Ensaios Educacionais

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entre teorias e práticas
Sidney Washington de Lima Melquiades
Organizador
ENSAIOS EDUCACIONAIS
ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
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Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E26 Ensaios educacionais: entre teorias e práticas
1.ed. [recurso eletrônico] / [org.] Sidney Washington de Lima 
 Melquiades– 1.ed. – Curitiba-PR, Editora Bagai, 2022. 
 Recurso digital.
 Formato: e-book
 Acesso em www.editorabagai.com.br
 
 ISBN: 978-65-5368-116-3 
 1. Educação. 2. Teorias e Práticas. 3. Ensino e aprendizagem.
 I. Melquiades, Sidney Washington de Lima.
 CDD 370
10-2022/20 CDU 37.01
Índice para catálogo sistemático:
1. Educação: Teorias e Práticas.
R
 https://doi.org/10.37008/978-65-5368-116-3.23.09.22 
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Sidney Washington de Lima Melquiades
Organizador
ENSAIOS EDUCACIONAIS
ENTRE TEORIAS E PRÁTICAS
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Dr. Tomás Raúl Gómez Hernández – UCLV e CUM - CUBA
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
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SUMÁRIO
CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA NO BRASIL 11
Dinéia Ghizzo Neto Fellini | Elsa Midori Shimazaki | Raquel Franco Ferronato
PROCESSO FORMATIVO NA PERSPECTIVA DA TEORIA CRÍTICA 
DA SOCIEDADE: UMA ANÁLISE DA POLÍTICA NACIONAL DE 
ALFABETIZAÇÃO (PNA) 25
Vanessa Freitag de Araújo | Gabriely Silveira Nogueira
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITA MULTIMODAL NOS ANOS FINAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR 43
Eurico Rosa da Silva Júnior | Tiago de Aguiar Rodrigues
A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS(AS)SURDOS-NEGROS(AS) 59
Helleni Priscille de Souza Ferreira Oliveira | Élida Soares de Santana Alves |
Fernanda Marcelo Souza | Leia Silva Santos | André Luiz de Alcântara Brandão |
Alan dos Santos Andrade Ferreira | Roselin Angelita Dantas Reis | Damaris Oliveira Souto
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA SOBRE O CONCEITO 
DE FUNÇÃO USANDO A LENTE DA TEORIA ANTROPOLÓGICA 
DO DIDÁTICO 69
Jefferson Dagmar Pessoa Brandão | Iracema Campos Cusati
UMA PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICO DE ENSINO DE LÍNGUA 
INGLESA COM BASE NA LINGUÍSTICA GERATIVA E NA ABORDAGEM 
DA APRENDIZAGEM ATIVA 83
Glaucyenne Cavalcante dos Santos | Jessé de Sousa Mourão
COMO SURGIU O MODERNO ESTUDO DOS SEMICONDUTORES E 
QUAIS FORAM SUAS PRIMEIRAS APLICAÇÕES TECNOLÓGICAS? 99
Francisco Vadimar Bezerra Alves | João Erineudo Cavalcante | Marlene Francisca de Andrade
A INTERNET NA SALA DE AULA E A SALA DE AULA NA INTERNET: 
AS NOVAS TECNOLOGIAS COMUNICACIONAIS E SUA INTERFACE 
EDUCADORA 117
Leonardo Freire Marino
O FENÔMENO DA MONOTONGAÇÃO NAS AULAS DE LÍNGUA 
PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 131
Julieta Vilar Medeiros | Marleide Maria Arruda Linhares Isaias | 
Samara Cornélio Fernandes dos Santos
6
CURRÍCULO ESCOLAR: REFERECIAL NA TRANSMISSÃO DA 
CULTURA E COMO PONTO DE PARTIDA PARA UMA APRENDIZAGEM 
CONSTRUCIONISTA 145
Moacir de Souza Júnior | Leila Melo Cajazeira | Maria do Socorro Furtado Silva Silveira |
Maria do Carmo da Silva Souza | Maria Cristiane Raimundo da Costa |
Maria Ivanilda Cassimiro de Brito | Célia Maria da Silva
A PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ANOS FINAIS 159
Benigna Soares Lessa Neta | Mônica de Souza Serafim
PROPOSTA DE ENSINO DO CONJUNTO DOS RACIONAIS COM 
BASE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL COM ABORDAGEM 
GEOMÉTRICA 175
Sarah Galatto Cancillier | Mateus Bitencourt | Maxwel Fernandes Bernardes |
Eloir Fátima Mondardo Cardoso
LETRAMENTO LITERÁRIO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE LEITURA 
EM SALA DE AULA VIRTUAL 189
Adilma Gomes da Silva Machado | Antônia Caroline Alves da Silva
Sidney Washington de Lima Melquiades
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO DE QUÍMICA: QUAIS 
SÃO AS FERRAMENTAS GRATUITAS DISPONÍVEIS PARA O 
DESENVOLVIMENTO UMA PRÁTICA DOCENTE INOVADORA? 203
Maria Stella Nunes de Oliveira Nogueira
O REFLEXO DO MOVIMENTO MIGRATÓRIO NA REDE MUNICIPAL DE 
ENSINO DE CUIABÁ: A PRÁTICA DO PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO 
CONTINUADA 217
Taysa Paganotto Lemes | Caique dos Santos Silva
MEMÓRIAS DE VERÃO: O LUGAR DA AUSÊNCIA NO ROMANCE AO 
FAROL, DE VIRGINIA WOOLF 231
Francielle Aparecida Garuti de Andrade 
DOCUMENTÁRIO “NOSSO SAGRADO” NO COMBATE AO RACISMO 
RELIGIOSO NO ESPAÇO ESCOLAR 245
Jorge Santana
RELATO DE EXPERIÊNCIA: REFLEXÕES SOBRE O PRODUTIVISMO 
ACADÊMICO, AVANÇOS E DESAFIOS259
Tânia Aparecida Soares
SOBRE O ORGANIZADOR 294
ÍNDICE REMISSIVO 295
7
APRESENTAÇÃO
As práticas educativas estão em constante processo de avaliação, 
adaptando-se as demandas e características da sociedade no decorrer 
do tempo. Desta forma, diversas práticas educacionais perpetuadas 
como tradicionais estão tornando-se gradualmente obsoletas, abrindo 
passagem para a inserção de novas metodologias de ensino mais bem 
adaptadas as características dos estudantes da atualidade. A obra 
“ENSAIOS EDUCACIONAIS: entre teorias e práticas” advem de 
pesquisas que envolvem teorias, inovações ou aperfeiçoamento de prá-
ticas educativas tradicionais, com a finalidade de proporcionar melhores 
condições para o processo de ensino-aprendizagem em relação a tríade 
escolar: professores(as), estudantes e construção de conhecimento.
No primeiro capítulo, intitulado Contexto Histórico das Políticas 
Públicas de Educação Especial e Inclusiva no Brasil, das autoras Dinéia 
Ghizzo Neto Fellini, Elsa Midori Shimazaki e Raquel Franco Fer-
ronato, que objetivam fazer um giro histórico e epistemológico a 
respeito da educação especial e os encaminhamentos que resultaram 
na oficialização da educação inclusiva no Brasil.
No segundo capítulo, Processo Formativo na Perspectiva da Teoria 
Crítica da Sociedade: uma análise da Política Nacional de Alfabetização 
(PNA), produzido pelas autoras Vanessa Freitag de Araújo e Gabriely 
Silveira Nogueira, que tem como objetivo analisar da Política Nacional 
de Alfabetização (PNA) lançada em 2019 pelo Ministério da Educação 
à luz da perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade.
No terceiro capítulo, cujo título é Produção de Texto Escrita 
Multimodal nos Anos Finais do Ensino Fundamental: uma discussão a 
partir da Base Nacional Comum Curricular, dos pesquisadores Eurico 
Rosa da Silva Júnior e Tiago de Aguiar Rodrigues, a pesquisa tem por 
objetivo investigar como tem sido colocada em prática a produção de 
textos multimodais para o ensino fundamental conforme prevista na 
Base Nacional Comum Curricular.
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No quarto capítulo, A Escolarização dos Alunos(as) Surdos-ne-
gros(as), escrito por Helleni Priscille de Souza Ferreira Oliveira, Élida 
Soares de Santana Alves, Fernanda Marcelo Souza, Leia Silva San-
tos, André Luiz de Alcântara Brandão, Alan dos Santos Andrade 
Ferreira, Roselin Angelita Dantas Reis e Damaris Oliveira Souto, 
onde objetivam discutir a pauta da educação de pessoas com sur-
dez para a educação brasileira. 
No quinto capítulo, intitulado Uma Revisão Sistemática de Lite-
ratura Sobre o Conceito de Função Usando a Lente da Teoria Antropológica 
do Didático, dos escritores Jefferson Dagmar Pessoa Brandão e Iracema 
Campos Cusati, que tem como objetivo identificar as contribuições 
da Teoria Antropológica do Didático nas investigações que adotaram 
o conceito de função como objeto de pesquisa.
No sexto capítulo, com título Uma Proposta Teórico-Metodológico 
de Ensino de Língua Inglesa com Base na Linguística Gerativa e na Abor-
dagem da Aprendizagem Ativa, escrito por Glaucyenne Cavalcante dos 
Santos e Jessé de Sousa Mourão, tem como objetivo apresentar uma 
proposta teórico-metodológica baseada no modelo de Pilati (2017) 
e adaptada para o contexto de ensino e aprendizagem de segunda 
língua, particularmente de língua inglesa.
No sétimo capítulo, designado Como Surgiu o Moderno Estudo 
dos Semicondutores e Quais Foram Suas Primeiras Aplicações Tecno-
lógicas?, produzido por Francisco Vadimar Bezerra Alves, João Eri-
neudo Cavalcante, Marlene Francisca de Andrade, em que o objetivo 
do trabalho foi fazer um levantamento bibliográfico de como surgiu 
o moderno estudo dos semicondutores, como também as suas pri-
meiras aplicações tecnológicas. 
No oitavo capítulo, nominado A Internet na Sala de Aula e a 
Sala De Aula na Internet: as novas tecnologias comunicacionais e sua 
interface educadora, escrito por Leonardo Freire Marino, com objetivo 
de apontar de que forma as tecnologias digitais e as redes infor-
macionais têm contribuído para a construção de um novo arranjo 
pedagógico e, consequentemente, possibilitado o soerguimento de 
um novo arcabouço metodológico.
9
No nono capítulo, sob o título O Fenômeno da Monotongação nas 
Aulas de Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, 
escrito por Julieta Vilar Medeiros, Marleide Maria Arruda Linha-
res Isaias e Samara Cornélio Fernandes dos Santos, onde objetiva-
ram apresentar um percurso possível de reflexão sobre o fenômeno 
de monotongação com alunos do 6º ano do ensino fundamental 
nas aulas de língua portuguesa.
No décimo capítulo, Currículo Escolar: referecial na transmissão 
da cultura e como ponto de partida para uma aprendizagem construcio-
nista, os pesquisadores Moacir de Souza Júnior, Leila Melo Caja-
zeira, Maria do Socorro Furtado Silva Silveira, Maria do Carmo da 
Silva Souza, Maria Cristiane Raimundo da Costa, Maria Ivanilda 
Cassimiro de Brito e Célia Maria da Silva, objetivaram apresentar 
um levantamento sobre currículo e tem a intenção de provocar uma 
reflexão, a partir de debates que acontecem frequentemente entre os 
profissionais da área educacional.
No décimo primeiro capítulo, A Produção Textual Escrita em Livros 
Didáticos do Ensino Fundamental Anos Finais, escrito por Benigna Soares 
Lessa Neta e Mônica de Souza Serafim, com objetivo de analisar as 
propostas de produção textual escrita presentes em livros didáticos de 
Língua Portuguesa da primeira e da última série do ensino Ginasial, 
atual Ensino Fundamental Anos Finais.
No décimo segundo capítulo, nominado Proposta de Ensino do 
Conjunto dos Racionais com Base na Teoria Histórico-Cultural com Abor-
dagem Geométrica, produzido pelo autores Sarah Galatto Cancillier, 
Mateus Bitencourt, Maxwel Fernandes Bernardes e Eloir Fátima 
Mondardo Cardoso, que objetivou-se desenvolver, aplicar e avaliar 
uma proposta de ensino dos conjuntos dos racionais com base na 
Teoria Histórico-Cultural - THC.
No décimo terceiro capítulo, intitulado Letramento Literário: 
relato de experiência de leitura em sala de aula virtual, dos pesquisadores 
Adilma Gomes da Silva Machado, Antônia Caroline Alves da Silva e 
Sidney Washington de Lima Melquiades, com objetivo de trabalhar o 
10
eixo de leitura e oralidade a partir do gênero conto, visando as práticas 
de leitura: antes, durante e depois da leitura.
No décimo quarto capítulo, As Tecnologias Digitais e o Ensino de 
Química: quais são as ferramentas gratuitas disponíveis para o desenvolvi-
mento uma prática docente inovadora?, escrito por Maria Stella Nunes 
de Oliveira Nogueira, tem como objetivo disponibilizar algumas 
tecnologias digitais importantes para o ensino de Química.
No décimo quinto capítulo, designado O Reflexo do Movimento 
Migratório na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá: a prática do pro-
fessor e sua formação continuada, os autores Taysa Paganotto Lemes 
e Caique dos Santos Silva, objetivaram abordar os aspectos legais 
que asseguram aos imigrantes e refugiados, os direitos fundamentais 
que permeiam sua formação educacional dentro do Brasil e em seus 
estados e municípios, nos quais se encontra, e quais políticas educa-
cionais estão propostas e eles.
No décimo sexto capítulo, Memórias de Verão: o lugar da ausência 
no romance ao Farol, de Virginia Woolf, da pesquisadora Francielle Apa-
recida Garuti de Andrade, que tem como objetivo analisar o lugar da 
ausência no romance Ao Farol de Virginia Woolf à luz dos conceitos 
de memória coletiva e individual.
No décimo sétimo capítulo, intitulado Documentário “Nosso 
Sagrado” no Combate ao Racismo Religioso no Espaço Escolar, do pes-
quisador Jorge Santana, objetivou trazer as experiências das exibições 
e rodas de conversas do documentário “Nosso Sagrado” em diversas 
escolas privadas e públicas no estado do Rio de Janeiro.
No décimo oitavocapítulo, Relato de Experiência: reflexões sobre 
o produtivismo acadêmico, avanços e desafios, da autora Tânia Aparecida 
Soares, com objetivo de apresentar análises e reflexões sobre o produ-
tivismo acadêmico, seus avanços e desafios postos pela quantificação 
de produções, amparada pela política de avaliação.
 Diante do exposto, esperamos que as leituras sejam alvo de 
boas reflexões e de transformação da realidade educacional brasileira. 
Organizador
11
CONTEXTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS 
PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA NO BRASIL
Dinéia Ghizzo Neto Fellini1
Elsa Midori Shimazaki2
Raquel Franco Ferronato3
INTRODUÇÃO
A defesa pelo acesso de todos ao ensino, tornou-se bandeira dos 
organismos internacionais a partir da década de 1990, quando ganhou 
ênfase com a Declaração de Jomtien. A educação inclusiva passou 
a ser o centro das discussões, a partir da Declaração de Salamanca 
(1994) estando, posteriormente nos discursos e documentos de âmbito 
internacional, e leis e decretos de âmbito nacional, sendo preconizada 
como nova proposta de escolarização. Diante disso, as pessoas com 
deficiência, TGD e AH/SD, passaram a receber uma atenção maior, 
embora, os ideais que circundam tal proposta, nem sempre vão de 
encontro com a formação humana desejada e necessária defendidas 
pela Teoria Histórico-Cultural e pela Pedagogia Histórico-Crítica. 
Diante do cenário atual e fazendo uma comparação com o con-
texto histórico da educação ofertada a esses sujeitos em tempos remotos, 
constata-se, evidentemente que melhorias ocorreram, inclusive no 
caráter de aceitação e acolhimento. Mas apenas isso, não é o suficiente, 
é a formação ofertada que devemos abordar como ponto de estudo. Para 
Orso (2008), atualmente defrontamo-nos com uma educação formal 
1 Doutora em Educação (UEM). Professora Adjunta (UNILA). 
CV: http://lattes.cnpq.br/2603261007140303
2 Doutora em Educação (USP). Professora aposentada do Programa de Pós-Graduação em Educação 
(UEM). Professora (UNOESTE). CV: http://lattes.cnpq.br/9372609347074339
3 Doutora em Educação (UEM). Professora colaboradora (UENP). 
CV: http://lattes.cnpq.br/0978100384431802
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voltada para a característica de adestramento, treinando os indivíduos, 
ofertando conteúdos abstratos e conformismo, ignorando a sua ver-
dadeira função, a de promover uma transformação e revolução social.
Diante dessa realidade pontuada pelo autor e reconhecendo a 
concepção de função da escola defendida por Saviani, logo, confron-
tamo-nos com um problema maior, que não se remete apenas ao ato 
de incluir, mas reserva-se a formação que está sendo ofertada nestes 
espaços inclusivos de educação. Nesta perspectiva, o estudo aqui se 
propõe, a princípio, fazer um giro histórico e epistemológico a res-
peito da educação especial e os encaminhamentos que resultaram na 
oficialização da educação inclusiva no Brasil. Logo, nosso foco será 
observar na região nordeste do Brasil, quais encaminhamentos as 
políticas do estado têm aplicado quanto ao processo inclusivo e seu 
caráter substancial de formação dos alunos, considerando a priori, os 
investimentos na área e as práticas pedagógicas de ensino
DESENVOLVIMENTO 
A discriminação, a exclusão e o preconceito contra as pessoas 
com deficiência, são atitudes verificadas em diferentes civilizações 
no decorrer da história, sendo retratadas nas obras de Silva (1986), 
Mazzotta (2001), Bueno (1993), Bianchetti (1998), dentre outros 
autores. Cabe considerar nestas circunstâncias, duas questões principais, 
a adaptação social e a capacidade de produção, pois, a visão de inca-
pacidade e anormalidade diante do socialmente “correto” e “normal”, 
foram motivos preconizados em muitas civilizações inóspitas. 
Em relação aos quatro estágios da Educação Especial, Miranda 
(2003) destaca que o primeiro, apresenta-se na era pré-cristã, cuja visão 
estereotipada das pessoas em relação a deficiência, desencadeava o 
abandono ou a eliminação desses sujeitos. Na era cristã, existiam duas 
concepções a respeito, uma considerada como castigo, a outra, pelo 
caráter de piedade, lhes garantiam a existência. O segundo estágio surge 
entre os séculos XVIII e XIX, período descrito pela segregação dessas 
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pessoas em instituições residenciais. O terceiro estágio, período que 
compreende o final do século XIX e meados do século XX, onde escolas 
especiais de caráter público passam a atender essas pessoas, e por fim, o 
quarto e último estágio, a integração social nas escolas por volta de 1970. 
É importante, de acordo com Bianchetti (1998), compreender 
sob a visão do materialismo dialético, como as sociedades primitivas 
e as atuais abordaram e abordam esse tema. Nas antigas civilizações, 
se manter vivo e colaborar com o grupo nas funções da caça e da 
pesca era inevitável, sendo assim, algumas tribos abandonavam 
aqueles integrantes que não apresentassem condições para tal função 
(BIANCHETTI, 1998). Embora o homem tenha adquirido ao longo 
do tempo, maior conhecimento sobre o assunto, para Fonseca (1995), 
o julgamento que distingue pessoas com deficiência das demais, está 
implícito na relatividade cultural que afasta ou exclui aqueles cuja 
presença, perturba ou ameaça a ordem social vigente.
Com a expansão do Cristianismo, aos poucos, hospitais cristãos 
foram sendo criados para atender os doentes e as pessoas com defi-
ciência. O enclausuramento ao qual eram submetidos, os impedia do 
convívio social (CARVALHO, 2009). A fundação de novas institui-
ções específicas para o atendimento de cegos, paralíticos, deficientes 
mentais, em sua maioria mutilados pelas guerras, foram surgindo. O 
modelo místico perde aos poucos suas características e questiona-
mentos em torno do teocentrismo surgem (CARVALHO, ROCHA 
e SILVA, 2006). O Humanismo trouxe novas concepções no período 
Renascentista e foi neste período que a atenção com as pessoas com 
deficiência repercute e o poder público passa a prestar ajuda aos mos-
teiros, paróquias e hospitais (SILVA, 1986).
No Brasil, esse trabalho inicialmente era desenvolvido pelos 
Jesuítas, paralelamente a catequização e o ensino das primeiras letras, 
além da cura de enfermidades. A primeira instituição fundada no Bra-
sil foi a Casa da Misericórdia, entre 1545 a 1567, logo, outras foram 
sendo criadas (Bahia – 1549; Rio de Janeiro – 1570; Recife – 1590; 
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Espírito Santo – 1595) (SILVA, 1986). Na área da surdez, destaca-se 
a criação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos em Paris em 1770. 
No Brasil destaca-se dois períodos importantes. O primeiro 
período vai de 1854 a 1956 com iniciativas oficiais e particulares isoladas 
e o segundo período, de 1957 a 1993 com iniciativas oficiais de âmbito 
nacional (MAZZOTTA, 2001). O primeiro instituto criado em 1854 
foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin 
Constant. O segundo foi o Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente, 
ou seja, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), criado em 
1857 (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2001). Na metade do século 
XIX, devido a dualidade na educação dos surdos, o uso de gestos e a 
oralidade, foi realizado um congresso em Milão, em 1880, cuja votação, 
optou-se pelo oralismo como método de trabalho nas instituições. 
É importante frisar que na segunda metade do século XIX, 
preocupações em torno do potencial das pessoas com deficiência no 
sistema de produção visando suprir suas necessidades de sobrevivência 
repercutiram (SILVA, 1986), a exemplo, fábricas Ford registravam em 
1908, um total de 7.882 tarefas especializadas. Desse total, enfatizava 
que “670 tarefas podiam ser preenchidas por homens sem pernas, 2.637 
por homens com uma perna só, duas por homens sem braços, 715 
por homens com um braço só e 10 por homens cegos” (TOFFLER, 
1980, p. 62 apud BIANCHETTI, 1998, p. 38-9). 
A institucionalização passou a ser contrariada, pois seus objetivos 
estavam distantes de desenvolverem uma vida independente a essas 
pessoas, destaca-se ainda, que esse modelo de atendimento não priori-zava a educação, que gerou muitos adeptos a concepção de integração 
que estava “[...] alicerçado na oferta de serviços, com a finalidade de 
“normalizar” as pessoas com deficiência” (CARVALHO, 2008, p. 110). 
Sendo assim, a integração, tida como novo paradigma, surge com a 
possibilidade de assemelhamento entre “normais” e “anormais”. A 
Educação Especial voltada ao desenvolvimento educacional dessas 
pessoas, passa a ser considerada e difundida. 
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Pesquisas em torno das pessoas com deficiência desencadearam 
múltiplas facetas. No Brasil, em 1883, ocorreu o 1º Congresso de 
Instrução Pública, tendo como pressupostos, a educação das pessoas 
cegas e surdas. A criação de um currículo, bem como, a formação 
de professores na área, estava entre as prioridades (MAZZOTTA, 
2001). Esse movimento já não se caracterizava como reabilitação, mas 
apresentava outro viés, mais educacional. 
No aspecto produtivo, esse período se sobressaiu, muitas pes-
quisas realizadas pela escola vygotskiana, iniciados em 1917 e, por 
conseguinte, nos anos seguintes, vieram a contribuir para as pessoas 
com e sem deficiência. A Teoria Histórico-Cultural foi construída num 
cenário de insatisfação da classe operária na Rússia, dos quais, visavam 
à socialização dos meios de produção e da propriedade privada. Vygot-
sky procurou aprofundar seus conhecimentos no desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento humano, mas seus estudos não se restrin-
giam apenas ao contexto geral da educação, mas também, a educação 
das pessoas com deficiência. O objetivo é que a educação permita o 
desenvolvimento das funções psíquica superiores, por conseguinte, a 
compensação da deficiência (TULESKI, 2008). 
Para Ross, é importantíssimo refletir sobre as transformações 
que ocorreram e ocorrem na sociedade, principalmente na questão 
econômica, porém, “[...] não podemos dar primazia às interpretações 
de cunho econômico, sob o risco de negligenciar mudanças de men-
talidade e de comportamento que também ajudam a compreender o 
papel da educação no processo de integração do portador de deficiência” 
(1998, p. 64). A marginalização das pessoas com deficiência ocorreu 
no mundo do trabalho nos diferentes períodos históricos, contudo 
houve, iniciativas para atender essas pessoas, devido ao processo de 
urbanização e industrialização, e nas áreas da saúde e da educação, foram 
introduzidas pela sociedade civil, criando assim, novas organizações 
com objetivos de trabalhos diferenciados (LANNA JUNIOR, 2010). 
16
A partir de 1954, organizações filantrópicas foram sendo implan-
tadas, como o das pessoas com Deficiência Física, devido ao surto de 
poliomielite que se desencadeou nesse período, entre elas, a Associação 
de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) de São Paulo (LANNA 
JUNIOR, 2010). O Brasil superou os demais países quanto ao aten-
dimento, enquanto os demais países priorizavam os mutilados das 
guerras, no Brasil, atendia-se independente da causa de sua deficiência. 
Bueno (1993) adverte que enquanto essas entidades se formalizavam 
em instituições especializadas, atendendo às diferentes deficiências, 
o poder público inseria seus investimentos nas classes especiais em 
escolas regulares, restringindo-se à deficiência mental. 
Na década de 50, o Brasil continha inúmeras instituições públi-
cas, filantrópicas e privadas na área. No período que segue até 1959, 
aumentou-se o número de estabelecimentos, em sua grande maio-
ria de caráter público (MIRANDA, 2003). Outros movimentos a 
partir da década de 1960 foram surgindo, expansão de instituições 
privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim, 
o governo da obrigatoriedade na oferta desse atendimento na rede 
pública de ensino (MIRANDA, 2003). 
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), nº 4.024/61, criada em 1961, apresenta nas suas alíneas nos 
artigos 88 e 89, as pessoas com deficiência. Destaca-se que a educação 
dos excepcionais passa a ser enquadrada no sistema geral de educação, 
tendo como princípio a integração desses sujeitos a sociedade. A lei veio 
garantir tratamento especial por meio de empréstimos, subvenções e 
bolsas de estudo para as iniciativas privadas que tinham atendimentos 
eficientes na questão educacional dessas pessoas.
 Na LDBEN nº 5.692 de 1971, aparece em seu Art. 9º, com base 
nas normas fixadas pelos Conselhos de Educação, considerações acerca 
da educação de alunos com deficiência, principalmente os alunos com 
Deficiência Física e Intelectual. De acordo com Ferreira (2006), a lei 
veio atribuir definições para a educação das pessoas com deficiência, 
17
entre elas, a efetivação de carreiras dos professores para atuarem com 
esses alunos e, por fim, a organização de equipes que trabalhem na 
reabilitação dessas pessoas, bem como, na educação formal. 
A influência da Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, 
aprovada pelas Nações Unidas em 1975 foi decisiva nas reformas de 
esfera educacional. Miranda (2003) aponta que a prática de inte-
gração social ocorrida a partir da década de 80, teve repercussão no 
mundo todo, abrangendo também, a Constituição Federal (CF/88, 
artigo 208), estabelecia o direito de todos pela educação e o atendi-
mento de pessoas com deficiência.
Consolidaram-se, assim, até a década de 1990, as classes especiais 
nas escolas de ensino comum, e as salas de recursos para alunos com 
deficiência sensorial. Na constituição brasileira destaca-se a Educação 
Especial como modalidade educativa de abrangência desde a infância 
até o Ensino Médio. Esse período representou a disseminação de inú-
meros documentos, propostos por organismos internacionais em defesa 
do direito de todos a educação, inclusive das pessoas com deficiência, 
fortalecendo assim, o processo da inclusão. A interferência constante 
de outros setores na esfera educacional como a política e a economia 
tornaram-se notórias. Os financiamentos no sistema educacional vão 
permitindo a participação do Fundo Monetário Internacional (FMI), 
o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento 
(BIRD), além da Unesco, que aparece após a Segunda Guerra Mundial 
com o intuito de promover a paz e criar condições de acesso à educação.
Entre as conferências realizadas, a de Jomtien na Tailândia, 
em 1990, representaria a proposta mais complementar para a reso-
lução dos problemas sociais e, consequentemente, educacionais, mas 
a reunião entre os países latino-americanos e o Caribe, que ocor-
reria no final de 1989 e início de 1990, no Equador, representou a 
possibilidade de reverter as condições dos países desestabilizados 
economicamente pela dívida externa em benefícios posteriores para 
a área educacional (GADOTTI, 1999).
18
A partir da década de 1990, observa-se um pacote de reformas 
do BIRD no que tange à descentralização dos estados. Trata-se de uma 
nova configuração nas políticas educacionais e na Reforma Estatal. 
Entre essas reformas, constavam aos governos em âmbito educacional: 
“(1) fixar padrões, (2) facilitar os insumos que influenciam o rendimento 
escolar, (3) adotar estratégias flexíveis para a aquisição e uso de tais insu-
mos; e (4) monitorar o desempenho escolar” (ALTMANN, 2002, p. 80). 
No Brasil, a escola torna-se o espaço de mudanças e as políticas 
versam para a superação do déficit escolar. Paralelamente a esse discurso, 
dá-se ênfase a educação inclusiva e o acesso das pessoas com deficiência 
a escolarização. Na Lei nº 8.069/90 no Art. 54, no inciso III, preconiza 
o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990). 
Em 1994, à Declaração de Salamanca, reafirma e reconhece 
a necessidade urgente de providências na área educacional, além do 
compromisso com a educação de crianças, jovens e adultos com defi-
ciência no sistema regular de ensino (UNESCO, 1994). 
Em janeiro de 1995, Fernando Henrique Cardoso assume a 
presidência da República, seu mandato reforçou algumas normatiza-ções e instrumentalizou novas, como “modalidade de educação escolar, 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Além disso, 
atribuem serviços e apoios especiais para o atendimento a esses alunos 
na rede regular, considerando as peculiaridades de cada um, e o AEE é 
necessário quando a deficiência impede a frequência na classe comum. 
Em 2001, a Declaração Internacional de Montreal sobre Inclu-
são foi aprovada no Canadá pelo Congresso Internacional “Socie-
dade Inclusiva”, cujo objetivo maior é a parceira de todos os estados, 
buscando soluções quanto aos estilos de vida que sejam sustentáveis, 
além de serem seguros, acessíveis, adquiríveis e úteis, destacando 
que “o desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e servi-
ços aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em economia 
19
financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultural, 
econômico e social” (CANADÁ, 2001). 
Em 2004, foi aprovado o Decreto nº 5.626, que enfatiza que o 
professor e instrutor de LIBRAS precisam ter formação em Letras/
Libras ou Pós-Graduação em LIBRAS, tanto para surdos quanto para 
ouvintes, porém dar-se-á prioridade para professores surdos (BRASIL, 
2005). Em 2005, cria-se os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/
Superdotação (NAAH/S) em todos os estados e no Distrito Federal, 
cujo objetivo era orientar os pais, capacitar profissionais, além de 
destacar o atendimento especializado desses alunos (BRASIL, 2010).
De acordo com Solano e Rodrigues (2010), no ano de 2007, foi 
lançado pelo MEC o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), 
mais conhecido como “O PAC da Educação” e aprovado o Decreto 
nº 6.094/07 que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas 
Compromisso Todos pela Educação, um regime colaborativo entre a 
União Federal, estados e municípios (BRASIL, 2007). 
Em 2008, foi aprovada a “Política Nacional de Educação Inclu-
siva”, a qual se refere à distribuição de recursos do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Seguindo os 
objetivos dessa política, as escolas têm a obrigação de ofertar o AEE, 
ou seja, a organização dos serviços e recursos da Educação Especial 
de forma complementar ao ensino regular. Com base na Constitui-
ção Nacional, a oferta busca superar a visão do caráter substitutivo 
da Educação Especial ao ensino comum, ofertado no turno inverso, 
garantindo ao aluno o acesso à educação comum. 0a forma, com vistas 
a apresentar orientações que devem nortear os sistemas de ensino para 
a efetivação do direito ao AEE, fica proposto na Resolução CNE/
CEB nº 4/2009 o financiamento via Fundeb.
Diante dessas perspectivas, a inclusão comporta um novo modelo 
de atendimento que almeja reconhecer esses alunos como parte consti-
tutiva histórica da sociedade. Da exclusão para a inclusão social foi um 
longo período, porém muito se tem a fazer, e oportunidades a oferecer. 
20
A escola especial é necessária como suporte de atendimento às neces-
sidades desses alunos, mas a inclusão de fato se dá pela possibilidade 
de serem reconhecidos como pessoas, de promover a interação entre 
seus pares e de se desenvolverem humanamente. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O contexto de construção histórica da Educação Especial nunca 
esteve desassociado das relações de poder econômico, social e religioso 
que afetaram a formação das pessoas com deficiência. As formas de 
discriminação ou tolerância, antes vivenciadas por essas pessoas nos 
grupos sociais ao qual pertenciam, denotam para paradigmas que 
hoje já foram desmistificados, demonstrando que independente da 
deficiência, cada sujeito com sua peculiaridade, apresenta capaci-
dade de conviver em sociedade, e na maioria dos casos, apresentam 
condições de estudar e trabalhar.
Entende-se, que o processo adotado como inclusão não se refere 
apenas a inserção desses sujeitos no meio social, é necessário reconhecer 
e respeitar a diferença do outro, a sua condição, limitações e potencia-
lidades. O formato precedente a inclusão se efetivava pela reabilitação, 
e em sua grande maioria, tinham acesso, apenas os mais abastados 
financeiramente. Do período de abandono e eliminação dessas pes-
soas até a segregação, poucas mudanças atitudinais foram observadas. 
Mudavam-se os termos, mas não se modificavam as práticas e atitudes.
O assistencialismo que predominou por certo período, delimitava 
as pessoas com deficiência, tirando-lhes a autonomia e privando-os 
de demonstrar suas potencialidades na educação e no trabalho. O 
reconhecimento e a valorização decorreram da credibilidade de profis-
sionais que reconheceram a capacidade desses sujeitos de participarem 
ativamente da sua própria formação cultural, social e linguística. Esse 
reconhecimento permitiu que amparos legais oportunizassem o acesso 
ao mercado de trabalho, a escolarização e a participação social 
21
Embora se reconhece a influência política e econômica na tra-
jetória das escolas públicas de um modo geral, e na Educação Espe-
cial não seria diferente, cujo os propósitos, ocorrerão também no 
caráter profissionalizante de formação, assim como a transferência 
da Educação Especial para o setor privado, mas é relevante pontuar 
que todos esses encaminhamentos, também foram positivos, permi-
tiram que muitos sujeitos antes ignorados e esquecidos, tivessem o 
direito ao trabalho e a escola.
O retorno não foi tão imediato, mas foi o suficiente para que 
novas propostas fossem aprovadas e leis fossem promulgadas. Mesmo 
com uma abordagem voltada para atender ao mercado de trabalho, a 
Declaração de Salamanca, cujo princípio era a equalização de oportu-
nidades para as pessoas com deficiência, reforçou o direito a educação. 
Posteriormente, as leis e normatizações oportunizaram o acesso, bem 
como, a escolha pela modalidade de ensino, oportunizando as pessoas 
com deficiência, o direito e a autonomia de escolha.
O que deve ser primordial em ambas as modalidades, Educação 
Especial e Educação Inclusiva, é o acesso aos conteúdos sistematiza-
dos e a formação ofertada. Nos três estados analisados, fica evidente 
que os documentos norteadores da educação inclusiva nos estados, 
seguem as normativas propostas na federação. Os estados do Ceará 
e Bahia reforçam o atendimento escolar desses alunos desde na edu-
cação infantil, creches e pré-escolas, sempre que houver necessidade, 
mediante avaliação, o atendimento no AEE também. Essa atenção 
desde a educação infantil apresenta-se necessária, principalmente no 
caso dos surdos em cidades que não tenham escolas de surdos.
Quanto a organização curricular, Pernambuco assegura enca-
minhamentos para uma ação interdisciplinar adequada, com proce-
dimentos e instrumentos que orientem melhor o atendimento desse 
alunado. Esta é uma preocupação necessária e determinante para a 
formação desses alunos. No Ceará, destacou-se além de currículos, 
também métodos, técnicas e recursos educativos visando uma orga-
nização específica. Essa ênfase ao currículo, embora seja contemplada 
nos documentos, na sala de aula da rede regular, se apresenta como um 
22
desafio aos docentes, devido ao número de alunos e as peculiaridades 
que apresentam. No estado da Bahia, ressalta o documento norteador, 
a organização dos currículos escolares e em seus projetos pedagógicos 
as disposições necessárias para o atendimento desses alunos. 
O que se observa é que os projetos políticos pedagógicos das 
escolas nem sempre atendem as exigências que compreendem as nor-
mativas na área do AEE, na maioria dos casos, esses documentos estão 
descontextualizados da realidade objetiva de suas escolas. Ademais, 
no quesito de serviços, materiais e recursos humanos, os documentos 
seguem à risca o que determina as leis federais, mas na prática, o desafio 
maior está em oferecer profissionais habilitados para atuarem na área. 
Segundo a Teoria Histórico-Cultural, a inclusão tem entre seus 
pontos positivos, a interação social e a mediação.Para Vygotski, a 
compensação da deficiência caracteriza-se pelas condições que o meio 
social propicia ao sujeito, e a educação intencional e dirigida corrobora 
positivamente para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, 
que no caso das pessoas com deficiência podem ser estimuladas por 
meio de instrumentos mediadores como os conhecimentos científicos.
Dessa forma, os avanços adquiridos até então na Educação 
Especial e na Educação Inclusiva devem ser analisados pelo caráter 
educativo que cada modalidade tem oportunizado e é na prática 
escolar que se pode compreender, se realmente as lacunas de práticas 
excludentes estrão sendo sanadas com um ensino que oportunize 
a hominização desses sujeitos.
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25
PROCESSO FORMATIVO NA PERSPECTIVA 
DA TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE: UMA 
ANÁLISE DA POLÍTICA NACIONAL DE 
ALFABETIZAÇÃO (PNA)
 Vanessa Freitag de Araújo4
 Gabriely Silveira Nogueira5
INTRODUÇÃO
Trata-se de uma análise da Política Nacional de Alfabetiza-
ção (PNA) lançada em 2019 pelo Ministério da Educação à luz da 
perspectiva da Teoria Crítica da Sociedade. O debate sobre a alfa-
betização e as limitações do processo é uma questão presente desde 
o final do século XIX, quando o Brasil fazia os primeiros ensaios 
na busca de soluções para consolidar a estrutura educativa e aten-
der a demanda social do período.
Falar sobre o processo de alfabetização implica, necessariamente, 
situá-lo no quadro social, político e econômico mais amplo, a fim 
de promover uma reflexão crítica sobre as condições históricas que 
interferem em sua produção. É preciso enfatizar que a alfabetização, 
vincula-se a compreensão da educação na condição de movimento 
geral, presente na sociedade com a tarefa de moldar os indivíduos aos 
estágios históricos em desenvolvimento ou em manutenção.
A história da alfabetização no Brasil conecta-se aos métodos de 
ensino. A disputa entre métodos, que objetivavam garantir a inserção 
dos educandos no mundo da cultura letrada, produziu uma variedade 
4 Doutorado em Educação (UEM). Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação (UEM). 
CV: http://lattes.cnpq.br/8491095222648301 
5 Pós-graduanda em Arteterapia, Musicalização e Contação de Histórias no Ambiente Escolar (Instituto 
Rhema). Pedagoga (UEM). CV: http://lattes.cnpq.br/9028291345523180 
26
de teorizações apresentadas em estudos dedicados à investigação dessa 
problemática. Na primeira década republicana utilizou-se o método 
analítico, a partir da segunda metade da década de 1920, passou-se 
a empregar o método analítico-sintético. No início da década de 
1980, observa-se no Brasil, “[...] a mudança conceitual a respeito da 
aprendizagem da língua escrita” (SOARES, 2004, p. 9), grande parte 
das escolas aderiram ao construtivismo, fruto das pesquisas de Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky a respeito da Psicogênese da Língua Escrita. 
Na época citada, constatou-se um grave problema no processo 
de alfabetização, o elevado índice de pessoas consideradas “analfabetos 
funcionais”, ou seja, que decodificam os signos linguísticos, mas não 
conseguem fazer o uso social da linguagem escrita. Os estudos da área 
passam a discutir e promover reflexões que indicam ser fundamental 
a compreensão entre o processo de alfabetização e letramento.
Soares (2004) aponta que o construtivismo, ao congregar o uso 
social da linguagem escrita, priorizando o processo de letramento em 
detrimento da alfabetização, trouxe outro problema à tona para o pro-
cesso de aquisição da língua escrita no país. O processo de alfabetização 
dissociou-se do processo de letramento, gerando uma nova forma de 
fracasso escolar, alunos não alfabetizados ou semi alfabetizados que 
estão matriculadosno ensino fundamental. 
O hiato proveniente das falhas acumuladas durante o processo de 
alfabetização impacta na dimensão formativa dos indivíduos, levando 
a escola na contramão de sua função social de promoção do homem, 
uma vez que é função da educação tornar o indivíduo “[...] cada vez 
mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a fim de poder 
intervir nela transformando-a no sentido da ampliação da liberdade, 
comunicação e colaboração entre os homens” (SAVIANI, 1980, p. 52).
Tal temática não é inédita, contudo, ao realizar um levantamento 
bibliográfico conciso para conhecer a área de estudo e as produções 
27
relativas ao tema, sinalizou-se a possibilidade de uma análise alicerçada 
nos pressupostos da Teoria Crítica da Sociedade, por constituir-se, 
“enquanto uma vertente metodológica fundamental para se com-
preender as implicações da razão moderna e o contexto cultural da 
sociedade de massas no capitalismo tardio” (FABIANO, 2014, p. 126). 
HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL: 
QUESTÃO DOS MÉTODOS
Ao tomar a PNA como objeto de estudo pretende-se realizar 
uma reflexão crítica a respeito do conceito de alfabetização apresen-
tado pelo documento. A relevância do estudo vincula-se ao alicerce 
teórico-metodológico, que será observado no sentido de assunção da 
dimensão crítica, que permitirá identificar os princípios e objetivos 
propostos para condução do processo de alfabetização nas escolas 
públicas. Objetiva-se então apresentar reflexões sobre a temática da 
alfabetização, com o intuito de responder a seguinte questão: por que 
o processo de alfabetização ainda é uma tarefa complexa para alunos 
e professores? Algumas hipóteses podem auxiliar na resposta a este 
questionamento. De acordo com estudos de Smolka (2003) a tarefa 
pedagógica de alfabetização nas escolas, tem favorecido o elevado índice 
de crianças que não consegue aprender a ler e escrever, colocando-as 
à margem de uma sociedade letrada, globalizada e dominada pela 
indústria cultural. Nessas perspectivas, a alfabetização atua enquanto:
[...] instrumento e veículo de uma política educacional 
que ultrapassa amplamente o âmbito meramente escolar 
e acadêmico. A ideologia da ‘democratização do ensino’ 
anuncia o acesso à alfabetização pela escolarização, mas, 
efetivamente, inviabiliza a alfabetização pelas próprias 
condições da escolarização: oculta e se esconde nessa 
ideologia a ilusão e o disfarce da produção do maior 
número de alfabetizados no menor tempo possível. 
28
Nesse processo da produção do ensino em massa [...], as 
práticas pedagógicas não apenas discriminam e excluem 
como emudecem e calam (SMOLKA, 2003, p. 16).
Ao reconhecer os limites impostos pelo paradigma contem-
porâneo constituído sob a lógica do capitalismo tardio, almeja-se 
estabelecer relações para compreender a importância do processo de 
alfabetização, como auxiliar na formação da autonomia social dos 
indivíduos. Portanto, precisa ser concebido como “uma prática social 
e cultural em que se desenvolvem a formação da consciência crítica 
[...]” (GONTIJO, 2008, p. 198). 
Ao abordar sobre métodos de alfabetização, refere-se, em uma 
perspectiva histórica, a um processo cognitivo e social de aquisição 
inicial da leitura e da escrita que se respalda em conceitos metodoló-
gicos. Para Soares (2016), é esse conjunto de procedimentos pautados 
em teorias e em princípios que encaminha a aprendizagem inicial 
da leitura e da escrita designada como alfabetização. Nesse sentido, 
quando pergunta-se qual a razão para o processo de alfabetização 
ainda ser uma tarefa complexa para alunos e professores, podemos nos 
assentar no entendimento de que, quando transformamos os métodos 
em questões a serem respondidas sobre diversas concepções, sempre 
priorizamos um determinado objeto:
Uma reflexão sobre a questão dos métodos de alfabeti-
zação evidencia que as causas de que métodos tenham 
sido, e continuem sendo, uma questão é que cada um 
deles privilegia determinada função, determinada faceta, 
determinados pressupostos teóricos ignorando ou mar-
ginalizando os demais (SOARES, 2016, p. 32).
É possível observar que perduram questionamentos sobre o que 
se ensina, sendo que a escolha do conteúdo, além da questão técnica, 
envolve uma questão política imbricada a interesses que ultrapassam 
a esfera pedagógica. Ela se relaciona a um projeto educativo amplo e 
29
permeado por disputas e por interesse alinhados ao capital, portanto, 
marca-se a cada tempo uma espécie de tendência a ser adotada pelas 
escolas públicas na área da alfabetização. Tal conduta política, antes 
mesmo de ser pedagógica, apadrinha um só método deixando os 
outros isolados. Nessa perspectiva, a história da alfabetização conec-
ta-se aos métodos ao longo dos períodos, para melhor entendermos 
de que forma a polêmica acerca da questão do método explicada por 
Soares (2016) permanece até hoje.
