ordens, 
as universidades do futuro contribuiriam na 
animação de uma nova economia do conhe-
cimento.
O ideal mobilizador da informática hoje é a 
inteligência coletiva, ou seja, a valorização, a 
utilização ótima e a colocação em sinergia das 
competências, das imaginações e das energias 
intelectuais, qualquer que seja sua diversida-
de qualitativa e onde quer que elas se encon-
trem. Esse ideal da inteligência coletiva passa 
evidentemente pela disposição em comum 
da memória, da imaginação e da experiência, 
por uma prática cotidiana de troca de conhe-
cimentos, por novas formas de organização e 
de coordenação flexíveis e em tempo real. As 
comunidades virtuais e o ciberespaço serão os 
mediadores essenciais da inteligência coletiva 
da humanidade. 
Com esse novo suporte de informação e de co-
municação, emergem conhecimentos singula-
res, critérios de avaliação inéditos para orientar 
os saberes, novos atores na produção e no tra-
tamento dos conhecimentos. Toda política de 
educação deverá considerar isso.
Diante de 
tantas mu-
danças e pos-
sibilidades, 
passamos a 
nos pergun-
tar: para que 
lado devemos 
direcionar 
nosso olhar?
Os sistemas 
educativos estão submetidos hoje às novas 
pressões de quantidade, de diversidade e de 
velocidade com a evolução dos saberes. De 
um ponto de vista puramente quantitativo, a 
demanda de formação nunca foi tão pesada. 
As universidades transbordam, e os dispositi-
vos de formação profissional e contínua estão 
saturados. Poderíamos dizer que a metade da 
sociedade está ou gostaria de estar na escola.
Mas a demanda de formação não conhece 
apenas um forte crescimento quantitativo; ela 
sofre também uma mudança em sua qualida-
de, no sentido de uma necessidade crescente 
de diversificação e de personalização. Os indi-
víduos suportam cada vez menos seguir cursus 
uniformes ou rígidos que não correspondem 
as suas necessidades reais e à especificidade de 
seus trajetos de vida.
As Universidades e, cada vez mais, as escolas 
primárias e secundárias, oferecem aos estu-
dantes a possibilidade de navegar no oceano 
de informação e de conhecimento acessível 
pela Internet. Programas educativos podem 
ser seguidos a distância pela WWW. Sistemas 
de simulação permitem aos aprendizes se fa-
miliarizarem praticamente e a um baixo custo 
com objetos ou fenômenos complexos sem, 
no entanto, se submeterem às situações peri-
gosas ou difíceis de controlar.
APRENDIZAGEM COOPERATIVA 
O ponto essencial, segundo Lévy (2004), é a 
mudança qualitativa nos processos de apren-
dizagem. O que se procura hoje é não somen-
te adaptar os cursos clássicos aos formatos de 
hipermídias interativas ou a “abolir a distância” 
no ensino, mas, sobretudo, estabelecer novos 
http://www.flickr.com/pho-
tos/lindseywilliams/
capítulo 4 61
paradigmas de aquisição dos conhecimentos 
e de constituição dos saberes. A direção mais 
promissora, que traduz a perspectiva da inteli-
gência coletiva no domínio educativo, é aquela 
da aprendizagem cooperativa.
Com isso, a função maior do formador não 
pode mais ser a de uma “difusão dos conheci-
mentos”, doravante assegurada com mais efi-
cácia por outros meios. Sua competência deve 
se deslocar em direção à provocação a apren-
der e a pensar. Sua atividade estará centrada 
no acompanhamento e na gestão dos aprendi-
zados: incitação à troca dos saberes, mediação 
relacional e simbólica, condução personaliza-
da dos percursos de aprendizagem etc.
Com isso, os indivíduos e os grupos não se 
confrontam mais com saberes estáveis, com 
classificações de conhecimentos legadas e 
confrontadas pela tradição, mas com um sa-
ber fluxo caótico, de curso dificilmente previ-
sível no qual se trata, de agora em diante, de 
aprender a navegar. A relação intensa com o 
aprendizado, com a transmissão e com a pro-
dução de conhecimentos não está mais reser-
vada a uma elite, mas diz respeito doravante a 
todas as pessoas em sua vida cotidiana e em 
seu trabalho.
