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Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para 
profissionais do Século XXI” 
ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
 
 
 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas Para Profissionais do Século 
XXI” ISSN: 2526-7108 
Organização dos Anais 
Ana Cláudia de Araújo Xavier (IDJ) 
Elisângela Bezerra Magalhães (UFC) 
Jacqueline Vieira de Araujo (IDJ) 
Jair Lino Soares Júnior (UFC) 
 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para 
profissionais do Século XXI” 
ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANAIS 
NOVAS PERSPECTIVAS PARA 
PROFISSIONAIS DO SÉCULO XXI 
 
 
 
 
 
 
 
Fortaleza, outubro 2017 
 
 
 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para 
profissionais do Século XXI” 
ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para 
profissionais do Século XXI” 
ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COORDENAÇÃO GERAL 
 
Ana Cláudia de Araújo Xavier (IDJ) 
Elisângela Bezerra Magalhães (UFC) 
Emanuel Ramos Sales (IDJ) 
Jair Lino Soares Júnior (UFC) 
Luciene Santos Lima (UVA/ IDJ) 
 
 
 
 
 
 
 
DIAGRAMAÇÃO 
 
Jacqueline Vieira de Araujo (IDJ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMISSÃO CIENTÍFICA / PARECERISTAS 
 
Dr. Gleudson Passos Cardoso (UECE) 
Dr. Francisco José Lopes Cajado (IDJ) 
Dra. Adriana Eufrásio Braga (UFC) 
Dra. Eliene Pierote (UESPI) 
Dra. Ivoneide Pinheiro de Lima (UECE) 
Dra. Flávia Viana (UFRN) 
Dra. Karla Angélica Silva do Nascimento (UFC) 
Dra. Maria Palmira Soares (UECE) 
Dra. Maria do Carmo Alves (USP) 
Dr. Jorge Carvalho Brandão (UFC) 
Dr. Cícero Magérbio Torres (UFC/URCA) 
Ma. Lilianne Moreira Dantas (UFC) 
Me. Daniel Brandão Menezes (UFC/UVA) 
Me. Emanuel Ramos Sales (UNIFOR) 
Me. José Airton Castro Bezerra (UFCG) 
Me. Marcos Alexandre Lima de Oliveira (IDJ/UNIFOR) 
Me. Marcos Wender Santiago Marinho (IDJ/UECE) 
Ma. Ana Maura Tavares dos Anjos (UERN) 
Ma. Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim (UFC) 
Ma. Denise Santos (UFPE) 
Ma. Elisângela Bezerra Magalhães (UFC) 
Ma. Fernanda Cíntia Costa Matos (UFC) 
Ma. Francilene do Rosário Matos (UFMA) 
Ma. Ivanise Maciel de Albuquerque (UVA) 
Ma. Jocyana Cavalcante da Silva (IDJ/UFC) 
Ma. Liana Nise Martins (UFCG) 
Ma. Maria Danielle Araújo Mota (UFC/UFAL) 
Ma. Maria Luiza Feitosa Cajuaz Bento (IDJ) 
Ma. Mirtes Rose Menezes da Conceição (UFS) 
Ma. Vanessa Moreira dos Santos (UFPE) 
 
 
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ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 REPENSANDO AS POSTURAS E PRÁTICAS DOCENTES: ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS 
NO ENSINO DA MATEMÁTICA 
Izabel Cristina Pereira Araújo Fontenele 
Elisângela Bezerra Magalhães 
Jair Lino Soares Junior .....................................................................................................................................10 
 
 PLANEJAMENTO FINANCEIRO PESSOAL 
Samuel Araújo Loureiro 
Nídia Seledônio Reis 
Claudio Lino da Silva Rodrigues .....................................................................................................................26 
 
 A PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA EM CULTURA ORGANIZACIONAL: UMA 
ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NO PERÍODO DE 1995– 2016. 
Antonia Jessyca Nayane Barbosa da Silva 
Francisco Egberto Martins Melo 
Bárbara Sampaio de Menezes...........................................................................................................................39 
 
 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) DE FORTALEZA EM 
DIALOGO COM O DOCENTE NO ACOLHIMENTO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA 
 
Jéssica Nayara Silva Brandão 
Renata da Silva Aguiar .....................................................................................................................................52 
 
 
 DESTINAÇÃO FINAL DOS RESÍDUOS SÓLIDOS GERADOS NA FEIRA LIVRE DE 
MESSEJANA 
Francisco Eder Nunes Maia 
Denise Maria Santos 
Jean Carlos de Araújo Brilhante ......................................................................................................................66 
 
 ATITUDES DOCENTES COM CRIANÇAS INCLUSAS EM UMA ESCOLA PARTICULAR 
DE FORTALEZA 
Cristiane de Oliveira Rezende 
Carolina Eckrich Canuto .................................................................................................................................76 
 
 POR UMA GRAMÁTICA DOTADA DE SENTIDO FOCADA NA COMUNICAÇÃO E NA 
INTERAÇÃO - REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA 
Francisco Walisson Ferreira Dodó 
Denise Santos Fernandes ..................................................................................................................................88 
 
 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO A INCLUSÃO DE CRIANÇAS NO MUNICIPIO 
DE FORTALEZA 
Antônia Lúcia Nascimento Santana ...............................................................................................................100 
 
 O ENSINO DA MATEMÁTICA DIANTE DA NOVA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR: CONCEPÇOES APRESENTADAS POR PROFESSORES 
Francisco Arnaldo Lopes Bezerra 
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Francisca Marcia Coelho de Meneses 
Gilmar Alves de Farias ................................................................................................................................111 
 
 INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL POSSIBILIDADES PARA O 
ENSINO DA MATEMÁTICA COM SIGNIFICADO 
Maria Nilba dos Santos Paiva 
Rafaela da Silva Ribeiro .................................................................................................................................121 
 
 O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UM ESTUDO EM ESCOLAS PÚBLICAS NO 
CONJUNTO NOVA METRÓPOLE EM CAUCAIA – CE 
Rebeca dos Santos Façanha de Sousa 
Maria Guiomar de Lima Rodrigues Cardoso 
Maria Neurismar Araújo de Souza .................................................................................................................133 
 
 DIREITO E FAMÍLIA – CONCEPÇÕES FAMILIARES E INCLUSÃO EDUCACIOCA 
Antonio Vatemberge Pereira da Silva 
Renê Costa Macedo 
Francisco José Mendes Vasconcelos .............................................................................................................147 
 
 O USO DO SEMINÁRIO COMO PROCEDIMENTO AVALIATIVO NA AULA 
UNIVERSITÁRIA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA 
DE FORTALEZA/CE 
 
Aline Silvestre Mendes ..................................................................................................................................159 
 
 O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE 
MEDIAÇÃO COM CONTEÚDO DE ESTATÍSTICA 
 
Luciana Soares de Oliveira 
Maria José Costa dos Santos 
Ana Cláudia de Araújo Xavier........................................................................................................................171 
 
 MATEMÁTICA E A TOPOGRAFIA: A NECESSIDADE BÁSICA DAS RELAÇÕES 
TRIGONOMÉTRICAS 
 
Francisco Arthur Alves Noronha ................................................................................................................184 
 
 A PRÁTICA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NO CONTEXTO ESCOLAR: UM ESTUDO 
DE CASO NA ESCOLA JOSÉ RODRIGUES MONTEIRO EM AQUIRAZ – CEARÁ 
 
César Lima Costa 
Herculano Rodrigues do Nascimento .............................................................................................................197 A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NOS ANOS ESCOLARES E OS 
DESAFIOS DA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE 
 
Carolina Eckrich Canuto 
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Luciana dos Santos dos Anjos 
Cristiane de Oliveira Rezende ........................................................................................................................207 
 
 DIFICULDADES DA AÇÃO DOCENTE EM MATEMÁTICA COM ALUNOS DEFICIENTES 
VISUAIS 
Liliann de Fátima Sousa da Silva 
Elisângela Bezerra Magalhães 
Ivoneide Pinheiro de Lima ............................................................................................................................221 
 
 A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA: UMA PERSPECTIVA 
CONSTRUTIVISTA 
 
Maria Andressa Lima dos santos Santana ......................................................................................................233 
 
 A CONTRIBUIÇÃO DA MÚSICA COMO SUPORTE NO DESENVOLVIMENTO DE 
CRIANÇAS PORTADORAS DE TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: 
EXPERIÊNCIAS DA APAE – SOBRAL 
 
Gleydson Frota de Almeida ...........................................................................................................................245 
 
 
 O PAPEL DA PROFESSORA NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM DOS BEBÊS NO CONTEXTO DA CRECHE SOB UMA PERSPECTIVA 
WALLONIANA 
 
Maria Crélia Mendes Carneiro .......................................................................................................................256 
 
 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: NOVOS CAMINHOS OU REPETIÇÃO DE 
VELHAS PRÁTICAS? 
 
Juliana Sara Costa Matos 
Fernanda Cíntia Costa Matos .........................................................................................................................270 
 
 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL COMO FERRAMENTA DE GESTÃO EFICIENTE 
 
Jacqueline Vieira de Araújo 
Emanuel Ramos Sales 
Raimunda Cristina Melo Mota .......................................................................................................................280 
 
 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DOS LIDERES DA PREFEITURA MUNICIPAL 
DE PACAJUS 
 
Regina Maciel de Sousa 
Marcos Alexandre Lima de Oliveira ..............................................................................................................292 
 
 O IMPACTO DA LIDERANÇA DO GESTOR NA MOTIVAÇÃO E COMPORTAMENTO 
DOS COLABORADORES EM UMA EMPRESA MULTINACIONAL DE SERVIÇOS 
HOSPITALARES 
 
Nataly Raquel de Oliveira Calves 
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Marcos Alexandre Lima de Oliveira ..............................................................................................................305 
 
 CONTROLE EXTERNO E SOCIAL UMA PARCERIA IMPORTANTE PARA A 
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA 
 
Claudio Lino da Silva Rodrigues 
Nídia Seledônio Reis Castro 
Samuel Araújo Loureiro .................................................................................................................................313 
 
 AVALIAÇÃO DE IMÓVEIS A PARTIR DO MÉTODO COMPARATIVO DIRETO DE 
DADOS DE MERCADO 
 
Francisco Arthur Alves Noronha ...................................................................................................................323
 
 
 GESTÃO HUMANIZA E PARTICIPATIVA COMO FERRAMENTA PARA CONQUISTAR O 
DEFERENCIAL COMPETITIVO 
 
Natielle Taveira Germano 
Emanuel Ramos Sales ....................................................................................................................................334 
 
 A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS MATEMÁTICOS NO AMBIENTE ALFABETIZADOR 
 
Amanda Bazilio Sousa Cavalcante 
Herculano Rodrigues do Nascimento .............................................................................................................346 
 
 LUDICIDADE: O QUE DIZEM OS REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL? 
 
Ana Paula Souza do Nascimento 
Ana Patrícia Sousa do Nascimento?...............................................................................................................356 
 
 CONTRIBUIÇÕES DA ARTE TEATRAL NA APRENDIZAGEM DA CRIANÇA: 
EXPERIÊNCIAS DAS AÇÕES DO PIBID NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
Josivando Ferreira da Cruz 
Maria Gorete Cardoso da Silva 
Antonio Marcio Paiva Chagas ......................................................................................................................368 
 ALFABETIZAR NA PERSPECTIVA DA SUSTENTABILIDADE: UM OLHAR SOBRE O 
ENSINO DE GEOGRAFIA NO PROJETO MOVA-BRASIL 
 
Erbenia Maria Girão Ricarte 
Erinelda da Costa Paixão 
Paloma Braga Caliope ....................................................................................................................................379 
 
 CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS LEIS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA 
PERSPECTIVA DE ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
Sissi Auxiliadora Galvão Toscano Nojosa .....................................................................................................391 
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 UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E 
HIPERATIVIDADE (TDAH) 
 
Dennis Orion Pereira dos Santos 
Geângela de Fátima Sousa Oliveira 
Maria Andressa Lima dos Santos Santana .....................................................................................................402 
 
 ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA CEGA NO BRASIL 
 
Luciana dos Santos dos Anjos 
Carolina Eckrich Canuto 
Rebeca dos Santos Façanha de Sousa ...................................................................................................416
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APRESENTAÇÃO 
 
Aos professores, estudantes, colaboradores do Instituto Dom José de Educação e Cultura 
(IDJ), e todos os participantes oriundos de outras instituições. Nosso muito obrigado 
O seminário Novas Perspectivas para Profissionais do Século XXI. Possibilitou 
intercâmbio e interação de pesquisas entre docentes e discentes das diferentes Instituições de 
Ensino Superior (IES) do estado do Ceará, bem como de outros estados, professores e 
pesquisadores de diferentes áreas se fizeram presentes trocando experiências e apresentando 
resultados de suas pesquisas. 
As pesquisas foram apresentados em forma de pôsteres ou comunicação oral, mesas 
redondas, oficinas e palestras enriqueceram o evento. No total de 38 trabalhos de autores de 
diferentes instituições de ensino superior de diversos cursos compõem estes ―ANAIS que 
disponibilizamos para os leitores que se formalizam em resultados de pesquisas bibliográficas e 
ou de campo. 
Os artigos aqui publicados, não representam a opinião da Comissão Científica, sendo 
de inteira responsabilidade de seus autores. 
 
 
Organização 
 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas Para 
Profissionais do Século XXI” 
ISSN: 
 
 
 
REPENSANDO AS POSTURAS E PRÁTICAS DOCENTES: 
ATIVIDADES SIGNIFICATIVAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA 
 
 
Izabel Cristina Pereira Araújo Fontenele
1
 
Elisângela Bezerra Magalhães
2
 
Jair Lino Soares Junior
3
 
 
RESUMO 
O presente artigo pretende discutir as atitudes docentes frente às dificuldades de 
aprendizagem apresentadas pelos estudantes na disciplina de matemática. Partindo dessa 
permissa temos como perspectiva e objetivo principal analisar a atitude docente a partir 
da contribuiçãocom atividades matemáticas significativas e avaliar se as mesmas motivam 
os estudantes para aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida quali-quantitativa, sendo 
uma pesquisa tipo estudo de caso, desenvolvida em uma escola de ensino fundamental, 
com 05 alunos do 6º. Ano. A pesquisa foi fundamentada pelos autores: Rangel (1992), 
apoiado por um grande conhecimento da teoria piagetiana. Johson e Myklebust (2006) e 
Lorenzato (2006) entre outros. Foi possível identificar algumas dificuldades e as possíveis 
origens delas. A pesquisa possibilitou identificar que a postura e atitude docente faz muita 
diferença no momento da mediação do ensino da disciplina de matemática. A metodologia 
professor é de suprema importância para que haja um bom resultado no desenvolvimento 
da aprendizagem. 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Ensino ; prática docência; aprendizagem significativa. 
 
INTRODUÇÃO 
Para falar das dificuldades de aprendizagem em matemática não é tão simples, por 
se tratar de uma disciplina complexa que a maioria dos estudantes sentem um certo receio 
para entender e aprender a determinada disciplina. Essas dificuldades podem ocorrer por 
diversos fatores como: mentais, psicológicos e pedagógicos entre outros que precisam ser 
investigados para que possa desenvolver atividades adequadas para os estudantes. 
 
1
 Psicopedagoga Institucional, (IDJ/FACPED) Pedagoga ( UVA) E-mail: icparaujo@hotmail.com 
2
 Doutoranda UFC- Educação brasileira E-mail: lala2magalhaes@gmail.com 
3
 Mestrando UFC – Educação brasileira E-mail: junior.jairlino@gmail.com 
10 
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O interesse por essa pesquisa surgiu diante da experiência dos autores com o tema 
e a observação da dificuldade de alguns estudantes de aprenderem o conteúdo de 
matemática no 6°ano do ensino fundamental II de uma escola particular de Fortaleza 
Ceará. As dificuldades de compreender os conteúdos estão deixando os alunos 
desestimulados, desmotivados e estão perdendo a curiosidade pelos conteúdos causando 
desinteresse e antipatia pela disciplina. As dificuldades de capacidades matemática 
apresentada pelo individuo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que 
exigem tal habilidade. (SANCHEZ 2004, pg.177). 
O principal objetivo desta pesquisa foi analisar a contribuição das atividades 
matemáticas significativas e avaliar se as mesmas motivam os estudantes para 
aprendizagem. 
Diante da experiência em sala de aula como docente, algumas indagações foram 
se fazendo presente: Por que os educandos não estão conseguindo compreender os 
conteúdos emirados durante o ano letivo de 2016? Será que essas dificuldades já vêm dos 
anos anteriores? Eles estão tendo dificuldade de transição do 5° ano para o 6º ano? Nessa 
perspectiva investigamos quais características de alguns estudantes do 6º ano na disciplina 
matemática. José e Coelho (1997) traz considerações que a partir dos 7 ou 8 anos, com a 
introdução dos símbolos específicos e das operações básicas as dificuldades tornam-se 
mais aparentes. 
A metodologia utilizada para desenvolver a pesquisa foi quali-quantitativa, sendo 
uma pesquisa tipo estudo de caso. Fundamentaram essa pesquisa autores que se dedicam 
ao estudo mais aprofundado da Matemática como: Rangel (1992), apoiado por um grande 
conhecimento da teoria piagetiana traçou relações da vida escolar do aluno ligada ao meio 
social. Para Johson e Myklebust (2006) a dificuldade de aprender matemática está ligada a 
vários fatores, como desordens e fracassos em aritmética. 
A estrutura desse artigo está dividida nas seguintes partes: I) O ensino da 
matemática; II) Aprendizagem matemática alguns fatores que interferem; III) Ações 
metodológicas da pesquisa; IV) Análise da pesquisa. 
 
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1. O ENSINO DA MATEMÁTICA 
Percebemos que não é fácil desenvolver um trabalho que seja satisfatório para o 
processo de desenvolvimento da aprendizagem, onde os estudantes tenham bom 
rendimento e o professor consiga resultados positivos na sua vida docente. Atualmente o 
ensino da matemática está presente praticamente em todas as áreas da sociedade, como: 
química, física, arquitetura, informática e engenharia, entre outras. 
 Hoje se percebe que não dar para viver sem os conhecimentos da matemática, 
pois tem um papel fundamental nos âmbitos da sociedade. A matemática é usada 
frequentemente, desde uma simples compra de um produto, até as mais complexas 
situações cotidianas. Melhor dizermos em tudo que olhamos existe matemática. 
O ensino da matemática indica que para que o estudante consiga construir seu 
conhecimento matemático é preciso que o professor esteja preparado, dominando a 
disciplina, para que através dela possa organizar estratégias que facilite a aprendizagem. 
Não basta saber só o conteúdo, é preciso que o professor seja conhecedor da realidade em 
que os estudantes se encontram, assim poderá planejar as aulas partindo da atual situação 
de conhecimento dos mesmos. Segundo Lorenzato (2006 p.27): 
[...] ninguém vai a lugar algum sem partir de onde está, toda a aprendizagem a 
ser construída pelo aluno deve partir daquela que ele possui, isto é, para ensinar é 
preciso partir do que ele conhece, o que também significa valorizar o passado do 
aprendiz, seu saber extraescolar, sua cultura primeira adquirida antes da escola, 
enfim, sua experiência de vida. 
 No entendimento do autor faz-se fundamental considerarmos a individualidade de 
cada estudante com sua singularidade, assim será possível haver uma aprendizagem de 
qualidade, construída a partir das experiências já existentes nos estudantes. 
 Para LORENZATO (2006 p.51-52) é necessário que o professor se questione em 
cada aula: “para que servirá aos meus alunos aprender esse conteúdo? Quais são os 
conceitos fundamentais desse conteúdo? De quais meios e estratégias disponho para 
proporcionar a aprendizagem? ” 
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 Para Carvalho (2005) ensino da matemática está dividido em três componentes. O 
primeiro refere-se à Conceituação, na qual, por meio de “aulas teóricas”, o professor 
apresenta definições, proposições, fórmulas (possivelmente deduzidas), e relaciona os 
novos conceitos com os já conhecidos pelos alunos. 
 A seguir, tem-se o momento da manipulação, caracterizado pelos “ exercícios de 
fixação, onde é oportunizado aos alunos aplicarem os conceitos das “aulas teóricas”. 
 E finalmente, tem o terceiro componente, a Aplicação, na qual objetiva-se 
relacionar o conhecimento teórico com a solução de situação concreto. 
 Ao observamos que a realidade da maioria das escolas é isso que acontece, por 
várias razões, seja o docente a seguir o roteiro do livro didático ou simples fato de não 
querer renovar sua metodologia, não oportunizando novos meios para que facilite a 
aprendizagem de uma disciplina tão complexa. 
 Entendemos que não basta o professor ser um excelente conhecedor da matemática, 
é necessário que ele seja criativo e consiga reunir habilidades para motivar os estudantes, 
ensinando-os a pensar, estimulando a imaginação destes. 
 
2. PRINCIPAIS CARACTERÍTICAS DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM 
MATEMÁTICA. 
 A matemática por ser essa disciplina que causam “medo” na maioria dos 
estudantes, faz- se necessário que tenhamos entendimento sobre as características 
principais sobre as dificuldades que esses estudantes apresentam. 
 O transtorno na Matemática caracteriza-se da seguinte forma segundo (Sanchez, 
2004, p. 177): 
 A capacidade matemáticapara a realização de operações 
aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, capacidade 
intelectual e nível de escolaridade do indivíduo não atinja à 
média esperada para sua idade cronológica. 
 As dificuldades da capacidade matemática apresentada pelo 
indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida 
diária que exigem tal habilidade. 
 Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades 
matemáticas ultrapassem aquelas que geralmente está associada. 
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 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, 
como as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de 
termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de 
problemas escritos ou aritméticos, ou agrupamentos de objetos 
em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar 
sinais de operação) e matemáticas (dar sequência a etapas 
matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de 
multiplicação). 
 
 São variadas as características da dificuldade de aprendizagem em matemática, no 
entanto vários fatores dificultam a possibilidade de conhecer e solucionar essas 
dificuldades. Torna-se importante reconhecer as características de onde a disciplina 
restringe e onde amplia a aprendizagem por parte dos estudantes, para que se ofereça aos 
professores de matemática, condições de melhorar o desempenho do ensino e conduzindo-
os para uma melhor prática docente. 
 Um dos fatores que podem influenciar o desinteresse dos estudantes em relação ao 
conteúdo de matemática é a falta de contextualização das atividades, fazendo com que os 
educandos não relacionem a matemática desenvolvida na escola com seu cotidiano. Para 
Muniz (2008). Quando o professor utiliza situações-problemas desprovidas de significado, 
essas podem não ter o mesmo sentido e nem tampouco o mesmo valor para o aluno. 
 O conteúdo que não tem nada a ver com o seu cotidiano, trará para estudante um 
sentimento de que ele nunca servirá em sua vida, percebe-se que o desinteresse é 
significativo, causando cansaço mental com a disciplina. 
 O ensino dos conteúdos na escola deve nortear e permitir que o estudante 
compreenda o conteúdo por meios de exemplos direcionados ao seu cotidiano para que, 
sejam capazes de resolver os problemas mais complexos que venha aparecer na sua vida 
estudantil ou mesmo do seu dia-a-dia. Desta forma os educandos terão segurança e 
autonomia para tomarem decisões em diversas situações. 
 Diante das leituras que fizemos identificamos que existem outros fatores que 
prejudicam o desenvolvimento da aprendizagem de matemática. Vamos citar alguns: 
 Formação do professor de matemática: A formação universitária do professor é 
extrema importância para que possa desempenhar sua profissão com compromisso e 
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responsabilidade. O professor deve tem que se aperfeiçoar profissionalmente durante o 
percurso de sua formação, ter feito um bom estágio e ter tido uma boa orientação no início 
de sua carreira. Utilizar essa aprendizagem como ferramenta para desenvolver uma boa 
aula, onde haja a aprendizagem desejada. Segundo Lorenzato,2006: “No entanto, muitos 
professores não conseguem se utilizar, na prática docente, das vantagens que ela oferece; 
isso geralmente ocorre porque eles não a conhecem, não a estudaram em seus cursos de 
formação de professor” (LORENZATO, 2006) 
 Linguagem Formal: É utilizada em sala de aula, pois examinamos as dificuldades 
de os estudantes fazerem a ponte da linguagem formal, utilizada para expressar os 
conceitos matemáticos, para uma linguagem informal, usada no seu cotidiano. A 
matemática é uma ciência exata, mas que se utiliza do pensamento humano na prática e nos 
conhecimentos cotidianos. “A Matemática não se desvincula do pensamento enquanto está 
sendo produzida e vem a tornar-se parte de uma ciência quando é ensinada na escola e 
aprendida dentro e fora da escola” (SCHLIEMANN, 1991, p. 11). 
 Estrutura sócio econômica e cultural das famílias: Nota que boa parte para que haja 
um bom desenvolvimento de aprendizagem do estudante depende da instituição escolar, 
mas sabemos também que a outra parte depende da estrutura familiar que está tendo 
dificuldade de estabelecer critérios de valores e prioridades fundamentais no 
desenvolvimento da educação de seus filhos. Sem falar nos problemas de estruturação 
familiar, como a separação dos pais, onde um dos dois, pai ou mãe, às vezes os avós vão 
assumir sozinhos a criação e educação dos filhos. Muitas vezes entram em conflitos e não 
conseguem passar valores morais e éticos. Sem falar que muitas vezes nem condições de 
morar num ambiente saudável. Quando os pais não estão em condições de ajudar os filhos 
positivamente, deve haver uma interferência dos órgãos públicos, como o conselho tutelar. 
 Observa-se assim que os vários fatores que prejudicam a aprendizagem, seja no 
desenvolvimento cognitivo, emocional ou pedagógicos. Esses fatores interferem 
diretamente no processo de desenvolvimento da aprendizagem, no caso, matemática que é 
uma disciplina complexa que muitos não se identificam com ela. 
 
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3 AÇÕES METODOLÓGICAS DA PESQUISA 
 A metodologia da pesquisa foi uma abordagem tipo quali quantitativa baseada em 
alguns teóricos como Toledo & Toledo (1997: p.14/15) relata que: 
[…] Resolução de problemas. Essa proposta, mais atual, visa à construção de 
conceitos matemáticos pelo aluno através de situações que estimulam a sua 
curiosidade matemática. Através de suas experiências com problemas de 
naturezas diferentes o aluno interpreta o fenômeno matemático e procura 
explica-lo dentro de sua concepção da matemática envolvida […] 
 
 Para o desenvolvimento dessa pesquisa baseou-se numa pesquisa tipo estudo de 
caso, segundo Berviam (2002, p.67) “ o estudo de caso é a pesquisa sobre um determinado 
indivíduo, família, grupo ou comunidade que seja representativo do seu universo, para 
examinar aspectos variados a sua vida”. Sentimos necessidade de reunir dados 
qualitativos e quantitativos. No processo de dados, a partir de procedimentos mistos (quali-
quantitativos), envolve dados numéricos, como também informações textuais. 
 As perguntas que se fizeram insistentes foram: Os estudantes terão interesse de 
aprofundar mais sobre os conteúdos, levantando hipótese e ajudando-os a perceberem a 
utilização da matemática no seu dia-a-dia. Para responder a esses questionamentos 
utilizaremos pesquisas bibliográficas: livros, sites de internet, vídeo aulas e etc. 
 A pesquisa foi realizada na sala de aula do 6º ano, com cinco estudantes de uma 
turma de vinte oito. Foi realizado duas atividades e um questionário com 7 perguntas. 
3.1 Desenho da pesquisa 
 A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição particular de Fortaleza entre os 
meses de setembro, outubro e novembro de 2016 com cinco estudantes, e a professora de 
matemática. 
 Os sujeitos pesquisados foram estudantes com a faixa etária de onze e doze anos, 
ambos começaram a vida escolar aos três anos de idade. Não são repetentes, mas alguns 
sempre tiveram muita dificuldade e outros pouca dificuldade na disciplina. São bastante 
participativos nas aulas e tem o acompanhamento necessário dos pais. Levam sempre as 
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atividades resolvidas, que foram passadas para casa. Algumas vezes brincam com os outros 
colegas, tirando a atenção da explicação que professoraestá dando. São estudantes alegres, 
extrovertidos que se relacionam muito bem com os colegas e professores. 
 Funciona em dois turnos, manhã e tarde. Educação Infantil, Ensino Fundamental I e 
II, Ensino Médio e Pré-vestibular. Sua estrutura física conta com três prédios, dividido por 
nível, prédio um funciona O ensino fundamental II, ensino médio e pré-vestibular com 
dezoito salas de aulas, um banheiro masculino, um banheiro feminino, uma sala de 
professores, uma biblioteca, uma cantina, um laboratório de informática, um laboratório de 
biologia, química e física, uma sala de dança, uma sala de coordenação, uma secretaria, 
uma tesouraria, uma livraria, um pátio, uma quadra de esportes e a portaria. Prédio dois 
funciona o Ensino Fundamental I: doze salas de aulas, um banheiro masculino, um 
banheiro feminino, um pátio, uma sala de coordenação, uma sala de dança e karatê e uma 
portaria. O prédio três funciona a educação infantil: doze salas de aulas, um banheiro 
masculino, um banheiro feminino, um pátio de areia, um parque infantil, uma sala de 
coordenação, uma sala de mídia, uma cozinha experimental e um ambiente onde funciona 
o tempo integral com quartos, cozinha, banheiro bem parecido com um ambiente de casa. 
3.2 Instrumentos 
 Para analisarmos sobre o que estudantes pensam sobre a matemática utilizamos um 
questionário simples com intuito de identificarmos algum tipo de dificuldade na 
aprendizagem matemática. Fizemos um questionário com perguntas de resposta direta (sim 
e não) e somamos os pontos. Se a pontuação geral for de 50% ou mais, podemos passar a 
uma investigação mais detalhada e buscar um diagnóstico interdisciplinar. 
 O questionário fechado é elaborado com perguntas cujas respostas são definidas 
em meio a alternativas previamente estabelecidas, segundo (MARCONI e LAKATOS, 
1999, p77). Há uma restrição na liberdade das respostas, porém são mais objetivas, 
possibilitando uma facilidade na aplicação. 
 Construir um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos da 
pesquisa em questões específicas. As respostas a essas questões é que irão proporcionar os 
dados requeridos para testar as hipóteses ou esclarecer o problema de pesquisa (GIL,1999, 
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p 129). Um questionário poderá abordar diversos pontos. O importante é saber formular as 
questões. Uma sugestão segundo Gil (1999): 
 a) as perguntas devem ser formuladas de maneira clara, concreta precisa; 
 b) deve-se levar em consideração o sistema de preferência do interrogado, 
 bem como o seu nível de informação; 
 c) a pergunta deve possibilitar uma única interpretação; 
 d) a pergunta não deve sugerir respostas; 
 e) as perguntas devem referir-se a uma única ideia de cada vez. 
 Tivemos o cuidado de analisar cada questão e resposta separadamente, todas as 
respostas desta pesquisa são confidencias e nenhuma resposta individual possa ser 
identificada. A resposta obtida neste questionário teve finalidade exclusiva de analisar as 
deficiências das dificuldades de aprendizagem de matemática dos cinco estudantes do 
6ºano da determina escola particular. 
3.3 Desenvolvimento da pesquisa 
 Com intuito de coletar dados e identificar as possíveis causas das dificuldades 
apresentadas pelos estudantes, desenvolvemos algumas atividades antes do questionário 
com intuito de fazer uma observação das posturas dos estudantes em relação aos conteúdos 
ministrados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 02 Atividade 
Lúdica 
Fonte: Acervo dos 
autores 
 
 As atividades foram desenvolvidas a partir dos meses de setembro, outubro e 
novembro de 2016 foram realizadas duas atividades com o intuito de observar os 
estudantes, em especial os que estão com dificuldade na disciplina de matemática. 
 Essa atividade foi realizada com dois estudantes que estão com dificuldade na 
disciplina de matemática e uma que consegue melhores resultado em sala de aula. A 
própria estudante se ofereceu para ajudar aos colegas. Eles estudaram juntos os conteúdos 
da prova bimestral, onde houve muitas dúvidas e debates entre eles, nesse momento de 
estudo o que nos chamou atenção foi o fato da estudante com bons resultados se dirigia aos 
outros com as seguintes informações: vocês lembram que a professora falou que era assim, 
a professora nos ensinou dessa maneira. Em momento algum se posicionou como soubesse 
mais que os outros e sim lembrando a forma que foi ensinado. Isso deixou os colegas a 
vontade para questionar sobre as dúvidas que estavam sobre o conteúdo. 
 Ao final da atividade tivemos a oportunidade de perceber interesse de aprender por 
parte dos estudantes e de analisar que através das atividades diferenciadas e 
contextualizadas que foi possível haver um aprendizado diferenciado e significativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 Essa segunda atividade foi realizada em sala de aula com a participação de toda 
turma, foi um jogo de perguntas e respostas, onde um aluno ia fazendo uma pergunta sobre 
o conteúdo no caso porcentagem, era respondido pela turma toda e assim ia passando a vez 
do outro aluno perguntar. Eles mesmo criavam a pergunta, como: Quanto é 50% de 200? 
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Se eu comprar uma bicicleta por R$500,00, e tiver 10% de desconto. Quanto vou pagar na 
bicicleta? Foi um momento de muita descontração onde o foco era observar a 
participação dos estudantes com dificuldade e para nossa surpresa participaram bem, nas 
perguntas se esforçaram para realizar alguma, em questão de responder tiveram um 
desempenho melhor. Finalizando a segunda atividade podemos observar que as atividades 
contextualizadas trazem auto estima e segurança aos estudantes, tornando-os capazes de 
produzir desenvolvendo o raciocino lógico. 
 Segundo Ausubel (1963, p.58 apud MOREIRA,1997, p1), ”A aprendizagem 
significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta 
quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento”. 
Para que o mecanismo seja acionado, é preciso que o aprendiz já possua algum 
conhecimento prévio, ou seja já deve existir uma estrutura cognitiva em funcionamento. 
 A contextualização do conteúdo é importante na vida cotidiana do estudante, tudo 
aquilo que se aprende em sala de aula, em algum momento poderá ser vivenciado em suas 
vidas. Vale ressaltar que a contextualização faz com que o estudante sinta que o saber não 
significa apenas acumular conhecimentos teóricos e sim conhecimentos para encarar 
situações que possa aparecer no seu dia-a-dia. Tornando-os cidadãos capacitados a resolver 
os problemas que venham aparecer. 
 Após a realização das atividades aplicamos o questionário com 07 (sete) perguntas 
fechadas para os cinco estudantes com dificuldade na matemática que foi elaborado com as 
seguintes perguntas: I) Não consigo entender a tabuada; II) Não consigo identificar os 
símbolos matemáticos (– ou +), não sei o seu nome e o que eles significam; III) Todos da 
minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não sei; IV) Às vezes, esqueço o 
nome das figuras geométricas como círculo e triângulo; V) Às vezes, sei a resposta do 
problema, mas não sei como eu cheguei lá; VI) Não compreendo porcentagens; VII) Se 
tenho que responder uma pergunta relacionadacom números, fico ansioso e não lido bem. 
 Esse questionário foi elaborado pelas autoras com objetivo de analisar as atitudes dos 
estudantes e como se sentem com a disciplina da matemática. 
 
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Questionário realizado com alunos com dificuldade sim não 
Não consigo entender a tabuada; 
 
 
 2 
 
 3 
Não consigo identificar os símbolos matemáticos (– ou +), não sei o seu nome e o que 
eles significam; 
 
 4 
 
 1 
Todos da minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não sei; 
 5 
 
 0 
Às vezes, esqueço o nome das figuras geométricas como círculo e triângulo; 
 2 
 
 3 
Às vezes, sei a resposta do problema, mas não sei como eu cheguei lá; 
 1 
 
 4 
Não compreendo porcentagens; 
 
 
 2 
 
 3 
Se tenho que responder uma pergunta relacionada com números, fico ansioso e não 
lido bem. 
 
 5 
 
 0 
Fonte: Elaborado pelos autores 
 Com os dados obtidos nos questionários, tivemos condição de fazer levantamento de 
dados e desenvolver uma análise com mais precisão e entender as dificuldades 
apresentadas pelos estudantes. 
4. ANÁLISES DA PESQUISA DAS ATIVIDADES E DOS QUESTIONÁRIOS 
 As atividades aplicadas nos favoreceram uma aproximação maior dos estudantes e 
nos possibilitou uma observação mais próxima das suas posturas e atitudes durante o 
estudo dos conceitos. Na primeira atividade houve um avanço significativo, os estudantes 
sentiram mais confiança para realizarem a prova bimestral, tendo bom resultado na nota. 
 Durante a segunda atividade observamos que os estudantes com dificuldade no 
conteúdo tentaram responder as questões formuladas pelos colegas, tentando compreender 
como era formulada, adquirindo conhecimento para produzir futuramente. A aplicação do 
questionário foi importante para complementar as nossas observações. 
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 Na primeira pergunta: Não consigo entender a tabuada, dos 05 (cinco) estudantes, 
dois (02) afirmam que entendem e três (03) afirmam não entender, diante dessas respostas 
podemos perceber que a dificuldade de entender a tabuada é um dos fatores que prejudica a 
aprendizagem na matemática. 
 A segunda pergunta: Não consigo identificar os símbolos matemáticos (– ou +), não 
sei o seu nome e o que eles significam, dos 05(cinco) estudantes, quatro (04) afirmam que 
identifica e um (1) afirma não identificar, diante dessas respostas podemos observar que os 
estudantes conseguiram aprender esses símbolos nas séries inicias. 
 Na terceira: Todos da minha turma sabem raiz quadrada, mas, na realidade, eu não 
sei, dos cinco (5) estudantes todos responderam que não sabem, baseando nessa resposta 
podemos ver que os estudantes não aprenderam o conteúdo que se inicia no ensino 
fundamental II. 
 A quarta pergunta: Às vezes, esqueço o nome das figuras geométricas como círculo e 
triângulo; dos cinco (05) estudantes dois (02) esquecem e três (03) não esquecem, diante 
dessas respostas podemos perceber que apesar da maioria não esquecer, são figuras 
simples que para a idade deles era para ser bem conhecidas. 
 Para o quinto questionamento: Às vezes, sei a resposta do problema, mas não sei 
como eu cheguei lá; dos cinco (05) estudantes um (01) sabe e quatro (04) não sabem, 
podemos observar que falta raciocínio lógico por parte desses estudantes. 
 Na sexta pergunta: Não compreendo porcentagens; dos cinco (05) estudantes dois 
(02) compreendem e três (03) não compreendem, podemos perceber com essas respostas 
que os estudantes estão precisando de mais aulas ligadas ao seu cotidiano. 
 Enfim a sétima pergunta: Se tenho que responder uma pergunta relacionada com 
números, fico ansioso e não lido bem. Dos cinco (05) estudantes todos responderam que 
ficam ansiosos, com base nessa reposta podemos perceber que a dificuldade de 
aprendizagem traz insegurança para esses estudantes. 
 Durante a pesquisa podemos observar que os estudantes com dificuldade na 
disciplina de matemática não estão conseguindo raciocinar para resolver os problemas 
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mais complexos do cotidiano. Falta de interesse, curiosidade e raciocínio lógico são os 
problemas mais encontrados por parte desses estudantes. 
CONCLUSÃO 
 A pesquisa nos possibilitou a identificação de algumas dificuldades e as possíveis 
origens delas. Foi possível observar que as dificuldades de aprendizagem em matemática 
no 6°ano ocorrem por diversos fatores, a dificuldade pode vim desde as séries iniciais e 
piorando na transição do 5º ano para o 6°ano, onde tem um contexto maior. O papel do 
professor é de suprema importância para que haja um bom resultado no desenvolvimento 
da aprendizagem. 
 Na perspectiva da pesquisa podemos dizer que cabe ao professor desenvolver 
habilidades que facilite a absorção de aprendizagem e motivar os estudantes a utilizar sua 
criatividade para resolver os problemas envolvidos da matemática em sala de aula e no seu 
cotidiano. Com essa nova postura docente os estudantes terão mais interesse pela disciplina 
quando houver mais situações envolvendo o conteúdo com sua vida cotidiana, onde os 
problemas serão resolvidos baseados no que aprende na escola e na sociedade. 
 Com a ajuda dos colegas e de profissionais como: psicopedagogos, psicólogos e 
demais responsáveis pela a educação, como: gestores e familiares tem uma tendência de 
melhorar a dificuldade de aprendizagem destes estudantes. 
 Foi possível observar que as atividades significativas supriram as expectativas de 
aprendizagem desejada, alcançando um bom resultado na determinada disciplina. Visto 
que os estudantes conseguiram aprender de maneira prazerosa e produziram o que foi 
trabalhado no período determinado. Nesse sentido, podemos concluir que as atividades 
significativas, utilizando resolução de problemas promove melhor aprendizagem, 
contribuindo para que o estudante desenvolva um estímulo para continuar estudando. 
REFERÊNCIAS 
CARVALHO, Paulo Cézar Pinto. Fazer Matemática e usar Matemática. Salto para o futuro. 
Série Matemática não é problema. Disponível em 
http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2005.htm 
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessário a pratica educativa. São Paulo: Paz 
e Terra, 1996. 
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. 
______. Projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996 
JOHNSON E MYKLEBUST. Enciclopédia livre: Discalculia. Disponível em Acesso em: 
21/10/2016 
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Ática. São Paulo. 1997. 
KALOUSTIAN, Sílvio Manoug (org.). Família brasileira: a base de tudo. 7. ed. São Paulo: 
Cortez, 2005 
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas, SP: Autores Associados Ltda, 
2006. Coleção Formação de professores. 
MOREIRA, M. A. “Aprendizagem significativa: um conceito subjacente”. In: Encontro 
Internacional sobre Aprendizagem Significativa, 1997, Burgos, Espanha. Actas. Burgos: ENAS, 
1997. 
PIAGET, Jean. Sobre Pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. 
RANGEL, Ana Cristina Souza. Educação matemática e a construção do número pela criança: 
uma experiência em diferentes contextos sócios-econômicos, Porto Alegre: Artes Médicas,1992 
SANCHEZ, Jesús Nicaso Garcia. Dificuldades de aprendizagem e Intervenção 
Psicopedagógica. Porto Alegre: Artmed 2004 
SCHLIEMANN, Ana Lúcia Dias; CARREHER, David William; CARREHER, Terezinha Nunes. 
Na vida dez, na escola zero. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1991WEISZ, Telma. O diálogo entre o 
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TOLEDO, Marília & TOLEDO, Mauro. Didática de matemática como dois e dois: a construção 
da matemática. São Paulo: FTD, 1997. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PLANEJAMENTO FINANCEIRO PESSOAL 
 
Samuel Araújo Loureiro
4
 
Nídia Seledônio Reis Castro² 
Claudio Lino da Silva Rodrigues³ 
 
RESUMO 
Esse conceito (planejamento financeiro pessoal) é bastante novo no Brasil, por esta razão são raros trabalhos 
científicos sobre o tema, isso se deve ao fato de que somente com a estabilidade econômica alcançada através 
da implantação do plano real, é que se tornou possível a realização de orçamentos e outras atividades 
pertinentes ao planejamento financeiro pessoal, na tentativa de diminuir esse vácuo informacional, foi 
realizada esta pesquisa, que tem por objetivo geral demonstrar a importância de profissionais especializado 
na área. O estudo na sua fundamentação teórica aborda conceitos de planejamento financeiro, fluxo de caixa 
e controle de gastos, como fazer um processo de planejamento e gestão das finanças pessoais. O 
planejamento financeiro pessoal é uma atividade relativamente nova no Brasil, sendo o seu surgimento 
consequência da estabilidade econômica trazida pela implantação do plano real em meados da década de 90. 
Sobre o assunto, Frankenberg (1999, p.27), faz o seguinte comentário: Os conceitos do planejamento 
financeiro pessoal e familiar são amplamente difundidos há muitos anos em países mais desenvolvidos. No 
Brasil, foi somente depois da estabilização da nossa economia, a partir de meados de 1994, que começamos a 
tomar consciência da importância do planejamento financeiro pessoal. Antes, o primordial para as famílias 
era driblar a alta dos preços. Ao final deste estudo, é possível concluir que o planejamento financeiro é de 
suma importância para as pessoas que pretendem atingir seus objetivos financeiros e patrimoniais, bem como 
garantir uma renda que garanta manter seu estilo de vida e ter tranquilidade na aposentadoria. 
 