A necessidade de um sistema público de ensino no início do Brasil 
República carregava junto a carência de um novo homem com valores 
republicanos, que resultaria, posteriormente, em um ensino público 
centrado na moral civil. O fim do Brasil Império deixou lacunas em 
sua organização com as poucas escolas que restavam. Nesse período, 
para ensinar a leitura era utilizado o método sintético. De acordo com 
Mortatti (2016), 1876 foi um marco na história da alfabetização, pois 
coincide com a publicação, em Portugal, da Cartilha Maternal ou Arte 
a Leitura, escrita por João de Deus. A partir de 1880, esse material 
didático passou a ser divulgado, ordenadamente, nas províncias de 
São Paulo e do Espírito Santo:
Esse 1º. momento se estende até o início da década de 
1890 e nele tem início uma disputa entre os defensores 
do ‘método João de Deus’ e aqueles que continuavam a 
defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, 
fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma 
nova tradição: o ensino da leitura envolve necessaria-
mente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o 
como ensinar metodicamente, relacionado com o que 
ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, 
como uma questão de ordem didática subordinada às 
questões de ordem lingüística (da época) (MORTA-
TTI, 2016, p. 6).
30
Mortatti (2016, p. 1) explica que a face mais visível da alfabeti-
zação se relaciona aos métodos de alfabetização e a suas alternâncias, 
que desde o século XIX geram “[...] tensas disputas relacionadas com 
‘antigas’ e ‘novas’ explicações para um mesmo problema: a dificuldade 
de nossas crianças em aprender a ler e escrever, especialmente na 
escola pública.” Nesse sentido, podemos compreender esse período 
da história da alfabetização em uma perspectiva de transformações 
sociais, econômicas, políticas e educacionais.
Mendonça (2011) organiza, de maneira cronológica, a histó-
ria da alfabetização em quatro períodos: o primeiro ocorreu entre 
a antiguidade e a idade média; o segundo, entre os séculos XVI e 
XVIII; o terceiro período teve início em meados da década de 1980 e, 
finalmente, o quarto período, denominado pela autora de “reinvenção 
da alfabetização”, que apresenta discussões sobre o contexto atual. 
Os denominados métodos sintéticos priorizavam a menor unidade 
existente, sucessivamente em direção à maior unidade, ou seja, dava-se 
maior importância ao valor sonoro das letras e sílabas, fazendo com 
que, da soletração, prosseguisse para os métodos fônicos e silábicos:
Assim, os métodos da soletração, o fônico e o silábico 
são de origem sintética, pois partem da unidade menor 
rumo à maior, isto é, apresentam a letra, depois unindo 
letras se obtém a sílaba, unindo sílabas compõem-se 
palavras, unindo palavras formam-se sentenças e jun-
tando sentenças formam-se textos. Há um percurso 
que caminha da menor unidade (letra) para a maior 
(texto) (MENDONÇA, 2011, p. 28).
Surgem também os chamados métodos analíticos que, segundo 
Soares (2016, p. 24), “[...] passou-se a considerar a realidade psicoló-
gica da criança”, no qual o percurso traçadoagora é da maior unidade 
sonora para a menor, isto é, parte-se da palavra escrita, segmentando-a 
até chegar ao menor valor sonoro: sílabas e grafemas. Soares (2016) 
afirma que dessas duas tendências nasceu a tão polêmica e controversa 
questão, a que predominou até a década de 1980, com o chamado 
31
movimento pendular, pois ao longo do período ambas as concepções 
predominaram, em momentos distintos, durante quase todo o século. 
Apesar de serem consideradas distintas e antagônicas, elas estão inse-
ridas nos mesmos moldes pedagógicos e psicológicos.
A primeira transformação no paradigma do estudo da alfabetiza-
ção ocorreu no final do século XIX. De acordo com Soares (2016), essa 
foi a primeira ruptura metodológica que ocorreria ao longo dos séculos; 
posteriormente, na década de 1980, temos uma segunda e decisiva 
mudança no paradigma da alfabetização, com a chamada psicogênese 
da língua escrita, difundida no Brasil pelo estudo de Emília Ferreira:
A partir do início da década de 1980, essa tradição pas-
sou a ser sistematicamente questionada, em decorrência 
de novas urgências políticas e sociais que se fizeram 
acompanhar de propostas de mudança na educação, 
a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da 
escola na alfabetização de crianças. Como correlato 
teórico- metodológico da busca de soluções para esse 
problema, introduziu-se no Brasil o pensamento cons-
trutivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas 
sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela 
pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores 
(MORTATTI, 2016, p. 10).
O novo paradigma que buscava evitar o fracasso escolar contras-
tava com os métodos sintéticos e com os analíticos, trazendo consigo 
uma nova perspectiva a respeito da alfabetização: o centro da apren-
dizagem agora é deslocado do professor para o aluno. Questionando 
os métodos e as cartilhas, o construtivismo buscava afastar-se das 
práticas tradicionais em que ambos se pautavam. Apesar do cons-
trutivismo, o fracasso escolar persistia, trazendo em evidência outro 
problema que agora não mais atinge os anos iniciais, mas se alastra 
por todo o ensino fundamental. Mendonça (2011, p. 24), aponta que 
esse impasse consistia em priorizar o processo de letramento, consi-
derando o uso social da linguagem escrita “[...] em detrimento dos 
32
conhecimentos específicos, indispensáveis ao domínio da leitura e da 
escrita, que ficam diluídos no processo”.
A controversa questão que acompanha o processo de alfabetização 
até os dias atuais com seus altos índices de reprovação escolar e de 
baixo desempenho estudantil nos exames nacionais e internacionais de 
proficiência na Língua Portuguesa. Para responder o questionamento 
essencial dessa pesquisa, Mendonça (2011) enfoca o quarto período da 
história da alfabetização, denominado “reinvenção da alfabetização”:
Sabe-se, por meio de pesquisas institucionais que, hoje, 
no Brasil, apenas 15% dos alunos concluem a Educação 
Básica sabendo ler e escrever. Deste modo, se o fracasso 
até meados da década de 1980, quando se usava car-
tilha era da ordem de 50% na 1ª série, hoje, é de 85% 
na 8ª série. Nesse contexto, uma nova metodologia, 
fundamentada na sociolinguística e na psicolinguística, 
propõe a organização do trabalho docente e a sistema-
tização da alfabetização cujo objetivo é o de alfabetizar 
letrando. Sugere um trabalho que partindo da realidade 
do aluno desenvolva e valorize sua oralidade por meio 
do diálogo, que trabalhe conteúdos específicos da alfa-
betização e utilize estratégias adequadas às hipóteses 
dos níveis descritos na psicogênese da língua escrita. 
Recomenda, também, a leitura de textos de qualidade, 
de diferentes gêneros, interpretação e produção tex-
tual, estratégias indispensáveis ao desenvolvimento 
de aspectos específicos da alfabetização aliados a sua 
função social (MENDONÇA, 2011, p. 24).
Tais informações referem-se aos dias atuais que, devido ao 
contexto histórico, pautam-se nas políticas voltadas à alfabetização, 
investigando uma resposta para tal fracasso. Fica evidente em ava-
liações realizadas, sobretudo na Avaliação Nacional de Alfabetização 
(ANA), que o Brasil enfrenta uma dificuldade em alfabetizar os alu-
nos. As lacunas de aprendizagem podem ser observadas desde muito 
cedo no processo de escolarização das crianças. A partir das últimas 
33
edições da ANA (2014 e 2016), é possível perceber que a maioria das 
crianças terminam a primeira etapa do ensino fundamental sem que 
estejam alfabetizadas, já que “em 2016, menos da metade dos alunos 
do 3º ano do Ensino Fundamental atingiram níveis de proficiên-
cia suficientes em Leitura e Matemática: 45,3% e 45,5%, respecti-
vamente” (BRASIL, 2019, p. 52).
É importante ressaltar as desigualdades presentes no sistema 
escolar brasileiro. Segundo o documento, 14,1% das crianças que 
estão abaixo do nível socioeconômico possuem uma alfabetização 
aceitável no quesito leitura. No entanto, crianças com alto índice 
socioeconômico alcançam 83,5% nas competências de leitura. Em 
2016, os resultados da ANA mostraram que 54,73 % dos 2 milhões 
de alunos que concluíram o 3° ano do ensino fundamental tiveram 
um desempenho insatisfatório em relação à compreensão da leitura.
No quesito escrita, 33,95% apresentaram estar em níveis insufi-
cientes (1, 2 ou 3), ou seja, entre as crianças de 8 anos, estimativamente 
680 mil alunos identificados no nível 1 e 2 não conseguem produzir um 
texto coerentemente; já em relação às competências em matemática, 
54,46% apresentaram estar em uma posição abaixo do esperado. Tais 
resultados demonstram que o objetivo de alfabetizar todas as crian-
ças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental não foi 
alcançado como propõe a meta 5. 
O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa) 
tem como alvo os estudantes entre 15 anos e 2 meses e 16 anos e 3 
meses. No ano de 2015, o Brasil ficou em 59° lugar em leitura e em 
65° lugar em matemática nessa avaliação externa:
Dos estudantes brasileiros, 51% ficaram abaixo do 
nível 2 em leitura, patamar mínimo necessário para 
o pleno exercício da cidadania, segundo a OCDE. 
Em matemática, 70,3% situaram-se abaixo do nível 
2, sendo a pontuação média de 377 pontos, ao passo 
34
que a média dos estudantes dos países membros da 
OCDE alcançou 490 pontos (BRASIL, 2019, p. 11).
Com os dados expostos, é possível perceber que aquele percalço 
em relação à dificuldade de se alfabetizar observado nos textos que 
perduram por décadas, ainda é uma problemática presente. Segundo os 
resultados do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf ), do Instituto 
Paulo Montenegro, 3 a 10 brasileiros com idades entre 15 e 64 anos 
são considerados analfabetos funcionais.
POLÍTICA NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO À LUZ DA 
TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE
Os conceitos da Teoria Crítica da Sociedade possibilitam uma 
análise sobre a crise da formação e nos dirigem a fatores contem-
porâneos convergentes com uma educação pautada em princípios 
que se adequam ao capital e que perpetuam a semiformação. Nos 
termos de Adorno (1995, p. 21), a semiformação é um mecanismo 
da Indústria Cultural que ameaça a subjetividade, pois “ocorre uma 
interferência na apreensão da sociedade pelos seus ‘sujeitos’ pelo meca-
nismo da ‘semiformação’: seja com conteúdos irracionais, seja com 
conteúdos conformistas”. Considerando o princípio contraditório 
que rege a sociedade burguesa, as classes sociais, Adorno (2005, p. 
2, grifos nossos) afirma que a:
[...] crise da formação cultural não é um simples objeto 
da pedagogia, que teria que se ocupar diretamente desse 
fato, mas também não pode se restringir a uma sociolo-
gia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da 
formação. Os sintomas de colapso da formação cultural 
que se fazem observar por toda parte, mesmo no estrato 
das pessoas cultas, não se esgotam com as insuficiências 
do sistema e dos métodos da educação, sob a crítica de 
sucessivas gerações. Reformas pedagógicas isoladas,indispensáveis, não trazem contribuições substan-
35
ciais Poderiam até, em certas ocasiões, reforçar a 
crise, porque abrandam as necessárias exigências a 
serem feitas aos que devem ser educados e porque 
revelam uma inocente despreocupação frente ao poder 
que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles [ ] 
Assim, ao analisar as políticas educacionais que estão expressas 
nos programas e nas ações que devem ser executadas pela escola, verifi-
ca-se a presença do dualismo presente na própria sociedade reproduzido 
via conteúdos curriculares e sob a forma de conhecimento relacionado 
à semiformação. Para Adorno (1996, p. 1), a semiformação é o reverso 
da formação; está relacionada ao “colapso da formação cultural que se 
fazem observar por toda parte, mesmo no estrato das pessoas cultas, 
não se esgotam com as insuficiências do sistema e dos métodos da 
educação, sob a crítica de sucessivas gerações”. Ao contrário disso, a 
formação deveria dizer respeito:
[...] ao indivíduo livre e radicado em sua própria consciência, 
ainda que não tivesse deixado de atuar na sociedade e sublimasse 
seus impulsos. A formação era tida como condição implícita a uma 
sociedade autônoma [...]. Se na idéia de formação ressoam momentos 
de finalidade, esses deveriam, em consequência, tornar os indiví-
duos aptos a se afirmarem como racionais numa sociedade racio-
nal, como livres numa sociedade livre (ADORNO, 1996, p. 389). 
Em relação às políticas educacionais, a BNCC (BRASIL, 2017) 
representa uma forma de padronização do currículo escolar; inclusive, 
em seu contexto encontra-se a alfabetização. Ela parte de uma Política 
Educacional sincronizada com as demandas internacionais com vistas 
à “[...] lógica da mensuração de resultados e padronização mundial 
da educação”; sendo assim, o documento é “[...] ferramenta fulcral 
nessa edificação” (VENCO; CARNEIRO, 2018, p. 7). Nesse processo 
de elaboração da referida política de currículo estiveram envolvidos 
aspectos de ordem econômica e política que, por vezes, aparecem 
antes daqueles relacionados aos processos cognitivos de ensino e de 
36
aprendizagem da língua escrita, sem que sejam relacionados à cultura 
como possibilidade de formação dos sujeitos.
A PNA foi elaborada em consonância com a Base Nacional 
Comum Curricular que prevê os objetivos para a alfabetização que 
se desdobram em ações, em programas e em orientações para guiar 
a organização do trabalho pedagógico. No subtítulo denominado Os 
fundamentos pedagógicos da BNCC, a referência inicial está dire-
cionada para o desenvolvimento de competências, com amparo no 
Art. 32 da Lei n.º 9.394/96 que define o ensino fundamental como 
“formação básica do cidadão”. Para isso, prevê:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo 
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente 
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das 
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e 
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o 
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e de tolerância recíproca em 
que se assenta a vida social (BRASIL, 1996, p. 12).
É importante considerar que das orientações contidas na BNCC 
(BRASIL, 2017) para o ensino da linguagem e da escrita nos anos 
iniciais do ensino fundamental desdobram-se políticas e programas 
para a alfabetização, como é o caso da PNA, foco desta pesquisa, 
instituída pelo Decreto n.º 9.765, de 11 de abril de 2019. A referida 
política faz referência a conceitos, a princípios e objetivos, e diretrizes, 
ao público-alvo, à avaliação e ao monitoramento seguido das disposições 
finais. Por se tratar de normativa oficial, destaca-se o conceito adotado 
para orientar o processo de alfabetização, que deve se pautar “[...] em 
evidências científicas, com a finalidade de melhorar a qualidade da 
alfabetização no território nacional e combater o analfabetismo abso-
37
luto e o analfabetismo funcional [...]” (BRASIL, 2019, p. 1). Dentre 
os princípios, destacam-se os seguintes:
III - fundamentação de programas e ações em evidên-
cias provenientes das ciências cognitivas; IV - ênfase 
no ensino de seis componentes essenciais para a alfa-
betização: a) consciência fonêmica; b) instrução fônica 
sistemática; c) fluência em leitura oral; d) desenvolvi-
mento de vocabulário; e) compreensão de textos; f ) 
produção de escrita (BRASIL, 2019, p. 2).
De forma articulada e complementar ao Decreto, no dia 15 de 
agosto de 2019, o Ministério da Educação (MEC) coordenou outras 
duas ações, quais sejam: o lançamento do caderno da PNA ‒ um 
guia detalhado ‒ e a Portaria n.º 1.460, de 15 de agosto de 2019, que 
institui a Conferência Nacional de Alfabetização Baseada em Evi-
dências (CONABE), realizada de 22 a 25 de outubro de 2019, em 
Brasília, com o tema “A Política Nacional de Alfabetização e o estado 
da arte das pesquisas sobre alfabetização, literacia e numeracia”. O 
Caderno da PNA (BRASIL, 2019) está assim estruturado: Contex-
tualização; Alfabetização, Literacia e Numeracia e Política Nacional 
de Alfabetização. A primeira seção aponta a alfabetização como tema 
relevante à sociedade brasileira e sinaliza para a “[...] urgência de 
mudança na concepção de políticas voltadas à alfabetização, à literacia 
e à numeracia” (BRASIL, 2019, p. 10). 
Tal proposta de mudança ancora-se nos dados da ANA, os quais 
revelam que 2 milhões dos estudantes concluintes do terceiro ano 
do ensino fundamental – aproximadamente 54,73% – apresentaram 
desempenho insuficiente em leitura (BRASIL, 2019), uma vez que 
“cerca de 450 mil alunos foram classificados no nível 1 da escala de 
proficiência, o que significa que são incapazes de localizar informação 
explícita em texto simples de até cinco linhas [...]” (BRASIL, 2019, p. 
10). O Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf ) também é utili-
38
zado para demarcar que o Brasil não corresponde, de forma satisfatória, 
aos indicadores de qualidade do ensino e da leitura. Especificamente 
no que se refere à leitura, o indicador aponta para o analfabetismo fun-
cional, uma vez que “[...] 3 de 10 brasileiros entre 15 e 64 anos podem 
ser considerados analfabetos funcionais [...]” (BRASIL, 2019, p. 13).
Com base nesses índices insatisfatórios, o Caderno da PNA faz 
referência, de forma sintética, a estudos sobre alfabetização realizados 
no Brasil e em outros países. Quanto aos estudos brasileiros, destaca o 
relatório final “Alfabetização infantil: os novos caminhos da Comissão 
de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados”, reeditado em 2007, 
que aponta o atraso do Brasil em relação às práticas de alfabetização 
e à formação de professores (BRASIL, 2019). Em síntese, a defesa 
é a de que a alfabetização de qualidade precisa pautar-se em cinco 
pilares: consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, fluência 
em leitura, vocabulário e compreensão de textos. Assim, fica clara a 
indicação de que os países que reformularam as suas práticas de alfa-
betização “incorporando instruções fônicas” apresentaram avanço na 
aprendizagem da leitura e da escrita (BRASIL, 2019).
No entanto, a identificação dos “pilares” promotores da aprendi-
zagem da leitura e da escrita, ainda que executados com eficiência via 
método ou protocolo específico, padronizados para todo o sistema, pode 
resolver somente uma parte do problema de aprendizagem, visto que a 
padronização do método encobre as condições objetivas de cada escola, 
de seus sujeitos e da própria desigualdade inerente à sociedade de classes.
Na segunda seção, o Caderno da PNA apresenta os conceitos 
de alfabetização, de literacia e de numeracia. Quanto ao conceito de 
alfabetização, “a PNA, com base na ciência cognitiva da leitura, define 
alfabetização como o ensino das habilidades de leitura e de escrita em 
um sistema alfabético” (BRASIL, 2019, p. 18). A alfabetizaçãobaseada 
em evidências diz respeito à consulta por parte dos professores e dos 
39
gestores da “[...] literatura científica nacional e internacional para 
conhecer e avaliar o conhecimento mais recente sobre os processos 
de ensino e de aprendizagem” (BRASIL, 2019, p. 20). 
Pode-se afirmar que, nesse sentido, desde o século XIX, a alfa-
betização faz parte da produção científica acadêmica, revelando-se 
ampla e sempre utilizada para constituir os referenciais e as diretrizes 
pedagógicas da área. Destaca-se a dinâmica de cada contexto, ou seja, o 
fato de o referencial adotado estar coerente com os interesses daqueles 
que conduzem o processo de formulação das políticas para a alfabeti-
zação. No contexto atual, o MEC considera que, “entre os ramos das 
ciências que mais contribuíram nas últimas décadas para a compreensão 
dos processos de leitura e de escrita, está aquele que se convencionou 
chamar ciência cognitiva da leitura” (BRASIL, 2019, p. 20).
O conceito de ciência cognitiva da leitura apresentado na PNA 
(BRASIL, 2019) refere-se à utilização das imagens do cérebro para 
mapear o seu funcionamento durante o processo de aprendizagem da 
leitura e da escrita, cujos dados indicam o ensino explícito e sistemático 
como mais exitoso. Esses elementos teóricos não são distintos daqueles 
já apresentados na produção científica acadêmica da área, inclusive 
aqueles referenciados ao longo do nosso estudo. O avanço da ciência 
comprovou a plasticidade cerebral por meio de imagens tomográficas 
que permitem mapear as modificações cerebrais que ocorrem quando 
a criança aprende a ler e a escrever. De acordo com a PNA:
Aprender a ler e a escrever faz criar no cérebro um 
caminho que liga as áreas de processamento fonológico 
com as de processamento visual, de modo que uma 
palavra, quando é vista, ativa no cérebro as mesmas áreas 
que uma palavra quando é ouvida [...]. As pesquisas em 
neurociências indicam que existe uma área do cérebro 
que passa a especializar-se no reconhecimento das letras 
quando se aprende a ler e a escrever. É a chamada Área 
da Forma Visual das Palavras (AFVP), situada na região 
40
occipitotemporal esquerda, correspondente a uma área 
atrás da orelha esquerda, onde se conectam as regiões 
de processamento visual com as regiões de processa-
mento fonológico e, por isso, é ideal para responder ao 
processo de leitura e de escrita (BRASIL, 2019, p. 26).
Não é objetivo deste trabalho negar ou desconsiderar esses avan-
ços que fundamentaram a elaboração do Caderno da PNA (BRASIL, 
2019); não discorda-se da sua relevância e das possibilidades criadas para 
a atuação docente. Sabe-se que esta teoria será acompanhada de uma 
implementação prática. Nesse aspecto, teoria e prática, na sua relação, 
precisam de condições objetivas para serem efetivas e para colaborarem 
com os processos de ensino e de aprendizagem, sabendo-se que o 
processo de formação dos sujeitos é forjado no limite das contradições 
determinadas pelas condições objetivas da produção da vida material.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a década de 1990, com a reforma da educação básica, 
a alfabetização passou a ser a questão central dos anos iniciais do 
ensino fundamental. Com o intuito de que as crianças sejam alfabe-
tizadas até os 8 anos de idade, a PNA (2019) reafirma a centralidade 
e destaca que a alfabetização contribui para a promoção da cida-
dania. Todavia, essa política precisa de meios objetivos e materiais 
viáveis para a sua implementação. Assim, quando trata dessa questão, 
afirma vagamente que “a implementação da PNA se dará por meio 
de programas, ações e instrumentos” (BRASIL, 2019, p. 44). Os ins-
trumentos indicados no documento referem-se apenas a orientações 
curriculares e a materiais didáticos pautados em evidências científicas 
e na ciência cognitiva da leitura.
A perspectiva da Teoria Crítica, concebida enquanto “[...] a teoria 
das relações sociais entre os homens apenas na medida em que também 
é a teoria da desumanidade dessas relações” (ADORNO, 1998, p. 32) 
41
permite compreender o movimento histórico, bem como permite per-
ceber e interpretar os fenômenos da educação para romper os determi-
nismos e a linearidade que corrompe e conforma, gerando elementos de 
cunho ideológico. Tal ideologia permeia a educação que, como reflexo 
social fica à mercê de políticas de governo, que podem desconsiderar 
todos os avanços e conquistas de momentos históricos anteriores.
 Acredita-se que é tarefa da educação veicular estudos para 
apreender os conteúdos teóricos, instrumentalizar análises sobre as 
formas de manipulação cultural que são transpostas nos conteúdos 
escolares. Em virtude dessa compreensão teórica, os educadores pode-
rão reavaliar hábitos alienantes e conformistas e diante dos meios e 
materiais de massificação, questionar os conteúdos, intervindo na 
reorientação dos seus usos, essa intervenção por vezes não aparece 
de forma imediata, mas ao causar pequenas rupturas no processo 
educativo, contribui para formação da vida social legítima.
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42
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Sônia Maria Coelho. (Org.). Caderno de Formação: Formação de Professores Didática dos 
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SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Autores 
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SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: Alfabetização como 
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SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento, 2° ed. São Paulo: Contexto, 2004.
VENCO, Selma Borghi; CARNEIRO, Reginaldo. Para quem vai trabalhar na feira... essa 
educação está boa demais: a política educacional na sustentação da divisão de classes. Revista 
Horizontes, São Paulo, v. 36, n. 1, p. 7-15, jan./abr. 2018.
43
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITA 
MULTIMODAL NOS ANOS FINAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: UMA DISCUSSÃO 
A PARTIR DA BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR
Eurico Rosa da Silva Júnior6
Tiago de Aguiar Rodrigues7
INTRODUÇÃO
A produção escrita na escola por muito tempo foi vista como 
obrigação, como cumprimento de uma demanda, algo engessado, 
desprovido de significado para o estudante-autor e distante de sua 
realidade. Estudos nesse direcionamento apontam que as aulas de língua 
portuguesa ainda estão distantes do real papel de língua enquanto um 
instrumento que ancore os indivíduos para as práticas reais no meio 
social; tais aulas são cansativas e constituem-se em meras repetições, 
descontextualizadas, da prescrição da gramática tradicional. Isso nos 
assegura Ferrarezi Jr. e Carvalho (2015) ao postular que “o ensino da 
escrita no Brasil tem sido assistemático,esparso e tratado como uma 
espécie de conteúdo sem prioridade, um segundo plano em relação aos 
conteúdos programáticos teóricos, especialmente, em relação às coisas 
chamadas gramaticais” (FERRAREZI JR.; CARVALHO, 2015, p. 
15) bem como aponta ainda que 
Muito infelizmente, podemos constatar que o ensino 
da escrita no Brasil, quando acontece, é mesmo um 
ensino do tipo “vai escrever”. Com um “vai escrever” 
6 Mestre em Linguística e Ensino (UFPB). Professor (SME - São José do Egito – PE). 
CV: http://lattes.cnpq.br/1417394158108828
7 Doutor em Linguística (UnB). Professor adjunto do departamento de língua portuguesa e linguística 
(UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/6418588531824212
44
ninguém aprender a escrever. As coisas do redigir, ou 
seja, as habilidades implicadas na competência do 
escrever, têm de ser ensinadas de forma sistemática, 
constante, metódica, progressiva (FERRAREZI JR.; 
CARVALHO, 2015, p. 15).
Diante disso, surge a necessidade de a escola trabalhar com 
textos que propiciem a interação do estudante com seu meio de con-
vívio, mostrando que o texto escrito é a ampliação do registro do dia 
a dia. Para tanto, é essencial que o professor perceba a importância 
da realização de atividades direcionadas e reais para os momentos 
de produção escrita dos gêneros textuais. Nesse prisma, a produção 
textual deve partir da ideia de que os textos têm alguma função e que 
serão lidos e ouvidos por outras pessoas, partindo ainda de situações 
diversificadas e contextualizadas com a vivência do aluno, atrelando 
o seu dia a dia ao produto de sua produção. 
As exigências da sociedade cada vez mais multimidiática, 
demandam da escola e consequentemente do professor sólida for-
mação para lidar com as novas formas dos textos em suas delineações 
multimodais, e não é novidade dizer que o professor ainda não está 
preparado para lidar com a produção textual embasada nas novas 
facetas da mídia (RIBEIRO, 2020). Pensar a produção textual den-
tro do viés multimodal é pensar a inserção do indivíduo dentro de 
uma sociedade digital e mutável.
Pensando no papel e nos usos dos textos multimodais dentro 
da sala de aula, esta pesquisa tem por objetivos investigar como tem 
sido colocada em prática a produção de textos multimodais para o 
ensino fundamental conforme prevista na Base Nacional Comum 
Curricular – BNCC (BRASIL, 2017); trazer contribuições signifi-
cativas para o campo das pesquisas na área acadêmica concernente à 
produção escrita multimodal; destacar a relevância da produção dos 
textos multimodais na prática de sala de aula do professor de língua 
portuguesa; e por fim apresentar as contribuições trazidas pela BNCC 
acerca da produção de textos multimodais.
45
Nossa pesquisa tem demonstrado que grande parte da produção 
acadêmica que consta na base de dados Google acadêmico a partir do 
tema de pesquisa produção de texto multimodal, com o limite de tempo 
do ano de 2018 até o presente momento só consta artigos com maior 
ênfase na leitura do texto multimodal ou ainda aqueles que se detém a 
produção /leitura de um gênero específico. Apenas dois trabalhos foram 
levados em consideração tomando como base a pesquisa realizada. Os 
trabalhos com maior relevância para esta pesquisa foram encontrados 
no Google acadêmico, sendo uma dissertação de mestrado do Programa 
de Pós-graduação em Ensino, Linguagem e Sociedade da UNEB, 
publicado no ano de 2021. Neste trabalho intitulado “A Autoria na 
Produção de Textos Multimodais: uma proposta para a constituição 
do(a) aluno(a)-autor(a) nos anos finais do Ensino Fundamental”, a 
autora, por meio do desenvolvimento de oficinas de produção de texto 
multimodal procurou compreender o papel da autoria e sua consti-
tuição a partir da produção de textos multimodais com foco em uma 
turma do 9º ano do ensino fundamental de uma escola municipal 
do estado da Bahia. Nesta pesquisa a autora traz uma metodologia 
baseada em estudos bibliográficos com aporte teórico em defesa da 
autoria na produção textual, bem como o uso da “Pesquisa Crítica de 
Colaboração (PCCol), tendo em vista que essa abordagem contempla 
a relação entre os sujeitos e o contexto criado pelos participantes em 
uma relação de colaboração, que envolveu em sua ação diagnóstica e 
formativa [...]” (LESSA, 2021, p. 23). Toda a metodologia e estudos 
realizados nesta pesquisa apontam para a constituição do estudante 
durante a produção textual como aluno(a) autor(a).
O segundo trabalho encontrado no repositório de teses e dis-
sertações da UFAL – Universidade Federal de Alagoas é intitu-
lado a “A produção de textos multimodais com foco no cotidiano 
de alunos do 9º ano” de autoria de Silva (2019) foi defendido como 
dissertação do mestrado em rede nacional – PROFLETRAS pela 
Universidade Federal de Alagoas no ano de 2019. Neste trabalho 
46
observamos que a ênfase foi dada tanto na produção como na leitura 
de textos multimodais partindo do uso das tecnologias digitais para 
promoverem o multiletramento. 
A pesquisadora utilizou a pesquisa etnográfica para dar vida a seu 
trabalho. Durante a pesquisa houve a criação de blogs, roda de conversas 
por meio de ferramentas digitais, uso de diário de bordo e produções 
multimodais com uso de celulares. Os encaminhamentos da pesquisa 
demonstram que grande parte dos alunos mostram-se mais interessados 
durante as aulas partindo da ideia de uso de seu contexto sociocultural 
e identitário, bem como quando o repertório de leitura e produção 
dos textos multimodais pertencem ao centro de interesse do alunado
Na base de dados Scielo com a pesquisa intitulada produção de 
textos multimodais a partir do ano 2018 até o presente momento não 
houve produção com o título sugerido, há pesquisas apenas no que 
diz respeito a leitura do texto multimodal. 
Partindo destas contações observamos que as produções aca-
dêmicas no que diz respeito a produção textual multimodal ainda 
não está tão amplamente desenvolvida. Assim, tomamos como jus-
tificativa a produção textual multimodal com ênfase na Base Nacio-
nal Comum Curricular tendo em vista se tratar de uma pesquisa 
pioneira que conjuga a produção textual multimodal apontada pela 
BNCC, bem como traz apontamentos de como tem ocorrido as pro-
duções multimodais em sala de aula.
Nesse sentido, propomos os seguintes questionamentos concer-
nentes a produção de textos escritos, em especial aos textos multimodais 
na sala de aula: sobre os textos multimodais, o que está proposto na 
BNCC (BRASIL, 2017)? Quais desafios são colocados aos docentes, 
frente ao uso dos textos multimodais?
Trazemos à luz os questionamentos propostos acima uma vez que 
a BNCC nos coloca frente ao desafio da produção do texto multimo-
dal na sala de aula, e que cada vez mais nossos estudantes entram em 
47
contato com as diferentes mídias e nisso a escola não pode ser omissa 
com a introdução do estudante frente as multissemioses dos textos.
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITA MULTIMODAL NOS 
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E A BASE 
NACIONAL COMUM CURRICULAR
A BNCC (BRASIL, 2017) está organizada em cinco tópi-
cos principais, sendo estes: 1-Introdução, apresentando os aspectos 
introdutórios e históricos do documento; 2 Estrutura da BNCC, na 
qual se elenca a estrutura organizacional de cada etapa da educação 
básica contida no documento como campos de atuação e áreas do 
currículo; no item 3- Etapa da Educação Infantil, apresenta os campos 
de experiências para esta etapa, bem como a organização estrutural 
da etapa na educação básica; no item 4-Etapa do Ensino Funda-
mental, contendo todas as áreas do currículo e ainda a subdivisão 
entre anos iniciais e anos finais, no qual nos deteremos neste último 
mais precisamente no eixo de Produção Textual, nesta seção há um 
recorte com as competências básicas para cada etapa e para cada área 
do conhecimento; o último item 5-Etapa do Ensino Médio, traz as 
competências específicas da etapa e sua organização.
A BNCC aponta uma diversidade de competências a serem 
desenvolvidasna educação básica pelos estudantes ao longo dos anos 
de estudos, na área de língua portuguesa. Especificamente para o 
ensino fundamental, a BNCC apresenta as seguintes competências:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, 
histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos 
contextos de uso, reconhecendo-a como meio de cons-
trução de identidades de seus usuários e da comunidade 
a que pertencem. 2. Apropriar-se da linguagem escrita, 
reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes 
campos de atuação da vida social e utilizando-a para 
ampliar suas possibilidades de participar da cultura 
48
letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) 
e de se envolver com maior autonomia e protagonismo 
na vida social. 3. Ler, escutar e produzir textos orais, 
escritos e multissemióticos que circulam em diferentes 
campos de atuação e mídias, com compreensão, auto-
nomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar 
e partilhar informações, experiências, ideias e senti-
mentos, e continuar aprendendo. 4. Compreender o 
fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude 
respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando 
preconceitos linguísticos. 5. Empregar, nas interações 
sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à 
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero 
do discurso/gênero textual. 6. Analisar informações, 
argumentos e opiniões manifestados em interações 
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se 
ética e criticamente em relação a conteúdos discrimi-
natórios que ferem direitos humanos e ambientais. 
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e 
negociação de sentidos, valores e ideologias. 8. Sele-
cionar textos e livros para leitura integral, de acordo 
com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, 
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho 
etc.). 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que 
possibilitem o desenvolvimento do senso estético para 
fruição, valorizando a literatura e outras manifestações 
artístico-culturais como formas de acesso às dimensões 
lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo 
o potencial transformador e humanizador da experiên-
cia com a literatura. 10. Mobilizar práticas da cultura 
digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas 
digitais para expandir as formas de produzir sentidos 
(nos processos de compreensão e produção), aprender 
e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos 
autorais (BRASIL, 2017, p. 87).
Todas as competências elencadas pela BNCC trazem em si 
aspectos a serem trabalhados em toda a etapa do ensino fundamental 
49
propiciando a base de todo o conhecimento desta etapa e da disciplina 
de língua portuguesa a serem construídos pelos alunos. Nas compe-
tências elencadas, o documento traz aspectos com elevada relevância 
para a noção do estudante enquanto sujeito participante de todo 
o processo de interação, criando situações para que ele possa atuar 
conscientemente no meio social, tal como o uso dos textos multimo-
dais e as novas tecnologias (competência 10). Nesse tocante, como 
indivíduo, o estudante necessita compreender o papel da autonomia 
e da argumentação para expor-se e fazer uso adequados das mídias e 
de todas as habilidades que a língua dispõe para atingir os seus obje-
tivos pretendidos (ANTUNES, 2009).
É notável a importância atribuída à produção textual multimodal 
no Ensino Fundamental pela BNCC, o que se verifica nas competências 
2, 3 e 10. Nelas o texto tem seu lugar privilegiado pelas interações que 
estes propiciam através das multissemioses; assim, nessas competências 
apresenta-se a importância da produção textual escrita enquanto lugar 
de identidade do aluno e de ampliação da participação da cultura letrada.
O documento apresenta a reorganização das práticas de lin-
guagens, dos objetos de conhecimentos e das habilidades em cam-
pos de atuação, nomenclatura não utilizada em documentos nor-
matizadores anteriores à BNCC. 
Assim, na BNCC, a organização das práticas de lin-
guagem (leitura de textos, produção de textos, oralidade 
e análise linguística/semiótica) por campos de atua-
ção aponta para a importância da contextualização do 
conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas 
derivam de situações da vida social e, ao mesmo tempo, 
precisam ser situadas em contextos significativos para 
os estudantes (BRASIL, 2017, p. 84).
A intenção do uso dos campos de atuação é acima de tudo 
elencar o trabalho com os gêneros textuais principalmente em seus 
contextos de usos, e que o estudante observe a relação entre o texto em 
50
uso e o contexto em que se encontra o gênero e que acima de tudo que 
esta prática seja significativa para o estudante. Os campos de atuação 
inseridos para os anos finais do ensino fundamental são quatro: campo 
jornalístico-midiático, campo de atuação na vida pública, campo das 
práticas de estudo e pesquisa e campo artístico-literário.
Nesse sentido, Brasil (2017) concernente ao uso dos campos 
de atuação afirma que:
Compreende-se, então, que a divisão por campos de 
atuação tem também, no componente Língua Por-
tuguesa, uma função didática de possibilitar a com-
preensão de que os textos circulam dinamicamente 
na prática escolar e na vida social, contribuindo para 
a necessária organização dos saberes sobre a língua e 
as outras linguagens, nos tempos e espaços escolares 
(BRASIL, 2017, p. 85).
A BNCC aponta que, nos anos finais do ensino fundamental, os 
estudantes estão cada vez mais em contato com situações comunicativas 
diversas, interagindo de novas formas e olhares com pessoas novas e 
com novas situações, nesse sentido a prática docente nas escolas deve 
primar pela preparação do aluno para a grande diversidade das novas 
experiências comunicativas e interacionais (BRASIL, 2017).
O primeiro campo, jornalístico-midiático, busca incrementar o 
repertório dos alunos no tocante às informações e opiniões para que 
estes sejam capazes de posicionar-se em relação aos temas de seu 
interesse. Assim, neste campo pretende-se ainda:
[...] propiciar experiências que permitam desenvolver 
nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se 
interessem pelos fatos que acontecem na sua comuni-
dade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das 
pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, 
leitura e produção de textos pertencentes a gêneros 
da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e 
mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico 
51
para se situar em relação a interesses e posicionamentos 
diversos e possam produzir textos noticiosos e opinati-
vos e participar de discussões e debates de forma ética 
e respeitosa (BRASIL, 2017, p. 140).
O foco principal neste campo é o envolvimento do estudante 
dos anos finais do ensino fundamental com práticas reais de convívio 
com as mais diversas modalidades dos textos através da mídia e que 
este contato seja de forma crítica e autônoma, partindo da produ-
ção escrita, e que o estudante possa posicionar-se frente às opiniões 
e discussões colocadas pelos gêneros deste campo. Nesse campo o 
eixo de produção de texto apresenta um total de quatro objetos de 
conhecimento (relação do texto com o contexto de produção e expe-
rimentação de papéis sociais; textualização; revisão/edição de texto 
informativo e opinativo; e planejamento de textos de peças publici-
tárias de campanhas sociais), nos quais se destacam as habilidades do 
aluno de publicar textos multimodais nos diversos gêneros textuais 
para que ele possa se colocar no papel de ator deste processo de pro-
dução da matéria jornalística, bem como compreender as condições 
de produção desta esfera de circulação. Há ainda a habilidade concer-
nente à revisão do texto já produzido, uma habilidade que requer do 
escritor a retomada de conceitos linguísticos e inerentes ao contexto 
de produção do gênero pretendido, tornando-o mais adequado para 
atender ao seu objetivo comunicativo.
Aqui se insere a importânciada habilidade da revisão textual 
colocada por Passarelli (2012), uma vez que oportuniza ao aluno o 
retorno imediato ao seu texto para que possa rever, reescrever e melho-
rá-lo. Uma última habilidade para o eixo de produção neste campo de 
atuação é o planejamento prévio de textos a serem produzidos pelos 
alunos; assim, pretende-se que o estudante possa aperfeiçoar cada vez 
mais suas habilidades de escrita.
O segundo campo de atuação que a BNCC apresenta para os 
anos finais é o campo de atuação da vida pública, o qual se destina a 
52
“ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao 
debate de ideias e à atuação política e social [...]” (BRASIL, 2017, p. 
146). Este campo apresenta um objeto de conhecimento (textualiza-
ção, revisão e edição); assim, o trabalho com a produção escrita nesse 
campo privilegia as habilidades de produção e revisão de textos com 
objetivos reivindicatórios no tocante à resolução de problemas do dia 
a dia da escola ou ainda do contexto do estudante. 
Tanto as habilidades quanto o objeto de conhecimento desse 
campo pretendem levar o estudante a ser sujeito ativo nas mais diversas 
situações em que ele se envolve em seu contexto e busca ainda incutir 
no aluno habilidades que façam com que ele possa posicionar-se e usar 
suas produções textuais para a resolução de problemas reais em situações 
reais; para tanto, busca agregar no estudante a ideia de comunidade. 
No terceiro campo de atuação, a BNCC apresenta o campo 
das práticas de estudo e pesquisa, campo que, assim como os demais, 
perpassa desde os anos iniciais. Esse campo pretende “ampliar e qua-
lificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à 
pesquisa” (BRASIL, 2017, p. 150); assim, privilegia-se o trabalho com 
três objetos de conhecimento (consideração das condições de produção 
de textos de divulgação científica; estratégias de escrita: textualização, 
revisão e edição; e estratégias de produção) que colocam o estudante 
diante da qualificação e ampliação de sua participação em práticas 
de estudo e pesquisa e o desenvolvimento de habilidades inerentes a 
esfera científica, pesquisa, estudo e divulgação de conhecimento. 
Todas as habilidades a serem desenvolvidas nesse campo propi-
ciam ao estudante a atuação produtiva e crítica na esfera do estudo e 
científica em sua vida cotidiana, propiciando ainda que este produza 
e compartilhe novos conhecimentos adquiridos com seus pares numa 
relação de interação e reciprocidade mútua.
O campo artístico-literário apresenta-se como o quarto e último 
campo de atuação referente à organização da Base para os anos finais 
do ensino fundamental, neste campo pretende-se possibilitar aos 
53
estudantes “o contato com as manifestações artísticas e produções 
culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as 
condições para que eles possam compreendê-las e fruí-las de maneira 
significativa e, gradativamente, crítica” (BRASIL, 2017, p. 156). Assim, 
o objetivo da base é encaminhar o estudante a ter contato com as 
mais diversas manifestações artísticas, principalmente a literária, 
habilidades já desenvolvidas nos anos iniciais, pretendendo que tais 
habilidades sejam desenvolvidas de forma crítica e significativa. Esse 
campo apresenta três objetos de conhecimento (relação entre textos; 
consideração das condições de produção de textos; estratégias de 
produção: planejamento, textualização e revisão/edição), nos quais as 
habilidades desenvolvidas levam o estudante a adquirir o domínio da 
retextualização, transformando um gênero dado em outro, prezando 
pelas características de cada gênero, demandando assim habilidades 
desenvolvidas em outras etapas da escolarização. 
Podemos identificar o destaque do campo de atuação jorna-
lístico-midiático, o que se justifica pelo fato de que nesse campo se 
produz uma diversidade de gêneros ainda mais próximas do dia a dia 
dos jovens do ensino fundamental, sendo essas informações transmi-
tidas por meios multimodais, seja pelo rádio, televisão ou pela internet.
Dessarte, o ensino de produção textual almejado na BNCC para 
os anos finais do ensino fundamental preza pelo trabalho principal-
mente pela dinamicidade dos gêneros textuais e pela sua constante 
midiatização, apresentando cada vez mais textos involucrados pelas 
multissemioses. Uma constante na BNCC referente à produção textual 
é o apego ao trabalho com os textos multimodais, tendo em vista que 
“são contempladas habilidades para o trato com o hipertexto e com 
ferramentas de edição de textos, áudio e vídeo e produções que podem 
prever postagem de novos conteúdos locais [...]” (BRASIL, 2017, p. 
137). Destaca-se ainda o trabalho com o planejamento da produção 
textual, tendo em vista que tal habilidade tem sido negligenciada na 
educação básica, como já afirmamos, sendo tal habilidade colocada em 
54
desuso pela prática de um ensino pautado em atividades meramente 
gramaticais descontextualizadas (ANTUNES, 2009).
A produção de textos multimodais, segundo a Base 
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 76), 
deve compreender as mais diversas práticas de produção 
de usos da linguagem que se relacionam à “interação 
e à autoria”, nesse sentido, sua aplicação nas diversas 
modalidades do texto, seja ele oral, escrito e multis-
semiótico, deve abranger as mais diversas finalidades, 
permitindo ao estudante aproximar-se ainda mais da 
noção de autor autônomo de sua produção. 
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 67), as aulas 
de língua portuguesa devem assumir a centralidade do texto como 
“unidade de trabalho” de forma que a produção textual seja sem-
pre atrelada aos contextos de produção com a utilização da diversi-
dade de mídias e semioses. Assim se assume que as novas práticas 
de linguagem nos moldes dos textos multimodais envolvem “novas 
formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de 
interagir” (BRASIL, 2017, p. 68).
Quando o professor traz à sua prática docente as novas tec-
nologias atreladas à produção textual, tende a melhorar a qualidade 
dos textos produzidos pelo estudante e, por conseguinte, traz o texto 
aos contextos de produção. Se pensarmos em relação à situação de 
produção na sala de aula, podemos verificar que a sua qualidade está 
efetivamente relacionada com o significado que tais propostas têm 
na realidade social do aluno, ou seja, uma atividade sem significados 
é então uma produção distante do dia a dia do educando. Quando 
o aluno vê na produção textual um objetivo significativo ligado ao 
seu entorno social, acaba atingindo resultados positivos. “Em outras 
palavras, é importante, [...], que o texto não seja usado como mero 
pretexto para o estudo da nomenclatura gramatical desvinculado da 
atribuição de sentido” (PORTO, 2009, p. 29).
55
Diante disso, as atividades de produção devem ser ampliadoras 
do contexto de atuação que o estudante tem, para que ele compreenda 
a prática da escrita como algo ligado a seu dia a dia, levando-o a 
questionamentos como: para que escrever? Para quem escrever? O que 
escrever? E de que modo escrever? A introdução da escrita enquanto 
multimodal e multissemiótica leva o aluno a perceber-se como autor 
de um texto que faz relação à sua realidade e que o ato da escrita não 
é apenas a materialização do texto, mas também planejamento, revisão 
e consequentemente leitura pelo seu público-alvo. 
Como reforço a essa discussão, Munhoz e Abreu (2019) 
nos apresentam, no tocante à diversidade de metodologias com o 
trabalho de produção textual, que
[...] a BNCC propõe que a escola trabalhe com gêneros 
textuais mais conhecidos pelos estudantes e, portanto, 
que se inserem na internet. Esses gêneros do presente 
devem ser aliados às aulas. Como estratégia, o professor 
pode trabalhar conteúdos já conhecidos ou familiari-
zados pelos estudantes e debater a linguagem utilizada 
por eles, dialogar sobre o modo como estes gêneros do 
presente são organizados e quais os princípios éticos 
envolvidos.Dependendo do contexto, pode-se também 
traçar táticas de possibilidades para que os estudantes, 
também, produzam textos desses gêneros do presente 
(MUNHOZ; ABREU, 2019, p. 83).
Ribeiro (2020) nos mostra que muito se tem feito em se tratando 
de produções acadêmicas na área dos multiletramentos, embora ainda 
percebamos que muito precisa avançar no tocante aos investimentos 
reais dentro dos espaços escolares para a prática dos multiletramentos, 
enquanto o Estado continua com a prática do
[...] não investimento na equipagem e na manutenção 
de escolas públicas, subestimação do tema na formação 
de professores/as, adiamento de ações mais práticas 
voltadas aos usos benéficos das tecnologias, dificuldades 
56
de pôr planos em prática, desinformação e preconceito 
quanto a tecnologias na escola e ao ensino a distância, 
etc. (RIBEIRO, 2020, p. 6).
As ideias trazidas na BNCC nos colocam frente ao desafio dos 
textos multimodais e multissemióticos, mostrando ainda o desafio para 
a compreensão e produção desses novos textos advindos da evolução 
tecnológica também dentro das salas de aula. Isso deixa a escola frente 
ao desafio de aprimorar, inovar sua didática. Não cabe mais diante 
disso aquela produção engessada, fixa no objetivo de ver se o aluno 
sabe escrever “corretamente”, herança de um passado distante. Roza e 
Menezes (2019) não nos deixam olvidar que a introdução do uso das 
mídias na produção de texto é um enorme desafio, desde a formação 
docente – até certo ponto precária –, à alta evolução dos recursos 
tecnológicos tendo em vista que a escola não tem acompanhado tal 
avanço, bem como a “familiaridade dos estudantes com as mídias 
digitais em sua rotina diária fora da escola” (ROZA; MENEZES, 
2019, p. 125), o que deixa a prática docente em atraso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossas discussões aqui levantadas convergem no direcionamento 
do que nos assegura Passareli (2012), que a produção de textos nas 
escolas continua sendo tomada como uma atividade de exercícios para 
desenvolvimento somente da capacidade textual do sujeito, sendo 
meramente atribuídas como exercício gramatical. Em contrapartida 
a isso, a produção de texto deve ser compreendida como um trabalho 
de reflexão que depende de diversas habilidades adquiridas pelo aluno 
ao longo de sua vida estudantil, e é papel da escola criar situações pro-
pícias para que ele aprenda a escrever seus textos cada vez melhores. 
Nesse sentido, pretende-se que o estudante seja um produtor 
de textos que transforme a realidade, tomando posse de seu próprio 
texto. Nas palavras de Silva e Luna (2015, p. 23), “sendo a língua 
57
tida como lugar de interação, o sujeito é compreendido como agente 
ativo na construção do sentido”.
O texto multimodal deve levar em conta a mistura de culturas 
nas salas de aulas, bem como a multiplicidade dos textos e como 
estes circulam nos diversos meios, seja nas redes sociais, no celular, 
no tablet ou no laptop. Ainda para Rojo (2012), os multiletramentos 
são estruturas textuais interativas e colaborativas. Eles acontecem 
no aqui e no agora e sua produção subentende a ativa participação 
de diversos atores nesse processo. Os multiletramentos também são 
caracterizados por transgredirem as relações de poder demandadas 
pelas configurações textuais convencionais, aqueles não se submetem 
à noção de propriedade, de posse. Estes textos são o que Rojo chama 
de “híbridos, fronteiriços, mestiços” (ROJO, 2012, p. 23). Nisso dis-
cernimos que os multiletramentos perpassam a noção de texto físico, 
indo além das fronteiras das letras; são híbridos pelo seu caráter de 
misturas de suas semioses e modalidades; são fronteiriços porque 
perpassam as próprias estruturas do texto físico; e são mestiços porque 
carregam em si muito da diversidade cultural na qual se propagam.
A Base Nacional Comum Curricular postula que as novas face-
tas dos gêneros textuais e das práticas da cultura digital dentro das 
salas de aulas da educação básica contribuem para que o aluno e suas 
práticas de linguagens tenham seu lugar na escola bem como permi-
tem que o estudante seja o autor de sua própria produção, passando 
de mero usuário da língua a produtor do conhecimento, assim “a 
BNCC procura contemplar a cultura digital, as diferentes lingua-
gens e os diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, 
com baixo nível de hipertextualidade, até aqueles que envolvem a 
hipermídia” (BRASIL, 2017, p. 70). 
58
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MUNHOZ, Renata ; ABREU, Aline. Os gêneros digitais nas aulas de língua portuguesa 
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PORTO, Márcia. Um diálogo entre os gêneros textuais. Curitiba: Aymará, 2009.
RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola Edi-
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ROZA, Edleide Santos; MENEZES, Ângela Maria de Araújo. Multimodalide: ampliação 
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Cristina Michelan de; COSTA, Renata Ferreira. Multimodalidade e práticas de multile-
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SILVA, Jéssica Pereira da; LUNA, Jéssica Simões e. Ensino de produção textual visando à 
autoria: uma proposta para a construção da autonomia na escrita. Revista Prolíngua, João 
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em Rede Nacional) – Faculdade de Letras, Programa de Pós Graduação em Mestrado Pro-
fissional em Letras e em Rede Nacional, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2019.
59
A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS(AS)
SURDOS-NEGROS(AS)
Helleni Priscille de Souza Ferreira Oliveira8
Élida Soares de Santana Alves9
Fernanda Marcelo Souza10
Leia Silva Santos11
André Luiz de Alcântara Brandão12
Alan dos Santos Andrade Ferreira13
Roselin Angelita Dantas Reis14
Damaris Oliveira Souto15
INTRODUÇÃO
A educação de pessoas com surdez é uma pauta recorrente nas 
discussões pedagógicas no Brasil. A Libras por exemplo, é uma abre-
viação relacionada a Língua Brasileira de Sinais, e é reconhecida como 
linguagem gestual das pessoas surdas em duplicidade a comunicação 
oral de pessoas surdas brasileiras. É utilizada pela comunidade surda 
especialmente, como recurso linguístico norteador pedagógico quegarante a educação inclusiva nas escolas brasileiras. 
8 Mestra em Ensino e Relações Étnicas-Raciais (UFSB). Tradutora Intérprete de Libras – PROLIBRAS 
(IF Baiano). CV: http://lattes.cnpq.br/0170774841922552 
9 Mestra em Educação (UFRRJ). Docente EBTT do Atendimento Educacional Especializado (IF 
Baiano). CV: http://lattes.cnpq.br/7236854215589810 
10 Mestranda em Educação em Ciências e Matemática (UESC). Revisora de Texto Braille (IF Baiano). 
CV: http://lattes.cnpq.br/6054329727163854
11 Especialista em Libras (FAMESUL). Proficiente Libras–PROLIBRAS. Tradutora/Interprete de 
Libras (IF Baiano). CV: http://lattes.cnpq.br/8873352745367684 
12 Especialista em Ética e Filosofia (FINOM). Advogado sob o n° 54365 OAB/BA. Técnico em Assuntos 
Educacionais (IF Baiano). CV: http://lattes.cnpq.br/3625323386735668
13 Pós-Graduado em Marketing e Gestão Estratégica (UCAM). Técnico de Tecnologia da Informação 
(IF Baiano). CV: http://lattes.cnpq.br/7696482155417900 
14 Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional (FUNIP). Técnico-Pedagógico (IF Baiano). 
CV: http://lattes.cnpq.br/6905784327311756 
15 Mestranda em Economia Regional e Políticas Públicas (UESC). Coordenação NAPNE (IF Baiano). 
CV: http://lattes.cnpq.br/3136114193854328 
http://lattes.cnpq.br/0170774841922552
http://lattes.cnpq.br/7236854215589810
http://lattes.cnpq.br/6054329727163854
http://lattes.cnpq.br/8873352745367684
http://lattes.cnpq.br/3625323386735668
http://lattes.cnpq.br/7696482155417900
http://lattes.cnpq.br/6905784327311756
http://lattes.cnpq.br/3136114193854328
60
De acordo com esta concepção, a língua de sinais, é uma língua 
de representação imagética das experiências de saberes formalizadas 
pelos sinais e seus significados. Os estudantes com essas vivências apren-
dem mais facilmente assim como os estudantes não surdos (ouvintes) 
quando essas interpretações dos significados do mundo estão em sua 
língua de comunicação, ou seja, Língua de Sinais. (QUADROS, 2013).
 Além disso, a educação de pessoas surdas que também são 
negras, desafia os muitos educadores nos espaços de sala de aula coti-
dianamente. Contudo, para muitos pesquisadores, a educação a partir 
da decolonialidade da comunidade surda-negra, antirracista, inclusiva 
e bilíngue - encontra ressonância cada vez mais com a realidade 
vivenciada por esses indivíduos nos espaços formais e não formais de 
educação na sociedade brasileira.
Portanto, a linguagem é a característica de um ser humano, 
que interage com outros sujeitos e implica primordialmente refletir 
sobre sua comunicação. Em virtude dos registros históricos e sociais 
que esses sujeitos surdos-negros vivenciaram e, muitos ainda viven-
ciam, desde seus primórdios, os registros históricos trazem poucas 
compreensões da sociedade acerca da melhor maneira para inclusão 
e escolarização das crianças surdas. Como Frantz Fanon (2009, p. 
81) sinaliza “Todo o mundo já o disse, para o negro a alteridade 
não é o outro negro, é o branco”.
DESENVOLVIMENTO
A epistemologia da decolonialidade e da interculturalidade para 
o ensino de crianças surdas negras, com propostas de revisitar as práxis 
de ações cotidianas e profissionais, objetiva a reflexão sobre as práticas 
pedagógicas e o modo como formaremos os nossos alunos(as) surdos(as) 
negros(as). A intenção é observar se esses sujeitos serão apenas copistas 
reprodutores de discursos excludentes ou serão atores e atrizes reflexivos, 
conscientes, balizados em um ensino democrático laico e inclusivo. A 
61
educação brasileira precisa refletir sobre as repetições de práticas no 
ensino de surdos, práticas essas que tem deixado de fora essas vozes.
Nesse contexto, Candau (2013, p. 30) aponta duas características, 
relacionadas às diferenças da cultura.
[...] a primeira é que ela faz tentando construir uma 
nova postura, onde o confronto com diferentes correntes 
pedagógicas é fundamental. Então, essa nova postura 
vai sendo construída, de alguma forma, em confronto 
com o que se costuma chamar pedagogia tradicional. 
(CANDAU, 2013, p. 30).
Essa preocupação precisa alcançar todos os indivíduos que ele se 
propõe a transformar por intermédio da escolarização. Mendes (2020) 
afirma que decolonialidade e interculturalidade são dimensões episte-
mológicas complexas e que não devem atuar apenas no plano ideológico 
epistémico. A autora nos diz ainda que decolonialidade e intercultura-
lidade são faces de uma mesma moeda, dimensões e movimentos que 
estão sempre se retroalimentando, são epistemologias e modos de ação 
que não devem ser balizados em uma estrutura eurocêntrica colonial.
Freitas (1998, p. 91) afirma que:
[...] uma criança interage como mundo através da lin-
guagem, na criança surda essa interação é diferente, 
necessitando que o próprio ambiente se adapte a ela 
de uma forma compensatória, permitindo-lhe outra 
alternativa para o seu desenvolvimento. [...] alunos 
surdos devem trabalhar a linguagem como um signifi-
cativo modo de comunicação e interação com os outros, 
usando todos os possíveis instrumentos e atividades 
sígnicas. (FREITAS 1998, p. 91).
Portanto, a criança surda, em geral, nasce em famílias de 
pessoas não surdas que por consequência, utilizam um canal de 
comunicação diferente, de modalidade oral-auditivo, assim, essas 
62
crianças surdas ficam expostas somente ao português oral e escrito 
desde a infância (ALMEIDA, 2009).
De acordo com esta percepção, o conhecimento da trajetória 
educacional dos surdos faz com que seja possível depreender mais 
sobre o processo de segregação social ao qual muitos ainda são sub-
metidos, sendo duplamente marginalizados: pela sua condição auditiva 
e étnica. Por isso, este estudo também se refere às diferenças, onde 
essas se tornam uma espécie de marca na vida dos sujeitos que as 
possuem; marcas que, na maioria das vezes, os coloca em posição de 
desvantagem em relação aos ditos “normais”, fazendo com o que os 
diferentes sejam vistos como inferiores
No pensamento de Buzar (2012), ele aborda em sua pesquisa as 
adversidades que os surdos negros vivenciam em relação ao preconceito 
intrinsecamente ligados à raça e à surdez em variados ambientes, como 
na escola, na família, entre amigos, dentre outros espaços.
Portanto, tais proposições estruturais e sociais vêm reforçando, 
ao longo dos tempos, a dupla desvantagem que esse alunado enfrenta 
no acesso à escola, permanência e conclusão dos estudos no ensino 
público, principalmente em cidades interioranas onde a educação é 
mais precarizada devido à falta de investimento do poder público. 
Por isso, essa a efetivação dessa discussão, tem como premissas refletir 
sobre as problemáticas dos alunos(as) surdos(as) negros no tocante 
da ausência da usualidade da língua Libras no processo de escola-
rização nos espaços de formação.
Desta forma, como explica Monteiro (2006, p. 279), devido à sua 
condição de surdez e de raça, as crianças desde muito novas conhecem 
a exclusão nos espaços sociais, ou seja, em suas famílias e também nos 
espaços formais de ensino. Podemos destacar algumas dessas pro-
blemáticas enfrentadas por esses indivíduos como, por exemplo, não 
compreendem efetivamente a fala dos pais e irmãos, não são estimu-
ladas a todo tempo em uma língua “alfabética” como crianças ouvintes 
e serem visualizadas muitas vezes como crianças agressivas, porque, ao 
63
tentarem se comunicar, emitem sons altos, que os caracterizam como 
“inquietos”, “nervosos” e “doentes” Uma cultura determinada pelo con-
texto sócio-histórico. Dessa forma, desde criança somos empurrados 
pelo racismo estrutural, que permeia as nossas relações sociais.
No imaginário coletivo dos educadores o fracasso é produ-
zido, predominantemente, por ‘culpa’ do aluno que, segundo muitos: 
é pouco inteligente, com problemas de comportamento, defasado 
intelectualmente, é oriundo de famílias muito pobres, desajusta-
das, e sem exemplos domésticos a serem seguidos, como ideais de 
vida (CARVALHO, 2007, p. 124).
Dessa maneira e concordando com autor/autora,na maioria dos 
casos, quando as crianças surdas ingressam na escola, são desafiados 
primeiramente a aprenderem a ler e escrever em português, mesmo sem 
nem mesmo terem adquirido sua própria língua considerada materna, 
a língua de sinais. Além disso, muitas também não foram ensinadas 
sobre igualdade racial e cultural, dessa maneira, têm dificuldades para 
defenderem sua identidade enquanto sujeito minoritário em um espaço 
excludente. – gerando atrasos na construção de identidade, cultura e 
desenvolvimento pois parte-se do princípio que o ser humano aprende 
e se desenvolve a partir das interações com o outro que são media-
das pela língua (OLIVEIRA, 2018).
Entretanto, Bruno (2008) pondera que, apesar dos avanços 
das políticas públicas, principalmente, das ações afirmativas, que 
incluem a implementação das leis n° 10.639/2003 e n° 11.645/2008, 
que modificaram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), tornando obrigatório o ensino da História da África e Cultura 
Afro-Brasileira, além da Lei de Libras n° 10436/02 e do Decreto n° 
5626/05, o espaço escolar continua sendo reflexo de uma sociedade 
preconceituosa que, guiada por um discurso de inclusão e igualdade, 
desconsidera a identidade, a língua e a etnia dos sujeitos envolvi-
dos nos processos de formação .
64
Ora, a maioria dos casos, quando as crianças surdas ingressam 
na escola, são desafiados primeiramente a aprenderem a ler e escrever 
em português, mesmo sem nem mesmo terem adquirido sua própria 
língua considerada materna, a língua de sinais. Além disso, muitas 
também não foram ensinadas sobre igualdade racial e cultural, dessa 
maneira, têm dificuldades para defenderem sua identidade enquanto 
sujeito minoritário em um espaço excludente.
Nesse contexto, acentua-se ainda mais quando esses alunos 
surdos-negros chegam à escola com a idade avançada, adolescentes 
ou adultos e precisam lidar com situações de preconceitos, bullying e 
chacotas. Escolas, predominantemente, de pessoas não surdas e brancas, 
ou seja, ouvintes que desconhecem a Libras e geralmente desrespeitam 
sua raça, sua cultura e sua identidade, impondo-lhes a uma padroniza-
ção hegemônica que dificulta a escolarização. Por conta disso, muitos 
alunos desistem antes de concluírem o ensino básico. Dessa forma, 
desde criança somos empurrados pelo racismo estrutural, que permeia 
as nossas relações sociais, como assinala Silva (2000).
É importante ratificar que, a educação das relações Étnico-Raciais 
tem por alvo a formação de cidadãos, mulheres e homens empenhados 
em promover condições de igualdade no exercício de direitos sociais, 
políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios aos 
diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais. Em outras palavras, 
persegue o objetivo precípuo de desencadear aprendizagens e ensinos 
em que se efetive participação no espaço público. Isto é, em que se 
formem homens e mulheres comprometidos com e na discussão de 
questões de interesse geral, sendo capazes de reconhecer e valorizar 
visões de mundo, experiências históricas, contribuições dos diferentes 
povos que têm formado a nação, bem como de negociar prioridades, 
coordenando diferentes interesses, propósitos, desejos, além de propor 
políticas que contemplem efetivamente a todos. (SILVA, 2000, p. 190).
Diante disso, esse processo dificulta a percepção, a construção e 
a valorização de uma identidade étnico-racial diversificada, ao mesmo 
65
tempo que fortalece a imposição de padrões á preestabelecidos. A 
linguagem é a forma do ser humano interagir com outros sujeitos. No 
processo de comunicação entre surdo-surdo e surdo-ouvinte é possível 
perceber que há diferenças significativas. “A visão dicotômica centra-se 
na separação de teoria e da prática “dentro deste esquema, corresponde 
aos ‘teóricos’ pensar, elaborar, refletir, planejar e, aos ‘práticos’ executar, 
agir, fazer” (CANDAU, 2013, p. 60).
Atualmente, no Brasil, é possível diagnosticar um expressivo quan-
titativo de pessoas surdas-negras e com deficiência auditiva. Segundo o 
IBGE (2010), os pretos e pardos representam respectivamente 50,9% 
da população. A maior parte da população brasileira é negra e deveria 
estar ocupando todas as estruturas da sociedade, o que não acontece 
atualmente, visto que a população negra ainda é minoria nas universi-
dades, nos órgãos públicos e nas esferas estatais na sociedade brasileira. 
Se pensarmos sobre um indivíduo negro que ainda apresenta algum 
tipo de deficiência essa realidade se torna ainda mais cruel/caótica.
Assim, facilmente visualizamos no dia a dia: um expressivo 
número de pessoas surdas e negras não só no Brasil. Isso reforça ainda 
mais a necessidade de políticas que visibilize essa população. Nas esco-
las, surdos sofrem para além das questões clínicas e de acessibilidade; 
pois ainda não encontramos um ensino que seja pautado nas vivências 
surdas e nem em suas histórias africanizadas. As disciplinas de histó-
rias não mencionam o contexto de luta de seus(as) alunos surdos(as) 
negros(as). Não há sequer interação na comunicação entre professor 
e seu aluno surdo. A segregação não é física, mas é, principalmente, 
social e linguística. A escola é um espaço que deve garantir os direitos 
de acesso e permanência escolar e não somente pautado no AEE.
Ou seja, o AEE, não deve ser o único momento que o aluno é 
visibilizado na escola. O serviço precisa ser um complemento da escola 
comum, direcionando os atendimentos de acordo com as especificidades 
e as necessidades de cada um, retomando atividades que fortalecem 
a identidade e cultura do aluno
66
É importante memorarmos que, há aproximadamente 30 anos, 
era muito difícil encontrarmos pessoas com deficiência incluídas em 
rede regular de ensino. Essa situação é completamente diferente 
atualmente. Naquele tempo não se discorria sobre o direito desses 
sujeitos serem incluído ou não em rede regular; até porque as pessoas 
com deficiência eram segregadas e excluídas da coletividade e de 
ambientes que apresentavam “pessoas com normalidade”, ações essas, 
que muito contribuía com uma sociedade, os excluíam cada vez mais. 
Assim, acreditava-se na ideia de que pessoas que apresentavam qualquer 
tipo de limitação não estavam aptas para frequentar o mesmo ambiente 
que pessoas “sem deficiências’’
Nesse contexto, ainda que os (a) aluno(a) surdo(a) e negro(a), ao 
ser matriculado em uma escola comum, em que não tenha uma política 
linguística bilíngue em uso, está sujeito a um processo de exclusão, já 
que por não ser compreendido em sua língua de sinais, seja durante as 
aulas seja nos espaços comuns da escola, não conseguirá ser atendido 
em suas dificuldades ou anseios, ou seja, não terão “voz’’. A falta de for-
mação de profissionais da educação que desconhecem as singularidades 
linguísticas da comunidade surda e suas representações étnicas, com os 
quais os alunos convivem constantemente, faz com que esses discentes 
sejam encarados como sujeitos que devem ser reparados socialmente. 
Por isso, os professores acabam aprovando-os independentemente 
do rendimento obtido pelos alunos. Além disso, estar matriculado não 
deve ser somente uma garantia de que o acesso à educação foi dis-
ponibilizado e de que os alunos serão aprovados; mesmo se questões 
sociais importantes de identidade e de cultura não forem fomenta-
das. Como podemos observar nas informações, a maioria dos alunos 
surdos acabem sendo aprovados pelo conselho de classe, e ainda não 
apresentam fundamentos documentados que justificam esse processo 
avaliativo excludente, o que reforça os estigmas históricos exclusivos 
e os predestina a uma educação seletiva.
67
CONSIDERAÇÕES
Diante disso, a marca indelével imposta socialmente que é a sua 
condição étnica e surda, além de serem nomeados como diferentes 
e, em muitos momentos, como incapazes. Esses estigmas reforçam 
ainda mais um processo desigual de escolarização e contribuem para 
um aprendizado mais precarizado. Dessa maneira, esse públicotem 
necessidades abrangentes quanto à garantia de seus direitos de inclu-
são, afirmação e fortalecimento de sua identidade. É de necessidade 
urgente mais discussões que abordem temáticas surdas decoloniais 
que, viabilizem práticas pedagógicas fundamentadas em um currículo 
aberto à diversidade humana, e contribuía para uma maior autoestima 
dos estudantes, pois todo o processo inclusivo possibilitará, a criação 
de pontes facilitadoras que tornam o processo de escolarização mais 
diverso, inclusivo e afetivo. Além de, fortalecer a militância bilíngue/
escolar, com a certeza de que toda criança tem o direito de se identificar 
com a sua língua materna, seus pares linguísticos e ter esta identificação 
aceita e respeitada pelos outros.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, J. D. Inclusão do aluno com deficiência auditiva: um desafio à família e aos 
profissionais da educação. Monografia (Especialização em Desenvolvimento Humano, 
Educação e Inclusão Escolar) UAB/UnB-IP, Brasília, 2009.
BUZAR, Francisco José Roma. Interseccionalidade entre raça e surdez: a situação de surdos 
(as) negros (as) em São Luís - MA., il. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade 
de Brasília, Brasília, 2012, 155 f.
CARVALHO, Rosita Edler; Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “IS”. 5. ed. Porto 
Alegre: Mediação, 2007.
CANDAU, Vera Maria (Org). Rumo uma Nova Didática. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
FREITAS, M. T. A. Desenvolvimento e linguagem: diferentes perspectivas de um tema 
vygotskyano. In: FREITAS, Maria. T de. A. (org.). Vygotsky: um século depois., Juiz de 
Fora: EDUFJF, 1998.
68
IBGE. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo 
Demográfico: características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de 
Janeiro, 2010.
QUADROS, R. M.de. Educação de surdos: A aquisição da linguagem. 1997. Revista de 
Ciências e Educação, A americana, ano. xv, v. 02, n. 29, p. 139-148, Porto Alegre, 2013.
MONTEIRO, M. S. História dos movimentos dos surdos e o reconhecimento da Libras no 
Brasil. EDT - Educação Temática Digital, v. 7, p. 279-289, 2006.
SILVA, Delma Josefa. AFRODESCENDÊNCIA E EDUCAÇÃO: a concepção identitária 
do alunado. Dissertação (Dissertação em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, 
Recife, 2000, p. 190.
OLIVEIRA, Helleni Priscille de Souza Ferreira. Pais ouvintes de filhos surdos: perspectivas 
entre dois mundos. Revista Virtual de Cultura Surda, n.24, 2018.
69
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE 
LITERATURA SOBRE O CONCEITO DE 
FUNÇÃO USANDO A LENTE DA TEORIA 
ANTROPOLÓGICA DO DIDÁTICO
 Jefferson Dagmar Pessoa Brandão16
Iracema Campos Cusati17
INTRODUÇÃO
A Revisão Sistemática de Literatura (RSL) consiste, para Gal-
vão e Pereira (2014, p. 183), em “[...] um tipo de investigação focada 
em questão bem definida, que visa identificar, selecionar, avaliar e 
sintetizar as evidências relevantes disponíveis [...]” de determinado 
tema de interesse, a fim de auxiliar, segundo Brizola e Fantin (2016), 
em duas vertentes, ter clareza das principais questões teórico-me-
todológicas abordadas sobre o tema investigado e compor o cor-
pus que permitirá conhecer o que foi pesquisado sobre o tema nos 
anos anteriores a pesquisa atual.
A RSL é uma modalidade de pesquisa científica composta por 
objetivos próprios, problematização, metodologia, resultados e con-
clusão, o que significa dizer que vai além de uma revisão de literatura 
usual, pois segue protocolos específicos visando apresentar logicidade 
a um grande conjunto de pesquisas, segundo Galvão e Ricarte (2019). 
Portanto, é um desenho de pesquisa científica ordenada que utiliza 
como fonte de dados a literatura sobre tema especifico e de inte-
resse. A RSL é caracterizada por uma análise cuidadosa da literatura 
selecionada e se desenvolve por meio de busca fundamentada com 
critério de inclusão e exclusão.
16 Doutorando em Educação Matemática e Tecnológica – EDUMATEC (UFPE). Professor (IFPB). 
CV: http://lattes.cnpq.br/6743103980451012 
17 Doutora em Educação (FEUSP). Professora Permanente do PPGFPPI (UPE) e do EDUMATE 
(UFPE). CV: http://lattes.cnpq.br/2629444811211201
http://lattes.cnpq.br/6743103980451012
http://lattes.cnpq.br/2629444811211201
70
A elaboração de uma RSL, sobre determinado objeto de investi-
gação é importante para evidenciar o que vem sendo pesquisado sobre 
o tema de interesse (GIL, 2002). No entanto, como afirma Mendes 
e Pereira (2020), na área de Ensino e Educação Matemática não se 
tem realizado revisões sistemáticas de Literatura que considerem 
os critérios próprios dessa modalidade de busca. Se fossem usados 
poderiam, segundo os referidos autores, orientar e facilitar o trabalho 
do pesquisador como já vem ocorrendo na área de Ciência da Saúde. 
Na Revisão apresentada neste capítulo empregamos as cinco 
etapas propostas por Galvão e Ricarte (2019) que constituem a RSL 
realizada acerca do conceito de Função sob a ótica da Teoria Antro-
pológica do Didático (TAD) como recurso de análise, quais sejam: i) 
delimitação da questão a ser tratada na revisão; ii) seleção das bases de 
dados; iii) elaboração de estratégias para busca avançada; iv) seleção 
de textos e v) sistematização dos resultados. 
O objetivo geral desta RSL foi identificar as contribui-
ções da TAD nas investigações que adotaram o conceito de 
função como objeto de pesquisa. 
Após essas considerações iniciais, a seguir é exposto o percurso 
metodológico utilizado para definição, escolha e análise dos textos sele-
cionados em função do objeto de estudo e dos critérios metodológicos 
para RSL; bem como um esboço analítico e as conclusões da pesquisa. 
CRITÉRIOS METODOLÓGICOS
Para seguir as etapas da RSL, o objetivo da revisão foi iden-
tificar em teses e dissertações quais as contribuições da TAD nas 
investigações que adotaram o conceito de função como objeto de 
pesquisa, destacando os aspectos da teoria que são utilizados nas 
investigações e como são utilizados.
A primeira etapa definida por Galvão e Ricarte (2019) é a 
delimitação da questão a ser abordada. Para este estudo buscamos 
71
compreender: Quais as contribuições da TAD nas dissertações e 
teses defendidas a partir do ano de 2013 que adotaram o conceito de 
Função como objeto de pesquisa? 
Após a definição da pergunta, seguindo a próxima etapa pro-
posta por Galvão e Ricarte (2019), foi consultado o Catálogo de 
Teses e Dissertações da CAPES.
Na terceira etapa, de elaboração de estratégias para busca avan-
çada (GALVÃO e RICARTE, 2019), foram definidos termos de busca 
para a base selecionada. Nessa etapa, recorreu-se ao uso de elementos 
de restrição, conforme indicado para as pesquisas de revisão do tipo 
sistemática, cujos descritores utilizados combinaram as palavras-chave: 
“Teoria Antropológica do Didático”, “Transposição Didática” e “Con-
ceito de função”. Para o cruzamento das palavras-chave utilizou-se os 
operadores booleanos “AND” e “OR”.
Das dissertações e teses encontradas, foram selecionadas aquelas 
que continham o conceito de Função como conteúdo investigado, 
combinado com a Transposição Didática e a TAD. Nesta quarta etapa, 
como sugerida por Galvão e Ricarte (2019), a seleção de textos pode 
ser extensa. Nesta busca, a lista de dissertações e teses encontradas 
somou setenta e, portanto, foram submetidas aos critérios de exclusão 
de repetições que, por conta do uso dos booleanos e pela permuta das 
palavras, restaram vinte e quatro investigações selecionadas. 
Outro critério adotado foi retirar os trabalhos que tanto no título 
quanto no resumo não identificavam o uso do conceito de Função. 
Assim, foram excluídas mais nove pesquisas que abordavam os con-
teúdos ciclo trigonométrico, operações elementares, área de figuras 
geométricas, conceito de números, entre outros. 
Após a utilização dos critérios de busca e exclusão, realizadas 
todas as etapas da pesquisa sistemática no Catálogo da CAPES, foram 
elencados treze trabalhos, constituindo quatro teses de doutorado e 
as demais dissertações de mestrado. 
72
Destaca-seque o ano de 2016 sobressaiu com três dissertações 
defendidas e 2019 com duas teses. As instituições cujos trabalhos 
foram desenvolvidos são PUC/SP, UFRPE e UFBA, todas com duas 
publicações, as demais foram UFJF, UNIAN, UFOPA, UESC, UFPE, 
UFPA e UEPB, com uma defesa em cada uma destas instituições.
A figura 01 a seguir resume as cinco etapas propostas por Galvão 
e Ricarte (2019) e deixa em destaque os critérios considerados para 
o desenvolvimento dessa RSL em cada etapa. Essas etapas não são 
desconexas e podem ser reutilizadas em qualquer tempo.
Figura 01: Etapas da RSL definidas nesta pesquisa
Fonte: Adaptação dos autores.
Cumpridas as quatro primeiras etapas para RSL propostas por 
Galvão e Ricarte (2019), chega-se à última, de sistematização das 
informações encontradas. Foram destacadas, nas leituras, as catego-
rias previamente determinadas: objetivo, metodologia de pesquisa 
e resultados alcançados, tomando nota dos aspectos da TAD com 
o intuito de responder à questão definida para o artigo, que per-
73
mitirá ordenar e organizar as contribuições da TAD nas pesquisas 
no campo da Educação Matemática.
DESCRIÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS DADOS DA RSL
Foi realizada uma leitura acurada de três partes dos textos que 
compõem essa RSL: o resumo, a introdução e as considerações finais, 
além de uma leitura transversal das outras partes da pesquisa. Os 
realces considerados para esse capítulo, foram dispostos por meio de 
suas semelhanças de abordagens e investigações. Nos textos analisados 
e na triagem de análise foram priorizados o uso da TAD em análise 
de provas, passando por livros didáticos, opinião dos professores, 
até a proposta de um Percurso de Estudo e Pesquisa (PEP), entre 
outros, conforme é descrito a seguir:
Sobre a prova do ENEM, mesmo havendo contextualização, foi 
percebido por Campos (2014) que nada vale a questão estar relacionada 
com o cotidiano do discente se ele não tem compreensão do conceito 
e que ao resolver as tarefas os alunos aplicam técnicas que diferem das 
técnicas dos professores, geralmente utilizam sensibilidade numérica.
As contextualizações cotidianas, nos livros didáticos, embora 
existam um apelo das situações-problema para alguns aspectos da 
realidade, tais parâmetros serviram de maquiagem, sem importância na 
construção dos saberes matemáticos. O que ocorre também com uma 
suposta interdisciplinaridade e a contextualização com outros conteúdos 
da matemática. Chaves (2016) afirma que a diversidade de contexto 
envolvendo o objeto estudado não garante que proporcionará condições 
para a apropriação de conhecimento do objeto em jogo pelo aluno.
A partir do estudo das dissertações e teses percebemos que 
os aprendizes fazem o uso mecânico, via de regra, das técnicas para 
solucionar as tarefas. As investigações asseguram que isso ocorre já 
que em sala de aula é anteposto esse recurso pelos professores, onde 
é dado destaque no bloco prático-técnico. Até mesmo a proposi-
ção de questões das avaliações segue um cuidado para que as tarefas 
74
sejam parecidas com as que foram executadas em sala de aula pelos 
docentes, como afirma por Maduro (2015), quando destaca uma orga-
nização didática tecnicista. Os livros didáticos também privilegiam 
as tarefas e como executá-las, não dando ênfase sobre a reflexão na 
utilização de determinada técnica. 
A apresentação dos livros didáticos, sobretudo os exercícios 
resolvidos, destacados por Santana (2016) e Teixeira (2016), em sua 
maior parte, utilizam uma técnica e em seguida propõem outra tarefa 
similar àquela resolvida, confirmando que a apresentação do conteúdo 
no livro didático geralmente apresenta a teoria referente aos conceitos 
do objeto, seguido de exemplos resolvidos e no final surgem as tare-
fas propostas, dando ênfase às tarefas de fixação e memorização de 
fórmulas. Quando algum livro explora o trabalho da técnica, os pro-
fessores tendem a enfatizar apenas o seu uso para resolver as questões 
(MADURO, 2015). Segundo ele, os docentes afirmam que é impor-
tante a demonstração de fórmulas e teoremas nas aulas, porém não o 
fazem porque os alunos não sinalizam interesse por essa abordagem 
e o tempo disposto para aula é insuficiente para outras explorações.
Na maioria das organizações matemáticas predomina-se o uso 
da aplicação repetitiva de uma mesma técnica ou procedimento, pre-
valecendo a praxeologia pontual, segundo Santos (2017). O autor 
afirma que em determinadas tarefas, a praxeologia é expandida, tendo 
um discurso tecnológico de justificação e percepção de regularidades 
na aplicação de algumas técnicas, nessas foi identificada a praxeologia 
regional, entretanto ocorre pouco. 
Sobre o uso de materiais didáticos, o estudo de Gouvêa (2014) 
aponta que, apesar da orientação dos documentos oficiais e de 
outros materiais de apoio indicarem um caminho alternativo para 
o ensino de função, por meio do entendimento de proporcionali-
dade, os professores priorizam o que é proposto nos livros didáticos 
e introduz função por meio de conjuntos, apesar de reconhecer a 
importância do material de apoio. 
75
Dessa forma, o livro didático é posto como um organizador do 
saber matemático que deve ser ensinado como afirma Santos (2017).
 Chaves (2016) constata que a escolha do livro que vai ser ofertado 
e usados pelos alunos não passam por uma seleção e análise criteriosa, 
geralmente essa escolha é feita em reunião rápida em que um dos 
professores apontava sua opção baseada no autor mais conhecido e 
os outros o seguiam, isso ocorre apesar da importância que os livros 
didáticos têm para o cotidiano da sala de aula.
Segundo Freitas (2015), a TAD dispõe de um suporte relevante 
para que se tenha uma noção do que os livros didáticos oferecem, 
pois faz evidenciar como é abordado o conceito, identificando tanto 
o bloco prático-técnico como o tecnológico-teórico. Ou seja, a TAD 
permite ter uma visão ampla dos livros didáticos, sendo a noção de 
praxeologia ferramenta indispensável para as análises das atividades 
propostas nos livros didáticos e nas atividades.
Pantoja (2017) verificou que as organizações matemáticas e 
didáticas dos professores diferem das propostas pelo livro didático, 
isso foi detectado através da transposição didática realizada pelo pro-
fessor em situações quando selecionou o conteúdo a ser ensinado de 
acordo com o que considerava relevante; quando alguns aspectos ou 
parte do conteúdo eram mais ou menos enfatizados do que outros; 
quando determinou uma forma de apresentar e organizar o conteúdo 
por meio da apresentação e da resolução de tarefas. Em contrapartida, 
Santos (2017) afirma que os professores guiam suas aulas conforme a 
sequência apresentada no livro didático e que o mesmo exerce grande 
influência na prática da sala de aula.
Outro ponto de destaque é o uso de tecnologias digitais nas 
atividades matemáticas, a partir das praxeologias desenvolvidas sem 
a presença da tecnologia digital ou quando ela foi simplesmente jus-
taposta à prática, estavam ligadas a técnicas sem muita complexidade, 
através de fórmulas e a algoritmos de cálculos. Já as praxeologias das 
atividades com o uso de tecnologias digitais ganham, além da otimiza-
76
ção de tempo nas construções gráficas, uma dinamicidade, aponta Sousa 
(2020). As ferramentas tecnológicas, nas situações didáticas, são os 
objetos ostensivos que, por meio da exploração e do manuseio na expe-
riência empírica, possibilitam compreender os objetos não-ostensivos
O uso das ferramentas digitais integrado ao processo de ensino e 
aprendizagem, ajudam segundo Sousa (2020) na comunicação de saberes, 
na construção de novas praxeologias e na dialética da ostensividade dos 
objetos, abrindo um leque para novas análises dos fenômenos didáticos.
Uma alternativa de uso da TAD para melhor qualidade do ensino 
e da aprendizagem é a utilização do Percurso de Estudo e Pesquisa 
(PEP). O PEP promove alterações nas Organizações Matemática e 
Didática dos professores; oportuniza mudanças na praxeologiados alu-
nos e do professor, ao mesmo tempo que influencia as práticas de ensino 
do professor, proporciona formação profissional; permite a utilização e 
articulação de técnicas, fazendo com que o professor e seus alunos as 
justifiquem com uma discussão tecnológica fundamentada por uma teo-
ria (CARVALHO, 2019; RODRIGUES, 2019; CARNEIRO, 2020).
CONEXÕES ESTABELECIDAS ENTRES AS PESQUISAS
Durante a realização da RSL foram registrados os temas con-
siderados nas pesquisas selecionadas e percebemos quais conteú-
dos são mais estudados e as possíveis lacunas ainda existentes. Das 
treze dissertações e teses analisadas a maioria dos textos, abordava 
o estudo da Função Quadrática. 
Sobre as modalidades de ensino verificamos que existem pesqui-
sas da TAD com o objeto Função, no ensino fundamental 2; no ensino 
médio, com predomínio da primeiro série, sendo apenas uma pesquisa 
realizada na terceira série, que investigou questões do ENEM e de 
vestibular, nenhuma na segunda série; no primeiro ano de curso supe-
rior, encontramos uma investigação, entretanto não foi na licenciatura 
77
em Matemática, quatro pesquisas foram realizadas na Licenciatura, 
uma no último ano de uma turma de estágio supervisionado, outra 
pela experimentação de um PEP, a terceira e quarta, respectivamente 
nas disciplinas de “Função I” e “Cálculo Diferencial e Integral”, na 
primeira também foi experimentado o PEP; uma pesquisa, a partir 
do critério de busca retornou a modalidade EJA e uma nos anos ini-
ciais. Diagnosticamos a abrangência da utilização da TAD em várias 
modalidades de ensino, também notamos que existe grande tendência 
de realização de pesquisas com o conceito de Função usando a TAD 
no primeiro ano do ensino médio.
Os recursos mais utilizados foram, o livro didático, que é o mais 
frequente, quase todas as pesquisas reservaram um capítulo para análise 
de livros didáticos, sobretudo utilizando e identificando a praxeologia 
matemática (tarefa, técnica, tecnologia e teoria). Os outros recursos 
identificados foram: questões do vestibular tradicional e as questões 
do ENEM, propostas curriculares, caderno do professor e caderno do 
aluno, uma sequência didática, software GeoGebra, documentos oficiais, 
recursos tecnológicos, planejamentos de aulas e tarefas matemáticas.
Nas pesquisas estudadas os pesquisadores utilizaram sete tipos 
diferentes de metodologias de pesquisa: Engenharia Didática, Pes-
quisa Documental, Observação de aulas, Entrevista Semiestruturada, 
Análise Institucional, Pesquisa Exploratória e Percurso de Estudo e 
Pesquisa. A seguir são apresentadas aquelas que se destacaram pela 
maior quantidade de uso e de que forma foram abordadas.
Tiveram investigações que utilizaram a Engenharia Didática de 
Artigüe, todos os trabalhos que usam, como metodologia de pesquisa, a 
Engenharia Didática faz considera a de primeira geração como suporte 
para o desenvolvimento de toda a pesquisa. A Pesquisa Documental 
foi utilizada como subsídio para análise de currículo, de materiais de 
apoio e de livros didáticos. A Observação de aulas buscou identificar 
78
as organizações matemáticas e didáticas feitas pelos professores em 
sala de aula, a transformação do saber em jogo, se o planejamento da 
aula corresponde a organização matemática efetivamente ensinada 
e as praxeologia efetiva em sala de aula. Entrevista semiestruturada 
buscou entender o que o professor narra a respeito do uso da pra-
xeologia matemática, tarefa, técnica, tecnologia e teoria. Já o PEP 
apareceu em pesquisas dos anos de 2019 e 2020, revelando que seu 
uso é recente nas investigações, elas propunham a construção de um 
modelo praxeológico alternativo para o estudo do conceito em jogo.
Na figura 02 apresentamos um quadro que esboça uma síntese 
do que foi considerado como conexões percebidas na leitura das 
investigações, destacando a quarta coluna que são os aportes teóricos 
da TAD que foram utilizados pelos pesquisados, levando a perceber 
a amplitude que essa teoria é capaz de atingir.
Figura 02: Conexões advindas das pesquisas.
Fonte: Criada pelos autores.
79
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O direcionamento da RSL feita buscou responder: Quais as 
contribuições da TAD nas dissertações e teses defendidas a partir 
do ano de 2013 que adotaram o conceito de Função como objeto 
de pesquisa? Com esta pergunta, a intenção foi identificar as con-
tribuições da TAD nas investigações que adotaram o conceito de 
função como objeto de pesquisa e mostrar que as pesquisas de revisão 
sistemática possibilitam condições de compreensão da contribuição 
da TAD nos estudos da Educação Matemática, sobretudo na análise 
praxeológica do conceito de Função.
Identificamos e explanamos a importância que a TAD possui nas 
pesquisas, tanto para análise de livros didáticos, como para documentos 
escolares, soma-se as relações institucionais entre professor e material 
de apoio. Constatamos que o livro didático continua sendo o mais 
utilizado, sua proposta curricular é seguida pela maioria dos professores, 
existem convergências entre as praxeologias a serem ensinadas, propos-
tas pelos livros didáticos e as praxeologias efetivamente ensinadas pelos 
docentes, não obstante, as investigações indicam que os professores se 
utilizam de outros recursos para complementação de seu planejamento. 
Nas análises de livros didáticos, com informações das pesquisas, 
foi possível verificar que, mesmo os problemas envolvendo contextua-
lizações diferentes, as técnicas e tecnologias utilizadas eram sempre 
as mesmas, a diversificação de contextos, no caso especifico analisado, 
não ajuda na apropriação do conhecimento.
Os livros didáticos priorizam as tarefas e como executá-las, 
não dando ênfase na explicação da utilização de determinada técnica. 
Geralmente a técnica usada nos exercícios resolvidos são as mesmas 
cobradas nas atividades propostas, existe uma excessiva preocupação 
com a fixação e memorização de fórmulas, levando a prevalência, nas 
80
tarefas propostas nos livros didáticos, pela praxeologia pontual, são 
poucos os casos que expandem para a praxeologia regional.
Nas pesquisas em que houveram observação das aulas, há uma 
valorização da técnica, tanto pelos professores como pelos alunos, 
refletindo uma tendência tecnicista. Existe um distanciamento entre o 
que é realmente ensinado pelos professores e a organização matemá-
tica de referência, ou seja, o saber sábio sofre diversas transformações 
e chegam até o aluno de maneira que distorce o conceito e geram 
dificuldades no entendimento, pelos alunos.
O PEP favorece a mudança de praxeologia do aluno e do pro-
fessor e influencia as práticas de ensino utilizadas. Outra perspectiva 
que beneficia o ensino e aprendizagem é o foco na Transposição 
Didática Reflexiva, junção das perspectivas da Transposição Didática 
e da Educação Matemática Crítica.
As pesquisas que usaram tecnologias e são analisadas por meio 
da TAD, mostram que os recursos tecnológicos favorecem a otimização 
do tempo e uma dinamicidade na utilização da técnica.
Por dispor de leque grande de elementos, a TAD se mostra, a 
partir de todos os trabalhos aqui catalogados, como uma teoria que 
consegue ser base de avaliação de diversos fenômenos no processo 
de ensino e aprendizagem, mesmo nosso olhar sendo voltado para o 
conceito de Função, destacamos que TAD pode contribuir da mesma 
forma para outros conceitos matemáticos.
De maneira geral, acreditamos que a questão norteadora dessa 
RSL foi respondida, principalmente a relação da TAD com as diversas 
modalidades de ensino e sua aplicação em diversos ambientes, como 
o material didático e prática do professor.
81
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83
UMA PROPOSTA TEÓRICO-
METODOLÓGICO DE ENSINO DE LÍNGUA 
INGLESA COM BASE NA LINGUÍSTICA 
GERATIVA E NA ABORDAGEM DA 
APRENDIZAGEM ATIVA
Glaucyenne Cavalcante dos Santos18
Jessé de Sousa Mourão19
INTRODUÇÃO
Em geral, o ensino de segunda língua nas escolas brasileiras 
consiste em uma aprendizagem fragmentada não focada no aprendiz 
como centro do processo de aprendizagem. Nesse contexto, não se 
considera que o aluno traga para a sala de aula suas experiências e 
conhecimentos prévios. Ele é tido como uma folha em branco. Con-
forme Del Ré et al. (2012, p. 86),
O ensino/aprendizagem de uma língua é assim consi-
derado como um processo mecânico de formação de 
hábitos com a ajuda de estímulos e de respostas visuais 
e sonoras (como, por exemplo, as frases de um diálogo 
e as imagens correspondentes em um manual ou tela). 
Nesse sentido, essa perspectiva behaviorista tem focado prioritaria-
mente nos elementos externos do processo de aquisição de linguagem e 
aprendizado de línguas naturais, não levando em conta o próprio aprendiz.
Uma concepção e um modelo mais atualizados de ensino de lín-
guas têm sido proposto por Pilati (2017). A autora lança mão dos pres-
supostos teóricos da Linguística Gerativa e da Abordagem da Apren-
dizagem Ativa para elaborar uma proposta teórico-metodológica que 
18 Especialista em Neurociência e Aprendizagem (IBRA). CV: http://lattes.cnpq.br/7215155649772302 
19 Doutor em Linguística (UFC). Professor adjunto (UVA). CV: http://lattes.cnpq.br/3551885027852388 
http://lattes.cnpq.br/7215155649772302
http://lattes.cnpq.br/3551885027852388
84
enfatiza a capacidade inata do ser humano para adquirir línguas e a par-
ticipação ativa do aprendiz no processo de aprendizagem de uma língua. 
Este capítulo objetiva apresentar uma proposta teórico-meto-
dológica baseada no modelo de Pilati (2017) e adaptada para o con-
texto de ensino e aprendizagem de segunda língua20, particularmente 
de língua inglesa. A proposta de Pilati é desenvolvida tendo em vista 
o ensino de gramática no contexto de aprendizagem de Português 
como língua materna. Pretendemos mostrar que a proposta de Pilati 
apresenta elementos e concepções teórico-metodológicas que também 
podem ser aplicados no contexto de aprendizagem de segunda língua.
O ENSINO DE GRAMÁTICA PELA PERSPECTIVA DA 
LINGUÍSTICA GERATIVA E DA ABORDAGEM DA 
APRENDIZAGEM ATIVA
A proposta de Pilati (2017) foi motivada pela constatação de 
alguns problemas comuns no contexto do ensino de gramática de 
língua portuguesa no âmbito da educação básica brasileira. Um des-
ses problemas é a dificuldade que professores, mesmo já formados e 
experientes, têm em estabelecer uma relação adequada entre as con-
tribuições dos estudos linguísticos e sua prática docente. Sabemos que 
apesar da quantidade substancial de conhecimento sobre a linguagem 
humana advindo das pesquisas linguísticas, pouco desse conhecimento 
é convertido e efetivamente utilizado nas práticas docentes. 
Outro problema observado é a abordagem pouco reflexiva que 
é empregada no ensino e aprendizagem de gramática na educação 
básica. Nesse contexto, é muito comum a prática de ensino e estudo 
de gramática baseada na memorização de listas de regras gramaticais. 
A autora também aponta que há uma distância entre as concepções de 
línguas e linguagem empregadas nos livros didáticos e as concepções 
trazidas pelos estudos linguísticos. 
20 O termo “segunda língua” é empregado aqui em referência a qualquer língua que é adquirida ou 
aprendida após uma primeira língua/língua materna do aprendiz.
85
A partir dessas percepções, a autora propõe uma abordagem que 
busca articular os conhecimentos atuais dos estudos linguísticos e a 
metodologia da aprendizagem ativa (PILATI, 2016). 
O principal modelo teórico que fundamenta a proposta de Pilati 
é o da Linguística Gerativa, também chamada de Gramática Gerativa. 
Essa proposta teórica se estabelece nos estudos linguísticos a partir 
dos trabalhos de Noam Chomsky, por volta dos anos 50.
Chomsky situa sua teoria da linguagem humana no mesmo campo 
dos estudos cognitivos, mas se contrapondo aos modelos cognitivos de 
aprendizagem de linguagem vigentes na época, como as teorias compor-
tamentalistas, que tinham como principal nome Skinner. É com as obras 
Syntactic Structures (CHOMSKY, 1957), Current issues in linguistictheory (CHOMSKY, 1964), Aspects of the theory of syntax (CHOMSKY, 
1965) e Lectures on Government and Binding (CHOMSKY, 1981), que 
as ideias de Chomsky ganham mais notoriedade.
A partir desses trabalhos, novas concepções sobre a linguagem 
humana são propostas. As principais são: a) a linguagem é uma facul-
dade inata do ser humano e b) o sistema linguístico é criativo. A noção 
de que a linguagem é uma faculdade inata propõe que o ser humano 
já nasce predisposto a aprender uma língua. É essa capacidade que 
Chomsky denomina de Gramática Universal (GU). Isso significa que 
o conhecimento que os seres humanos têm com respeito à linguagem 
é formado por dois componentes: um conjunto de conhecimentos 
que é adquirido quando o indivíduo entra em contato com uma lín-
gua particular e um conhecimento que não é adquirido a partir da 
experiência, mas que é apenas ativado na experiência, pois já existe na 
mente/cérebro do indivíduo como uma dotação genética.
O outro fator atribuído à linguagem humana é a criatividade. 
Chomsky (1965, p. 6) afirma que “uma propriedade essencial da lin-
guagem é que ela fornece os meios para expressar indefinidamente 
muitos pensamentos e para reagir apropriadamente em uma variedade 
indefinida de novas situações”. A noção de criatividade linguística, por-
86
tanto, tem a ver com o potencial da língua para expressar ideias novas 
por meio de estruturas linguísticas que nunca foram utilizadas antes.
Com base nessas concepções teóricas, Pilati (2017) propõe que, 
no contexto de ensino de Português como língua materna, é importante 
considerar que nenhum aprendiz inicia os estudos formais da língua 
sem nenhum conhecimento. Geralmente quando a criança inicia sua 
vida escolar, ela já chega à escola com uma carga grande e significativa 
de conhecimento de sua língua. Primeiro, ela já possui uma carga de 
conhecimento inata, uma competência linguística (a GU), mesmo 
antes de ter aprendido qualquer língua. Segundo, ela já desenvolveu 
uma competência linguística particular (sua língua materna) sem 
qualquer instrução, isto é, apenas como resultado de sua inserção em 
um contexto familiar/social de uso de uma língua particular. Pilati 
argumenta que, no contexto de ensino de Português, “a ideia não é 
ensinar Português para os alunos, mas sim torná-los mais conscientes 
do seu saber linguístico’’ (2017, p. 87). 
A ABORDAGEM DA APRENDIZAGEM ATIVA
Pilati assume uma concepção da abordagem da aprendizagem 
ativa a partir das ideias de Cagliari (2009) e Bransford et al. (2007). 
Cagliari trata de duas perspectivas metodológicas que podem orientar 
as práticas de ensino/aprendizagem. Uma é o que ele chama de método 
do ensino e a outra é o método do aprendizado. Modelos baseados no 
método do ensino tipicamente assumem a perspectiva do professor. Esse 
é tido como o responsável pela aprendizagem, aquele que se encarrega 
de transferir o seu conhecimento para o aprendiz, que por sua vez está 
em um estado de conhecimento zero sobre um determinado assunto, 
e que após a aula terá dominado aquele conteúdo e deverá ser capaz 
de reproduzi-lo da forma como aprendeu. 
No campo da aprendizagem de línguas, essa abordagem se efetiva 
por meio de exercícios que exigem a mera memorização de palavras 
ou conceitos gramaticais metalinguístico, a rotulação e classificação de 
87
elementos e estruturas linguísticas, sem nenhuma reflexão aprofun-
dada sobre essas estruturas ou poucas oportunidades de uso criativo 
desse conhecimento linguístico. 
Já o método do aprendizado, conforme os autores, é um modelo 
que parte do pressuposto de que o aprendiz possui conhecimentos 
prévios e capacidade crítico-reflexiva sobre as informações a que é 
exposto. O método do aprendizado, portanto, é uma abordagem que 
coloca o aprendiz em perspectiva. A responsabilidade de construção 
do conhecimento sai do domínio do professor e é compartilhada 
também com o aprendiz, que passa a assumir um papel ativo nesse 
processo, mas sem dispensar o auxílio do professor. Nesse sentido, o 
professor deveria criar situações em que o aluno participasse de forma 
proativa, reflexiva e autônoma da exploração dos conteúdos das aulas. 
No contexto do ensino e aprendizagem de línguas, essa perspectiva 
também é totalmente coerente com a teoria gerativa, pois reconhece os 
saberes prévios dos alunos (nesse caso, os saberes linguísticos) que preci-
sam ser ativados, reconhecidos ou relacionados a conhecimentos novos. 
Para a formulação de uma metodologia de aprendizagem ativa, 
Pilati assume particularmente os princípios de aprendizagem de 
Bransford et al (2007). Conforme esses autores, a aprendizagem deve 
ser orientada por três princípios: a consideração do conhecimento 
prévio, o aprofundamento do conhecimento e o desenvolvimento de 
habilidades metacognitivas. Com base nesses princípios, Pilati estrutura 
sua proposta metodológica, que será mais detalhada a seguir.
ELEMENTOS DA PROPOSTA METODOLÓGICA DE 
PILATI (2017)
A partir dos princípios de aprendizagem de Bransford et al 
(2007), Pilati (2017) elabora sua proposta aplicando-a para o campo 
de ensino/aprendizagem de gramática. O princípio do conhecimento 
prévio, por exemplo, é embasado na perspectiva teórica da gramática 
gerativa, principalmente no entendimento de que os aprendizes já pos-
88
suem uma carga de conhecimento inato (sua competência linguística) 
antes mesmo de iniciarem sua vida escolar. Mas o conhecimento prévio 
também contempla conhecimentos não inatos, que foram aprendidos 
em momentos anteriores, como o conhecimento sobre as propriedades 
particulares de sua língua. Todo esse conjunto de conhecimentos é muito 
rico, deve ser considerado e recuperado no estudo formal da língua. 
O princípio do aprofundamento do conhecimento sobre os 
fenômenos estudados diz respeito à construção do conhecimento em 
um nível que vai além da simples retenção ou reconhecimento de 
um conjunto de fatos. Nas palavras de Bransford et al (2007, apud 
PILATI, 2017, p. 104), a compreensão profunda envolve a transfor-
mação de “conhecimento factual em conhecimento utilizável”. No 
contexto do ensino/aprendizagem de línguas, não basta, portanto, 
apenas memorizar listas de palavras, expressões ou regras. É pre-
ciso conseguir aplicar esse conhecimento e usar a língua eficiente-
mente em contextos comunicativos. 
Conforme Pilati (2007, p. 105), para que os alunos desenvolvam 
uma compreensão profunda é necessário que eles consigam “entender 
os fatos e as ideias no contexto do arcabouço conceitual e organizar 
o conhecimento a fim de facilitar sua recuperação e aplicação”. Para 
possibilitar esse entendimento e organização do conhecimento é 
preciso elaborar atividades de aprendizagem que levem os alunos a:
a. aprender a identificar padrões;
b. desenvolver uma compreensão profunda do assunto;
c. aprender quanto, onde e por que usar tal conhecimento, 
levando em conta as condições (PILATI, 2007, p. 105).
A identificação de padrões, no campo da aprendizagem de lín-
guas, é muito importante, pois sabemos que as línguas são formadas 
por sistemas bem estruturados. A estrutura linguística é constituída por 
89
padrões, isto é, ela não consiste em um encadeamento ou combinação 
aleatória de itens linguísticos.
Em relação ao desenvolvimento do conhecimento profundo 
do objeto de estudo, nesse caso a gramática da língua, Pilati dis-
cute a importância de criar oportunidades de compreensão apro-
fundada. Isso deve ser garantido por meio de atividades que valori-
zem a reflexão sobre os fatos linguísticos e não apenas a identifica-
ção e memorização desses fatos. 
É fundamental também, conforme Pilati, que todo esse conhe-
cimento refletido e aprofundado seja posto em uso, e isso pode ser 
feito, por exemplo, por meio de “elaboração de textos, leitura crítica, 
revisão e análise de textos” (PILATI, 2017, p. 108). 
Quanto ao princípio do desenvolvimento de habilidades meta-
cognitivas, de Bransford et al. (2007), Pilati argumenta que o aprendiz 
deve ser capazde avaliar seu próprio processo de aprendizagem. Para 
isso, a autora propõe que “haja momentos para a criação do sentido, para 
a autoavaliação e para a reflexão sobre o que funciona e o que precisa 
ser melhorado no processo de aprendizagem” (PILATI, 2017, p. 108). 
Para o desenvolvimento dessas habilidades metacognitivas, a 
autora faz uma sugestão bem interessante: utilizar materiais con-
cretos nas aulas. Esses materiais concretos são objetos físicos (como 
brinquedos, materiais reciclados, tabelas etc) associados aos conceitos, 
funcionamento e propriedades da língua, e que podem ser manipulados 
pelos alunos. É nesse processo de uso e manipulação desses materiais 
que os alunos poderão transformar os conceitos abstratos em elementos 
concretos, e assim alcançar uma maior compreensão e consciência da 
estrutura sintática e dos fenômenos gramaticais da língua em estudo. 
Para orientar a ação prática do professor na promoção de uma 
aprendizagem ativa, Pilati propõe uma sequência didática que pode 
ser utilizada para estruturar uma aula com essa abordagem. Essa 
sequência é apresentada no quadro abaixo:
90
Quadro 1 - Sequência didática da aprendizagem ativa
Atividade Explicação dos objetivos da atividade
1. Avaliação do conheci-
mento prévio dos alunos
No primeiro momento da aula, é importante que se investiguem os conhecimentos 
prévios dos alunos acerca do fenômeno a ser estudado.
2. Experiência linguística O momento da “experiência linguística” está diretamente relacionado ao conhecimento 
factual. O professor deve selecionar conjuntos de dados relevantes, orações ou textos, 
em que os aspectos linguísticos a serem estudados estejam presentes e possam ser 
objeto de análise pelos alunos. 
3.Reflexões linguísticas Os alunos devem ser incentivados a refletir sobre os fenômenos linguísticos e a expor suas 
intuições sobre os aspectos linguísticos relacionados ao tema que está sendo investigado.
4. Organização das ideias Nessa etapa, devem ser sistematizadas as descobertas dos alunos.
5. Apresentação das ideias Para que os conhecimentos linguísticos adquiridos sejam utilizados de forma consciente, 
os alunos devem ser incentivados a produzir textos e a expressar suas ideias nas formas 
oral e escrita e também por meio do uso de materiais concretos. 
6. Aplicação dos conheci-
mentos em textos
Para desenvolver o conhecimento factual dos alunos, é recomendável que o professor 
apresente para eles textos em que o fenômeno estudado ocorra. Dessa forma, o aluno 
poderá entender como determinado fenômeno ocorre em situações reais de uso e poderá 
desenvolver seu conhecimento linguístico explícito em situações complexas, parecidas 
com as que enfrentará em situações reais de leitura, análise ou produção de textos. 
SOBRE A 
METACOGNIÇÃO: 
Devemos incentivar os estu-
dantes a usar a metacogni-
ção em todos os momentos 
da aula, ou seja, ensinar os 
estudantes a aprender o 
controle da sua própria 
aprendizagem por meio da 
definição dos objetivos da 
aprendizagem e do moni-
toramento do seu progresso 
em alcançá-lo.
Fonte: Pilati (2017, p. 118-119)
Conforme podemos observar no quadro, essa sequência didática 
compreende os vários aspectos levantados e discutidos no quadro 
teórico que fundamenta a proposta. Vai desde o momento inicial de 
avaliação do conhecimento prévio do aluno, passando pelos momen-
tos de experiência, reflexão e organização dos fatos linguísticos, até o 
momento de aplicação dos conhecimentos adquiridos. A metacognição, 
como é destacada no quadro, é um elemento que perpassa todos esses 
momentos, pois é importante que todo o processo de aprendizagem 
seja acompanhado por essa tomada de consciência e avaliação dos 
conhecimentos desenvolvidos. Essa proposta de sequência didática 
91
também é incluída na proposta elaborada neste trabalho e será arti-
culada e contextualizada nas seções seguintes. 
ADAPTAÇÃO DA PROPOSTA DE PILATI PARA O 
CONTEXTO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE 
SEGUNDA LÍNGUA
De todo o quadro teórico da gramática gerativa, o que Pilati 
(2017) destaca para compor sua proposta é a concepção de uma capa-
cidade ou conhecimento inato que habilita o ser humano para o 
desenvolvimento de uma língua. Uma vez que a criança já é dotada 
desse conhecimento, tal conhecimento não precisa ser aprendido.
Quando tratamos de ensino e aprendizagem de segunda língua, 
no entanto, precisamos repensar esse ponto de vista. Normalmente, as 
crianças, adolescentes e adultos que são submetidos à aprendizagem de 
uma segunda língua, como a língua inglesa no contexto educacional 
brasileiro, têm muito pouco conhecimento específico dessa língua. 
Grande parte do sistema lexicogramatical, bem como as habilidades 
de uso dessa língua, ainda precisam ser desenvolvidos. Nesse ponto, há 
uma grande distinção entre o ensino da língua materna e o ensino de 
segunda língua. Enquanto que no contexto da primeira língua, o ensino 
deve proporcionar uma complementação (isto é, a aprendizagem da 
modalidade escrita da língua e da metalinguagem linguística) sobre o 
conhecimento que o aprendiz já tem; no contexto de segunda língua, o 
ensino deve proporcionar praticamente todo o conhecimento necessário 
para domínio da língua, não apenas conhecimento sobre a modalidade 
escrita e a metalinguagem, mas principalmente as competências orais 
e comunicativas necessárias. Desse modo, o ensino de língua inglesa 
na educação básica não pode se limitar apenas à promoção de uma 
maior consciência sobre os fatos linguísticos, como é enfatizado para 
o ensino de língua materna na proposta de Pilati (2017). 
A outra distinção que precisa ser feita diz respeito ao conhe-
cimento prévio que o aprendiz já carrega antes de iniciar o processo 
92
de aprendizagem da língua. No contexto da língua materna, esse 
conhecimento prévio inclui, além da GU, o conhecimento do sistema 
linguístico particular de sua língua materna, e por isso, o papel das 
aulas de português seria apenas complementar esse conhecimento 
com a modalidade escrita e compreensão mais consciente do sistema 
linguístico já desenvolvido. Já no contexto de segunda língua, o conhe-
cimento prévio inclui esse mesmo conhecimento da língua materna, 
e possivelmente o conhecimento inato universal (a GU), mas pouco 
conhecimento específico da língua-alvo já está disponível. 
Considerando o ensino de língua inglesa, por exemplo, pode-
mos dizer que há uma grande quantidade de conhecimento de língua 
portuguesa que poderá ser aproveitado na língua inglesa. Essas duas 
línguas compartilham de um conjunto de propriedades tanto no nível 
lexical quanto no nível sintático e gramatical. 
Com base nessa discussão, os elementos da proposta de Pilati 
(2017) que podem ser incluídos numa proposta de ensino e apren-
dizagem de segunda língua são: a capacidade inata do indivíduo 
para adquirir uma ou mais línguas e o conhecimento prévio linguís-
tico que o aprendiz já carrega.
PROPOSTA DE APLICAÇÃO
Para exemplificar a proposta aqui apresentada, que é uma adap-
tação da proposta de Pilati (2017), escolhemos como tópico de estudo 
a estrutura de sentenças simples em língua inglesa. A estrutura de 
sentenças é um conhecimento que qualquer falante de qualquer língua 
precisa desenvolver. Na aprendizagem da língua inglesa, o desenvol-
vimento de conhecimento sobre a estrutura das orações mobiliza 
diversos tipos de conhecimentos, como os diversos tipos de verbos 
e seus padrões de seleção argumental, os tipos e formas dos argu-
mentos/complementos, os tipos e formas de adjuntos, bem como a 
estrutura sintática de uma sentença.
93
O exemplo de aplicação será apresentado seguindo a sequên-
cia didática de Pilati (2017) dada no quadro 1, que inclui as etapas: 
avaliação do conhecimento prévio dos alunos, experiência linguística, 
reflexões linguísticas, organização das ideias, apresentação das ideias, 
aplicação dos conhecimentos em textos, além do exercício da meta-
cognição que deve perpassar todas as etapas. 
a) A avaliação do conhecimento prévio
Aavaliação do conhecimento prévio consiste em checar quanto 
de conhecimento sobre um determinado assunto o aprendiz já possui. 
Em relação ao estudo da língua inglesa, e particularmente da estru-
tura de sentenças simples nessa língua, é importante que o professor 
verifique o quanto já conhecem da estrutura linguística de sentenças 
do inglês e das palavras que serão objeto de estudo. O professor pode, 
por exemplo, pedir que os alunos expressem oralmente ou por escrito 
algumas possíveis sentenças em inglês que eles já conheçam. 
Em relação ao conhecimento lexical, é provável que boa parte 
das palavras que serão exploradas na aula ainda seja desconhecida dos 
alunos, e são essas palavras que eles começarão a incorporar ao seu 
conhecimento da língua. Antes disso, é necessário que o professor 
verifique as palavras que já são conhecidas pelos alunos e as que ainda 
não são. A partir dessa avaliação do conhecimento prévio, o profes-
sor ajustará sua aula de modo a focar mais nos elementos que ainda 
são pouco conhecidos da maioria. 
b) A experiência e reflexão linguística
O momento da experiência linguística é aquele em que o apren-
diz entrará em contato com os fatos linguísticos, é nesse ponto que 
os aprendizes serão expostos a palavras, sentenças e textos em língua 
inglesa. Uma das fontes de dados linguísticos são os gêneros textuais. 
Os gêneros textuais são muitos e variados e sua adequação vai depender 
do conteúdo que será objeto de estudo e do público alvo. Para esse 
94
exemplo de aplicação, escolhemos o texto da música Every breath you 
take de Gordon Sumner / The Police.
O objetivo dessa atividade é apresentar o texto da música aos 
alunos e pedir que eles mesmos procurem explorar a linguagem, e 
principalmente as palavras, desse texto de modo a compreenderem as 
ideias e mensagem do texto. Para isso, eles podem utilizar tanto o conhe-
cimento prévio que eles têm quanto outros recursos, como dicionários. 
Após um momento de experiência e descoberta pelos próprios alunos, o 
professor pode fechar esse momento discutindo com eles a compreen-
são que tiveram da música, ajustando os sentidos com eles. A música 
também deve ser tocada para apreciação e exposição à língua oral.
c) Organização das ideias
A fase de organização das ideias consiste na sistematização do 
conhecimento que foi explorado, experimentado e descoberto na fase 
anterior. Uma maneira de fazer isso, como sugerido em Pilati (2017) é 
usar tabelas linguísticas. O professor pode disponibilizar tabelas com 
duas colunas, uma para os substantivos e outra para os verbos e pedir 
que os alunos preencham essa tabela com as palavras retiradas do texto 
da música. Pode ser necessário discutir com os alunos as noções de 
substantivos e verbos. E outras categorias lexicais podem ser incluídas 
também se for o objetivo da aula. O quaddro abaixo exemplifica as 
palavras que podem ser identificadas a partir da música explorada:
Quadro 2 - Modelo de tabela para organização dos elementos linguísticos
Substantivos Verbos
breath
bond
step
day
word
game
night
take
make
break
watching
say
play
stay
see
Fonte: elaborado pelos autores.
95
Uma continuação dessa etapa pode ser pedir aos alunos que 
formulem frases simples com essas palavras. Uma outra tabela pode 
ser disponibilizada para a formulação das frases, e os verbos podem ser 
incluídos numa coluna central, deixando em branco os espaços para 
os argumentos desses verbos, como demonstrado no quadro abaixo. 
Quadro 3 - Modelo de tabela para elaboração de estruturas 
make
brake
watch
play
Fonte: elaborado pelos autores.
Nessa segunda atividade, os alunos colocarão em prática os 
conhecimentos prévios e novos conhecimentos sobre a estrutura de 
uma sentença em língua, além da estrutura argumental desses verbos. 
d) Apresentação das ideias
A etapa de apresentação das ideias consiste na exposição e 
exteriorização consciente que os alunos devem fazer do conhecimento 
adquirido e explorado. É nesse momento que Pilati (2017) sugere o 
uso de materiais concretos para instigar o uso ativo do conhecimento 
e também o aprofundamento e conscientização dos fatos linguísticos 
estudados. Uma forma de fazer isso, no estudo da estrutura de sen-
tenças simples do inglês, é confeccionar (o professor e/ou os alunos) 
figuras, ou coletar objetos, que representem os substantivos explorados 
nos textos já vistos, além de outros que sejam necessários. Os verbos, e 
outras palavras, como artigos e preposições, particularmente, podem ser 
representados pela própria palavra escrita em cartões. Essas figuras e/
ou objetos então podem ser manipulados pelos alunos como forma de 
representar sentenças simples, simplesmente pela disposição e ordena-
ção desses objetos em uma mesa, no quadro ou no chão da sala de aula. 
96
Outra possibilidade seria o inverso: o professor coloca apenas 
as figuras no quadro (sem figuras com palavras) e os alunos devem 
formar as frases apenas com cartões de texto.
e) Aplicação dos conhecimentos em textos
A etapa final é a de aplicação dos conhecimentos estudados. É 
uma etapa que deve permitir a consolidação dos fenômenos e fatos 
linguísticos explorados na aula. Pilati sugere o uso da análise e revisão 
textual. Considerando o contexto de estudo da estrutura das sentenças 
simples em inglês, e os exemplos de aplicação dados anteriormente, 
uma sugestão é solicitar que os alunos anotem todas as frases elaboradas 
pelos outros grupos, e depois haja um momento de leitura e revisão 
dessas sentenças, para que possam apontar os problemas encontradas 
e os ajustes necessários a serem feitos. 
Por fim, é necessário destacar a importância do uso da meta-
cognição que pode estar presente em todas essas etapas. É papel 
do professor, portanto, levar os alunos em todos esses momentos a 
refletirem sobre suas escolhas linguísticas realizadas durantes as ativi-
dades, de modo que eles consigam explicar essas escolhas e se tornar 
mais conscientes dos conhecimentos que já possuem e daqueles que 
adquiriram a partir das atividades. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho teve como finalidade apresentar uma alternativa 
metodológica para o ensino tradicional de segunda língua, historicamente 
marcado por uma abordagem behaviorista-estruturalista. Propomos 
uma abordagem teórico-metodológica baseada na proposta da Apren-
dizagem Ativa e da Gramática Gerativa desenvolvida por Pilati (2017). 
Conforme discutido, essa proposta se mostra mais adequada e 
promissora para o estudo da gramática das línguas por ser ancorada 
em uma teoria linguística, a Gramática Gerativa, que tem como prin-
97
cipal hipótese a ideia de que o ser humano já nasce dotado de uma 
predisposição para a aquisição e desenvolvimento de uma língua; e 
também por assumir a abordagem da aprendizagem ativa, que deve 
possibilitar uma experiência de aprendizagem em que o aprendiz 
não é apenas um sujeito passivo, receptor de informações, mas sim 
um participante ativo e atuante no desenvolvimento da sua própria 
aprendizagem. A combinação desses elementos na proposta da autora, 
se consolida em um modelo que deve guiar a aprendizagem dos fatos 
gramaticais linguísticos a partir de três princípios: a consideração 
do conhecimento prévio, o aprofundamento do conhecimento e o 
desenvolvimento de habilidades metacognitivas. 
Como vimos, embora a proposta de Pilati (2017) tenha sido 
originalmente elaborada visando o ensino/aprendizagem da gramática 
da língua portuguesa (enquanto língua materna), a proposta também 
se mostrou adequada e promissora para o campo do ensino/apren-
dizagem de segunda língua. Os dois aspectos dessa abordagem que 
podem ser mantidos nesse contexto de ensino/aprendizagem são: i) 
o reconhecimento de conhecimentos prévios (inatos ou aprendidos) 
trazidos pelos aprendizes para sua experiência formal escolar, e que 
devem ser considerados no estudo da segunda língua, pois formam 
uma base inicial para o desenvolvimento de conhecimentos novos e 
ii) o emprego de uma metodologia ativade aprendizagem, que tanto 
no ensino de primeira língua quanto no ensino de segunda língua será 
muito válido, uma vez que torna os aprendizes participantes ativos, 
engajados e responsáveis, em parte, por sua própria aprendizagem. 
Com base nessas discussões, a proposta apresentada de aplicação 
desse modelo ajustada para o ensino de segunda língua é uma sugestão 
didática modelo que pode ser expandida para variados contextos e 
realidades de ensino formal de língua inglesa e variados tópicos linguís-
ticos. Cabe ao professor de segunda língua/língua inglesa se apropriar 
desse quadro teórico-metodológico de forma crítica e reflexiva, levar 
em consideração sua realidade de atuação docente e reestruturar suas 
98
aulas a partir dessa proposta. É somente a aplicação dessa proposta em 
situações e contextos reais de ensino de segunda língua/língua inglesa 
que mostrará sua adequação, pertinência e viabilidade, bem como pos-
síveis lacunas, inconsistências e necessidades de ajuste ou ampliação.
REFERÊNCIAS
BRANSFORD et al. (orgs.). Como as pessoas aprendem: cérebro, mente, experiência e 
escola. São Paulo: Editora Senac, 2007.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba - Be - Bi - Bo - Bu. São Paulo: Sci-
pione, 2009.
CHOMSKY, N. Lectures on government and binding. Dordrecht: Foris, 1981.
CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: The MIT Press, 1965.
CHOMSKY, N. Current issues in linguistic theory. The Hague: Mouton, 1964.
CHOMSKY, N. Syntactic structures. The Hague: Mouton, 1957.
DEL RÉ, Alessandra et al. (Orgs.) Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. 
2. ed., São Paulo: Contexto, 2012.
PILATI, Eloisa. Linguística, gramática e aprendizagem ativa. 2 ed. São Paulo: Pontes, 2017.
99
COMO SURGIU O MODERNO ESTUDO DOS 
SEMICONDUTORES E QUAIS FORAM SUAS 
PRIMEIRAS APLICAÇÕES TECNOLÓGICAS?
Francisco Vadimar Bezerra Alves21
 João Erineudo Cavalcante22
 Marlene Francisca de Andrade23
INTRODUÇÃO
Os semicondutores são elementos que desempenham uma fun-
ção seletivamente condutora ou isolante dependendo das condições 
externas a que estão expostos, como temperatura, pressão, radiação e 
campos elétricos ou magnéticos. Os semicondutores são sólidos cris-
talinos tem uma certa condutividade elétrica, de modo que podem 
funcionar como condutores e isolantes.
O objetivo desse trabalho é fazer um levantamento bibliográfico 
de como surgiu o moderno estudo dos semicondutores, como também 
as suas primeiras aplicações tecnológicas, uma vez que, possa contribuir 
para a aprendizagem, permitindo assim, a compreensão de assuntos de 
forma esclarecedora, também, relatar sobre a importância do surgimento 
do moderno estudo dos semicondutores, contando com referências 
conceituais analisadas durante a pesquisa bibliográfica.
O presente trabalho está estruturado em seis tópicos, no primeiro 
tópico discutirá a introdução no qual serão apresentados os procedi-
mentos que serão utilizados para a execução da pesquisa.
O segundo tópico será apresentado um breve histórico dos 
semicondutores, também serão apresentadas as primeiras aplicações 
tecnológicas. O terceiro tópico será trabalhado os tipos de semicondu-
21 Mestrando em Física (UFERSA). CV: http://lattes.cnpq.br/0767978937985302
22 Mestrando em Física (UFERSA). CV: http://lattes.cnpq.br/5308017948875229
23 Mestranda em Física (UFERSA). CV: http://lattes.cnpq.br/6039002341455819
100
tores. O quarto tópico apresentará os procedimentos metodológicos que 
serão utilizados para a execução da pesquisa e caracterizando a mesma.
No quinto tópico serão expostos de maneira organizada os 
resultados encontrados durante a pesquisa, assim, como serão dis-
cutidos através de mapas conceituas durante a pesquisa bibliográfica 
consultada. No sexto tópico, serão expostas as considerações finais, a 
partir da presente pesquisa, e logo mais as referências bibliográficas 
que foram utilizadas para a consecução desta pesquisa.
Portanto, a finalidade desta pesquisa é demonstrar como surgiu 
o moderno estudo dos semicondutores e quais foram as suas primeiras 
aplicações tecnológicas para o mundo moderno.
UM BREVE HISTÓRICO DOS SEMICONDUTORES
A história dos semicondutores começou em 1833, quando o 
físico e químico inglês Michael Faraday descobriu que o sulfeto de 
prata apresentava um coeficiente de resistência a temperatura. Este fato, 
provavelmente foi a primeira descoberta significativa no campo dos 
semicondutores (REVISTAS ANTIGAS DE ELETRÔNICA, 2017).
Faraday ao aquecer o Ag2S percebeu que sua resistência elétrica 
diminuiu à medida que sua temperatura era aumentada até determi-
nado valor. Fato totalmente inesperado e em completo desacordo com 
outras substâncias metálicas já estudadas. Na época não foi apresentado 
explicação sobre o ocorrido, assim como todas as outras observações 
iniciais sobre os semicondutores.
Seis anos após a descoberta de Faraday, o físico francês Alexandre 
Edmund Becquerel, conhecido na sociedade científica por seus trabalhos 
iniciais no campo radioatividade, que tinha uma importante contri-
buição nos estudos dos semicondutores ao observar em uma solução 
de selênio, o aparecimento de uma diferença de potencial entre os ele-
trodos de solução condutora, quando submetido a iluminação solar, uma 
corrente elétrica era criada, seu neto Antoine Becquerel que tambem 
101
atuou em trabalhos mais recentes sobre radiotividade. Portanto, estava 
aí mais uma descoberta ao estudo dos semicondutores, a fotovoltagem.
Mais tarde, por volta do ano de 1870, o efeito fotovoltaico foi 
estudado em sólido por um engenheiro eletricista de nome, Willoughby 
Smith, que durante suas pesquisas com cabos submarinos precisava 
de um material que demostrasse uma alta qualidade e resistência, a 
haste de selênio material escolhido por Smith, parecia desenvolver 
com satisfação o propósito almejado, porém, quando levado a prática, 
mostrou muitas inconsistências (TEICHHOLTZ, 1967).
Após investigações, descobriu que a condutividade das hastes 
de selênio aumentou significativamente quando exposta à uma forte 
luz. Sem explicação, foi preciso averiguar as possíveis causas para o 
fenômeno e, em 1873 W. Smith, descobriu a fotocondutividade ao 
perceber que a resistência do selênio (material que não conduz eletrici-
dade), poderia ser reduzida com a incidência de luz sobre ele, passando 
de isolante para condutor. Três anos depois, foi verificado pelo próprio 
Smith que o selênio também gerava energia a partir dos raios solares.
No ano seguinte (1874) veio a descoberta de uma quarta pro-
priedade semicondutora, a retificação. Karl Ferdinand Braun, observou 
que o sulfeto de chumbo em contato com uma ponta metálica causava 
uma não linearidade, ou seja, permitia a passagem de corrente elétrica 
em uma direção e sentido, mas o mesmo não era possível com mesma 
intensidade na direção e sentido contrários. “Na verdade, a corrente da 
direção é tão pequena, que quando aplicada diz-se que gira em uma 
direção” (SANTOS, 2013). O retificador galena como é conhecido o 
sulfeto de chumbo, foi o primeiro detector de estado sólido para ondas 
de rádio, e ficou popularmente conhecido como bigode de gato.
Arthur Schuster, estudou a retificação entre não manchados 
(elementos de natureza pura), e manchados (elementos com algum 
nível de impureza). Muitos pesquisadores da época acreditavam que 
o foco dos trabalhos de Schuster sobre a retificação era voltado para o 
óxido de cobre, talvez por ser possível controlar o tipo de portadores 
102
majoritário de cargas devido a adição de dopantes. É valido salien-
tar que, por muito tempo o fenômeno da retificação acreditava-se 
tratar de um efeito térmico, e o cobre apresenta uma resistência ao 
calor e durabilidade considerável.
Em 1876, W.G. Adams e R.E. Day criaram o primeiro elemento 
fotovoltaico do tipo moderno de camada de barreira, sua base foi feita 
com selênio. Eles observaram que a presença de luz podia mudar a 
direção da corrente, fluindo através do selênioconectado a uma bateria. 
Continuando o trabalho de W.G. Adams e R.E. Day sobre o selênio, 
C.E. Fritts produziu o primeiro retificador seco de grande área em 
1883, que foi a primeira célula fotovoltaica.
Com isso, Fritts sintetizou o selênio em filmes muito finos no 
substrato metálico e pressionou uma pequena folha de ouro em cima 
para fazer um segundo contato, o filme de ouro era fino o suficiente 
para deixar a luz passar. Em 1885, quatro das principais propriedades 
dos semicondutores foram observados, embora em materiais distintos.
Ainda em 1885, foi conhecido as propriedades básicas dos semi-
condutores, alguns dispositivos foram criados, mas sem grande apreciação 
uma vez que, ninguém sabia ao certo o que era um semicondutor, nem 
sua finalidade. Em 1925 a resposta para o que seria semicondutor veio 
com a equação de Schrödinger, a partir desse ponto, a física do estado 
sólido deu um grande passo rumo ao desenvolvimento da microele-
trônica. A equação fundamental da mecânica quântica de Schrödinger 
resultou na invenção do diodo.
Nos anos seguintes o aumento por conhecimentos dos semicon-
dutores foi notório devido a comercialização do mesmo. “A propriedade 
fotocondutor desses materiais foi explorada comercialmente para 
fotocélulas e sua propriedade de retificação foi usada para elementos 
não lineares em circuitos eletrônicos” (TEICHHOLTZ, 1967, p. 11).
103
Figura 1: Mapa conceitual com noções básicas sobre a história dos semicondutores.
Fonte: Autores, 2022.
AS PRIMEIRAS APLICAÇÕES TECNOLÓGICA
Os Semicondutores na Industria Eletrônica
Uma das primeiras funcionalidades de um semicondutor acon-
teceu em 1883, quando Charles Edgar Fritts produziu a primeira célula 
solar, que contia em sua estrutura física uma placa metálica, uma fina 
camada de selénio revestida com uma fina camada de ouro. Diferente dos 
dias atuais, a eficiência dessa célula solar ficou abaixou de um por cento.
Em 1904, J. C. Bose, foi convencido a patentear seu retificador 
de ponto de contato PBS, mesmo sendo contra o patenteamento 
por acreditar que o conhecimento não deve ser restrito e sim, dis-
ponível a todos. Dois anos depois G. Pickarde demonstrou que os 
retificadores de contato ponto-contato feito com silício eram úteis 
na detecção de ondas de rádio.
Russell Ohl pesquisando sobre possíveis problemas com os 
detectores de onda de rádio que utiliza bigode de gato, constatou uma 
uniformidade na união do silício com quartzo. Ohl acidentalmente 
descobriu a junção p-n que culminou na criação do primeiro transístor.
104
Praticamente a invenção do transistor foi idealizada e concre-
tizada pelos laboratórios de pesquisa da empresa Bell Telephone, nos 
Estados Uinidos, denominada Bell Labs, no início do século XX, 
pouco antes da 2ª guerra mundial. Devido o estudo e aplicação da 
lei de Shoringer em 1925, o estudo Ja havia sido iniciado por George 
Clarke Southworth, que trabalhou com guias para microondas e usando 
detectores de ondas de rádio ou chamados rádio-galena desenvolveu 
o radar, usado na segunda guerra mundial.
Em 1931 Allan Wilson, formulou a teoria de bandas e Russel 
ohl, descobriu um melhor material semicondutor o Silício, em 1935 
Willian Shockley começa a trabalha nos laboratórios Bell em 1936, onde 
em 1939 aprimorou uma maneira de converter os cristais retificadores 
em dispositivos de amplificação de sinais elétricos. Juntamente com 
Russel Ohl em 1940 que foi integrado a trabalhar nos laboratórios Bell, 
aprimoram o uso de cristais de germânio que controlam a corrente 
elétrica, no entanto pararam os estudos por conta da 2ª guerra mundial. 
Durante o início da década de 30, o período que antecede a 
2ª guerra mundial e o período pós-guerra, teve um grande avanço da 
utilização de materiais semicondutores, como no caso da descoberta 
do Germânio (Ge) como primeiro díodo. Possibilitando a criação 
do transístor em 1947 por Bardeen, Shockley e Bratain, através dos 
laboratórios Bell, ganharam o prêmio Nobel de 1956. Portanto, sendo 
usado com grande importância, como transístor de rádio e outros ins-
trumentos na 2ª guerra mundial.
Continuando a crescente evolução dos transístores, John 
Shive de monstrou em 1948 um transístor de contato pontual fun-
cionando com perfeição com o coletor e emissor colocado nos estre-
mos de uma fina tira de germânio.
Depois da invenção do transístor, o físico japonês Leo Esaki 
alcançou o díodo de túnel Esaki em 1957, ao estudar o germânio e 
silício fortemente dopados. Após engenheiros da Sony descobrirem 
um defeito no transístor 2T7, Leo e seus estagiários notaram que, 
105
quando o nível de dopagem ultrapassava um certo valor, o transístor de 
junção PN parava de funcionar. A solução para o problema veio após 
a descoberta de uma resistência negativa gerada com o auto teor de 
impurezas. Esse díodo foi o primeiro dispositivo de elétron quânticos.
Depois da invenção do transístor, o físico japonês Leo Esaki 
descobriu o díodo de túnel Esaki em 1957, ao estudar o germâ-
nio e silício fortemente dopados.
O primeiro circuito integrado (circuito eletrônico minia-
turizado), surgiu um ano depois da criação do díodo de túnel. Jack 
Kilby apresentou vários dispositivos fabricados em um substrato 
de silício conectados por fios.
Frank Wanlass inventou circuitos lógicos CMOS (semiconduto-
res de óxido metálico complementar), no ano de 1963, essa tecnologia 
é utilizada na maioria dos microchips modernos.
Figura 2: Mapa conceitual sobre as primeiras aplicações.
Fonte: Autores, 2022.
Devido aos seus poderosos recursos de processamento e armaze-
namento de dados, a tecnologia de semicondutores se expandiu para a 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Circuito_eletr%C3%B4nico
106
eletrônica, substituindo muitos dispositivos analógicos, como válvulas 
termiônicas. A gama de componentes eletrônicos é definida pela famosa 
Lei de Moore, dita que o poder de processamento dos dispositivos semi-
condutores dobra a cada 18 meses. Mesmo após 4 anos, tal previsão ainda 
é justa para a situação atual (CAMPANÁRIO; SILVA; COSTA, 2009).
Díodo
Um diodo é o tipo mais simples de semicondutor. É um com-
ponente eletrônico que permite que a corrente flua apenas em uma 
direção. Amplamente utilizado na retificação de sinal AC, retificação 
de sinal de áudio, detecção de sinal de rádio, etc. A figura abaixo mos-
tra representação de diodos usados em dispositivos e componentes 
eletrônicos reais. Portanto, o mecanismo de diodo mostrado na Figura 
3, é semelhante a uma célula fotovoltaica.
Mas há trabalhos diferentes, uma delas é a correção, ou seja, con-
trolar a corrente no circuito em apenas um sentido. O princípio usado 
para fazer um diodo é conectar dois semicondutores, um tipo p e um 
tipo n. Quando esta conexão ocorre, os elétrons preenchem rapidamente 
os buracos na área de montagem. Não há portadores de carga neste 
componente porque elétrons e buracos são conectados para formar 
uma barreira que não permite a entrada de corrente no dispositivo. 
Essa barreira é chamada de camada de depleção (MALVINO, 1997).
Figura 3: Díodo.
Fonte: Do site Achei Componentes.
107
Quando ddp é aplicado ao terminal de diodo do lado n (cátodo), 
a força eletromotriz quebra a camada de desaceleração, permitindo 
que a corrente flua através do fio. No entanto, quando a corrente entra 
pelo terminal p do diodo (ânodo), os elétrons conectam buracos no 
semicondutor, aumentam a camada de redução, interrompem o fluxo.
Transistores
A principal função de um transistor é atuar como uma chave ana-
lógica. Possui três camadas de materiais semicondutores polarizados tipo 
p e tipo n. Portanto, temos a combinação pnp e npn, conforme mostrado 
na Figura 4. Cada uma dessas camadas tem uma taxa de dopagem dife-
rente para se descrever como coletor, base e emissor. Como resultado, a 
junção semicondutora produz um fluxo e amplifica o sinal dentro do 
elemento e retorna ao circuito usando um emissor (MALVINO, 1997)
Figura 4: Transistores em arranjos NPN e PNP.
Fonte: Dosite Portal Eletricistas. 
Os transistores são, sem dúvidas, os componentes eletrônicos 
baseados em semicondutores mais utilizados e importantes, e essa fle-
xibilidade possibilitou o desenvolvimento de computadores moderno. 
Essa tecnologia se aplica ao processamento e armazenamento de 
informações. Eles foram desenvolvidos nos laboratórios de Bell em 
1947, utilizando o germânio como matéria-prima, a partir da necessi-
dade de umas eletrônicas mais eficientes do que as espaçosas e frágeis 
válvulas termiônicas (CAMPANÁRIO; SILVA; COSTA, 2009).
108
TEORIA DE BANDAS
A teoria de bandas foi desenvolvida em 1931 por Alan Wilson, 
essa teoria define com precisão a estrutura eletrônica do sólido em 
toda sua extensão, o mesmo mostrou a diferença existente entre um 
material condutor e um isolante, usando o conceito de condutividade 
elétrica, consistindo na migração de elétrons de uma barra de maior 
concentração de energia para uma de menor concentração.
Portanto, teremos um sólido isolante, se a diferença entre as 
duas bandas de energia for bastante extensa. Em contrapartida, o 
sólido será condutor quando o espaço entre as bandas for inexistente. 
Mostrando na figura 5, representação esquemática de diagramas 
sobre os materiais semicondutores, o espaçamento entre as bandas 
de valência (maior energia), e a banda de condução (menor energia), 
são consideravelmente pequenos.
Figura 5: Comportamento de corrente no metal
Fonte: Imagem adaptada do material de SANTOS, 2016.
109
Este modo, emprega átomos formados a partir de núcleos (com-
postos de prótons e nêutrons) e esferas elétricas (compostas de elétrons). 
Os elétrons percorrem órbitas horizontais determinadas pela distância 
do núcleo. À medida que essa distância aumenta, a atração entre o núcleo 
e o elétron se torna menor, e a carga negativa é facilmente removida 
quando o corpo está sob energia eletromotriz. No nível macroscópico, 
o fluxo de elétrons é equivalente à corrente elétrica.
CONDUTIVIDADE ELÉTRICA
Elétrons com órbitas fixas, segundo a conjectura clássica, só são 
possíveis devido ao equilíbrio entre a gravidade do núcleo e a força 
centrífuga criada pelo seu movimento de transporte. Deve-se notar 
também que quando a órbita é grande, ela puxa levemente e, portanto, 
o elétron distante deve girar levemente, caso contrário sua força central 
o afastará do alcance do núcleo atômico (MALVINO, 1997).
Para objetos de estudo de condutividade, as camadas subjacen-
tes da camada elétrica não são muito importantes. De fato, apenas o 
último orbital é de interesse para o estudo da condutividade, pois nele 
se encontra o número de elétrons que podem ou não converter um 
elemento em potencial condutor.
Ao observar a estrutura de bons condutores como cobre, ouro e 
prata, verifica- se que cada um desses elementos possui apenas um elétron 
na camada de valência. A ideia é que, devido à sua distância do núcleo, 
esse único elétron seja suscetível à voltagem, puxando-o facilmente 
para fora da bola elétrica, transformando-o em um elétron livre.
PROCESSO DE DOPAGEM
Dopagem de semicondutores consiste em adicionar ao cristal 
puro, pequenas quantidades de impurezas para modificar as caracte-
rísticas elétricas de forma controlada, tornando-o mais condutor. A 
dopagem de um material semicondutor para lhe conferir propriedades 
110
condutoras envolve basicamente a aplicação de impurezas em sua 
estrutura cristalina. Esta concentração deve ser controlada para obter 
um material com uma condutividade especificada de acordo com 
sua aplicação. Este é um processo minucioso em que as impurezas 
devem estar presentes em quantidades de 1 átomo por 104 átomos de 
elementos elementares (SCHIMIDT, 2010).
Como mencionado anteriormente, materiais semicondutores 
puros se comportam como isolantes. Se uma pequena diferença de 
potencial de ordem (ddp) for aplicada a ele à temperatura ambiente, 
não haverá fluxo de corrente. A condutividade elétrica é ativada por 
portadores de carga na estrutura cristalina deste material.
CÉLULAS FOTOVOLTAÍCA
As células fotovoltaicas são dispositivos semicondutores que tem 
como função converter energia proveniente do sol em energia elétrica. 
A confecção dessas placas solares pode utilizar diferentes materiais 
semicondutores, entre eles o principal elemento é o silício cristalino.
Há dois tipos de painéis fotovoltaicos com grande utilização 
atualmente, os painéis monocristalinos e policristalinos; cada tipo 
atende uma necessidade específica.
Os Monocristalinos: Um tipo de silício usado em quase todos os 
dispositivos eletrônicos. Hoje, tem uma forte capacidade de aceitar 
a radiação, devido à sua pureza, a eficiência energética é entre 14% 
e 21% superior ao polissilício.
Os Policristalino: Consiste em pequenos cristais de silício, 
também conhecidos como polissilício. O material é produzido em 
vidro de sílica desalinhado, entre silício amorfo sem ordem de longo 
alcance e silício monocristalinos;
As Células Solares ou Células fotovoltaicas, usadas para produzir 
energia elétrica a partir da radiação solar.
https://www.aldo.com.br/blog/tudo-o-que-voce-precisa-saber-sobre-placas-fotovoltaicas/
111
Figura 3: Placas solares feitas com cristais de silício ultra puro.
Fonte: Do site Geocities. 
TIPOS DE SEMICONDUTORES
Existem diferentes tipos de materiais semicondutores, depen-
dendo das impurezas que apresentam e de sua resposta física a 
diferentes estímulos ambientais.
Os Semicondutores intrínseca: sua estrutura molecular inclui ape-
nas um tipo de átomo. Entre esses tipos de semicondutores internos 
estão o sílico e o germânio, cujas bandas eletrônicas produzem um 
gap de baixa potência, ou seja, o espaço entre a banda de valência e a 
banda de acionamento é pequeno, dando preferência ao fluxo elétrico.
A ocorrência da semicondução depende de dois dispositivos de 
carga que se distribuem por todos os defeitos da rede cristalina: elé-
trons e buracos (que pode ser entendido como a ausência de elétrons 
produzidos ao passar pela banda de valência). Portanto, um buraco 
pode ser considerado como uma partícula bem carregada com 
o mesmo tamanho, mas um sinal oposto, como um elétron.
112
Desta forma, os semicondutores internos possuem o mesmo 
número de condutores positivos e negativos, pois a cada elétron desen-
volvido na banda de valência, é produzida uma lacuna na banda condu-
tora. Portanto, a condutividade elétrica do semicondutor intrínseco é 
definida pelo produto do número de elétrons e lacunas, seu custo e fluxo.
A estrutura molecular de um semicondutor intrínseco é tetra 
ética, ou seja, tem fortes ligações entre os quatro átomos ao seu redor. 
Cada átomo semicondutor intrínseco contém elétrons de valência, isto 
é, os elétrons giram em torno da camada externa de cada átomo. Cada 
um desses elétrons forma ligações com elétrons vizinhos.
Já os Semicondutores extrínseca: atendem ao incluir impurezas nos 
condutores internos, isto é, combinação de elementos trivalentes ou pen-
tavalentes. Introduz um comportamento de semicondução que depende 
muito do foco material no assunto, que pode ser de dois tipos: n ou p.
Os semicondutores externos são aqueles que possuem menos 
impurezas eletrônicas, ou seja, as impurezas possuem uma banda de 
valência com valores de gap de energia mais baixos que o material puro. 
Portanto, são capazes de fornecer elétrons para a banda. Por outro lado, 
os semicondutores do tipo p externos possuem impurezas receptoras 
de elétrons, ou seja, possuem bandas flexíveis, possuem um elemento 
de banda de valência, um gap de energia menor que o próprio objeto.
Desta forma, os átomos de impurezas atuam como receptores 
de elétrons na banda de valência do material. Com isso em mente, é 
possível fazer um semicondutor dopado adicionando impurezas do tipo 
n ou p para melhorar as propriedades elétricas desses materiais.
Esse processo é chamado de dopagem e visa aumentar a con-
dutividade elétrica dos materiais de construção, melhorando suaspropriedades físicas e elétricas. Ao substituir o átomo semicondu-
tor interno por outro átomo atômico, dois tipos de semiconduto-
res externos podem ser obtidos.
• Semicondutor do tipo P.
113
Neste caso, a impureza é um elemento semicondutor triva-
lente; ou seja, com três (3) elétrons em sua camada de valência.
Os elementos que penetram no interior da estrutura são 
chamados de elementos dopados.
Exemplos de tais elementos para um semicondutor do tipo P 
são boro (B), gálio (Ga) ou índio (In).
• Na ausência de elétrons de valência para formar quatro ligações 
semicondutoras interconectadas, o semicondutor do tipo P 
tem um buraco na ligação ausente.
• Semicondutor tipo N.
O elemento intrusivo na configuração é dado pelos elementos pen-
tagonais; ou seja, substâncias com cinco (5) elétrons na banda de valência.
Neste caso, as impurezas embutidas no semicondutor interno 
são elementos como fósforo (P), antimônio (Sb) ou arsênico (As).
Dopantes com mais um elétron de valência sem ligações 
covalentes para se unir, se moverão automaticamente pela rede.
METODOLOGIA
A metodologia empregada é a pesquisa bibliográfica, onde será 
utilizada trabalhos publicados relacionados as contribuições do sur-
gimento do moderno estudo dos semicondutores e também as pri-
meiras aplicações tecnológicas.
Quando a exposição de dados e por ser bibliográfica se define 
como qualitativa, por fazer exposição de pesquisas publicadas, dis-
cutindo os resultados de uma determinada metodologia, no caso é a 
importância dos semicondutores para compreensão de conhecimento 
referentes à Física no ensino Médio regular.
Em outras palavras, a pesquisa qualitativa não foca em dados 
quantitativos, e sim na interpretação de fatos ou acontecimento. Silveira 
e Córdova (2009, p. 31) afirma: “A pesquisa qualitativa preocupa-se, 
114
portanto, com aspecto não qualificáveis da realidade, focalizando a 
compreensão e a explicação da dinâmica das relações sociais”.
Logo, por mais que nos trabalhos publicados hajam dados qua-
lificados, esta é classificada como bibliográfica e qualitativa por não 
objetivar a discussão dos dados coletados por uma percentagem ou qual-
quer outro dado numérico, do contrário, expõe pontos positivos sobre 
a inserção das primeiras aplicações tecnológicas como metodologia.
Por esse motivo, esta pesquisa se enquadra como descritiva, 
pois considerando os objetivos, procurar descrever o que os artigos ou 
monografias pesquisadas apontam de benefício ao processo de ensino 
e de aprendizagem da Física no ensino médio. Colaborando com a tal 
afirmação, Gil (2002, p. 42) ressalta que um dos objetivos primordiais 
das pesquisas descritivas é caracterização de um fenômeno. Ou seja, 
analisar e discorrer sobre o tema se faz relevante.
RESULTADOS
Para a avaliação dos resultados da pesquisa devidamente aplicada, 
a abordagem empregada, conforme descrito anteriormente, é por meio 
da análise de pesquisa bibliográfica e qualitativa, a fim de selecionar 
temas com base em estudos previamente definidos e aprovados.
Os resultados deste projeto nos mostram um breve histórico de 
como surgiu a pesquisa moderna de semicondutores. Em forma geral, 
um material é classificado como semicondutor quando sua resistividade 
à temperatura ambiente está na faixa de 10-2 e 109 Ω•cm, referindo-se 
a um valor intermediário entre um bom condutor e um bom isolante.
Portanto, as propriedades elétricas únicas desses materiais se 
tornam particularmente úteis na construção de dispositivos eletrônicos 
(diodos, transistores, células fotovoltaicas, etc.) e aplicações envolvendo 
processos fotocatalíticos. Semicondutores são sólidos que podem facil-
mente mudar seu estado de isolante para condutor. Isso ocorre porque 
os semicondutores têm intervalos de banda intermediários.
115
A banda proibida é a região que fica entre a banda de valência 
ou camada de valência de um átomo e a banda de condução (a região 
onde a corrente flui sob a ação de um campo elétrico). Quando os 
elétrons ganham uma certa quantidade de energia, eles se tornam 
livres e movem-se da camada de valência para a camada de condução.
A condutividade de um semicondutor pode ser alterada a tem-
peratura para atingir uma condutividade semelhante à de um metal, ou 
pode vir da excitação térmica, conhecida como condutividade intrínseca. 
Os semicondutores podem ser feitos de silício ou germânio e são usados 
para fazer componentes eletrônicos, como transistores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dispositivos semicondutores são base da eletrônica moderna, 
embora os avanços científicos em materiais que possuam uma mudança 
para outros tipos de tecnologia, como a spintrônica. A questão é que 
as estruturas de semicondutores ainda são úteis em muitas indústrias, 
principalmente na fabricação de microprocessadores e células solares.
As demandas futuras de energia exigirão fontes de energia reno-
váveis, e as células fotovoltaicas, que usam propriedades semicondu-
toras na produção de energia, desempenhando um papel importante. 
Embora o silício seja um elemento abundante na crosta terrestre, novos 
materiais estão sendo pesquisados para substituí-lo, ou pelo menos 
rivalizá-lo, devido ao valor agregado de seu processo de purificação, 
que é muito caro em relação à matéria-prima.
Além disso, há um grande paradoxo na questão das células sola-
res, pois a obtenção do silício metalúrgico que produzirá o silício solar 
requer muita energia a ser gastada por meio de um processo de cabo 
térmico, que também utiliza o carbono como agente redutor presente 
em substâncias como petróleo, minerais e carvão vegetal.
116
REFERÊNCIAS
CAMPANÁRIO; SILVA; COSTA, 2009 Ciências da Administração, ISSN-e 2175-8077 
Vol. 11, Nº. 24, 2009, p. 69-101.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MALVINO, ALBERT P. Eletrônica: Vol 2. 4ª Ed. Editora Makron Books. 1997.
RIBEIRO, W.S. – Semicondutores: um panorama geral com ênfase na purificação do silício. 
WDOSS RIBEIRO – 2013. Disponível em: http://repositorio.faema.edu.br:8000/xmlui/
handle/123456789/445. Acesso em: 10 maio 2022.
SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. 2009. In: Métodos de pesquisa. 
GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Orgs.). Universidade Aberta do Brasil – UAB/
UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. Disponível em: http://www.ufrgs.br/
ufrgs/results?q=M%C3%A9todos+de+pesquisa&domains=www.u frgs.br&sitesearch=www.
ufrgs.br. Acesso em: 10 nov. 2021.
SANTOS, Carlos Alberto. A fantasminha camarada da microeletrônica. Revista ciências hoje. 
27. 07. 2007. https://cienciahoje.org.br/coluna/o-fantasminha-camarada-da-microeletronica/. 
Acesso em: 10 maio 2022.
________. A cereja no bolo da microeletrônica. Revista ciências hoje. 04.10.2013. Disponível 
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mos%20na%20era%20do%20transistor,foi%20um%20dispositivo%20eletr%C3%B4nico%20
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TEICHHOLTZ, Nathan Alan. A History of Semiconductor Research. MASS. INST. OF 
TECHNOLOGY. Jun 1967.
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http://www.ufrgs.br/ufrgs/results?q=M%C3%A9todos%2Bde%2Bpesquisa&domains=www.ufrgs.br&sitesearch=www.ufrgs.br
http://www.ufrgs.br/ufrgs/results?q=M%C3%A9todos%2Bde%2Bpesquisa&domains=www.ufrgs.br&sitesearch=www.ufrgs.br
http://www.ufrgs.br/ufrgs/results?q=M%C3%A9todos%2Bde%2Bpesquisa&domains=www.ufrgs.br&sitesearch=www.ufrgs.br
https://cienciahoje.org.br/coluna/o-fantasminha-camarada-da-microeletronica/
117
A INTERNET NA SALA DE AULA E A SALA 
DE AULA NA INTERNET: AS NOVAS 
TECNOLOGIAS COMUNICACIONAIS E SUA 
INTERFACE EDUCADORA 
Leonardo Freire Marino24
INTRODUÇÃO
O analfabetodo século XXI não será aquele que não consegue ler e escrever, mas 
aquele que não consegue aprender, desaprender e reaprender.
Alvin Toffler (1928-2016)
Quando analisamos o entorno em estamos inseridos, percebemos 
as marcas de um mundo em permanente transformação. Passamos a 
conviver intensamente com artefatos tecnológicos, que contribuem 
para a concreção para um cotidiano marcado pela intensificação do 
fluxo de comunicação e por instantâneas conexões virtuais. Entretanto, 
quando observamos o interior de uma instituição escolar, a realidade 
é muito diferente, na maior parte dos casos, presenciamos a existência 
de um ambiente marcadamente analógico, pouco integrado as novas 
tecnológicas e caracterizado, majoritariamente, pela utilização de 
metodologias de ensino estabelecidas há alguns séculos. É como se as 
escolas estivessem congeladas no tempo, servindo como testemunhas do 
passado, de uma realidade social que não existe mais fora de seus muros. 
O contraste, entre o interior e o exterior das instituições de ensino, 
expõe um descompasso, um desacerto temporal, entre um mundo em 
permanente transformação e o conservadorismo metodológico presente 
no ambiente escolar. Mas, será possível que as escolas permaneçam desta 
24 Doutorado em Geografia (UFF). Professor Adjunto (UERJ) e no Mestrado Profissional de Ensino em 
Educação Básica (PPGEB) e Mestrado Profissional em Ensino de Geografia (PROFGEO). 
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4492-1023
118
forma? Acredito que a resposta para esse questionamento é não. Não é 
possível que as escolas continuem realizando suas práticas por meio de 
um modelo de ensino tradicional e analógico, criado nos primórdios 
do processo de industrialização. No entanto, para que o modelo escolar 
seja modificado não é preciso apenas a incorporação de novos recursos 
tecnológicos, mas, sobretudo, a construção de novos métodos, a revisão 
de suas relações com o mundo atual e o reconhecimento de que as 
novas tecnologias interferem no estabelecimento de subjetividades. 
Buscando contribuir para a superação do distanciamento entre 
o ambiente escolar e as novas tecnologias proponho o presente ensaio. 
Seu objetivo reside em apontar de que forma as tecnologias digitais 
e as redes informacionais têm contribuído para a construção de um 
novo arranjo pedagógico e, consequentemente, possibilitado o soer-
guimento de um novo arcabouço metodológico. Para atingir este 
objetivo, o trabalho foi dividido em duas partes. A primeira, nomeada 
como ‘A internet na sala de aula e a sala de aula na internet’, discute 
de que forma a rede mundial de computadores impacta os processos 
de ensino-aprendizagem e de como ela deve balizar a concreção de 
novos processos formativos. A segunda, intitulada como ‘A constru-
ção de uma educação curiosa, criativa e colaborativa’, apresenta uma 
possibilidade metodológica, considerada como capaz de auxiliar o 
estabelecimento de novas práticas docentes e, consequentemente, de 
um modelo escolar que se apoie na produção de sujeitos emancipados, 
curiosos, criativos e colaborativos. 
A INTERNET NA SALA DE AULA E A SALA DE AULA NA 
INTERNET
É inegável a importância que a internet adquiriu. Atualmente, 
parte considerável das atividades que realizamos cotidianamente se 
apoiam em artefatos tecnológicos conectados as redes digitais. O 
uso de aparelhos eletrônicos constitui um aspecto fundamental de 
nosso tempo, uma consequência direta do ambiente comunicacional-
119
cultural que emergiu no final do século XX e que se expandiu 
consideravelmente neste século. Frente a este cenário, a presença 
de artefatos tecnológicos e, consequentemente, as manifestações 
culturais estabelecidas por meio deles, se tornou natural e ordinária, 
ultrapassando os muros escolares. Apesar de serem, majoritariamente, 
marcadas por procedimentos metodológicos tradicionais e analógicos, 
as instituições de ensino não se encontram apartadas da influência das 
redes informacionais. A relação dos sujeitos com a cultura estabelecida 
e disseminada pela internet impõem novos hábitos e formas de acessar 
os conhecimentos historicamente produzidos.
 Ao passo que presenciamos sujeitos-escolares cada vez mais 
conectados, observamos uma alteração na forma como os saberes 
tradicionais são acessados. Em nossos dias, parte considerável dos 
conteúdos escolares se encontra disponível em plataformas digitais. 
Tal fato retirou das aulas, do encontro presencial com docentes, em 
instantes temporalmente estabelecidos, a exclusividade pela exposi-
ção de informações e conteúdos escolares. Este por exemplo, é o caso 
das inúmeras vídeos-aulas disponibilizadas na plataforma de vídeos 
Youtube ou de Empresas que atuam na oferta de ‘aulas online’. De 
acordo com reportagem publicada na Revista Pequenas Empresas e 
Grandes Negócios, publicada no dia 10 de março de 2020, a plata-
forma de ensino online Descomplica, contava a época com mais de 
300 mil assinantes e 27.500 vídeos. 
Caracterizados por uma linguagem que integra imagens, sons 
e movimentos, atributos imanentes dos ambientes virtuais, o acesso 
a informações por meio das plataformas digitais aponta para o soer-
guimento de procedimentos que se apresentam como mais atraentes, 
quiçá mais eficientes, para parte considerável dos estudantes. Esse novo 
arranjo informacional determina a ampliação do acesso aos conteúdos 
escolares e, consequentemente, a diversidade de formas de apresentação. 
No entanto, uma observação mais atenta a respeito do que é veiculado 
e, consequentemente, acessado nas redes, aponta a necessidade de 
120
uma análise substancial, pois, em muitos casos, existem incorreções, 
imprecisões, ambiguidades e, em páginas especificas, a manipulação de 
informações essenciais. Aspectos que tornam a avaliação constante dos 
conteúdos digitais uma prática docente fundamental em nossos dias. 
Não resta dúvida que o contato com um universo maior de 
informações representa um aspecto positivo da disseminação do uso 
da rede mundial de computadores. Contudo, ao contrário do que ocor-
reu nas primeiras décadas de existência da internet, onde o acesso às 
informações ocorria de maneira descentralizada e independente. Hoje, 
como consequência direta dos avanços tecnológicos, do marketing 
digital e do estabelecimento de interesses econômicos e políticos nos 
ambientes virtuais, convivemos com o soerguimento de sistemas de 
direcionamento de conteúdos por meio de mecanismos de inteligência 
artificial – IA (LEE, 2019). Contraditoriamente, a ampliação do uso da 
internet possibilitou a multiplicação da produção de conteúdos digitais, 
mas o acesso a eles, ao longo dos últimos anos, tem sido cada vez mais 
restrito, sendo direcionado pelos algoritmos de inteligência artificial. 
Para o pleno funcionamento dos algoritmos de IA é necessário 
um intenso processo de coleta e armazenamento de dados. A partir 
dos dados coletados, são traçados padrões de acesso e construídos os 
perfis dos usuários. É por meio desses perfis que as informações são 
disponibilizadas em nossos feeds, são os algoritmos que determinam 
o que será apresentado, as notícias e os links que serão disponibiliza-
dos nas primeiras posições em um site de busca. Foi pensando nestes 
mecanismos que o pesquisador norte-americano Eli Pariser (2012), 
denunciou que o direito de escolha dos usuários da rede mundial de 
computadores foi subtraído pelos algoritmos de inteligência artificial. 
De acordo com suas formulações, se dois indivíduos acessarem o mesmo 
buscador comercial e pesquisarem o mesmo assunto, os resultados 
apresentados serão diferentes. Isso ocorrerá devido à ‘personalização’ 
realizada pelos algoritmos, que direcionarão os resultados com base 
no histórico de navegação, cliques e curtidas dos usuários. É a inte-
121
ligência artificial quem direciona o que tem sido exposto e que tipos 
de informações serão disponibilizados (CANCLINI, 2016). 
A crítica a personalização não reside em sua existência, mas 
na forma arbitrária e velada,quase imperceptível, que os perfis são 
estruturados. Os usuários não decidem o que será disponibilizado, 
não têm ideia do que não será exibido, ou seja, informações que pode-
riam ser interessantes não estarão acessíveis, serão desprezadas pelos 
algoritmos (MOROZOV, 2018). A consequência mais perceptível 
desse processo reside na criação das chamadas ‘bolhas digitais’ que, 
entre outros aspectos, impedem o contato com opiniões contrárias e 
divergentes. As bolhas digitais constroem uma ilusão, uma miragem 
da realidade, cujo desdobramento determina uma falsa percepção do 
mundo, como, por exemplo, na ideia de que a posição política pessoal 
de um indivíduo é a única possível e existente. Em diversos momentos, 
os fatos e a complexidade que caracterizam os aspectos sociais, eco-
nômicos e políticos são desprezados em razão de convicções pessoais 
alimentadas pela inteligência artificial. É por meio da personalização 
estabelecida pelos algoritmos que as bolhas ampliam a disseminação 
de diversos conteúdos, incluindo notícias falsas ou servindo aos pro-
cessos de desinformação (HUI, 2020). 
Com base nessa realidade, torna-se essencial que docentes e dis-
centes tenham um comportamento mais ativo em relação ao ambiente 
digital e, especialmente, que percebam os direcionamentos estabele-
cidos pelos algoritmos. É preciso que as informações e os conteúdos 
disponibilizados na internet sejam, permanentemente, discutidos, 
confrontados e submetidos a uma análise crítica. Além disso, se o que 
recebemos como informação tem origem em algoritmos, precisamos 
questionar se de fato possuímos liberdade de escolha e se a internet 
democratizou, verdadeiramente, o acesso à informação. 
Vivemos um momento da era digital diferente daquele que existiu 
em seu início. Passamos de uma ‘sociedade em rede’, como descreveu 
o sociólogo espanhol Manuel Castells (2006), para uma ‘sociedade 
122
de dados’. Se o advento da cultura digital, em seus primeiros anos, 
foi associado a democratização da informação, com a ampliação do 
acesso e da produção de conteúdos digitais, de saberes e de expressões 
culturais, atualmente, este processo tem sido solapado. Na sociedade de 
dados, ao passo que acontece a ampliação do número de usuários e de 
acesso aos serviços digitais, ocorre a redução da liberdade de escolha 
e do contato com o contraditório, com o diferente. A livre escolha foi 
subtraída dos indivíduos nos ambientes virtuais (MOROZOV, 2018). 
A incorporação da cultura digital nas práticas escolares não 
pode envolver apenas a disponibilização de artefatos tecnológicos 
ou o acesso às novas mídias, mas, fundamentalmente, a garantia de 
que os estudantes consigam perceber suas ‘bolhas’ e compreendam os 
fatores envolvidos no direcionamento de informações e conteúdos 
digitais. As redes informacionais precisam ser percebidas conforme 
o seu potencial, a cultura digital deve ser incorporada nas práticas de 
ensino, mas esses processos devem envolver análises criteriosas dos 
limites inerentes a sua utilização em nossos dias. Portanto, é preciso 
construir projetos pedagógicos que contemplem, simultaneamente, o 
potencial formativo presente nas redes e o estabelecimento de análi-
ses críticas do que é acessado. 
Informação e conhecimento não são sinônimos. A informação 
tem sido facilitada por meio das redes virtuais, mas o conhecimento 
é uma construção mental, estabelecida através do processamento, 
da interpretação e da compreensão das informações recebidas. O 
conhecimento é o significado que atribuímos as informações que 
acessamos ao longo do tempo. Nesse sentido, podemos afirmar que 
a Internet criou uma geração de aprendizes mais informados, porém 
os algoritmos da inteligência artificial limitam as possibilidades de 
escolha e, consequentemente, interferem na produção de conhecimen-
tos. Desta forma, é preciso que as informações acessadas não sejam 
entendidas como verdades absolutas, os conteúdos digitais precisam 
123
ser confrontados, analisados e validados com base nos conhecimen-
tos historicamente produzidos. 
É por esta condição que defendo que devemos levar a internet para 
o interior das salas de aula, mas, igualmente, precisamos levar as salas de 
aula para a internet. Aqui reside a importância das instituições de ensino 
e das práticas docentes, uma vez que os instantes de ensino devem ser 
transformados em momentos de reflexão a respeito das informações, 
cotidianamente, acessadas e de curiosidade para correlacionar diferentes 
visões de mundo. Existe um elevado potencial educativo nos ambientes 
virtuais, mas sua utilização depende de como esse recurso é apropriado 
pelos sujeitos. É preciso que as novas tecnologias sejam encaradas 
como um instrumental favorável a construção de novos processos de 
aprendizagem, porém esses recursos não substituem os momentos de 
formação, o contato com os docentes e a construção de processos de 
reflexão e aprendizagem (MORAN, 2018). 
A seguir apresentaremos uma possibilidade metodológica que 
pode subsidiar as ações docentes. Neste ponto uma ressalva deve 
ser feita, uma vez que não apontaremos um procedimento defini-
tivo e acabado ou o relato de uma experiência pedagógica exitosa, o 
que busco é elencar uma possibilidade, um caminho metodológico 
que pode contribuir para a incorporação dos recursos digitais nos 
ambientes escolares e que, simultaneamente, favorecerá a formação 
de estudantes curiosos, criativos e colaborativos, competências atitu-
dinais que considero como essenciais para a concreção de processos 
educativos adaptados ao momento atual. 
A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO CURIOSA, 
CRIATIVA E COLABORATIVA
Historicamente, a escola apresenta seu foco no ato de ensinar. 
Em seu interior, os docentes possuem a centralidade dos processos 
formativos, selecionando de que forma as informações são expostas 
aos discentes. Em um contexto como o atual, marcado pela ampliação 
124
do acesso à informação, parte do que é ensinado se encontra dispo-
nível nas plataformas digitais. Por esta condição, não podemos negar 
que a rede mundial de computadores passou a interferir na escola-
rização dos indivíduos. Frente a este cenário, defendo que as escolas 
objetivem a construção de reflexões, de análises e de correlações a 
respeito do emaranhado de informações que acessamos diariamente, 
procurando fomentar a curiosidade, a criatividade e a colaboração 
na construção de conhecimentos. 
O estabelecimento desses processos no interior das escolas, 
mesmo que ainda seja incipiente, está em curso, dado que compreende 
um percurso inevitável para a construção de um novo modelo educa-
cional (RIFKIN, 2016). As escolas estão mudando suas arquiteturas 
metodológicas, transformando-se em espaços de fomento aos proces-
sos de aprendizagens, contribuindo para a concreção de indivíduos 
autorregulados, corresponsáveis pelos seus itinerários formativos e pela 
seleção dos instrumentos mais adequados para a construção de seus 
conhecimentos. Porém, esse processo tem ocorrido de forma lenta, 
sendo marcado por idas e vindas e, curiosamente, resistências por parte 
de docentes e discentes. Acredito que a resistência ao novo decorre, 
sobretudo, do desconhecimento do potencial formativo presente nos 
novos arranjos pedagógicos e, principalmente, pela incompreensão 
do papel que será desempenhado pelos docentes neste novo cenário. 
Defendo que, neste novo arranjo pedagógico, os docentes assu-
mam uma dimensão que ultrapassa a simples exposição de conteúdos, 
cabendo-lhes a função de confrontação de informações e, consequen-
temente, de estabelecimento de momentos de construção coletiva de 
análises e correlações a respeito das informações disponibilizadas pelas 
redes digitais. Frente a este novo papel, o professor não abandona inte-
gralmente o papel de expositor de conteúdos, mas, agora, é essencial 
que ele ultrapasse esta função, assumindo o papel de formulador de 
atividades e de promotor de experiências educadoras. 
125
Apesar de estarmos sempre aprendendo,a construção sistemática 
do conhecimento não é um procedimento facilmente estabelecido. 
Hoje, com base nos inúmeros avanços da neurociência associados a 
educação, sabemos que a consolidação do conhecimento demanda uma 
combinação mental complexa, onde as informações adquiridas precisam 
ser confrontadas, analisadas e, quando necessário, reconstruídas por ava-
liações e combinações (COSENZA, 2011). Portanto, a complexidade 
dos processos mentais relacionados a consolidação de conhecimentos, 
requer mais do que o acesso a informações e a apresentação de con-
ceitos no interior de uma sala de aula. É cada vez mais necessário que 
os procedimentos escolares se apoiem em experimentações, vivências, 
inferências e pelo compartilhamento de saberes. Procedimentos que 
entendo que devam balizar todas as atividades escolares. 
Em um mundo marcado pela virtualidade, pela ampliação 
do acesso às informações e pela existência de filtros de inteligên-
cia artificial, o papel desempenhado por docentes na construção de 
conhecimentos é ampliado. As redes informacionais têm produzido 
processos de alienação, reduzindo o direito a escolha e limitando o 
contato com o contraditório e o diverso. Por isso, é vital que as prá-
ticas docentes passem a promover uma análise crítica a respeito das 
informações acessadas pelos estudantes por meio das redes digitais. 
O fomento a autonomia dos estudantes precisa ser entendido como 
uma questão central, que direcionará a seleção das metodologias 
empregadas no interior das escolas. 
Sobre esse prisma, Mitchel Resnick (2020) defende que deve-
mos estimular os estudantes para se transformarem em pensadores 
criativos. De acordo com suas formulações, a criatividade constitui 
uma habilidade fundamental, devendo ser ambicionada em todas 
as atividades escolares. Para que esse processo ocorra, os ambientes 
escolares precisam ser reestruturados, as salas de aula estanques e 
desconectadas, marcadas pela presença de estudantes dedicados a 
tarefas disciplinares, devem ser abandonadas; em seu lugar precisam 
126
ser estabelecidos ambientes que estimulem uma postura ativa, criativa 
e colaborativa. Resnick (2020) propõe que os processos de aprendi-
zagem sejam estruturados por meio de atividades práticas, projetos, 
compondo o que ele denominou como ‘aprendizagem mão na massa’.
A metodologia de aprendizagem proposta por Resnick (2020) 
estimula os estudantes a assumirem o protagonismo dos itinerários 
formativos, sendo corresponsáveis pela construção dos processos de 
aprendizagem. Ao passo que vivenciam a construção do conheci-
mento, ocorrem estímulos para o desenvolvimento da autonomia, da 
capacidade argumentativa e da avaliação e contraposição de infor-
mações e conceitos, levando os discentes a selecionarem os recursos 
mais adequados para a execução dos projetos propostos. A proposta 
metodológica de Resnick (2020), apoiada na criatividade, deve ser 
considerada, igualmente, como essencial no fomento a curiosidade 
e a colaboração entre os estudantes, visto que ela provoca um pro-
cesso permanente de autoavaliação, de percepção de erros e acertos, 
de reconhecimento da necessidade de ajustes e de estímulo a troca 
de informações entre os envolvidos. Considero que a metodologia 
proposta por Resnick (2020) compõem uma estratégia didática que 
pode ser empregada na elaboração de processos de aprendizagem mais 
adaptados ao cenário atual, uma vez que compreendo como necessária 
a horizontalização das práticas docentes, aspecto que possui a capa-
cidade de tornar menos exaustivos os momentos de permanência dos 
sujeitos no interior das escolas. 
Em um mundo marcado pelo direcionamento de informações 
por algoritmos de inteligência artificial, acredito que o fomento a 
curiosidade, a criatividade e a colaboração devem ocupar uma posição 
central nas práticas escolares. A emancipação dos sujeitos em um mundo 
marcado por transformações permanentes, pelo acréscimo de novas 
tecnologias, por interconexões virtuais e pela cultura digital dever se 
considerada como uma atividade fundamental nas práticas docentes. 
127
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É impossível progredir sem mudança, e aqueles que não 
mudam suas mentes não podem mudar nada.
George Bernard Shaw
Até recentemente, predominava a visão de que as novas tec-
nologias e as redes informacionais contribuíam para a ampliar nossa 
capacidade de agir coletivamente, determinando avanços na demo-
cracia, na política, no pensamento científico e no acesso à cultura. 
Hoje, essa visão tem sido objeto de questionamentos. Contudo, não 
acredito que o potencial transformador presente na internet se esvaiu. 
Devemos reconhecer que nos últimos anos, as redes informacionais 
têm se apresentando como uma força de individualização, empregada 
para dissolver o coletivo e servindo para alienar os sujeitos. A forma 
como os algoritmos colonizaram a internet solapou nossa liberdade 
de escolha e criou mecanismos de manipulação cada vez mais amplos 
e efetivos. Porém, o potencial transformador das redes digitais não 
desapareceu, ele continua presente. 
Com base nessa realidade, cabe a todos os profissionais de 
educação, não apenas aos docentes, compreender a importância das 
redes digitais e da cibercultura no ambiente escolar, reconhecendo 
o potencial transformador presente nelas, mas, igualmente, desve-
lando os desafios que envolvem a sua utilização. O emprego das 
novas tecnologias de informação e da cultura digital nas práticas 
docentes aponta para a seleção e utilização de metodologias adequa-
das, capazes de fomentarem a compreensão de que vivemos em um 
mundo em permanente transformação. 
Na sala de aula tradicional a construção do conhecimento é 
tratada como um processo individual, o saber é visto como um bem 
exclusivo e intransferível. No arranjo pedagógico que proponho, os 
discentes são estimulados a compartilharem os saberes, a dialogarem 
com os diferentes sujeitos e a integrarem as diversas áreas de conheci-
128
mento. A escola deve objetivar a formação de sujeitos que apresentem a 
capacidade de se adaptar as mudanças, que consigam perseguir objetivos 
em meio a um ambiente em constante transformação e compreendam 
o conhecimento como um bem que deve ser compartilhado. Para 
atender estes objetivos, as escolas não podem permanecer buscando 
disciplinar os indivíduos com base em metodologias envelhecidas, 
assentadas, quase exclusivamente, na memorização de informações 
e conteúdos afastados da realidade vivenciada pelos estudantes. Na 
construção deste novo arranjo pedagógico, uma nova concepção do 
processo de escolarização deve ser estabelecida e nela as novas tecnolo-
gias e a cultura digital devem ser percebidas como recursos essenciais. 
Portanto, é preciso que estejamos dispostos a caminhar, que 
tenhamos a consciência do caminho que estamos percorrendo, dos 
movimentos que precisamos estabelecer e dos atalhos disponíveis. 
Todavia, independentemente da velocidade de consolidação deste 
processo, existe uma certeza, este é um fluxo permanente, as mudan-
ças estão em curso, e nos levarão a um novo arranjo educacional. O 
que fará a diferença no ritmo que utilizaremos para percorrer esse 
percurso dependerá de nossa capacidade de aprender a aprender e, 
especialmente, da pré-disposição dos sujeitos-escolares em construir 
ambientes de aprendizagens que rompam o individualismo, a passi-
vidade e a memorização de conteúdos escolares. Portanto, sejamos 
todos curiosos, criativos e colaborativos. 
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131
O FENÔMENO DA MONOTONGAÇÃO NAS 
AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS 
FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Julieta Vilar Medeiros25
Marleide Maria Arruda Linhares Isaias26
Samara Cornélio Fernandes dos Santos27
INTRODUÇÃO
Pesquisas no meio acadêmico sobre a importância do ensino da 
gramática para proporcionar aos estudantes a competência comuni-
cativa é bem extensa. Entretanto, é essencial compreendermos a que 
tipo de gramática estamos vinculados. 
Desde muito cedo os estudantes são apresentados ao ensino da 
gramática, embora esse ensino não apareça como elemento facilitador 
para o avanço da competência comunicativa. Acredita-se que isso ocorra 
porque o ensino da gramática aconteça de forma descontextualizada, 
priorizando os conceitos e classificações, além de considerar apenas 
a norma padrão como a linguagem “certa” a ser usada nas interações 
comunicativas sejam elas orais ou escritas.
Nessa perspectiva compreendemos que para o ensino da gra-
mática contribuir de forma efetiva é primordial que os estudantes 
analisem a funcionalidade da língua nos diversos contextos de usos.
Segundo Neves
[...] a competência lingüística dos sujeitos é enten-
dida, numa teoria funcionalista da linguagem, como a 
capacidade que os falantes têm não apenas de acionar a 
produtividade da língua (jogar com as restrições), mas 
também - e primordialmente - de proceder a escolhas 
25 Mestranda em Linguística e Ensino (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/8935727995752600
26 Mestranda em Linguística e Ensino (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/5047479674415940
27 Mestranda em Linguística e Ensino (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/0827503690978561
132
comunicativamente adequadas (operar as variáveis den-
tro do condicionamento ditado pelo próprio processo 
de produção). (NEVES 1997, p. 19).
Logo, este estudo tem por objetivo apresentar um percurso pos-
sível de reflexão sobre o fenômeno de monotongação com alunos do 6º 
ano do ensino fundamental nas aulas de língua portuguesa, no intuito 
que eles construam paulatinamente essa competência comunicativa 
por meio das reflexões sobre os usos da língua nas diversas interações.
O ponto de partida do tema “Monotongação nas aulas de língua 
portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental” foi escolhido 
por ser um fenômeno recorrente nas turmas de 6º ano, visto que os 
alunos escrevem palavras com ditongos registrando o apagamento da 
semivogal sem perceber a influência direta da fala na escrita. Diante 
desse fato fomos instigados a pensar num percurso metodológico 
que levasse os estudantes a refletirem sobre a escrita das palavras nas 
diversas situações de produção e leitura de textos, embora não fosse 
um conteúdo listado no livro didático.
É lícito frisar que por meio de um ensino reflexivo e sistemático, 
o fenômeno da monotongação tende a reduzir ou a desaparecer quando 
os estudantes produzem ou leem textos. Sob esta perspectiva, estabe-
lece-se, neste ensaio, um diálogo com autores como Barbosa (2016), 
Cagliari (2002), Travaglia (2002), Marcuschi e Dionísio (2007), 
Aragão (2014), Mollica (1998), dentre outros que nos auxiliará a 
ratificar nossa tese citada acima.
PERCURSO TEÓRICO
No cenário acadêmico muito se tem discutido a necessidade do 
ensino da gramática na educação básica com o intuito de desenvolver a 
competência comunicativa dos estudantes. Entretanto, é fundamental 
que tenhamos claro de qual gramática estamos falando.
Segundo Cunha e Tavares (2016) a gramática tradicional se 
propõe a estudar o conjunto de conceitos e categorias dos estudos 
133
gramaticais greco-latina de forma fragmentada, dogmática, prescritiva 
e sem nenhuma reflexão sobre as regras.
Vieira (2020) contribui com esse diálogo afirmando que a gra-
mática tradicional apresenta dois eixos principais: o da norma-padrão e 
o da análise metalinguística. O primeiro eixo foi utilizado por especia-
listas para nomear a gramática tradicional como gramática normativa 
e tem a sua prioridade nas regras da escrita e falas corretas e que “[...] 
esse eixo idealiza um padrão gramatical homogêneo e estável, mas 
distantes dos usos linguísticos […]” (VIEIRA, 2020, p. 88).
O eixo da análise metalinguística aborda uma conceituação e cate-
gorização amparada pela Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB). 
Ainda segundo o autor, esses dois eixos são articulados como uma engre-
nagem, que dão a estrutura de funcionamento da gramática tradicional. 
Esse entendimento reforça um conceito de gramática tradicional 
como sendo uma gramática regidapor regras uniformes e invariáveis, 
focada na norma padrão como a única maneira correta de escrita, preo-
cupada apenas com a conceituação e classificação das nomenclaturas, 
desconsiderando os usos reais da língua.
Entretanto, esse estudo procura abordar uma outra concepção 
de gramática que é utilizada diariamente pelos falantes nas diversas 
interações, sempre voltada para as situações de uso, oportunizando aos 
estudantes a reflexão sobre o contexto em que estão inseridos.
Antes de adentrarmos na discussão da monotongação nas aulas 
de língua portuguesa gostaríamos de enfatizar que na gramática tra-
dicional o fenômeno da monotongação pouco ou quase não aparece 
nas aulas, possivelmente por não estarem presentes nos livros didá-
ticos que se limitam a apresentar apenas o conceito de ditongo e sua 
classificação em crescente, decrescente, nasal, oral, desconsiderando 
a reflexão sobre a relação direta da fala e da escrita.
Frente a isso temos que levar em consideração também as contri-
buições da fonologia para compreendermos melhor os fenômenos da 
monotongação. Inicialmente precisamos entender que não existe uma 
supremacia entre a fala e a escrita como nos alerta Marcuschi e Dionísio 
134
[...] não se pode afirmar que a fala é superior à escrita ou 
vice-versa. Em primeiro lugar, deve-se ter em mente o 
aspecto que se está comparando e, em segundo, deve-se 
considerar que essa relação não é nem homogênea nem 
constante. (MARCUSCHI e DIONÍSIO, 2007, p. 26)
 Portanto não podemos dizer que a fala é informal e não pla-
nejada sendo tudo aceito e nem que somente a escrita seja plane-
jada e estruturada, as duas são importantes e devemos evitar atitudes 
estigmatizadas para certas formas orais, principalmente direcionadas 
a estudantes com menor instrução escolar. Barbosa nos orienta que
[...] devemos dar subsídios linguísticos, principal-
mente os de conhecimentos fonético-fonológicos, aos 
professores para que acompanhem, identifiquem e 
compreendam o desenvolvimento da escrita do aluno, 
sanando crenças linguísticas - como as que dicotomi-
zam fala e escrita - e que lhes permitam desenvolver 
uma consciência linguística (ou, mais uma consciência 
fonológica). (BARBOSA, 2016, p. 36).
Diante desse contexto apresentamos o fenômeno fonético-fono-
lógico da monotongação, fenômeno esse que deflagra a interferência 
da fala nas produções escritas dos estudantes sendo perceptível os 
desvios de escrita como marca da oralidade.
Cagliari (2002) corrobora com as discussões quando afirma que 
os fenômenos fonético-fonológico são “[...] as alterações sonoras que 
ocorrem nas formas básicas dos morfemas, ao se realizarem fonetica-
mente [...]” (CAGLIARI, 2002, p. 99), são explicadas por regras que 
caracterizam processos fonológicos, isto é, quando o estudante fala ou 
escreve determinada palavra, e um som é acrescido ou perdido devido a 
articulação no momento da fala. Portanto, é essencial que a consciência 
fonológica seja sistematizada tornando estes sons parte do cotidiano 
dos estudantes e desta forma incorporados em sua consciência.