Nesse sentido, precisamos promover uma re-
flexão crítica sobre a prática pedagógica, a 
fim de conceber o processo de aprendizagem 
e o papel do professor num enfoque, basea-
do na realidade social que se apresenta, con-
siderando a tecnologia nesse processo, como 
ferramentas que ampliam as possibilidades de 
interação entre os alunos, professores e o co-
nhecimento. A grande questão é saber qual a 
melhor forma para desenvolvermos a aprendi-
zagem significativa em nosso aluno.
Para construirmos uma resposta a essa per-
gunta, é preciso pensar sobre vários aspectos, 
mas, sobretudo, o que o professor entende por 
aprendizagem. qual o seu papel como profes-
sor no ensino mediado pelas tecnologias?
A atividade pedagógica não é solitária: ela é 
uma atividade solidária. É a totalidade dos atos 
pedagógicos no interior da escola que concor-
re para o seu crescimento e a formação do 
educador e não, a totalidade dos atos de qual-
quer professor, considerado individualmente.
À medida que o educador, enquanto educa-
dor, compreende a importância social do seu 
trabalho, a dimensão transformadora da sua 
ação, a importância social, cultural, coletiva e 
política da sua tarefa, o seu compromissoau-
menta.
Não podemos ter a ilusão de que os profes-
sores, a partir de um determinado momento, 
estão preparados. Nenhum professor está pre-
parado, porque cursou a faculdade ou a uni-
versidade, ou porque leu cinco, dez, cinquen-
ta ou duzentos livros, ouviu um determinado 
número de conferências, participou de uma 
determinada quantidade de cursos. Esses são 
instrumentos que podem auxiliar o processo 
de sua elevação técnica. Em cada momento, 
temos educadores em níveis diferenciados de 
preparação. O processo de preparação dos 
professores, tecnicamente, tem de considerar 
o ponto de partida em que se encontra esse 
professor para que se possa elevar sua compe-
tência técnica.
Do educador se exige uma constante ocupa-
ção com o ato educativo. Ele tem de ser. É uma 
questão de ser e não uma questão de situa-
ção. Exige-se, portanto, um crescimento dessa 
consciência política, que se obtém no próprio 
processo político do trabalho. Essa consciência 
política não se obtém através de uma verifi-
cação da tendência psicológica de alguém ou 
de um teste psicológico para avaliar a vocação. 
Mesmo porque as vocações também são histó-
ricas e se dão na história.
Libâneo (2000) complementa as considerações 
postas anteriormente sobre o docente, pro-
pondo-nos a refletir a partir da consciência de 
que o educador tem de si mesmo, enquanto 
educador, e de sua compreensão quanto à im-
portância social do seu trabalho, a dimensão 
capítulo 462
transformadora da sua ação, a importância 
social, cultural, coletiva e política da sua tarefa.
Ressalta, também, a importância da necessida-
de de o professor comprometido politicamen-
te necessitar ser tecnicamente competente. 
A competência técnica se renova da mesma 
forma que o compromisso político. Nenhum 
professor está, em algum momento, adequa-
damente preparado. Há de se lembrar que a 
preparação técnica, a ampliação do conhe-
cimento e a atualização exigem um exercício 
frequente e diário por parte do educador e do 
sistema no qual ele está inserido. Mas, neces-
sariamente, exige vontade, desejo, carência do 
profissional professor.
Aquele educador que se sente comprometido 
politicamente já está com a vontade direcio-
nada para a sua preparação técnica. Não há 
como preparar alguém para o exercício da fun-
ção educativa, se ele não se encontra, interior-
mente, comprometido com essa função. Por 
isso que a questão do compromisso político é 
fundamental até para que se possa desenvol-
ver a competência técnica.
Se a escola se pretende democrática, o educa-
dor necessário para ela deve assumir, demo-
craticamente, a sua tarefa educativa. Como 
consequência, ele deve compreender a impor-
tância coletiva do seu trabalho. Se não com-
preende, ou é incapaz de compreender que 
sua tarefa educativa não se encerra no âmbito 
de sua disciplina, no período de sua aula e na 
sua forma de avaliação, ele não vai concorrer 
para o exercício e para a formação de uma es-
cola e de uma educação democrática. 
Considerando que não podemos achar sufi-
ciente aos nossos alunos o acesso à informa-
ção, é preciso desenvolver o senso crítico des-
ses jovens, a fim de transformar o universo de 
informações recebidas em conhecimento, a ser 
aplicado na melhoria de sua qualidade de vida, 
na compreensão da sociedade e da sua impor-
tância como sujeito no exercício da cidadania. 