Palavras-chave: Finanças Pessoais; Planejamento Financeiro; Investimentos; Fluxo de caixa. 
 
INTRODUÇÃO 
A essência de finanças se bem pensado, teve sua origem no momento em que 
aflorou a própria humanidade. Naquela época não havia o que hoje é conhecido como 
Empresa. O que existiam eram apenas indivíduos e suas famílias armazenando 
mantimentos que garantissem sua sobrevivência. Pode-se, então, afirmar que as trocas 
financeiras se destinavam originariamente às pessoas físicas, e não às entidades 
juridicamente delimitadas. 
 
 
 
 
4 Faculdade de Gestão e Negócios / Samuel.aloureiro@gmail.com 
² Faculdade de Gestão e Negócios / Nidiaseledonio@yahoo.com.br 
³ Claudio Lino da Silva Rodrigues / Claudiotce@gmail.com 
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Apenas com o desenvolvimento da economia, através dos tempos, é que se 
observou o surgimento das primeiras associações de indivíduos com fins empresariais. 
Segundo Iudícibus (2006, p.35), a crescente complexidade dessas entidades colaborou para 
a evolução da necessidade do profissional no ramo financeiro, pois a compeliu a criar 
mecanismos adequados de controle patrimonial e financeiro para as mesmas. 
No Brasil, em meados de 2004, a economia brasileira passou a experimentar certa 
estabilidade, o que possibilitou o surgimento de um ambiente propício para o 
desenvolvimento das atividades que compõem o planejamento financeiro pessoal, como a 
elaboração de orçamentos, planejamento da aposentadoria etc, assim, observou-se nos 
últimos tempos uma crescente demanda por informações concernentes à administração das 
finanças pessoais. Consequentemente, muitos profissionais brasileiros da área de finanças, 
identificando essa tendência, passaram a escrever livros sobre o assunto. A principal 
característica dessas obras tem sido o uso de uma linguagem bastante coloquial, uma vez 
que o seu maior objetivo é facilitar a compreensão de assuntos, que até então, eram 
praticamente desconhecidos do público em geral. Alguns desses livros têm alcançado 
grandes vendagens, como é o caso de Casais Inteligentes Enriquecem Juntos, de Gustavo 
Cerbasi, presente por mais de 70 semanas na lista dos 10 mais vendidos publicada pela 
revista Veja, segundo a edição do dia 26 de setembro de 2007. O sucesso desses livros 
evidencia a existência de um grande número de pessoas interessadas em administrar 
melhor seu patrimônio, o que as tornariam clientes potenciais para os consultores 
financeiros. 
Algumas instituições de ensino já enxergaram a necessidade de preparar 
adequadamente os profissionais para os desafios desse novo campo de atuação. Como 
exemplo disso, em 2004, o curso de ciências contábeis da UFSC (Universidade Federal de 
Santa Catarina) instituiu a disciplina finanças pessoais, que foi ministrada pela primeira 
vez naquele ano em caráter opcional. 
Assim, buscando o aprofundamento neste assunto, o presente artigo apresenta como 
questão problema o questionamento: Como fazer um processo de planejamento e gestão 
das finanças pessoais? 
A pesquisa tem, além do seu objetivo geral, que é o de explicar o planejamento 
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financeiro e gestão das finanças pessoais, os seguintes objetivos específicos: 
Analisar o processo de planejamento financeiro pessoal a partir dos conceitos do AICPA 
(American Institute of Certified Public Accountants) e outras instituições relacionadas com 
o tema e analisar o estágio de desenvolvimento da profissão de planejador financeiro 
pessoal no Brasil. 
Para a realização da pesquisa utilizamos a pesquisa exploratória para ampliar o 
conhecimento sobre a gestão das finanças pessoais. 
Quanto à abordagem, trata-se de pesquisa qualitativa. Sobre os procedimentos de 
pesquisa adotados tem-se: pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Segundo Gil 
(2002, p.44), “[...] a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já 
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. A principal vantagem 
da pesquisa bibliográfica está no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama 
de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (idem, 
p.45). 
Foram identificadas fontes bibliográficas no Brasil e nos Estados Unidos, onde a 
atividade de planejamento financeiro pessoal é mais difundida, as quais forneceram a base 
conceitual sobre o planejamento financeiro pessoal. 
Dividindo este artigo em duas seções, a primeira seção dedica-se especificamente 
ao planejamento financeiro pessoal. Desta forma, são expostos conceitos, características, 
passos de execução. Na seção seguinte realiza-se uma simulação para apresentar os passos 
de execução de um planejamento financeiro pessoal elaborado para um indivíduo membro 
da classe média brasileira, utilizando-se dados e taxas de juros compatíveis com as 
praticadas atualmente no Brasil e os demonstrativos contábeis pessoais baseados no modelo 
proposto pelo SOP 82-1 do AICPA. 
 
ENTENDENDO O PLANEJAMENTO FINANCEIRO 
O planejamento financeiro pessoal é uma atividade relativamente nova no Brasil, 
sendo o seu surgimento consequênciada estabilidade econômica trazida pela implantação 
do plano real em meados da década de 90. Sobre o assunto, Frankenberg (1999, p.27), faz 
o seguinte comentário: Os conceitos do planejamento financeiro pessoal e familiar são 
amplamente difundidos há muitos anos em países adiantados como os Estados Unidos, a 
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Grã-Bretanha e o Japão. No Brasil, somente depois da estabilização da economia, a partir 
de meados de 1994, que começamos a tomar consciência da importância do planejamento 
financeiro pessoal. Antes, o primordial para as famílias era driblar a alta dos preços. 
A consequência de ser este um tema pouco explorado no Brasil, é a insuficiência de 
pesquisa científica na área, bem como de conhecimento da profissão de planejador 
financeiro e dos principais conceitos que lhe permeiam. Percebendo essa carência de 
conhecimento, a presente seção deste artigo dedica-se a divulgação dos principais tópicos 
sobre o planejamento financeiro pessoal, a começar pelo seu conceito. 
 Nessa perspectiva entender o conceito e ter condição de comparar os autores é um 
fator imprescindível para que se conheça mais sobre esses aspectos. 
Para Frankenberg (1999, p.31) afirma que 
O planejamento financeiro pessoal significa: “... estabelecer e seguir uma 
estratégia precisa, deliberada e dirigida para a acumulação de bens e valores que 
irão formar o patrimônio de uma pessoa e de sua família”. 
 
O conceito é bastante objetivo, segundo o qual o principal ponto do planejamento 
financeiro pessoal é o desenvolvimento de estratégias para o alcance de um objetivo, que 
no presente caso seria a acumulação de bens, mas que poderia também se tratar da 
conquista da aposentadoria, educação dos filhos, além de outros. 
Já para a Financial Planning Association (2007), tradicional associação 
internacional de planejadores financeiros: o planejamento financeiro é o processo de dirigir 
inteligentemente as finanças de alguém para o alcance de certos objetivos e sonhos, ao 
mesmo tempo em que ajuda no trato com os obstáculos financeiros que inevitavelmente 
surgem em todos os estágios da vida. A profissão de planejamento financeiro existe para 
auxiliar as pessoas a tomar suas decisões financeiras e atingir seus objetivos de vida. 
A exemplo do que fez Frankenberg (1999), o conceito menciona a existência de 
objetivos a serem conquistados, mas também dá ênfase ao enfrentamento aos problemas 
financeiros como sendo uma finalidade para a qual o planejamento financeiro deve ser 
executado. Além disso, menciona os diversos estágios da vida, o que sugere a necessidade 
de adaptação do planejamento aos desafios peculiares de cada um deles. 
Outra conceituação bastante sucinta é a do Financial Planning Standards Board 
(2007), entidade internacional que comporta planejadores financeiros sediada nos Estados 
Unidos, para quem o planejamento financeiro pessoal é: “... o processo de alcance dos seus 
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objetivos de vida através de uma adequada administração de suas finanças. Objetivos de 
vida podem incluir a compra de uma moradia, a poupança para educação dos filhos ou 
planejamento da aposentadoria.” 
Por fim, o AICPA (1993), através do Statement on Responsabilities in Personal 
Financial Planning Practice n.1, define as atividades de planejamento financeiro pessoal 
como: “...aquelas que envolvem o desenvolvimento de estratégias e apresentação de 
recomendações para assistir um cliente na definição e alcance de objetivos financeiros 
pessoais.” 
Planejamento financeiro vai muito além do controle das despesas, envolve controle 
de gastos, definição e revisão periódica de metas, investimentos e avaliação dos progressos 
que estão sendo feitos, deve ser elaborado a curto, médio e longo prazo, sendo flexível e 
alterado de acordo com os objetivos e expectativas de cada pessoa. Este planejamento 
envolve questões financeiras, sociais, culturais e psicológicas e para que seja eficiente é 
necessário o conhecimento de algumas técnicas contábeis e noções do mercado financeiro. 
 Quanto maior for o conhecimento econômico e financeiro de uma pessoa, maiores 
serão suas chances de êxito do seu planejamento financeiro ao longo da vida. Para 
Nakagawa (1993, p.48), “planejamento é o ato de tomar decisões por antecipação à 
ocorrência de eventos reais, e isto envolve de uma entre várias alternativas de ações 
possíveis.” De acordo com Frankenberg (1999, p.31), planejamento financeiro pessoal 
significa estabelecer e seguir uma estratégia precisa, deliberada e dirigida para a 
acumulação de bens e valores que irão formar o patrimônio de uma pessoa e de sua 
família. 
Essa estratégia pode estar voltada para curto, médio ou longo prazo, e não é tarefa 
simples atingi-la. Planejamento financeiro pessoal é o trabalho de organização de 
informações relevantes para que se obtenha saúde financeira no controle e gestão das 
finanças pessoais. Estabelecendo objetivos, etapas, prazos e os meios necessários para 
garantir a proteção e estabilidade do patrimônio pessoal. Planejamento financeiro significa 
organizar a vida financeira de forma que você possa sempre ter reservas para os 
imprevistos da vida e, sistematicamente, construir uma independência financeira que 
garanta na aposentadoria, uma renda suficiente para uma vida tranquila e confortável. 
Pode-se afirmar que as conceituações apresentadas não trazem pontos de 
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divergência relevantes. Ao contrário disso, convergem para a idéia do planejamento 
financeiro pessoal consistir basicamente, na elaboração de estratégias de uso inteligente 
dos recursos pessoais para o alcance de determinados objetivos financeiros. 
 
Elaboração do planejamento financeiro pessoal 
É importante definir a forma como o processo de elaboração do planejamento 
financeiro pessoal é conduzido na prática. Esta informação é relevante para que se possa 
compreender o papel efetivamente desempenhado pela contabilidade, e que pode ser 
observado através da descrição dos passos de execução do planejamento. 
Para Frankenberg (1999, p.73) 
“Tendo definido seus objetivos, o passo seguinte é saber onde você se encontra 
hoje em termos financeiros e patrimoniais. Isso pode ser feito através de um 
minucioso levantamento de tudo o que você possui [...] e de tudo o que deve.” 
 
Já para a Financial Planning Association (2007), o processo de planejamento 
envolve o levantamento de todos os recursos existentes, desenvolvimento de um plano para 
a sua utilização e a implementação sistemática do mesmo com o intuito de alcançar os 
objetivos de curto, médio e longo prazos. Este plano deverá ser monitorado e revisado 
periodicamente, se necessário, para assegurar que o mesmo está efetivamente conduzindo 
ao alcance dos objetivos financeiros. 
Ainda sobre o assunto, Instituto Brasileiro de Certificação de Profissionais 
Financeiros IBCPF (2007), afirma que o processo de planejamento financeiro pessoal 
consiste de seis estágios: 
1. Definição da forma de relacionamento entre planejador financeiro e cliente; 
2. Obtenção de informações, dados e objetivos do cliente; 
3. Análise e avaliação das condições financeiras do cliente; 
4. Desenvolvimento e sugestão de alternativas de planejamento financeiro para o 
cliente; 
5. Execução das recomendações do planejamento financeiro; 
6. Monitoramento das recomendações do planejamento financeiro. 
Por fim, o contrato para elaboração de um planejamento financeiro pessoal descrito 
no Statement on Responsabilities in Personal Financial PlanningPractice n.1 do AICPA 
(1993), consiste do seguinte: 
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a. Definição dos objetivos do contrato; 
b. Planejamento de procedimentos específicos apropriados para o contrato; 
c. Desenvolvimento de uma base para as recomendações; 
d. Comunicação das recomendações ao cliente; 
e. Identificação das tarefas a serem postas em prática em função das decisões do 
planejamento. 
 Sobre o item (c), o documento afirma serem necessárias a coleta e integração de um 
número suficiente de informações relevantes, que entre outras coisas envolvem um 
entendimento da situação financeira existente e dos recursos disponíveis para o alcance das 
metas. 
Devido a semelhança existente entre as descrições listadas acima, qualquer uma 
delas poderia ser escolhida para fornecer uma visão geral do assunto sem prejuízo para sua 
compreensão. Em virtude disso, uma maior ênfase será preferencialmente destinada àquela 
feita pelo AICPA, uma vez que a mesma foi especialmente elaborada para os profissionais 
da contabilidade. 
A primeira fase, de definição dos objetivos do contrato, é aquela em que segundo o 
AICPA (1993), o planejador obterá um entendimento com o cliente acerca de assuntos 
como as metas a serem alcançadas, sua situação familiar, grau de comprometimento com o 
processo de planejamento em curso e preferências pessoais. Além disso, é nesta fase que 
será feita a documentação do escopo do trabalho a ser realizado, e das responsabilidades 
das partes envolvidas. Enfim, esta é a fase em que a forma de relacionamento entre 
planejador e cliente e o que se espera do processo serão definidos. 
O passo seguinte é a determinação de procedimentos adequados ao planejamento, 
os quais dependerão dos objetivos traçados na etapa anterior e deverão ser capazes de 
produzir informações úteis para elaboração das recomendações a serem feitas ao cliente. A 
seleção de procedimentos deverá levar em conta as circunstâncias em que o cliente está 
vivendo, além de atentar para critérios de materialidade e para relação custo benefício. 
No terceiro passo, em relação à base de dados para as recomendações, além da 
análise da situação financeira já mencionada, o planejador também deverá contar com 
estimativas, projeções e suposições diversas levantadas pelo cliente. O planejamento 
financeiro pessoal lidará, portanto, com informações sobre o futuro, que é incerto, 
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envolvendo assim um amplo número de metas que podem mudar a medida em que certos 
eventos ocorram. Por esta razão, o contador deverá desenvolver recomendações baseadas 
no maior número de cenários hipotéticos possível e evidenciar as suposições que poderiam 
impactar significativamente suas conclusões. 
O quarto passo é a comunicação das recomendações ao cliente, que deverá ser feita 
de uma maneira tal que o auxilie na avaliação de estratégias e na implementação das 
decisões financeiras oriundas do planejamento. Estas comunicações deverão ser feitas por 
escrito e incluir um sumário das metas do cliente, bem como suposições significantes, 
descrição de possíveis limitações no escopo do trabalho realizado, as recomendações em si 
e uma afirmativa de que os resultados projetados podem vir a não ser alcançados. 
Por fim, o profissional como planejador financeiro deverá auxiliar o cliente a 
identificar tarefas essenciais para serem postas em prática como a fixação de prazos-alvo 
para o alcance de certos objetivos ou a identificação das partes responsáveis pela 
realização de determinadas tarefas concernentes ao planejamento. 
Para o melhor entendimento sobre o assunto o cliente tem que ter o mínimo de 
conhecimento sobre itens explicados abaixo, para assim entender melhor o trabalho do 
planejador financeiro, como por exemplo fluxo de caixa e controle de gastos. 
O Fluxo de Caixa é uma ferramenta que controla a movimentação financeira (as 
entradas e saídas de recursos financeiros), em um período determinado, de uma empresa ou 
pessoa física, nesse sentido, o Fluxo de Caixa consiste “no conjunto de ingressos e 
desembolsos de numerário ao longo de um período projetado. ” (ZDANOWICZ, 2004, p. 
40) 
Também chamado orçamento de caixa, fluxo de recursos financeiros, fluxo de 
capitais e movimento de caixa 
Para uma boa gestão do patrimônio pessoal é necessário a utilização desta 
ferramenta no planejamento dos gastos pessoais. Na demonstração do Fluxo de Caixa, são 
apresentados todos os recebimentos e pagamentos efetuados em um determinado período, é 
o controle de toda a entrada e saída de dinheiro. 
O objetivo do Fluxo de Caixa em finanças é dar uma visão das operações 
financeiras realizadas no mês, das disponibilidades que representam o grau de liquidez do 
caixa. 
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Na elaboração do Fluxo de Caixa, deve-se alocar todos os tipos de recursos que 
normalmente ingressam no caixa e de que forma eles são gastos. 
 O Controle de Gastos é uma ferramenta que junto ao fluxo de caixa, gerar 
organização na estrutura financeira, de acordo com o Grande Dicionário Larousse Cultural 
da Língua Portuguesa (1999, p.264), controle é a “...verificação administrativa, inspeção, 
fiscalização, domínio de si mesmo, moderação e comedimento...” 
 No planejamento financeiro pessoal o controle de gastos é de extrema importância 
para evitar o endividamento e conseguir poupar para futuros investimentos, gerando uma 
reserva para a aposentadoria. 
Para Macedo Junior (2007, p.34), organizar as contas também mostra a real 
dimensão de sua saúde financeira e quais são seus hábitos de consumo. Possibilita que 
você diminua seus gastos aos cortar desperdícios e pagamento de juros e poupe para 
investir em você. Ao colocar tudo no papel você poderá ter uma agradável surpresa e 
descobrir que tem mais dinheiro do que imagina. 
Se o resultado do fluxo de faixa for positivo, ou seja, entradas maiores que saídas, 
esse valor poderá ser investido. No caso do resultado ficar igual (entradas = saídas) ou for 
negativo (entradas menores que saídas), será necessário rever os gastos, detalhadamente e 
criteriosamente, analisando-os por categoria e determinando a participação percentual de 
cada um no total de gastos mensais, para saber exatamente quais são os gastos mais 
relevantes no orçamento mensal. 
Nesta situação é possível a utilização de um mapa de controle de gastos, 
devidamente adaptado às necessidades de cada um. 
A partir daí, poderá definir onde reduzir os gastos para equilibrar o orçamento 
mensal e torná-lo positivo, poupando todo mês. 
O mapa de controle de gastos deverá ser elaborado mês a mês, além de identificar 
detalhadamente o gasto mensal e auxiliar na identificação e redução de gastos, servirá de 
base para preenchimento das categorias de despesas no demonstrativo de Fluxo de Caixa 
mensal. 
Para auxiliar no controle e diminuição dos gastos é importante tomar cuidado com 
os vilões do orçamento pessoal: 
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• os pequenos valores gastos no dia-a-dia, como gorjetas, lanches, estacionamento, 
cinema, pipoca, presentes e outros. Sugere-se anotar durante um período ou todos os meses 
os valores desses gastos para saber exatamente o reflexo no orçamento. 
• compras desnecessárias. Sugere-se avaliar o custo-benefício do gasto, se a compra é 
realmente necessária. 
• endividamento e juros. Sugere-se evitar, pois eles podem comprometer o orçamento. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃOA profissão de planejador financeiro pessoal consiste em realizar análises de 
viabilidade financeira de projetos, pela elaboração e análise de relatórios gerenciais para 
acompanhamento financeiro das diversas áreas de uma empresa ou pessoal. 
Halfeld (2004, p.146) faz um comentário que poderá servir de base para discussão 
acerca da profissão de planejador das finanças pessoais: 
Embora não seja muito conhecido no Brasil, esse tipo de profissional é bastante popular 
nos Estados Unidos. Você pode ter o aconselhamento de um especialista, neutro que não 
está tentando vender-lhe seus próprios produtos financeiros ou imobiliários. Ele funciona 
como um técnico de natação ou um personal trainer (Treinador Pessoal), estimulando-o a 
atingir as metas estabelecidas. 
 Embora curto, o comentário do autor é bastante significativo e representa o que a 
profissão de planejador financeiro é atualmente, pois abrange muitos dos seus principais 
aspectos. 
Em primeiro lugar, o texto faz menção à situação brasileira. O autor parece 
compartilhar da opinião já comentada de Frankenberg (1999), para quem a atividade de 
planejamento financeiro também é algo bastante recente no Brasil. Mais precisamente, o 
seu aparecimento só se tornou possível após o arrefecimento das altas taxas inflacionárias 
em meados da década de 90, como consequência da implantação do plano real. 
Com a estabilização da economia, surgiu um panorama bastante favorável para o 
desenvolvimento das práticas que compõem o planejamento financeiro, como a elaboração 
de orçamentos e de projeções acerca de preços futuros. Além disso, presenciou-se a partir 
de então, o aparecimento de novos produtos financeiros, aumento da oferta de crédito, 
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popularização do sistema de previdência privada, e muitos outros fenômenos econômicos 
importantes. A consequência é que o cidadão se viu, de repente, diante de situações novas 
que diziam respeito à grande parte de sua vida financeira, sobre as quais não dispunha de 
conhecimentos. Não demoraria então, para que os profissionais e instituições da área 
financeira enxergassem essa nova oportunidade de negócios. 
Após mencionar o que ocorre no Brasil, Halfeld (2004) comenta a popularidade 
desse tipo de profissional nos Estados Unidos. Para se ter uma ideia, somente a Financial 
Planning Standards Board, uma das muitas associações profissionais sediadas naquele 
país, teria, segundo o site de sua associada no Brasil, o Instituto Brasileiro de 
Certificação de Profissionais Financeiros, ou simplesmente IBCPF (2007), cerca de 
50.000 associados. Parece haver, portanto, uma relação direta entre o estágio em que se 
encontra a profissão e o nível de desenvolvimento econômico do país. Essa hipótese 
encontra respaldo em afirmações como as de Frankenberg (1999, p.27), quando afirma 
que: “... os conceitos do planejamento financeiro pessoal e familiar são amplamente 
difundidos há muitos anos em países adiantados como os Estados Unidos, a Grã-Bretanha 
e o Japão...”, o que sugere uma relação de causa e feito entre os dois fenômenos. 
Por fim, Halfeld (2004) toca em um ponto que é crucial para a profissão de 
planejador financeiro pessoal, a isenção, que lhe permitirá fornece recomendações não 
enviesadas, fator que lhe diferencia de um mero vendedor de produtos financeiros. Essa 
constatação é importante, uma vez que termos como consultor de investimentos, consultor 
em previdência privada, consultor imobiliário, além de outros, pode ser utilizado por 
profissionais que são na verdade vendedores, os quais tendem a fazer análises que, na 
maioria das vezes, justificam a compra de seus próprios produtos em detrimento de outras 
opções igualmente válidas. 
Eventualmente, porém, o planejador financeiro poderá vir a realizar a venda de 
determinados investimentos, assim como um gerente do segmento private bank (Banco 
Privado) pode vir a elaborar um planejamento financeiro para seus clientes; deve-se, 
todavia, ter em mente, que uma coisa não está circunscrita à outra. 
A necessidade de isenção também é defendida pelo IBCPF (2007), que faz o 
seguinte comentário acerca dos profissionais por ele certificados: “O profissional [...] deve 
ter excelente formação, [...] além de qualificação e isenção para avaliar e sugerir a 
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combinação mais adequada de produtos e serviços, conforme o perfil de cada cliente”. 
Em relação a esse conceito, na visão do IBCPF (2007), o planejador financeiro 
poderia ser entendido como: “...um generalista, com visão estratégica e conhecimentos de 
administração de investimentos, gerenciamento de riscos, previdência complementar, 
seguros, planejamento financeiro, fiscal e sucessório. ” 
Esse comentário parece corroborar a ideia discutida no primeiro capítulo deste 
trabalho, quando foi comentada a importância dos profissionais atuantes como consultores 
possuírem um conhecimento multidisciplinar, que vai além daqueles obtidos em sua 
formação acadêmica. 
 
CONCLUSÃO 
 Por meio desta pesquisa também tornou-se possível constatar a importância de se ter 
um planejamento financeiro pessoal, visando além das contas atuais, a necessidade de um 
planejamento futurando, assim pensando em estratégias para complementação de renda na 
aposentadoria. Pois a Previdência Social tem sinalizado que não conseguirá sustentar por 
muito tempo o pagamento das aposentadorias, transferindo assim a responsabilidade de 
garantir uma renda vitalícia a cada indivíduo. 
 Desta forma as pessoas precisam se preparar financeiramente, controlar seus gastos 
para que no final de cada mês consigam poupar para fazer aplicações e investimentos, 
garantindo assim uma complementação de renda na aposentadoria. 
 Diante disto constatou-se que o planejamento financeiro e o controle de gastos são 
fatores essenciais para se alcançar à independência financeira. Vale ressaltar que o 
planejamento deve ser dinâmico, ou seja, deve ser constantemente avaliado, verificando se 
o mesmo está atendendo as expectativas e objetivos iniciais. 
 Assim, percebemos que o artigo foi de grande valia para mostrar que podemos nos 
planejar financeiramente, e que com toda a importância de termos um profissional nos 
alinhando nesta área, é também importante que tenhamos um certo conhecimento sobre o 
assunto, pois o dinheiro é nossa, a vida que está sendo planejada é a nossa, por isso nossa 
responsabilidade. 
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 Por fim, constatou-se que, ao contrário do que acontece em países como os Estados 
Unidos, a profissão de planejador financeiro encontra-se ainda em estágio embrionário no 
Brasil. Por outro lado, várias evidências apontam para a consolidação da profissão no país. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ASSAF NETO, Alexandre. Mercado financeiro. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2003. 
FRANKENBERG, Louis. Seu futuro financeiro, você é o maior responsável: como 
planejar suas finanças pessoais para toda a vida. 14 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999. 
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002 
HALFELD, Mauro. Investimentos: como administrar melhor seu dinheiro. São Paulo: 
Editora Fundamento Educacional, 2001. 
HALFELD, Mauro. Investimentos: Como administrar melhor seu dinheiro. 2º ed. Ed. 
Fundamento. São Paulo, 2004. 
IUDÍCIBUS, Sérgio de. Teoria da Contabilidade. 8 ed. Ed. Atlas. São Paulo, 2006. 
NAKAGAWA, Masayuki. Introdução à Controladoria: conceitos, sistemas, 
implementação. São Paulo: Atlas, 1993. 
ZDANOWICZ, José Eduardo. Fluxode Caixa: uma decisão de planejamento e controle 
financeiro. 10 ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A PRODUÇÃO CIENTÍFICA BRASILEIRA EM CULTURA 
ORGANIZACIONAL: UMA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA NO 
PERÍODO DE 1995– 2016 
 
Antônia Jessyca Nayane Barbosa da Silva
5
 
Francisco Egberto Martins Melo
6
 
Bárbara Sampaio de Menezes
7
 
 
RESUMO 
O artigo analisa a produção científica brasileira em cultura organizacional usando a base de dados o 
Scientific Periodicals Electronic Library (SPELL) e dentro dos anos de 1995 a 2016, a pesquisa apresenta 
caráter documental, quantitativo e de enfoque bibliométrico. Foram encontrados 229 artigos que 
apresentavam a palavra-chave “cultura organizacional”. A análise constatou que a produção científica 
brasileira em cultura organizacional não obedece uma média de publicação por ano, o resultado mostra-se 
heterogêneo, as revistas que apresentam mais artigos sobre cultura organizacional é a Revista de 
Administração Contemporânea e a Revista de Administração. Foi encontrado também que os métodos 
técnicos mais utilizados nas pesquisas são os qualitativos e os temas mais adjacentes a temática de cultura 
organizacional é sobre inovação. 
 
PALAVRAS-CHAVE 
Cultura organizacional; Pesquisa científica; Bibliometria. 
 
1 INTRODUÇÃO 
Para Robbins (1990, p.46) “a cultura é definida como as atitudes, crenças e 
valores de uma sociedade. Estes incluem as diferenças psicológicas individuais, tais como 
traços de personalidade e, evidentemente, os diversos sistemas sociais, políticos e 
educacionais da sociedade”. Por sua vez, no sentido empresarial, ressalta-se a cultura 
organizacional como “conjunto de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu 
ou desenvolveu ao aprender como lidar com seus problemas de adaptação externa e de 
integração interna, e que funciona suficientemente bem para serem considerados validos e 
ensinados a novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir, em relação 
a esses problemas” (SCHEIN, 1984, p. 9). 
 
5
CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICA DE QUIXADÁ, jessycanbs@gmail.com. 
6
CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICA DE QUIXADÁ, egberto.mar@gmail.com. 
7
CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICA DE QUIXADÁ, barbarasampaio@unicatolicaquixada.edu.br. 
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Desde 1980, o tema cultura organizacional ganha corpo e massa. Diferentes 
correntes teóricas debruçaram-se sobre o assunto e lançaram suas diferentes visões sobre o 
que vem a ser cultura organizacional, construindo um campo fecundo de pesquisas na área 
de Administração, onde até hoje são produzidos trabalhos científicos acerca da temática 
(PEREIRA, PASSOS, CARVALHO, 2010). 
Mesmo com este recorte temporal conservador de mais de trinta anos de 
existência do tema, não há consenso sobre o que é cultura organizacional por parte da 
comunidade científica (PEREIRA, PASSOS, CARVALHO, 2010). Neste cenário, 
recorreu-se a produção nacional dos últimos vinte anos para fazer um mapeamento dessa 
área, 
É importante evidenciar que o número de artigos publicados em anais de 
congressos e periódicos pode ser considerado como critério para ressaltar o nível de 
produtividade em determinado campo da ciência, no caso do estudo proposto neste artigo, 
a Cultura Organizacional. Dessa maneira, o mapeamento da bibliometria possibilita a 
identificação, em um primeiro momento, do volume de contribuição dos pesquisadores 
para área do conhecimento em análise. 
Assim, o estudo justifica-se, pois conforme Beltrão e Cardoso (2009), a cultura 
organizacional é um dos aspectos mais importantes da organização para o direcionamento 
das suas atividades, pois orienta as decisões de gestão em todos os níveis da estrutura 
organizacional. A escolha do período temporal que vai de 1995 a 2016 pode ser justificada 
pelo que se propõe este artigo que é mapear desde os estudos mais “antigos” publicados há 
vinte anos até os dias de hoje com o que há de mais “recente” em termos de publicação 
científica do tema. 
O objetivo geral deste artigo é analisar a produção científica brasileira em cultura 
organizacional no período de 1995-2016. Os objetivos específicos são: I) examinar a 
evolução em volume de produção científica brasileira em cultura organizacional; II) 
identificar as revistas mais recorrentes na pesquisa científica em cultura organizacional no 
Brasil; III) identificar os métodos técnicos adotados nos artigos encontrados; e IV) 
identificar as temáticas as quais a cultura organizacional está relacionada nos artigos. 
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O estudo teve como delineamento a pesquisa quantitativa, bibliográfica e 
documental. Foram utilizadas técnicas bibliométricas para analisar as publicações 
disponíveis no Portal SPELL (Scientific Periodicals Eletronic Library) dos últimos vinte e 
um anos. 
O trabalho está estruturado em cinco seções: a primeira é destinada à introdução, a 
segunda consiste na fundamentação teórica, a qual contempla a cultura organizacional e 
estudos bibliométricos na área; a seção seguinte aborda a metodologia utilizada, expondo 
assim a tipologia da pesquisa, bem como a técnica de coleta e a análise dos dados; em 
seguida os resultados são analisados e por fim é apontada a conclusão do estudo. 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
2.1 Cultura Organizacional 
Vários estudos sobre cultura organizacional assumem destaque em debates 
acadêmicos nas últimas décadas, havendo várias abordagens para conceituar e refletir 
cultura (CAMERON; QUINN, 2006). 
Souza et al. (2015) afirma que o estudo da cultura encontra-se dentro da área da 
administração como uma das causas chave para obtenção de melhor desempenho 
organizacional. Eles defendem que as empresas capazes de relacionar cultura e estrutura de 
forma estratégica, destaca-se positivamente em comparação com outras que não atuam 
com tal estratégia. 
A visão de uma das principais correntes conceituais sobre cultura organizacional é 
representada por Edgard Schein. Segundo o autor (2009, p. 11) cultura organizacional é: 
o conjunto de pressupostos básicos que um grupo inventou, descobriu ou 
desenvolveu ao aprender como lidar com os problemas de adaptação externa e 
integração interna e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados 
válidos e ensinados a novos membros como a forma correta de perceber e sentir, 
em relação a esses problemas. 
 
Neste mesmo sentido, Daft (2003) aponta que a cultura reforça a estratégia e a 
estrutura que a empresa precisa para ser eficaz. Conforme Fortado e Fadil (2012) a cultura 
organizacional foi apontada pelos pesquisadores, por décadas, como um importante fator 
de vantagens para as organizações, sendo realizados diversos estudos para a compreensão 
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da relação entre cultura e desempenho organizacional. Os estudos também comprovam que 
a compatibilidade cultural é fator relevante para o sucesso de estratégias de expansão, 
fusão e aquisição de empresas. 
Em contraponto a essas definições, Aktouf (2001) acrescenta que cultura 
organizacional é algo muito complexo que é incorporada através da realidade vivida dos 
membros de uma instituição. O autor ressalta que a cultura é algo muito vasto e profundo 
para ser tratada trivialmente como uma variável dependente que os componentes podem 
ser simplesmente tratados ou construídos.Dentro do aspecto da cultura organizacional são apresentadas muitas 
classificações e tipologias, porém conforme Bisneto e Miranda (2012) tais classificações, 
entretanto, não são suficientes para a compreensão da cultura de uma organização e todas 
as suas complexidades, bem como os elementos que a constituem. 
Dessa forma, percebe-se que a temática dos estudos sobre cultura organizacional é 
bem ampla, porém nenhuma definição ou tipologia é apontada como a certa. Assim, os 
estudos bibliométricos em cultura organizacional são necessários, pois mapeiam essas 
pesquisas de uma maneira mais completa. 
2.2 Estudos bibliométricos sobre cultura organizacional 
A pesquisa de Silva e Fadul (2008) analisaram a continuidade da pesquisa em 
estudos organizacionais, características das pesquisas, métodos de pesquisa, instrumentos 
de medida, modelo de tratamento dos dados, teorias de base, vertente teórica, alinhamento 
dos pesquisadores com o tema e origem dos autores. Os dados foram tratados por meio de 
estatística descritiva. Foram identificados 440 artigos sobre cultura organizacional, 
selecionados apenas 47 (11%) que abordavam o setor público. Como resultado, 
constataram-se: baixa produção sobre a temática tratada; pulverização dos autores, 
indicando falta de uma comunidade consolidada; e concentração das pesquisas em apenas 
14 estados brasileiros. 
A pesquisa de Borges et al. (2008) selecionou 84 trabalhos que foram 
classificados em cinco áreas básicas, percebendo como resultado, uma tendência de 
homogeneidade na distribuição das publicações entre as áreas Administração Comparativa 
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(28%), Cultura Corporativa (34%) e Simbolismo Organizacional (27%); baixo índice de 
trabalho sem Cognição Organizacional (11%), e nenhum artigo sob a classificação 
Processos Inconsciente e Organização. Por meio dos resultados foi percebido que a 
pesquisa em cultura tende a acomodar-se na investigação em torno das mudanças ocorridas 
no ambiente organizacional e suas implicações no comportamento dos indivíduos. 
Pereira, Passos e Carvalho (2010) selecionaram e analisaram quantitativamente 
artigos de cinco revistas consideradas importantes na área de Administração através da 
palavra-chave “cultura organizacional”. De modo geral percebeu-se que os trabalhos são 
publicados por homens, doutores, de restritas instituições de ensino e pesquisa das regiões 
Sul e Sudeste do Brasil, com fortes indícios de endogenia e que além do tema cultura 
organizacional abordam temáticas como mudança e identidade organizacional. 
Casemiro, Licorio e Siena (2014), em seu estudo sobre a produção científica em 
cultura organizacional no período de 2008-2011 na base do SPELL, perceberam que existe 
um número baixo de publicações em periódicos brasileiros sobre cultura organizacional. 
Os resultados obtidos evidenciaram uma diversidade temática e metodológica da produção 
científica sobre cultura organizacional, bem como a preocupação dos autores em abordar 
temas atuais como a aprendizagem e mudança organizacional, e temas específicos como a 
realidade das organizações do Brasil e o estudo da influência da cultura nacional sobre a 
cultura organizacional. 
Souza et al. (2015) fizeram um mapeamento bibliométrico sobre cultura 
organizacional em 67 artigos publicados em eventos da ANPAD (Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Administração). Foi encontrada uma pulverização de 
autores, sendo a correlação com Educação como o lócus de maior número de pesquisa. 
Percebeu-se maior quantidade de trabalhos empíricos em comparação com os teóricos, 
sendo predominantes estudos qualitativos em detrimento de estudos quantitativos, além da 
ascendência dos estudos de caso. 
Lourenço et al. ( 2016) apresentam um estudo bibliométrico relacionado a temática 
de cultura organizacional contendo 108 artigos, nos quais encontram-se uma 
predominância em eventos nacionais como: EnANPAD e EnEO. Os autores ainda afirmam 
que como resultado da pesquisa, um aspecto relevante foi a prevalência de pesquisas 
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qualitativas e novos temas de estudo relacionados à diversas áreas afins como: Gestão de 
Pessoas, Simbolismo e Comunidades de Prática, bem como estudos mais clássicos 
relacionados à Cultura Comparativa. 
A partir do que foi exposto, com todas essas variáveis já estudadas, encontrou-se a 
necessidade de abordar mais artigos, em um período mais extenso e com outros pontos a 
serem ressaltados. 
 
3 METODOLOGIA 
 A presente pesquisa é considerada de abordagem quantitativa. A pesquisa 
quantitativa visa enfatizar o raciocínio dedutivo, as regras da lógica e os atributos 
mensuráveis da experiência humana (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). 
Conforme proposto por Vergara (2003), com relação à taxonomia, a pesquisa é 
classificada: quanto aos fins e quanto aos meios. Quanto aos fins, a pesquisa é identificada 
como descritiva, que segundo Gerhardt e Silveira (2009), almejam descrever os fatos e 
fenômenos, expondo a produção científica brasileira na área de cultura organizacional. Do 
ponto de vista dos procedimentos técnicos adotados, a pesquisa tem caráter bibliográfico. 
A principal vantagem desse tipo de pesquisa, apontada por Gil (1996), é o fato de permitir 
que se adquira conhecimentos de fatos de uma maneira mais ampla. A pesquisa 
bibliográfica conforme o autor, é composta por textos já publicados, isto é, ela é formada 
por livros, periódicos, trabalhos monográficos, dissertações e anais de evento, no caso 
dessa pesquisa. 
Dentro da pesquisa quantitativa, o presente estudo é caracterizado por ser 
bibliométrico, Macias-Chapula (1998) sustenta que a pesquisa de caráter bibliométrico 
objetiva o estudo das características quantitativas da produção, disseminação e utilização 
da informação publicada. Conforme De Luca et al. (2001), o desenvolvimento de pesquisas 
bibliométricas tem se popularizado nos últimos anos, isso ocorre por conta do crescimento 
do volume de contribuições oriundas do âmbito acadêmico, principalmente sob a forma de 
artigos científicos. A importância dos estudos com enfoque bibliométrico é legitimada por 
Machado (2007) à medida em que este enfatiza que a ação tecnológica e científica de um 
país necessita ser monitorada com o fim de se mapear seu estágio de desenvolvimento. 
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A avaliação de estudos bibliométricos, no que concerne à quantificação da 
literatura publicada e ao mapeamento dela, pode se constituir de input empírico de 
considerável importância para que sejam ressaltados ângulos determinados do processo de 
produção do conhecimento, dando base ao desenvolvimento de potenciais análises 
posteriores de natureza qualitativa (ALVARENGA, 1998). 
A coleta de dados foi realizada através do acesso ao Portal SPELL, tendo sido 
selecionados 229 artigos através da busca pela palavra-chave “cultura organizacional”, 
disponíveis na base de dados selecionadas, no período entre 1995 e 2016. 
Por fim, para a análise dos artigos, no intuito de atender os objetivos da pesquisa, 
foi utilizada a técnica da análise de conteúdo. Para Moraes (1999), esta metodologia é 
utilizada para explicar e interpretar o conteúdo de documentos e textos, onde são 
conduzidas descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, que auxiliam na 
reinterpretação de mensagens, e, por conseguinte, na compreensão de seus significados 
num nível superior ao da leitura comum. 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
4.1 Evolução em volume de produção científica brasileira em cultura organizacional 
Comopode ser visualizado na Tabela 1, a produção científica brasileira em 
cultura organizacional não obedece uma média de publicação por ano, o resultado mostra-
se heterogêneo, com picos discrepantes de alta publicação nos anos de 2010, 2012, 2013, 
2014 e 2015, e picos baixos de publicação entre os anos 1995 e 2003: 
Tabela 1 - Evolução em volume de produção científica brasileira em cultura organizacional 
Ano Publicações 
1995 2 
1996 2 
1997 4 
1998 4 
1999 4 
2000 4 
2001 4 
2002 7 
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2003 7 
2004 11 
2005 6 
2006 10 
2007 7 
2008 4 
2009 14 
2010 21 
2011 12 
2012 23 
2013 24 
2014 20 
2015 21 
2016 17 
 Fonte: Elaborado pelo autor 
Entendendo a inconstância de crescimento, não é possível constatar tendência de 
crescimento linear ou diminuição da pesquisa e publicação no decorrer dos últimos 21 
anos, o que corrobora com o estudo feito em eventos da ANPAD por Souza et al (2015), 
nos últimos 10 anos, retratando que as pesquisas em cultura não apresentam uma 
uniformidade de publicações. Porém, é válido destacar que a incidência destes trabalhos 
cresceu consideravelmente, se considerado o primeiro ano estudado até o último. 
4.2 Revistas mais recorrentes na pesquisa científica em cultura organizacional no 
Brasil 
Segundo a análise, foi encontrado que existem publicações em 57 periódicos 
diferentes, sendo os mais recorrentes a Revista de Administração Contemporânea e a 
Revista de Administração, com cerca de 11,4% das publicações nessa área de cultura 
organizacional dos 229 artigos pesquisados. 
Não obstante, é importante ressaltar a Revista da UNIMEP como uma das que 
mais incidiu trabalhos na área de cultura organizacional, tendo em vista o recorte temporal 
de 20 anos, e a frequência da R.A.E como uma das revistas que mais publicaram sobre o 
tema, corroborando com os estudos de Pereira, Passos e Carvalho (2010) e o de Oliveira e 
Inocente (2010), que retrata a mesma como uma das revistas mais relevantes na área de 
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administração e que, consequentemente, também apresenta diversos artigos em cultura 
organizacional. 
4.3 Métodos técnicos adotados nos artigos encontrados 
Com relação aos métodos utilizados nos artigos, ressaltou-se a metodologia 
qualitativa, como pode visualizar na tabela abaixo: 
Tabela 2 - Métodos técnicos adotados nos artigos encontrados 
Método % 
Quantitativo 54,58% 
Qualitativo (Análise de Conteúdo) 28,38% 
Quali-quanti 8,73% 
Etnográfico 7,42% 
 Fonte: Elaborado pelo autor 
Esses resultados corroboram com o de Souza et. al (2007) e Souza et. al (2015), 
que em seus estudos em outras bases de dados e em recorte temporal distinto, constataram 
também a presença maior da pesquisa qualitativa. 
4.4 Temáticas as quais a cultura organizacional está relacionada nos artigos 
Com relação às temáticas adjacentes à cultura organizacional, percebeu-se que a 
maioria dos artigos aborda somente cultura, porém cerca de 8,73% apresentaram a cultura 
organizacional relacionado à temática de inovação, o que retrata o crescimento da mesma. 
Esse resultado se relaciona com o que foi encontrado por Oliveira e Inocente (2010) em 
suas pesquisas em alguns periódicos brasileiros. 
 
5 CONCLUSÃO 
Com base na pesquisa e nos resultados obtidos, é possível traçar algumas 
considerações quanto a produção científica em cultura organizacional. O objetivo geral do 
trabalho foi analisar a produção científica sobre cultura organizacional no período de 1995 
– 2016. 
Com relação ao primeiro objetivo específico, a pesquisa constatou que as 
publicações em cultura organizacional não obedecem uma média de publicação por ano. O 
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resultado mostra-se heterogêneo, embora a produção científica voltada para essa temática 
tenha apresentado um crescimento considerável nos últimos cinco anos. 
Quanto ao segundo objetivo específico, percebeu-se que as revistas que 
apresentam mais artigos sobre cultura organizacional é a Revista de Administração 
Contemporânea e a Revista de Administração. 
Sobre o terceiro objetivo específico, foi constatado que os métodos técnicos mais 
utilizados nas pesquisas são os qualitativos. E por fim, quanto ao quarto objetivo 
específico, é ressaltado que o tema mais adjacente a temática de cultura organizacional é 
inovação. 
Em relação à limitação do trabalho considera-se que foram analisados artigos 
disponíveis apenas na base de dados SPELL, porém, existe a possibilidade de ampliar a 
pesquisa focando outros periódicos nacionais e internacionais, além de eventos 
consagrados. Portanto, como sugestão para pesquisas futuras, sugere-se a ampliação da 
amostra contemplando esses eventos e periódicos internacionais. 
 
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O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NA 
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS NA ESCOLA 
PÚBLICA DE FORTALEZA- CE 
 
Jéssica Nayara Silva Brandão
8
 
Renata da Silva Aguiar
9
 
 
RESUMO 
O artigo teve como propósito esclarecer a atuação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na 
inclusão de crianças com deficiências na escola pública de Fortaleza – Ce. Compreendendo o seu 
funcionamento e diálogo com a sala comum, e conhecendo como os professores da sala de recursos realizam 
o seu trabalho com os mesmos. Deixando claro que o Atendimento é feito como uma ação suplementar ou 
complementar ao ensino comum, e que não o substitui. Também não pode ser confundido com reforço 
escolar, sua ação planeja ideias e estratégias que possibilitam a melhor inserção do indivíduo no contexto 
escolar, eliminando o estigma que este não aprende. Além de deixar claro a importância da qualificação, não 
apenas do profissional que atende no AEE, mas de todos que estão envolvidos dentro deste processo, 
esperamos que o leitor compreenda a importância do diálogo entre o professor do atendimento e o que atua 
na sala comum, pois os dois trabalhando juntos proporcionarão uma aprendizagem significativa do educando. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Diálogo. Estratégias. Inclusão. Deficiência. 
 
INTRODUÇÃO 
Este artigo se coloca no cenário da pesquisa referente às práticas inclusivas das 
salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Especialmente com o objetivo de 
compreender o seu funcionamento e diálogo com a sala comum, além de conhecer como os 
professores da sala de recursos desenvolvem seu trabalho com os alunos deficientes. 
A pesquisa se justifica pela vivência das dificuldades pedagógicas, frente aos 
conflitos reconhecidos no cotidiano escolar, diante da inclusão de crianças deficientes na 
sala comum, a presença do AEE na escola despertou o interesse de como este trabalho se 
desenvolve. A partir disso, questionamentos despertaram a curiosidade e o desejo de 
conhecer a ação e os resultados obtidos neste trabalho. 
 
 
8
Especialista em Educação Inclusiva pela Instituição Dom José. Graduada em Pedagogia pela Universidade 
Estadual do Ceará (UECE), e-mail: jesknayara@gmail.com. 
9
Especialista em Educação Inclusiva pela Instituição Dom José. Graduada em Licenciatura Específica 
Letras/Português pela Universidade Vale do Acaraú (UVA), e-mail: renata.s.aguiar@hotmail.com. 
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Para isso realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório. Minayo 
(2007) esclareceu que este enfoque se caracteriza pela ênfase no significado, o que se 
coaduna com o nosso interesse de pesquisa. Lakatos (2003) diz que a pesquisa exploratória 
se dá por uma investigação empírica com o objetivo de elaboração de questões ou 
problema com tripla finalidade. Diante disso efetuamos um estudo bibliográfico, também 
utilizamos a entrevista estruturada como instrumento de pesquisa, os resultados que 
obtivemos encontram-se discorridos no corpo do artigo. 
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Fortaleza, do Distrito I de 
Educação, localizada na Barra do Ceará. Optamos por aplicar a entrevista o professor da 
sala de Atendimento Educacional Especializado, buscando esclarecer melhor o andamento 
desse atendimento, e suas contribuições para inclusão das crianças com deficiências no 
contexto escolar inclusivo. 
Os principais autores que utilizamos para fundamentar o nosso artigo foram 
Mantoan (2004), os documentos oficiais elaborados pelo Ministério de Educação (MEC), a 
Constituição Federal de 1988. 
O AEE deve proporcionar condições favoráveis para que o aluno com deficiência 
possa construir seu aprendizado com os recursos intelectuais que lhe são permitidos, 
tornando-se capaz de produzir conhecimento, fazendo o mesmo pensar, realizar ações e 
fazer com que utilizem a inteligência e a mobilidade que dispõem, tornando-os cada vez 
mais independentes. 
Este trabalho tem o intuito de esclarecer a importância do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) como mais um instrumento de inserção para que pessoa 
com deficiência esteja incluída e seja participante do seu processo de aprendizagem. 
METODOLOGIA 
 Realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório com 
levantamento bibliográfico do percurso histórico da Educação Inclusiva e do surgimento 
do Atendimento Educacional Especializado. Para coleta de dados utilizamos também a 
entrevista estruturada como instrumento de pesquisa, e os resultados que obtivemos 
encontram-se discorridos no corpo do artigo. 
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A pesquisa foi realizada no Distrito I de Educação, localizada na Barra do Ceará, 
em uma escola pública de Fortaleza- Ce. Realizamos esta entrevista com o professor da 
sala de Atendimento Educacional Especializado atuante nesta escola. Buscando esclarecer, 
assim, o andamento desse atendimento, e suas contribuições para inclusão das crianças 
com deficiências no contexto escolar inclusivo. 
Os principais autores que utilizamos para o levantamento bibliográfico foi 
Mantoan (2004), os documentos oficiais elaborados pelo Ministério de Educação (MEC), e 
a Constituição Federal de 1988. 
BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
A mobilização social, política e cultural pela educação inclusiva ao longo da 
história,prevê a superação das práticas discriminatórias, de modo que os alunos estejam 
aprendendo e participando juntos, com igualdade nas ações educativas, visto que, todos 
temos os mesmos direitos, independente das dificuldades físicas, sociais, afetivas, culturais 
e cognitiva que enfrentamos ao longo de nossa existência (Brasil, 2010), direito de 
igualdade este garantido pela Constituição de 1988, desde o primeiro dia de vida do 
sujeito. Compreendemos que para isso acontecer, devemos considerar a reestruturação dos 
nossos sistemas de ensino, que muitas vezes encontram-se engessados por posturas 
arcaicas, que acabam sufocando novas práticas pedagógicas, que almejam a superação da 
cultura da exclusão. 
Superar as barreiras da exclusão significa permitir uma cultura escolar, cujo 
centro de planejamento dos professores, e dos planos de ação da escola, tenham como 
preocupação que as especificidades do aluno venham sendo atendidas de fato, para que 
deste modo possam fornecer e garantir uma educação de qualidade para todos. 
A educação inclusiva no Brasil foi marcada por vários marcos políticos e 
históricos desde a época do império, porém, apenas no século XX as tentativas de garantir 
os direitos de todos, como na constituição de 1988, começaram a ser percebidas pela 
sociedade, como um deslumbre, pois as crianças eram limitadas em instituições 
especializadas, onde as mesmas não tinham oportunidade do convívio social geral, muitas 
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vezes pelo receio que a própria família tinha de sofrerem discriminação e rejeição por parte 
da sociedade. 
O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil, foi fundamentado pela Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, garantindo o 
direito dos “excepcionais”, mas mesmo com essas tentativas de eliminar as barreiras da 
exclusão, algumas ideias contribuíram, para que acontecesse a política da segregação, 
direcionando as crianças para ambientes especializados, deixando esquecida a inserção 
delas na escola comum. Políticas assim não efetivam o acesso universal à educação, mas 
reafirma a “política especial” (MEC, 2010). 
O histórico da segregação levou a um déficit de matrículas de crianças deficientes 
na escola comum, pois há poucos anos a presença de crianças com deficiência não era algo 
frequente. A partir do momento que os direitos da pessoa com deficiência começaram a ser 
atendidos e respeitados, mesmo que de forma obrigatória, é que este quadro começou a 
mudar. 
A Constituição Federal de 1988 busca garantir e promover o bem de todos, sem 
discriminação e preconceito de origem, raça, sexo, cor e idade. Além disso, estabelece a 
igualdade de acesso e permanência na escola. Para isso, o Estado garante a oferta do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de 
ensino (art. 208). 
Percebemos que ao longo dos anos, documentos e declarações foram criados para 
que a pessoa com deficiência fosse incluída efetivamente na sociedade, podendo ser 
também protagonista em seu processo de aprendizagem. A Declaração de Salamanca 
(1994) é uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, políticas e práticas 
inclusivas, apresenta procedimentos para a equalização de oportunidades para pessoas com 
deficiência e é considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam 
a inclusão social. 
Outro marco significativo, foi a Convenção de Guatemala (1999), ela diz que as 
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos dos demais sendo considerado como 
discriminação toda exclusão que possa impedir ou invalidar o exercício dos direitos 
humanos e de suas liberdades fundamentais. Ações como essas favorecem a formulação 
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das atuais políticas públicas inclusivas. Porém, os esforços articulados ao longo da história, 
ainda não foram suficientes para a construção de uma política adequada, que reformule 
uma prática educativa positiva. 
Pessoas com deficiência são, antes de mais nada, PESSOAS. Pessoas como 
quaisquer outras, com protagonismos, peculiaridades, contradições e 
singularidades. Pessoas que lutam por seus direitos, que valorizam o respeito 
pela dignidade, pela autonomia individual, pela plena e efetiva participação e 
inclusão na sociedade e pela igualdade de oportunidades, evidenciando, portanto, 
que a deficiência é apenas mais uma característica da condição humana. 
(Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pág. 15, 2007) 
 
Só foi percebido que a pessoa com deficiência pôde estar incluída na escola 
comum a partir do ano de 2007, em que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência estabelece aos Estados o dever de assegurar um sistema de educação inclusivo 
em todos os níveis de ensino, adotando medidas que garantam o acesso ao ensino inclusivo 
na escola comum, gratuito e de qualidade, eliminando as barreiras da exclusão, escrito no 
Art. 24. 
Percebemos que com o decorrer do tempo, órgãos interessados, familiares, 
instituições e simpatizantes da causa, lutaram para ver na prática aquilo que já tinha sido 
conquistado no papel. Os Parentes das crianças com deficiência, foram cada vez mais se 
apropriando das leis formuladas em prol dos seus, de forma a buscarem velar para ver 
garantido esses direitos, principalmente ao acesso e permanência deles nas escolas comuns, 
por mais que a resistência ainda perdurasse e a ignorância de alguns tentam barrar este 
progresso. 
SURGIMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
Em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) sugere a 
implementação de salas de recursos multifuncionais, e a reformulação, caso necessário, dos 
prédios escolares, para que fosse garantido o acesso e permanência do sujeito nos 
diferentes níveis e etapas escolares (Brasil, 2010). 
A permanência das pessoas com deficiência, presentes exclusivamente em 
instituições especializadas, indiretamente, alimentavam a ideia de um ambiente 
segregativo, pois se não trabalhado como uma ação complementar às atividades do sujeito, 
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finda em não anular as barreiras da inclusão, e sim incentiva a política da segregação. 
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação Inclusiva 
(2000) trouxe uma novidade que foi o AEE, segundo os documentos oficiais, esse 
atendimento visa a autonomia do aluno dentro e fora da escola. Acontece 
preferencialmente nas escolas comuns, em um local chamado Sala de Recursos 
Multifuncionais, sua oferta é obrigatória pelos sistemas de ensino. Essa política citada 
juntamente com o Decreto N. 6571/2008, estabelece que os alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/ superdotação tem direito a 
esse atendimento. 
O AEE leva em conta as particularidades de cada aluno, ele não surgiu para 
substituir o ensino comum, tão pouco fazer adaptações curriculares e não pode ser 
confundido como reforço escolar, veio auxiliar o professor, o aluno e toda a comunidade 
escolar para a efetivação de um ensino inclusivo, que garanta o acesso e permanência do 
sujeito com deficiência em todos os níveis e modalidades de ensino (Brasil, 2010). 
Assim, o AEE se organiza paralelo a educação comum. Nessa proposta, 
começamos a perceber uma nova perspectiva de educação inclusiva, agora implantando o 
atendimento articulado ao ensino comum. 
ESTRATÉGIAS FACILITADORAS E NORTEADORAS DA APRENDIZAGEM 
DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NAS SALAS DE AEE 
O Atendimento Educacional Especializado disponibiliza recursos,serviços e 
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem das turmas comuns 
ao ensino regular. Ele tem como função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras da exclusão, com a finalidade de 
proporcionar a plena participação dos alunos em toda ação escolar, independente da 
deficiência que o sujeito possua. 
No atendimento são feitas atividades diferenciadas das realizadas na sala comum, 
onde o foco são as dificuldades apresentadas pelo aluno, esse suporte é individual e 
personalizado e por muitas vezes requer uma atenção e cuidado maior devido às 
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particularidades de cada indivíduo. Assim o profissional do AEE, tem um papel 
indispensável em seu desenvolvimento e compromisso de minimizar os impedimentos e 
bloqueios, através de meios e objetos que simplifiquem seu dia a dia, exemplo disso são as 
Tecnologias Assistivas (TA), segundo o fascículo Recursos pedagógicos acessíveis e 
comunicação aumentativa e alternativa (Brasil, 2010, p. 8) diz que TA “é uma área do 
conhecimento e de atuação que desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na 
resolução de dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas 
tarefas”. 
Esses recursos, são atividades adaptadas, para serem utilizadas, tanto no AEE 
quanto na sala comum, são estratégias pedagógicas que tem por objetivo dar oportunidades 
de aprendizagem significativas ao sujeito com deficiência, permitindo a sua verdadeira 
inserção no seu processo de aprendizagem. Os recursos elaborados são atividades que 
trazem a tona as necessidades específicas de cada um (exemplo: Paralisia Cerebral - 
engrossador de lápis, prancha de comunicação... Baixa visão – recursos de comunicação 
aumentativa e alternativa, entre outras), os prévios conhecimentos das crianças, seus 
sentimentos, sensações, e suas áreas de interesse, exploram sua criatividade e despertam a 
curiosidade para descobrirem coisas novas. 
Tais recursos podem ser de alta ou baixa tecnologia. Alta Tecnologia são recursos 
sugeridos após o diagnóstico do professor do AEE, onde ele leva em conta as 
especificidades de cada um, suas limitações, dificuldades, competências e habilidades, 
exemplo: softwares, vocalizadores e computador. Os de baixa tecnologia, são os que 
podem ser confeccionados pelo próprio professor do AEE, utilizando materiais simples que 
se tornam objetos facilitadores de aprendizagem, como engrossador de lápis e pranchas de 
comunicação. 
Para realização destas atividades, os professores podem utilizar também vários 
tipos de materiais, como: areia, tecidos, algodão, palitos, tampinhas, recicláveis, barbante, 
tinta, papéis de diversas texturas e uma variedade de outros utensílios que sejam de fácil 
acesso e estejam ao seu alcance. 
Sabendo disso, compete ao profissional do AEE, fazer um estudo de pesquisa 
referente a sua trajetória escolar, história de vida, afetiva e social, levar em conta sua 
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possibilidade motora e neurológica, saber seus interesses e peculiaridades, quais suas 
necessidades de aprendizagem e seu conhecimento prévio. Feito isso, é traçado um 
planejamento para guiá-lo nesse percurso de ensino-aprendizagem. 
 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NA PREFEITURA 
MUNICIPAL DE FORTALEZA 
Para entendermos melhor como ocorre o Atendimento Educacional Especializado 
na escola comum, realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho exploratório, buscando 
observar a relação teoria/prática, para isso realizamos uma pesquisa de campo, onde 
escolhemos a entrevista estruturada como instrumento de coleta de dados. 
Segundo Lakatos a entrevista estruturada 
É aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as 
perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas. Ela se realiza de acordo com 
um formulário (ver mais adiante) elaborado e é efetuada de preferência com 
pessoas selecionadas de acordo com um plano (2003, p.197). 
Desta forma elaboramos algumas perguntas a serem respondidas pelo profissional 
em exercício da sala do AEE, de uma escola do Distrito I, 6 dessas perguntas destacamos 
as respostas neste artigo, no qual visamos esclarecer melhor alguns pontos em estudo. 
 Esse profissional é formado em Pedagogia, com pós – graduação em Educação 
Inclusiva, e atualmente está cursando Neuropsicopedagogia. Ingressou na área da 
Educação Inclusiva no Município através de uma seleção pública, no qual ficou 
respondendo por esse setor durante um ano no Distrito I, prestando assessoria, realizando 
formação de professores, atendendo diretores, coordenadores e pais, esclarecendo dúvidas, 
elaborando solicitações, encaminhando as crianças deficientes para a sala de recurso mais 
próxima de sua casa, entre outras atividades burocráticas. Por motivos pessoais resolveu 
atuar somente na sala do AEE na escola que atualmente está. 
No início da nossa entrevista, o entrevistado nos forneceu alguns dados gerais 
sobre o Atendimento Educacional Especializado no Município de Fortaleza, tais como: 
Segundo o entrevistado, de acordo com os últimos dados em que teve acesso, o censo da 
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Educação Especial no ano de 2017 teve um grande salto, hoje na Prefeitura Municipal de 
Fortaleza, das 6 regionais, de acordo com ele das matrículas de 2016, mostra que de 
203.499 matrículas na rede, 4.524 foram de crianças e jovens matriculadas na modalidade 
de educação especial. Fortaleza possui 147 salas de AEE, atualmente funcionando, e outras 
em processo de abertura, 28 delas encontram-se no Distrito I, região localizada entre a 
Barra do Ceará ao centro de Fortaleza. 
 Segundo o Plano Municipal da Educação de Fortaleza (2015, p. 47) 
[...] A Rede Municipal de Ensino de Fortaleza vem consolidando o atendimento 
dos estudantes com deficiências, transtornos do espectro autista e altas 
habilidades/superdotação, público desta modalidade, por meio da oferta de 
serviços, em especial, do Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
 
Buscamos informações também com a secretaria da escola em que realizamos a 
entrevista, sobre a questão da matrícula de crianças deficientes e segundo ela a matrícula 
das crianças com deficiência na Prefeitura, ocorre em datas específicas informadas pela 
Secretaria Municipal de Educação, geralmente nos meses de novembro e dezembro, mas 
sempre antes dos demais alunos. Na educação infantil a cada criança matriculada, que seja 
comprovada, através de laudo médico, a deficiência, três alunos são reduzidos da 
capacidade máxima da sala, já no ensino fundamental a cada criança com deficiência dois 
alunos são reduzidos, segundo as Diretrizes de matrícula e lotação de professores (2017) . 
A redução de alunos nas turmas é efetivada mediante análise e do parecer da 
equipe da Educação Especial. É levado em conta, para ser realizada a redução do número 
de alunos nas turmas, as deficiências permanentes como: deficiência visual, deficiência 
auditiva, deficiência intelectual, transtorno global do desenvolvimento e paralisia cerebral 
(Ibdem, 2017). Para relato de nossa entrevistas utilizaremos P para identificar a fala do 
Pesquisador e E para a fala do entrevistado, desta forma iniciamos indagando: 
P: Qual o público que atende? 
E: O público que a gente atende é o público com deficiência física, limitação 
visual, auditiva, motora, com transtornos, altas habilidades e superdotação […] 
P: Como a criança sem laudo entra no AEE? 
E: A professora da sala regularfaz uma observação do aluno e encaminha para a 
gente, esse aluno já entra em processo de investigação. Então junto com o 
professor da sala (comum) vamos fazendo observações e avaliações… e de uma 
certa forma essa criança já entra na rotina do atendimento… assim faremos 
avaliações, a chamada dos pais, do professor, realizaremos os encaminhamentos 
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médicos (necessários). No decorrer desse processo de busca do laudo não 
impede que ele (aluno) já fique fazendo essas avaliações no AEE não. 
 
O Município da cidade de Fortaleza – Ce, tem como meta principal, para a 
modalidade da Educação Especial, garantir o acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado, na rede regular de ensino, com a garantia de sistema 
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais ou serviços especializados, 
públicos ou conveniados para os estudantes com deficiência, transtornos do espectro 
autista 53 e altas habilidades/superdotação (2015. p.52), como mencionado pelo 
entrevistado na primeira fala a cima. 
Já no relato do entrevistado na segunda indagação ele deixa claro que para 
frequentar o AEE, não é necessário, inicialmente o laudo médico comprovando a 
deficiência, há muitos casos em que o professor da sala comum, percebe uma dificuldade 
específica do seu aluno e procura o professor do atendimento, que o orienta sobre a 
realização de um relatório de avaliação desse aluno, feito através de um olhar mais 
específico. 
Segundo a Nota Técnica Nº 04 (2014), da Diretoria de Políticas de Educação 
Especial o laudo não se trata de um documento obrigatório, mas, complementar, quando a 
escola sentir necessário de tal. Na verdade o importante é que o direito das pessoas com 
deficiência à educação não seja negada pela exigência de laudo médico, já que o AEE 
caracteriza-se por ser um atendimento pedagógico e não clínico. 
Assim a criança já entra em processo de investigação, a partir do instante que o 
professor do atendimento, juntamente com o professor da sala comum, passa a observar 
melhor o aluno realizando atividades e avaliações específicas na sala de recursos, iniciando 
assim seus primeiros atendimentos. Os pais são chamados para uma conversa onde são 
instruídos a buscar orientações médicas. É feita uma entrevista de anamnese, e esclarecido 
os motivos pelos quais a criança estar e precisa do AEE. 
 Indagamos também como se dar a parceria com a família, segundo o professor do 
Atendimento, essa parceria é de cumplicidade, os parentes geralmente possuem muito 
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interesse e preocupação em saber sobre o desenvolvimento de seus filhos, se mostram 
disponível em dar suas contribuições, além disso, segundo o mesmo, os pais tem o 
cuidado, geralmente, de levarem seus filhos para outros tipos de atividade médicas, como 
psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, entre outros, pelo menos essa é a realidade da 
escola que atua. 
O AEE segue a resolução de Município da cidade de Fortaleza - Ce, os 
atendimentos podem ser individuais, em dupla ou em grupo, respeitando sempre as 
especificidades de cada um. O tempo do atendimento, por uma questão de organização, é 
de 50 minutos, mas a duração respeita o período que o aluno realiza as propostas do plano 
de ação. 
P: Como acontece o atendimento? 
E: Quando a criança chega ao AEE é realizado um portfólio dela contendo toda 
a documentação da criança, como: laudo médico, avaliação e entrevista inicial 
com os pais. Iniciamos a construção de dois instrumentais, que são um estudo de 
caso e um plano anual. Este plano contém todas as atividades que serão 
realizadas com esse aluno durante o ano, e os resultados esperados através desse 
trabalho. 
 
Segundo Mantoan (2003, p.20) o direito à diferença nas escolas desconstrói o 
sistema de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus 
mecanismos de fabricação da identidade e da diferença. As tentativas são inúmeras para se 
faler valer as políticas inclusivas, para que seja garantida os direitos de todos efetivamente. 
Assim, como uma dessas tentativas, segundo o entrevistado o professor do AEE 
fica responsável pelo acompanhamento do processo de aprendizagem, da avaliação do 
desenvolvimento e funcionalidade do estudante. Na sala de recursos multifuncional o 
trabalho se concentrar nos aspectos que podem facilitar o desenvolvimento e a 
aprendizagem do aluno, planejando ações que promovam intervenções que possibilitem a 
eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno (Brasil, 2010) 
P: Como os alunos são avaliados? 
E: Para cada especificidades possui uma avaliação, tem uma avaliação geral dos 
aspectos motores… dos aspectos cognitivos, aquisição da leitura, 
reconhecimento de letras, possuímos também materiais na sala para realizar 
esses tipos de avaliação… são feito também relatórios semestrais de 
acompanhamento do aluno. 
 
A avaliação do aluno no atendimento é qualitativa, o indivíduo é avaliado durante 
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todo o processo e são levadas em conta as conquistas desse aluno no decorrer do semestre, 
são realizado dois relatórios semestrais para registrar as observações e avanços dos 
mesmos. 
Valentim e Oliveira (2013, P. 867) defendem a aplicação de avaliações que levem 
em conta as potencialidades das crianças com deficiência e o abandono das práticas 
tradicionais de uma avaliação classificatória, e quantitativa quando diz que: 
Superar a presença expressiva de uma avaliação da aprendizagem essencialmente 
tradicional e com fins classificatórios é importante para cumprir os pressupostos 
que embasam a educação inclusiva, a qual visa ao atendimento das necessidades 
e especificidades dos alunos com deficiência na escola comum, sem fins 
excludentes. 
 Finalizamos a nossa entrevista indagamos como o professor define o seu 
trabalho, ele respondeu que é um trabalho muito gratificante, quando ele está com os 
alunos, vivenciando o seu crescimento ele relata ser recompensador. De acordo com o 
professor do AEE, o mais gratificante no seu trabalho é o avanço e a aprendizagem das 
crianças, o carinho que recebe no olhar de cada uma delas, quando as mesmas são 
acolhidas e aceitas no ambiente escolar comum. 
CONCLUSÃO 
 O termo educação inclusiva tem sido abordado a partir da década de 80 e a princípio 
sua maior preocupação era que os alunos com necessidades educativas especiais 
convivessem no mesmo ambiente que os demais. Após alguns anos e com o apoio de 
várias Leis e Declarações, surgem as salas multifuncionais onde serão realizados os 
atendimentos educacionais especializados que tem como função principal facilitar o acesso 
do aluno ao currículo, realizando adaptações que auxiliem em sua caminhada a uma 
aprendizagem significativa. Podemos perceber a importância do planejamento individual, 
bem como o apoio da família e de toda comunidade escolar. É primordial então, execução 
de uma avaliação e um estudo de caso de cada indivíduo para que se possa conhecer e 
saber suas reais necessidades, dificuldades e que objetivos serão traçados para o alcance do 
progresso social e escolar. Outro ponto forte se refere a utilização dos recursos 
pedagógicos adaptados para favorecer o processo de aprendizagem, tais como jogos, 
software, utilizar de estratégias facilitadoras de acordo com as especificidades de cada um, 
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ocasionandomaior independência e inclusão social. Constatamos ainda referente às 
dificuldades de diálogo e entendimento dos professores da sala comum e da sala de 
recursos em trabalhar juntos em prol do desenvolvimento da criança, e das dificuldades 
que alguns dizem ter, seja por falta de formação, apoio pedagógico ou falta de experiência, 
visto que o que esses alunos mais precisam é de oportunidade de convivência escolar, 
atenção, carinho, apoio e principalmente amor. Ao final dessa pesquisa fica claro a 
percepção referente a função da sala de recursos, suas estratégias, seu planejamento e 
dificuldades encontradas. Este trabalho demonstrou também seus benefícios e com ele, 
podemos refletir sobre os empecilhos que dificultam e retardam a aprendizagem do aluno e 
que para tanto possam ser revistos e superados com foca nas soluções, fazendo com que 
todos os envolvidos se unam em busca da inclusão 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-
Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de 
Educação Especial. - Brasília : Secretaria de Educação Especial, - 2010. 
BRASIL. Lei brasileira da inclusão da pessoa com deficiência. Estatuto da pessoa com 
deficiência: lei n.13.146, de 6 de julho de 2015 – Fortaleza: INESP, 2015. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, DF: 
Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Disponível 
em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf> Acesso em: 2 de mai. de 2017. 
MEC / SECADI / DPEE. Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação no Censo Escolar. Secretaria de Educação Continuada, 
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Brasília, 2014. Disponível em < 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-
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15 de mai. de 2017. 
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LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. Marina de Andrade 
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LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K. ; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias 
psicogenéticas em discussão. São Paulo, p ed 15, Summus, 1992. 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar O que é? Porquê? Como fazer? São 
Paulo: Summus Editorial, 2003. 
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os direitos das pessoas 
com deficiência, 2006. Disponível em 
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Disponível em < file:///C:/Users/Sara/Downloads/dialogo-12298.pdf> Acesso 15 de mai. 
2017. 
 
 
 
 
 
 
 
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DESTINAÇÃO FINAL DOS RESÍDUOS SÓLIDOS GERADOS 
NA FEIRA LIVRE DE MESSEJANA 
 
Francisco Eder Nunes Maia
10
 
Denise Maria Santos
11
 
Jean Carlos de Araújo Brilhante
12
 
 
RESUMO 
A degradação ambiental vem sendo a cada dia mais assunto em pauta de reuniões nacionais e internacionais, 
em todo o mundo. Desde o ocidente ao oriente, há debates de países que lucram bastante poluindo contra 
uma massa pequena que vê a gravidade da forma de vida escolhida nos últimos anos, após a revolução 
industrial e a atual revolução tecnológica, que vem sendo contestada nos campos de estudo, principalmente 
sobre a geração de resíduos sólidos que vem sendo o principal vilão ambiental que aterroriza as residências e 
a indústria. O trabalho a seguir relata que tipos de resíduos sólidos são gerados em uma feira livre no bairro 
de Messejana, município de Fortaleza no estado do Ceará, feira essa que é fonte de renda e alimenta a 
economia local. Trazendo uma visão dos feirantes, consumidores e frequentadores da feira, observam-se os 
trabalhos de conscientização ambiental feitos no local. Foram detectados mecanismos e saídas feitos pelos 
próprios feirantes para minimização dos impactos e reaproveitamento dos rejeitos para criação de animais, 
adubos e etc. O objetivo geral do trabalho foi identificar que tipos de resíduos são gerados na feira e dar 
oportunidade de pensar sobre o que fazer com eles, que projetos de inclusão social fazer com os rejeitos 
gerados na feira, tendo em vista que ela trabalha com um “mix” variado de produtos, que incluem alimentos, 
pescados, carne, frango, legumes, frutas, verduras, confecção, calçados, dentre outras coisas descritas neste 
artigo científico. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Degradação ambiental, Geração de resíduos sólidos, 
Sustentabilidade. 
 
 
INTRODUÇÃO 
A sustentabilidade ambiental é algo muito falado nos meios de comunicação e 
estar presente em nosso dia-a-dia, a fim de contribuir na qualidade de vida humana, 
promovendo o bem estar das pessoas em equilíbrio com o meio ambiente, assim também 
como o gerenciamento de resíduos sólidos, utilização consciente da água, o uso de 
tecnologias limpas, favorecimento de cidades sustentáveis e muito mais na área sócio 
ambiental. 
 
10
 UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAU-UVA, e-mail: edermaialog@gmail.com 
11
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO-UFPE /UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO 
ACARAU-UVA.e-mail:deniseufc@yahoo.com.br 
12
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARA-UFC / UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAU-
UVA, e-mail.brilhanteufc@yahoo.com.br 
66 
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Diante desses problemas mencionados destaca-se a geração desenfreada de 
resíduos sólidos no ambiente urbano, sendo isso gerenciado pela política nacional de 
resíduos sólidos, a lei Nº 12.305/10 que organiza e delimita, abrangendo fatores 
ambientais, sociais e econômicos estimulando hábitos de consumo sustentáveis, aumento 
de reciclagem, reutilização de resíduos sólidos e destinação ambientalmente adequada dos 
rejeitos. 
A feira livre é fonte de renda de muitas famílias, atuando diretamente no meio 
social e econômico, a atividade também traz seus impactos ao meio ambiente que são os 
resíduos sólidos gerados na feira, O presente trabalho procura identificar os impactos 
ambientais gerados pelo gerenciamento e manejo inadequado dos resíduos sólidos em uma 
feira livre localizada no bairro de Messejana em Fortaleza-CE. 
Tem como objetivo também analisar os métodos de gerenciamento de resíduos 
sólidos existentes no local e os impactos por ele gerados, que tipo de resíduos são gerados 
no local, verificar a forma de coleta desses resíduos relacionando os impactos gerados pela 
atividade. 
Desta forma observamos a relevância do estudo, pois alem de identificar os 
tipos de resíduos gerados na feira procura também identificar desperdíciosde alimentos 
propondo alternativas eficazes e eficientes de gerenciamento de resíduos sólidos buscando 
uma qualidade de vida local no ambiente afetado. 
METODOLOGIA 
 O local que foi estudado é uma feira na rua cel. Francisco Pereira com Rua 
Dr. Pergentino Maia em Messejana, um bairro localizado na zona sudeste de Fortaleza, no 
estado do Ceará, essa feira é uma das maiores do estado, com suas variedades de produtos. 
Messejana tem um comercio grande perdendo apenas para o centro da cidade, 
característica que disponibiliza aos feirantes do local, negócios rendáveis. 
Vendedores e feirantes que tiram seu sustento da feira existem alguns com 20 
anos de trabalho e não pensam em sair de lá, pois falam que é onde encontram amigos e 
companheiros, sem falar que a renda tirada da feira compensa o trabalho. A técnica a ser 
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usada será entrevista com os feirantes no local onde acontece a feira, de forma a responder 
o problema de pesquisa proposto pelo pesquisador. 
A pesquisa foi realizada nos dias de maior fluxo, que é o domingo nos dias 27 
de julho e 15 de agosto do ano de 2015, a pesquisa foi realizada devido a se perceber 
visualmente de que nesta feira não há perceptivelmente sistema de coleta seletiva de 
resíduos sólidos e que há impactos ambientais gerados pela atividade local, onde se 
encontram geração de resíduos sólidos e desperdício de frutas, verduras e legumes, de onde 
da para se fazer trabalhos sociais, como reaproveitamento desses alimentos para fazer os 
chamados “sopões”, que alimentam boa parte da população de rua. 
Existem também materiais tais como sobras de tecidos que poderiam ser 
utilizados em projetos sócios ambientais, com comunidade carente ou de inclusão social 
em abrigos, cursos de capacitação fornecidos pelo governo ou por ONG´S, de forma a 
estimula uma atividade secundaria sócio econômica na feira de Messejana. 
O objetivo deste trabalho é caracterizar e identificar que tipos de resíduos são 
gerados e manejados para locais específicos e legais na nomenclatura da lei, de forma a 
identificar os impactos ambientais gerados pela atividade no local, tendo em vista a 
identificação dos resíduos gerados na feira e caracterizar a destinação correta desses 
resíduos, mitigando seus impactos. 
A pesquisa foi realizada através de questionários com pergunta subjetivas com 
feirantes, consumidores e frequentadores da feira, onde foi verificado e analisando através 
de seis perguntas onde foram respondidos problemas de geração de resíduos sólidos na 
feira. Os entrevistados foram escolhidos de forma aleatórios sem distinção de sexo, idade, 
de forma a se pode responder ao problema de pesquisa proposto no início e decorrer deste 
trabalho cientifico. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 Conforme questionários aplicados nos respectivos dias 27 de julho e 15 de 
agosto de 2015 obtêm as informações seguidas abaixo. 
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A primeira pergunta foi que horas que começa a feira e se no início o local 
estar limpo. Daí detectamos atreves dos resultados da pesquisa que a feira começa por 
volta de 5:00H lados das frutas e verduras e 7:00H onde ficam as demais mercadorias 
Na feira de Messejana há um dinamismo na separação do local onde se tem a a área de 
pescados, verduras, frutas e legumes e demais produtos. Todos responderam que quando 
chegam para montar as bancas o local estar sempre limpo e que a feira. Na figura abaixo 
podemos observar as informações acima. 
Figura 1. Organização e limpeza no inicio da feira. 
 
 
Fonte: dos autores, outubro de 2015. 
 
A segunda pergunta foi sobre os tipos de produtos são vendidos na feira e se há 
desperdício. Os produtos que são vendidos na feira são: roupas, calçados, acessórios, 
frutas, verduras, produtos frios, peixe, carne, presentes, brinquedos, e miudezas em geral. 
Sobre o desperdício, foi identificado que há na parte das frutas e legumes, La há muito 
desperdício de frutas, verduras e legumes; foi informado que há pessoas que juntam os 
restos de frutas e verduras para criação de animais para abate, como porco e galinha e que 
moradores de rua ou de baixo poder aquisitivo, ficam depois da feira juntando essas frutas, 
verduras e legumes para sua própria alimentação, podemos observar isso na figura a seguir. 
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Figura 2. Tipos de produtos vendidos na feira. 
 
 
Fonte: Dos autores, 2015 
 
Na próxima figura podemos identificar sobre o relato doas pessoas entre 
frequentadores e feirantes que, pessoas se utilizavam dos restos de frutas e verduras da 
feira que não são aproveitados e são dispensados ali mesmo na rua, sem qual quer manejo 
adequado ou destinação ambientalmente correta aos alimentos. 
Figura 3. Limpeza e desperdício de alimentos durante a Feira. 
 
 
Fonte: Dos autores, 2015 
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A terceira pergunta foi se há limpeza durante a feira, se havia uma equipe por 
parte da prefeitura que fizesse a limpeza do local durante a realização da feira. Desta forma 
foi detectado que não há e que muito permissionários fazem a própria limpeza durante, 
juntando o lixo em caixas de papelão ou sacos plásticos, mas que nem todos os feirantes se 
preocupavam com isso. Tais informações foi registrada pela figura abaixo. 
Figura 4. Conscientização de limpeza de cada feirante. 
 
 
Fonte: Dos autores, 2015 
 
 
Podemos ressaltar através da figura que muitas se preocupam em deixar o local 
mais organizado e limpo, na busca por vendas, é uma forma de conquistar o cliente, sendo 
que veriam que os produtos não estariam junto ao lixo, foi isso que eles relataram no 
decorrer da questão. 
A quarta pergunta foi sobre se existia lixeiras de coleta seletiva ou lixeiras 
suficientes na realização da feira. Detectamos que não há lixeiras de coleta seletiva e nem 
de lixeiras, containers ou algo parecido para que os feirante, frequentadores e 
consumidores da feira possam colocar o lixo gerado, a não ser dentro do mercado de 
Messejana que fica vizinho a feira, mas lá não tem lixeira suficiente que possa suportar a 
quantidade de lixo gerado por toda a movimentação da feira. 
 
 
 
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Figura 5. Local impróprio para acumulo de resíduos sólidos. 
 
 
 
Fonte: dos autores, 2015 
 
A quinta pergunta foi se quando a feira termina, há sistema de limpeza, se tem 
caminhão para recolher o lixo. Foi respondido que tem sistema de limpeza e eu é por volta 
de 15:00h do domingo, fazem a limpeza das ruas e do local da feira, varrendo, juntando e 
recolhendo o lixo. 
Foi informado também que durante a semana a carros de coleta que passam 
para recolher o lixo da feira em horários marcados, como 7:30h, 9:00h, 14;00h e 16:00h. 
Figura 6. Local após a feira de Messejana. 
 
 
Fonte: dos autores, 2015 
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A sexta e última pergunta foi, sobre se haveria algum tipo de projeto por parte 
da prefeitura sobre conscientização da limpeza no local ou de algum projeto que reutilize 
materiais que são vestígios (sobras) da feira que antes iriam para o lixo. 
De acordo com a coleta de dados, foi identificado que não há coleta seletiva e 
que não tem existe nenhumprojeto de conscientização sobre a forma correta de separar o 
lixo, não existe orientação por parte governamental sobre este assunto, nunca houve 
nenhum evento por parte da prefeitura ou estado sobre conscientização ambiental do lixo. 
Foi informado que no momento após a feira as bancas são retiradas durante a 
madrugada de domingo para segunda-feira e que essas pessoas consomem e jogam os 
rejeitos na rua e por não ter banheiros públicos ou químicos, urinam defecam no local, 
fazendo com que a segunda-feira seja mais um dia de trabalho de limpeza. 
 
 
CONCLUSÃO 
 Desta forma conclui-se que não existe manejo e tratamento adequado para 
os resíduos sólidos gerados na feira de Messejana, conseguiu-se identificar que muitos dos 
resíduos gerados, tais como restos de confecções e principalmente os alimentos, incluindo 
frutas, legumes e verduras poderiam ser reaproveitados de forma adequado, fazendo 
trabalhos de inclusão social que poderiam fazer artesanato com restos de tecidos que são 
jogados fora como também com os alimentos mencionados acima, de forma a serem 
lavados e distribuídos em instituições de caridade que cuidam, de pessoas com 
dependência química, crianças e moradores de rua. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
COSTA, S B ; SOUZA P A R. O impacto dos resíduos sólidos de pescado: O caso da 
feira do bagaço no município de Parintins do Amazonas. Revista desarollo local 
sostenible, 2012. 
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CUNHA, J G. A feira livre do município de Mari-PB: Uma análise histórica, 
geográfica e socioeconômica. Guarabira, PB, 2014. 
JUNIOR, I M S; PROST, C. Olhar geográfico da gestão de resíduos sólidos urbanos: 
Um estudo comparativo das representações socioespaciais das feiras livres dos bairros 
George Américo e Cidade Nova em Feira de Santana-BA. Revista eletrônica e 
tecnologias ambientais (GESTA), 2013. 
MOURA, L B, et al. Verificação da destinação final dos resíduos sólidos oriundos do 
abatedouro de carne e das feiras livres de pescado na região do Cariri. Revista verde, 
Mossoró, RN, 2013. 
OLIVEIRA, C A G. Diagnóstico do gerenciamento dos resíduos sólidos do município 
de Brejo do Cruz- PB. Catolé do Rocha, PB, 2011. 
PERUCHIN, B, et al. Gestão de resíduos sólidos em restaurante escola. Revista tecno - 
lógica, 2013. 
SOUZA,G C; GUADAGNIN. Diagnostico dos serviços de coleta, transporte, 
tratamento e disposição final de resíduos sólidos domiciliares em município de 
pequeno porte: Estudo de caso em Cocal do Sul- SC. Caxias do Sul, SC, 2009. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ATITUDES DOCENTES COM CRIANÇAS INCLUSAS EM UMA 
ESCOLA PARTICULAR DE FORTALEZA 
 
Cristiane de Oliveira Rezende
13
 
Carolina Eckrich Canuto 
14
 
 
RESUMO 
O artigo pretende promover uma cultura de convivência com as diferenças e as exigências legais da 
Educação Inclusiva, construir reflexões que resinifiquem manejo com as diferenças, contribuir no suporte 
pedagógico aos docentes em assuntos referentes à Educação Inclusiva e buscar a interação entre professor e 
educando para construção de um melhor ambiente foram os principais pontos pensados diante desta pesquisa 
que se deu através da vivência na escola e em reuniões, juntamente com bibliografias expostas pelos diversos 
autores, em especial Tardif(2012), Mantoan(2003), Vygotsky(1984) e Lacan(1998) e muitos outros a se 
destacarem no decorrer desta escrita que contribuíram para um novo pensar e um novo fazer, para buscar 
mudar. Para se entender o assunto em destaque, se fez necessárias leituras especificas e complementares, 
orientações em conversas com os mais diversos profissionais e professores de nossa própria sala de pós-
graduação e outros especialistas, passando pelo assunto geral desde os primórdios vividos pelas pessoas com 
necessidades especiais, passando pelos preconceitos, reclusões sociais, explosões de ideias e luta por dias 
melhores e direitos igualitários, e em seguida, observando a estrutura formada legalmente, onde se vêem as 
leis que amparam essas pessoas e por fim, uma reflexão do “porque” e do “como melhorar” os 
comportamentos de docentes. Uma discussão que não acabou, e que veio para apenas iniciar uma reflexão e 
uma possível melhora dentro das escolas, em geral. 
 
Palavras chaves: convivência; reflexões; educação; diversidade. 
INTRODUÇÃO 
As sociedades todos os dias estão buscando movimentarem-se em busca das mais 
diversas novidades para tamponar suas faltas. Vive-se hoje em um mundo corrido, onde a 
“crise do ter” se mostra muito mais definida do que a “crise do ser”, de ser. Porém, como a 
regra da regra é ter exceção ainda se há a possibilidade de uma salvação em meio a um 
mundo que corre com “diferentes pernas”. 
Corre-se com o pensamento, com os olhos e com as pernas membros inferiores, só 
não se corre com a alma, deixando está parada, sem se exercitar de maneira correta para 
exercer uma de suas funções mais importantes que é a de tornarmo-nos humanos e 
construir uma sociedade mais justa. 
 
13
IDJ, crikarezende82@gmail.com 
14
IDJ,carolect35@gmail.com 
76 
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Este estudo teve o objetivo de apresentar um pouco da realidade em que se encontra 
o sistema educacional de Fortaleza principalmente a nível de Ensino Fundamental II, já 
que este grupo não passa pela formação pedagógica (mesmo a formação pedagógica ainda 
sendo defasada, mas ainda assim tem suas contribuições a nível humano e de ensino) mas 
sim direcionada às matérias que lhes cabem lecionar e com essa situação veio a incomodar 
nas reuniões pedagógicas em uma escola particular de Fortaleza, onde professores do 
Ensino Fundamental II expressavam-se verbalmente de forma “agressiva” deixando de 
lado a formação humana, o direito de todos e a busca de um mundo melhor. 
Pesquisa de cunho bibliográfica foi embasada nas ideias de estudiosos que se 
debruçaram sobre estas questões, de forma a observar, opinar e escrever sobre temas que se 
relacionam ou revelam essa realidade do despreparo. 
 Existem situações que acontecem, precisam ser pensadas e modificadas através da 
ousadia daqueles que não enxergam nas mãos somente os dedos que as compõem, mas 
sim, o que ela pode fazer para mudar. E incluir é mudar desde a cara até o espaço físico. 
POR FALAR EM INCLUSÃO 
A Inclusão vem se chegando ao cotidiano, às vezes tímida, às vezes impactante, mas 
tentando tomar seu lugar ao sol, apesar das diversas resistências. 
O termo Inclusão vem do verbo incluir (do latim includere), no sentido etimológico, 
significa conter em, compreender, fazer parte de, ou participar de. Assim, falar em Inclusão 
Escolar é falar sobre indivíduos únicos, desenvolvendo papel social de educando inserido 
no espaço escolar. Assim, estes sujeitos que participam daquilo que o sistema educacional 
oferece adaptando o ambiente e contribuindo com seu potencial para os projetos e 
programações da instituição. 
Sobre isso, Mantoan diz que: 
“inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o 
mote da inclusão, ao contrário,é o de não deixar ninguém no exterior do ensino 
regular, desde o começo da vida escolar. A escola inclusiva propõe um modo de 
organização do sistema educacional que consideradas necessidades de todos os 
alunos e que é estruturado em função destas necessidades” (Mantoan, 2003, 
p.24) 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para 
profissionais do Século XXI” 
ISSN: 2526-7108A Inclusão também pode ser entendida como uma forma de expressão humana, um 
ato de empatia, colaboração, gratidão por servir e não simplesmente uma obrigação 
regulada por leis. 
A diversidade humana contribui para agregar valores, ocorre para que possamos 
aprender e ensinar. Assim, a interação social e fundamental para o desenvolvimento 
humano. 
É um vantajoso a vivência com a diferença e de preferência que isso aconteça desde 
a tenra infância. Os adultos trazem certos conceitos os quais foram introjetados 
culturalmente por experiências variadas, e reproduzem valores, ideias e comportamentos 
para as novas gerações. Os alunos que convivem em um ambiente inclusivo, de fato, 
sentem-se sujeitos no processo educativo. 
EDUCAÇÃO: UMA MISSÃO 
Para atender a diferença na sala de aula devemos flexibilizar as práticas 
pedagógicas. Os objetivos e estratégias de metodologias não são inócuos: todos 
se baseiam em concepções em modelos de aprendizagem. Assim, se não 
propormos abordagens diferentes o processo de aprendizagem acabaremos 
criando desigualdades para muitos alunos. (RODRIGUES, 2006, p.305-306) 
Lacan traz considerações a partir da “missão da Educação” corroborando com o 
autor, sabe-se que a missão da educação é além da conscientização de promover a 
interação para que famílias, comunidade e sociedade estejam juntas e participativamente 
atuantes no ato de Incluir, já que o recurso humano é primordial e será o único beneficiado, 
pois, com a inclusão muitos problemas serão erradicados tais como: as altas taxas de 
desistência ou das repetências, a diminuição de baixa-estima dos educandos, desperdícios 
de recursos e uma sociedade desrespeitosa para com as diferenças, apresentando objeções 
quanto à capacidade das pessoas com deficiência ou diferenças no âmbito escolar (e geral) 
pelos mais diversos fatores, dentre eles estão o receio, medo ou até o desconhecimento do 
“real” da realidade, pois, fala-se aqui do real relacionado ao que se fala no cotidiano já que 
para Lacan (1998,p.382) o real está relacionado ao impossível, diz-se que este real é aquilo 
que não pode se escrever, se inscrever e é aquilo que não cessa. 
Com a perspectiva inclusiva, exclusivamente nas escolas, o aluno com deficiência 
poderá se beneficiar e os paradigmas serão todos quebrados, superados, promovendo a 
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inclusão de forma significativa. O ato de incluir é de grande importância para todos já que 
um dos benefícios acontecidos é o de aprendizado, como envolvimento de corpo docente e 
sociedade escolar, em geral. 
Dessa forma, deve-se esquecer da ideia inconsciente, porém não falada de todos os 
dias que “Incluir dá trabalho”, de que não há um bom retorno financeiro ou de afago ao 
ego, e amadurecer a ideia de que o certo deve ser sim sempre feito, que deve haver luta, 
desejo de uma mudança, busca de direitos garantidos de todos. 
 A GARANTIA DOS DIREITOS 
Desde o ano de 1988 até o ano de 2015, as movimentações legais têm sido 
organizadas conforme as situações disponibilizadas em meio à sociedade, conforme as 
necessidades que se apresentam diante do cotidiano de pessoas com necessidades 
especiais. Verificando o que se precisaria para uma sociedade igualitária, foram com o 
passar dos anos, organizando leis, declarações, políticas nacionais, planos nacionais, 
diretrizes, resoluções, decretos, portarias, já que muitas vezes a situação humana não 
consegue se manter sem que algo seja punido (a natureza humana teve que se adaptar ao 
superego que é a lei, pela visão psicanalítica. Foram necessárias a criação de regras para 
que os seres humanos pudessem ter sossego e outros fossem castrados de seus desejos 
insanos. 
As discussões vêm sendo travadas desde o ano de 1988 onde a Constituição 
Brasileira, diz que deverá haver a garantia do acesso de todos ao Ensino Fundamental, 
onde educandos com necessidades especiais deverão receber atendimento especializado, 
porém que de preferência seja na escola e que não substitui o ensino regular. 
Mas diante dessa força, existe ainda um grande movimento que ainda resiste: a força 
corporativa das instituições especializadas. Essas tentam impedir a inclusão de caminhar, 
acreditando que excluir é ainda a melhor maneira. 
Entende-se que o melhor poderia ser que as crianças com deficiência, recebessem a 
escolarização no Ensino Comum e no contra turno participar do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) lembrando também que o educador/ professor do ensino regular não 
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ficaria isento de fazer suas adaptações no cotidiano, afinal não se deve esquecer que a 
aprendizagem é para todos, independentes de suas limitações. 
Observa-se que as pessoas “Estão Passando” pelo processo de conscientização, 
processo esse que nem deveria existir já que deveria vir da criação familiar tudo já 
organizado, adaptado com tudo e com todos, mas já que isso não foi e não é ainda uma 
realidade, que seja possível cada dia mais esse apoio a essa conscientização para tornar 
essa realidade bem viva. Mas, enquanto esse engatinhar de conscientização acontece, 
dentro dele vem se estabelecendo situações que vão colocando cada coisa em seu devido 
lugar. 
Mas, para isso se iniciar, grandes acontecimentos ocorreram, embasados no cotidiano 
e que viraram situações jurídicas. Pois, em 1988 começa a saga na Constituição da 
República Federativa do Brasil, com alguns artigos bem específicos, tais como: art. 3°, 
205° e 208°, que promovem o bem de todos, com deficiências físicas e outros detalhes a 
mais, “garantindo o pleno desenvolvimento do indivíduo, o exercício da cidadania e a 
qualificação para o trabalho, garantindo também igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola e atendimento especializado na mesma” (BRASIL. Ministério da 
Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB9. 394, de 20 de 
dezembro de 1996). 
Porém, tudo estava decretado, mas nada efetivado. E foi aí onde no ano de 1989 
nasce a Lei - 7853/89 que “dispõe sobre o apoio às pessoas‘portadoras’ de deficiência e 
sua integração social” deixando definido que a recusa, a suspensão, adiantamento, 
cancelamento ou extinção de matrícula de um estudante como crime, com pena variante de 
quatro anos e multa”. E, assim, tudo continuou, quando no ano de 1990 a Lei – 8069 ou 
Estatuto da Criança e do Adolescente no seu art. 55° reforça os dispositivos legais agora 
envolvendo pais e responsáveis com “a obrigação de buscar e fazer matrícula de filhos ou 
pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. LDB9. 394, de 20 de dezembro de 1996). 
Porém, acreditando e buscando sempre mais a melhoria, no mesmo ano (1994), 88 
governos e 25 organizações internacionais em assembleia em Salamanca (Espanha) 
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reafirmam, seus compromissos com a Educação para Todos, onde decretam o combate às 
atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e principalmente, 
alcançando educação para todos. 
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem 
acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas 
ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de 
minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas 
desfavorecidas ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 17-
18). 
A declaração adotada pela ConferênciaMundial em Educação Especial organizada 
pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO e elaborou um novo pensar em 
Educação Especial onde as orientações para ação em nível nacional se dividem em 7 
subitens que não serão destacados por aqui, por enquanto. 
Assim, veio com a missão de desmarginalizar onde seus artigos mais específicos são 
inicialmente, art.59que vem assegurar currículos, métodos, recursos e organizações, 
terminalidades especificas para conclusão do ensino fundamental, aceleração dos estudos. 
Já no art. 24, no inciso V, o avanço nos cursos e séries mediante verificação de 
aprendizado. Oportunidades educacionais conforme características do alunado mediante 
cursos e exames, no art. 37. Porém na LDB encontra-se trecho controverso no art. 58e 
seguintes que dizem: “o atendimento educacional especializado será feito em classes, 
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”. 
O Decreto n° 3298 do ano se 1999 vem para regulamentar a Lei n° 7853/89 onde 
“define a educação especial como uma modalidade transversal, “sendo ela complemento 
para a educação regular”. Depois disso, já no ano de 2001, acontecem mais três 
importantes situações, dentre elas: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação básica (Resolução CNE/CEB n° 2/2001) que tratam da organização da escola 
para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais (art. 2°) e 
Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 10.127/2001). 
Em virtude do rigor das leis, em janeiro de 2016 entra em vigor a Lei Brasileira de 
Inclusão (LBI) também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei – 13.146/15) 
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que chega para afirmar a autonomia e a capacidade dos mais de 45 milhões de brasileiros. 
A LBI foi um grande avanço e passa por períodos de ajustes idealizando a criação de uma 
cultura de inclusão com derrubada de barreiras. Agora é lutar para que cada dia isso tudo 
se concretize. 
Muitos professores acreditam que somente é acometido de deficiência o educando, 
mas lembrando que deficiência é a “falta total ou parcial de algo” e que nem professores, 
nem sociedade em geral deve estar isentos dessa. Percebe-se que a caminhada da inclusão 
é lenta e ainda enfrenta muitas barreiras, passando desde a falta de políticas públicas 
voltadas para a educação até acomodações dos professores. Esta última será um pouco 
trabalhada por aqui (apesar de as outras também terem uma grande importância), mas 
como se tem falado pouco sobre isso, enfatizaremos. 
É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que estes 
sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel - 
chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adotada 
uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de deficiência, 
antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais áreas 
relativas a deficiências específicas. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 28). 
Entende- se que a instituição escolar inclusiva deve estar preparada para atender a 
todos os educandos que a procuram. Dentre os educandos com necessidades educativas 
especiais, encontram-se aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza física, 
intelectual ou sensorial que ao tentarem uma interação se depararão com diversas barreiras 
que poderão restringi-los. 
Os procedimentos que ocorrem na escola - demonstração, 
assistência, fornecimento de pistas, instruções, são 
fundamentais para a promoção de um ensino capaz de promover o 
desenvolvimento. A intervenção do professor tem, pois, um papel central na 
trajetória dos indivíduos que passam pela escola. (CASTORINA ET al., 1995, 
p.62) 
Para dar uma pitada de ciência no assunto, pode-se falar dos mais importantes 
teóricos que disponibilizaram seu tempo e pensamento para fazer desta área uma situação 
mais justa e mais compreensível. Destaca-se aqui o bielo-russo Lev Vygotsky que deixou 
uma obra onde destacou o papel preponderante às relações sociais sobre o 
desenvolvimento intelectual dando origem a corrente pedagógica conhecida por 
Socioconstrutivismo ou Sociointeracionismo. 
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Vygotsky (1984) vem por em destaque a criança que possui já algumas práticas que a 
mesma domina, porém, essas práticas estão distantes de outras em que a criança terá a 
necessidade de uma ajuda. 
Sabe-se que no meio educacional, encontram-se dois grupos distintos de professores, 
onde no grupo 1 ,o professor que escolhe olhar para trás, avaliando as deficiências do 
educando e o que já foi aprendido por ele, avaliando-o especialmente dentro de suas 
condições, mas há o grupo 2 que prefere estimar o potencial da cada educando. 
Entende-se que deverá ser importante no âmbito da educação (como em vários outros 
também) é avaliar as diferenças e não as dificuldades das crianças, já que são elas muito 
importantes para o aprendizado. Alguns profissionais da área querem se eximir da sua 
missão e declaram vários fatores. 
Uma política de formação de professores é um dos pilares para a 
construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial 
instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho 
para que possa ser posta em prática. (MENDES, 2004, p. 227) 
Dessa forma, alegam questões financeiras, de remuneração insuficiente, de estruturas 
físicas, da falta de reconhecimento a profissão e todo o trabalho prestado diante das 
diversas condições, mas o inconsciente ato que na maioria das vezes nem 
inconscientemente mais se é exposto, é o de não se querer ter trabalho. Agir numa linha 
tradicional com gabaritos, respostas que se encaixam cartesianamente na pergunta, 
metodismo, conteudismo é uma forma mais prática e menos cansativa de se atuar, afinal os 
baixos salários, a falta de certos interesses em progredir (e permanecer na mesmice, 
acomodado), são fatores que desculpam a falta de estímulo para a ousadia de mudar. 
A obra de Vygotsky (1991) vem centrar-se na ideia de emergência das novas formas 
de compreensão da psique humana, onde acreditava na plasticidade, onde organismo e ser 
humano se transformam, criando processos para se adaptar com a intenção de superar 
impedimentos. Isso requer ajuda do meio. Mas dentro desse contexto, o educador deverá 
estar proposto como mediador, moldado no conhecimento. 
A criança, à medida que se torna mais experiente, adquire um número cada vez 
maior de modelos que ela compreende. Esses modelos representam um esquema 
cumulativo refinado de todas as ações similares, ao mesmo tempo em que 
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constituem um plano preliminar para vários tipos possíveis de ação a se 
realizarem no futuro. (Vygotsky,1991, p.18) 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Infelizmente, muitos educadores não conseguiram ainda mentalizar e ativar a 
fundamentação teórica ou por medo ou por não entender ou por não querer e estão 
deixando a inclusão andar vagarosamente, diferente do que poderia ser o correto 
acontecido, deixando de lado o pensamentode que a inteligência é dinâmica e não estática, 
não é uma coisa inata e se constrói através das trocas constantes com o meio ambiente. 
E, por pensar em trocas, se pensa em mais de um indivíduo, com suas diferentes 
particularidades e saberes, onde o professor, direção, portaria, secretaria, zeladoria e todos 
os que compõem a escola, num modo geral, deverão sim participar. Direcionando toda essa 
problemática ao professor, pelo simples fato de ser o profissional da escola que passa mais 
tempo, que tem maior contato com a criança, vem se percebendo a ausência dessa 
interação. 
O professor, em muitas situações, chega a esquecer que ele é a ferramenta essencial 
para o processo de aprendizagem de todos os educandos, sejam eles com ou sem 
deficiência, mas alguns estão deixando de lado toda sua função, ou missão se assim pode-
se dizer. O professor é aquela que deverá cada dia, se preparar para a “plasticidade 
cotidiana”, se assim podemos chamar, já que não se vive em uma sociedade geral 
composta de criaturas cartesianamente iguais. 
No ambiente escolar pode se fazer um paralelo com os hospitais onde o profissional 
deverá estar preparado para conviver, resolver e modificar tudo aquilo que cabe em sua 
área (educacional, no caso). Não há um público separado, puro, definido, seleto, e para que 
haja sucesso nesse trabalho o professor deverá ter a base do conhecimento e eternamente 
buscá-lo cada vez mais, já que ele é o profissional que está a transmitir os saberes, a 
professas o conhecimento. Mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe alguma 
coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. 
Um dos conhecimentos que o professor deve ter é o conhecimento humano, mas 
muitos estão focados somente no conhecimento de suas disciplinas com materiais 
tradicionais que servem apenas para movimentar a máquina do sistema que produz 
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humanos manipulados repetidores de situações sociais falidas. O professor é mediador 
entre as ferramentas (sejam elas conteúdo, soroban, livros, Braille) e o educando, fazendo-
se entender que a formação e a aprendizagem deverá deixar de lado aformalizada 
sistematização geral já que essa torna esse processo complexo, e cada indivíduo/educando 
possui seu momento definido para essa aprendizagem que deverá ter sim uma formalização 
sistematizada, porém adequada, adaptada. 
Um educador deverá estar munido de um leque de saberes, e que esse saber (docente) 
se compõe dos mais diversificados, provenientes de diferentes fontes. Não se sabe ao certo 
porque muitos não assumem esse compromisso de cada dia buscar para que se finde essa 
desvalorização de um modo geral, tanto do educador quanto da aprendizagem do educando 
que se faz hoje muito presente na nossa sociedade. O papel do professor deverá ser 
repensado por um conjunto que deverá passar desde os poderes públicos até chegar ao 
próprio educador. 
Deve-se estar atento ao outro, e estar atento ao outro é fazer com que o educador 
esteja numa situação apreciativa. Muitos educadores não estão preocupados com a 
formação humana, mas sim em dar resultados com números. Sempre os números! Quanto 
tempo tem de aula, quanto tempo de uma avaliação, sem tempo para ouvir, para falar, para 
entender, para parar, apreciar, o número de aprovados, o número de quem saiu no outdoor, 
o número da chamada, os números para o recebimento da verba... Os números! 
Hoje, o pensamento dos professores não está, no geral, focado no indivíduo. Ainda se 
vê um pouco, meio restrito, nos educadores das formações iniciais (séries infantis e 
fundamental I). Já nas séries mais avançadas (fundamental II e médio em diante) alguns 
professores relatam a falta de tempo deles e de interesse dos educandos, estão somente a 
cumprir o “script” e quem quiser se interessar que se aprofunde, mas quem não, que 
continue no celular sem atrapalhar a corrida diária de sala de aula. 
Educadores têm a crença de que ensinar é falar e aprender é ouvir. Isso está no “gene 
pedagógico”. E quando se deparam com um educando com TDA/H, por exemplo, não o 
querem em sala, pois modifica, dá trabalho, sai da rota do plano educacional. Alguns 
educadores não querem ver alguns desvios seus, e um desses “não querer ver” é o admitir 
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que não se sabe mais dar aula e não saber dar aula requer estudo, busca pesquisa, 
melhoramento, mudança, dedicação, tempo. E tudo isso dá trabalho. Fugir é a forma mais 
fácil, abrilhantando o ato com desculpas. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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segundo graus, e da outras providencias. Diário Oficial da República federativa do 
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POR UMA GRAMÁTICA DOTADA DE SENTIDO FOCADA NA 
COMUNICAÇÃO E NA INTERAÇÃO - REFLEXÕES SOBRE O 
ENSINO DE LÍNGUA MATERNA 
 
Francisco Walisson Ferreira Dodó
15
 
Denise Santos Fernandes
16
 
 
RESUMO 
São questões básicas deste trabalhoa preocupação e os cuidados que se devem ter com a abordagem e 
perspectivas dadas ao ensino de língua portuguesa no contexto escolar aliando-o à prática de produção e 
compreensão de textos. Assim, o objetivo deste artigo é propor uma reflexão acerca do ensino gramatical nas 
escolas, visando uma proposta que seja de fato produtiva, significativa e relevante. Queremos com nosso 
trabalho corroborar cada vez mais com os ideais de um ensino de gramática emancipador norteado por teorias 
que concebem o ensino de análise linguística voltado para a comunicação e interação dos falantes com o 
mundo; por isso, é nos textos e pelos textos, na produção e compreensão textual que o ensino de gramática 
deve acontecer. Discutiremos, pois, acerca do cuidado que se deve ter com o trabalho com a gramática na 
escola, a fim de fomentar posturas e indicar atividades que confiram a essas aulas um olhar crítico, interativo 
e funcional. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada a partir de sete obras: seis de análise linguística 
e um documento oficial, os PCNs. Justifica-se, assim, a atenção que se deve ter com a abordagem da 
gramática na escola, para que aprendamos a utilizar os elementos linguísticos eficiente e competentemente 
para produzir e compreender textos coesos, coerentes e adequados. 
 
 PALAVRAS-CHAVE: abordagem gramatical; gramática como ferramenta de interação 
social; ensino de língua portuguesa. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Gostaríamos de iniciar nossa discussão reconhecendo que, a respeito desse assunto, 
já há muitas pesquisas e trabalhos preocupados com o ensino de língua materna, 
mormente, com o trabalho com a gramática em sala de aula. 
Contudo, ressaltamos que, em todas as novas discussões e reflexões levantadas, 
sempre há um fortalecimento do desejo por aulas de análise linguística cada vez mais 
voltadas para a produção adequada e competente de textos. Cada novo posicionamento é 
uma fonte de inspiração, a fim de busquemos (re)pensar nosso trabalho com a gramática, 
de que (re)avaliemos os objetivos e finalidades que estamos dando às aulas de Português. 
 
15
 walissondodo@hotmail.com. - UFC 
16 dnisefernandes@gmail.com. - UNINTER 
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Baseando-nos nas ideias, principalmente, dos autores Antunes (2003,2007), 
Oliveira (2010), Travaglia (2008), Neves (1991) e Franchi (1991), discutiremos, pois, 
acerca do cuidado que se deve ter com o modo de trabalho com a gramática na escola, a 
fim de fomentar posturas e indicar atividades que confiram a essas aulas um olhar crítico e 
funcional. 
Uma vez que o foco do nosso trabalho é discutir acerca do ensino da gramática em 
sala de aula e de estabelecermos uma relação direta desta abordagem com a produção e 
compreensão de textos, a fim de produzir sentido na interação, é preciso, pois, discutirmos 
também o que entendemos por gramática, fazermos alguns esclarecimentos de questões 
equivocadas que estão há muito enraizadas, comprometendo, dessa forma, o ensino de 
língua materna. 
De acordo com Franchi (1991), se considerarmos o conceito de gramática como o 
conjunto organizado de regras que ditam o modo como as pessoas devem falar e/ou 
escrever, estaremos nos referindo à gramática normativa. Assim, “(...) gramática é o 
conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, 
com base no uso da língua consagrado pelos escritores” (FRANCHI, 1991, p. 48). 
Travaglia (2008) classifica uma gramática como sendo descritiva aquela, que 
diferente da gramática normativa, faz uma descrição de como funcionam as estruturas de 
uma língua, descreve suas formas e funções. 
Por fim, gostaríamos de citar, segundo Franchi, o conceito de gramática 
internalizada. Para ele: 
“(...) gramática corresponde ao saber linguístico que o falante de uma 
língua desenvolve dentro de certos limites impostos pela sua própria 
dotação genética humana, em condições apropriadas de natureza social e 
antropológica” (FRANCHI, 1991, p. 54). 
 
Dessa maneira, não podemos nos esquecer do conceito de língua por Saussure 
(1975), que é um construto produzido socialmente e adotado por membros de uma mesma 
comunidade linguística. Assim, ao chegar à escola, o aluno já conhece e domina uma 
língua, sabendo usá-la de forma eficiente na comunidade de falantes em que vive. 
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Por que, então, haver aulas de língua materna para os falantes que compartilham 
este mesmo código linguístico? E já que há, que perspectivas de abordagens devem 
amparar e justificar o ensino de gramática para falantes natos de uma determina língua? 
Em reposta a estes questionamentos, embasar-nos-emos nos PCN’s – Parâmetros 
Curriculares Nacionais, documento oficial que visa a uma orientação de fato produtiva e 
eficiente do trabalho com a linguagem em sala de aula, e em pesquisas que vieram 
ganhando espaço e dando contribuições aos estudos da linguagem. 
Em seguida, defenderemos e reconheceremos que cada conceito de gramática 
exposto em nosso artigo tem sua contribuição aos trabalhos em linguística. No entanto, 
nosso foco é fortalecer as ideias que defendem um ensino de gramática funcional no 
contexto escolar. Ou seja, queremos com nosso trabalho corroborar cada vez mais com os 
ideais de um ensino de gramática emancipador norteado por teorias que concebem o ensino 
de análise linguística voltado para a comunicação e interação dos falantes com o mundo; 
por isso, é nos textos e pelos textos, na produção e compreensão textual que o ensino de 
gramática deve acontecer. 
Ano após ano, a escola está absorta em ensinar a forma “certa” de falar e escrever, 
através de regras e exemplos tidos como bons a serem reproduzidos, sem levar em conta os 
entraves dos sujeitos envolvidos no processo nem o uso efetivo da língua numa situação de 
interação verbal. Como consequência temos aulas enfadonhas, discentes que não aprendem 
a elaborar textos e muito menos assimilam a gramática, além do insucesso, tanto na escola 
como na vida. Dizem, na grande maioria das vezes, que não sabem e não gostam de 
português. Por quais caminhos, portanto, o ensino de gramática deve enveredar-se? Como 
deve proceder o professor em suas aulas de língua materna? 
 
METODOLOGIA 
 
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica realizada a partir de sete obras: seis de 
análise linguística e um documento oficial, os PCNs. Esse tipo de método possibilita que 
seja realizada uma análise sistemática de várias obras, resultando uma sinopse do que se 
tem publicado sobre o ensino de gramática. Engloba a apreciação de pesquisas relevantes 
que amparam a abordagem e escolha da concepção adotada e a melhoria da prática, além 
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de apontar lacunas do conhecimento que precisam ser preenchidas com a realização de 
novos estudos. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 Vivemos um momento de profundas mudanças de parâmetros na educação, fato que 
impulsiona todos os profissionais da área a uma busca constante de atualização. 
Procuramos aqui dá enfoque não apenas ao ensino das estruturas gramaticais, mas a refletir 
sobre situações, sobre a noção de função comunicativa. Para a discussão que esperamos 
estabelecer, as obras analisadas tem um caráter singular: além de versarem sobre o ensino 
de gramática, sustentam uma abordagem em que a gramática só faz sentido em função da 
produção e compreensão do texto. Eis uma visão inicial dos estudos e suas palavras-
chaves ( TABELA 1): 
Tabela 1. Obras analisadas e suas palavras-chaves.TITULO AUTOR PALAVRAS-CHAVES 
Muito além da gramática: por um 
ensino sem pedras no caminho. 
São Paulo: Parábola Editorial, 
2007. 
ANTUNES, Irandé. Conceito de gramática; A 
gramática como ferramenta de 
interação; Gramática e ensino de 
língua materna. 
Aula de Português: encontro e 
interação. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2003. 
ANTUNES, Irandé. Gramática; Gramatica e interação; 
Reflexões sobre o ensino de 
língua materna. 
Parâmetros Curriculares 
Nacionais: ensino médio. Brasília: 
Ministério da Educação, 1999. 
BRASIL, Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação 
Média e Tecnológica. 
Reflexões sobre o ensino de 
língua materna. 
Mas o que é mesmo gramática? 
In: LOPES, Harry Vieira et alii 
(orgs). São Paulo: 1991 
FRANCHI, Carlos. Conceito de Gramática; Reflexões 
sobre gramática. 
Que gramática estudar na escola? 
3. Ed. 1ª reimpressão. – São 
Paulo: Contexto, 2008. 
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática; Funcionalismo; 
Gramática e interação; Reflexões 
sobre o ensino de língua materna. 
Coisas que todo professor de 
português precisa saber: a teoria 
na prática. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2010. 
OLIVEIRA, Luciano Amaral de. Conceito de língua e linguagem; 
Reflexões sobre o ensino de 
língua materna. 
Gramática e interação: uma 
proposta para o ensino de 
gramática. São Paulo: Cortez, 
2008. 
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipos e conceitos de gramática; 
Reflexões sobre o ensino de 
gramática no contexto escolar. 
 
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De acordo com esses autores, dependendo da perspectiva e do olhar que damos à 
gramática, esta poderá conceber determinados conceitos. Que tipo de gramática, então, os 
professores de língua materna devem ensinar na escola? Será que existe uma gramática 
menos adequada ou o melhor tipo de gramática que devemos escolher para o ensino de 
língua portuguesa? 
Antes de qualquer coisa, é preciso ressaltar a importância que o ensino de língua 
materna tem no contexto escolar. Sobre esta relevância, Antunes (2003) diz que “(...) o 
objetivo último do ensino do português ‘é’ (grifo nosso) a ampliação da competência 
comunicativa do aluno para falar, ouvir, ler e escrever textos fluentes, adequados e 
socialmente relevantes” (ANTUNES, 2003, p. 122). 
Se nortearmos nosso trabalho com a língua materna por esse viés, é necessário 
deixarmos claro que entendimentos temos acerca de gramática, qual a sua função no ensino 
de línguas e como executarmos isso na prática em sala de aula. 
Uma vez que as aulas de língua materna só têm sentido e funcionalidade quando 
são vistas como possibilidade de desenvolvimento e ampliação das habilidades linguístico-
comunicativas dos estudantes, é decisivo, pois, o entendimento e domínio que o professor 
de Português precisa ter acerca dos tipos e concepções de gramáticas que existem, pois as 
escolhas feitas pelo professor são cruciais para o alcance dos objetivos das aulas de língua 
materna. 
Estar, pois, bem embasado, preparado e respaldado por escolhas coerentes e 
eficientes é condição necessária para o alcance de aulas de língua materna adequadas, 
produtivas e significativas (OLIVEIRA, 2010). 
Nesse sentido, que melhor conceito de gramática deve nortear o ensino de língua 
materna? 
É preciso esclarecer que todos os conceitos de gramática apresentados em nosso 
trabalho por Antunes e Franchi, por exemplo, têm sua relevância e função para o ensino de 
língua materna. O que se deve ter em vista, sempre, é com as perspectivas que traduzimos 
em sala de aula para trabalharmos com a gramática. 
Discutir, pois, acerca da linguagem e de seu uso adequado e eficiente faz-se 
necessário, uma vez que essa preocupação traduzida nos PCN’s evidencia a importância e 
o porquê de se ensinar português a brasileiros: 
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“o espaço da Língua Portuguesa na escola é garantir o uso ético e estético 
da linguagem (...); fazer compreender que pela e na linguagem é possível 
transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade 
humana; (...) o desenvolvimento humano” (PCN, p. 144). 
Nessa acepção, refletirmos sobre a prática da linguagem em sala de aula torna-se 
uma atividade relevante que pode levantar questionamentos, a fim de gerar mudanças 
positivas no modo de como as aulas de análise linguística vêm sendo ministradas. 
Uma vez que o foco do nosso trabalho é discutir sobre a relevância de se trabalhar a 
gramática no contexto escolar na prática da produção e compreensão de sentidos, nossas 
discussões se mostram pertinentes, pois objetivam evidenciar um trabalho pragmático com 
a linguagem, almejando o alcance dos objetivos defendidos e definidos pelos PCN’s, que 
visam a “uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada”; bem 
como “compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de 
significação” (PCN, p. 126). 
Tal finalidade só será alcançada se somente se, de acordo com os PCN’s, a prática 
da linguagem em sala de aula tiver como centro das aulas de língua materna o texto como 
ponto de partida para o alcance de novos horizontes, da apreensão e manuseio da língua 
para a comunicação-interação nos e pelos textos. 
 Na TABELA 2 a seguir, vejamos o que dizem os autores sobre valorização da 
gramática estudada intrinsecamente ao uso da linguagem: 
Tabela 2 Valorização da gramática segundo os autores. 
AUTOR ANÁLISE E REFLEXÃO PROPOSTA 
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais 
“o aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser 
entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só 
existe na sociedade e é produzido de uma história social e cultural, único em cada 
contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os 
outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos”. 
NEVES, Maria 
Helena de Moura. 
“(...) propõe-se como objeto de investigação escolar a língua em uso, sob a 
consideração de que é em interação que se usa a linguagem, que se produzem 
textos. Assim, o foco é a construção do sentido do texto, isto e, o cumprimento das 
funções da linguagem, especialmente entendido que elas se organizam regidas pela 
função textual”. 
ANTUNES, Irandé. “não existe língua sem gramática. Nem existe gramática fora da língua”. 
FRANCHI, Carlos. “A teoria da gramática tem que estar, assim, atenta a essa característica 
aparentemente paradoxal dos processos linguísticos. Eles parecem singulares e 
únicos, em cada ato de fala, não somente enquanto evento particular, mas enquanto 
fonte de inovação e de criação de um ponto de vista. (...) Nem se pode esperar que o 
cálculo das correspondências entre as expressões e seu sentido - do processo de 
interpretação - possa ser reduzido a procedimentos sintático-semânticos de 
decodificação.” 
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OLIVEIRA, Luciano 
Amaral de. 
“os elementos gramaticais podem ser concebidos por meio de três perspectivas ou 
dimensões diferentes: a dimensão formal, a dimensão semântica e a dimensão 
pragmática.” 
TRAVAGLIA, Luiz 
Carlos. 
“a linguagem é lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção 
de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e 
em um contexto sócio-histórico e ideológico. “ 
 
Essas reflexões fazem-nos chegar a importantes conclusões, por exemplo, a de que 
a gramática só faz sentido em função da produção e compreensão do texto; fora do texto, 
ela não servirá à interação dos falantes. 
“Entende-se, assim,que o ensino da língua só acontecerá de maneira 
eficiente e significativa, quando o ensino da gramática começar a ser 
compreendido por um viés que alia texto, gramática e contexto 
comunicativo. Por isso, é importante que conheçamos os vários conceitos 
de gramática, a fim de que os falantes da língua percebam que cada 
gramática existente tem uma finalidade e norteia um contexto específico 
de comunicação, e que deve ser aceito e reconhecido linguisticamente” 
(DODÓ, 2013). 
Considerar o ensino de língua materna nesta perspectiva significa que devemos 
considerar toda e qualquer manifestação linguística “um sistema de comunicação 
complexo e altamente desenvolvido” (Lyons, 1981, p. 20). 
“Ao chegar à escola, a criança, o jovem ou o adulto já são usuários 
competentes de sua língua materna, mas têm de ampliar a gama de seus 
recursos comunicativos para poder atender às convenções sociais, que 
definem o uso linguístico adequado a cada gênero textual, a cada tarefa 
comunicativa, a cada tipo de interação” (BORTONI-RICARDO, 2004, 
p.75). 
 
Por isso, de acordo com Bortoni-Ricardo (2004), o papel da escola em oferecer o 
ensino de língua materna aos alunos é de: 
“(...) enriquecer seu repertório linguístico, de modo a permitir a eles o 
acesso pleno à maior gama possível de recursos para que possam adquirir 
uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada – 
sem que nada disso implique a desvalorização de sua própria variedade 
linguística, adquirida nas relações sociais dentro de sua comunidade” 
(BORTONI-RICARDO, 2004, p. 9). 
 