Segundo Aragão (2014) a monotongação é “[...] uma redução 
do ditongo à vogal simples ou pura, por um processo de assimilação 
completa”. (ARAGÃO, 2014, p. 112) Ou seja, é o apagamento da 
135
semivogal tanto na fala quanto na escrita em palavras como peixe - 
pexe, beijo - bejo, roupa - ropa, entre outras.
Essas interferências tanto ocorrem na língua falada quanto na 
produção escrita das crianças que se encontram no processo de aquisição 
da escrita, entretanto percebe-se que esse apagamento permanece por 
todo o ensino fundamental, necessitando do professor um trabalho 
de reflexão sobre esse fenômeno. 
Barbosa afirma que 
[...] precisamos compreender os motivos que levam 
o aluno a optar por determinadas formas quando vai 
escrever, ou seja, fazer a representação gráfica das pala-
vras. Ao optar por uma forma e não outra, o aluno está 
fazendo tentativas de possíveis adequações que tornem 
a sua escrita o mais próximo da fala do seu dia a dia, 
sua única referência. (BARBOSA, 2016, p. 37).
Logo, o professor necessita conhecer o caminho que o aluno 
percorre para propor atividades de intervenção que o auxilie na refle-
xão desse fenômeno e consequentemente a superar esse apagamento.
Mollica (1998) reforça essa discussão quando apresenta o resul-
tado de sua pesquisa sobre a monotongação relacionado com a influência 
da linguagem oral sobre a escrita na aquisição da linguagem escrita. 
Os sujeitos foram divididos em dois grupos, sendo que um recebeu 
instruções explícitas sobre a escrita das palavras e o outro não. A autora 
constatou que à medida que os estudantes avançam em sua escolarização 
diminuem o índice de monotongação desde que recebem orientações 
explícitas de seu professor acerca da fala e escrita.
Segundo Neves (1997) a “[...] gramática funcional visa expli-
car regularidades dentro das línguas e através delas, em termos de 
aspectos recorrentes das circunstâncias sob as quais as pessoas usam 
a língua”. (NEVES, 1997, p. 20).
Neste sentido, é oportuno frisar que quando os alunos participam 
de momentos de interações reflexivas sobre a língua em uso, tendem a 
reduzir o fenômeno de monotongação tanto na fala quanto na escrita. 
136
A Base Nacional Comum Curricular - BNCC, documento nor-
mativo que determina as aprendizagens essenciais na educação básica 
traz em seu arcabouço pressupostos importantes como: o desenvol-
vimento das competências e habilidades, o desenvolvimento integral 
do estudante focando no seu protagonismo e uma maior inserção da 
tecnologia no processo de ensino aprendizagem.
A BNCC propõe para a área da linguagem 
[...] a centralidade do texto como unidade de trabalho 
e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, 
de forma a sempre relacionar os textos a seus contex-
tos de produção e o desenvolvimento de habilidades 
ao uso significativo da linguagem em atividades de 
leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e 
semioses. (BNCC, 2017, p. 69).
Analisando a BNCC observa-se que a perspectiva pedagógica 
difere e muito da proposta defendida pela gramática tradicional. As 
práticas de linguagem enfocam a leitura e escuta, oralidade, produção 
de texto e análise linguística e semiótica. A terminologia gramática 
foi substituída por análise linguística/semiótica, 
[...] que envolve o conhecimento sobre a língua, sobre a 
norma-padrão e sobre as outras semioses, que se desenvolve 
transversalmente aos dois eixos – leitura/escuta e produção 
oral, escrita e multissemiótica – e que envolve análise 
textual, gramatical, lexical, fonológica e das materialidades 
das outras semioses.” (BNCC, 2017, p. 82).
Nesse contexto fica evidente que embora na BNCC não venha 
expresso o trabalho do fenômeno da monotongação ela apresenta oportu-
nidades para o desenvolvimento desse fenômeno por meio da habilidade 
(EF67LP32) que é o de escrever palavras com correção 
ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita 
oportunizando aos estudantes uma reflexão sobre os 
usos reais da língua nas diversas interações. (BNCC, 
2017, p. 171).
137
É importante ressaltar que a monotongação é considerada um 
“erro” na gramática tradicional, mas na concepção linguística não se 
apresenta como erro e sim como um fenômeno linguístico apoiado 
na variação da fala. Partindo dessa premissa, apresentamos uma pro-
posta, embasada na reflexão dos fenômenos fonético-fonológico da 
monotongação que pretende contribuir com o professor na mediação 
de automonitoramento do estudante com relação a diferença existente 
entre fala e escrita dos usuários da língua. 
Os estudos da linguagem a partir de uma perspectiva funciona-
lista podem contribuir para uma abordagem mais descritiva e menos 
prescritiva no fenômeno da monotongação, uma vez que difere de 
outras abordagens como afirmam Cunha, Costa e Cezario
O Funcionalismo Linguístico contemporâneo difere 
das abordagens formalistas - estruturalismo e gera-
tivismo - primeiropor conceber a linguagem como 
um instrumento de interação social e segundo porque 
seu interesse de investigação linguística vai além da 
estrutura gramatical, buscando no contexto discursivo 
a motivação para os fatos da língua. A abordagem fun-
cionalista procura explicar as regularidades observadas 
no uso interativo da língua analisando as condições 
discursivas em que se verifica esse uso. (CUNHA, 
COSTA e CEZARIO, 2015, p. 21)
Cunha e Tavares (2016) também dialogam com essa perspec-
tiva ao afirmarem que “[...] o funcionalismo explica a organização 
da gramática e a codificação lingüística das estratégias gramaticais 
com base em princípios de natureza cognitiva e comunicativa.” 
(CUNHA e TAVARES, 2016, p. 18 e 19)
Na abordagem funcionalista a gramática é observada a partir 
de situações reais de uso, como um sistema aberto, sujeito a variações 
e interferências de contextos linguísticos e extralinguísticos.
A gramática funcionalista por meio da linguística Cognitiva pro-
cura explicar os atratores linguísticos. Abreu (2013) afirma que as “Alte-
rações fonéticas, muitas vezes, dependem da manutenção do sentido.” 
138
(ABREU, 2013, p. 233), diante disto o atrator de sentido e economia 
pode ser usado também para explicar a ocorrência da monotongação.
Vejamos então o que Abreu afirma sobre os atratores de sen- 
tido e economia.
O sentido é o principal atrator. Afinal, a função básica da lin-
guagem humana é a comunicação, e isso não se faz na ausência de 
sentido. Em tensão dialética com o sentido, encontra-se o atrator geral 
da economia, também chamado de lei de Zipf, segundo a qual, em 
todas as línguas do mundo, as palavras de uso mais frequente serão 
sempre as menores. Alterações fonéticas, muitas vezes, dependem da 
manutenção do sentido. (ABREU, 2013, p. 232).
Diante desse conceito, podemos perceber que quando o usuário 
da língua apaga a semivogal tanto na fala quanto na escrita ele está 
utilizando o atrator de sentido e economia, pois ele reduz retirando a 
semivogal não modificando o significado da palavra.
A BNCC E A MONOTONGAÇÃO
A BNCC estrutura seu eixo de análise linguística/semiótica em 
consonância com a gramática funcionalista, articulando as diversas 
habilidades que envolvem a língua em uso nas práticas de leitura e 
produção de texto oral e escrito. O documento contempla todos os 
campos de conhecimentos linguísticos como a fono-ortografia, mor-
fologia, sintaxe, semântica, variação linguística e outros.
Na BNCC a terminologia monotongação não aparece expressa, 
entretanto é possível ser abordada tanto no objeto de conhecimento da 
fono-ortografia, como também na variação linguística. De acordo com 
o documento, a fono-ortografia está presente em todos os campos de 
atuação, seja jornalístico-midiático, atuação na vida pública, práticas 
de estudo e pesquisa e artístico-literário. Dessa forma ampliando a 
perspectiva de trabalho reflexivo nos diversos usos da língua.
O nosso percurso metodológico teve como ponto de partida a 
fono-ortografia por meio da habilidade “(EF67LP32) Escrever palavras 
com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua escrita.” 
139
(BNCC, 2018, p. 170), uma vez que formar usuários competentes da 
língua tornando-os capazes de desenvolver habilidades de leitura, 
compreensão e de produção textual, significa trabalhar a competência 
comunicativa do falante que é objetivo indispensável, junto a outros, 
em que o professor deve considerar na sua prática pedagógica.
Para Travaglia (2002, p. 163), o ensino da gramática traz noções 
conceituais e/ou práticas de análise sobre determinados elementos da 
língua, oferecendo a possibilidade de usar esse conhecimento como 
recurso auxiliar no seu ensino. Como por exemplo, ao trabalharmos 
com o fenômeno monotongação, o aluno precisa ter o conhecimento 
dos conceitos gramaticais sobre o ditongo, tritongo e hiato.
O ensino da gramática também faz com que os estudantes 
possam desenvolver o raciocínio e a capacidade de pensar, fazendo 
com que eles percebam a dinâmica da língua e compreendam que as 
normas sociais de seu uso são escolhas da sociedade. Segundo Travaglia
[...] teremos como resultado o fato de termos pessoas 
mais capazes intelectualmente, cientes e confiantes de 
que não só podem aprender teorias científicas (gra-
mática), mas também podem descartá-las, modifi-
cá-las e, melhor ainda, construí-las. (TRAVAGLIA, 
2002, p. 167).
Isso posto, compreendemos que o ensino da gramática na escola 
não deve ser eliminado, e sim apresentar uma abordagem mais refle-
xiva que proporcione ao estudante desenvolver a capacidade de cons-
truir criticamente o conhecimento.
EXPERIÊNCIA DIDÁTICA
Partindo do tema “Monotongação”, escolhido por ser um fenô-
meno recorrente entre os estudantes em seus registros na escrita de 
ditongos com o apagamento da semivogal, pensou-se em um percurso 
metodológico que levasse os alunos a refletirem sobre a escrita das 
palavras nas diversas situações de produção e leitura de textos, consi-
derando esse fenômeno fonológico.
140
Apresentamos uma proposta de análise linguística/semiótica 
com objeto de estudo fono-ortografia, que tem como foco a habilidade 
“(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo 
às convenções da língua escrita.” (BNCC, 2018, p. 170), para alunos 
do 6º ano do ensino fundamental em contexto de ensino remoto.
Como estratégia pedagógica, o ponto de partida foi a apresen-
tação da música “Amei te ver” do compositor e intérprete Tiago Iorc. 
A escolha pela canção se deu primeiramente por ser uma música da 
atualidade bastante tocada nas plataformas de streaming e nas estações 
das rádios brasileiras e, provavelmente, conhecida por boa parte da 
turma. Em segundo, porque ela apresenta palavras com ditongo em que 
ocorrem a monotongação, como por exemplo: cheiro - “chero”, inteiro 
- intero e beijo - bejo. Observamos nos trechos a seguir da composição 
em que aparecem essas palavras:
“O coração dispara
Tropeça, quase para
Me encaixo no teu cheiro
E ali me deixo inteiro
[...]
O coração dispara
Tropeça, quase para
Me enlaço no teu beijo
Abraço teu desejo”
Após apreciação da música foi realizada a observação do texto 
escrito em comparação com o texto oral, levando-os a percepção da 
ocorrência de variação nessas palavras, percebendo assim o apagamento 
da semivogal em alguns ditongos e compreendendo que essas inter-
ferências tanto ocorrem na língua falada quanto na produção escrita.
Em seguida, foi solicitado que os alunos registrassem na 
lousa digital Jamboard outras palavras com ditongo, no qual ocor-
rem esse mesmo fenômeno, para com isso construir coletiva-
mente o conceito de monotongação.
141
Com as discussões levantadas a partir dos registros dos estudantes 
também foi possível trazer a reflexão do porquê desse fenômeno aconte-
cer com alguns ditongos e outros não. A língua sofre mudanças a partir 
de elementos externos que mexem no sistema linguístico, denominados 
como atratores, entre eles temos o sentido e economia que ocorre na 
linguagem humana, durante a comunicação o atrator da economia 
ocorre sem prejuízo, portanto não interfere no sentido comunicativo 
(ABREU, 2013, p. 231-232). No fenômeno em estudo ocorre a alteração 
fonética apenas nos ditongos que permitem a manutenção do sentido.
Na sequência foi apresentado outro gênero, o meme, muito 
comum e compartilhado por eles nas redes sociais e no qual a presença 
do fenômeno da monotongação é recorrente. Trabalhamos com os 
alunos dois exemplos. Na figura 1 com a palavra dinheiro - dinhêro e 
na figura 2 com a palavra apresentou - apresentô.
Figura 1 
<https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/356687259 
6709307/>
<https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/356687259 6709307/>
<https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/356687259 6709307/>
142
Figura 2
<https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/35581459309 
15307>
No caso dos memes, observamos queos textos escritos repre-
sentam tal qual a fala dos personagens, uma representação escrita da 
oralidade, essa é uma compreensão que deve ficar clara para os alunos, 
reconhecendo assim, o fenômeno fonético no texto em estudo.
Para finalizar, solicitamos o preenchimento de palavras cruzadas 
através da plataforma Crosswordlabs como atividade interativa, possibi-
litando ao estudante perceber na escrita a falta da semivogal, devido 
ao espaço em branco, caso ocorresse a monotongação em seu registro.
A proposta didática proporcionou novas reflexões sobre a mono-
tongação diante de situações cotidianas, através da análise e discussão 
dos textos, como também a identificação e comparação de palavras, 
tanto na escrita quanto na fala. Desse modo facilitará o avanço dos estu-
dantes na redução da ocorrência desse fenômeno em seus textos escritos.
143
CONSIDERAÇÕES
A monotongação vai muito além do período da aquisição da 
linguagem escrita, pois é nítido esse fenômeno nas produções orais e 
escritas dos estudantes do 6º ano. 
Diante dessa constatação e por compreendermos que quando 
é oportunizado aos estudantes momentos reflexivos sobre a mono-
tongação, esse fenômeno tende a reduzir ou desaparecer na fala e 
na escrita. Por isso propomos apresentar um percurso metodoló-
gico de ensino reflexivo e sistemático onde os alunos possam obser-
var tanto a pronúncia quanto a escrita das palavras refletindo sobre 
os atratores, como também, a análise da comparação de pares de 
palavras percebendo em que casos acontece o monotongo e em que 
casos não ocorre de forma alguma.
Sabemos que os progressos são lentos, entretanto as pesquisas 
nos revelam que devemos abandonar o ensino da gramática tradi-
cional voltada apenas para a conceituação e classificação dos termos, 
precisamos sim, promover um ensino da gramática funcional que tem 
como objeto de estudo a língua em funcionamento.
Por conseguinte, consideramos profícuo o percurso metodológico 
sobre o ensino sistemático reflexivo que vivenciamos. Esperamos con-
tribuir com os docentes que se propõem a aventurar-se num caminho 
mais audacioso do estudo da língua em funcionamento.
Vale ressaltar que esse ensaio não pretende encerrar o debate 
sobre o ensino sistemático e reflexivo da monotongação, mas abrir 
caminhos para novas discussões. 
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https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/3566872596709307/
https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/3566872596709307/
https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/3558145930915307
https://www.facebook.com/BodeGaiato/photos/a.463935863669678/3558145930915307
https://www.youtube.com/watch?v=W62-ZG9tPpI
https://periodicos.fclar.unesp.br/alfa/article/view/4029/3693
145
CURRÍCULO ESCOLAR: REFERECIAL 
NA TRANSMISSÃO DA CULTURA E 
COMO PONTO DE PARTIDA PARA UMA 
APRENDIZAGEM CONSTRUCIONISTA 
Moacir de Souza Júnior28
Leila Melo Cajazeira29
Maria do Socorro Furtado Silva Silveira30
Maria do Carmo da Silva Souza31
Maria Cristiane Raimundo da Costa32
Maria Ivanilda Cassimiro de Brito33
Célia Maria da Silva34
INTRODUÇÃO
Este capítulo apresenta um levantamento sobre currículo e tem a 
intenção de provocar uma reflexão, a partir de debates que acontecem 
frequentemente entre os profissionais da área educacional. Nesse sen-
tido, os docentes questionam sobre as maneiras de atender os desafios 
envolvidos nas diretrizes institucionalizadas, em consonância com a 
estrutura escolar limitada e a realidade social complexa do alunado.
28 Doutor em Ciências da Educação. Universidade da Madeira (UMa). Portugal. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7612-2034 
29 Mestre em Ciências da Educação. Universidade da Madeira (UMa). Portugal. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0098-2473
30 Mestre em Ciências da Educação. Universidade da Madeira (UMa). Portugal. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4302-4312
31 Doutora em Ciências da Educação. Universidade da Madeira (UMa). Portugal. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6217-2305
32 Doutoranda em Educação. Universidad Columbia del Paraguay. Paraguai. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1924-5158 
33 Doutoranda em Educação. Universidad Columbia del Paraguay. Paraguai. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6149-1323
34 Doutoranda em Educação. Universidad Columbia del Paraguay. Paraguai. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8093-772X 
146
É bom considerar que, na atualidade, a escola tem sua autonomia 
pedagógica atrelada às políticas públicas vigentes e orientações dos 
sistemas de ensino. Nessa perspectiva, ações de caráter inovador, bem 
como intervenções revolucionárias, são delimitadas pelas normas 
oficiais que quase sempre expressam a ideologia dominante.
Em busca de apontar o sentido da palavra currículo, Sousa 
(2007, p. 16) afirma que, “ainda no século XVI, quando a palavra 
currículo foi, pela primeira vez, utilizada, foi-lhe conferida a ideia de 
organização lógica do conhecimento”.
Na atualidade, o currículo permanece disposto de forma sequen-
cial detalhando as diferentes disciplinas escolares, como um roteiro 
pormenorizado a seguir dentro de prazos pré-estabelecidos. A sociedade 
moderna tem, na racionalidade, na ciência e na tecnologia, sua base de 
sustentação, daí que novas formas curriculares seguem com caracte-
rísticasfabris antigas. “Ora, as concepções modernas de currículo não 
podiam deixar de estar imbuídas desta lógica de obsessão com a pro-
dutividade e eficácia, oriunda do mundo fabril” (SOUSA, 2007, p. 19).
Entende-se que essa busca atual pela produtividade e eficácia, 
antes decorrente do mundo fabril, deriva de objetivos característicos 
da economia neoliberal, que continua a formar na escola, a mão-de-
-obra necessária à realização de suas metas. Fala-se da necessidade de 
mudanças profundas no currículo, entretanto a escola, como instituição, 
continua preservando e assegurando a estrutura social e econômica 
vigente, servindo aos propósitos hegemônicos.
Nesse sentido, discute-se sobre a necessidade da escola definir 
o seu currículo de forma a atender à realidade dos alunos e às especi-
ficidades locais de origem desses alunos. 
147
METODOLOGIA
O processo de curiosidade é próprio do ser humano. Estamos 
sempre em busca de satisfazer nossa busca por informações. Tentar 
entender o porquê das coisas e como elas acontecem. 
Para respaldar o estudo, a metodologia utilizada tem nos conceitos 
de Minayo (1999) a base para a elaboração de um projeto de pesquisa, 
artigo, dissertação e/ou mesmo uma tese, na qual o pesquisador está a 
trabalhar com três eventos que são a técnica, na qual as regras devem 
ser seguidas para a elaboração do trabalho em si; ideológica, onde o 
que prevalece são os desejos e/ou escolhas do pesquisador, seguindo 
tempo uma cronologia histórica; e, por fim, a científica, em que o 
método cientfíco se sobrepõe ao senso comum.
Diante do acima descrito Minayo (2007) ainda assevera que o uso 
da metodologia traz em seu interior certa organização nos caminhos 
que se deve trilhar ao longo da jornada de pesquisa, com o intuito de 
se fazer uma ciência responsável e ética.
Pesquisa essa que Gil (2007, p. 17) caracteriza como sendo 
um “[...] procedimento racional e sistemático que tem como obetivo 
proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa 
desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a 
formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados”.
Dialogando com a citação de Gil (2007) entende-se que para 
existir a pesquisa é necessário que a dúvida esteja presente. Que a 
pergunta para responder determinada indagação possa obter a resposta 
necessária. É como certifica Selltiz (1965, p. 5), “descobrir respostas 
para questões, mediante a aplicação de métodos científicos”. 
O artigo em si traz em seu interior uma pesquisa bibliográfica 
como ponto de partida da investigação, na qual a leitura de todo material 
se fez mais do que necessário, onde o uso de revistas, livros, monografias, 
dissertações e teses foram essenciais, bem como a utilização de sites que 
sejam de confiança. É necessário estar em consonância com os teóricos 
148
que tratam do assunto em questão, ao mesmo tempo em que se faz 
preciso se utilizar de materiais atuais (MARCONI, LAKATOS, 2003).
A pesquisa em questão pode ser considerada como sendo de 
caráter exploratório e bibliográfico, no qual o referencial teórico fez 
uso de autores como Apple (2006), Freire (2011, 1987), Gil (2007), 
Sacristán (2000, 1999) entre outros.
CONSIDERAÇÕES SOBRE CURRÍCULO, IDEOLOGIA 
E PODER
O termo ‘currículo’ emerge associado à organização 
escolar e infiltra-se cada vez mais noutras organizações 
ligadas à formação. Seja reconhecido ou não, o currículo 
é algo que transportamos sobre o nosso dorso, desde que 
iniciámos a escolarização e nos tornámos cidadãos de 
uma cultura tão intersectada pela instrução e profissão. 
O currículo define-nos, de forma progressiva e oculta, 
relativamente aos itinerários educativos que fazem parte 
do nosso quotidiano (PACHECO, 2007, p. 45-46).
A ideia principal inserida nessa citação é de que o currículo, ao 
qual os indivíduos são submetidos desde o início da nossa escolarização, 
irá definir a maneira como estes deverão interagir com a coletividade, 
trabalho e poderes constituídos. Dessa forma, sua essência ficará 
incorporada, fazendo parte da nossa educação.
Sendo a escola um lugar onde se constrói o conhecimento, os 
conteúdos curriculares a serem ministrados aos estudantes farão parte 
do acervo cultural desses indivíduos, transferindo seus fundamentos 
essenciais para a vida adulta, norteando e delimitando, inclusive, e 
principalmente, a vida profissional de acordo com a instrução recebida.
Acontece, porém, que os currículos escolares estão molda-
dos numa base com características conservadoras, uma vez que os 
adultos pretendem ensinar para as crianças, num modelo de edu-
cação que se distancia da práxis libertadora e democrática, uma 
149
forma de educação que traduz a expressão da ‘educação bancária’, 
 definida por Freire (2011) como um modelo de educação conserva-
dora, tradicional incapaz de tornar o jovem um indivíduo autônomo, 
sujeito e partícipe da sua própria aprendizagem. 
Conforme enfatiza Apple (2006, p. 125) “a hegemonia é criada 
e recriada pelo corpus formal do conhecimento escolar e também pelo 
ensino oculto que vem acontecendo”.
Se os conteúdos e textos escolares são vistos com os olhos da 
classe dominante, a escola enquanto instituição confirma a estrutura 
social vigente e assegura a sua perpetuação. Isso pode acontecer quando 
o professor utiliza o ‘currículo oculto’ para contestar uma ou outra 
situação, proferindo normas e valores ao alunado que ficam omissos 
nos planos de aula expressos dos documentos oficiais.
Segundo Apple (2006) a educação não é um empreendimento 
neutro, uma vez que na escola são repassados “significados” pré-fa-
bricados, intencionalmente preparados para garantir os objetivos das 
classes dominantes das sociedades. O autor (2006, p. 68) ainda argu-
menta que as escolas ‘produzem’ ou ‘processam’, tanto o conhecimento 
quanto as pessoas. Diz, ainda, que o conhecimento formal ou informal 
é filtrado na formação de diversas classes sociais e que diferentes apti-
dões e valores são ensinados a diferentes populações. Dessa forma, as 
escolas constroem disparidades culturais e econômicas, embora não 
tenha intenção ou mesmo a consciência dessa prática.
Ademais, as políticas curriculares, em geral, resultam de com-
plexas decisões derivadas do poder político vigente oficialmente ins-
tituído, bem como de outros agentes com capacidade para intervir 
direta ou indiretamente, em virtude de estarem inseridos em fun-
ções dessas esferas decisórias.
Nesse contexto, não se pode esquecer que o social e o econô-
mico seguem direções opostas com o advento do neoliberalismo já 
globalizado, o qual busca a maximização do lucro, com consequente 
abandono dos anseios humanos de uma sociedade mais justa e igua-
150
litária, que fica, cada vez mais, distante do modelo caracterizado pela 
crescente desigualdade entre ricos e pobres.
Assim qualquer sociedade que aumenta a lacuna entre, 
digamos, ricos e pobres, no que diz respeito ao controle 
do “capital” cultural e econômico (como relatos econô-
micos recentes demonstram, nossa sociedade de fato faz 
isso) precisa ser questionada (APPLE, 2006, p. 66-67).
Assim, a economia, que domina os demais setores das sociedades, 
com o poderio da moeda, decide a criação ou extinção de empregos 
no cenário mundial, objetivando atender às necessidades de mão-de-
-obra, interferindo, face ao exposto, decisoriamente na alteração dos 
currículos, quando estabelece quantas e quais vagas no mercado de 
trabalho estarão disponíveis. 
Segundo Sousa (2007, p. 17), a escola, através de um currí-
culo ordenado, sequencializado e territorializado, preparou mão-de-
-obra destinada aos fins fabris.
Atualmente, o ensino é organizado em torno de disciplinas como 
português, matemática, biologia, física e outras, mas poderia ter seu 
foco em outros assuntos que refletissem, sobretudo, as necessidades 
humanas contemporâneas, não objetivando, apenas, o ingresso nas 
universidades, ou a entrada no mercado de trabalho.
As escolas recebem alunos de culturasdiversas, que trazem 
consigo suas linguagens, seus valores, seus costumes, com maneiras 
diferentes de viver e de ver a vida. Dentro de sua cultura própria, cada 
um se desenvolve de maneira peculiar, com facilidade naquilo que lhe 
é familiar, ou dificuldade frente ao desconhecido. 
Entretanto, a escola não consegue adequar seus currículos aos 
educandos, pois eles estão configurados e sedimentados em contextos 
cultural, político, social e escolar, historicamente constituídos, quase 
sempre, a serviço das classes dominantes. 
151
O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das 
quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e 
aos alunos, é uma opção historicamente configurada, 
que se sedimentou dentro de uma determinada trama 
cultural, política, social e escolar: está carregado, por-
tanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar 
(SACRISTAN, 2000, p. 17).
Observa-se que os conteúdos propostos ao alunado vêm através 
de programas com temas pré-definidos a serem desenvolvidos em 
cada série. São transmitidos sem verificar se eles ajudam a explicar 
a realidade individual de cada aluno, ou se levantam e solucionam 
problemas, de maneira crítica, dentro do contexto vivenciado, ou 
ainda, se continuam a contribuir para tornar os estudantes mais alie-
nados no contexto em que vivem.
Com o intuito de atualizar a educação, ocorrem episódios de 
revisão dos currículos. Os desafios contemporâneos pretendem refletir 
as políticas públicas curriculares com base em princípios políticos e 
filosóficos coerentes com a realidade do corpo docente e alunado.
Entretanto, as reformas resultam disso, por vezes, temporárias e 
ineficazes. O Estado centraliza a autoridade e o faz através da legislação, 
cuja aplicação é orientada no sentido de cima para baixo. Na ponta, 
a escola fica incumbida de implementar a mudança, sem entender 
claramente a ‘engenharia’ utilizada na confecção da reforma, nem ter 
feito uma análise crítica e ponderada do caso.
Assim, a escola passa a cumprir essa nova metodologia imposta, 
sem estudar o conflito gerado, perdendo a oportunidade de chegar ao 
cerne dessa orientação educacional. Assim, ela cria um consenso falso 
ante o conflito, confirmando essa preferência quando acata aquilo que é 
decretado sob a forma de lei, permitindo a manutenção da hegemonia 
ideológica das classes dominantes.
[...] o modelo constitutivo da maioria dos currículos 
das escolas gira em torno do consenso. Há poucas 
152
tentativas sérias de lidar com o conflito (conflito de 
classes, conflito científico, ou outros). Em vez disso, 
fazemos nossas “investigações” dentro de uma ideologia 
consensual que tem pouca semelhança para com as 
relações e contradições complexas que cercam o controle 
e a organização da vida social (APPLE, 2006, p. 41).
Como afirma Althusser (1983), a escola é um Aparelho Ideo-
lógico do Estado (AIE), sendo, assim, um forte aliado do poder polí-
tico, transmitindo através de seus currículos, conteúdos e valores 
destinados à dominação e submissão.
Ainda, segundo Althusser (op. cit.), tudo isso acontece natural-
mente. O professor não questiona as práticas de ensino ou métodos 
novos e tenta acatá-los fazendo o melhor de si, sem perceber que está 
executando um trabalho dirigido pelo sistema, sem entender que acaba 
contribuindo para manter essa representação ideológica do Estado.
Apple (2006, p. 66) enfatiza a importância da escola na 
reprodução cultural e econômica. 
A escola, como agente bastante significativo da repro-
dução cultural e econômica, se torna, obviamente, uma 
instituição importante (afinal de contas, toda criança 
frequenta a escola, e a escola tem efeitos importantes 
como instituição de referência e socialização).
As crianças que frequentam a pré-escola aprendem ‘significados’ 
que são incorporados durante a sua socialização, enquanto são prepa-
radas para os anos subsequentes que permanecerão como educandos. 
Essa cultura é transportada para a vida adulta, confirmando a escola 
como um veículo eficaz na reprodução cultural e econômica.
Fatores como o tempo de permanência na escola, número expres-
sivo de crianças a frequentá-la, redução ou inexistência de educação 
familiar, aumentam, mais ainda, a influência escolar na construção 
social, tornando-a um espaço estratégico e viável de disseminação 
153
da ideologia vigente. Segundo Apple (2006, p. 35) “o educador está 
envolvido em um ato político, esteja ciente ou não disso”.
Diante disso, o educador precisa localizar e contextualizar o 
conhecimento transmitido aos alunos, para formar indivíduos inde-
pendentes, dispostos a questionar a ordem social e política. Precisa 
ensinar à criança a recepcionar, de maneira séria e crítica, as informações 
recebidas e, principalmente, tomar consciência, de que seus ensinamen-
tos farão parte da vida dos alunos e que, agindo de modo diferente, 
permitirá que a situação de opressão se mantenha por mais tempo.
A escola não se pode esquecer de que ensina modos 
de pensar que, uma vez interiorizados, não podem ser 
isolados da vida e da cultura dos alunos. A educação 
existe na cultura que é poder e, por isso mesmo, ela não 
está acima da política. Ela está na política (RODRI-
GUES, 2007, p. 171).
Entende-se, portanto, que o autor anteriormente citado vê que a 
educação e a política caminham lado a lado, devendo a escola formar 
pessoas questionadoras e éticas, cientes do seu papel transformador 
na sociedade em que vivem. O currículo é uma das características 
mais marcantes da sua importância para um ensino de qualidade e 
que engloba em si uma aprendizagem visando sempre uma aprendi-
zagem na construção de conhecimento. O mesmo em si não deve ser 
visto como um plano de aula, mas, sim, como algo além dos muros da 
escola, mas sim, ser visto como um conceito que contempla o contexto 
escolar e todos os fatores que contribuem para o seu enriquecimento. 
Silva (1996, p. 23) conceitua currículo como:
[...] um dos locais privilegiados onde se entrecruzam 
saber e poder, representação e domínio, discurso e regu-
lação. É também no currículo que se condensam relações 
de poder que são cruciais para o processo de formação 
de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e 
identidades sociais estão mutuamente implicados. O 
currículo corporifica relações sociais.
154
Moreira e Silva (1997, p. 28) indicam que “o currículo é um 
terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais 
existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação 
e, sobretudo, de contestação e transgressão”. Sacristán (1999, p. 
61) analisa o currículo como uma:
[...] ligação entre a cultura e a sociedade exterior à 
escola e à educação; entre o conhecimento e cultura 
herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria 
(idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, 
dadas determinadas condições.
Cada autor conceitua currículo de uma forma particular. Silva 
entende que o currículo carrega consigo uma relação de poder, de ideo-
logia; já para Moreira e Silva, o currículo é visto como uma produção 
do mundo social, onde o aparelho ideológico é o ponto de partida na 
construção do currículo. Sacristán destaca que o currículo é o ponto 
de partida para o processo de ensino e de aprendizagem.
Ao partir da ideologia e do aparelhamento ideológico do Estado, 
Althusser (1983) indica que as relações de poder estão intimamente 
ligadas dentro da educação. Podemos indicar que o processo cultural 
é um processo inseparável do currículo. Ele deve ser visto como algo 
que pode mudar uma situação, como algo inovador, que pode trans-
formar o ensino e a aprendizagem que temos no presente momento.
CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
NA ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA 
O construcionismo é uma abordagem teórica que tem suas raízes 
no trabalho exposto pelo pesquisador sul-africano Seymour Papert, 
afirma que a construção do conhecimento acontece quando o mesmo 
se sente plenamente comprometido na busca pelo novo.
Ao trabalharmos comum currículo inovador em que a aborda-
gem construcionista seja a tônica principal, devemos ver o processo 
155
de aprendizagem de uma nova maneira, onde o papel do profes-
sor muda completamente. Ele deixa de ser um mero repassador de 
ensino, para criar novos ambientes mais adequados para a aprendiza-
gem. Ele se coloca à disposição como um facilitador, um orientador 
da aprendizagem (VALENTE, 1993).
Moran (1998) afirma que o perfil do professor na abordagem 
construcionista é ser um profissional mais aberto, que busca na humani-
zação a sua prática pedagógica, que motiva e estimula seu alunado, onde 
as relações de poder entre professor e aluno sejam democráticas e éticas.
Ao trabalhar dessa forma o professor insere um currículo muito 
mais participativo, um currículo que valoriza as relações interpessoais, 
bem como cria um ambiente propício para que a aprendizagem seja 
efetiva. Um currículo que acolhe a diversidade, que é interativo em sua 
essência e acima de tudo transcende a sala de aula permanentemente.
O currículo na abordagem construcionista deve acompanhar as 
mudanças constantes por quais passam a sociedade mundial. Como 
indica Toffler (1970) em sua obra “O Choque do Futuro”, a educação 
precisa se ver livre de suas amarras do passado. Ele ainda afirma que 
currículos obsoletos geram seres humanos padronizados e homogêneos. 
É necessário revê-los com a maior urgência, pois assim como o processo 
de ensino e de aprendizagem, queremos uma sociedade heterogênea.
Ao se abordar um currículo construcionista, acenamos que é 
preciso “aprender a aprender” (TOFFLER, 1970, p. 332), onde os 
valores, os relacionamentos e as escolhas não podem ser transmiti-
dos sem nenhum sentido. Nesse sentido, o currículo deve perceber a 
potencialidade de cada aluno. Devemos prever no currículo a cons-
trução do conhecimento com o objetivo de atingir a elevação do 
pensamento lógico dos nossos alunos.
[...] o conhecimento não procede, em suas origens, 
nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem dos 
objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) 
que se lhe imporiam: resultaria de interações que se 
156
produzem a meio caminho entre sujeito e objeto, e que 
dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas 
em virtude de uma indiferenciação completa e não de 
trocas entre formas distintas (PIAGET, 1990, p. 8).
De acordo com a concepção acima, ao elaborar um currículo 
flexível, que busca no seu âmago um estudante que construa seu próprio 
conhecimento, que tente resolver as situações problemas, produzimos 
assim seres humanos mais questionadores, que são conscientes de 
suas ações e que se veem mais preparadas para enfrentarem o mundo.
O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das 
quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e 
aos alunos, é uma opção historicamente configurada, 
que se sedimentou dentro de uma determinada trama 
cultural, política, social e escolar: está carregado, por-
tanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar 
(SACRISTAN, 2000, p. 17)
Devemos ver s conteúdos que são propostos aos estudantes como 
política pública educacional que deve refletir e oferecer uma educação 
de qualidade e que seja para todos.
Embora a tecnologia desempenhe um papel essencial 
na realização de minha visão sobre o futuro da educa-
ção, meu foco central não é a máquina, mas a mente e, 
particularmente, a forma em que movimentos intelec-
tuais e culturais se autodefinem e crescem (PAPERT, 
1988, p. 23).
Em um currículo com abordagem construcionista se faz neces-
sário a busca por uma aprendizagem que valorize a organização das 
estruturas cognitivas de cada aluno que se encontra dentro da escola. 
Na citação acima o autor indica que o uso da máquina em um cur-
rículo construcionista serve apenas para compor o cenário para o 
desenvolvimento da autonomia do alunado. Onde é possível sempre 
favorecer um currículo justo, solidário e acima de tudo responsável 
por todos que fazem parte da escola.
157
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo, pode-se dizer que, para se entender a 
coletividade social da qual se faz parte, precisa-se estudar a relação das 
ideologias vigentes e os currículos escolares. É importante, também, 
saber de que forma a sociedade reproduz a si mesma, por meio da 
escola, que sendo um dos aparelhos ideológicos do Estado, assegura 
a reprodução social e econômica das classes dominantes.
Pela revisão da literatura, alcançou-se o objetivo geral deste 
estudo, que foi investigar as práticas curriculares da escola e discutir 
sobre a necessidade da escola, por meio de seu currículo atender à 
realidade dos alunos e às especificidades locais.
Nessa perspectiva, pôde-se compreender as relações de domi-
nação e desigualdade que tem vitimado, historicamente, a sociedade, 
através da educação, que deveria ser democrática e socialmente justa 
e, na perspectiva da modernização historicocultural, deve favorecer a 
formação plena de cidadãos autônomos e livres. 
Viu-se que a elaboração dos currículos escolares sempre esteve 
condicionada ao poder e às políticas do grupo dominante, reafirmando 
suas ideias, sua cultura, seus valores, prevalecendo sua essência em 
prejuízo daqueles que pertencem às classes menos favorecidas. 
Diante dessa realidade, é preciso questionar criticamente o ensino 
institucionalizado, analisando as concepções políticas que estão por 
trás da educação imposta à sociedade. Enfim, a escola precisa formar o 
pensamento crítico dos educandos no sentido de torná-los construtores 
de suas vidas e da sociedade em que vivem.
Um currículo voltado para uma abordagem construcionista não 
impõe uma redução do ensino. O fato de estimular o conhecimento 
através do ato de pensar, de fazer com que o aluno encontre soluções 
para os problemas dá um novo significado no papel formativo da 
educação. Ou seja, ao invés de só inserir conteúdos, os professores 
passam a serem mediadores, contribuindo de forma efetiva para que os 
158
próprios educandos se sintam confiantes para buscar as mais diversas 
possibilidades de construírem o seu próprio aprendizado.
A pedagogia do oprimido é a pedagogia dos homens empenhan-
do-se na luta por sua liberdade. “A liberdade, que é uma conquista, e 
não uma ação, exige uma permanente busca” (FREIRE, 2011, p. 46).
REFERÊNCIAS 
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APPLE, M.W. Ideologia e Currículo. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
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_________. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Fundamentos da metodologia científica. 5. ed. São 
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MINAYO, Mª. C. de S. O desafio do conhecimento. 10. ed. São Paulo: HUCITEC, 2007.
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MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 2. ed. São 
Paulo: Cortez, 1997.
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SOUSA, J. Mª.; FINO, C. N. (Org.). A Escola Sob Suspeita. 1ª ed. Porto: Edições ASA, 2007.
PAPERT, Seymour. Logo: computadores e educação. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1988.
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N. (Org.). A Escola Sob Suspeita. 1ª. ed. Porto: Edições ASA, 2007.
SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SELLTIZ, C. et al. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo: Herder, 1965.
SOUSA, J. Mª. A Inadequação da Escola num Cenário de Transição Paradigmática. In: 
SOUSA, J. Mª.; FINO, C. N. (Org.) A Escola Sob Suspeita. 1. ed.Porto: Edições ASA, 2007.
TOFFLER, A. O Choque do Futuro. 2. ed. Rio de Janeiro: Record, 1970.
VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na Educação. Em Aberto, Brasília, 12, n. 
57, p. 3-16, jan/mar. 1993.
159
A PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA 
EM LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ANOS FINAIS 
 Benigna Soares Lessa Neta35 
Mônica de Souza Serafim36
INTRODUÇÃO 
Com o advento das teorias linguísticas voltadas para os aspectos 
sociais e cognitivos dos seres humanos, várias críticas passaram a ser 
feitas ao ensino de Língua Portuguesa, desde o fato de o seu ensino 
não considerar a realidade dos estudantes nem seus interesses, o uso 
do texto como mero pretexto para explorar aspectos gramaticais, a 
valorização da gramática normativa e, consequentemente, o preconceito 
a determinadas variedades linguísticas utilizadas pelos estudantes, 
até a adoção de um ensino descontextualizado, com o emprego de 
exercícios mecânicos, voltados simplesmente para a identificação de 
aspectos linguísticos em frases isoladas. 
Diante de tais constatações, começamos a nos fazer as seguintes 
perguntas: 1) Essas críticas ao ensino também poderiam ser empregadas 
ao principal instrumento de trabalho de grande parte dos professores, 
o livro didático? No caso de uma resposta afirmativa, em que medida 
essas críticas poderiam ser empregadas e quais seriam elas? 2) As 
produções textuais escritas cobradas nesses livros didáticos e elabo-
radas pelos estudantes: em que consistiam, como eram apresentadas 
e a partir de quais critérios de análise eram avaliadas? 
Foi pensando nesses questionamentos e, especialmente, nas suas 
possíveis respostas, assim como também considerando a importância 
35 Doutorado em Linguística (UFC). Professora (IFCE). CV: http://lattes.cnpq.br/4075144210695334
36 Pós-Doutorado em Linguística (UFMG). Pós-Doutorado em Educação (UnB). Doutorado em 
Linguística (UFC). Professora (UFC). CV: http://lattes.cnpq.br/3137228410037896
160
do ensino de produção textual escrita, que apresentamos essa pesquisa 
sobre o ensino de produção textual, mais especificamente sobre as 
propostas de produção textual escrita presentes em livros didáticos de 
Língua Portuguesa da primeira e da última série do ensino Ginasial, 
atual Ensino Fundamental Anos Finais. 
A investigação justifica-se pelo fato de, não obstante as propostas 
de produção textual escrita nos livros didáticos de Língua Portu-
guesa (LDLP), tanto do atual Ensino Fundamental Anos Finais, foco 
deste estudo, quanto do Ensino Médio, terem passado por profundas 
mudanças terminológicas, conceituais, estruturais e metodológicas 
ao longo do tempo, o ensino da escrita é um fenômeno recente, uma 
vez que histórica e tradicionalmente o ato de escrever sempre esteve 
em desvantagem ao de decodificar e memorizar regras gramaticais.
No que diz respeito à organização do trabalho, ele está dividido 
em cinco partes: após esta introdução, será exposto um panorama da 
situação da produção textual escrita no Ensino Fundamental Anos 
Finais em livros didáticos de Língua Portuguesa a partir dos conceitos 
de língua e de linguagem subjacentes a eles, posteriormente, serão 
discutidos os procedimentos metodológicos adotados na investigação; 
depois, serão feitas as análises e as discussões; em seguida, apresenta-
remos as conclusões e as referências.
PRODUÇÃO TEXTUAL: DO PRODUTO AO PROCESSO
Desde a década de 80, começaram a surgir trabalhos, em dife-
rentes lugares do mundo e sob diferentes perspectivas teóricas, que 
defendiam o ato de escrever não mais como um produto, a ser ela-
borado mecanicamente pelos estudantes e sem qualquer interven-
ção do professor, cabendo a este apenas a correção – também esta 
improdutiva – mas como um processo complexo, composto por várias 
etapas, todas elas importantes no difícil exercício de tornar o ato de 
escrever mais fácil e eficaz. 
161
Fayol (1984) constata que os estudantes escrevem mal porque 
não lhes foi ensinado escrever bem, por isso, a partir de uma abordagem 
cognitiva da escrita, ele defende a necessidade de se priorizar o pro-
cesso, denominado por ele de composição, em detrimento do produto. 
Essa constatação acerca do despreparo dos estudantes é plenamente 
compreensível se considerarmos que eles, muitas vezes, são obrigados 
a redigir textos sem propósitos definidos, prática infelizmente ainda 
adotada por muitos professores, como se pode ler em Albuquerque 
(2006, p. 26) que, ao analisar a Proposta Pedagógica de Língua Por-
tuguesa da Prefeitura da Cidade de Recife, questionou à didática dos 
professores em relação ao ensino da escrita: “A prática de ensino da 
escrita na escola é criticada do ponto de vista didático, uma vez que 
sua dimensão pragmática não é considerada”. 
Tantos os professores quanto os estudantes precisam compreen-
der que, como diz Marcuschi (2008, p. 218), “o trabalho de escrita é 
também um trabalho de reescrita. O processo de produção deve ser de 
algum modo distinguido da produção final do texto, pois o produto 
final é o resultado de um processo de muitas revisões”, e o livro didá-
tico pode funcionar como um guia nesse processo, pois ele continua 
sendo o principal referencial teórico utilizado pelos professores e 
manuseado pelos estudantes, de modo que, quanto mais abrangente 
for a sua abordagem sobre o processo da escrita, mais eficaz será o 
resultado da atividade pelos estudantes. 
É importante lembrarmos que, quando falamos de produção 
textual enquanto processo, estamos recuperando uma proposta de 
escrita que foi discutida, pela primeira vez, ainda nos anos 80, por J. R. 
Hayes e L.S. Flower, quando estes, inspirados por uma série de protoco-
los verbais de redatores proficientes, propuseram que a escrita consistisse 
em três grandes processos: Planejamento, Textualização e Revisão. 
162
METODOLOGIA
A pesquisa teve como contexto 6 livros didáticos de Língua Por-
tuguesa, com base nos seguintes critérios: livros utilizados na primeira 
ou última série do Ensino Fundamental Anos Finais nas últimas sete 
décadas, compreendendo o período de 1960 a 2020. 