Mas, para isso, os educandos devem compre-
ender a importância do trabalho democrático 
e, portanto, solidário e cooperativo no interior 
da escola e levá-los a se despirem do individu-
alismo.
Nesse novo mundo, não cabe mais a ativida-
de pedagógica isolada, pois é a totalidade dos 
atos pedagógicos no interior da escola que 
concorre para o seu crescimento e a formação 
do educador. 
resumo
Em nosso último capítulo da disciplina So-
ciologia da Educação, abordamos questões 
pontuais sobre educação e sociedade, mais 
especificamente o impacto que a introdução 
das novas tecnologias da informação e comu-
nicação, as chamadas TICs, vêm causando na 
educação e na escola, em especial no profes-
sor, em relação à necessidade de redirecionar 
sua prática. 
O movimento de “provocação” das TICs me-
xeu, desestabilizou, desconfigurou... verdades, 
até para nos lembrar que todas as “verdades” 
são temporárias.
O grande desafio do professor é a reconstru-
ção de identidade docente, que, ao perder sua 
posição historicamente construída de detentor 
do saber, hoje busca uma forma de lidar com 
novas situações ao deparar-se em sala de aula 
com alunos que, muitas vezes, já conhecem as 
últimas novidades sobre um determinado as-
sunto que o professor irá tratar em sua aula.
Mas também, existem grandes possibilidades a 
partir do momento em que o acesso às infor-
mações estão de certa forma mais disponíveis 
à grande parte da população. O desafio para a 
educação é o de preparar esse indivíduo para 
filtrar, selecionar e, principalmente, fazer uso 
dessas informações em sua vida. 
capítulo 4 63
Para concluirmos, nada melhor que nos inspi-
rarmos no pensamento Freireano,
“A finalidade da educação é libertar-se da realidade 
agressiva e da injustiça, tarefa permanentemente in-
findável. Esse escopo tem uma meta: a construção 
da humanidade e do reconhecimento da pessoa en-
quanto sujeito de sua história”. 
 Desejo a todos muito sucesso!
reFerências 
DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia. São 
Paulo: Edições 70, 2001.
A partir dos conteúdos estudados e de sua observação e análise, responda as questões apresentadas a seguir:
1. Olhe à sua volta e note como a tecnologia afeta seu cotidiano. É possível para você viver 
 sem a mediação tecnológica? Por quê?
2. O atual processo de avanço tecnológico melhorou ou piorou a vida em sociedade? 
3. que pontos positivos e negativos você encontra na relação tecnologia e sociedade 
 atual?
4. quais as mudanças provocadas pelas tecnologias que afetam diretamente sua maneira 
 de viver?
5. Você considera que as mais novas tecnologias influenciam as relações de poder na 
 sociedade atual? Por quê?
6. Como as tecnologias têm influenciado seu processo educacional? 
Atividades
capítulo 464
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Sabe-
res necessários à prática educativa. 24 ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2002. 
MANACORDA M. A, História da Educação - da 
antigüidade aos nossos dias. São Paulo, Cor-
tez, 1996, 5 edição.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comuni-
cação pessoal; Gerenciamento integrado da 
comunicação pessoal, social e tecnológica. São 
Paulo, Paulinas, 1998.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: 
O novo ritmo da informação. Campinas, SP: 
Papirus, 2007. 
LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência - O 
futuro do pensamento na era da informática. 
São Paulo: Editora 34, 2004, 13. edição.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus 
professora? Novas exigências educacionais e 
profissão docente. São Paulo: Cortez, 2000. 
(Coleção questões da nossa época, v. 67).
SHNEIDRMAN, Bem. O Laptop de Leonardo: 
como o novo Renascimento já está mudando 
a sua vida/ tradução de Vera Whately. – Rio de 
janeiro: Nova Fronteira, 2006. 
VALENTE J. A (2001). Uma alternativa para a 
formação de educadores ao longo da vida. Pá-
tio Revista Pedagógica. Porto Alegre (RS): Art-
med - Ano V - nº 18.
http://educarparacrescer.abril.com.br/leitura/
livro-digital-561023.shtml 
Acesso: 16/ maio/2010
http://educacional.com.br/quemsomos/deslogado.asp
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/index.asp
http://educarparacrescer.abril.com.br/leitura/livro-digital-561023.shtml
VEJA TECNOLOGIA
O parto do livro digital 
Texto Claudio de Moura Castro
“A canibalização do livro em papel dá calafrios nas editoras, embora as gravadoras tenham sido salvas pela 
venda digital”
Saiba Mais: