CURRICULUM NA FORMAÇÃO DA CIDADANIA

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CURRICULUM NA FORMAÇÃO 
DA CIDADANIA 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
Currículo escolar e cidadania .......................................................................................... 4 
Educação como instrumento de efetivação da democracia ............................................. 7 
O estado democrático de direito ...................................................................................... 8 
Direitos fundamentais: Direito Político como Essencial ao Exercício da Cidadania ...... 10 
A educação no brasil ..................................................................................................... 16 
Currículo: conceitos básicos .......................................................................................... 23 
Modelos de desenvolvimento curricular ......................................................................... 23 
Reflexões Críticas em Currículo .................................................................................... 28 
Organização curricular da escola e avaliação da aprendizagem ................................... 31 
Formas de organização do curículo escolar .................................................................. 32 
Currículo e avaliação da aprendizagem escolar ............................................................ 34 
Currículo, avaliação e mobilidade escolar ..................................................................... 38 
Currículo: elemento básico de articulação das práticas educativas ............................... 41 
Abordagem contextual sobre currículo .......................................................................... 42 
O currículo social e suas questões educacionais .......................................................... 43 
O currículo oculto........................................................................................................... 44 
O currículo estruturador ................................................................................................. 45 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 48 
 
 
 
 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
 
 
 
CURRÍCULO ESCOLAR E CIDADANIA 
 
A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a possibilidade de 
formação de indivíduos com uma nova mentalidade, que enxerguem novas pistas 
que conduzam à superação dos dilemas sociais e à construção de uma nova forma 
de gerenciar os recursos naturais e históricos da humanidade; uma forma mais 
adequada socialmente, menos predatória, e mais solidária nas relações entre os 
indivíduos e com o planeta. 
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração no 
saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, entre outras, 
apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as possibilidades de 
leitura das dimensões do todo, integrando-as interdisciplinarmente, para uma visão 
de complexidade da realidade. A necessária superação da visão fragmentada de 
conhecimento pode viabilizar-se no currículo, integrando as disciplinas para a 
compreensão da realidade em suas dimensões. O sistema, o todo, é mais do que a 
soma das partes, pois emergem características não contidas nas partes 
isoladamente; a visão sistêmica passa a ser o "que rejunta o todo e impulsiona a 
razão aberta, pois conhecer é sempre rejuntar uma informação a seu contexto e ao 
conjunto ao qual pertence" MORIN (1989, p. 33) 
Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação 
sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias são 
realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de forma 
integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão da 
complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. O seu tratamento no 
currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos escolares, tendo em vista a 
formação para a cidadania. 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto 
político- pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a 
compreender a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo 
social de que faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente 
conservadora e racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 
2001) é um processo de mudança continuado, em construção, em conflito 
permanente com a ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo e 
solidário; uma demonstração de que a prática pedagógica é, também, um campo 
aberto à formação e (re)construção da cidadania. 
No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma 
prática docente reflexiva, de que as instituições escolares são também responsáveis, 
pois a construção do projeto político-pedagógico das escolas exige uma permanente 
avaliação e formação. 
"Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos 
currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui 
lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa 
obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de trabalho e sua 
cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso que a evolução 
dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' por uma evolução 
de práticas pedagógicas". PERRENOUD (1999, p. 
12) Um professor reflexivo trabalha com e sobre o pensar da e na prática 
pedagógica, em processo continuamente repensado e reconstruído. Ao profissional 
de educação, é necessário dar-se tempo e oportunidade de familiarização com os 
eixos de uma renovação curricular e com as novas tecnologias educativas; 
possibilitar-lhe condições de reflexão sobre o tipo de educação e de currículo a ser 
desenvolvido, em função universo social de alunos e professores. Sempre que 
pensamos criticamente nossa ação educativa, entramos também no domínio da 
ética, além do domínio das dimensões da ciência, da técnica e da política. 
Questionamentos poderão ser levantados: "por que trabalhamos a nossa prática 
pedagógica desta ou daquela maneira?", "Por que trabalhar novos eixos 
paradigmáticos?", "Em que medida esses eixos instigam a uma prática pedagógica 
inclusiva?", "Por que trabalhar a complexidade de fenômenos sociais no 
desenvolvimento do currículo?". Essa reflexão no coletivo da escola pode fazer a 
diferença em relação a possibilidades de educar para um novo modo de pensar, de 
construir e de acessar conhecimento numa sociedade tecnológica. 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Conquistas inegáveis na trajetória humana, em que a tecnologia esteve 
presente, contribuíram para o processo de globalização: desde a época das 
estradas terrestres que, no império romano, facilitaram as trocas comerciais, das 
estradas marítimas que modificaram o conceito de mundo de então, ao final da 
Idade Média, passando pelas estradas do ar que encurtam distâncias e tempo, até 
as estradas da informaçãoque, hoje, se intercruzam planetariamente, de forma 
virtual. Importa, nesse contexto, que o gestor de processos educativos, em cada 
âmbito escolar, oportunize o preenchimento do vazio existente nas fronteiras 
disciplinares, com a problematização das condições de desigualdade de vida e de 
acesso ao conhecimento. Contingentes populacionais espalhados pelo planeta 
Terra, em que o Brasil se inclui, não usufruem do conhecimento, nem compartilham 
de direitos iguais no acesso a bens materiais e espirituais. Trata-se, pois, de uma 
questão de natureza ética e sociológica, não apenas epistemológica ou tecnológica. 
Trata-se, sim, para os homens e para as mulheres, de uma questão de formação 
para a cidadania, numa busca da sua própria humanidade. 
A sociedade em crise busca, hoje, nos espaços educativos, a possibilidade de 
formação de indivíduos com uma nova mentalidade, que enxerguem novas pistas 
que conduzam à superação dos dilemas sociais e à construção de uma nova forma 
de gerenciar os recursos naturais e históricos da humanidade; uma forma mais 
adequada socialmente, menos predatória, e mais solidária nas relações entre os 
indivíduos e com o planeta. 