 Quanto ao corpus, foram selecionadas 6 propostas de produção 
textual para o desenvolvimento da pesquisa, retiradas dos livros didáticos 
coletados, sendo três propostas anteriores aos PCN, correspondendo 
respectivamente às décadas de 60, 70, 80, uma do período de transição, 
correspondendo à década de 90, e duas posteriores à publicação dos 
PCN, mais especificamente às décadas de 2010 e 2020, correspon-
dendo a uma proposta do atual sexto ano do Ensino Fundamental 
Anos Finais e a uma referente ao atual 9º ano. 
A seleção dos livros de onde foram retiradas as propostas seguiu 
os seguintes parâmetros: 1) livros didáticos utilizados em escolas 
públicas ou particulares; 2) livros que apresentavam ou não propos-
tas de produção textuais, uma vez que a ausência de atividades dessa 
natureza também poderia receber tratamento analítico, podendo ser 
identificado o atendimento ou o não atendimento aos Documentos 
Oficiais de base e 3) livros de uma mesma década, um do ano inicial 
e um do ano final do Ensino Fundamental Anos Finais. 
 As propostas de produção textual escrita foram coletadas 
diretamente de livros didáticos destinados ao Ensino Fundamental 
Anos Finais, pertencentes ao acervo da Biblioteca do Livro Didático, 
localizada na Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo 
(USP). Após a realização da coleta e do estudo desses documentos, foi 
realizado o levantamento da quantidade de propostas de produções 
textuais presentes em cada um dos livros didáticos de Língua Por-
tuguesa do Ensino Fundamental Anos Finais, ao longo das últimas 
sete décadas, que compuseram o corpus, pois, ainda que a pesquisa 
se caracterizasse como qualitativo-interpretativa, foi considerado 
163
relevante contabilizar a quantidade de vezes em que o livro didático 
fornecia oportunidades de escrita aos estudantes. 
No que diz respeito à análise das propostas de produção textual 
escrita que compuseramo corpus, fizemos um recorte, necessário 
quando se estuda determinado objeto, e apresentaremos os achados 
no tocante ao aspecto da concepção de ensino de produção textual 
escrita que vigorava em cada período destacado, a saber, as décadas 
de 60, 70, 80, 90, 2010 e 2020.
O QUE OS DADOS NOS REVELAM? 
No que diz respeito aos elementos analisados, o aspecto obser-
vado aqui será o da concepção de ensino de produção textual escrita 
subjacente às propostas, ou seja, investigamos se a produção textual 
escrita era abordada como um produto ou como um processo. 
As propostas de produção textual escrita dos livros da década 
de 60 coletados consistem na apresentação de quatro temas a serem 
desenvolvidos pelos estudantes, mas, pelo laconismo das estruturas dos 
enunciados, não é possível inferir se este teria de escolher um desses 
temas ou se teria, necessariamente, de escrever sobre todos. 
Figura 1 –Temas para redação – década de 60 (1ª série)
Fonte: (CEGALLA, 1964, p. 31)
164
O ensino de produção textual escrita partia da noção de que 
os estudantes deveriam redigir um produto, pois não havia qualquer 
preocupação com a estrutura dos enunciados objetivando orientar os 
estudantes quanto ao tipo de texto a ser elaborado (narrativo, descri-
tivo ou dissertativo), ou quanto às etapas de seu planejamento, de sua 
execução ou de sua avaliação (MARCUSHI, 2008). Acerca dos temas 
sugeridos pelo LD, podemos dizer que eram superficiais e que não 
instigavam os estudantes a elaborarem textos autônomos.
Sobre as propostas de produção textual escrita na década de 70, 
notamos uma ligeira diferença na concepção de ensino de produção 
textual, uma vez que, apesar de não ser possível perceber etapas de 
um processo, há uma preocupação em determinar e explicar o tipo 
textual e propor um plano modelo. 
Figura 2 – Temas para redação – década de 70 (4ª série)
Fonte: (MAROTE, 1972, p. 149).
Nessa proposta, o estudante não é mais um sujeito inteiramente 
passivo, pois a proposta, apesar de orientá-lo a seguir um modelo 
(ALBUQUERQUE, 2006), permite que ele escolha o tema que desejar 
para escrever, ou seja, vislumbra-se aí, já no início da década de 70, um 
processo de interação discursiva, ou, de modo menos otimista, uma 
intensificação do ensino tecnicista, que também vigorava na época, e 
almejava resultados imediatos, o que pode ser conseguido de muitas 
formas, inclusive se apresentando um modelo a ser seguido: “se preferir, 
mude de assunto, mas conserve o plano” (MAROTE, 1972, p. 149). 
165
Nos anos 80, tivemos o fim da Ditadura Militar, a consolidação 
da democratização do ensino, e uma maior divulgação da Linguística 
no Brasil, inclusive aproximando-a da realidade do professor, com os 
conhecimentos advindos dessa ciência, por exemplo as concepções da 
Sociolinguística, da Pragmática e da Linguística Textual, chegando 
até as salas de aulas, uma vez que os concludentes dos cursos de 
Letras já estavam inseridos nas escolas, produziam material didático 
e participavam de debates em torno do ensino de Língua Portuguesa.
A concepção de ensino depreendida da proposta analisada ainda 
é a de produto, apesar de, como se observou na década de 70, haver 
uma preocupação em trazer temas mais próximos da realidade dos 
estudantes, na tentativa de atender aos documentos oficiais da época, 
que recomendavam: “o tema pode incluir certos acontecimentos, 
cenários, aspectos da realidade para os quais os estudantes possuem 
não só experiências vividas, mas também um sistema satisfatório de 
representação (SÃO PAULO, 1988, p. 38-41). 
Figura 3 – Tema para redação – década de 80 (5ª série)
Fonte: (FARACO, C; MOURA, 1984, p. 190) 
Nos anos 90, a concepção de ensino de produção textual escrita 
permanece sendo essencialmente a de produto contudo, alguns livros 
didáticos, como vemos na figura 4, termos uma noção de processo mais 
explícita apesar de ainda não muito aprofundada, pois percebe-se a 
etapa de geração de ideias, quando o autor solicita que o estudante vá 
à janela de sua casa ou de sua escola e observe as coisas que ocorrem 
do lado de fora; a de execução, fase de escrita propriamente dita; a 
166
de avaliação do texto elaborado, quando é solicitado que o estudante 
releia sua produção e imagine a recepção dele pelo interlocutor e a de 
refacção, quando, após reler o texto e pensar se ele está suficientemente 
claro para o leitor, é sugerido que ele faça uma revisão do texto e, só 
depois, passe-o a limpo e o mostre ao colega; é importante notar que 
essas etapas de avaliação e de revisão seguem a orientação dos PCN, 
quando estes sugerem que o estudante analise e revise o próprio texto 
em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do 
leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as versões neces-
sárias para considerar o texto produzido bem escrito. (BRASIL, 1998). 
Figura 4 – Hora de escrever – década de 90 (5ª série)
Fonte: (DISCINI, N; TEIXEIRA, L, 1999, p. 20) 
Podemos dizer, portanto, que na proposta elaborada durante a 
década de 90, período de transição em que ocorreu a idealização, o 
planejamento, a elaboração, a aprovação e a implantação dos PCN, 
tivemos, em meio a uma crise política e econômica, uma série de 
167
reformas educacionais, que, pelo menos na teoria, buscaram melhorar 
o sistema educacional brasileiro.
Na figura 5, referente aos anos 2010, temos, de modo bem mais 
acentuado, a concepção de produção textual escrita como processo, 
sendo discriminadas, ainda que de forma não detalhada, as etapas de 
planejamento, de produção, de revisão e de publicação.
Figura 5 – Produção escrita – década de 2010 (6º ano)
Fonte: (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 305-306) 
168
No planejamento, especifica-se o que deve ser feito e como o 
texto deve ser elaborado: os estudantes deverão elaborar um verbete 
e, para isso, devem, primeiro, pesquisar a respeito em enciclopédias, 
jornais, revistas e, se os estudantes puderem, na internet; deverão, 
também, planejar os espaços entre os parágrafos, a disposição das 
ilustrações e dos boxes etc.; diferentemente das propostas analisadas 
anteriormente, nesta, além de o professor ou de os colegas de sala, 
o próprio estudante, a partir de uma série de critérios, avaliará seu 
texto quanto aos aspectos textuais, visuais e relacionados ao conteúdo; 
depois da fase de revisão, temos a fase de publicação, quando, depois 
de os estudantes terem realizado as correções propostas pelo profes-
sor e inserido suas sugestões, o texto irá compor uma enciclopédia e, 
também, no projeto do final do ano, um almanaque. 
A escolha do tema da proposta de 2010 fica, em parte, a cargo 
do estudante, uma vez que é solicitada a elaboração de um verbete 
enciclopédico sobre um animal, sem que seja especificado qual. Esse 
tema, caso estivesse desassociado das motivações apresentadas para 
a escrita, poderia ser considerado distante da realidade do estudante 
ou genérico, mas é o contrário disso, a unidade inteira do livro didá-
tico, intitulada “Definindo o mundo que nos cerca”, traz como tema 
transversal o meio ambiente e como tema associado a exploração de 
animais, a extinção de espécies e a preservação da natureza, forne-
cendo, com isso, inspiração para a escrita e despertando a consciência 
crítica do estudante. A estrutura do enunciado, por sua vez, apresenta 
o que deve ser feito e como deve ser feito, atendendo às condições de 
produção: finalidade, publicação na enciclopédia e no almanaque; o 
gênero, verbete de enciclopédia; suporte, a enciclopédia e o almanaque; 
interlocutor, os colegas de sala, possíveis leitores da enciclopédia e do 
almanaque; e, assim como nas propostas anteriores, não são apresen-
tadas restrições quanto aos lugares de circulação.
Por fim, a partir de 2020, a concepção de produção textual 
escrita da figura 6 é a de processo, sendo apresentadas diferentes etapas 
169
(apresentação da proposta, planejamento, revisão e reescrita e publi-
cação) e coaduna-se com a da BNCC, uma vez queestá relacionada 
à interação e a autoria (BRASIL, 2017), pois não apenas sugere a 
elaboração de uma resenha a partir do acesso a um site, como também 
há um investimento no processo de interação entre os estudantes, 
sendo isso enfatizado tanto no momento da revisão e reescrita quanto 
durante a etapa de publicação. 
Figura 6 – Língua Viva – década de 2020 (6º ano)
SANTA BARBARA, M.G. Língua Portuguesa. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2020, p. 39.
170
O tema abordado, uma das telas da pintora modernista Tarsila 
do Amaral, possibilita o cumprimento de algumas competências dis-
criminadas na BNCC, como o conhecimento e a exploração de uma 
prática de linguagem artística, democratizando, assim, por meio do 
uso de tecnologias digitais, o acesso a esse tipo de expressão artística; 
e o desenvolvimento do senso estético, com o intuito de os estudantes 
reconhecerem, fruírem e respeitarem esse tipo de arte, apesar de não 
os inserirem em um contexto totalmente real de interação. 
A motivação para a escrita também se concentra em textos de 
apoio, cujo gênero textual é o mesmo solicitado na proposta de produção 
textual escrita da unidade, o que é interessante, pois auxilia o aluno no 
processo de elaboração do gênero, contudo, o fato de ser apresentada 
apenas uma resenha e com organização retórica não convencional, pois 
é apresentada em forma de tópicos, pode comprometer o processo de 
criação do estudante, cabendo ao docente apresentar um material extra 
a fim de ilustrar melhor a forma composicional do gênero. Contudo, o 
tipo de atividade proposta, tour virtual, pode funcionar como elemento 
motivacional, apesar de, considerando a multiplicidade de gêneros 
sugeridos pela BNCC (vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e 
gêneros próprios das culturas juvenis, como fanzines, fanclipes, e-zines, 
gameplay, detonado etc.), além da resenha, que também é apresentada 
como gênero textual possível, não há um investimento na abordagem 
dessa multiplicidade de gêneros nem no acesso dos alunos às demais 
produções e eventos culturais apontados pela Base (produções culturais: 
livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.; ou evento: show, 
sarau, slam etc.), ou seja, a proposta não apresenta avanços no que diz 
respeito aos gêneros solicitados nas décadas anteriores. 
Quanto às condições de produção, que se assemelham bastante 
às dos PCN, todas são disponibilizadas na proposta: os enunciadores 
são os próprios estudantes e o papel assumido por eles é o de elabo-
171
radores de resenhas; o objetivo está explícito “auxiliar seus colegas nas 
suas escolhas para leitura, apreciação e compartilhamento de impres-
sões sobre obras de arte, como as pinturas em tela”, o gênero textual 
é apresentado desde o início da unidade e há um quadro explicando 
sua estrutura, o lugar de circulação também fica bastante claro no 
enunciado da proposta, será o blog da turma, site da escola, ou em 
outro lugar definido com o auxílio do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo por base as análises realizadas e os resultados alcan-
çados, seguem as respostas a que chegamos para as três indagações 
feitas no início desta pesquisa: 
1. As críticas feitas ao ensino podem ser empregadas ao principal 
instrumento de trabalho de grande parte dos professores, o 
livro didático? Analisando especificamente a parte de produ-
ção textual escrita presente nos livros didáticos das últimas 
sete décadas, a resposta é “não mais”, algumas críticas ainda 
podem, e devem, ser feitas, mas dos anos 90 para cá houve 
uma visível melhora dessas propostas.
2. As produções textuais escritas cobradas nesses livros didáti-
cos e elaboradas pelos estudantes: em que consistiam, como 
eram apresentadas e a partir de quais critérios de análise eram 
avaliadas? Nas propostas anteriores aos PCN, mais especifica-
mente nas décadas de 60 e 70, que viam o ensino de produção 
textual essencialmente como um produto, tínhamos apenas 
títulos no espaço reservado para a produção textual, nessa 
época denominada de “Composição”; nas décadas seguintes, 
com uma visão inicialmente parcial de produção textual como 
processo, passamos a encontrar diferentes e recorrentes etapas, 
172
inclusive um momento específico para revisão e reescrita, a 
partir de um roteiro de avaliação. 
3. Quanto aos documentos oficiais de ensino anteriores aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais: o que eles diziam? Trata-
vam de produção textual escrita? Adotando qual perspectiva 
teórica? Os PCN trouxeram uma nova perspectiva de se 
pensar o ensino de Língua Portuguesa e, por participação, 
o ensino de produção textual escrita, antes havia uma série 
de documentos oficiais (pareceres, decretos e cartilhas), que 
abordavam a questão da produção textual escrita, mas de 
uma maneira muito superficial, ou seja, não havia nada tão 
completo nem tão claro quanto os Parâmetros, tanto que a 
BNCC, reconhecendo seu valor, aproveitou muito de seus 
princípios, inclusive seu percurso pedagógico baseado no 
usoreflexão-uso. 
Essas respostas puderam ser formuladas a partir da análise de 
nossos resultados, pois eles revelaram que nas propostas de produção 
textual escrita elaboradas antes da publicação dos PCN, especificamente 
nas décadas de 60, 70 e 80, adotava-se uma concepção de ensino vertical, 
em que a língua era tida ora como código ora como representação do 
pensamento, e as produções textuais eram vistas essencialmente como 
produto; já nas propostas produzidas durante o período de transição, 
década de 90, foi possível perceber mudanças incipientes na concep-
ção de ensino de produção textual escrita e, consequentemente, nas 
estruturas dos enunciados, sendo apresentada, aos estudantes, uma 
proposta mais rica de conteúdo e a elaboração de um planejamento, 
de uma avaliação e, até, de uma reescrita; por fim, nas propostas ela-
boradas após a publicação dos PCN, período em que passou a vigorar 
uma concepção de língua como instrumento de interação humana, as 
propostas, de uma maneira geral, apresentaram-se numa perspectiva 
173
de processo, atendendo às etapas de planejamento, elaboração, revisão, 
avaliação, refacção e publicação, assim como, também, às suas condições 
de produção (finalidade, especificidade do gênero, suporte, lugares 
preferenciais de circulação e interlocutor). 
Finalmente, gostaríamos de ratificar o descompasso entre o que 
se propõe nos livros didáticos, especialmente naqueles elaborados nas 
três últimas décadas, que obedecem às orientações dos documentos 
oficiais e propõem atividades de produção textual escritas pautadas 
na concepção de processo, abordagem que, em tese, deveria promover 
uma maior qualidade nas produções textuais elaboradas pelos estu-
dantes, e o que demonstram as avaliações de larga escala lançadas por 
programas federais, ficando, assim, a reflexão sobre onde de fato está 
o problema que impede o sucesso dos estudantes no que diz respeito 
à plena realização dessa habilidade. 
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E.B.C. de. Mudanças didáticas e pedagógicas no ensino de Língua 
Portuguesa: apropriações de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos do Ensino Funda-
mental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (2017). Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 14 fev. 2018.
CEGALLA, D. P. Português: gramática, antologia, exercícios (1ª série ginasial). 13. ed. São 
Paulo: Companhia Editoria Nacional, 1964, p. 31.
DELMANTO, D; CARVALHO, L.B. de. Jornadas.port: língua portuguesa, 6º ano. 1. ed. 
São Paulo: Saraiva, 2012, p. 305-306. 
DISCINI, N; TEIXEIRA, L. Leitura do mundo. São Paulo: Editora do Brasil, 1999, p. 20. 
FARACO, C; MOURA, F. Comunicação em Língua Portuguesa (Primeiro Grau – 5ª série). 
São Paulo: Editora Ática, 1984, p. 190.
FAYOL, M. L’approche cognitive de la rédaction: uma persective nowvelle. Repères, nº 63, 
maio de1984. Disponível em: http://www.persee.fr/docAsPDF/reper_0755-7817_1984_num_ 
63_1_1783.pdf. Acesso em: 6 mar. 2018.
174
MARCUSCHI, L.A. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2008.
MAROTE, J.T.D. PortuguêsFuncional (8ª série do novo ensino de 1º grau – antiga 4ª série 
ginasial). São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972, p. 149.
SANTA BARBARA, M.G. Língua Portuguesa. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2020.
175
PROPOSTA DE ENSINO DO CONJUNTO 
DOS RACIONAIS COM BASE NA TEORIA 
HISTÓRICO-CULTURAL COM ABORDAGEM 
GEOMÉTRICA
Sarah Galatto Cancillier37
Mateus Bitencourt38
Maxwel Fernandes Bernardes39
Eloir Fátima Mondardo Cardoso40
INTRODUÇÃO
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural (THC), por meio 
da atividade humana se possibilitam o desenvolvimento e as transfor-
mações sociais. A matemática não é uma exceção, podemos defini-la 
como uma ciência humana, produzida pelo ser humano durante a 
história, sendo assim variável e com incertezas (PERES; FREITAS, 
2014). Ademais, faz-se o estudo da educação matemática de forma a 
possibilitar as melhores condições de ensino e aprendizado matemá-
tico. Esta tem como principal estudo o contexto social das relações 
matemáticas (DAMAZIO; ROSA, 2013).
Com isso, a seguinte proposta utiliza como base a THC, 
a qual é referência para o Currículo Base de Santa Catarina. Os 
pressupostos desta teoria objetivam superar o conhecimento empí-
rico e almejam desenvolver o pensamento teórico dos estudantes. 
Além disso, esse estudo propõe a organização do ensino dos núme-
ros racionais, de modo a relacionar: geometria, álgebra e aritmética, 
37 Graduanda em Matemática (UNESC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9720-5245
38 Graduando em Matemática (UNESC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0322-0725
39 Graduando em Matemática (UNESC). CV: http://lattes.cnpq.br/0592073531179886
40 Doutoranda em Educação (UNESC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3489-8771
176
com o intuito de promover a inter-relação desses conceitos mate-
máticos (SANTA CATARINA, 2019). 
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também consta a 
necessidade dessa inter-relação entre os diversos campos da matemática, 
além da estatística e da probabilidade. Em vista disso, esta proposta 
desenvolve os conceitos e propriedades do conjunto dos racionais asso-
ciados com os polígonos regulares (triângulo equilátero, quadrado, hexá-
gono regular), tanto seu perímetro quanto equivalência de suas áreas, os 
quais constam como objetos de conhecimentos previstos pela BNCC 
para o ensino do sétimo ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018).
Então, objetivou-se neste estudo desenvolver, aplicar e avaliar 
uma proposta de ensino dos conjuntos dos racionais com base na 
THC em estágio obrigatório com estudantes do sétimo ano de uma 
escola estadual de Santa Catarina, de modo a verificar a necessidade 
da subdivisão da unidade de medida; realizar o processo de medição, 
relacionado com o perímetro de polígonos regulares; desenvolver o 
conjunto dos racionais interligado à geometria, álgebra e aritmé-
tica; avaliar a apropriação do conhecimento sobre os conjuntos dos 
racionais por parte dos alunos.
Os alunos foram desenvolvendo os conceitos durante as tarefas. 
Algumas tarefas foram desafiadoras para eles, bem como o processo de 
síntese, com o qual não estavam acostumados. Eles se apropriaram de 
muitos conceitos, principalmente da geometria, e apresentaram dificul-
dade no processo de divisibilidade e subdivisão da unidade de medida. 
DESENVOLVIMENTO DAS AULA E ATIVIDADES 
DE ENSINO
Ao se pensar e elaborar uma situação de ensino possível, leva-
-se em consideração os sujeitos envolvidos no processo, dentre eles 
as escolas, os professores e os alunos. No percurso formativo, estes 
sujeitos se relacionam a partir da atividade humana, especificamente, 
atividade de aprendizagem. Rosa (2012) diz que a atividade humana 
177
tem como característica o direcionamento à criação de um objeto. 
Baseada em Leontiev, a autora aponta que a atividade é estruturada 
por elementos que se interligam e se transformam, surgindo de uma 
necessidade a fim de um objetivo. Isto é, “Estabelecer uma tarefa para 
um indivíduo é determinar uma meta a ser atingida em condições 
específicas” (ROSA, 2012, p. 40).
O estudo foi aplicado em uma turma do sétimo ano do Ensino 
Fundamental II, de uma escola estadual de Santa Catarina. A elabo-
ração do referencial teórico foi realizada durante o primeiro semestre 
do ano de 2021, com pesquisa sobre a abordagem teórica adotada e 
desenvolvimento da metodologia das aulas e dos materiais. Durante 
o segundo semestre de 2021, por conta da pandemia (Covid-19) e 
por consequência a necessidade de distanciamento social, a turma foi 
dividida em A e B, com aulas presenciais intercaladas com atividades 
para casa. Foram realizadas 16 aulas de observação, divididas em 8 
aulas para A e 8 para B. Ademais, foi realizada a regência durante 25 
aulas (A = 12, B = 13). As aulas de tarefas práticas foram realizadas 
no laboratório de matemática, em mesas redondas e em grupo.
Deste modo, a abordagem escolhida foi a THC e partiu de uma 
situação problema com base no ladrilhamento presente em colmeias das 
abelhas. A partir dessa situação foram desenvolvidas tarefas. O modo 
de avaliação foi dividido em três trabalhos, para acompanhar o desen-
volvimento dos alunos durante as 3 semanas de aula. Os dois primeiros 
foram por meio de sínteses das discussões das aulas da semana, com peso 
três, foram propostas questões bases para cada síntese como modo de 
orientar o aluno no desenvolvimento da atividade. A última avaliação 
foi a representação dos polígonos e áreas no papel, com peso quatro.
As abelhas constroem os alvéolos nas colmeias para depositar o 
mel que fabricam. O formato dos alvéolos apresenta relações matemá-
ticas que possibilitam um armazenamento maior com menos gastos na 
construção das paredes dos alvéolos, produzidas com matéria orgânica 
dos corpos das abelhas (TAHAN, 1987; SILVA; XAVIER; BENTO, 
178
2012). Este é um dos casos da natureza em que a matemática está 
inserida formando um padrão harmonioso, o que pode ter decorrido 
do acaso ou da seleção natural (SILVA; XAVIER; BENTO, 2012).
Uma das relações matemáticas presentes nos alvéolos da colmeia 
para o maior armazenamento, é a utilização de formas que se encaixam, 
de forma a utilizar a mesma parede do alvéolo para o adjacente, as 
únicas formas planas regulares que possibilitam isso são o triângulo 
equilátero, o quadrado e o hexágono regular. Isto ocorre devido ao 
valor dos seus ângulos internos que são divisores de 360º graus, uma 
circunferência. Contudo, as abelhas utilizam o formato hexagonal, 
porque quando construídos prismas triangulares, quadrangulares 
e hexagonais, com a mesma altura e perímetro, o único fator que 
influencia nos seus volumes é a área da base, e a do prisma hexagonal 
possui a maior área (TAHAN, 1987).
Com esses dados foi apresentado aos alunos o que são os alvéolos, 
seus possíveis formatos (baseado no ladrilhamento) e sua função na 
colmeia das abelhas – armazenamento – e relatada a necessidade de 
armazenar a maior quantidade com uma determinada quantidade de 
cera. Após explicar o que são os alvéolos, foi questionado: “Quais os 
padrões que podem ser observados nos alvéolos”, “Quais seus possíveis 
formatos?” e “Será que eles poderiam ser circulares? De que forma 
isso influenciaria na colmeia?”. Com isso, objetiva-se que os alunos 
investiguem as propriedades geométricas do objeto estudado. 
Na primeira pergunta, devem observar alguns padrões, como 
o formato do hexágono, o encaixe perfeito entre os polígonos, a 
repetição do mesmo formato e tamanhos. Após verificar essas pro-
priedades geométricas, deve-se verificar o que elas influenciam 
na colmeia e no armazenamento.
Para a segunda e a terceira pergunta, faz-se a ligação com as 
respostas da pergunta anterior, principalmente sobre como os polí-
gonos se encaixam perfeitamente paraque se aproveite todo o espaço 
e não haja um gasto a mais de cera, já que nos encaixes perfeitos 
179
as paredes dos alvéolos coincidem. Durante os questionamentos e 
investigação com os alunos, objetiva-se concluir que formatos circu-
lares não formariam um ladrilhamento, apesar de terem maior área, 
sobraria espaço entre os alvéolos, assim os únicos polígonos regulares 
que possibilitariam, seriam o triângulo equilátero, o quadrado e o 
hexágono regular. Com os possíveis polígonos definidos, chega-se ao 
questionamento: “Mas por que o hexágono é um o formato melhor 
do que o triangular e o quadrangular?”.
Definido que o formato deve armazenar a maior quantidade de 
mel, para a menor quantidade de cera, deve ser identificado por meio 
de questionamentos, a qual parte dos polígonos equivalem à cera e ao 
mel. O primeiro reveste as paredes do alvéolo, então, em uma figura 
plana, equivale ao seu contorno (perímetro), já o segundo preenche o 
formato equivalendo a sua superfície (área). Posteriormente à dedução 
dessas informações, chega-se na pergunta principal: “Qual polígono 
tem maior área, caso todos apresentem o mesmo perímetro? 
Com o desenho de um hexágono regular como ponto de par-
tida, desafia-se os alunos a comprovarem se este é o melhor formato, 
por meio da construção dos outros polígonos e dimensionamento de 
todos eles. Para isso, é estabelecida uma característica comum entre 
eles, o mesmo perímetro. Tomando o hexágono como base, os alunos 
devem verificar qual a medida do lado e de seu perímetro. Após isso, 
devem verificar qual lado do quadrado e do triângulo possibilitariam 
o mesmo perímetro para os polígonos.
 Com isso chega-se ao problema de medição, deve-se orientar 
os alunos a pensarem alguma forma de medir o perímetro do hexá-
gono, o primeiro pensamento provável seria a utilização da régua. No 
entanto, será orientado utilizar outra forma e questionar: “E se não 
tivéssemos régua, o que poderíamos utilizar para medição?”. Deste 
modo, objetiva-se chegar ao processo histórico de medição.
180
Para a atividade, foi proposto o uso de cordas para a medição, 
por poder se modelar aos segmentos dos polígonos e ainda ser padrão 
para todos, e não variante, como medidas baseadas em partes do corpo. 
Inicialmente foi medido o perímetro ( ) e com a sua divisão o lado do 
hexágono ( ), após isso, utilizando outras cordas do mesmo tamanho 
de , e dividindo em 3 e 4 foram formados os segmentos dos lados 
do quadrado ( ) e do triângulo ( )(Figura 1).
Figura 1. Representação dos segmentos , e em relação ao perímetro 
Fonte: Elaboração dos autores, 2021.
Com todos os segmentos medidos com as cordas, foram ana-
lisadas as propriedades das cordas e suas equações, como: “Qual 
segmento é maior que o outro?”, “Qual segmento é menor que o 
outro?”, “Existe algum segmento igual ao outro?” e “Quantas vezes 
os segmentos dos lados são menores que o perímetro?”. Com esses 
questionamentos podemos definir:
 
 
Deste modo, observa-se também que um segmento tem dife-
rentes resultados numéricos, se consideradas unidades de medida 
diferentes. Após essas análises, foi definido um dos segmentos para ser 
utilizado como unidade de medida, para realizar as medições. O lado 
181
do hexágono (, por ser o menor, seria o mais indicado para a situação. 
Quando comparadas as cordas, pode-se concluir que:
 
Porém, quando utilizado como unidade de medida para a medição 
do lado do quadrado, surge uma nova necessidade, não cabe vezes 
inteiras no comprimento . Surge a reflexão: “será que não há um valor 
para esse segmento ou só não o conhecemos?”. As discussões permi-
tiram concluir que existe, mas não pode ser expresso por um número 
inteiro. Além disso, também foi verificado que é um número entre 
um e dois, porque a unidade cabe uma vez inteira e mais uma parte 
dela em , ou seja, a unidade cabe mais de uma vez e menos de duas 
vezes em . Pode-se representar o novo número como:
 Mas de que modo podemos medir com exatidão esse novo 
número? Deste modo, chega-se à necessidade da subdivisão da unidade 
de medida , em dois, formando , a nova unidade de medida (medida inter-
mediária). Realizando novamente o processo de medição, encontra-se:
Figura 2. Medição do lado do hexágono regular e do quadrado com a unidade de 
medida intermediária
Fonte: Elaboração dos autores, 2021.
182
Conforme a representação do número m, a medição com a unidade 
de medida intermediária , temos e , conclui-se que: 
 
Assim, o segmento medido com , resulta em uma fração. Pos-
teriormente a medição e quantificação do perímetro e dos segmentos, 
os alunos são orientados a representarem em uma reta numérica, par-
tindo da origem (O), para possibilitar o movimento do pensamento 
do concreto ao abstrato. Para finalizar a situação dos alvéolos, já que 
os valores dos lados estão definidos, deve-se orientar a construção 
do triângulo equilátero e do quadrado, posteriormente analisando o 
tamanho das áreas por meio da divisão e sobreposição das formas.
O estágio foi iniciado com a fase de observação. Neste período os 
alunos estavam aprendendo multiplicação e divisão com números intei-
ros e foi observada a dificuldade dos estudantes em relação aos cálculos 
com as operações básicas. A maior parte das aulas foi destinada à reso-
lução de exercícios com auxílio da professora supervisora e da estagiária. 
Ainda no período de observação, foi percebido, pela professora 
supervisora, que os alunos ficavam um período muito longo sem 
estudar matemática, as aulas eram realizadas em um dia da semana e 
a próxima aula ocorria somente após duas semanas. 
Durante a primeira aula da regência, cada grupo recebeu um 
polígono diferente e precisavam verificar quais formavam um ladri-
lhamento. A maioria dos alunos desconhecia muitos dos conceitos de 
geometria vistos, na turma A, associaram inicialmente o ladrilhamento 
com o quadrado e somente após a tarefa perceberam que nem todos os 
polígonos poderiam se encaixar sem sobrar espaços. Em continuidade, 
foi realizada a síntese no dia seguinte, em que os alunos não lembravam 
de alguns tópicos da aula anterior, porém a maioria marcou no círculo 
(360°) formado pela soma dos ângulos no encaixe dos polígonos.
183
Na sequência, foi realizada a tarefa com a turma B, a qual conse-
guiu associar o ladrilhamento com outros polígonos, além do quadrado. 
Durante a realização da síntese, apresentaram autonomia (Figura 3). 
Todas as propostas da primeira semana foram desenvolvidas no mesmo 
dia e, com as respostas, foi verificado que compreenderam os conceitos. 
Figura 3 – Tarefa de ladrilhamento com polígonos regulares.
Fonte: Dados dos autores, 2021.
Além disso, ambas as turmas inicialmente demonstraram não 
conhecer o uso do transferidor, porém, no decorrer das aulas passaram 
a utilizá-lo. Ademais, foi colocada uma pergunta optativa na síntese 
I (Figura 4), os alunos poderiam colocar o que eles aprenderam nas 
aulas, nas respostas, relatavam ter aprendido o conceito dos polígonos 
regulares, o ladrilhamento e a medição de ângulos.
184
Figura 4 – Respostas dos alunos sobre seus aprendizados na aula.
Fonte: Dados dos autores, 2021.
Durante a segunda semana, foram introduzidos os números 
racionais com a medição dos polígonos. Nesta aula, alguns conceitos 
eram conhecidos pelos alunos: procedimento de medição, relação 
universal de multiplicidade e divisibilidade. Mas também surgem 
novos, como: ampliação do processo de medição e subdivisão da 
unidade de medida (FREITAS, 2016).
A turma A apresentou, inicialmente, dificuldades para encon-
trar o lado de um polígono a partir do perímetro, o qual representa 
a relação da divisibilidade, para esta atividade utilizaram o desenho 
do polígono e o contornaram com o barbante. Em contrapartida, 
foram muito participativos na discussão dos resultados do processo 
de medição e subdivisão da unidade de medida. 
Novamente, a síntese foi realizada, em sua maioria, no dia 
seguinte, e houve uma descontinuidadedo aprendizado, os alunos 
não lembravam mais da tarefa realizada, por isso a aula foi dedicada 
185
para a sua realização com o auxílio da professora, para retomar o que 
haviam aprendido. No entanto, foi necessária a continuação em casa, 
muitos alunos não fizeram ou entregaram somente o realizado em sala, 
prejudicando a análise do conhecimento apropriado pelos alunos sobre 
este conceito e o tornando incerto, por isso sugere-se uma retomada 
dos tópicos fora do período de regência.
Contudo, a turma B realizou com mais facilidade a tarefa, mesmo 
ainda necessitando do recurso visual da construção do polígono com o 
barbante para encontrar seus lados. Com a síntese e comentários em 
sala de aula, foi verificada a compreensão da relação dos segmentos 
(maior, menor ou igual) e representação na reta numérica (Figura 5). 
No entanto, a maior dificuldade foi entender a subdivisão de medidas 
com exemplos fora de situações problema ou práticas com os polígonos.
Figura 5 – Representação do perímetro com o lado do hexágono e representação 
do polígono para obtenção do segmento referente ao lado.
Fonte: Dados dos autores, 2021.
186
Para concluir, foi realizada na última aula a tarefa de construção 
dos polígonos, sendo necessária a apropriação dos conceitos anterio-
res, como os conceitos de ângulos, polígonos regulares e medição de 
comprimento. Além disso, foi complementada com o conceito de 
medição de áreas de retângulos e decomposição de áreas (Figura 6).
Figura 6 – Cálculo das áreas e decomposições dos polígonos 
Fonte: Dados dos autores, 2021.
As duas turmas conseguiram entender a medição de áreas com 
unidades quadradas e como se calcula, verificando as linhas e as colunas 
de um retângulo. Além disso, apresentaram diferentes soluções para a 
decomposição dos polígonos e transformação em quadriláteros. Durante 
a tarefa foi necessário o auxílio do questionamento da professora para 
os alunos relembrarem alguns conceitos das aulas anteriores.
187
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, foi composta uma proposta de ensino segundo a THC, 
a qual foi aplicada em uma turma do sétimo ano e com o obje-
tivo de proporcionar a apropriação dos conceitos no campo teó-
rico, interligando as áreas da matemática e abordando o desenvol-
vimento histórico do conceito. 
A proposta abordou os conceitos do conjunto dos números 
racionais, por meio do processo de medição, em uma situação geomé-
trica. Desta forma, os alunos estudaram com a interligação dos dois 
campos da matemática, aprenderam a utilizar novos instrumentos e 
se apropriaram de novos conceitos. As tarefas foram organizadas de 
forma que o aluno descobria os conceitos durante as tarefas, o que se 
mostrou desafiante para alguns. Além disso, os alunos também não 
estavam acostumados com a realização da síntese, a qual foi de extrema 
importância para a apropriação dos conceitos e avaliação.
Os alunos conseguiram se apropriar de muitos conceitos, prin-
cipalmente da geometria. No campo dos números racionais, desta-
cam-se os primeiros conceitos e o do processo de medição. Contudo, 
sugere-se para trabalhos futuros, destinar mais aulas para o estudo dos 
números racionais, a fim de desenvolver os conceitos de divisibilidade 
e operações com os números racionais.
REFERÊNCIAS
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MEC, 2017. 472p. 
DAMAZIO, A.; ROSA, J. E. Educação Matemática: possibilidades de uma tendência his-
tórico-cultural. Espaço pedagógico, Passo Fundo, v.20, n. 1, p. 33-53, jan/jun, 2013.
PERES, T. C.; FREITAS, R. A. M. M. Ensino Desenvolvimental: uma alternativa para a 
educação matemática. Poiésis, Tubarão, Volume Especial, p. 10 - 28, Jan/Jun, 2014.
ROSA, Josélia Euzébio da. Proposições de Davydov para o ensino de matemática no primeiro 
ano escolar: inter-relações dos sistemas de significações numéricas. 2012. 244 f. Tese (Douto-
188
rado) - Curso de Educação, Ufpr, Curitiba, 2012. Disponível em: http://www.ppge.ufpr.br/
teses%20d2012/d2012_Joselia%20Euzebio%20da%20Rosa.pdf. Acesso em: 27 maio 2021.
SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do 
Território Catarinense. Florianópolis-SC. Secretaria do Estado da Educação, 2019. 492p. 
Disponível em: http://uaw.com.br/pagflip/pdf.php?pag=portifolio&cod=35.
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favos de mel das abelhas na sala de aula de matemática. In: Encontro Paraibano de Educação 
Matemática – EPBEM, nº 7, 2012, João Pessoa, Paraíba. 
TAHAN, M. As maravilhas matemáticas. 2ª ed. brasileira, Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1973.
http://uaw.com.br/pagflip/pdf.php?pag=portifolio&cod=35
189
LETRAMENTO LITERÁRIO: RELATO DE 
EXPERIÊNCIA DE LEITURA EM SALA DE 
AULA VIRTUAL
Adilma Gomes da Silva Machado41
Antônia Caroline Alves da Silva42
Sidney Washington de Lima Melquiades43
INTRODUÇÃO
[...] uma comunidade de leitores é definida pelos leitores 
enquanto indivíduos que, reunidos em um conjunto, 
interagem entre si e se identificam em seus interesses 
e objetivos em torno da leitura, assim como por um 
repertório que permite a esses indivíduos comparti-
lharem objetos, tradições culturais, regras e modos de 
ler. (COSSON, 2014, p. 138-139)
O domínio da leitura ainda é bastante preocupante para nós 
educadores, e isso mostra-se nos resultados de pesquisas nacionais 
e internacionais, como o Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes – PISA, que avalia os conhecimentos dos alunos em ciên-
cias, matemática e leitura. Em 2018 o principal componente avaliado 
foi a leitura, composto de uma escala de proficiência distribuída em 
oito níveis – 1c, 1b, 1a, 2, 3, 4, 5 e 6. O nível 1 é considerado de baixa 
proficiência; os níveis 2, 3 e 4 medianos e os níveis 5 e 6 considerados 
mais elevados dentro dessa escala, onde o Brasil ficou 74 pontos abaixo 
da média mundial e classificado no nível de proficiência 2.
Diante disso, entendemos ser fundamental incorporar nas práticas 
pedagógicas de leitura, atividades que aperfeiçoem o contato direto 
41 Mestranda em Linguística e Ensino (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/6698663075218742
42 Mestranda em Linguística e Ensino (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/3875671872212548
43 Mestrando em Linguística e Ensino (UFPB). CV: http://lattes.cnpq.br/7129040181714788
190
dos estudantes com a leitura, com o livro e com narrativas, atividades 
que possibilitem a eles momentos de interação leitor-texto-leitor, mas 
também interação entre os educandos por meio de socialização das 
histórias lidas, narradas, vividas.
Infelizmente a grande maioria dos estudantes ainda não têm 
consciência da importância e da necessidade da leitura em seu percurso 
de desenvolvimento e aprendizagem, ou melhor, na maioria das vezes 
leem por obrigação, leem apenas o que lhes foi solicitado, sem dar à 
leitura o seu real valor. A escola tem função essencial de ensinar aos 
alunos a importância de se praticar a leitura, pois a prática da leitura 
contribui para a formação intelectual, moral e cultural.
Solé (2014) assevera que a leitura decorrente de processo de 
ensino não é apostar em um método único, fechado, que pode ser 
aplicado a qualquer caso, contexto ou aluno. Muito pelo contrário, as 
práticas pedagógicas e metodologias devem levar em consideração o 
indivíduo, seus conhecimentos prévios, seus objetivos e suas condições.
Desse modo, a disciplina Leitura e Ensino, ministrada pelas 
professoras Eliana Esvael e Josete Marinho, no Mestrado Profissional 
em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba - UFPB, 
no segundo semestre de 2021, nos proporcionou refletir sobre vários 
olhares do nosso cotidiano docente e entender a leitura como uma 
prática social importante para o desenvolvimento dos educandos, mas 
que ainda temos muitos desafios a enfrentar.
Para a culminância da disciplina, as professoras solicitaram que 
criássemos e desenvolvêssemos uma vivência, adaptada para o meio 
virtual, envolvendo de forma dinâmica esignificativa uma metodologia 
para o ensino de leitura, na qual pudéssemos não só discutir as teorias, 
mas também colocá-las em prática. Dessa forma, realizamos as vivên-
cias com nossa própria turma de mestrado por meio da plataforma 
Google Meet. Com esse capítulo, pretende-se refletir sobre o que foi 
vivenciado e compartilhar os saberes, pois a construção coletiva em 
nosso meio é muito relevante para nossa prática enquanto docente.
191
Nesse sentido, foram realizadas diversas discussões teóricas 
sobre leitura e suas definições, bem como os procedimentos de leitura: 
antes, durante e depois. Para este fim, nos ancoramos em Leffa (1996), 
Kleiman (2005), Martins (2006), Solé (2014) e Cosson (2014) que 
propõem um trabalho com leitura, visando à interação nas práticas 
sociais de letramento. Os resultados foram obtidos a partir das leituras 
e discussões na disciplina Leitura e Ensino, bem como da aplicação 
de uma aula, que nos proporcionou refletir sobre as várias situações do 
nosso cotidiano docente e a entender a leitura como uma prática social 
importante para o desenvolvimento dos educandos, em que as estra-
tégias de leitura contribuem positivamente para a formação do leitor.
Nossa vivência utilizou o livro “A colcha de retalhos” de Con-
ceil Corrêa e Nye Ribeiro que aborda a descoberta de sentimentos 
e descobertas de novas sensações que influenciam no nosso jeito de 
ver o mundo. Esta vivência foi pensada para alunos do 6º ano do 
ensino fundamental II, mas dependendo da abordagem é aplicável em 
qualquer segmento de ensino, tendo duas horas de duração. O nosso 
objetivo foi trabalhar o eixo de leitura e oralidade a partir do gênero 
conto, visando as práticas de leitura: antes, durante e depois da leitura.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A leitura, parte fundamental do saber, alicerça nossas interpreta-
ções e conhecimento de mundo e concretizar esse processo para com 
a linguagem necessitamos do domínio da palavra, pois é através dela 
que nos posicionamos socialmente.
Para tentar compreender a questão da leitura, podemos nos 
ancorar em Martins (2006, p. 30) quando a autora define a leitura 
como “um processo de compreensão de expressões formais e sim-
bólicas, não importando por meio de que linguagem”. Nessa pers-
pectiva, podemos perceber que o processo de desenvolvimento da 
leitura no indivíduo perpassa por experiências individuais, com a 
decodificação de signos linguísticos e, além disso, o leitor dá sentido 
192
ao que lê, fazendo um diálogo entre objeto lido e leitor. Comungando 
dessa ideia Cosson (2014) enfatiza:
[...] ler consiste em produzir sentidos por meio de 
um diálogo, um diálogo que travamos com o passado 
enquanto experiência do outro, experiência que com-
partilhamos e pela qual nos inserimos em determinada 
comunidade de leitores. Entendida dessa forma, a leitura 
é uma competência individual e social, um processo 
de produção de sentidos que envolve quatro elemen-
tos: o leitor, o autor, o texto e o contexto. (COSSON, 
2014, p. 36) 
Aqui, o ato de ler ganha uma compreensão mais ampla no qual 
texto, autor e leitor interagem, sendo assim, o processo de leitura 
mobiliza o leitor, ativando seus conhecimentos prévios, dialogando 
com o texto e construindo sentidos.
Segundo Leffa (1996a, p. 10) “ler é, portanto, reconhecer o 
mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens 
fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se 
tem um conhecimento prévio desse mundo”. Dessa forma, a leitura 
não se limita ao encontro do leitor e texto, apenas, e sim, há muitos 
processos e elementos que permeiam essa relação para dar sentido, 
alcançando o objetivo da leitura que é a compreensão. 
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998, p. 
71), formar leitores “é algo que requer condições favoráveis, não só em 
relação aos recursos materiais disponíveis, mas, principalmente, em 
relação ao uso que se faz deles nas práticas de leitura”. Essas práticas 
sociais também podemos chamar de práticas de letramento.
O letramento é um termo relativamente recente, tendo con-
ceituações diversas. Kleiman (2005), em seu livro intitulado “Preciso 
ensinar o letramento?”, aborda inicialmente o que o letramento não 
é, para em seguida, apontar o que é. Dentre os vários conceitos apre-
sentados pela autora, talvez o mais comumente usado seja o de que 
193
essa nomenclatura se refira aos usos que se faz da escrita nas diversas 
instâncias da vida em sociedade.
Nesse sentido, o letramento literário torna-se membro desse 
campo tão abrangente de usos da escrita no meio social. Conforme 
Paulino e Cosson (2009, p. 67), o letramento literário é “o processo de 
apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos”. 