Como resultado dessa discussão, pensamos numa proposta de ensino e 
aprendizagem que seja fruto de uma análise e abordagens que firmam consenso contínuo 
com as práticas sociais, numa perspectiva que ainda acredita na escola como um treino 
para a vida, que se esboça com um comportamento cada vez mais consciente de seus 
agentes. 
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Aplicar práticas sociais e de análise linguística para dentro da escola é uma das 
missões do ensino. Porém, ao agregá-las ao cotidiano escolar, notam-se certos 
artificialismos, principalmente na escolha da abordagem do ensino. Via de regra, a 
dominância recai sobre o ensino descontextualizado como unidade fundamental. Ademais, 
este é repetido e repisado o que resulta na sensação de um ensino sem progressão, sem 
razão de ser. 
Se tivermos o entendimento de que a língua portuguesa é viva, heterogênea, não 
podemos nos prender tão somente na gramática tradicional. Precisamos desmistificar a 
ideia de que estudar a língua materna é difícil e chato. Que tal fazê-los refletir há quanto 
tempo falam essa língua? Onde eles não usam a língua materna? Além de avançar na 
reflexão sobre as particularidades do ensino de gramática, nosso trabalho demonstra a 
importância de dialogar com estudos e que o ensino carece de ressignificação. 
A TABELA 3 a seguir traz sugestões e orientações norteadoras para uma 
abordagem comunicativa e de interação que podem ampliar a visão de nossa discussão: 
Tabela 3 Algumas sugestões para uma abordagem comunicativa. 
SUBSTANTIVOS E 
ADJETIVOS: VALORES 
SEMÂNTICOS 
DESEMPENHO DE PAPÉIS 
FIXOS – Gramática de uso 
ESTRUTURA E DO 
FUNCIONAMENTO DA 
LÍNGUA 
Especificar no começo da aula, 
que uma palavra tanto pode 
pertencer a classe dos substantivos 
como a dos adjetivos, portanto seu 
comportamento gramatical 
corresponde a sua função na frase 
ou no texto. Exemplificar: 
Frase 1: “O avião decolou.” 
Frase 2: “Aquela garota é um 
avião”. 
A palavra "avião", que era 
substantivo, na frase 1, passa a ser 
usada com função de adjetivo na 
frase 2 (já que está qualificando, 
ao invés de simplesmente nomear 
uma coisa). 
Exemplo 2: 
Frase 1: “"Aquela criança é um 
doce".” 
Frase 2: "O doce de abóbora 
está delicioso”. 
A palavra “doce” corresponde a 
um adjetivo na 1ª frase, já que 
qualifica a criança. Já na 2ª frase, 
recebe o valor de substantivo, ou 
Escrita e dramatização de diálogos 
envolvendo a prática de 
vocabulário, funções 
comunicativas e estruturas 
linguísticas predominantemente 
usadas em diversas situações de 
comunicação. 
a. Paciente e secretária: marcação 
de uma consulta no telefone 
(cumprimentos no telefone, 
preposições, dias da semana, 
horas, soletrar o nome). 
 b. Vendedor e comprador: 
compras em uma 
loja/mercado/feira (preços, 
números, formas de pagamento, 
reclamação, cumprimentos, 
vocabulário sobre 
pratos/alimentos, futuro do 
pretérito). 
 c. O colega A descreve o colega 
B: descrição da aparência física, 
personalidade, roupas (lista de 
vocabulário sobre roupa 
masculina e feminina, partes do 
Explicitar fatos da estrutura e 
do funcionamento da língua. Ao 
invés de, por meio de aulas 
expositivas, dar a teoria 
gramatical pronta para o aluno, 
são desenvolvidas atividades que 
o levem a redescobrir fatos já 
estabelecidos pelos especialistas. 
Ex: De uma lista de 
monossílabos, o aluno 
depreende a regra de 
acentuação dos monossílabos 
tônicos. De uma lista de formas 
nominais, o aluno separa 
adjetivos e substantivos a partir 
de características dadas. 
Focalizam-se os efeitos de sentido 
que os elementos linguísticos 
podem produzir na interlocução, 
já que fundamentalmente se 
deseja desenvolver a capacidade 
de compreensão e expressão. Seria 
uma reflexão mais voltada para a 
semântica. 
Ex: Diferenças entre palavras 
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seja, o ser nomeado. 
Fonte: 
http://gramaticaprodutiva.blogspot
.com.br/ 
corpo, cores, verbos reflexivos). 
 d. Secretária e estudante: fazer 
uma matrícula (preposições, 
soletrar o nome, dias da semana, 
preços, horas, presente do 
indicativo, preencher uma ficha) 
 
sinônimas (ex: belo e bonito, 
ganhar e vencer). Diferenças 
acarretadas pela inversão de 
palavras (ex: homem grande e 
grande homem, "Maria só veio à 
reunião." E "Maria veio à reunião 
só."). Diferenças na 
concordância (ex: Comprei uma 
calça e um cinto preto/ pretos.). 
Diferenças entre a negação do 
adjetivo e o uso do antônimo 
formado por prefixo (ex: "não 
ser favorável" e ser 
"desfavorável"). 
Fonte: 
http://www.filologia.org.br/ixcnlf/
5/09.htmt 
As propostas que se seguem abordam aspectos da 
grade curricular do ensino fundamental –como 
pontuação, uso dos tempos e modos verbais, seleção 
lexical – a partir de textos. Destaque-se que alguns 
exercícios foram elaborados por alunos da Faculdade 
de Letras da UFRJ, formandos de 2005. Demonstra-
se, assim, que é possível elaborar atividades com 
base nos princípios dos PCN, abordando 
leitura/escuta, produção e análise linguística, com o 
objetivo de fazer o aluno refletir sobre a língua. 
Esperar para ver (O Globo) 
A primeira operação de controle urbano nas 
praias coordenada pelo novo “xerife” da orla, Rafael 
Luiz Morais de Souza Bandeira, foi marcada para 
hoje. Guardas municipais em parceria com a 
Comlurb e a Secretaria Municipal de Governo vão 
concentrar esforços para retirar todas as propagandas 
irregulares das praias da Zona Sul. Este será o início 
de uma série de intervenções na orla. 
Uma das etapas mais complexas do trabalho, 
entretanto, é o acolhimento de mendigos, que ontem 
ocupavam parte do canteiro central de um dos mais 
famosos cartões-postais do RJ, Avenida Atlântica, 
em Copacabana. 
Para o “xerife”, a tarefa é complexa, porque 
exige um trabalho preventivo por parte do município, 
já que muitos mendigos voltam para as ruas, se não 
encontram outras maneiras de sobreviver. Em 
Copacabana, eles conseguem locais para descansar e 
ganhar dinheiro, pedindo esmolas. 
– Não adianta a gente retirar os moradoresda 
rua, porque eles voltam. O problema é mais sério e 
vamos contar com o apoio da Secretaria Municipal 
de Assistência Social, para tentarmos solucionar o 
problema – afirma Bandeira. 
Ontem, dezenas de mendigos podiam ser vistos 
em quase toda orla do Leme e de Copacabana. 
Próximo a hotéis como o Othon Pálace e o Meridien, 
eles dormiam no canteiro central da Atlântica e nas 
areias da praia, ao lado de tapumes de obras, de 
quiosques e da arquibancada onde foi realizada a 
Copa do Mundo de Futebol. Reunidos em grupos, 
eles guardavam seus objetos pessoais em carrinhos 
de supermercados e sacolas. Alguns aproveitaram os 
galhos de árvores para estender suas roupas. 
1) Compare a frase a seguir com a primeira 
frase do texto e responda: A primeira operação 
de controle urbano nas praias coordenada pelo 
novo “xerife” da orla foi marcada para hoje. 
a– Que elemento foi omitido? A retirada desse 
elemento dificulta a compreensão do texto? 
Justifique sua resposta. 
b– Por que esse elemento está entre vírgulas no 
texto original? 
c– Elabore uma regra que justifique o uso das 
vírgulas na 1ª. frase do texto. 
d– Procure no 2º. parágrafo um exemplo 
semelhante de uso da vírgula. 
e– Procure outros exemplos de frases no jornal 
com mesmo uso da vírgula. 
2) Observe a última frase do 3º. parágrafo: 
Em Copacabana, eles conseguem locais para 
descansar e ganhar dinheiro, pedindo esmolas. 
a– Altere a posição do elemento “em 
Copacabana”, na frase e verifique como fica a 
pontuação. 
b– Faça o mesmo com a 1ª. frase do último 
parágrafo. 
c– Elabore uma regra que justifique a 
pontuação nessas frases. 
 
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A abordagem comunicativa das atividades sugeridas na tabela se personaliza por 
ter o foco no sentido, no significado e na interação cuidada entre os sujeitos que estão 
aprendendo a língua. O ensino comunicativo se organiza nas tentativas de aprender em 
termos de atividades/exercícios de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se 
capacite a usar a língua em ações autênticas na interação com outros falantes-usuários. 
Além disso, este ensino não exclui a possibilidade de criar na sala momentos de 
explicitação de regras e de prática rotineiras dos subsistemas gramaticais, como o dos 
pronomes, as terminações de verbos, etc. 
As sugestões aqui apresentadas não tema a menor pretensão de resolver tudo, são 
meras sugestões. Mas, dentro dessa perspectiva, podem nos auxiliar muito. Sendo assim, se 
escolhermos pela abordagem comunicativa – que se particulariza pelo ensino por tarefas e 
embasa-se na hipótese de que a aprendizagem de uma língua se dá quando os discentes são 
orientados pelo professor a utilizarem a linguagem de maneira pragmática para mediar 
significados para um propósito – amplia-se a probabilidade de que o aluno se envolva nas 
tarefas, tenha mais liberdade de se expressar e, consequentemente, de adquirir a língua 
escrita. 
CONCLUSÃO 
Lembremo-nos que a questão central da nossa discussão não é que concepção de 
gramática deverá nortear nosso trabalho com a língua em sala de aula, uma vez que 
estamos dando importância a todas as perspectivas de gramática, pois reconhecemos que 
cada tipo de gramática, dependendo da finalidade de estudo da língua(gem), apresenta seus 
objetivos e contribuições aos estudos linguísticos. Nosso interesse é mostrar que são nos 
textos e pelos textos que poderemos aplicar os conhecimentos linguísticos adquiridos e que 
vêm sendo ampliados e desenvolvidos nas aulas de língua materna. 
Justifica-se, assim, a atenção que se deve ter com a abordagem da gramática na 
escola, para que aprendamos a utilizar os elementos linguísticos eficiente e 
competentemente para produzir e compreender textos coesos, coerentes e adequados, a fim 
de possibilitar a comunicação – condição necessária nas atividades de interação social e 
discursiva humanas. 
 O nosso objetivo principal é o de propiciar uma reflexão para que haja um 
aprimoramento das aulas de gramática. Se, para mais que isso, conseguirmos ajudar de 
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alguma forma o desempenho do docente em sala de aula com base no que sugerimos, 
fomos além. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino sem pedras no caminho / 
Iradé Antunes. – São Paulo: Parábola Editorial, 2007. 
________. Aula de Português: encontro e interação / Irandé Antunes, - São Paulo: 
Parábola Editorial, 2003. 
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística 
na sala de aula – Stella Maris Bortoni-Ricardo. – São Paulo: Parábola Editorial, 2004. 
 
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 
1999. 
FRANCHI, Carlos. Mas o que é mesmo gramática? In: LOPES, Harry Vieira et alii 
(orgs). Secretaria da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. São 
Paulo: 1991. 
LYONS, John. Lingua(gem) e linguística: uma introdução. Rio de Janeiro: LTC, 2009. 
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? 3. Ed. 1ª 
reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2008. 
OLIVEIRA, Luciano Amaral de. Coisas que todo professor de português precisa saber: 
a teoria na prática / Luciano Amaral de Oliveira. – São Paulo: Parábola Editorial, 2010. 
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de 
gramática / Luiz Carlos Travaglia. – 12. Ed. – São Paulo: Cortez, 2008. 
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1974. 
 
 
 
 
 
 
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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO A INCLUSÃO DE 
CRIANÇAS NO MUNICIPIO DE FORTALEZA 
 
Antônia Lúcia Nascimento Santana
17
 
 
RESUMO 
Este Artigo de fundamentação teórica tem como base uma pesquisa de caráter qualitativo por isso identifica 
os múltiplos e outros sentidos para o estudo existente entre Altas Habilidades/Superdotação e a inclusão 
escolar. Tendo como objetivo Geral investigar indicadores de Altas Habilidades/Superdotação em alunos 
regularmente matriculados nas Escolas Municipal de Fortaleza. O objetivo Específico identificar alunos com 
Alta Habilidade/Superdotação visando para a Educação Inclusiva. A Metodologia usada foi um estudo de 
caso com fundamentação num questionário com dez perguntas objetivas e subjetivas realizadas com 
Docentes na área de Pós-Graduação da mesma turma do Curso de Educação Inclusiva IDJ (Instituto Dom 
José), tendo como parâmetro atual as dificuldades nas escolas regulares em lidar com crianças AH/SD. O 
Artigo Acadêmico discute como essas crianças são amparadas pela LDB (Lei de Diretrizes e Base) e toda a 
contextualização dos direitos adquiridos pelo Congresso Nacional. Tendo como definição sensibilizar e 
conscientizar as escolas de como lidar com a criança com Altas Habilidades/Superdotação e o seu 
diagnóstico correto com ajuda do Docente em acompanhar essas crianças com atendimento especializado. 
 
Palavras Chaves: diversidade; Inclusão Escolar; LDB (Lei de Diretrizes e Bases). 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O presente Artigo Acadêmico tem como objetivo geral investigar indicadores de 
Altas Habilidades/Superdotação em alunos regularmente matriculados nas Escolas 
Municipal de Fortaleza, com intuito de identificação, orientação, suplementação, 
enriquecimento curricular, encaminhamento para o AEE (Atendimento Educacional 
Especializado), salas de recurso multifuncional, Instituições Escolares. Tendo como 
objetivo específico: identificar alunos com Alta Habilidade/Superdotaçãovisando para a 
Educação Inclusiva. Aporte Teórico: (NAKANO, 2015); (RANGNI, 2011); (LAKATOS, 
2003); (MANTOAN, 2013). 
Essa pesquisa justifica-se em proporcionar soluções para a Educação Inclusiva que 
permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deveriam ser um 
ponto de partida de uma Educação diferenciada. No entanto é preciso salientar e divulgar 
 
17
IDJ, antonialucia_7@hotmail.com 
100 
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entre Docentes que o aluno com Altas Habilidades necessita de uma variedade de 
experiências de aprendizagem enriquecedora que estimule o seu potencial. A metodologia 
empregada nessa pesquisa foi um estudo de caso baseado em (LAKATOS, 2003), com 
Docentes da área de Educação Fundamental I, foi usado outros Artigos Acadêmicos, 
Revistas, LDB versões 2005 e 2014, documentos eletrônicos, Livros. 
2. PLANO DE ENSINO EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Base), ela atua na defesa do bem comum 
e a igualdade de todos, como numa educação de inclusão e crianças com Transtornos 
Globais, Deficiências e Síndromes são amparados por lei dentre as suas possibilidades, 
encontramos meios eficazes para sua interação na sociedade, junto a escolas e docentes, 
assim vejamos: 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica 
para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do 
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para 
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – 
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – 
educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem 
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário 
aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o 
respectivo nível do ensino regular (BRASIL. Ministério de Educação e 
Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 2005). 
 
Entendemos que tais crianças estão fundamentadas pela LDB, e sua inclusão está 
garantida. O Professor é peça fundamental no sistema educacional, a escola cresce 
quando têm um quadro de docentes capacitados e um apóio técnico – administrativo 
eficiente e de qualidade. A Educação Inclusiva é uma abordagem que procura responder 
as necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos com foco 
específico nas pessoas ou grupo de pessoas que estão excluídas da efetivação do direito a 
Educação e que fora da Escola ou enfrentam barreiras nos processos de aprendizagem 
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escolar. 
 
2.1 Acessibilidade para crianças Altas Habilidades/Superdotação 
 
Antes iremos conceituar os grupos de crianças com Transtorno de Aprendizagem 
(TA), Altas Habilidades (AH) e Superdotação (SD). De acordo com (ALVES; 
NAKANO, 2015), existem três grupos de crianças TA/AH/SD. Compreendem-se três 
grupos respectivamente: primeiro crianças com traços quase desapercebidos com 
dificuldades de aprendizagem; segundo outras que não demonstram em ambos os 
quadros, devido suas habilidades ocultaria suas limitações apresentadas mostrando um 
desempenho escolar regular; e por último o grupo aquelas que de forma explícita 
apresentam evidências de ambas às características em toda sua vida escolar. O primeiro 
grupo tem fácil diagnóstico devido ao seu desempenho em razão dos testes de QI. A 
definição de AH/SD fica nessa conceituação bem atualizada por especialistas: 
 
No ano de 1972, o Brasil foi influenciado pelo “Relatório Marland”, proposto 
pelo Departamento de Saúde e Bem Estar dos Estados Unidos, no qual as 
AH/SD foram consideradas por uma perspectiva multidimensional em 
decorrência, por exemplo, da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard 
Gardner, que identificou uma compreensão das AH/SD em que várias áreas 
foram contempladas, dentre elas: a capacidade intelectual; o talento especial 
para artes visuais, a capacidade de liderança, as artes dramáticas e músicas, 
bem como a capacidade psicomotora (BRANCO; TASSINARI; CONTI; 
ALMEIDA, 2017). 
 
No segundo grupo estariam aquelas crianças em que o diagnóstico não são 
identificadas com TA e nem com AH/SD. Suas altas capacidades estariam 
constantemente trabalhando de forma a superar as dificuldades escolares, no caso o TA 
ocultaria a AH/SD e vice-versa. E o terceiro grupo são as crianças que frequentemente 
são identificadas em grupos de atendimento a TA. Os profissionais que lidam com essas 
crianças com TA/AH/SD ainda não identificadas com AH/SD, elas tem inúmeras 
habilidades observadas; contudo os problemas cotidianos nas relações interpessoais 
antes nunca observadas, elas se destacam nas habilidades tais como: música, ciência, 
filosofia, literatura e etc. 
 Em contextos fora do ambiente escolar, elas costumam ser bem mais evidenciadas, 
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ou seja, todas têm características semelhantes tendo algumas alterações entre elas, mas 
cada uma tem seu potencial e habilidades diferenciadas podendo desempenhar funções 
em detrimento do distúrbio que lhe é próprio quando diagnosticado. Deixando bem claro 
que enquanto docentes não dispomos de critérios técnicos avaliativos e nem 
incumbência para fazer esse diagnóstico; contudo podemos pontuar os sinais que 
possivelmente poderá tal criança ser identificada por um desses transtornos apresentados 
por um profissional na área de saúde. Por essa razão é preciso estruturar as escolas para 
facilitar que as políticas inclusivas sejam seguidas e caracterizar o papel de cada 
profissional no processo de inclusão, para assim poder ajudar as crianças com 
transtornos e se desenvolverem cada vez mais. 
 A pesquisa que apresentamos como estudo de caso, mostra o vínculo que deve 
existir entre professor e aluno durante todo o processo de ensino e aprendizagem. 
Baseando-se, principalmente na escolha certa do método de ensino e demais 
procedimentos didáticos a serem aplicados pelo professor levando-se em consideração o 
público alvo, a disciplina a ser ministrada e o objetivo maior a ser alcançado. Todo esse 
processo de aprendizagem “enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades 
educacionais variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças tenha 
a oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de Superdotação” 
(ANDRÉS, 2010, p.6). 
Para tanto (MANTOAN, 2013), entende que a educação inclusiva não era 
questionada e refletida anteriormente de forma conjunta por coordenadores e professores 
em relação a alunos deficientes nas escolas nas classes especiais. Assim podemos 
entender que a natureza afetiva, se manifesta naturalmente. O meio social em que a 
criança vive estabelece condições para que ela aprenda a reagir emocionalmente. A 
escola coopera nessa manifestação da diversidade, necessita repensar e defender uma 
escolarização que tenhacomo princípio uma prática inclusiva efetiva, reconhecendo a 
possibilidade e o direito de todos que nela se matriculam. Assim como docentes 
contribuímos dentro da escola bem como fora dela não só para a aquisição de 
conhecimento, mas também para a construção do caráter e da personalidade além de 
proporcionar o vínculo afetivo entre todos. A inclusão em destaque nesse artigo leva em 
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consideração dois tipos de crianças; alunos com deficiências e distúrbios no ler e no 
aprender, exemplos: alunos disléxicos, transtornos globais, síndromes de down, 
epiléticos, superdotados, autistas, hiperativas e crianças com má formação encefálica e 
etc. 
 
 
3. PERCURSO METODOLÓGICO DE PESQUISA 
 
O caminho que adotamos está fundamentado no que foi citado anteriormente sobre 
inclusão de crianças na escola e na sociedade. A pesquisa se define como estudo de caso 
baseado nos procedimentos por método representativo, num questionário de perguntas de 
avaliação com profissionais na área de Educação Fundamental, de acordo com 
(LAKATOS, 2003), tudo parte do princípio que qualquer caso estudado deve ser analisado 
com profundidade de forma representativa de muitos outros casos na pesquisa realizada, 
bem como outros que se assemelhem ao assunto abordado. Tal método conhecido como 
artigo leva em consideração o estudo de indivíduos, profissões, condições, instituições, 
grupos, comunidades, a fim de se chegar a generalizações, mas usando de informações 
sigilosas e éticas para com os dados coletados para não comprometer a identidade de 
nenhuma pessoa consultada. 
O questionário realizado como metodologia desse Artigo Acadêmico tomou como 
dados um levantamento feito com três Professores docentes do próprio Curso de Pós-
Graduação de Educação Inclusiva, do IDJ (Instituto Dom José de Educação e Cultura) e foi 
realizado com os próprios alunos da sala de aula. O questionário foi formado por dez 
perguntas objetivas com opinião pessoal, sendo que três delas foram totalmente objetivas 
sem a necessidade do entrevistado ter que fazer seu parecer sobre pergunta. Toda essa 
estrutura foi bem alicerçada numa pesquisa qualitativa por (MAGALHÃES, 2017, p.5), 
que “não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento 
da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.”. 
A pesquisa foi baseada em (LAKATOS, 2003), foi feita no Município de 
Fortaleza- Ceará, com docentes na área de Educação Inclusiva. Sujeitos representativos 
com nomes fictícios: (S1 “Leandro”), (S2 “Carla”) e (S3 “Diana”). Segue abaixo a 
Tabela01- com os respectivos dados com base no questionário: 
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S1 S2 S3 
Leandro Carla Diana 
Tempo de Docência: 
anos 
Tempo de Docência: 
Anos 
Tempo de Docência: 
anos 
Fonte: Dados da autora, 2017 
 
4. ANALÍSE 
O questionário realizado foi feito numa plataforma com perguntas objetivas e 
subjetivas em algumas delas com alternativas de dissertação pessoal. As perguntas foram 
diretamente feitas a Professores Docentes relacionadas à criança com Alta 
Habilidade/Superdotação, são elas: 
 
Perguntas Obj. Sub. Docentes 
Respostas 
Docentes 
Respostas 
Docentes 
Respostas 
1) Você conhece o termo alta habilidade 
e Superdotação? 2) Qual opção que 
define melhor a alta habilidade e 
Superdotação? 3) Você já trabalhou com 
algum aluno com alta habilidade e 
Superdotação? 4) Atualmente você 
possui algum aluno com alta habilidade 
e Superdotação? 5) Existe o 
conhecimento por parte dos pais sobre 
esses alunos com essa deficiência? 6) 
Você já participou de algum curso sobre 
inclusão escolar voltado para o aluno 
com alta habilidade e Superdotação? 7) 
Em sua opinião a alta habilidade e 
Superdotação é um fator: () psicológico 
() biológico. 8) Você acredita que a alta 
habilidade e Superdotação é causada 
decorrente da formação educacional que 
o aluno teve ou tem? 9) Qual seu cargo 
na Escola? 10) Qual seu tempo de 
Docência? 
 
Por quê? 
Fale um pouco 
Observações: 
S1 Leandro: 
 
1) Sim. 
 
2) Criatividade. 
 
3) Não. 
 
4) Não. 
 
5) Não. 
 
6) Sim. 
 
7) Biológico. 
 
8) Não. 
 
9) Professor. 
 
10) 12 anos. 
S2 Carla: 
 
1) Sim. 
 
2) Criatividade. 
 
3) Não. 
 
4) Não. 
 
5) Não. 
 
6) Sim. 
 
7) Biológico. 
 
8) Não. 
 
9) Professora. 
 
10) 8 anos. 
S3 Diana: 
 
1) Sim. 
 
2) Envolvimento 
com as tarefas. 
 
3) Sim. 
 
4) Não. 
 
5) Nâo. 
 
6) Sim. 
 
7) Psicológico e 
Biológico. 
8) Não. 
 
9) Diretora. 
 
10) 22 anos. 
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S1 Leandro - Comentário da 6ª: comecei a fazer no creaece, mas não conclui, e estou concluindo 
especialização em educação inclusiva no qual tive a oportunidade de participar de uma disciplina nessa área 
que foi muito proveitosa onde obtive riquíssimos conhecimentos. Comentário da 7ª: infere sobre 
conhecimentos em que a pessoas tem de forma inerente a ela, que de forma particular chega à superação de suas 
atitudes. Comentário da 8ª: é próprio dele. 
S2 Carla: - Comentário da 5ª: Acredito que não tenha conhecimento dos pais sobre esse tema e tanto sofre 
os pais como as crianças para diagnosticar e fazer um acompanhamento correto, com profissionais qualificados. 
Comentário da 6ª: Somente na especialização e não teve muito aprofundamento sobre o tema, somente 
indicações de livros e onde encontrar apoio. Comentário da 7ª: Acredito que tenha a ver com a ligação genética 
do indivíduo. Comentário da 8ª: Porque é um fator genético, interfere na formação educacional, pois 
desestimula o aluno a aprender o que ele já sabe, mas não é causada da pela formação educacional. 
S3 Diana – Comentário da 2ª: O aluno desempenha com rapidez e maior autonomia que os outros alunos. 
Comentário da 6ª: O curso visava um maior conhecimento sobre as técnicas utilizadas para trabalhar com 
essas crianças, bem como estimular o seu desenvolvimento. Comentário da 7ª: Porque que ambos contribuem 
para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/Superdotação, e que em um 
ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características. Comentário da 8ª: Porque a formação 
educacional será apenas um estimulo para o desenvolvimento. 
 
4.1 Coleta de dados 
 
 Conforme (RANGNI, 2011), o sistema de educação do Brasil não tem deixado de 
lado as necessidades educacionais especiais (NEE), pelo contrário na verdade tem dado 
prioridade. Dentro dessa realidade norteadas através da Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva as categorias a serem atendidas são: as 
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/Superdotação. 
Dessa forma os educadores tem um consenso em considerar que apesar dos avanços, 
infelizmente a qualidade ainda está em patamares em níveis bem abaixo do esperado, 
principalmente quando falamos de alunos com necessidades educacionais especiais 
(NEE). Em que enfrentam dificuldades mais agudas, em meio ao sistema de ensino 
regular, principalmente após o movimento de Educação Inclusiva desencadeado após a 
Declaração de Salamanca, em 1994. 
Com isso os dados coletados do questionário é fundamental para que 
aprendizagem esteja centrada no potencial de cada aluno de forma que uma incapacidade 
para andar, ouvir, enxergar ou um déficit no desenvolvimento não seja classificado como 
falta de competência para desenvolver o potencial de cada criança. Nesse questionário 
algumas das respostas subjetivas dos Docentes me chamaram a atenção. O Docente S3 
Dianano comentário da 7ª pergunta ela disse que a causa da AH/SD tanto pode ser 
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biológico como psicológico. Porque ambos contribuem para o processo de 
desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas AH/SD, e que em um ambiente 
estimulador favorece a manifestação de suas características. Também quero citar a 
resposta do Docente S1 Leandro da 7ª pergunta do questionário; ele respondeu que a 
criança traz esse distúrbio inerente a ela mesma. E o Docente S2 Carla respondendo a 
mesma pergunta disse que a causa desse distúrbio era biológico, ou seja, genético. Com 
base nisso podemos chegar a dados mais recentes do MEC: 
É importante enfatizar que os fatores que irão influenciar o desenvolvimento 
da inteligência e também o surgimento de altas habilidades/Superdotação são: o 
potencial genético, representado pela constituição anátomo-estrutural e 
bioquímica das vias neuronais; os estímulos oferecidos pelo ambiente e a 
valorização social expressa nas demonstrações de satisfação com as 
conquistas conseguidas pela criança no contexto educacional da escola, da 
família e da sociedade em geral. Observa-se que algumas pessoas 
desenvolvem altas habilidades/Superdotação apesar de encontrarem ambientes 
pouco estimulantes e até em condições adversas. Nesses casos, elas 
conseguem desenvolver um modo próprio de funcionamento mental que as 
levam a ter sucesso na aprendizagem, apesar dos limites que se interpõem em 
sua empreitada rumo ao conhecimento (DELPRETTO, Lima de Martins 
Bárbara; GIFFONI, Alves Francinete; ZARDO, Pollom Sinara. A Educação 
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Altas Habilidades/Superdotação. 
Fortaleza: SEESP-MEC Fascículo X, 2010, p.18). 
Assim fundamentalmente a questão de crianças com AH/SD fica em aberto devido 
à complexidade que esse distúrbio se apresenta com várias característica abrindo 
inúmeras possibilidades de diagnóstico amparadas pela LDB Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação disposto nesse artigo: 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou Superdotação. § 1º Haverá, quando 
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento 
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre 
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL. Câmara dos 
Deputados. Projeto de Lei nº º 9394/96. BRASIL. Câmara dos Deputados LDB 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 2014 9ª. ed. p.32). 
Compreendemos que o presente disposto do Art. 58 da LDB, promove a todos nós 
como Docentes a melhor compreender a inclusão de alunos com AH/SD, e diferenciar 
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cada distúrbio e seu amparo legal da LDB e cada contexto que está inserido e seus 
respectivos diagnósticos, no caso de aluno com AH/SD, entende-se que os alunos público 
– alvo do AEE são definidos da seguinte forma: alunos com deficiência AD, aluno com 
transtornos globais TG, e com AH/SD. Os alunos com AH/SD são aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade. Por isso o Art. 58 da LDB, assegura tais especificidades de AH/SD “§ 2º O 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre 
que, em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas 
classes comuns de ensino regular” (BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei nº 
9394/96. BRASIL. Câmara dos Deputados LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Brasília: 2014 9ª. ed. p.32). 
 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
As políticas públicas cada vez mais vem incentivando mediante leis e a opinião 
públicas esse papel que é inato das escolas a inclusão que já tem isso como missão 
fundamental de seu objetivo enquanto ferramenta de desenvolvimento social, contudo o 
que se vê é o despreparo na prática para lidar com toda a situação que permeia a inclusão. 
Com isso surge toda a logística de preparação dos modos operante na concepção que 
temos hoje de educação inclusiva com escolas, salas especiais, metodologias e uma 
didática apropriada para receber alunos rotulados de deficientes. Essa forma de fazer 
educação inclusiva é “ser capaz de desenvolver a autonomia dos alunos e a sua plena 
inclusão na sociedade, tendo em conta o caráter complexo e diferenciado das 
aprendizagens escolares” (DIAS; SANTOS; CRUZ; GOMANE; JÚNIOR; SIMÃO, 
2010, p.17). 
Tendo em vista essa problemática o presente Artigo Acadêmico propõe uma única 
fonte de informação os dados coletados entre os docentes através do questionário; 
contudo jamais poderemos suficientemente esgotar tudo sobre esse assunto Alta 
Habilidade/Superdotação. Essa pesquisa teve como objetivo geral investigar indicadores 
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de Altas Habilidades/Superdotação em alunos regulamente matriculados nas Escolas 
Municipal de Fortaleza, com intuito de identificação, orientação, suplementação, 
enriquecimento curricular, encaminhamento para o AEE (Atendimento Educacional 
Especializado), sala de recurso multifuncional, Instituições Escolares “fundamentado na 
concepção e nas práticas pedagógicas inclusivas, contribui para o planejamento e 
execução de propostas de enriquecimento curricular nesses dois ambientes” 
(DELPRETTO; BÁRBARA; GIFFONI; ZARDO, 2010, p.21). 
Diante desse quadro, os resultados desse Artigo Acadêmico estimula a 
convivência, socialização e interação com outras crianças, encontrando amigos capazes 
de desenvolver e compartilhar determinadas atividades. A Escola inclusiva deve estar 
preparada para atender todos os alunos que a procuram. O ensino de qualidade está 
focado apartir de condições de trabalho pedagógico que implicam a formação de redes e 
saberes e de relações, e se enredam as dificuldades dos alunos com Altas 
Habilidades/Superdotados. Devem ser reconhecidos assim como suas possibilidades 
nesse processo o Docente precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade, e a 
comunicação das crianças, e por sua vez, tornam-se produtor de seu próprio saber. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALVES, Roana Jandé Rauni; NAKANO, Cássia de Tatiana. A dupla- exepcionalidade: 
relações entre altas habilidades/superdotação com a síndrome de asperger 
transtorno de déficit de atenção e hperatividade e transtornos de aprendizagem. 
Artigo de revisão,São Paulo, V.32(99), p.9, Ago./Set. 2015. Availabe from: 
file://c:/Users/Windows%208/Dowloads/v32n99a08 pdf > Ecited: 19.jul.2017. 
 
ANDRÉS, Aparecida. Educação de alunos superdotado-altas habilidades. 
Brasília: Educação, Cultura e Depósito, 2010. P.6. 
 
BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei nº º 9394/96. BRASIL. Câmara dos 
Deputados. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 2014 9ª. 
ed. p.32. 
 
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de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 2005. 
 
DIAS, Norberto Hildizina; SANTOS, Dos Roqué Nobre; CRUZ, Paula; GOMANE, 
Lídia Orlandia; JÚNIOR, Ernesto; Simão, Jerônimo. Manual de Práticas e Estágio 
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Pedagógico. Universidade pedagógica. 2ª ed. Fortaleza: EDUCAR, 2010. 
 
DELPRETTO, Lima de Martins Bárbara; GIFFONI, Alves Francinete; ZARDO, Pollom 
Sínara. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Altas 
Habilidades/Superdotação. Fortaleza: seesp-MEC, Fascículo X, 2010. p.18,21. 
 
LAKATOS, Maria Eva; MARCONI, Andrade Maina. Fundamentos d Metodologia 
Científica. 5ª ed. São Paulo: Atlas S.A, 2003. 
 
MANTOAN, Eglér Teresa Maria. Para Uma Escola Do Século XXI. São Paulo: 
Biblioteca/Unicamp, 2013. 
 
RANGNI, Araujo de Rosemeire. Identificar Para Incluir: A Dupla Necessidade 
Educacional Especial. Londrina VII, ISSN2175-960X, Pg.1-2, Nov.2011. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O ENSINO DA MATEMÁTICA DIANTE DA NOVA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR: CONCEPÇOES 
APRESENTADAS POR PROFESSORES 
 
Francisco Arnaldo Lopes Bezerra
18
 
Francisca Marcia Coelho de Meneses
19
 
Gilmar Alves de Farias
20
 
RESUMO 
O presente artigo discorre sobre os processos de aprendizagem, teóricos, práticos, ensino e pesquisa 
vivenciados na disciplina: Currículo Avaliação e Criatividade na Matemática do ensino Fundamental. A 
matriz curricular dos cursos de Pedagogia despende de uma única disciplina obrigatória sobre o ensino de 
Matemática, Assim, justifica-se que os estudantes busquem em outros espaços formativos, alternativas que 
possam suprir esta demanda. Também é importante mencionarmos a relevância da pesquisa devido a urgente 
elaboração e aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O objetivo geral desta é aprofundar a 
discussão sobre a BNCC e seus aspectos políticos e sociais na formação do professor que ensina matemática. 
Em face disto, lançamos mão da pesquisa bibliográfica, subsidiada por autores que investigam de modo mais 
substancial a Educação Matemática e como pano de fundo os textos discutidos em sala de aula sobre a 
BNCC, autores como: D’Ambrósio, Radford, Santos, reconhecidos defensores do professor como um agente 
de transformação social. Numa segunda etapa, trazemos dados de uma pesquisa de campo onde apontamos 
alguns resultados parciais mediante entrevista e observação da escola publica municipal X (nome fictício). 
Dentre os dados colhidos apontamos: 40% dos professores da escola pesquisada não conheciam a proposta de 
lei da BNCC, 20% dos professores tinham titulo de pós-graduação. É importante que se ressalte o recorte 
atitudinal que esta pesquisa proporcionou aos atores envolvidos, lhes favorecendo o acesso ainda que 
apriorístico sobre a concepção do Ensino de Matemática no Ensino Fundamental anos iniciais. 
 
PALAVRAS-CHAVE, Educação; Ensino; Escola; Professor. 
 
INTRODUÇÃO 
O Ensino da Matemática tem sido tema em muitos seminários, palestras e de modo 
geral as discussões exprimem sobre os desafios da formação do professor. Pretendemos 
discutir alguns destes desafios, sobretudo voltado para o ensino fundamental anos iniciais. 
Este artigo traz em seu corpo reflexões de autores que sustentam em seus escritos 
provocações acerca das práticas metodológicas bem como sobre as expectativas dos 
professores para implantação da BNCC em sala de aula. Como suporte teórico nos 
valeremos de alguns autores que apresentam um trabalho sólido, desvelado e indispensável 
 
18
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, arnaldolopesph@gmail.com. 
19
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, marciameneses@live.com 
20
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, profgilfarias@gmail@gmail.com. 
111 
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àqueles que pretendem imbricar seus objetos de investigação à formação, à didática, à 
metodologia e à matemática. 
Um das leituras que motivou este tema foi Educação Matemática: História, 
Antropologia e Epistemologia onde Radford¹ traz esboço de uma teoria de ensino e 
aprendizagem, nele Radford fala de uma concepção da construção do pensamento para além 
dos processos causal, ideia-ação, para Radford: 
A natureza reflexiva do pensamento significa que o pensamento do indivíduo não é 
nem a simples assimilação de uma realidade externa (como os empiristas e 
behavioristas sugeriram), nenhuma construção exnihilo (como certa escolas 
construtivistas acreditam) o pensamento é uma reflexão, ou seja, um movimento 
dialético entre a realidade histórica e culturalmente construída e um indivíduo que 
refrata (assim como modifica) de acordo com suas próprias interpretações subjetivas 
ações e sentimentos. (RADFORD, 2012, p.317) 
 
 Radford se inspira nas escolas antropológicas e histórico-culturais do conhecimento, 
sua teoria se aparta das visões racionalistas ou individualistas presentes em algumas 
interpretações das teorias do pensamento cognitivo e das interações sociais. Para o autor não 
há dissociabilidade entre o ato pensar, assimilar e refletir, É dialético o movimento, 
metodologia, ser e fazer. 
Aliado a esta teoria D’Ambrósio (2005), consone com Radford quando fala da 
transdisciplinaridade e do conhecimento subdividido em “caixas” ou como o autor fala em 
gaiolas epistemológicas, assim sugere: 
Explicitando, essas perguntas envolvem processos de: geração e produção de 
conhecimento; organização intelectual; organização social; difusão; que são 
normalmente tratados de forma isolada, como disciplinas específicas, tais como 
ciências da cognição (geração de conhecimento), epistemologia (organização 
intelectual do conhecimento), história, política e educação (organização social, 
institucionalização e difusão do conhecimento) D´AMBRÓSIO (2005, p. 104). 
 
O objetivo geral é refletir sobre as dificuldades do ensino que a BNCC visa 
solucionar por medida de lei na formação e na efetivação das metodologias. De forma mais 
especifica objetivamos apresentar dados e informações acerca da lida do professor na sala 
de aula do ensino fundamental, questões de metodologia, didática, avanços ou retrocesso 
diante da lei que implantará a Base Nacional Comum Curricular. Utilizamos para isso um 
recurso de pesquisa que proporcionou maior proximidade entre as dúvidas surgidas no 
início deste os resultados apresentados no capítulo seguinte. Foram suscitadas questões 
como: A Educação Matemática pode ao tempo que se prepara os alunos para as provas de 
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vestibulares, concurso ou mesmo da própria escola, formar cidadãos para as 
experiênciassociais, políticas e do próprio cotidiano dos mesmos? 
Os professores de modo geral estão na expectativa da implantação da nova BNCC. 
Refletindo sobre como se dará esta implantação, revisamos algumas leituras que 
antecedem esta implantação que trouxeram contribuições acerca do tema. 
Embora a fonte recorrida majoritariamente tenha sido documentos oficiais do Ministério da 
Educação não deixamos de perceber o cunho pragmático da nova Base. Ao longo de todo o 
documento percebemos a imbricação de um modelo prático e dissoluto de reflexão para 
além da formação para o trabalho e distante do pensamento do professor, que segundo fala 
do próprio professor questionado “recebedor deste pacote pronto”. 
Diante da necessidade surgida durante o processo de estudo e fomentação de ideias 
na escrita deste artigo, tivemos que estreitar a distância entre a escrita acadêmica e a fala 
do professor enquanto sujeito que atua na base da escola pública e efetivamente está na 
ponta do complexoeducacional,fomos in loco a escola de municipal de ensino infantil e 
fundamental “X”. Buscamos registrar os relatos a partir de questionário e entrevista 
realizados com professores de matemática dos anos iniciais e gestores afim de repassar em 
forma de dados os apontamentos e resultados sugeridos apartir da analises dos dados 
coletados sobre a ótica destes professores as perspectivas e avaliações sobre as mudanças 
apontadas pela BNCC. 
 
2. METODOLOGIA 
A pesquisa de cunho qualitativo teve diferentes etapas e em cada uma delas utilizou-se 
diferentes recursos, afim de melhor demonstrar as observações colhidas tanto nos estudos 
teóricos como na parte de campo (visita a escola). 
 Na etapa bibliográfica tivemos a diligencia de escolher previamente 
obras e autores que se dedicam ao estudo e a pesquisa dos temas suscitados no titulo deste 
artigo. Lançamos mão da leitura das obras de autores como D’Ambrósio, Luís Radford, 
Maria José Costa, bem como a leitura e pesquisa dos documentos oficiais no site do MEC. 
Na etapa de campo recorremos a três tipos proveito de informação, a saber: 
questionário, entrevista e observação/registro, a pesquisa realizada em uma Escola de 
Ensino Infantil e Fundamental, situada na Região Metropolitana de Fortaleza, em 
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Maracanaú. Entrevistamos o diretor Carlos (nome fictício), e os professores de 
Matemática, acerca da visão da lei que implantará a Base Nacional Comum Curricular, seu 
trabalho enquanto professor na sala de aula do ensino fundamental, questões de 
metodologia, didática. 
O primeiro questionário foi realizado com o Diretor da escola, Carlos (Nome 
fictício), nos nortearam os seguintes questionamentos: Quais as políticas públicas são 
implantadas na escola? Como funciona a implementação das políticas públicas? Qual a 
visão do professor em relação às avaliações? O que pensam os professores em relação à 
transição da Educação Infantil para o ensino fundamental? 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
 A pesquisa se concentrou na investigação bibliográfica e de campo e se propõe a 
trazer à luz de autores que fomentam o debate sobre as atividades docentes para o ensino 
de matemática, bem como acentuamos acerca das novas diretrizes da BNCC por meio de 
questionário realizado na escola publica municipal. 
 Ao recorremos à bibliografia sobre a formação, currículo e aprendizagem, nos 
deparamos com a leitura de D’Ambrósio (2011)onde o mesmo define currículo como um 
“conjunto de estratégia para se atingir as metas maiores da educação. O currículo tem 
como componentes solidários objetivos, conteúdos e métodos. O solidário significa que 
não se pode alterar um dos componentes sem que se alterem os outros dois”.Assim, ao 
embrenharmos nesta pesquisa, entendemos que é essencial partir da concepção que o 
currículo de matemática não estará imune à atualização da BNCC, bem como os 
professores, principais atores, que estão na ponta do sistema de educação, não estarão 
isentos dessa moção em torno das mudanças trazidas pela base. 
O Ministério da Educação – MEC define a BNCC como: 
 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a 
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera 
que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos 
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princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC soma-se aos propósitos que 
direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
(MEC.http://basenacionalcomum.mec.gov.br/) 
 
 
 A partir deste entendimento do MEC, podemos considerar que a BNCC deve ter um 
papel diferente dos Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC (1997) que traz diretrizes 
apenas norteadoras, para o ensino e a sistematização de conteúdo, mas sem o princípio da 
legalidade, sua função é orientar as formas que se devem conduzir as discussões sobre o 
sistema educacional, ou seja, tem um caráter de recomendar e não normativo. Já a BNCC 
traz uma perspectiva legal para organizar os sistemas educacionais da rede de ensino no 
âmbito público e particular. 
 O marco legal que a BNCC estar assentado é na própria Constituição Federal – 
1988– CF, que no seu artigo 210, estabelece e orienta para a definição de uma base 
nacional comum curricular “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, 
de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 
Também no artigo 9º Inciso IV da Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação prever 
com base neste artigo da CF que: 
 
União em parceria com o Distrito Federal, estados e municípios 
estabeleçaem colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus 
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. 
(BRASIL, 1996; ênfase adicionada). 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm 
 
Citado o marco legal que sustenta a implementação da BNCC, fomos à busca. Colhemos in 
loco as observações e pensamento dos professores acerca deste tema. Numa pesquisa de 
campo na escola pública municipal “X” por meio de questionário podemos perceber alguns 
desencontros de base conceitual entre a forma que a lei cita a BNCC e à prática docente em 
sala de aula. Também são conflitantes para os gestores das escolas algumas colocações da 
forma como estar sendo conduzida e estruturada a BNCC. 
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AS POLÍTICAS PÚBLICAS NA ESCOLA 
 
 Na entrevista realizada com o diretor da escola, de realizamos a seguinte pergunta: 
Quais as políticas públicas são implantadas na escola? Como funciona a implementação das 
políticas públicas? 
“A escola participa do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que é o 
Programa de âmbito nacional destinado as Escolas públicas de educação básica 
estaduais, do Distrito Federal e Municipais, trata-se de recursos financeiros para serem 
utilizados na manutenção do prédio escolar e suas instalações, para uso de material 
pedagógico, didático, esses repasses são realizados anualmente. A Escola também 
participa dos Programas do livro que compreendem dois Programas o Nacional do Livro 
Didático (PNLD), e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), suas ações 
contemplam os alunos com livros didáticos, pedagógicos e literários, para alunos e 
professores. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), esta política 
visa assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas ao final do 3º ano do Ensino 
Fundamental, com uma idade de 08 anos em que compreendem alguns eixos, todos os 
documentos podem ser vistos no Portal do MEC. Para a locomoção dos alunos que moram 
em bairros vizinhos temos o Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE), este 
envia as verbas que são utilizadas para manutenção desses transportes atualmente, em 
nossa escola estão sendo contempladas 35 crianças com esse programa”. (Carlos). 
Desse modo, nos explica de forma bastante resumida algumas políticaspúblicas 
que beneficiam a escola, e suas respectivas funções. Todas essas ações são financiadas 
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), forma de governo 
vinculada ao Ministério da Educação (MEC), e possui autonomia para gerir essas finanças. 
A Escola utiliza outras políticas públicas, muitas vezes estes recursos não são suficientes 
para suprir as necessidades da Escola e Educação, são muitos os desafios para ofertar uma 
Educação que ofereça qualidade e contemple de forma ampla as necessidades pedagógicas. 
Segundo o PPP da escola, para o provimento das suas atividades técnico-
administrativas e pedagógicas a escola recebe verbas oriundas do Programa de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (PMDE), advindo da Prefeitura Municipal de 
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Maracanaú e ainda do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Educação Integral 
Fundamental e Programa Mais Educação, advindos do Ministério da Educação. 
A escola possui uma infraestrutura mediana, seu prédio é antigo e bastante amplo, 
possui 24 salas de aula, há uma biblioteca, que segundo o diretor não possui bibliotecário. 
A escola também possui uma sala de direção, uma sala de professores, Secretaria, 
recepção, quadra coberta anexo à Escola, refeitório, cozinha, banheiros, pátio, sala de 
informática e uma sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Os 
equipamentos como computadores e copiadora estão na sua grande maioria defasados ou 
quebrados. 
Os livros didáticos que são utilizados pela escola fazem parte do Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD) e são escolhidos pelos professores de três em três 
anos. Segundo o diretor, o 9º ano por ser a última série da escola sempre sofre pela falta de 
livros, pois muitos alunos quando acaba o ano não devolvem os livros para a escola. Assim 
como não possuem livros suficientes para os dois turnos, os alunos do 9º ano não podem 
levar o livro para casa. 
 
CONFLITOS APONTADOS PELOS PROFESSORES 
 
 Sobre a alfabetização no 2º ano a maioria dos professores entrevistados fala: 
“diminuir o ciclo de alfabetização é colocar em excesso conteúdos que antes eram melhor 
divididos em 3 anos”. 
Concernente a essas problemáticas o professor X salienta: 
“Alguns conhecimentos conhecidos como conteúdos, ficaram presos no tempo, mesmo com 
todas as mudanças de cunho social, filosófico, cultural, não existe atualização com uma 
proposta efetivamente pedagógica, os conhecimentos são sistematizados, os livros 
didáticos não se adéquam a realidade do aluno, o professor tem que se virar nos 30. Esses 
conhecimentos são estruturados de forma linear, fragmentado e repetitivo. Fazendo uma 
retrospectiva na história, o objetivo inicial da escola era somente repassar esses 
conhecimentos, a preocupação do professor é diminuir o índice da marginalização, 
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quando se fala em planejamento e nas ações dos professores, gostaríamos muito de ter 
recursos que viabilizassem uma conscientização para além dos muros da Escola e os 
conteúdos”. 
Outra preocupação dos professores é em relação à transição da Educação Infantil para o 
ensino fundamental: “devido a forma “a toque de caixa”, não houve um profundo debate 
sobre esta questão”. Segundo os mesmos, “tudo foi decidido de forma muito de cima para 
baixo sem a participação efetiva do professorado”. 
Quanto à fala do gestor da escola, ele aponta que terá receio de uma “exigência”. 
Assim fala: Eu não tenho nada contra essa proposta do MEC. O que me deixa receoso é 
que “eles” exijam algo que a escola não suporta ou que ainda não dá conta, é preciso que 
antes dessa moção apressada em torno de medidas que dirão o que e como fazer, eles 
possam oferecer boas condições para os professores trabalharem; não diminuírem o 
numero de alunos por professor, não oferecer bons recursos didáticos. 
Entre os professores entrevistados 40% dos professores da escola pesquisada não 
conheciam a proposta de lei da BNCC, somente ouviram falar entre os colegas, mas não 
procuraram de fato se informarem a respeito do documento. Dos professores, apenas 20% 
tinham titulo de pós-graduação, o motivo alegado por aqueles que não possuem uma pós, 
são as intensas jornadas de trabalho, por esse motivo não dispõem de tempo para se 
dedicarem à formação. 
O que a fala dos professores sugere é aquilo que D’Ambrósio cita no livro 
Educação para uma sociedade em transição (2011) sobre o risco de se impor um currículo 
cartesiano, tradicional, baseados nos componentes objetivos, conteúdos e métodos 
obedientes a definições obsoletas de objetivos do que era a sociedade. 
Professora Y diz que, “não é necessário nenhum esforço para interpretar 
minuciosamente para entender que os fundamentos pedagógicos das Bases Curriculares 
comuns são guiados por um conjunto de regras, possuindo uma utilidade de fundo liberal, 
pensando exclusivamente no individuo sem a coletividade, visando capacitar ou direcionar 
para o mercado de trabalho, para o lado da competitividade e não do ser social que vive 
sem questionar, com uma intencionalidade de não formar um cidadão crítico”. 
 O que podemos concluir é que é preciso para além de propor pela fundamentação 
legal medidas e leis que pensam a Educação de forma geral e complexa não pode ser feito 
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se passar pelo crivo ou as considerações dos professores que estão na linha de frente, in 
loco, na escola efetivando todas essas medidas na pratica. 
 
CONCLUSÃO 
 
 É importante ressaltar que os dados colhidos no questionário, bem como as questões 
teóricas levantadas à luz dos autores não têm o caráter de retrato final ou de trabalho 
pronto, fechado sobre uma dicotomia entre a BNCC como estar sendo posta e as 
observações dos professores, a ideia é de apontar parcialmente a construção dessa 
discussão e trazer para o público acadêmico a voz dos professores que estão no “chão da 
escola” experimentando de forma prática as concepções teóricas apontadas pelos autores 
citados e os documentos oficiais registrados neste. Assim, é arriscado afirmar que as 
questões metodológicas podem ser definidas por força de lei ou por um projeto que não 
parta das discursões por quem estar na ponta deste sistema educacional. Tentamos 
desvendar apenas as dúvidas submersas que nos rondava antes provocações acerca da 
BNCC na disciplina Currículo Avaliação e Criatividade na Matemática do ensino 
Fundamental. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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2017http://basenacionalcomum.mec.gov.br/) Acesso em: 20 setembro. 2017 
 
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RADFORD, Luis. Cognição matemática: história, antropologia e epistemologia. São 
Paulo: Livraria da Física, 2012 
 
Anais do I Seminário de Pós-Graduação IDJ - 10 a 11 de outubro de 2017 “Novas perspectivas para 
profissionais do Século XXI” 
ISSN: 2526-7108 
 
 
 
 
INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA COM 
SIGNIFICADO 
 
Maria Nilba dos Santos Paiva
21
 
Rafaela da Silva Ribeiro
22
 
 
RESUMO 
O trabalho relata sobre a interdisciplinaridade no ensino da matemática, açãoindispensável no processo de 
desenvolvimento na Educação Infantil, a pesquisa apresenta um trabalho desenvolvido especialmente na 
turma de Infantil II, com (10) estudantes, numa escola municipal de Fortaleza, com o objetivo de entender se 
a relação do que está sendo trabalhado e desenvolvido no contexto geral, favorece as interações das crianças 
com o mundo que o cerca, e se possibita na criança uma aprendizagem mais prazerosa, interessante e 
dinâmica. A pesquisa é um relato de experiência onde utilizamos atividade lúdicas para realizar as 
observações. Para desenvolvimento da pesquisa utilizamos como referencial teórico, os autores: Fazenda 
(1994), Lorenzato (2008), e Scholze (2007), dentre outros. O desenvolvimento das atividades foram 
norteados apartir dos conteúdos da matemática, e observamos que as atividades favoreceram as crianças, a 
identificar as cores, a trabalhar a ludicidade, a fazer correspondências entre os objetos e as cores, como 
também verificamos a alegria, o envolvimento e a colaboração de cada uma, portanto havendo aprendizagem 
colaborativa, e assim, as crianças puderam sentir, experimentar, brincar, ao mesmo tempo em que aprendem. 
Observamos que uma prática metodológica diferenciada torna a aula mais prazerosa, despertando em todas as 
crianças interesse e motivação para realizar as atividades propostas. 
 
Palavras-chaves: interdisciplinaridade; desenvolvimento; aprendizagem. 
INTRODUÇÃO 
O interesse em discutir “Interdisciplinaridade no ensino da matemática”, é 
dialogar o quanto é necessário a harmonia entre as disciplinas do núcleo comum, no 
sentido de trabalhar os conteúdos conjuntamente, entrelaçados, fazendo uma associação do 
que os professores estão ministrando na sala de aula, para ajudar a criança a compreender, 
como esses conteúdos são indissociáveis, portanto, a matemática está implicitamente 
presente nas diversas ações do dia a dia. 
Partindo desta vertente, cujo objetivo principal é entender a relação do que está 
sendo trabalhado e desenvolvido no contexto geral, nas interações das crianças com o 
mundo que o cerca, detectar, verificar, se ao utilizar os conteúdos interdisciplinarmente 
favorece a aprendizagem de forma mais prazerosa, interessante e dinâmica. 
 
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IDJ - mnilbapaiva2@gmail.com 
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 IDJ dantas.rafaela5@gmail.com 
 
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Portanto pode-se dizer, que com o ensino interdisciplinar e o auxílio do professor, 
as crianças passarão a entender, que a matemática se torna mais eficaz para as resoluções 
de problemas nas suas trajetórias individuais, contextos famíliares, ampliando as 
capacidades da autonomia, associar as brincadeiras e as vivências, nas mais variadas 
formas e descobertas, assim, uma aprendizagem significativa para a criança. 
Nessa premissa, o trabalho foi realizado na sala de Infantil II, numa Escola 
Municipal de Fortaleza, evocando os conhecimentos a serem ressignificados e apropriados 
pelas crianças, envolvendo quantidade, identificação e utilização dos algarismos no 
contexto social, contagem, agrupamento, etc, promovendo a situações de contagem com 
materiais concretos. 
 
1. INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A interdisciplinaridade é um modelo construtivista de o professor relacionar os 
conteúdos com as outras disciplinas, fazendo uma interligação entre os diversos conteúdos, 
objetivando colocar o aluno na posição de entender a relação do que está sendo trabalhado 
e desenvolvido no seu contexto, em interação com o mundo, e assim desenvolver o 
potencial de aprender de forma mais prazerosa, buscando sentido harmônico e 
significativo, para dialogar no seu dia a dia, com uma aprendizagem mais interessante e 
dinâmica. 
Os novos modelos de ensino buscam relacionar os conteúdos de forma a ampliar o 
horizonte dos educandos, com novos questionamentos e buscas, visando assim 
compreender a própria realidade. 
Para Fazenda, (1994) a interdisciplinaridade consiste em: 
Um olhar interdisciplinar atento recupera a magia das práticas, a essência 
de seus movimentos, “O conhecimento nasce dos movimentos contidos 
nas dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas 
certezas/incertezas que são vivenciadas.” (FAZENDA, 1994, p. 19). 
 
De acordo com a autora entendemos que, a interdisciplinaridade fomenta a 
integração dos saberes, de forma que o professor amplie o que a criança já sabe. 
É percebível, que as disciplinas trabalhadas com a interdisciplinaridade ganham 
vida, tem fomento no fazer pedagógico e torna a sala de aula mais participativa, atraente e 
coletiva no processo de aprender. 
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A educação infantil primeira etapa da educação básica envolve crianças de 0 a 5 
anos de idade e é considerada a fase da primeira infância, onde a criança desenvolve os 
pré-requisitos mais importantes da sua vida, ou seja, nesta fase ela aprende a andar, a se 
comunicar, a formar as suas próprias hipóteses, seja no campo cognitivo, físico e 
socioemocional. Esta fase é decisiva para ela, pois aqui, é onde adquire os meios 
fundamentais para o desenvolvimento de habilidades que terão impacto na sua vida adulta, 
por esta razão, cuidar da Educação Infantil é cuidar do futuro das nossas crianças. 
A proposta pedagógica para a Educação Infantil do município de Fortaleza (2015) 
relata que “as ações são indissociáveis, como o aprender e o brincar, que estão sempre 
entrelaçadas, possibilitando ampliar as interações das crianças, diferentemente das 
vivências que trazem consigo de casa, dando-se a construção de cultura”. (CEARÁ, 2015). 
O papel da imitação, também é um ponto importante, pois dele tem-se como 
reconstruir o processo de desenvolvimento da aprendizagem, como cita Vygotsky (1989) 
“ao imitar, a criança é capaz de realizar ações que estão além de sua capacidade real 
(ZDP)”. Assim, o outro é importante na construção do conhecimento. 
 
2. A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O TRABALHO 
INTERDISCIPLINAR 
A matemática ocupa uma função importante na vida das pessoas, devido se fazer 
presente nas ações diárias. E sabemos também que, antes mesmo de frequentar a escola, a 
maioria de nossas crianças já tem contato direto com situações que envolvem ideias 
matemáticas e essa percepção matemática vai além de resolver contas, escrever números 
ou até mesmo de resolver problemas sem contextualização das vivências. 
A matemática deve ser vista como a que age, na resolução de associações da vida 
cotidiana, em campos diversos de atuação, exemplo: correspondência de como a 
matemática se apresenta na nossa e na vida das crianças, quando trabalhada dinamicamente 
o café da manhã já se insinua uma resolução problema com a xícara para o pires, o sapato 
para o pé correto, a vestimenta “blusa/calça”, exploram e comparam pesos e tamanhos, 
percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias dentre outras, fazendo sentido nessa 
percepção da vida da criança. 
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A disciplina de matemática sempre foi o “nó, o bicho papão” das crianças na 
escola, por não ser trabalhada de forma a fazer sentido com as vivências, que a criança traz 
consigo. 
 
A identificação da educação matemática como uma área prioritária na 
educação ocorre na transição do século XIX para o século XX. Os passos 
que abrem essa nova área de pesquisa são devidos a John Dewey (1859-
1952), ao propor em 1895, em seu livro Psicologia do número, uma 
reação contra o formalismo e uma relação não tensa, mas cooperativa, 
entre aluno e professor,e uma integração entre todas as disciplinas 
(MIGUEL, GARNICA, D’AMBROSIO, 2004, p.71). 
 
Assim a matemática passou a ser vista na escola como fonte integradora entre os 
saberes, que teria relacionamento com as outras disciplinas, na medida em que o professor 
favorecesse o desenvolvimento da criança através das situações corriqueiras e das 
vivências. 
Nesse fato, a compreensão da matemática na educação, o seu valor “como bem 
cultural de leitura e interpretação e interpretação da realidade possa estar mais bem 
preparado para sua inserção no mundo do conhecimento e do trabalho” (PCNs, 1999, 
p.258). 
Por isso a matemática torna-se mais prazerosa, quando a criança associa o que já 
conhece com a leitura de mundo que é introduzida. 
 
METODOLOGIA 
A interdisciplinaridade é uma “exigência”, perante as aceleradas mudanças que 
vivenciamos ultimamente com a globalização, tomando conta do mundo com a inserção 
tecnológica. 
A pesquisa aqui apresentada define-se como um relato de experiência, resultando 
de um estudo de caso. Com intuito de buscar aprofundar a temática em foco, utilizamos os 
autores: Lorenzato (2008), Fazenda (1994), Kamii (2002), dentre outros, que trazem, os 
estudos relacionados a matemática e a interdisciplinaridade como a integração dos saberes 
com os componentes curriculares na construção do conhecimento. 
Como relata Lakatos (2003, p. 186): “a pesquisa de campo consiste na observação 
de fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados a eles 
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referentes e no registro de variáveis que se presume relevantes, para analisá-los”. 
(LAKATOS, 2003, p. 186). 
Nesse sentido, é importante destacar que os dados observados revelam a realidade 
manipulada sobre a vertente da verdade e pode-se fazer inferências no que diz respeito às 
observações, sem deixar de analisar cada caso e dialogar com os resultados. 
A pesquisa foi realizada em uma sala de Infantil II, com 10 crianças de uma 
Escola Municipal de Fortaleza. 
Para a coleta dos dados utilizamos a observação em loco, de como se deu a 
integração e desenvolvimento das atividades propostas, com a utilização de material 
concreto como descrito abaixo conforme cada figura. 
Foi proposto que as crianças fizessem uma atividade, onde nesta, pudessem 
desenvolver os aspectos da interdisciplinaridade com fins de observar se as crianças com 2 
anos de idade eram capazes de ter o desenvolvimento do senso crítico matemático, quanto 
a contagem de números, a comparação de maior menor, a correlação dos números, as cores 
e a linguagem oral. 
Lorenzato traz esclarecimentos importantes para o professor, quanto à observação 
do desenvolvimento da criança na Educação infantil. 
Desenvolvimento do senso matemático das crianças explorando três 
campos aparentemente independentes: o espacial, o numérico e o das 
medidas. O espacial tem como eixo central o estudo das formas e das 
posições dos objetos presentes no contexto de vida das crianças e servirá 
de apoio ao posterior estudo da Geometria; o numérico versa sobre o 
mundo das quantidades, da contagem e das representações destas e 
apoiará o estudo da Aritmética; o campo das medidas trata dos diferentes 
tipos de conceitos de medida e desempenhará a função de integrar os 
conhecimentos geométricos com os aritméticos. (LORENZATO 2008b, 
p. 3). 
 
Assim, o desenvolvimento do senso matemático deve ser trabalhado de maneira 
ampla, que permita a criança recriar significados. 
 
Desenvolvimento das atividades 
A atividade foi proposta com o objetivo de entender se a relação do que está 
sendo trabalhado e desenvolvido no contexto geral, nas interações das crianças com o 
mundo que o cerca, possibita nela, uma aprendizagem mais prazerosa, interessante e 
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dinâmica. Durante a atividade procurou-se trabalhar as diferentes áreas sempre ligando aos 
conceitos matemáticos. 
De início a professora pintou as mãos das crianças e colocou-as sobre uma folha 
de papel, trabalhando as cores. Campo: Artes Visuais; 
Figura 01: Pintura das mãos e colagem no papel 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo das autoras 
Ao analisarmos o desenvolvimento da atividade foi possível observar que a 
atividade favoreceu as crianças a identificar as cores e trabalhar a ludicidade através do 
desenho das mãos, como frisa Darlene Scholze e at all: 
As atividades lúdicas, portanto, nos permitem experimentar, sentir, criar e 
re-criar mundos e situações. Através dela podemos nos libertar da nossa 
realidade mecânica e ir muito além deste mundo, trocar experiências, 
viver momentos de alegria e liberdade, enfim, aprender com as situações. 
(SCHOLZE, 2007, p. 72). 
 
Assim, as crianças puderam sentir, experimentar, brincar, ao mesmo tempo em 
que aprende. 
A segunda etapa da atividade a professora mostrou a folha de papel com a mão 
desenhada e trabalhou a contagem dos dedos. Campo: Matemática; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Figura 02: Atividade de contagem e comparação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo das autoras 
 
 
 
No início do desenvolvimento da atividade houve o agito das crianças, todos 
querendo manusear o material ao mesmo tempo, mas com a organização didática do 
professor, foi possível verificar a alegria, o envolvimento e a colaboração de cada uma, 
portanto havendo aprendizagem colaborativa. 
Na figura 02 pode-se dizer que essa ação didática propicia a contagem oral, 
registro, comparação de tamanho, quantidade, maior, menor. Isso levando em conta o 
“saber e a didática” que o professor possui, de maneira a despertar na criança o gosto pelo 
ensino matemático. Aqui eles estão descobrindo na interação uns com os outros como 
contar cada dedo representando com as bolas. 
O ensino da matemática na educação infantil possibilita conhecimentos a serem 
ressignificados e apropriados pelas crianças. Lorenzato faz-nos um alerta, os processos 
mentais básicos são essenciais para o professor trabalhar na Educação Infantil. 
Lorenzato (2008) relata: 
Para que o professor tenha sucesso na organização de situações que 
propiciem a exploração matemática pelas crianças, é também fundamental 
que ele conheça os sete processos mentais básicos para aprendizagem da 
Matemática: correspondência, comparação, classificação, sequenciação, 
seriação, inclusão e conservação. (LORENZATO 2008b, p. 4). 
 
Portanto a matemática torna-se atrativa quando trabalhada de forma lúdica e 
prazerosa, para que a criança perceba que ela está presente no seu dia a dia. 
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O terceiro momento da atividade, as crianças trabalharam a escrita dos números 
do 1 ao 5. Para esse momento tivemos a condição de trabalhar Português e Matemática. 
Durante a atividade as crianças fizeram a relação dos números a quantidades. O que Kamii 
(2002) caracteriza a palavra como conhecimento social, onde essa palavra contada pode ser 
escrita gerando diversas capacidades e estilos de aprendizagem. 
 
Figura 03: Contagem e escrita do número 
 
Fonte: Acervo das autoras 
A atividade proporcionou a vivência com as letras do alfabeto, correlacionado o 
número a escrita. Atividade rica em contrapartida a fala. Embora a maioria das crianças 
envolvidas na atividade, ainda não pronuncie de maneira clara as palavras. 
O quarto momento buscamos nos alunos o conhecimento dos seres animados 
(vivos), que existem em sua casa, ouque veja no caminho para a escola a exemplo de: 
(cachorro, gato, boi, galinha, etc), despertando a curiosidade de observar a trajetória de 
casa à escola. Campo: Ciências; 
Ao finalizarmos a atividade as crianças juntamente com a professora produziram 
um desenho dirigido, dos campos trabalhados durante a semana. 
Para ilustrar, compreender melhor a semelhança do número a escrita, a professora 
pediu que cada criança relatasse o nome dos animais que possuíam em casa. Em seguida 
construiu um cartaz com recorte de figuras dos animais prediletos delas, fazendo a 
associação com a contagem dos dedos e das bolas. Ex: a bolinha de cor Azul era dada para 
quem tivesse gato, a cor amarela para o cachorro, a cor rosa para galinha, a cor laranja para 
boi. 
 
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Figura 04: Associação dos animais com a cor das bolas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo das autoras 
Esse painel foi produzido pelos alunos de forma colaborativa e interdisciplinar, 
visto que cada criança se relacionava de forma espontânea e alegre. 
Entendemos que a prática interdisciplinar na educação infantil, contribui para uma 
aprendizagem significativa, permeando as relações, ressignificando as vivências. Nessa 
perspectiva, o professor tem que ter em mente que todas as disciplinas andam entrelaçadas, 
de mãos dadas, uma ajudando a outra na sua concretização do conhecimento. 
Foi possível observar através das atividades desenvolvidas na pesquisa que o 
professor utilizou a pintura, como forma de desenvolver a beleza através das cores. Juntou 
a forma de contar, fazendo a comparação dos dedos maiores, menores, grossos, finos, 
através do desenho. Continuou com a escrita dos números do 1 ao 5 e relacionando-os com 
o numeral. E por fim utilizou-se dos seres vivos identificados pelos alunos no trajeto de 
casa até a escola. 
Ivani Fazenda (1979) nos apresenta a interdisciplinaridade como uma 
transformação aprofundada da pedagogia, um novo modelo de curso de formação para os 
profissionais da educação, para adquirir o manejo de ensinar de um novo jeito. 
Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de 
uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo 
hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição 
de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o 
atuante, o crítico, o animador por excelência. (FAZENDA, 1979, p. 48-
49). 
 
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Parece simples, mas na realidade necessita do conhecimento cientifico, para 
fomentar nas crianças o desejo de interagir e dar novos significados as atividades 
desenvolvidas em sala de aula. 
Resultado final da atividade proposta foi satisfatório por ver as crianças 
interagindo, construindo as suas hipóteses, dando vida cada experiência vivenciada. 
 
Figura 05: atividades realizadas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo das autoras 
Foi possível analisar diante a atividade proposta que as crianças quando 
provocada a trabalhar com o material concreto, com cores diversificadas, cores fortes, 
cores vivas, elas interagem intensamente, buscam obedecer aos comandos da professora de 
forma mais descontraída e prazerosa. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Na percepção do desenvolvimento de cada item da atividade, podemos dizer que 
foi bem sucedido, porque as crianças se mostraram empenhada a fazer. Foi um momento 
de muita aprendizagem com as vivências, com as interações, por ocasião da pintura das 
mãos, na descoberta das cores das bolinhas ao correlacionar com os dedos, cada criança 
ajudava uma à outra a contar os dedinhos, a juntar as mãozinhas para medir a maior, a 
menor, proporcionando através do lúdico, das brincadeiras, uma aprendizagem 
significativa. 
Percebemos também, que na atividade da figura 04: “Associação dos animais com 
a cor das bolas”, elas se mostraram bem mais participativas, mais soltas, mais entrosadas 
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ao pegar a bolinha da cor que representava animal da sua convivência colocando-as na 
frente de cada dedo, ajudando-o a quem errava, estando atentas aos comandos das cores 
que a professora mencionava. 
É possível observar que uma prática metodológica diferenciada torna a aula mais 
prazerosa, despertando em todas as crianças interesse e motivação para realizar as 
atividades propostas. 
 
CONCLUSÃO 
 
As exigências do mundo contemporâneo permite buscar novos modos de ensinar e 
de aprender. Contudo, a interdisciplinaridade oferece subsídio para o professor repensar 
sua prática e inserir um novo fazer pedagógico, voltado ao diálogo, às descobertas, as 
brincadeiras, de forma orientada, para que a criança da Educação Infantil se envolva no 
processo de aprendizagem apresentando desenvoltura o que se propõe a fazer. 
Podemos dizer assim, que o objetivo proposto foi alcançado, por se encaixar nas 
nossas expectativas de analisar e entender se a relação do que está sendo trabalhado e 
desenvolvido no contexto geral, nas interações das crianças com o mundo que o cerca, 
possibita nela, uma aprendizagem mais prazerosa, interessante e dinâmica. 
Nesse sentido, com as atividades desenvolvidas na pesquisa e os resultados 
obtidos desejamos contribuir com os profissionais da educação, a cerca do fazer 
pedagógico no ensino da matemática de forma interdisciplinar. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília Ministério da Educação, 1999. 
 
CEARÁ. Coordenadoria de Educação Infantil. Proposta Pedagógica para a Educação 
Infantil da Rede Municipal de Fortaleza. Versão Preliminar. 2015. 
 
FAZENDA, Ivani. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Papirus, 1994. 
KAMII, Constance. Crianças Pequenas Reinventam A Aritmética. ARTMED. 2002 
 
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_____________. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
ideologia. São Paulo: Loyola, 1979. Disponível em:< 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782008000300010>. 
Acesso em: 21 Abil 2017. 
 
LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas 2003 
 
LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. Campinas: 
Autores Associados, 2008b. Coleção Formação de Professores. 
 
MIGUEL, Antonio; GARNICA, Antônio Vicente M; D’AMBROSIO, Sonia Barbosa C. I. 
U. A educação matemática: breve histórico, ações implementadas e questões sobre sua 
disciplinarização. Revista Brasileira de Educação, p. 70-93. n 27, Set /Out /Nov /Dez 2004. 
 
SCHOLZE, Darlene. e et all. Revista da Faculdade de Educação. Ano V nº 7/8 (Jan./Dez. 
2007). Disponível em: 
<http://www2.unemat.br/revistafaed/content/vol/vol_7_8/artigo_7_8/69_82.pdf>. Acesso 
em: 18 Ab 2017. 
 
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores. 2. ed. Porto Alegre: Martins Fontes, 1988. 168p. Disponível 
em:<http://www.recantodasletras.com.br/artigos/3215421>. Acesso em: 10 Maio 2017. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE O 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UM ESTUDO EM ESCOLAS 
PÚBLICAS NO CONJUNTO NOVA METRÓPOLE EM CAUCAIA- CE 
Rebeca dos Santos Façanha de Sousa
23
 
Maria Guiomar de Lima Rodrigues Cardoso
 24
 
Maria Neurismar Araújo de Souza³ 
 
 
RESUMO 
O professor e a escola têm um importante papel na educação de todas as crianças, e com as crianças autistas 
não é diferente. Para o sucesso da inclusão escolar é preciso que haja mudanças que não ofereçam obstáculos 
a inclusão. A presente pesquisa justifica-se pela inquietação das autoras frente ao desafio que se apresenta: 
implementação efetiva da Inclusão nos ambientes educacionais públicos. Nesse sentido, buscou-se verificar o 
conhecimento dos professores de Educação Física para trabalharem com crianças que apresentem TEA 
(Transtorno do Espectro Autista). O presente estudo refere-se a uma pesquisa de natureza qualitativa 
realizada no período de agosto a novembro nas escolas públicas localizadas numa área de periferia do 
Conjunto Nova Metrópole, um bairro de Caucaia. Foi desenvolvido, baseado em (MANTOAN,2011) e 
(FAVORETTO;LAMÔNICA,2014), um questionário de 10 perguntas e respostas para identificar o 
conhecimento dos professores de Educação Física das escolas públicas do Nova Metrópole para trabalhar 
com crianças que tenham TEA. 
 
PALAVRAS- CHAVE: Autismo; Educação Física Inclusiva; Inclusão Escolar. 
 
1. INTRODUÇÃO 
A Educação Inclusiva na política nacional de educação, desde o final dos anos 
cinqüenta, é vista como indesejável e muitas vezes, é associada à assistência aos 
deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência. (MENDES, 2006). 
A relação da educação física com a educação especial se entrelaçou por conta da 
necessidade de se trabalhar a inclusão. Pensando no autismo, existe uma afirmação baseada 
em autores como Cunha (2001) e Santos (2011) que diz que, a caracterização do Autismo 
se deu por volta de 1943 pelo psiquiatra Leo Kanner, após ter observado várias crianças 
com comportamento diferenciado, que se distanciavam de todos e não reagiam a 
brinquedos e outros objetos. A Educação Física tem significativas contribuições aos 
 
23
IDJ, bekafacanha@gmail.com 
24
IDJ, guiomar44@hotmail.com 
³FATENE , neuris19@yahoo.com.br 
 
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Autistas. Ainda Santos (2011) afirma que o desenvolvimento do autista é mais lento do que 
nas crianças ditas normais, mas que o professor pode e deve adequar sua metodologia de 
ensino para esses alunos. 
A educação do país passa por transformações, e um grupo minoritário passa a lutar 
por seus direitos cansados de viverem às margens de nossa sociedade. Esse movimento 
denomina-se Inclusão. Assim o presente estudo refere-se a uma pesquisa que buscou 
avaliar o conhecimento dos professores de Educação Física para trabalharem com crianças 
com Transtorno do Espectro Autista (TEA) que causa um certo atraso no desenvolvimento, 
comprometendo sua comunicação e sua interação social principalmente. Algumas crianças 
nascem aparentemente normais, mas já nos primeiros meses de vida demonstram alguns 
sintomas do autismo, o que causa certo desespero na maioria dos pais 
O professor e a escola tem importante papel na educação de todas as crianças, e com 
as crianças autistas não é diferente. Para o sucesso da inclusão escolar é preciso que haja 
mudanças não só na estrutura arquitetônica da escola, mas também no Projeto Político 
Pedagógico, mudanças que não ofereçam obstáculos a inclusão. É preciso entender a 
importância da inclusão na vida social, educacional e afetiva dessas crianças que serão 
incluídas e das que as receberão, participando também desse processo (Pimentel, 2012). 
Será que com o conhecimento que foi adquirido em sua formação os professores se sentem 
capacitados para atuar com deficientes? O professor de Educação Física precisa ter o 
mínimo de conhecimento sobre Transtorno do Espectro Autista como as individualidades 
de cada um, perceber o potencial de cada aluno para fazer um bom trabalho de 
desenvolvimento e inclusão com esses escolares. 
1.1 – Educação Especial 
A história da educação especial começa no Brasil Colônia com as práticas isoladas 
de exclusão, onde as pessoas com deficiência ficavam confinadas em suas casas ou eram 
recolhidas em Santas Casas ou até mesmo em prisões. No séc.XIX, já no Brasil império, 
aconteceram as primeiras ações de atendimento as pessoas com deficiência. Em 12 de 
setembro de 1854, foi criado pelo imperador Dom Pedro II o Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos no Rio de Janeiro com um modelo do Instituto de Meninos Cegos de Paris 
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atendendo em seu primeiro ano os estados do Rio de Janeiro e o Ceará. Em 1890, passou a 
chamar-se Instituto dos Meninos Cegos e em 1891 Instituto Benjamim Constant que 
permanece até os dias de hoje. 
Em 26 de setembro de 1856 foi criado o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos 
patrocinado pelo imperador Dom Pedro II, hoje com o nome de Instituto Nacional de 
Educação de Surdos. Esses institutos funcionavam como internatos e tinham como objetivo 
central inserir seus alunos na sociedade brasileira, ao fornecer-lhes o ensino das letras, 
ciências, religião e do alguns ofícios como oficinas profissionalizantes de encadernação e 
sapataria. 
No Brasil República, foram criados os primeiros centro de reabilitação física e em 
1926 foi criado o Instituto Pestalozzi de Canoas, onde a educadora e psicóloga russa 
Helena Antipoff introduziu o termo “excepcional” no lugar de “deficiência mental e 
retardo mental”. Em 1954 foi criado no estado do Rio de Janeiro a APAE (associação de 
pais e amigos dos excepcionais) com serviços de educação, saúde e assistência social, no 
início do séc. XX iniciaram-se os primeiros estudos no Brasil sobre Deficiência Intelectual 
tratada na perspectiva educacional. Em 1948 foi criada a Declaração dos Direitos Humanos 
que assegura o direito de educação a todos e em 1961 foi criada a Lei 4.024/61 da LDB – 
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que recomenda a integração, no sistema 
geral de ensino, a educação das pessoas com deficiência. No final da década de 80 e início 
dos anos 90, a dualidade do sistema é rompido, as pessoas com deficiência que até então 
estavam em escolas especiais passam a freqüentar as escolas comuns. 
1.2 – Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
O Transtorno do Espectro Autista é caracterizado por vários déficits de interação 
social e de comunicação, comportamentos repetitivos; são desordens do desenvolvimento 
do cérebro. O TEA pode associar-se a outros problemas como deficiência intelectual, 
déficit de atenção, hiperatividade, dificuldades na coordenação motora e na fase da 
adolescência pode levar a depressão. 
 O autismo apesar de ter sido reconhecido recentemente, não é um problema atual 
pois, não é porque um transtorno foi descrito agora que tem que necessariamente ser novo. 
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Quando se trabalha com autistas percebemos algo diferente, é como se eles estivessem 
hipnotizados, como se algo tivesse se apossado da mente deles e envolvido seus cérebros, 
deixando-os isolados sem que possam comunicar-se e interagir com outras pessoas, falta 
de contato visual, falta de empatia, preocupam-se exageradamente com coisas 
insignificantes, não demonstram medo de perigo, apresentam hipersensibilidade auditiva 
manifestando assim aversão a certos sons (APA, 2013). 
Na década de 40, acreditava-se que o autismo era um resultado de maus pais ou que 
era um erro congênito parecido com defeito mental e físico, passando a ser vista comouma 
doença orgânica nos anos 60. Hoje existe uma forte suspeita de que o autismo seja uma 
doença genética, com quadros diagnósticos e característicos que comprometem três 
domínios de desenvolvimento humano: a comunicação, a socialização e a imaginação. 
O autista demonstra desvios qualitativos de imaginação, por exemplo, uma criança 
dita normal passa horas observando e explorando a textura de um brinquedo, o autista que 
tem sua inteligência preservada fixa-se em determinados assuntos que não são 
interessantes para crianças da sua idade. 
1.3 – Educação Física Inclusiva 
A educação física passou por diferentes mudanças e como disciplina curricular não 
deve ficar neutra frente ao movimento da Educação Inclusiva. Esse tema tem sido tratado 
em nosso país com insuficiência, talvez pelo fato de não ser considerada como uma 
disciplina essencial no processo de inclusão. A educação física inclusiva é uma área que 
necessita de uma melhor qualificação profissional. Várias são as razões pelas quais tornam 
a educação física importante para que ocorra a inclusão e uma delas é que os conteúdos 
ministrados não são tão rígidos como nas outras disciplinas. O professor de educação física 
tem uma certa liberdade de planejamento das aulas fazendo com que seus alunos aprendam 
com entusiasmo, assim os conteúdos são ministrados com uma maior facilidade. 
Ao observar as práticas pedagógicas na educação física, nota-se em sua grade 
curricular a evolução dessa área, mas mesmo com a disciplina de educação física para 
pessoas com deficiência fazendo parte do currículo universitário, ainda existe um déficit 
por ser pouco conteúdo. A formação do profissional de educação física é de fundamental 
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importância para sua atuação. Sabemos que o conhecimento adquirido na educação física 
deve ser um conhecimento prático e científico baseado em três dimensões, atitudinal, 
conceitual e procedimental, o professor deve ser capaz de se autoanalisar. 
A mudança da matriz curricular resultaria em uma grande melhoria na atuação 
profissional, pois teria um apoio maior para que assim possa levar o aluno com deficiência 
a desenvolver suas capacidades motoras, vale ressaltar que todos somos capazes de 
apreender desde que seja bem estimulado e tenha um bom mediador . Assim, depois de 
passar pela formação e ter adquirido experiências práticas e teóricas, estará apto a preparar 
suas aulas para atender melhor suas necessidades e respeitar suas individualidades. Os 
professores devem possuir saberes que devem ser adquiridos na universidade. 
A educação física inclusiva tem como objetivo dar um auxilio no desenvolvimento 
de cada aluno mostrando que é de fundamental importância para a inclusão não só nas 
aulas, mas na sociedade também e já é defendida pela Constituição 
Brasileira (Brasil, 1988) e pala LDB – Leis de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Brasil,1996) e mesmo assim, após 20 anos de divulgação desta Lei ainda é 
constatado o despreparo dos professores para trabalhar com crianças com qualquer tipo de 
deficiência. E para que isso se torne possível, é se faz necessário que o professor 
compreenda as desigualdades de cada indivíduo não exaltando suas diferenças e sim 
estimulando suas potencialidades. Mesmo sabendo que é preciso respeitar as diferenças e 
os limites de cada aluno, ainda existe um grande receio para atuar na área da inclusão. 
Podemos dizer que a atuação do professor para trabalhar a inclusão depende única e 
exclusivamente de seu próprio interesse. 
 
2. METODOLOGIA 
 2.1 – Planejamento 
Esta pesquisa é de natureza qualitativa realizada no período de maio a novembro de 
2016 nas escolas públicas do Conjunto Nova Metrópole, bairro situado em Caucaia. 
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 Foi solicitado uma autorização da direção das escolas deste bairro (apêndice 1) , os 
participantes da pesquisa assinaram o TCLE – Termo de Consentimento Livre Esclarecido 
(apêndice 2) e este trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (apêndice 3). 
2.2 – Local de Estudo 
Com exceção da área de Fortaleza o bairro Nova Metrópole, em Caucaia, é o mais 
populoso do Estado, onde 22.941 pessoas dividem espaços de moradia com quatro escolas 
municipais, três escolas estaduais, duas unidades básicas de saúde, uma creche municipal e 
três apertadas praças. É mais gente vivendo num só bairro do que o total da população de 
cidades como Assaré (22.445 pessoas) e Forquilha (21.789). 
2.3 – População ou Amostra 
 A pesquisa foi constituída pelos 10 professores de Educação Física das escolas 
públicas do bairro Nova Metrópole, de ambos os sexos e diferentes faixas etárias. 
2.4 – Instrumentos e Procedimentos 
Foi desenvolvido, baseado em (MANTOAN,2011) e (FAVORETTO;LAMÔNICA,2014), 
um questionário de 10 perguntas e respostas para avaliar o conhecimento dos professores 
de Educação Física das escolas públicas do Nova Metrópole para trabalhar com crianças 
que tenham TEA. 
 Para a seção 'Metodologia' recomendamos que seja concisa, clara, de modo que o leitor 
entenda e possa reproduzir os procedimentos utilizados. As 'Tabelas' e 'Figuras' devem 
conter as referências descriminando-as e fonte. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 Foram realizadas entrevistas com os professores de Educação Física das escolas 
públicas do bairro, sobre o conhecimento do Transtorno do Espectro Autista – TEA. 
Apenas 2 professores não quiseram participar da pesquisa. 
O quadro abaixo mostra o resultado obtido através dessa entrevista, onde os 
professores deveriam informar se tinham algum conhecimento sobre o TEA, suas 
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características, trabalhos no dia-a-dia, maiores dificuldades e atividades desenvolvidas com 
esses escolares. 
Quadro 1, questão 3 – Você tem algum conhecimento (literário ou capacitação) sobre o Transtorno 
do Espectro Autista? 
Professor 1 “Conhecimento mínimo. Que são pessoas tímidas, com baixa 
estima e dificuldade em socializar.” 
Professor 2 “Não.” 
Professor 3 NÃO RESPONDEU 
Professor 4 “Sim. Como é classificado os 3 graus: autismo leve, autismo 
moderado e severo. Suas dificuldades de interação e padrões de 
comportamento.” 
Professor 5 “Infelizmente não tenho.” 
Professor 6 “Apenas literário, o conceito.” 
Professor 7 “Níveis, comportamento.” 
Professor 8 “Sim. Vygotsky, estudado durante a disciplina de Educação 
Física para pessoas com deficiência.” 
Professor 9 “Não.” 
Professor 
10 
“Sim, Vygotsky.” 
 
Quadro 2, questão 4 – Marque somente o que você acredita ser característica de autismo. 
Professor 1 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual.” 
Professor 2 “Isolamento.” 
Professor 3 “Isolamento, falta de comunicação, apresentam hipersensibilidade 
auditiva manifestando assim aversão a certos sons.” 
Professor 4 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, preocupação 
exagerada com coisas insignificantes. (Só se ele for classificado 
moderado ou severo), não demonstra medo do perigo (dependendo do 
grau), apresentam hipersensibilidade auditiva manifestando assim 
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aversão a certos sons.” 
Professor 5 “Isolamento, falta de contato visual, apresentam hipersensibilidade 
auditiva manifestando assim aversão a certos sons.” 
Professor 6 “Isolamento, falta de contato visual.” 
Professor 7 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, olhos 
amendoados, língua grossa.” 
Professor8 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, preocupação 
exagerada com coisas insignificantes, não demonstra medo do perigo, 
apresentam hipersensibilidade auditiva manifestando assim aversão a 
certos sons.” 
Professor 9 “Isolamento, falta de comunicação, não demonstra medo do perigo.” 
Professor 10 “Isolamento, falta de comunicação, falta de contato visual, não 
demonstra medo do perigo, apresentam hipersensibilidade auditiva 
manifestando assim aversão a certos sons.” 
Quadro 3, questão 5 – Como você trabalha no dia-a-dia com crianças com TEA? 
Professor 1 “No momento não tenho alunos diagnosticados com TEA.” 
Professor 2 “Esse ano não tenho crianças com TEA na turma.” 
Professor 3 NÃO RESPONDEU 
Professor 4 “Em sala procuro ter uma rotina, utilizo de recursos visuais e 
pedagógicos, para adquirir confiança e aproximação.” 
Professor 5 “Já trabalhei, mas agora não tenho criança com TEA na turma.” 
Professor 6 “Trabalho normalmente.” 
Professor 7 “Não tenho no momento, mas pode-se trabalhar socialização, 
conhecimento do novo, educativos motivacionais.” 
Professor 8 “Tentando ganhar sua confiança.” 
Professor 9 “Procurando incluí-lo em todas as atividades.” 
Professor 10 “Não.” 
 
Quadro 4, questão 7 – Quais as suas maiores dificuldades em trabalhar com crianças com TEA? 
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Professor 1 “Falta de experiência e embasamento teórico.” 
Professor 2 “Minha maior dificuldade é em lidar com eles e incluí-los.” 
Professor 3 NÃO RESPONDEU 
Professor 4 “Depende muito de como esses alunos são tratados no seio de suas 
famílias. Isto reflete em suas ações em todos os ambientes, 
principalmente escolar (severidade, falta de limites e rotina).” 
Professor 5 “Falta de informação.” 
Professor 6 “Queria ter uma maior capacidade e ser bem preparada para lidar com 
as situações.” 
Professor 7 “Pouco tempo, aceitação dos pais.” 
Professor 8 “Falta de material e conseguir dar atenção a todos os alunos e ainda ao 
aluno com TEA.” 
Professor 9 “O tempo. Porque alem dele, tenho a turma inteira para me 
responsabilizar, e transmitir o conteúdo da aula.” 
Professor 10 “Em ganhar sua confiança.” 
Quadro 5, questão 8 – Descreva algumas atividades práticas desenvolvidas com as crianças com TEA. 
Professor 1 “Dinâmicas e atividades coletivas.” 
Professor 2 NÃO RESPONDEU 
Professor 3 NÃO RESPONDEU 
Professor 4 “Atividades de aproximação (futebol, exercícios práticos), trabalhando 
comunicação (apresentação, dinâmicas).” 
Professor 5 “Não tenho conhecimento.” 
Professor 6 “São as mesmas que as crianças ditas normais, ou seja, sem autismo.” 
Professor 7 “Caça ao tesouro na piscina, corrida no tapete na piscina, pólo aquático 
adaptado.” 
Professor 8 “Geralmente utilizo as mesmas atividades. Com meus alunos com 
TEA, procuro perceber e investir naquilo que eles demonstram 
interesse.” 
Professor 9 “Circuito com saltos, corridas e noções de lateralidade, atividades 
rítmicas, cooperativas e até mesmo competitivas.” 
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Professor 10 “As atividades são as mesmas, porém o que vai mudar é o grau de 
dificuldade.” 
 
4 – DISCUSSÃO 
O professor e a escola têm um papel fundamental no desenvolvimento educacional 
de seus escolares, com os alunos com TEA não é diferente, pois de acordo com a 
Constituição Federal de 1988 um dos objetivos fundamentais é: 
“Promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação (art3º, inciso IV). O artigo 205 diz que: A 
educação é um direito de todos, que garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o 
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.” 
Para essa discussão foram comparadas as respostas das principais perguntas que 
respondem aos objetivos de forma direta. 
 O professor 1 diz que “são pessoas tímidas com baixa estima e dificuldade de relacionamento” 
 As pessoas com TEA, não são tímidas e não tem baixa estima seu “isolamento” é 
característico, pois só aproximam-se de quem eles confiam, o Asperger por exemplo, que 
se pode dizer que é o grau leve do autismo, não tem baixa estima e é considerada um gênio 
no que lhe interessa, pois possui habilidade em algum aspecto e desenvolve muito bem, se 
for estimulado e bem assistido. Existem algumas personalidades com essa síndrome, como 
por exemplo o jogador argentino Lionel Messi, o físico Albert Einstain, Bill Gates. E 
celebridades como Marcos Mion, Jô Soares, John Travolta e Sylvester Stallone não tem o 
transtorno, mas tiveram que aprender sobre e conviver com ele, pois tiveram filhos com 
TEA. (Diário do Centro do Mundo, 2013) 
Sobre as características do autismo, somente os professores 4 e 8, marcaram todas as 
alternativas corretamente que são o isolamento, falta de comunicação, a falta de contato 
visual, a preocupação exagerada com coisas insignificantes e hipersensibilidade auditiva 
manifestando assim aversão a certos sons. (Entendendo o Autismo, 2013) 
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Só os professores 4, 6, 7, 8 e 9 comentaram como é que trabalham com esses alunos 
no seu dia-a-dia. Os professores 1, 2, 5 e 10 estão sem alunos com TEA na turma e não 
comentaram sobre alunos anteriores. E o professor 3, nem respondeu. Duarte (2003) em 
sua pesquisa diz que, as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física devem 
ofertar um atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais respeitando 
suas diferenças, proporcionando assim um bom desenvolvimento global para esses 
escolares. 
Alguns professores revelaram sentir uma maior dificuldade em conquistar a 
confiança do aluno, que é de fundamental importância no processo de inclusão. Se o aluno 
com TEA não passar a confiar no professor, será mais difícil incluí-lo nas atividades de 
educação física, pois as crianças quando se sentem confiantes tem uma aceitação melhor 
quando algo dá errado além de não sentir medo do novo ou 
inesperado.(http://apoioautista.blueserver.com.br/) 
O professor de Educação Física precisa ter um tempo disponível para preparar aulas 
que o aluno com TEA também participe, deve desenvolver atividades explorando o que a 
criança gosta acrescentando aos poucos de acordo com a adaptação da criança. 
(MARQUEZE; MAVAZZI, 2011) 
Além de tempo, o professor de educação física precisa principalmente do apoio dos 
pais, pois esses alunos precisam de uma rotina, se houver uma quebra dessa rotina a 
criança autista pode apresentar agressividade. Se seus pais os tratam como coitadinhos que 
precisam de uma super proteção, eles poderão ficar mimados achando que podem adquirir 
algo no grito. Esses alunos devem ter em casa, rotina semelhante a da escola. 
(MARQUEZE; MAVAZZI, 2011) 
Para que aconteça a inclusão de fato, o professor precisa conhecer a deficiência e 
individualidades de cada aluno, precisa deixar a turma ciente do transtorno e das 
dificuldades que o colega apresenta para que possam fazer parte desse processo de 
inclusão. 
Segundo Tomé (2007) as atividades que os autistas mais se identificam são natação, 
corridas, atividades rítmicas e expressivas, bicicleta ergométrica, ginástica, musculação, 
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circuito. Tanto os alunos com TEA como os ditos normais, podem participar e assimilar o 
conteúdo da aula. É importante também, observar para perceber e estimular o aluno com 
TEA naquilo que ele demonstra ter uma habilidade maior. 
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante de tudoque foi exposto pelos professores de Educação Física em relação ao 
seu conhecimento sobre o TEA, foi verificado que é necessário que haja uma formação 
teórico-prática mais sólida durante a graduação pois os professores devem ter 
conhecimento para que possa ser um bom mediador e ajude seu aluno a desenvolver suas 
habilidades. É notório que nesta pequena amostragem, poucos professores possuem um 
conhecimento mínimo sobre o Transtorno do Espectro Autista e outros nem isso. A 
necessidade da inclusão está aí, não dá mais pra ficar de braços cruzados dizendo que não 
está preparado para receber esses alunos, todo profissional deve atualizar-se para responder 
as necessidades do mercado. 
De acordo com os relatos que foram apresentados pelos professores, alguns 
mostraram interesse em se capacitar para que possam atuar de maneira assertiva com seus 
alunos e uma boa opção de melhoria do conhecimento, está no ensino a distância, para 
aqueles que não disponibilizam muito tempo. 
Foi verificado que os professores de Educação Física estão chegando ao mercado de 
trabalho sem um mínimo de conhecimento sobre o TEA, por isso é muito importante e 
urgente, a formação continuada dos professores de Educação Física, sabendo que a 
inclusão necessita não somente da presença da criança com TEA na sala de aula, mas de 
uma educação que respeite suas peculiaridades e diferenças, assegurando a todos o direito 
de aprender para que possam ter uma vida digna. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
Apoio Autista: http://apoioautista.blueserver.com.br 
Associação Psiquiátrica Americana (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais. 2013. 
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BEZERRA, Tiago Lopes. Educação Inclusiva e Autismo: A Educação Física Como 
Possibilidade Educacional. 2011. UEPB – Universidade Estadual da Paraíba. 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm 
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autismo-de-messi-o-ajudou-a-se-tornar-o-melhor-do-mundo. 2013 
 
DUARTE, E; LIMA, S. T. Atividade Física para Pessoas com Necessidades Especiais. 
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. 
 
FAVORETTO, Natalia Caroline; LAMÔNICA, Dionísia Aparecida Cusin. Conhecimento 
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– SP, 2014. 
 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar – O que é? Por quê? Como 
fazer?.São Paulo – SP, 2011. 
 
MARANHÃO, B. S. S. Educação Física, Transtorno do Espectro Autístico (TEA) e 
Inclusão Escolar: Revisão Bibliográfica. 2012. 
 
MARQUEZE, L.; MAVAZZI, L. Inclusão de Autistas nas Aulas de Educação Física. VII 
Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Londrina 
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 – ISSN 2175-960X - Pg.1945-1956 
 
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http://www.ines.org.br/paginas/revista/espaco18/Debate01.pdf. Acessado em 29 de Maio 
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Monografia – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Amargosa/BA, 2010. 
 
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VYGOTSKY, L.V. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
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DIREITO E FAMÍLIA – CONCEPÇÕES FAMILIARES E INCLUSÃO 
EDUCACIOCAL 
 
Antonio Vatemberge Pereira da Silva
25
 
Renê Costa Macedo
26
 
Francisco José Mendes Vasconcelos
27
 
 
RESUMO 
O motivo da pesquisa repousou diante do surgimento dos novos arranjos familiares, e de como, por 
consequente a escola e a família influem nas novas modalidades de núcleos familiares, portanto, os núcleos 
familiares surgem como necessidade de reconhecimento estatal e social para se consolidar no meio social, o 
que outrora já existia sob penas, o que não fosse possível manter-se sob sigilo às autoridades e sociedades. 
Logo, o objetivo deste trabalho perpassa também os parâmetros escolares e familiar com vistas na 
compreensão dos fatores metamórficos que ensejaram os novos núcleos familiares. Foi-se utilizado como 
referências documentos e bibliografias, assim, a pesquisa tem sua natureza qualitativa. A escola por seu 
turno, exerce funções concomitantemente com a família, entre outras, de sociabilizar o sujeito, é ainda, local 
no qual o indivíduo convive com as diferenças, para ser polo passivo do ensino-aprendizagem. Descobriu-se 
com a pesquisa que a afetividade passou a ser então, a fator que une o homo sapiens com seus semelhantes e 
também, a essência dos arranjos familiares. Diante da necessidade social que clamava tacitamente por 
aceitação e reconhecimento perante a mesma sociedade e a soberania estatal, o Estado então (in caso Brasil) 
passou a tutelar os novos arquétipos familiares com uma interpretação extensiva dos princípios legais, assim, 
as necessidades sociais foram resguardadas e se perduram e consolidam atualmente na sociedade pós-
moderna. 
PALAVRAS-CHAVE: Arranjos familiares; Reconhecimento; Garantia; Princípios. 
 
INTRODUÇÃO 
Família e Escola, microssistemas sociais e individuais, comungam de funções 
socioculturais, políticas e educacionais comuns, pois colaboram e influenciam o 
desenvolvimento humano em todas as suas etapas (REGO, 2003). Tanto a família como a 
escola são causadores e motivadores do conhecimento, da cultura, e do afeto; todos 
sistemicamente organizados, que causam profundas mudanças no funcionamento 
psicológico, à medida que elas respondem e correspondem a cada ambiente. 
Daí, porque ambas aparecem como importantes instituições sociais que provocam o 
desenvolvimento humano sob os mais diversos aspectos; às vezes, impulsiona, e outras 
vezes, inibi o crescimento social, físico, emocional e intelectual do indivíduo. No ambiente 
escolar com seus currículos escolares programados tenta-se assegurar a aprendizagem e 
apreensão de conhecimento, restringe-se suas preocupações ao processo ensino-
 
25
 UNICATÓLICA. Email: Antonio.vatemberge@gmail.com 
26
 UNICATÓLICA. Email: renecosta1998@gmail.com 
27
 UNICATÓLICA. Email: fjmvasco@hotmail.com 
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aprendizagem. No caso do ambiente familiar, os fins, métodos e valores se diferem, pois 
promovem a socialização de seus membros, sua proteção, sua sobrevivência e o 
desenvolvimento no plano social, cognitivo-empírico e afetivo. 
Genericamente, objetiva-se com este trabalho uma discussão sobre o papel da 
escola na formação do indivíduo, e como tal, demonstrar a importânciada participação 
familiar no acompanhamento escolar de seus membros no desempenho de seu processo de 
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Ora, se na atualidade se visa uma educação 
integral, inserida no contexto cultural e social, implica assim em dizer que num processo 
de ensino-aprendizagem deva se considerar o indivíduo nas suas diversas dimensões. 
Após um texto introdutório onde consta a justificativa, problemática, objetivos, 
metodologia e apresentação resumida do trabalho, acompanha segunda parte deste trabalho 
onde está reservado a um estudo histórico- evolutivo sócio-jurídico da família através dos 
tempos até nossos dias com a apresentação de seus novos modelos familiares e função 
socializadora de seus membros. Trata-se nesta seção a família, de sua evolução na história, 
seus diversos aspectos jurídicos e de seu espaço como instrumento socializador, denotando 
através do tempo, aspectos correlacionados aos arranjos familiares, à rede social de apoio e 
aos vínculos familiares e suas implicações no desenvolvimento humano. 
 
METODOLOGIA 
 Sob parâmetros metodológicos, a pesquisa é de cunho qualitativo, 
caracteriza-se pela pesquisa bibliográfica e documental, cuja função é explorar as 
perspectivas dos doutrinadores e tribunais nacionais a respeito dos dispositivos 
constitucionais e infraconstitucionais que regulam e delimitam as teses da violenta emoção 
e da legítima defesa da honra. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
1. FAMÍLIA: UM CONTEXTO DE EVOLUÇÃO HUMANA 
Há uma verdadeira divisão de funções na relação família-escola, haja vista que 
ambas são influenciadoras e contribuintes na formação do ser humano, seja essa social, 
educacional, jurídica, política, entre outras. São, portanto, fornecedoras de conhecimentos, 
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cultura, o que, consequentemente, origina uma série de mudanças no funcionamento 
psicológico de cada um de nós, respeitando as perspectivas ambientais de cada situação 
(REGO, 2003): 
Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão de 
conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo ensino 
aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos se diferenciam, 
fomentando o processo de socialização, a proteção, as condições básicas de 
sobrevivência e o desenvolvimento de seus membros no plano social, cognitivo e 
afetivo. 
Com isso, escola e família são fundamentais para provocar um desencadeamento do 
processo de evolução humana. Para se fazer um exame mais aprofundado sobre o instituto 
da família requer, imprescindivelmente, uma viagem no tempo, adentrar-se no processo 
histórico, uma vez que esse seguimento é indissolúvel do conceito de sociedade, na mais 
pura formação de um povo. Tal evolução sobre família também suplica de noções 
sociológicas e jurídicas, pela formação do próprio Estado, como bem leciona Dantas 
(1992, p. 03): 
[...] um estudo do direito de família deve começar por algumas noções de caráter 
sociológico, pois neste ramo do direito civil, sente-se o quanto as normas 
jurídicas são moldadas e determinadas pelos conteúdos sociais. 
 
Verifica-se, portanto, o tamanho da importância da dimensão histórica e cultural 
da família que se retrata pela evolução de um povo. Fica percebido que a família mostra-
se, ao longo do tempo, um ambiente propício para a satisfação das necessidades do ser 
humano, possibilitando no desenvolvimento de seus valores e sua personalidade, o 
ambientando no conceito da dignificação humana, no qual se busca a felicidade e o próprio 
bem comum. 
Enorme era, portanto, a influência do estado familiar para a formação social 
nesse período Tradicionalmente, observando na formação da família – que 
Cícero denominou-se seminarium reipuplicae, obtém-se que “onde e quando a 
família se mostrou forte, aí floresceu o Estado; onde e quando se revelou frágil, 
aí começou a decadência geral”. (MONTEIRO apud MALUF, 2010, p. 11). 
 
O termo ‘família’ advém do latim famílias, que originariamente é derivado do 
termo famulus, que quer dizer criado, servo. Na época, família poderia ter o significado de 
“local no qual o pater dominava”, acolhendo sua mulher, prole e patrimônio, abarcando 
não apenas os bens, como também os servos e escravos . 
 Nos primórdios da humanidade, se a base fosse os padrões de hoje, os grupos sociais 
da época não seriam considerados família. O instituto sexual predominava como a razão da 
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união. Não tinha importância se referida união seria perene ou temporária; a monogamia 
não era a regra (MALUF, 2010). 
[...] primeira e principal forma de agrupamento humano, a família preexiste à 
própria organização jurídica da vida em sociedade, por isso lhe dá origem, sendo 
considerada à célula mater de uma nação. Sua formação decorre, 
primordialmente, das regras do direito natural, até mesmo pelo fenômeno 
institivo da preservação e perpetuação da espécie humana (EUCLIDES 
OLIVEIRA, 2003, p. 23). 
 
Com o surgimento dos filhos em grande quantidade e com a aquisição do 
conhecimento, aquela estrutura social não orgânica passa a se organizar, com o fim de 
proteger os seus membros. Surge, daí, o primeiro grupo social firmado em termos de 
coesão, inicialmente a religião, a qual todos os membros pertenciam. 
Alguns autores veem nessa concepção de família uma natureza muito mais religiosa do que 
fincada na afetividade . Dessa forma, a família na antiguidade se distinguia por ser um 
organismo grupal, doméstico, sob o imperium do homem – o pater – fortalecido pela 
ordem religiosa. 
Por outro lado, a família medieval nasce sob a influência jurídica do direito 
romanístico, canônico e bárbaro. No primeiro, Roma ainda regia os povos que estavam sob 
seu domínio. No segundo, havia a força da igreja católica que crescia exponencialmente à 
época, por fim, no terceiro, tinha em vista a escalada conquistadora dos povos bárbaros no 
fim da idade antiga para o início da medievalidade (DANTAS, 1991). O direito canônico 
influenciou mais a estrutura familiar na idade média do que outros sistemas jurídicos. 
O direito canônico durante a idade média foi absoluto e segundo este direito o 
único casamento reconhecido é o casamento religioso, que era considerado um 
sacramento, que para ser celebrado deveria ter o consentimento das partes. Sendo 
que com o passar dos tempos à igreja começou a estabelecer impedimento como 
o “consenso dos nubentes e as relações sexuais voluntárias”. (WALD. 1990, p. 
26). 
 
No campo jurídico, para o direito canônico, o instituto da família era um dos mais 
importantes para a igreja, visto que sob o olhar desse ramo de direito a família passa a ser 
do homem, o qual deixa a família de origem vindo a unir-se com uma mulher, formando, 
assim, uma nova família, cujo o objetivo precípuo era o de gerar uma prole-procriação 
(GAMA, 2001). San Tiago Dantas (1991, p. 45) ensina que “por causa do casamento, o 
homem deixara pai e mãe e se unirá à mulher, e serão dois em sua só carne. Portanto, 
aquilo que deus uniu o homem não separa”. 
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Nota-se, portanto, a grande influência do Cristianismo na formação da estrutura 
familiar na época medieval. O casamento naquela época passou a ser um sacramento, e 
com tal era regido por “Deus” (caráter divino), e sua consumação dar-se-ia pela conjunção 
carnal, devendo se respeitados alguns requisitos confirmatórios, como o consentimento dos 
nubentes e a benção dos nubentes, por exemplo. Pode-se, ainda, afirmar que devido à 
realidade social vivida naquela época,passou-se a admitir o divórcio, e, conforme doutrina 
canônica, apenas no caso de adultério (MALUF, 2012). 
Na Contemporaneidade, o caráter individualista do século XIX intermediou o 
surgimento de vários outros tipos de arranjos familiares. A família monoparental, a família 
nuclear, todas decorridas dos divórcios, aparecem e passam, concomitantemente, a 
coexistirem na sociedade com os outros já conhecidos modos de família. 
Ocorreu uma verdadeira transformação no conceito da família na 
contemporaneidade, em especial a partir do século XX. Muitos foram os fatores que 
contribuíram para a transformação da família na contemporaneidade: o divórcio, a 
igualdade entre homens e mulheres, entre outros. Essa alteração é constante e contínua, 
alcançando todas as dimensões, inclusive, nas relações familiares em que a equidade, no 
papel de seus membros, tem como base a afetividade e a valoração de todos, resguardando-
se, como refúgio, das pressões sociais (HIRONAKA, 2007, p. 12-14). 
O século XX funcionou como ácido, fazendo desmoronar, ou pelo menos apagar, 
os princípios de sentido e valor que formavam quadros tradicionais da vida 
humana (FERRY apud MALUF, 2012, p. 37). 
 
Assim sendo, o novo conceito de família se caracteriza pela sua dimensão liberal, 
individualista, e que a lei, impotente para abarcar todas lides advinda de suas relações, 
regula com normas flexíveis por imposição da própria sociedade (MALUF, 2012, p. 41). 
Dessa maneira, tem-se um modelo familiar mais pluralista, vanguardista, democrática, 
humanizada, fundamentada na afetividade e que busca a valorização de seus membros e o 
respeito à dignidade humana. 
 
2. CONCEPÇÃO DE FAMÍLIA SEGUNDO A CONTITUIÇÃO FEDERAL DE 
1988. 
 
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O significado de família vem ganhando um novo sentido nos dias atuais, e a 
doutrina muito tem contribuído para isso. Os laços consanguíneos ou de afinidade não são 
mais suficientes para que dê à família este título, mas o vínculo trazido pela afetividade é 
que se torna fundamental para que as família surjam e se desenvolvam no seio da 
sociedade moderna. Os exemplos da adoção e da família multiparentais mostram-se que o 
novo entendimento do que seja família passa para além da genética. 
A respeito disso, Faria e Rosenvald comentam: 
Os novos valores que inspiram a sociedade contemporânea sobrepujam e 
rompem, definitivamente, com a concepção tradicional de família. A arquitetura 
da sociedade moderna impõe um modelo familiar descentralizado, democrático, 
igualitário e desmatrimonializado. O escopo precípuo da família passa a ser 
solidariedade social e demais condições necessárias ao aperfeiçoamento e 
progresso humano, regido o núcleo familiar pelo afeto, como mola propulsora. 
(FARIAS; ROSENVALD, 2013, p. 40-41) 
 
Consoante à Constituição Federal, art. 226, §§1º ao 4º, a família é a base da 
sociedade e tem especial proteção do Estado. A partir dos preceitos constitucionais, a 
família deriva dos institutos do casamento e religioso com o efeito civil, união estável e 
entidade monoparental: 
Art. 226. A família, base da sociedade, tem especial proteção do Estado. 
§1º. O casamento é civil e gratuita a celebração. 
§2º. O casamento religioso tem efeito civil, nos termo da lei. 
§3º. Para efeito da proteção do Estado, é reconhecida a união estável entre o 
homem e a mulher como entidade familiar, devendo a lei facilitar a sua 
conversão em casamento. 
§4º. Entende-se, também, como entidade familiar a comunidade formada por 
qualquer dos pais e seis descendentes. 
 
A doutrina elenca diversas acepções e organizações de família. Nesse sentido, 
Farias e Rosenvald (2013, p. 39) conceitual: “a família é fenômeno humano em que se 
funda a sociedade, [...] marcada por relações complexas, plurais, abertas, multifacetárias e 
(por que não?) globalizadas”. 
Na Constituição Federal de 1988, a família passa a ser um mecanismo de 
desenvolvimento humano em decorrência dos preceitos defendidos nos princípios 
constitucionais da dignidade humana, da solidariedade social, da igualdade substancial, o 
que, necessariamente, tornou a família muito protegida pela CF/1988, tendo como 
destinatários os próprios cidadãos. 
Conforme ressalta os autos Cristiano Chaves e Nelson Rosenvald (2013, p. 47): 
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A proteção ao núcleo familiar tem como ponto de partida e de chegada a tutela 
da própria pessoa humana, sendo descabida (e inconstitucional!) toda e qualquer 
forma de violação da dignidade do homem, sob o pretexto de garantir proteção à 
família. Superam-se, em caráter definitivo, os lastimáveis argumentos históricos 
de que a tutela da lei se justifica pelo interesse da família como se houvesse uma 
proteção para o núcleo familiar em si mesmo. O espaço da família, na ordem 
jurídica, se justifica como um núcleo privilegiado para o desenvolvimento da 
pessoa humana 
 
Os princípios constitucionais que norteadores da família estão centralizados nos 
princípios da dignidade humana e da solidariedade familiar. O primeiro é exigido em todos 
os diplomas internacionais relacionados à família e cumpre-se positivado em quase todas 
as cartas constitucionais existente no globo. Certo é que a dignidade humana deve ser 
amplamente efetivada no ambiente familiar para se consubstanciar de forma plena. 
O respeito ao princípio constitucional da dignidade da pessoa humana somente 
será pleno e efetivo quando observado também no seio das relações de família. 
Sob o influxo do princípio da dignidade humana, epicentro normativo do sistema 
de direitos e garantias fundamentais, pode-se afirmar que a Constituição Federal 
consagrou um sistema aberto de família para admitir, ainda que não expressos, 
outros núcleos ou arranjos familiares para além daqueles constitucionalmente 
fixados (GAGLIANO, 2014). 
 
O segundo princípio, solidariedade familiar, se baseia na afetividade como 
fundamento maior da entidade familiar, associada à publicidade e a estabilidade do 
relacionamento do casal, seja ele homoafetivo ou heteroafetivo, conjecturar-se-á uma 
família. Com isso, a hermenêutica jurídica que prevalece quanto a esse princípio 
constitucional é que inexistem proibições de união estável homoafetivas, configurando um 
novo modelo de família, que se transborda pelos quatros cantos do globo. 
 
3. MODELOS DE FAMÍLIA 
O direito moderno tem-se destinado ao estudo de alguns arranjos familiares no 
intuito de identificá-los no meio social. Deve lembrar que o elenco abaixo não a existência 
de outros modelos de família ou o nascimento de novos arranjos. Tem-se: a família 
matrimonial, família por união estável, família homoafetiva, família monoparental, família 
parental, família paralela, família poliafetiva e família unipessoal. 
A família matrimonial é aquela formada pelo casamento, portanto é a denominada 
família por excelência, pois se trata originariamente de ajuntamento conjugal, tal qual, 
parental, formado de marido, esposa e filhos. 
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O desuso consuetudinário, a implantação do instituto do divórcio e a necessária 
evolução da sociedade e da família diminuiu a principalidade do matrimonio como 
instituidor e criador de família (VIANA, 2000). Na atualidade, a própria Carta Magna 
reconhece outros arranjos familiares, revestindo-os de legitimidade, até mesmo, porque 
hoje – “depois da revolução francesa, do movimento feminista e da revolução sexual, as 
pessoas têm buscado a felicidade acima de tudo, e fugido das formas de controle 
tradicionais, sejam impostas pela religiãoou pelo Estado” (DONIZETE; QUINTELA, 
2014). 
A família por união estável caracteriza-se pela junção de duas pessoas, homem e 
mulher, que decidem por conviverem unidas sem interferência do Estado por meio do 
casamento. Aliás, denota-se, na atualidade, uma tolerância legisferante em submeter a 
união estável ao crivo normativo, presença legislativa esta merecedora de discussão 
jurídica. 
A família homoafetiva, assim denominada, pelo fato de constituir-se pela união de 
pessoas do mesmo sexo, que se encontram unidas por um relacionamento conubial. A 
possibilidade de esta família homoafetiva transcender o âmbito conjugal, buscando uma 
dimensão parental requer a devida coerência jurídica. Estuda-se a questão da adoção de 
crianças por família homoafetivas, bem como a questão de geração de descendentes por 
qualquer dos cônjuges homoafetivos; direito à adoção, reconhecimento de pais ou mães do 
filho biológico, criação e educação, são alguns dos muitos questionamentos que serão no 
seu devido tempo e situação regulamentados (DONIZETE; QUINTELA, 2014). 
A família monoparental tem-se constituído de base parental formada unicamente 
por um dos pais e filho(s), por motivo de viuvez, separação do casal, divórcio ou, 
meramente, pelo abandono. Com o reconhecimento constitucional in litteris da família 
monoparental, esta se projetou mais enfaticamente no mundo jurídico; apesar de ainda 
carecer de regulamentação infraconstitucional. 
Quanto à entidade monoparental, o legislador constitucional assim a elevou à 
categoria de entidade familiar em vista do crescente índice de famílias assim constituídas. 
Após a legalização do divórcio, as famílias dele resultantes também precisavam ser 
amparadas legalmente. Assim, família monoparental é a entidade formada por qualquer 
dos pais e seus descendentes (art. 226, §4º da Constituição Federal), surgindo através de 
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desuniões como o divórcio, a separação judicial ou extrajudicial, a morte, e pelas pessoas 
solteiras que possuem filhos e não se uniram ao outro genitor (BRAIDO, 2006, p.37). 
A família parental, também denominada de anaparental, é aquela cujo núcleo não se 
consubstancia no vínculo conjugal, consolidando-se exclusivamente nos laços de 
parentesco. Daí poder afirmar que este tipo de família compõe-se das mais variadas formas 
de agrupamento: de irmãos, de irmãos e primos, de primos, de tios e sobrinhos, avós e 
netos, amigos, etc. 
No Brasil, esta modalidade familiar ainda não conquistou destaque normativo e a 
doutrina ainda lhe tímida. Tal situação enseja muitos questionamentos sobre a família cujo 
núcleo é robustecido apenas pelo afeto puro – consanguíneo (não sexual). 
A família paralela é muito discutida no mundo jurídico por sua conotação social. A 
família paralela, ou simultânea, traduz-se em família formada por “uma união conjugal 
matrimonial ou estável de pessoa com uma outra terceira pessoa” (DONIZETE; 
QUINTELA, 2014). Historicamente, o relacionamento de uma pessoa casada com uma 
outra, paralelamente, foi denominado de concubinato adulterino. 
Mas a verdade é que, também, historicamente, tem-se mostrado que os 
instrumentos de controle social – Religião, Moral, Direito - não conseguiram impedir as 
constituições das denominadas famílias paralelas. Diante de tal situação, o Direito tem 
quedado em criar normas e mecanismos com o intuito, não de regulamentar, mas de 
proteger os seres humanos envolvido neste arranjo familiar. Apesar de parecer irregular, 
todos aqueles envolvidos numa família simultânea são seres humanos e devem ser tratados 
com a dignidade que merecem. Se não, vaja-se a lição de Donizete e Quintela, (2014, p. 
903): 
Na verdade, nada que o direito possa fazer conseguirá impedir a formação de 
famílias paralelas, que sempre existiram e sempre existirão em qualquer 
comunidade humana. [...] deve haver uma forma de proteção da convivente e de 
eventuais filhos, todos dependentes financeiramente do homem, cãs este venha a 
falecer, ou se a relação conjugal se extinguir. 
 
A família poliafetiva, também conhecida como poliamorismo, fundada 
principalmente na afetividade (princípio), a família poliafetiva faz-se, neste ponto, 
semelhante às outras forma de família, como a monoparental, anaparental, mosaico e a 
união estável, seja de casais heterossexuais ou homossexuais. 
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Pablo Stolze Gagliano (2013, texto virtual), em sua obra civilista, define a 
poliafetividade: 
 O poliamorismo ou poliamor, teoria psicológica que começa a descortinar-se 
para o Direito, admite a possibilidade de coexistirem duas ou mais relações 
afetivas paralelas, em que os seus partícipes conhecem e aceitam uns aos outros, 
em uma relação múltipla e aberta. 
Os pensamentos dos doutrinadores são discrepantes, discordantes acerca desse novo 
arranjo familiar, principalmente quando se trata de suas consequências jurídicas. Para 
alguns, numa locução de extremismo, chega a classificar tal situação familiar de 
estelionato jurídico. 
No entanto, por um outro lado, defende-se que todas estas formas familiares atuais 
que possuem seu fundamento agregador no princípio da afetividade, encontra um suporte 
protetivo nos princípios jurídicos da dignidade humana, da liberdade, da igualdade e o da 
pluralidade das entidades familiares. No Brasil, o Supremo Tribunal Federal fez-se basilar 
estes princípios na concessão às uniões homoafetivas de estado familiar. Não se pode 
discriminar, castrar direitos fundamentais, ou a vontade dos indivíduos; sem que, de 
alguma forma, cometa-se o preconceito. 
Enfim, a definição de família, na sociedade atual, não pode mais se basear no 
patamar do que é estático; e, sim, na dinamicidade das necessidades humanas, que está 
sempre a pedir modificações na própria sociedade (SÁ, 2014, p.152). 
 
CONCLUSÃO 
Os diversos arquétipos familiares existentes na sociedade pós-moderna, são 
resultados de uma série de transformações histórico-evolutivas na sociedade. 
Transformações que perpassaram pelas influências das primas civilizações, e entidades 
religiosas; estes fatores histórico-sociais deixaram marcas nas mudanças tecnológicas e, 
ideológicas das pessoas. Portanto, tais fatores intervieram nas formas de convívio, o que 
gradativamente tornou flexíveis os relacionamentos. Como resultado dessas equações, 
repercute nas sociedades atuais a afetividade como um referencial das relações familiares. 
A sociedade então fora adaptando-se, logo, o gênero de família que antes era 
tradicional, e consequentemente, o aceitável com exclusividade, atualmente, deixou de ser 
o modo padrão familiar, tornando-se espécie. Na família tradicional a figura do pater foi 
limitada comparada aos direitos que outrora exercia, e a mulher ganhou novos espaços. Em 
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suma, com interpretação extensiva dos princípios constitucionais, os novos estereótipos 
ganharam tutela jurídico-estatal. Assim, efetiva-se essas (novas) relações. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
BRAIDO, Ingrid Maria Bertolino. Família monoparental e seus filhos – como o direito 
pode agir para dar condição de vida digna a essas crianças. Dissertação de mestrado 
apresentada ao curso de pós-graduação em direito da Faculdade “Júlio de Mesquita Filho”, 
FRANCA, 2006 
DANTAS, San Tiago. Direito de Família e das Sucessões. Rio de Janeiro: Forense, 1991. 
DIAS, Maria Berenice. Manual de direito das famílias. 6ª ed. São Paulo: Revista dos 
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DIAS, Maria Berenice. Manual de direito das famílias / Maria Berenice Dias– 10. ed 
ver, atual e ampl. – São Paulo: Editora revista dos tribunais, 2015. 
DINIZ, M. H. Curso de Direito Civil brasileiro: Direito de Família. 23. ed. São Paulo: 
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DONIZETE, Elpídio; QUINTELA, Felipe. Curso Didático de Direito Civil. 3ª ed. São 
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FARIAS, Christiano Chaves de; ROSENVALD, Nelson. Curso de Direito Civil: 
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GAGLIANO, Pablo Stolze; PAMPLONA FILHO, Rodolfo. Novo curso de Direito Civil, 
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GAGLIANO, Pablo Stolze. Direitos da(o) amante – na teoria e na prática (dos 
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GAMA, Guilherme Calmon Nogueira da. Direito de Família Brasileiro: introdução- 
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Paulo: Atlas, 2010a 
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WALD, Arnoldo. O novo direito de família. 15. ed.rev.atual.e ampl. Pelo autor, de acordo 
com a jurisprudência e com o novo Código Civil. (Lei n. 10.406, de 10-1-2002), com a 
colaboração da Prof.Priscila M. P. Corrêa da Fonseca. – São Paulo: Saraiva, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O USO DO SEMINÁRIO COMO PROCEDIMENTO AVALIATIVO 
NA AULA UNIVERSITÁRIA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE 
UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA DE FORTALEZA/CE 
 
Aline Silvestre Mendes
28
 
 
RESUMO 
O artigo apresenta discussões e resultados obtidos por meio de pesquisa qualitativa desenvolvida junto a uma 
Instituição Privada de Ensino Superior da cidade de Fortaleza/CE. A investigação voltou-se para o seminário 
como procedimento avaliativo. Os dados empíricos foram obtidos através de questionário e entrevista semi-
estruturada. A pesquisa de campo foi desenvolvida no mês de maio de 2016, envolvendo 4 estudantes do 
curso de licenciatura em Educação Física. É importante destacar como ponto comum entre os dados coletado: 
a prática do seminário é de extrema importância, desde que bem organizada e orientada, favorece a formação 
de futuros profissionais e a apropriação crítica dos conteúdos. 
PALAVRAS-CHAVE: Seminário; Procedimento; Aula. 
 