Para que os alunos se apropriem da literatura e possam construir senti-
dos a partir daquilo que lê, é necessário que o processo de ensino da lei-
tura na escola dê condições de o aluno tornar-se letrado literariamente. 
É nessa perspectiva que as estratégias de leitura antes, durante e 
depois, conforme foram apontadas por Solé (2014) e diversos autores 
(Pearson e Johnson, 1978; Raphael, 1982, dentre outros), contribuem 
substancialmente para a formação do leitor, incluído aí o leitor de 
textos literários. Cabe, nesse momento, apresentar sucintamente a 
que se refere cada estratégia.
Solé (2014) apresenta pelo menos cinco estratégias que podem 
ser realizadas antes mesmo de a leitura iniciar e que contribuem para 
a compreensão do texto: motivar os alunos, indicar o objetivo da lei-
tura, atualizar o conhecimento prévio, ajudar a formular previsões e 
incentivar as perguntas dos alunos. 
A motivação pode ocorrer mediante a apresentação de textos 
desafiadores (não conhecidos pelos alunos), bem como mediante a 
contextualização da leitura em uma situação real, como ler para obter 
determinada informação ou por prazer, sem que o aluno se sinta pres-
sionado, dentre outras situações. A indicação do objetivo de leitura 
se refere ao fato de o professor expor a finalidade daquela leitura. 
A atualização do conhecimento prévio, por sua vez, é um elemento 
fundamental, dado que se o aluno não sabe de que se trata a história, 
isto é, não tem um conhecimento prévio, a construção do sentido é 
afetada. Se, por outro lado, o leitor já sabe de tudo que a história vai 
tratar, provavelmente essa leitura não será interessante. Dessa maneira, 
propor uma leitura que permita que o conhecimento prévio do aluno/
leitor se amplie é fundamental. Segundo Solé (2014): 
194
Se ler é um processo de interação entre um leitor e 
um texto, antes da leitura (antes de saberem ler e antes 
de começarem a fazê-lo quando já sabem) podemos 
ensinar estratégias aos alunos para que essa interação 
seja o mais produtivo possível. (SOLÉ, 2014, p. 154)
A ajuda do professor para que os alunos formulem previsões 
acerca do texto é outra estratégia interessante. Para propormos previ-
sões, podemos nos basear na capa, no título, na tipologia. Podem ser 
efetuadas perguntas do tipo: “Pelo título, vocês acham que a história 
vai tratar sobre o quê?”, ou “Será que vão aparecer quais personagens 
nessa história?”. Por fim, a estratégia de incentivar os alunos a formu-
larem perguntas permite que os educandos atuem de forma ativa no 
processo da leitura, visto que muitas vezes quem detém o maior espaço 
na sala de aula para a fala é o professor. Dessa forma, os alunos podem 
mostrar o que compreenderam e o que ainda não compreenderam do 
texto, o que pode orientar o professor na tomada de decisões.
A autora pontua que as estratégias antes da leitura estão rela-
cionadas entre si e podem, portanto, ser utilizadas de forma mesclada, 
sem seguir uma linearidade. Mais do que saber quais são essas estraté-
gias, vale compreender que elas têm a finalidade de que o aluno sinta 
a necessidade de ler e que posteriormente possa se tornar um leitor 
ativo, que sabe o porquê e como ler, tornando-se responsável pelo 
seu próprio processo de leitura.
No que serefere às estratégias que podem ocorrer durante a 
leitura, Solé (2014) elenca duas: as que favorecem a interpretação do 
texto, bem como as que possibilitam a resolução de problemas que 
ocorrem nessa etapa da leitura. Quanto às primeiras (as que favorecem 
a compreensão), Palincsar e Brown (1984, apud Solé, 2014) apontam 
pelo menos quatro estratégias possíveis de serem mobilizadas em 
atividades de leitura compartilhada: formular previsões sobre o texto 
a ser lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer possíveis 
dúvidas sobre o texto; resumir as ideias do texto. Atentamo-nos aqui 
que essas estratégias devem ser acionadas, pelo menos num primeiro 
195
momento, em tarefas de leitura compartilhada porque como a leitura 
é um processo que requer um maior esforço de compreensão, essas 
atividades poderão ser realizadas pelo professor e pelo aluno. É válido 
mencionar que é necessário que o professor demonstre tais estratégias 
primeiro para que o aluno possa apreendê-las e a assumir a responsa-
bilidade pelo processo de leitura e compreensão desta. 
Com relação às estratégias que possibilitam resolver problemas 
durante a leitura, Solé (2014) fomenta que como os desafios encontrados 
nesse processo são distintos, as resoluções também são distintas. Em 
geral, a autora aponta que, dentre as várias possibilidades de tentar 
encontrar soluções para os desafios encontrados - como ignorar uma 
palavra que não se sabe o sentido e continuar lendo, por exemplo, a 
última estratégia a ser adotada seja a de interromper a leitura (e ir 
consultar um dicionário ou uma fonte especializada), pois para retornar 
de onde parou é mais complexo. Além disso, é durante esse processo 
que o leitor desenvolve outras estratégias como: ler, resumir, solicitar 
esclarecimentos e prever. Sobre esse processo a autora ressalta:
[...] resumir – talvez fosse mais adequado falar aqui 
de recapitulação – significa expor sucintamente o que 
foi lido. Esclarecer dúvidas refere-se a comprovar se 
o texto foi compreendido, fazendo perguntas para si 
mesmo. Com o autoquestionamento pretende-se que 
os alunos aprendam a formular perguntas pertinentes 
para o texto em questão. A previsão consiste em esta-
belecer hipóteses ajustadas e razoáveis sobre o que será 
encontrado no texto, baseando-se na interpretação que 
está sendo construída sobre o que já se leu e sobre a 
bagagem de conhecimentos e experiências do leitor. 
(SOLÉ, 2014, p. 161-162). 
Por último, as estratégias que ocorrem após a leitura são, na 
verdade, uma extensão do que ocorre nas etapas anteriores. São deta-
lhadas por Solé (2014) três estratégias que podem ser realizadas nesse 
momento: resumo, identificação das ideias principais e respostas de 
196
perguntas. Para a autora, essas estratégias têm em comum o fato de que 
todas elas devem ser ensinadas na escola, uma vez que, embora o pro-
fessor acredite que os alunos já as tenham desenvolvido, é bem provável 
que não o saibam ou o saibam de uma forma diferente da pretendida 
pelo professor. Sendo assim, considerar que, por exemplo, o que um 
aluno acredita que é a ideia principal de um texto pode ser diferente 
da ideia pretendida pelo próprio autor do texto, já é um bom caminho 
para refletir sobre as atitudes frente ao que é solicitado aos alunos.
Desse modo, percebemos que as estratégias antes, durante e 
após a leitura dialogam entre si, contribuindo para a formação do 
leitor e do leitor de textos literários que progressivamente pode atuar 
como sujeito ativo, não somente no processo de leitura, mas também 
na comunidade em que está inserido.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
No tocante ao percurso metodológico, podemos classificar esse 
estudo como pesquisa bibliográfica. Segundo Macedo (1994, p. 13), a 
pesquisa bibliográfica “Trata-se do primeiro passo em qualquer tipo 
de pesquisa científica, com o fim de revisar a literatura existente e não 
redundar o tema de estudo ou experimentação”. Assim, a pesquisa 
bibliográfica busca analisar criticamente textos já publicados com o 
mesmo tema, e com isso, desenvolver o conhecimento. Além da pes-
quisa bibliográfica, adotamos a pesquisa-ação enquanto metodologia 
de investigação, já que realizaremos a análise e discussão dos resultados 
obtidos a partir da própria prática docente.
Utilizamos o livro “A colcha de retalhos” de Conceil Corrêa 
e Nye Ribeiro para a realização da atividade de leitura. Trata-se de 
uma obra que desperta sentimentos, uma vez que leva as pessoas a 
recuperarem em suas memórias, histórias vivenciadas em sua traje-
tória de vida. Vale ressaltar que essa experiência aconteceu em uma 
turma de Pós-Graduação, mas ela foi planejada para uma turma de 
6º ano do Ensino Fundamental II. 
197
Durante a aula utilizamos vários objetos, como: óculos antigo, 
carretéis de linha de costura, linhas, tesoura, agulha, pedaços de tecidos, 
uma colcha feita com retalhos e uma máquina de costura antiga. Esta 
atividade teve como objetivo desenvolver nos alunos a curiosidade e 
vontade de poder participar da atividade para sentir a liberdade de 
relatar suas experiências a partir da abordagem do livro “A colcha 
de retalhos”. Além disso, foi utilizado um jogo na plataforma virtual 
WordWall44. Nesse jogo solicitamos que cada aluno entrasse no link 
disponibilizado no chat da sala de aula no Google Meet e escolhesse 
um número, ao clicar o aluno visualizava uma ilustração da história.
Em seguida foi realizada a leitura da narrativa do livro “A colcha 
de retalhos” para os alunos ali presentes, a história foi relatada com 
riquezas de detalhes, imagens e entonações diferenciadas para cada 
situação da narrativa. Após a história contada, os discentes puderam 
participar de forma ativa com relatos de experiências e produção de 
uma colcha de retalhos com riquezas de memórias e sentimentos.
Os relatos ali realizados pelos discentes da turma de mestrado 
foram descritos a partir das recordações que carregamos durante toda 
a nossa vida e, que são em momentos como estes que temos a opor-
tunidade de dividir com pessoas a nossa volta, com cada relato feito 
pudemos tecer a nossa colcha de retalhos da nossa turma de mestrado.
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Considerando o contexto atual pandêmico, que pressupõe a 
adoção de medidas de distanciamento social, esta vivência foi realizada 
virtualmente por meio da plataforma Google Meet, durante o segundo 
semestre do ano de 2021 com os alunos do curso de Pós-Graduação 
em Linguística e Ensino (MPLE) da Universidade Federal da Paraíba 
(UFPB), na disciplina de Leitura e Ensino.
44 É uma plataforma projetada para a criação de atividades personalizadas, em modelo gamificado, 
utilizando apenas poucas palavras. Disponível em: https://wordwall.net/pt/features.
https://wordwall.net/pt/features
https://wordwall.net/pt/features
198
A primeira etapa diz respeito à estratégia: antes da leitura. A 
partir dessa estratégia, antes mesmo de mostrar o livro, convidamos os 
alunos a fazerem uma viagem, e fomos instigando utilizando perguntas 
norteadoras como: “Vocês gostam de viajar?”, “Para onde foram?”, 
“Podemos fazer outro tipo de viagem, ou apenas para conhecer luga-
res?”. Após o convite, aguçamos a curiosidade dos alunos utilizando 
alguns objetos: óculos antigo, carretéis de linha de costura, linhas, 
tesoura, agulha, pedaços de tecidos, uma colcha feita com retalhos e 
por último o som de uma máquina de costura bem antiga, aquela com 
pedal e correia, para que os alunos descobrissem que som era aquele e 
depois mostramos o objeto e questionamos se aqueles objetos teriam 
algo a ver com a história, qual assunto o texto trataria, qual seria o 
título. Falamos um pouco sobre os autores, mostramos a capa do livro 
e fazendo a mediação: “Alguém já ouviu falar no livro A colcha de 
retalhos?”, “O título deste livro lembra o quê?”, “Quais os detalhes da 
capa que lhe chamaram mais atenção?”, “O que esses retalhos pode-
riam significar para vocês?”, “Esse nome aqui, colcha de retalho, faz 
vocês lembraremde alguma coisa?”.
Com essa exploração inicial, os alunos ficaram curiosos para saber 
como é a história e partimos para a estratégia durante a leitura. Para isso, 
criamos um jogo na plataforma virtual WordWall, nesse jogo solicitamos 
que cada aluno entrasse no link45 disponibilizado no chat e escolhesse 
um número, ao clicar o aluno visualizava uma ilustração da história. 
45 Disponível em: https://wordwall.net/pt/resource/25854813/escolha-uma-carta-e-observe.
https://wordwall.net/pt/resource/25854813/escolha-uma-carta-e-observe
https://wordwall.net/pt/resource/25854813/escolha-uma-carta-e-observe
199
Figura 1: Tela inicial do jogo.
Fonte: Autores 2021.
Em seguida, aleatoriamente perguntávamos quem tinha escolhido 
o número 1 e descrevesse o que estava vendo, depois quem tinha esco-
lhido o número 2, 3 e 4. Com as descrições, foram surgindo variadas 
interpretações visuais e solicitamos que vissem todas as figuras.
Nesse momento da vivência, compartilhamos a tela com um 
vídeo animado e sem som, onde houve a contação da história em 
sincronia com as animações do vídeo.
Figura 2: Tela inicial da história.
Fonte: É na sala de aula46, 2021. (Adaptação nossa)
46 Adaptação a partir do vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=yCXYnADbZAo 
https://www.youtube.com/watch?v=yCXYnADbZAo
https://www.youtube.com/watch?v=yCXYnADbZAo
200
Seguindo com a estratégia depois da leitura, fizemos uma breve 
compreensão de texto, munindo-se das seguintes questões norteadoras: 
“Vocês gostaram dessa história?”, “Por que gostou?”, “Quem são os 
personagens?”, “O que vocês imaginaram que seria essa história, era 
assim mesmo?”, “A colcha de retalhos feita pela vovó causa lembranças 
em Felipe porquê?”. Para continuar nossa viagem indagamos: “E você 
sente saudades de alguma coisa, de sua avó ou de uma situação que 
você sente saudade até hoje?”.
Essa abordagem deu margem para o desenvolvimento do eixo 
oralidade. Expomos vários retalhos de diversas cores, texturas, e soli-
citamos que o aluno escolhesse um retalho que lhe chamou mais a 
atenção e que contasse uma memória vivida que marcou sua vida e 
que foi tecida pelas relações familiares e amizades. A cada memória 
contada, fomos pegando o retalho e costurando um ao outro. No fim da 
vivência, tínhamos uma colcha de retalhos feita com nossas memórias, 
que estão interligadas e tecidas por pessoas com as quais convivemos 
e que marcam nossa vida, deixando lições, emoções e saudades.
Essas memórias representam a história de cada uma das pessoas 
ali presente, que somando todas as histórias formamos uma colcha de 
retalhos. Assim é a experiência de cada um, como também as experiên-
cias de todos juntos relatada em um único espaço que foi a sala de aula, 
escutamos vários relatos durante a aula, como: passeios na infância na 
casa da avó; passeios na praia no verão; lembranças de momentos de 
felicidades; como também de momentos de dor, tristezas e angústias; 
lembranças dos filhos ainda pequenos; momentos da infância na escola. 
Percebemos a importância desde o momento da leitura do conto até 
o momento final que foi a construção da colcha de retalhos. 
201
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Consideramos que é de suma importância que o professor des-
perte nos discentes o prazer de ler e, que assim o discente desenvolva 
o hábito de leitura, assim com o hábito da leitura o leitor irá des-
cobrir o sentido que todo texto tem. Por isso, ao planejar uma aula 
com propósito do ensino de leitura, é interessante que o professor 
desenvolva estratégias e práticas de letramento que venham desper-
tar no leitor a vontade de ler. 
É importante que o professor conheça o seu público, para que, a 
partir daí, preparar a aula com ferramentas que venham contribuir com 
o desenvolvimento dos futuros leitores. O Livro “A colcha de retalhos” 
de Conceil Corrêa e Nye Ribeiro é uma ferramenta de leitura que o pro-
fessor pode explorar vários campos de aprendizado dos discentes, assim, 
o professor estará aproximando o texto do leitor, o leitor ao mundo de 
imaginação, atribuindo sentidos em todos os campos da vida social. 
REFERÊNCIAS
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasil no 
Pisa 2018 [recurso eletrônico]. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira, 2020. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/
institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_brasil_no_pisa_2018.pdf. 
Acesso em: 06 jan. 2021.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Funda-
mental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014, p. 138-139. 
KLEIMAN, Ângela B. Preciso “ensinar” o letramento? Cefiel/IEL/ Unicamp, 2005.
LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura: Uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre: Sagra/
DC Luzzatto, 1996a.
MACEDO, N. D. Iniciação à pesquisa bibliográfica: guia do estudante para a fundamentação 
do trabalho de pesquisa. São Paulo, SP: Edições Loyola, 1994.
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_brasil_no_pisa_2018.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_brasil_no_pisa_2018.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/relatorio_brasil_no_pisa_2018.pdf
202
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleção Primeiros 
Passos; 74).
PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro e 
fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Orgs.). Escola e leitura: velha 
crise; novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura [recurso eletrônico] / Isabel Solé; tradução: Claudia 
Schilling; revisão técnica: Maria da Graça Souza Horn. – 6. ed. – Porto Alegre: Penso, 2014.
203
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO 
DE QUÍMICA: QUAIS SÃO AS FERRAMENTAS 
GRATUITAS DISPONÍVEIS PARA O 
DESENVOLVIMENTO UMA PRÁTICA 
DOCENTE INOVADORA?
Maria Stella Nunes de Oliveira Nogueira47
INTRODUÇÃO
A educação e a sociedade têm passado por importantes transfor-
mações nas últimas décadas. Estas transformações são decorrentes dos 
grandes avanços observados em diferentes campos sociais, principal-
mente o notório e fundamental desenvolvimento da área de tecnologia.
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
(TDIC) desencadearam significativas transformações em várias áreas 
da sociedade e na educação essas mudanças não foram diferentes 
(VERASZTO; BAIÃO; SOUZA, 2019). 
As TDIC possibilitam novos panoramas e olhares em âmbito 
educacional, provocando mudanças importantes na forma de intera-
girmos e nos comunicarmos. Desta forma, as tecnologias digitais têm 
transformado as tradicionais e ultrapassadas práticas educacionais 
fazendo uso de inovações que podem trazer mais significado e melhor 
interpretação dos conteúdos nas unidades curriculares (LEITE, 2020). 
Através do uso de tecnologias educacionais há o estabelecimento 
de novas perspectivas na relação docente-discente, reforçando o papel 
social e humanizador que a prática pedagógica deve fundamentalmente 
ser pautada (ARRUDA, 2020). É importante compreender que ao 
diversificar os espaços de construção do conhecimento, as tecnologias 
47 Doutoranda em Ensino de Ciências (IFRJ). Docente de Química Geral e Química Inorgânica (IFRJ). 
CV: http://lattes.cnpq.br/5155222246293976
204
modificam os processos e metodologias de aprendizagem. Ademais, 
as TDIC facilitam a relação entre a sociedade e a escola, haja vista 
que nos encontramos na era da informação e da cultura digital, sendo 
também papel da escola introduzir e promover o letramento digital e 
a cidadania digital de seus educandos (PAIVA, 2020).
Desse modo, é de extrema importânciao aumento da utilização 
das tecnologias educacionais na prática docente na última década, para 
que ocorra a integração adequada do educando na sociedade da infor-
mação no qual ele está inserido. É papel da escola formar o educando 
para ser cidadão, democratizando o conhecimento, formando pessoas 
conscientes, críticas, engajadas e com potencial de transformação de 
si mesmas e da sociedade (LEITE, 2020; PAIVA, 2020). 
O início do ano de 2020, apresentou-se como um grande marco 
na história mundial e certamente será recordado e estudado profunda-
mente ao longo ao longo dos próximos anos (ARRUDA, 2020; FIORI, 
2020). A emergência sanitária provocada pelo aparecimento de um 
novo vírus, surgido na província de Wuhan, na China, em novembro 
de 2019, trouxe uma inquietação sem precedentes na sociedade. A 
epidemia resultante do aparecimento do novo coronavírus (SAR-
S-CoV-2) se tornou um dos maiores flagelos da história moderna, 
afetando drasticamente vários países e originando, plausivelmente, 
a maior política e regime de distanciamento social já observada 
(ARRUDA, 2020; PAIVA; GOI, 2020).
Muitas instituições de ensino, a partir do advento do novo 
coronavírus, rapidamente introduziram e incorporaram metodologias 
diferenciadas de ensino e aprendizagem inteiramente online e atividades 
remotas para toda a comunidade acadêmica, como forma de preservar 
a saúde dos educandos e dos profissionais da educação, mantendo em 
segurança toda a coletividade, além de aderir e seguir às orientações 
de saúde pública propostas pelas entidades governamentais (BRASIL, 
2020; CARVALHO; CUNHA; QUIALA, 2021).
205
Para o processo de ensino e aprendizagem de disciplinas como 
a Química, a Física e a Matemática, tão temida pelos educandos, o 
uso de tecnologias educacionais tanto no ensino remoto (durante a 
pandemia de coronavírus), quanto no ensino presencial (adaptação 
pós-pandemia) pode ser um fator importante para a melhoria do apren-
dizado, podendo atuar, desde maneira, como ferramentas importantes 
na superação de barreiras ideológicas que apenas contribuem para a 
desentusiasmo em estudar as disciplinas da área de exatas.
Nesse sentido, o seguinte questionamento pode ser evidenciado: 
quais ferramentas digitais estão atualmente disponíveis, de forma gra-
tuita, para uso por docentes e discentes, que sejam de fácil manuseio e 
que promovam uma melhor aprendizagem dos conceitos de Química?
A Química, enquanto unidade curricular, é parte integrante do 
programa do Ensino Médio. Busca-se, de forma geral, o desenvolvi-
mento do conhecimento científico e da compreensão de fenômenos 
atrelados a esta ciência. A obtenção dos conhecimentos da Química 
visa fundamentalmente preparar os discentes para serem cidadãos 
críticos e reflexivos, conscientes de seus deveres e inteirados do papel 
desta ciência na sociedade (BRASIL, 2017).
No decorrer do período das atividades remotas, o uso das tecno-
logias digitais foi descrito como uma prática bem-sucedida que coopera 
com a busca por um ensino de qualidade, integrado e contextualizado 
em diferentes conteúdos da unidade curricular Química (LAMBACH; 
LOMAS, 2021). Dentre as muitas possibilidades observadas nas publi-
cações científicas mais recentes, tem-se o uso de vídeos, de softwares 
e simuladores, e de plataformas de laboratório, dos jogos e das salas 
virtuais, que quando associados a outras metodologias e abordagens, 
como a CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), as práticas investiga-
tivas, a sala de aula invertida e as sequências didáticas, podem induzir 
a uma aprendizagem significativa, através de uma prática inovadora 
(LEITE, 2020, 2021; YAMAGUCHI, 2021).
206
Nestas circunstâncias, o presente trabalho tem como objetivo 
disponibilizar, no contexto de apresentar de forma resumida e não 
exaustiva, algumas tecnologias digitais importantes para o ensino de 
Química. Busca-se, portanto, na presente pesquisa, a apresentação 
das ferramentas disponíveis gratuitamente para uso especialmente 
na educação básica. Para alcançar tal objetivo foi realizada revisão 
bibliográfica, usando a ferramenta Google Acadêmico, com especial 
enfoque a documentos do tipo artigo, publicados durante a pandemia 
de Covid-19, que possam contribuir para a melhoria e a inovação no 
processo de ensino e aprendizagem de Química, tanto no ensino remoto 
quanto no ensino presencial, a partir do uso de tecnologias educacionais.
DESENVOLVIMENTO
A pesquisa, o desenvolvimento e a implementação de novas 
metodologias e ferramentas educacionais vêm ocorrendo de modo 
sistemático e ostensivo, como forma de adequar a escola e os pro-
cessos educacionais às mudanças e aos avanços tecnológicos perma-
nentes em âmbito global. Esse contexto vem modificando intrin-
secamente a docência e os processos de ensino e aprendizagem 
(SILVA; ALVES; FERNANDES, 2021). 
Desta forma, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunica-
ção (TDICs) são, atualmente, imprescindíveis e fundamentais na socie-
dade moderna. Mais do que simplesmente úteis, as tecnologias digitais 
se tornaram indispensáveis nas salas de aula virtuais durante o período de 
ensino remoto provocado pela pandemia de coronavírus (PAIVA, 2020).
Há considerável oferta de ferramentas e recursos, no 
entanto, a apropriação e assimilação por parte de docentes e dis-
centes depende, dentre muitos outros fatores, do contexto esco-
lar e do ambiente social que a comunidade escolar está inserida 
(SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021). 
Ademais, é urgente e fundamental apoiar a formação inicial 
e continuada de docentes atuantes no período de ensino remoto e, 
207
principalmente, no período presencial pós-pandemia, quanto ao debate 
sobre o uso das tecnologias digitais na educação, e com isso também 
criar alternativas e condições de mudanças no enfadonho e pouco 
eficaz modelo tradicional de ensino (PAULETTI, 2017).
A metodologia adotada neste estudo foi a pesquisa descritiva, 
de cunho qualitativo, fundamentada em bibliografia digital que pre-
viamente tratou do assunto e contribuiu para uma reflexão sobre as 
tecnologias digitais (LAMBACH; LOMAS, 2021). Para a realização 
desta pesquisa, foi realizada revisão bibliográfica, usando a ferramenta 
Google Acadêmico. Foram selecionados artigos publicados entre 
período de 2020 e 2022 (agosto), escritos em língua portuguesa e que 
citavam especificamente softwares e plataformas para uso por docentes 
e discentes no processo de ensino e aprendizagem de Química.
Realizou-se uma pesquisa por meio da consulta ao banco de 
dados da ferramenta Google Acadêmico, utilizando-se as palavras-
-chave “Tecnologias digitais” AND “Ensino de Química” e como 
critério a publicação ter ocorrido no período de 2020 e 2022 (agosto). 
A escolha pelo repositório Google Acadêmico ocorreu em virtude da 
praticidade do acesso à plataforma e da facilidade na busca de artigos, 
dissertações, teses e outros instrumentos que pudessem ser importantes 
para o embasamento teórico e metodológico da presente pesquisa. 
Foram encontrados 2.600 trabalhos publicados que contem-
plam a perspectiva de busca. Os critérios de exclusão foram: os tra-
balhos de conclusão de curso, as dissertações, as teses, os resumos 
publicados em anais de congresso, os artigos de revisão, os trabalhos 
não disponíveis na íntegra e as publicações duplicadas. Para efeitos 
de exclusão foram avaliados, o título, o resumo, as palavras-chave e, 
eventualmente, a metodologia. 
Tendo sido estabelecidos todos os critérios de inclusão e exclusão 
de publicações, foram selecionados 11 (onze) artigos científicos. Tais 
produções foram submetidas à criteriosa revisão integrativa (SOUZA; 
SILVA; CARVALHO, 2010), na qual foram tratadas e interpretadas 
208
todas as informações, explicitadas e sistematizadas a seguir. Foram 
selecionados, a partir da análise dos artigos obtidos, e serão explicitados 
a seguir, as plataformas, os aplicativos e os softwares mais citados e com 
maior potencial de inovação nos relatos de experiência em sala de aula.
AS TECNOLOGIASDIGITAIS NO ENSINO DE 
QUÍMICA E SUAS POSSIBILIDADES
Uma das importantes maneiras de complementar o ensino utili-
zando os aparelhos móveis (smartphones) e sua versatilidade é a partir 
da utilização de softwares educacionais e de aplicativos que possam 
ser úteis aos processos de ensino e aprendizagem (SOUZA; SILVA; 
NETO; REZENDE, 2021). Para o êxito do processo de ensino e 
aprendizagem de Química é importante e fundamental tornar menos 
abstratos os conceitos, os modelos e as representações-chave para um 
melhor e mais significativo desenvolvimento cognitivo dos discentes 
no que concerne a aprendizagem de Química. 
É justamente nesse cenário que os programas e aplicativos 
se propõem a auxiliar os docentes na construção e representação 
estrutural de fórmulas químicas e moléculas, entre outras funções 
úteis. Desta maneira, tais ferramentas são de fundamental importância 
por facilitar a visualização de conceitos químicos, muitas vezes 
ensinados de maneira abstrata e puramente representacional, 
ilustrando e apresentando de forma gráfica, visualmente facilitada, 
os conhecimentos químicos (YAMAGUCHI, 2021).
Dentre os mais variados softwares educacionais disponíveis para 
auxílio no processo de ensino e aprendizagem de Química, encon-
tram-se o ChemSketh, o BKChem e o Avogadro. Estes três programas 
podem ser obtidos de forma gratuita e podem ser utilizados livremente 
no ambiente escolar (SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021). 
O ChemSketch, especificamente, se destaca por suas variadas 
funções, podendo ser empregado no desenho de estruturas químicas, 
de orbitais moleculares, de reações químicas e de objetos importan-
209
tes utilizados em Química, tais como vidrarias e outros materiais de 
laboratório. Este software permite inclusive copiar a estrutura criada 
e colar no programa Microsoft Word. Com este aplicativo também é 
possível converter estruturas planas em moléculas tridimensionais 
(SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021).
Quadro 1. Algumas das funcionalidades e aplicações dos softwares de desenho 
molecular mais populares
Fonte: SOUZA, Luan. D; SILVA, Bárbara V.; NETO, Waldmir N. Araujo; 
REZENDE, Michelle J. C. Tecnologias Digitais no Ensino de Química: Uma 
Breve Revisão das Categorias e Ferramentas Disponíveis. Revista Virtual de 
Química, v. 13 n. 3, 2021, p. 716.
A utilização de recursos de áudio na Química, pode auxiliar na 
aprendizagem significativa de um determinado conteúdo por guiar o 
educando através de um segundo caminho, o não visual, despertando 
nos estudantes uma sensibilidade mais aguçada na ponderação de 
questões e situações gerais desta disciplina, saindo do lugar comum e 
da exclusividade da linguagem escrita (LEITE, 2021). 
Dentro do cenário dos recursos de áudio, surgem os chamados 
podcasts. Esta tecnologia, trata-se, mais simplificadamente, de um modo 
de difusão de conteúdo de áudio, de forma online. Os áudios podem 
ser disponibilizados através de arquivos para download ou reprodu-
zidos em serviços de streaming. Ainda é modesto no Brasil o uso de 
podcasts como ferramenta didática. No entanto, o uso e a aplicação 
desta ferramenta são ilimitados haja vista a possibilidade de os dis-
centes complementarem os conteúdos fora do contexto de sala de aula 
210
– como, por exemplo, ouvindo-os em seus smartphones durante o seu 
transporte até a escola (SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021).
Dentre importantes podcasts disponíveis, citaremos neste traba-
lho o podcast Moléculas, criado com o propósito de divulgar a Química 
e sua relação com o cotidiano; e o Deviante, site que reúne diver-
sos podcasts de temáticas científicas, abordados de forma divertida 
(SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021).
Os simuladores têm se apresentado como recursos bastante úteis 
na aprendizagem de Química. A possibilidade de demonstrar e tra-
balhar de forma lúdica e interativa, conceitos importantes que muitas 
vezes são apresentados ao educando de forma puramente abstrata e 
desconectada da realidade cotidiana (LEITE, 2020). 
Nesse sentido, um simulador que merece destaque é o do projeto 
PhET (Universidade de Colorado Boulder). Trata-se de uma plataforma 
que cria e disponibiliza simulações interativas de Química e de outras 
ciências, possibilitando a visualização de conceitos abstratos e aspectos 
microscópicos (SILVA; VASCONCELOS; SILVA, 2022). O docente, 
ao empregar o PhET em sua prática, pode utilizar as simulações para 
apresentar e ilustrar os conceitos subjetivos e teóricos da Química, 
de maneira a reproduzir de forma simulada ambientes laboratoriais 
ou ainda melhorar a visualização dos conteúdos abordados por parte 
dos discentes (LEITE, 2021; YAMAGUCHI, 2021).
Além dos simuladores, os jogos didáticos virtuais são uma exce-
lente ferramenta para a aprendizagem ativa e significativa, e vêm 
sendo amplamente testados e aplicados nas últimas décadas na área 
de educação. A gamificação é uma realidade em âmbito escolar e tem 
como principal objetivo a introdução das estratégias de variados jogos 
nas atividades em sala de aula, com o intuito de aumentar o interesse 
e o engajamento dos educandos (FIORI; GOI, 2020).
Para se ter sucesso na aplicação dos jogos educativos, sejam eles 
físicos ou virtuais, é necessário definir muito bem as suas funções, 
objetivos e estratégias, proporcionando de forma equilibrada a função 
211
lúdica e a função educativa, que é o principal objetivo, haja vista a 
importância da ampliação e do aprofundamento dos conhecimentos 
e saberes (SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021). 
Nesse sentido, dentre as muitas possibilidades de criação e 
aplicação de jogos didáticos, temos: os jogos de adivinhação, os jogos 
de estratégia, as palavras cruzadas, os jogos de perguntas e respostas 
(quizzes), entre outros (FERREIRA; GOMES; BRAGA, 2022). Em 
relação à aplicação de quizzes, a plataforma de aprendizagem Kahoot! 
se apresenta de maneira interessante, sendo ao mesmo tempo lúdica e 
didática. São basicamente jogos de aprendizado, denominados “Kah-
oots”, cuja abordagem é de testes online de múltipla escolha. Para a 
participação no jogo, cada discente deve gerar um usuário e acessar 
o jogo por meio de um navegador da Web ou do próprio aplicativo. 
O interessante do Kahoot! é que toda a turma pode participar con-
comitantemente do jogo, provendo a aprendizagem integral sob um 
aspecto lúdico e leve (SOUZA; SILVA; NETO; REZENDE, 2021).
Além dos jogos didáticos que podem ser utilizados tanto como 
ferramentas do processo de ensino-aprendizagem, quanto no processo 
avaliativo, existem importantes aplicativos e softwares para avaliação 
dos conteúdos ministrados. Sabe-se que a avaliação é uma etapa 
fundamental dos processos educativos e, portanto, merece especial 
importância quanto ao uso de TDICs (LIMA; BARROSO, 2020). 
Dentre as opções de softwares disponíveis, podemos enfatizar 
aqueles que funcionam como questionários e formulários eletrônicos 
online, tais como o Google Forms, SurveyMonkey e Socreative (SOUZA; 
SILVA; NETO; REZENDE, 2021). O interessante dessas ferramentas 
eletrônicas é que seus formulários podem ser aplicados tanto no contexto 
escolar (no horário da aula) quanto fora deste (de forma assíncrona).
A personalização dos formulários permite a inclusão de palavras 
cruzadas, imagens, vídeos, entre outros arquivos, tornando as ques-
tões da avaliação muito mais dinâmicas, interativas e interessantes. 
Os formulários eletrônicos são uma grande e importante ferramenta 
212
para tornar o processo avaliativo mais instigante e potencializadora 
de uma aprendizagem significativa.
O desenvolvimento de mapas mentais e de mapas conceituais 
pelos educandos têm se apresentado como uma importante estra-
tégia no processo de aprendizagem de conceitos da Química. Os 
mapas mentais se diferenciam especificamente dos mapas concei-
tuais. Enquanto os mapas mentais articulam e conectam ideias a 
partir de um tópico central, interligando conceitos semelhantemente 
a estrutura de uma árvore, os mapas conceituais são diagramas queapresentam conexões em rede, estruturando conceitos e informações 
de maneira esquematizada, cujo objetivo principal é classificar e hie-
rarquizar os conteúdos (LEITE, 2020).
Para o desenvolvimento de mapas mentais, têm-se, dentre outros, 
os aplicativos gratuitos Coggle e Goconqr. São excelentes ferramentas 
para a construção de mapas mentais, inclusive de forma colaborativa, 
permitindo a visualização e a organização de ideias, de forma clara 
e prática. A construção de mapas conceituais, por sua vez, pode ser 
facilitada pelo aplicativo CmapTools. Esta ferramenta permite a ela-
boração de esquemas conceituais, representando-os graficamente. 
Desenvolvida por Joseph Novak, ainda na década de 1970, a teoria dos 
mapas conceituais se apresenta como uma forma de inter-relacionar 
conceitos de maneira a proporcionar uma aprendizagem significativa 
(FERREIRA; BRANCHI; SUGAHARA, 2020). 
Os memes e as histórias em quadrinho têm se mostrado como 
importantes ferramentas didáticas para uma prática de ensino inova-
dora. Podem ser utilizadas tanto para iniciar uma discussão ou uma 
sequência didática quanto como método avaliativo, com os discentes 
desenvolvendo seus próprios memes e histórias em quadrinho. Essas 
ferramentas podem estimular o hábito da leitura e influenciar, inclu-
sive, na observação de signos, desenhos e gestos a partir da importante 
leitura não-verbal. Tanto o meme quanto as histórias em quadrinhos 
213
trazem o lúdico para a sala de aula, podendo tornar o ensino leve 
e interessante para o educando.
Alguns softwares podem ser utilizados com sucesso por docentes 
e discentes para a construção personalizada de memes e histórias em 
quadrinhos. Dentre eles, pode-se citar o Comica, o Pixton, o HagáQue 
e o ToonDoo (CARDOSO, 2022). Tratam-se de aplicativos gratuitos, 
de fácil utilização, com excelente visual gráfico e que pode propor-
cionar ao usuário uma vasta gama de recursos e ilustrações para a 
construção de memes e histórias de forma lúdica em sala de aula, 
melhorando a aprendizagem de Química.
Outras importantes tecnologias digitais são aquelas capazes de 
que criar vídeos personalizados, interativos e animados. Os vídeos são 
importantes recursos didáticos e podem ser utilizados com as mais 
diversas aplicações, inclusive na composição de formulário avaliativos 
e como alternativa aos tradicionais slides produzidos no PowerPoint 
ou no Canva. As ferramentas Edpuzzle e Powtoon são tecnologias 
importantes para esta finalidade.
O Edpuzzle é um criador de vídeos interativos. Esta tecnologia 
permite integrar questões aos vídeos e modificar vídeos já disponíveis 
em plataformas on-line, como o Youtube, por exemplo, para a criação 
de atividades personalizadas. É uma excelente ferramenta para a 
criação de conteúdos e vídeos interativos com grande apelo visual 
(MONTEIRO; JUNIOR; COSTA, 2020). O Powtoon, por sua vez, 
permite a elaboração de apresentações e vídeos animados, de maneira 
fácil e intuitiva, constituindo-se um importante recurso didático para 
uso pelos educandos quanto pelos docentes para uma prática atual e 
inovadora (ROSA; SILVA; SOARES, 2021).
Uma ferramenta que também merece neste texto é o Wordwall. 
Trata-se de uma plataforma para a criação de atividades personali-
zadas e de jogos (online e impressos), permitindo que o docente crie 
seus próprios recursos didáticos. O Wordwall é mais uma ferramenta 
na gameficação do ensino, que pode estimular o raciocínio e o enga-
214
jamento, além de promover a fuga da aprendizagem mecânica e tra-
dicional. Com esta tecnologia digital é possível criar palavras cru-
zadas, questões de verdadeiro ou falso, forca, jogos de correlação, 
entre outros, viabilizando uma aula mais dinâmica e atraente para o 
educando ( JUNIOR et al, 2022).
Tendo em vista toda a discussão apresentada acima, é funda-
mental conhecer as características técnicas de cada recurso educacional 
antes da aplicação em sala de aula, testando previamente cada um deles 
e avaliando profundamente a proposta pedagógica da atividade a ser 
realizada (YAMAGUCHI, 2021). É igualmente fundamental refletir 
sobre as alternativas metodológicas de condução de aulas utilizando 
tecnologias educacionais adequadas para cada momento e processo. 
Portanto, é imprescindível estar preparado para a utilização de tecno-
logias digitais e recursos educacionais. É justamente nesse sentido que 
os cursos de capacitação e atualização para docentes e profissionais 
da educação se tornam indispensáveis e urgentes. O docente precisa 
estar plenamente capacitado e amparado para a superação dos grandes 
desafios que podem ser enfrentados na sala de aula da atualidade.
CONCLUSÃO
Não há dúvidas de que as TDICs possibilitam novas perspectivas 
educacionais. As tecnologias digitais podem provocar mudanças signi-
ficativas na forma que interagirmos e nos comunicarmos no contexto 
escolar. Nesse sentido, os recursos educacionais têm transformado as 
obsoletas e tradicionais práticas da educação fazendo uso de inovações 
mais ricas significação, eficácia e interpretação. 
O número significativo de publicações durante a pandemia de 
Covid-19 que aborda o tema em voga nesta pesquisa, é um demons-
trativo da importância do assunto. O uso de artigos e publicações 
na área das TDICs no Ensino de Química pode se pautar como um 
importante apoio para docentes em sua prática didática.
215
No entanto, é importante salientar que a tecnologia ou o sistema 
por si só não modificará magicamente o desempenho do docente e 
nem do discente. As tecnologias educacionais são ferramentas cruciais 
na condução do processo de ensino e aprendizagem, mas dependem 
de metodologia adequada e de uma excelente proposta pedagógica 
para o sucesso em sua aplicação em sala de aula. 
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217
O REFLEXO DO MOVIMENTO MIGRATÓRIO 
NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE 
CUIABÁ: A PRÁTICA DO PROFESSOR E SUA 
FORMAÇÃO CONTINUADA
Taysa Paganotto Lemes48
Caique dos Santos Silva49
INTRODUÇÃO
O processo de globalização, o desenvolvimento tecnológico, as 
guerras e os conflitos em curso nos últimos cinquenta anos ampliaram as 
mudanças e influenciaram a mobilidade humana. Esses deslocamentos 
humanos ocorrem a décadas e se tornaram um fenômeno histórico 
que auxiliou e ainda auxilia no desenvolvimento das sociedades. Na 
atualidade, a diversidade e a complexidade que esse movimento apre-
senta exige múltiplos olhares interdisciplinares, pois, “[...] como fato 
social total, a imigração está formada por deslocamento de pessoas 
no espaço geográfico, mas também em outros espaços, como podem 
ser o social, o econômico, o político ou o cultural. (CAVALCANTI; 
OLIVEIRA; TONHATI, 2014, p. 47). 
Para melhor compreender a importância desse movimento em 
termos globais e sociais, retomemos a memória desse processo no Bra-
sil, por exemplo, onde as Grandes Navegações, que tinham atividades 
marítimas com objetivos comerciais, realizadas principalmente por 
Portugal e Espanha nos séculos XV e XVI, ocasionaram a ocupação do 
Brasil pelos europeus a partir de 1500. Mesmo após esse período, nosso 
país ainda continuou a receber diversos povos estrangeiros ao longo 
48 Pós-graduanda em Administração Escolar e Orientação Escolar (FAVENI). 
CV: http://lattes.cnpq.br/1567216853258148
49 Mestrado em Educação (PUC-GO). Professor (SME / Cuiabá - MT). 
CV: http://lattes.cnpq.br/8505026449088528
218
do tempo, isso resultou em uma grande miscigenação étnica e cultural 
que hoje contribui para a diversidade e pluralidade da nossa sociedade. 
Em muitas situações, isso se dá involuntariamente por motivos 
de conflitos armados, perseguições políticas, raciais, religiosas e sociais 
e/ou graves violações de direitos humanos. Deixando pretensiosamente 
de lado os mais variados motivos pelos quais países, como o Brasil, 
acolhem/recebem esses imigrantes, tem-se o fato de que a vulnera-
bilidade é um elemento que caracteriza a situação dos envolvidos em 
movimentos migratórios interpelando sobre as consequências deste 
ato que se aplica as suas dimensões constitutivas, sob uma realidade 
que ainda não conhece suficientemente e na qual ainda tem escassas 
relações pessoais, sociais e trabalhistas. 
 De acordo com um estudo da Unesco (2018), sobre apren-
dizagem e educação de refugiados e migrantes no Brasil, uma das 
maiores e mais significativas barreiras que incorre na dificuldade de 
acolhimento dos refugiados e migrantes é a da comunicação decorrente 
do pouco ou nenhum domínio da língua portuguesa a qual, não só 
integra o indivíduo socialmente, mas também o possibilita de exercer 
o pertencimento a determinado grupo social.
Delineando esta pesquisa, abordaremos os aspectos legais que 
asseguram aos imigrantes e refugiados, os direitos fundamentais que 
permeiam sua formação educacional dentro do Brasil e em seus estados 
e municípios, nos quais se encontra, e quais políticas educacionais estão 
propostas e eles. Indicaremos as práticas pedagógicas que instrumen-
talizam os docentes que, apesar de hercúleos esforços, ainda se sentem 
despreparados e desarmados para tal enfrentamento. E por último, e 
não menos importante, será evidenciado as possibilidades formativas 
ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação (SME) e pela prá-
tica individual que constitui o elixir para equilibrar os elementos que 
envolvem a garantia da educação como direito de todos.
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ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
QUE INTEGRAM A FORMAÇÃO EDUCACIONAL DO 
IMIGRANTE E DO REFUGIADO
Os intensos movimentos migratórios e seus mais variados 
motivos acabaram por gerar a necessidade de criar mecanismos de 
proteção internacional. Decorrente desta necessidade, os documentos 
que orientam as práticas humanitárias foram assinados por diversos 
países. Após a Segunda Guerra Mundial, foi adotada a Convenção das 
Nações Unidas relativa ao Estatuto dos Refugiados: Alto Comissa-
riado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR, 1951), tratado 
que distingue quem pode ser considerado refugiado e que estabelece 
direitos e deveres entre este e o país de acolhimento. No Brasil e no 
mundo, a agência ACNUR tem como função: coordenar ações que 
possam proteger e garantir o deslocamento e alocação de refugiados. 
Criada em 1951, ela tem uma longa trajetória de atuação e se coloca 
em estreita relação com entidades governamentais ou a sociedade civil 
na elaboração e execução das ações, auxiliando os países de acolhimento 
na inserção dos refugiados nas comunidades locais. ACNUR define 
a pessoa refugiada como aquela que: 
[...] em consequência dos acontecimentos ocorridos 
antes de 1º de janeiro de 1951, temendo ser perseguida 
por motivos de raça, religião, nacionalidade, grupo 
social ou opiniões políticas, se encontra fora do seu 
país de nacionalidade e que não pode ou, em virtude 
desse temor, não quer valer-se da proteção desse país. 
(ACNUR, 1951, n. p.)
 Em um documento firmado em Nova York em 1967, o Protocolo 
Relativo ao Estatuto dos Refugiados, desfaz-se a restrição de tempo, per-
mitindo que “todos os refugiados abrangidos na definição da Conven-
ção, independentemente do prazo de 1 de janeiro de 1951, possam gozar 
de igual estatuto.” (Série Tratados da ONU Nº8791, Vol.