INTRODUÇÃO 
A avaliação é uma ação presente na prática pedagógica de qualquer docente. 
Dessa forma, torna-se fundamental que debates a cerca dessa temática sejam feitos. A nível 
universitário, a avaliação, deve ser concebida como mecanismo que possa coadjuvar para a 
construção do conhecimento. Portanto, é factível que a avaliação concebida pelos 
professores possa desempenhar seu papel elementar, que é o de facilitador na promoção da 
aprendizagem. 
Desde os tempos primitivos, em algumas tribos, os jovens só passavam a serem 
considerados adultos após terem sido aprovados em uma prova referente aos seus costumes 
(SOEIRA e AVELINE, 1982). 
Outra forma de avaliação era realizada através de exercícios orais utilizadas pelas 
universidades medievais e mais tarde pelos jesuítas. 
A avaliação começa a assumir uma forma mais organizada apenas em época 
posterior ao século XVII; nesta época devido a utilização de exames como forma de 
avaliação, esta ficou associada à ideia de exames, notação e controle, constituindo dessa 
forma a área de estudos chamada docimologia. 
 
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 UVA E mail: alinesilvstremendesidj@hotmail.com 
 
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A imposição para se avaliar sempre fará presente. Sua necessidade é relevante 
desde a educação básica até o ensino superior. À vista disso, pode-se afirmar que nos 
atuais debates sobre educação, a temática avaliação no ensino superior, tem lugar de 
destaque. 
Entretanto, constata-se que a avaliação vinculada com uma prática pedagógica 
transformadora reveste-se de uma precisão constante de uma atualização da práxis 
pedagógica. 
[...] o processo de avaliação que procura oferecer elementos para verificar se a 
aprendizagem está se realizando ou não deve conter em seu bojo uma análise não 
só do desempenho do aluno, mas também da atuação do professor e da 
adequação do plano aos objetivos propostos. (Masseto, 2012, p. 171) 
O discente universitário possui características de avaliações anteriores e por 
diversas vezes, defronta-se com modelos de avaliações aplicadas de forma autoritárias em 
sua formação. 
Observa-se no meio acadêmico uma ascendente busca dos docentes em realizar 
uma avaliação diferenciadas. Entretanto, é necessário ter bem claro que o processo 
avaliativo não consiste apenas em conferir notas a fim de decidir se o discente avança ou 
não em relação a seus estudos. As notas devem representar instrumentos relevantes à 
sondagem da aprendizagem do aluno, fornecendo assim, subsídios ao professor de forma 
que este venha a contemplar uma melhora na sua abordagem pedagógica e o mais 
conveniente método didático adequados à disciplina. 
Luckesi descreve sobre a avaliação da aprendizagem, [...] configura-se como um 
ato de investigar a qualidade da aprendizagem dos educandos, a fim de diagnosticar 
impasses e consequentemente, se necessário, propor soluções que viabilizem os resultados 
satisfatórios desejados (2011, p. 175). 
A avaliação é movimentada e instrutiva, seu propósito, na prática pedagógica, é 
dar assistência ao docente, a fim de que este, aja de maneira o mais pertinente possível, 
primando dessa maneira por uma aprendizagem mais efetiva do educando. 
Ainda conforme Luckesi, 
 
A avaliação da aprendizagem só funcionará bem se houver clareza do que se 
deseja (projeto político pedagógico), se houver investimento e dedicação na 
produção dos resultados por parte de quem realiza a ação (execução) e se a 
avaliação funcionar como meio de investigar e, se necessário, intervir na 
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realidade pedagógica, em busca do melhor resultado. Sem esses requisitos, a 
prática pedagógica permanecerá incompleta e a avaliação da aprendizagem não 
poderá cumprir o seu verdadeiro papel. (2011, p. 177). 
Ao pensar no processo de ensino e aprendizagem como procedimentos e práticas 
em que a avaliação é entendida como instrumento promotor de aprendizagem do aluno e 
do docente do ensino superior, a avaliação torna-se parte do seguimento que possibilita 
averiguar o resultado final da concepção de conhecimentos e habilidades significativas por 
parte do educando e doprofessor. 
Nesse sentido, Sordi afirma, 
Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de 
educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que 
revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica 
(2001, p. 173). 
Corroborando com Sordi, Luckesi diz, 
A avaliação, como investigação, tem por objetivo retratar a situação. Ela traz à 
luz a situação e seus impasses. E partir daí, cabe ao gestor decidir o que fazer 
para sanar a situação do ponto de vista da melhoria dos resultados, e não 
simplesmente assumir, compensatoriamente, que o estudante “deve ser aprovado 
para não ser prejudicado. ” (2011, p. 192) 
Todas as ferramentas de coleta de dados para a avaliação da aprendizagem hoje 
existentes e utilizados nas universidades (testes, questionários, entrevistas, pesquisas 
bibliográficas, relatórios, seminários), em si são úteis para o exercício da prática avaliativa 
da aprendizagem no ensino superior. 
Segundo Lucksei, [...] o que devemos observar é se os instrumentos que estamos 
utilizando são adequados aos nossos objetivos e se apresentam as qualidades 
metodológicas necessárias de um instrumento satisfatório de coleta de dados para a prática 
da avaliação da aprendizagem. (2011, p. 305). 
Como argumento de avaliação que propicia incentivo à aprendizagem de 
diferentes competências e habilidades, faz-se, nesse trabalho, referência ao uso do 
seminário que possa servir como meio de construção do conhecimento dos alunos e 
professores, posto que no processo de ensino e aprendizagem não só o aluno deve ser 
avaliado, mas também o docente que deve tomar a avaliação como base para uma futura 
melhora de sua prática pedagógica. 
De acordo com Gil, 
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A estratégia do seminário é bem conhecida pelos estudantes universitários. Mas 
isso não significa que reconheçam a importância da técnica; nem mesmo que a 
vejam com bons olhos. Provavelmente porque nenhuma estratégia de ensino 
tenha sido tão mal utilizada pelos professores do ensino superior. (2009, p. 172) 
Em qualquer procedimento avaliativo se objetiva que o aluno construa 
determinado tipo de competência e habilidade. O seminário pode ser desenvolvido de 
forma individual ou em grupo, viabilizando aos discentes condutas que levem em 
consideração a interpretação de contribuição para o desenvolvimento do trabalho feito pelo 
outro, como também o exercício da pesquisa e do estudo orientado de forma independente 
quando o seminário for realizado de forma individual. 
O presente estudo tem com o objetivo principal investigar as perspectivas dos 
alunos do curso de educação física tendo o seminário como instrumento avaliativo. 
Para tanto, tratou-se de uma pesquisa de campo que buscou contemplar elementos 
que pudessem responder e atender os objetivos e a problemática do estudo em questão. O 
material empírico foi obtido por meio de questionário aberto e entrevista semi-estruturada. 
O trabalho de campo foi desenvolvido no mês de maio, envolvendo 4 estudantes 
do curso de licenciatura em educação física de uma instituição privada de Fortaleza que se 
dispuseram a colaborar com a investigação. 
 
METODOLOGIA 
Este tópico da pesquisa visa, por meio de explanação minuciosa das fases 
seguidas quando da definição e andamento do estudo em voga, dar ao leitor meios para o 
entendimento do mesmo. 
A metodologia da pesquisa fez uso dos pressupostos da abordagem qualitativa. 
De acordo com Stake, 
Os pesquisadores qualitativos buscam dados que representem experiências 
pessoais em situações específicas. [...] Certamente, os pesquisadores qualitativos 
utilizam todos os tipos de dados, como medidas numéricas, fotografias, 
observações indiretas, texto ou qualquer outro tipo que explique a situação que 
está ocorrendo. (2011, p. 101 e 102). 
 O tipo de estudo abordado foi a pesquisa de campo que buscou contemplar 
elementos que pudessem responder e atender os objetivos e a problemática do estuo em 
questão - O uso do seminário como instrumento avaliativo na aula de universitária do curso 
de educação física de uma instituição privada de Fortaleza/CE. 
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Sobre a pesquisa de campo Mattos e et al. Citam, 
São aquelas em que as condições de controle e variáveis modificam com o meio 
ambiente e interferem na resposta, ou seja, as condições ambientais no momento 
de execução da coleta de dados estão sujeitas a alterações de temperatura e som, 
entre outras (2004, p. 14). 
A população objeto de estudo contemplou alunos do 4
o
 semestre, de ambos os 
sexos, de uma instituição privada de Fortaleza/CE. A instituição contempla no semestre em 
questão 40 alunos na faixa etária entre 18 e 40 anos, dos quais 4 foram selecionados 
aleatoriamente, sendo dois do sexo feminino e dois do sexo masculino, para compor a 
amostra e realizar o estudo. A finalidade da amostragem é fazer generalizações sobre todo 
um grupo sem precisar examinar cada um de seus elementos. (Steveson, 1982, p. 158). A 
coleta de dados foi feita por meio de questionário e entrevista semi-estruturada. Conforme 
Stake, [...] um questionário é [...] um conjunto de perguntas, afirmações ou escalas [...] 
geralmente feitas da mesma forma para todos os entrevistados. (2011, p. 111). 
Sobre a entrevista semi-estruturada Triviños, 
[...] tem como característica questionamentos básicos que são apoiados em 
teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos 
dariam frutos a novas hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. 
O foco principal seria colocado pelo investigador-entrevistador. (1987, p. 146) 
A revisão bibliográfica, envolvendo livros, periódicos, teses e dissertações, teve como 
propósito levantar dados para fundamentar os pontos referentes à avaliação, ao problema e 
objetivos em voga. Assim, de posse dos instrumentos escolhidos foi possível contemplar os 
objetivos e, ainda, ações significativas foram potencializadas no cenário alvo de investigação. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A instituição, contexto de onde os dados para a fundamentação essa pesquisa 
foram coletados, foi o Instituição de Ensino Superior da cidade de Fortaleza/CE. Foi criado 
em 7 de junho de 2002 e tem por objetivo social contribuir para o aprimoramento das 
atividades educacionais, culturais, comunicações científicas e tecnológicas. Promove a 
democratização do ensino superior com cursos descentralizados. Assegura amplo acesso a 
todos e contribui para a irradiação harmônica do conhecimento e do desenvolvimento 
integral da sociedade. Desenvolve a educação como a base principal do crescimento local e 
da valorização das potencialidades da população. Atua em Fortaleza e em vários 
municípios do interior do Ceará, comprovando a cada ano a eficiência do ensino 
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dispensado. Sempre preocupado com a qualidade e qualificação de seus colaboradores, e 
de seu corpo docente e discente, investe na realização de estudos e pesquisas para que se 
assegurem o respeito à diversidade, baseado no trabalho sério, e confiança depositada em 
cada parceiro. 
A população objeto de estudo contemplou alunos do 4
o
 semestre do curso de 
Educação Física da referida instituição, de ambos os sexos. Servirão de amostra ao estudo 
4 estudantes entre 28 e 38 anos, sendo dois homens e duas mulheres. Dos quatro alunos, 
apenas um possui uma formação superior, os demais trabalham em áreas variadas que vão 
desde o comércio, a Universidades e na Secretaria de Saúde do Estado, com cargas 
horáriassemanais que vão das 9h às 44hs semanais. 
O curso de Licenciatura em Educação Física que serviu de amostra para essa 
pesquisa voltado à formação do educador, com foco no desenvolvimento de competências 
e habilidades técnicas, metodológicas e didáticas. O curso tornará o licenciado apto a 
exercer a docência, prezando por comportamentos éticos e morais da profissão, com 
disciplinas teóricas e práticas. 
O diferencial do curso de Licenciatura em Educação Física da instituição 
pesquisa é o desenvolvimento técnico, crítico e interdisciplinar, bem como o alto índice de 
aprovações em concursos públicos. 
O curso de Licenciatura em Educação Física forma o profissional para que 
organize ou supervisione programas de exercícios físicos, sensível às características dos 
alunos em todas as suas dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação 
interpessoal e inserção social. 
Espera-se que ao se formarem os alunos pesquisados, atuem na docência da 
Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e no Ensino Superior, em 
instituições públicas ou privadas, ministrando aulas que ajudem a aumentar a 
concentração, sensibilizando os discentes para a importância da prática de atividade física, 
através dos campeonatos, gincanas, jogos e brincadeiras, danças, lutas, que favorece cada 
vez mais uma vida menos sedentária e estressada. Além de trabalhar diretamente na sala de 
aula, o licenciado elabora e analisa materiais didáticos como livros, textos, vídeos, 
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programas computacionais, ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros, realizando 
ainda pesquisas em educação física, elaborando e coordenando projetos de trabalho, de 
modo a atender as diferentes manifestações e expressões da atividade física escolar. 
As análises das respostas dos alunos evidenciaram que o seminário não é aplicado 
de maneira que descrevem as literaturas consultadas. 
Segundo Oliveira, “[...] as respostas obtidas devem ser classificadas 
criteriosamente, observando-se as respostas similares ou convergentes para se definirem as 
unidades de analise que são trabalhados a luz da fundamentação teórica” (2007, p. 87). 
Optou-se, neste artigo, em fixar as respostas dos sujeitos entrevistados nos 
aspectos teóricos abordados nessa pesquisa. Os estudantes entrevistados, serão 
identificados sob as siglas E1 e E2 (para os homens) e E3 e E4 (para as mulheres). 
O uso do seminário como procedimento avaliativo, foco de investigação deste 
artigo, direcionou a entrevista semi-estruturada para questões referentes as seguintes 
temáticas: 
O uso do seminário como procedimento avaliativo, foco de investigação deste 
artigo, direcionou a entrevista semi-estruturada para questões referentes as seguintes 
temáticas: 
1 – Qual a sua concepção sobre a avalição no ensino superior? 
2 - Qual a sua opinião sobre o uso do seminário como procedimento avaliativo nas aulas de 
educação física? Por que? 
3 - Relate uma experiência que envolveu o uso do seminário como forma de avaliação? 
Os estudantes se expressaram das seguintes formas diante dos questionamentos 
propostos nas entrevistas: 
 Temática 1 
E1 – A avaliação no nível superior é muito válida, pois temos que 
testar nossos conhecimentos acadêmicos e saber o grau de 
conhecimento que estamos adquirindo já que usaremos mais à 
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frente no nosso dia a dia, seja nas escolas ou nas academias, ou 
até mesmo na vida em sociedade. A avaliação nos ajuda a crescer 
tanto no pessoal como no profissional. 
E2 – é válida, tem sua importância, mas creio ser uma prática que 
tem que ser revista. 
E3 – Tem um papel essencial na qualidade do aprendizado, 
avaliando a prática pedagógica do professor universitário e se ele 
está preparado para transmitir os conteúdos. As formas de 
avaliação na minha concepção devem ser revistas e variadas. 
E4 – Insatisfatória, pois sabemos desde o início dos estudos que 
prova escrita não avalia o aluno e conteúdo já feito não traz 
conhecimentos duradouros, como na escola já vivenciamos assim, 
acredito que no ensino superior deveria ser diferente, com o 
propósito de formar profissionais pensantes, dispostos a defender 
seus pensamentos e objetivos. 
 
 
Temática 2 
E1 – Muito importante, pois os seminários nos ajudam a treinar 
nossa postura como futuros professores, preparando assim nós 
alunos, a nos expressarmos de maneira correta e também perder o 
medo de falar em público. 
E2 – Acredito que seja de relevância no processo avaliativo. 
Porque sendo bem orientado, estimula o aluno a ler, estudar e 
criar um senso crítico; melhora a didática e a expressão corporal 
do aluno. 
E3 – Ferramenta válida, pois faz com que o aluno pesquise mais 
sobre o assunto proposto pelo professor e serve também como um 
treinamento ou uma experiência para futuras aulas ou 
apresentações de trabalhos fora do ambiente universitário. 
E4 – Não deve ser o único procedimento avaliativo, porém, ele 
permite avaliar o desempenho da aprendizagem, bem como a 
postura do futuro professor. Na maioria das vezes é imposto ao 
aluno apresentar um seminário com um assunto o qual ele nunca 
viu. Em consequência disso surgem desafios e dificuldades. 
Deveriam ser abordados conteúdos vistos em sala de aula ou com 
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algo com ele (aluno) se identificasse. O tempo é curto, o aluno tem 
pouco tempo para se preparar. 
 
Temática 3 
E1 – Na última disciplina desse semestre o professor nos fez falar 
sobre o código de ética do profissional e educação física, fazendo 
com que tenhamos conhecimento sobre o mesmo, enriquecendo 
cada vez mais o nosso conhecimento sobre o mesmo; aprendendo 
assim sobre nossos direitos e deveres enquanto profissionais de 
educação física. 
E2 – Sinto-me mais seguro ao falar em público e mais atualizado 
no que diz respeito a minha profissão, além do estímulo da leitura 
que vem a partir dos seminários. 
E3 – Em todas as disciplinas que vivencio na Universidade o 
seminário conta como segunda ou terceira nota para aprovação. 
E4 – Durante uma disciplina o professor solicitou que os falassem 
sobre os PCN’s e LDB. Um assunto bastante complexo. Pediu 
que a turma fizesse o seminário, porém, avaliou os seguintes 
pontos: postura, dicção, vestimenta; sem avaliar o domínio do 
assunto e o que ficou do aprendizado. Acabou tirando vários 
pontos de cada integrante e anota da grande maioria foi muito 
baixa, acarretando a reprovação de muitos. Com isso a turma 
reclamou na coordenação. 
 
O ponto de vista dos discentes expostos nos fragmentos acima, evidencia a 
preocupação com o envolvimento e a participação durante os seminários. 
Quanto ao papel docente é importante explicitar aos alunos os objetivos sugerindo 
temas e fazendo um trabalho de acompanhamento. Ademais, é competência do professor 
recomendar bibliografia mínima. 
Nas palavras de Balcells e Martins, 
O papel do professor no seminário consiste em coordenar as diversas atividades; 
orientar e guiar os alunos em todas as fases; fazer a síntese [...] no seminário, o 
professor é um diretor do trabalho, não é o seu executante [...] esta forma 
didática exige do professor dedicação, preparar e acompanhar de muito perto as 
investigações; ter experiência do trabalho de criação. De contrário, corre-se o 
risco de o seminário perder o seu valor para se transformar numa simples 
exposição magistral [...] (1985, p. 90). 
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São competências dos discentes: investigar o (s) tema (s), estudando-o (s) om 
afinco. Devem também organizar as questões críticas visando à discussão no momento da 
apresentação. 
Comungando com esses posicionamentos Balcells e Martin descrevem acerca da 
dinâmica do seminário: “[...] deve existir nos estudantes uma preparação acadêmica prévia, 
quer dizer, um mínimo de conhecimentos sobre os temas a tratar” (1985, p. 88). 
Outro ponto presente nas transcrições das entrevistas diz respeito a pesquisas 
feitas como embasamento para confecção do seminário. O ponto comum elencado pelos 
interlocutores é que o seminário bem organizado e orientado servirá de treinamento para 
seu futuro como docente. 
 
CONCLUSÃO 
No avanço da pesquisa, em concomitância com eixos deste estudo, determinaram-
se espaços para os aportes dos interlocutores, através da reprodução das entrevistas. Estas, 
combinadas com as opiniões dos autores que fundamentaram esta pesquisa, revelou, que o 
seminário é um procedimento avaliativo, que infelizmente, ainda não é dominada por 
alunos e professores, posto que, geralmente, transforma-se em apresentações de resumos 
de textos divididos em partes, a fim de serem apresentado por cada membro de equipe. 
É importante destacar como ponto comum entre os dados coletados: a prática do 
seminário é de extrema importância, desde que bem orientada e organizada, favorece a 
formação de futuros profissionais e a apropriação crítica dos conteúdos. Em seminários 
bem organizados, estudantes aprendem e ensinam. Professores, no que lhes concerne, 
exercem a função de mediadores do conhecimento, orientando, ensinando e também 
aprendendo. 
Como característica da didática Tavares defende, na história da Didática 
encontramos a ideia de se ensinar “por instinto”, ou seguindo-se acultura e a prática de 
uma época. Voltaremos ainda nesse “momento” da história. (2011, p. 22). 
Reconsiderar o ambiente da aula universitária através dos seminários, presume 
envolver professores e alunos sob a ótica de trabalho em conjunto, deixando em evidência 
os seguintes elementos: ensino, aprendizagem, pesquisa e avaliação, assegurando dessa 
forma a qualidade coerente coma formação de nível superior. 
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Por conseguinte, Masseto menciona, [...] é uma excelente técnica quando bem 
compreendida e adequadamente utilizada. Por isso, vale a pena conhece-la, pratica-la e 
permitir que nossos alunos a descubram também (2003, p. 121). 
É lançado aos professores e aluno o desafio de fazer seminário. Os dados 
coletados e expressos neste trabalho poderão servir para o redimensionamento da aula 
universitária tendo o seminário como procedimento avaliativo. 
 
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O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA 
PROPOSTA DE MEDIAÇÃO COM CONTEÚDO DE ESTATÍSTICA 
 
Luciana Soares de Oliveira
29
 
Maria José Costa dos Santos
30
 
Ana Cláudia de Araújo Xavier
31
 
RESUMO 
O presente artigo tem como objetivo discutir a importância da mediação no ensino de Matemática na 
educação infantil, destacando a postura do professor como recurso para possibilitar a aprendizagem de 
aspectos que, embora não estejam no currículo da educação infantil, estão no universo experimental da 
criança, a atitude do professor em relação a certos conteúdos geram noções iniciais que podem facilitar a 
compreensão de conceitos mais elaborados, que as crianças irão utilizar como: a Estatística, e o uso de 
gráficos. Para isso, foi realizado um estudo de caso no qual foi desenvolvida uma atividade de estatística 
numa turma de 20 crianças de 2 anos de idade de uma instituição patrimonial da prefeitura de Fortaleza. 
Utilizamos como teóricos: Leontiev (1978) Lorenzato (2006), Menezes (2001), Barguil (2016). Ao final das 
atividades, foi possível avaliarmos que o desenvolvimento apresentado pelos estudantes alcançou o nosso 
objetivo principal que era observar a prática docente frente ao professor mediador e oportunizar a aquisição 
de noções de diferença, coleta de dados, comparação, representação e interpretação de informações em 
gráfico de barras. 
 
Palavras-chave: Educação Infantil, Matemática, Mediação. 
 
INTRODUÇÃO 
A sociedade está repleta de situações que dependem da análise de dados. Esse 
artigo pretende demonstrar uma experiência exitosa onde as crianças, mesmo na educação 
infantil, podem ser instigadas a esboçar práticas estatísticas, uma vez que em suas 
experiências cotidianas, no acesso a internet, nos jogos, nos desenhos animados, nos mais 
diversificados ambientes do cotidiano, frequentemente se deparam com as representações 
estatísticas. E por que não contribuir para que sua compreensão adentre esse universo? Por 
que não instigá-la a pensar e fazer descobertas a respeito destas representações? Porque 
não coletar e analisar dados do seu contexto? Porque não representar dados de sua 
realidade em gráficos? Essas indagações justificam a escolha do tema desse artigo, porconta da aproximação das pesquisadoras com o tema pesquisado. 
 
29
 IDJ/FACPED E-mail: rogerioelucianacot@gmail.com 
30
 UFC E-mail: mazeautomatic@gmail.com 
31
 IDJ- E-mail: ana.claudia@idj.com.br 
171 
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O objetivo da pesquisa foi apresentar considerações sobre a mediação do 
professor e o ensino da matemática de estatística na educação infantil com significado para 
a criança. 
O trabalho aqui apresentado trata-se de um estudo de caso, aplicado em uma 
creche patrimonial na periferia de Fortaleza, em uma sala de infantil II de regime integral. 
A pesquisa foi desenvolvida num período de 03 (três) semanas, na qual as pesquisadoras 
desenvolveram um trabalho de aproximação afetiva com as crianças, de modo a permitir 
um clima favorável à aplicação da atividade. 
Nesse sentido utilizamos como referencial teórico: Leontiev (1978) Lorenzato 
(2006), Menezes (2001), Barguil (2016). Dentre outros para abordarmos as questões 
referentes ao ensino da matemática e da mediação de ensino. 
 
1. O PENSAR MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Atualmente a educação infantil no Brasil vem assumindo uma crescente 
importância. O ensino da Matemática, ciência em permanente transformação, requer 
reflexão acerca da inadequação de práticas docentes baseadas em recitar e escrever, 
atribuindo a essas atividades de memorização maior importância que aquelas que instigam 
o raciocínio do educando. A criança precisa ser desafiada uma vez que é através de 
situações problemas que ela pensa e elabora o saber. 
Conforme a LDB 9.394/1996 (1996) A educação infantil, primeira etapa da 
educação básica, reveste-se de grande importância para a criança por constituir as 
primeiras experiências de ação educativa, externas à família, que ela vivencia. Tendo como 
finalidade a promoção do desenvolvimento integral dessa criança, até os cinco anos de 
idade, em seus aspectos físico, psicológico, afetivo, intelectual e social. 
Deste modo, esta etapa da educação deve ampliar as possibilidades de 
interação das crianças e, diferentemente do ambiente familiar, desenvolver ações que, além 
de ricas e significativas, sejam imbuídas de intencionalidade pedagógica, o que amplia e 
potencializa o repertório das aprendizagens das crianças. 
Entendemos que a educação infantil não é limitada, as atividades 
desenvolvidas podem ampliar as capacidades individuais das crianças desde que sejam 
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mediadas de maneira significativa. Para tanto, o professor deve promover experiências 
variadas, trocas, diálogos e cooperação entre as crianças. 
Diante a inúmeros questionamentos sobre o ensino da matemática, na 
educação infantil, ainda se apresenta como um grande desafio devido a incapacidade de 
ajudar a criança a relacionar a Matemática do cotidiano, que ela domina, com a matemática 
escolar. 
De acordo com Lorenzato (2006) o ensino da matemática deve favorecer o 
desenvolvimento integral da criança por meio de atividades contextualizadas em que a 
criança possa sentir a necessidade de observar, refletir, interpretar, formular hipóteses, 
procurar e encontrar explicações ou soluções, exprimindo seus pensamentos e sentimentos 
nas experiências com os colegas. 
Entendemos assim que para atingir esses objetivos, as situações cotidianas 
oferecem um universo de possibilidades que se estendem desde um simples manipular de 
materiais, um desenho, uma brincadeira, uma contação de história até as mais suntuosas 
apresentações artísticas, por exemplo. O que nos permite perceber quão insuficientes são as 
práticas de efetuar continhas descontextualizadas. 
Essas questões nos remete pensarmos e discutirmos sobre a ação do professor 
frente a educação matemática na educação infantil. 
 
2. O PROFESSOR DE MATEMÁTICA COMO MEDIADOR NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
A curiosidade e a imaginação infantil quando mediada pelo educador são 
capazes de desdobrar descobertas inverossímeis, que não seriam tão logo germinadas sem 
essa intervenção, quantos conceitos de medidas, geometria, aritmética, entre outros, são 
tateados por uma criança que inocentemente explora uma caixa de papelão, que ora 
representa um carro, ora um avião; ou quem sabe blocos de empilhar, ou mesmo uma 
casinha, ou a desmonta, põe sobre uma superfície inclinada e a emprega com função de 
escorregador. Quantas possibilidades o educador tem para desenvolver o seu papel 
empregando uma metodologia de mediação da aprendizagem frente às experimentações 
naturais do educando. 
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LEONTIEV (1978) dizia que: 
a função mediadora do educador em interação com a criança é como a função da 
mãe, que não somente põe uma colher na mão da filha para que possa usar desta 
para alimentar-se, como também guia a mão. (1978) 
 
As considerações do autor nos faz entender que o professor que desenvolve 
uma ação mediadora, não é aquele que fornece ideias prontas, e sim o que favorece o 
estudante a ser pesquisador, elaborando e construindo seu conhecimento. 
Vygotsky, define a mediação docente como um elo intermediário entre a criança 
e o ambiente. Para Vygotsky, há dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os 
signos - representações mentais que substituem objetos do mundo real. Segundo ele, o 
desenvolvimento dessas representações se dá sobretudo pelas interações, que levam ao 
aprendizado. 
Sem dúvida, o professor além de ser educador e transmissor de conhecimento, 
deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o professor deve se 
colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o 
aluno aprenda a “pensar” e a questionar por si mesmo e não mais receba 
passivamente as informações como se fosse um depósito do educador. 
(BULGRAEN, 2010, p. 31). 
 
Nessa perspectiva corroborando com o autor. Menezes (2001), o professor 
mediador se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que 
ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. 
Posteriormente, diante de suas experiências na prática social, mesmo sem a 
mediação, a referida criança iria aprender a manusear esse instrumento, muito embora com 
atraso superior a outra criança que teve a felicidade da intervenção do adulto que lhe guiou 
a mão. 
No entanto, conforme disse BARGUIL (2016) esse trabalho do professor 
mediador enfrenta uma série de dificuldades por parte da incompreensão dos pais, que uma 
vez que suas experiências educacionais, na maioria dos casos, se restringirão a uma 
Pedagogia do Discurso, que privilegiava a mecanização do homem, em detrimento de sua 
capacidade de edificar seu entorno, acabam trazendo demandas que se traduzem ao desejo 
de que na educação infantil a matemática se restrinja a recitação, e escrita de numerais e 
continhas. 
 
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3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA 
 
 A pesquisa ancorou-se em uma abordagem de natureza qualitativa fundamentada 
em um estudo de caso. A pesquisa qualitativa exploratória permite uma maior 
aproximação entre o pesquisador e o tema pesquisado (Fonseca, 2002) Por ser um tipo de 
pesquisa com características peculiares, ele geralmente adquire a forma de um estudo de 
caso (GIL, 2008) 
 Segundo Ludke e André (1986, p. 17), o estudo de caso. 
[...] é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos 
no desenrolar do estudo.O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo 
tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. O interesse, portanto, 
incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente 
venham a ficarem evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações. 
 A coleta de dados se deu através da observação das atividades propostas para as 
crianças. A observação participante incide na participação real do pesquisador sobre o 
conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma circunstância determinada. 
Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do 
grupo. Daí por que se pode definir observação participante como a técnica pela qual se 
chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo (Gil, 1999). 
3.1 Local da Pesquisa 
O campo de investigação dessa pesquisa foi uma instituição patrimonial 
localizada em região periférica de Fortaleza, aplicada a uma sala de Infantil II, de regime 
integral, com 20 alunos, durante o período de 03 semanas no qual as atividades foram 
desenvolvidas no horário da rotina dedicado à exploração e construção do conhecimento de 
si e do mundo. 
3.2 Desenvolvimento da Pesquisa 
 A observação em campo foi desenvolvida no decorrer de 03 semanas, os nomes de 
crianças citadas são fictícios. 
 No primeiro dia, foi observado que inicialmente, a professora instigou as crianças a 
pensar sobre o tamanho das coisas, seu objetivo era sensibilizar as crianças a perceberem 
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suas diferenças de estatura. Considerando a faixa etária de seus educandos, conquistou seu 
interesse cantando músicas de domínio público, e em seguida, sentando em um grande 
tapete retangular centralizado na sala, provocou a mesma reação nas crianças, de sentar, 
ouvi-la cantar e acompanhá-la no canto. 
“Girafa girafinha 
Do pescoço bem grandão, 
Quando passa na floresta 
Todos gritam pescoção, 
 
A seguir, chamou a atenção para um elemento da decoração, que fora 
desenhado artesanalmente na parede dessa sala, com o objetivo de registrar e acompanhar 
o crescimento das crianças da turma, uma girafa. E levantou uma problematização acerca 
do comprimento dela. 
Como é uma girafa? 
Qual é o seu tamanho? 
É grande ou pequeno? 
Você é maior ou menor que ela? 
E o seu colega é maior ou menor do que a girafa? 
 
O que foi observado é que a proposta de se trabalhar com questões estatísticas 
com crianças do Infantil II, nos proporcionou o desenvolvimento de uma prática 
interdisciplinar, dentro do conteúdo da estatística também discutimos outros conceitos. 
Para Fazenda (2008, p.97) 
 
“a interdisciplinaridade escolar as noções, finalidades habilidades e técnicas 
visam favorecer, sobretudo o processo de aprendizagem respeitando os saberes 
dos alunos e sua integração.” 
 
 Essa oportunidade de considerar os conceitos que os alunos já trazem, podem 
oportunizar ao estudante a elaboração do conhecimento com significado. 
 
 
 
 
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Figura 01.Girafa da decoração da sala 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo da autora 
Realizou um procedimento de auto exploração do tamanho, medindo seus 
alunos um a um com um rolo de barbante, entregando a eles esse material para que 
pudessem comparar sua altura a diversos elementos daquele espaço escolar. Ela fazia 
procedimentos demonstrando medições, e os pequenos indivíduos espelhavam suas ações, 
esticando seu barbante sobre brinquedos, colegas deitados no tapete, sobre a girafa, entre 
outros. Ao longo desta atividade, a pesquisadora fazia questionamentos mediando para que 
percebessem o que era maior ou menor que o seu barbante. 
A segunda atividade proposta, repetiu o repertório musical, retomando a 
atividade e indagou a respeito da tarja vertical azul centralizada na girafa, uma fita 
métrica: 
O que é isso? 
Quem já viu em outro lugar? 
Para que serve? 
Quem quer descobrir qual é o seu tamanho? 
Vamos brincar de medir? 
 
 
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Avaliando e observando a atitudes das crianças foi possível identificar que das 
20) vinte crianças, (05) cinco respondiam as perguntas, (11) onze ficavam atentas e (04) 
dispersas. A pesquisadora então chamou estas quatro, e começou a medição por elas, 
Figura 02. Atividade através da medição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: acervo das autoras 
As crianças participaram ativamente de todo o processo de elaboração, as 
atividades eram sempre desenvolvidas em conjunto nunca em exposição de conceitos. 
Na terceira atividade, mostrou uma cartolina enrolada e construiu um clima de 
suspense em torno do que fariam com aquele papel: 
Vamos descobrir quem é o maior ! 
Vamos descobrir quem é o menor! 
Será que alguém tem tamanhos iguais? 
 
E foi desenrolando o cartaz e afixando na parede, ao alcance de todos. Foram 
tirando de uma caixa enfeitada fotos de cada criança, e ao passo que ia retirando, as 
crianças diziam o nome do colega, a professora colava e registrava no cartaz, construindo a 
coordenada horizontal do gráfico. A seguir fez o desenho da coordenada vertical, 
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chamando cada criança para ir consultar sua mediação, os dados sobre sua altura registrada 
anteriormente na girafa. 
 
Figura 03: Criança indagando sobre o processo de 
construção do gráfico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo da autora 
 Durante as atividades, as crianças elaboravam os conceitos e a pesquisadora 
instigava que eles fizessem a correção e 
observassem se estavam corretos. 
 
 
Figura04. Criança fazendo coleta de dados 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fonte: arquivo da autora 
Ao término do processo de montagem do gráfico, a pesquisadora se 
congratulou com as crianças com a intenção de que percebessem que haviam construído 
algo de importante, apresentando finalmente o nome do trabalho. Então foi indagado 
algumas nomenclaturas só para o conhecimento delas: o que é uma barra? Esse desenho 
parece com o desenho de uma barra? Vocês já viram um gráfico? E a partir dai a 
pesquisadora indicou nomenclaturas que não se fizeram por avaliação, mas para o 
conhecimento das crianças. 
 
Olha como ficou bonito!!! 
É um gráfico de barras!!! 
 
Após esse momento, retornou as perguntas motivadoras, e por meio delas 
realizou a interpretação das informações evidenciadas pelo gráfico, confrontando os 
registros com a observação prática: 
 
De quem é essa barra? 
Do João! 
 E essa aqui? 
Da Maria! 
Quem é mais alto? 
É o Marcelo! 
 
A professora desafiou a refutar, chamando duas crianças para ficarem lado a 
lado e mostrar a diferença real. 
]Figura05. Criança comparando tamanhos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Fonte: arquivo da autora 
 
Os educandos tomavam a iniciativa de comparar-se lado a lado com outro 
colega, olhavam o gráfico, e validava quem era maior ou menor, adquirindo pela 
experiência esses conceitos. 
Nessa perspectiva afirma SFORNI (2003) 
 
“para que a apropriação ocorra, a comunicação verbal e prática devem serintencionalmente dirigidas para a reprodução das ações adequadas com o objeto 
em pauta, de modo que sejam apropriadas pela criança como instrumentos 
simbólicos que permitem a ação mental com o mundo circundante”. 
 
Ao final da atividade, despertaram a percepção a respeito das diferenças 
referentes à altura, construindo um significado para o uso dos termos maior e menor. 
Observamos também que adquiriram as primeiras noções de análise de dados, voltando ao 
gráfico e passando o dedo nas coordenadas, nas fotos dos colegas, nas barras e fazendo 
comentários. 
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Piaget (1970) diz que o desenvolvimento cognitivo ocorre quando é 
apresentado um conflito cognitivo. Este por sua vez provoca instabilidade, motivação, 
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desordem, hesitação, desejo de saber. Ele manifesta-se quando entendemos que existe algo 
contraditório em termos de conhecimento; é um processo interno e pessoal. É um 
desequilíbrio, que possibilita a procura de condutas mais adaptadas ou mais adaptativas. 
Ao analisar a problemática inicial levantada pela mediação da educadora, bem 
como a reação de curiosidade provocada nos educandos, podemos constatar a presença da 
instabilidade interna referida por Piaget, que provocou ao longo do desenvolvimento da 
atividade a motivação e o desejo de saber. 
O objetivo da pesquisa foi alcançado, percebemos o desenvolvimento e da 
elaboração de conceitos por parte das crianças sem que fosse necessário pedirmos para as 
mesmas conceituarem, a elaboração foi desenvolvida através de atividade que 
proporcionou uma aprendizagem para solucionar desafios do dia-a-dia sem que tivéssemos 
que trabalhar conceitos teóricos apenas. 
Deste modo, a intencionalidade da mediação da pesquisadora, envolvendo o 
grupo em atividades relevantes para a faixa etária, regeu a atividade proporcionando aos 
indivíduos a ação esperada de perceber diferenças, medir, registrar dados, compará-los e 
construir conceito de maior e menor. 
5. CONCLUSÃO 
Sobre os conhecimentos matemáticos Lorenzato, enfatiza que a compreensão 
desses conhecimentos apresentados às crianças se realiza com sucesso à medida que são 
expostos por meio de atividades distintas e contextos diversos. Deste modo, quando a 
criança é instigada, por mediação de um educador, a refletir sobre assuntos do seu 
cotidiano, desenvolverá competências como observar, explorar, interpretar, experimentar, 
investigar, compreender, despertando a percepção de aspectos até então despercebidos, que 
passam a ter significado. 
Portanto, embora o ensino de Estatística não seja conteúdo curricular de 
Matemática na educação infantil, o desenvolvimento da atividade abordada neste artigo 
sugere a necessidade de apresentar situações diversificadas às crianças, pois, embora elas 
não tenham maturação para compreender a complexidade do conceito de gráfico, podem se 
apropriar de diversas noções matemáticas por meio dele, uma vez que ao final do processo, 
as crianças passaram a perceber que sua altura é diferente, que podem coletar dados, que 
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aquele gráfico oferece informações relacionadas à estatura e que podem consultar o gráfico 
para obter informações. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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José Aires; BARRETO, Marcília Chagas; BARGUIL, Paulo Meireles;MAIA, Dennys 
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perspectivas internacionais. Curitiba: CRV,2016.P.181-214. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 9394/96. Brasília: MEC, 1996. 
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediação nos processos de elaboração 
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FAZENDA, I. C. A Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de 
Professores, Unioeste, Foz do Iguaçu v. 10 - nº1 - p. 93-1031º sem. 2008. 
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila 
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª ed., São Paulo: Atlas,1999. 
_________Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008. 
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo.Lisboa: Livros Horizonte,1078. 
Revista Nova Escola. Vigotsky: o teórico social da inteligência.[online], 2001, 
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LORENAZATO, S. Educação Infantil e percepção Matemática. Campinas: Autores 
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LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São 
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MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Verbete professor mediador. Dicionário 
Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível 
em: <http://www.educabrasil.com.br/professor-mediador/>. Acesso em: 07 de ago. 2017. 
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PIAGET, J. A Epistemologia Genética. Petrópolis, 1970. 
SFORNI, M. S. de M. Sforni. Aprendizagem conceitual e organização do ensino: 
contribuições da teoria da atividade. Araraquara: Junqueira e Marin, 2003. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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MATEMÁTICA E A TOPOGRAFIA: A NECESSIDADE BÁSICA DAS 
RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS 
 
Francisco Arthur Alves Noronha
32
 
 
RESUMO 
Partindo da necessidade intrínseca da matemática em diversas aplicações topográficas, este artigo demonstra 
de que forma as relações trigonométricas no triângulo retângulo podem ser empregadas com a finalidade de 
simplificar a resolução de alguns problemas relativos ao cálculo de áreas, perímetros e ângulos, a partir de 
dados conhecidos previamente (colhidos em campo). Através da demonstração de soluções de cálculos 
topográficos aplicados à planimetria e altimetria, serão apresentadas soluções utilizando conhecimentos 
prévios de nível médio, visando facilitar o entendimento das técnicas de resolução e equacionar possíveis 
deficiências dos discentes em relações trigonométricas, advindas do ensino básico, e que necessitam do 
cálculo topográfico para suas experiências didáticas e profissionais. 
 
PALAVRAS-CHAVE: TOPOGRAFIA; RELAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS; 
ENSINO; DIDÁTICA. 
 
INTRODUÇÃO 
Durante os últimos dois anos, através do programa de monitoria acadêmica no 
Laboratório de Geomática Aplicada da Universidade Federal do Ceará (UFC), pude 
perceber a deficiência de diversos alunos em entender mais facilmente as relações 
trigonométricas aplicadas à topografia, o que explana uma baixa aprendizagem ainda a 
nível médio, corroborada pela experiência profissional de Oliveira que admite “Em 
aproximadamente 18 anos de trabalho com turmas de oitava série e do Ensino Médio, 
observamos a dificuldade apresentada pelos alunos durante aulas de trigonometria, ou 
quando são abordados problemas a ela relacionados, ou mesmo problemas da física que 
usam algum conceito trigonométrico básico.” (OLIVEIRA, 2006, p.11). 
A dificuldade em visualizar o emprego do triângulo retângulo em problemas da 
topografia, além da simples confusão ao relacionar seno, cosseno e tangente, na busca em 
definir ângulos ou segmentos de reta que formam a figura geométrica em questão (catetos 
e hipotenusa), provoca considerável desinteresse por parte dos alunos e representa 
carências herdadas da dificuldade de percepção trigonométrica, como bem relata Amaral,