Nessa perspectiva, o currículo escolar busca as suas fontes de inspiração no 
saber e nas necessidades do contexto social. É função da escola, hoje, entre outras, 
apresentar ao aluno, com os instrumentos de cada disciplina, as possibilidades de 
leitura das dimensões do todo, integrando-as interdisciplinarmente, para uma visão 
de complexidade da realidade. A necessária superação da visão fragmentada de 
conhecimento pode viabilizar-se no currículo, integrando as disciplinas para a 
compreensão da realidade em suas dimensões. O sistema, o todo, é mais do que a 
soma das partes, pois emergem características não contidas nas partes 
isoladamente; a visão sistêmica passa a ser o "que rejunta o todo e impulsiona a 
razão aberta, pois conhecer é sempre rejuntar uma informação a seu contexto e ao 
conjunto ao qual pertence" MORIN (1989, p. 33) 
Ética e cidadania, trabalho e consumo, desigualdades sociais, educação 
sexual, educação para a saúde, educação ambiental, informática, tecnologias são 
realidades do mundo atual, entre outras, que a escola deve trabalhar, de forma 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
integrada e interdisciplinar, como ponto de partida para a compreensão da 
complexidade dos fenômenos sociais em suas contradições. O seu tratamento no 
currículo pode viabilizar um novo rosto aos conteúdos escolares, tendo em vista a 
formação para a cidadania. 
No exercício da função social da escola, cabe a construção de um projeto 
político- pedagógico, expresso no desenvolvimento de um currículo que ajude a 
compreender a complexidade dos fenômenos da realidade, articulando-os ao todo 
social de que faz parte. A trajetória de transformação da escola historicamente 
conservadora e racional para uma escola reflexiva e emancipadora (ALARCÃO, 
2001) é um processo de mudança continuado, em construção, em conflito 
permanente com a ordem vigente. Exige esforço contínuo, racional, ético, coletivo e 
solidário; uma demonstração de que a prática pedagógica é, também, um campo 
aberto à formação e (re)construção da cidadania. 
No desenvolvimento do currículo, formar alunos reflexivos implica em uma prática 
docente reflexiva, de que as instituições escolares são também responsáveis, pois a 
construção do projeto político-pedagógico das escolas exige uma permanente 
avaliação e formação. 
Outro fator intervém a despeito das novas tecnologias, da modernização dos 
currículos, da renovação das ideias pedagógicas, o trabalho dos professores evolui 
lentamente porque depende pouco do progresso técnico, porque a relação educativa 
obedece a uma trama bastante estável e porque as condições de trabalho e sua 
cultura profissional instalam os professores em rotinas. É por isso que a evolução 
dos problemas e dos contextos sociais não se traduz 'ipso facto' por uma evolução 
de práticas pedagógicas. PERRENOUD (1999, p. 12) 
 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA 
Capacidade de mobilização social e a participação política são referenciais 
importantes para o aprimoramento e reafirmação do Estado Democrático de Direito, 
uma vez que os movimentos sociais se constituem um meio de expressão dos 
interesses públicos e permitem a aproximação do Estado e da sociedade. Portanto, 
as manifestações populares que ocorreram no Brasil em 2013 podem ser 
consideradas um marco democrático na história do país. Nessa ocasião, milhares de 
brasileiros foram às ruas protestar contra as mais diversas causas: aumento das 
tarifas de transporte público, corrupção, educação, PEC 37, gastos com a Copa do 
Mundo de 2014 e etc. 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Inicialmente restrito a poucos milhares de participantes, os atos dos manifestantes 
ganharam grande apoio popular em meados de junho, em especial após a forte 
repressão policial contra os grupos. Destaca-se a ausência de articulação de uma 
liderança centralizada do movimento e a carência de objetivos claros nos protestos 
perpetrados em 2013. Na ocasião notou-se um clima de insatisfação que gerou um 
movimento de grandes proporções, porém realizado de maneira desfocada, devido à 
existência de objetivos diversos e à ausência de organização. Com o passar dos 
meses os ânimos se acalmaram, as eleições de 2014 ocorreram, as reinvindicações 
foram esquecidas e os ganhos se perderam, como quando ocorreu o aumento das 
tarifas de transporte público sem a respectiva melhoria no serviço prestado, 
observados em 2014 e 2015 em diversos municípios brasileiros. 
Em uma breve análise do referido movimento, pode-se perceber que as 
manifestações foram o resultado de um descontentamento da população frente à 
gestão da coisa pública e descaso dos políticos em meio aos escândalos de 
corrupção, um verdadeiro “grito de socorro”. Nesse sentido, cabe asseverar que as 
manifestações não podem ser consideradas uma solução permanente, nem uma 
medida que deva ocorrer rotineiramente, e sim algo com caráter excepcional, uma 
vez que o envolvimento dos cidadãos e a participação efetiva dos mesmos nas 
decisões políticas deve se dar de forma permanente e contínua. Portanto, a despeito 
das garantias constitucionais existentes, mostra-se necessário promover o real 
engajamento dos cidadãos na política mediante a efetiva compreensão dos mesmos 
das questões envolvidas. 
A compreensão dos direitos constitucionais e do ordenamento jurídico brasileiro 
exige o estudo e a interpretação que parte do pressuposto de entendimento de 
diversos conceitos jurídico políticos. Portanto, a efetiva participação popular 
demanda o conhecimento do sistema político adotado pelo país, sendo a educação 
cidadã imprescindível para fins de efetivação dos direitos democráticos. Desse 
modo, o povo deve ser capaz de compreender os preceitos da Constituição de 1988 
e o sistema político para fins participar das decisões emanadas pelo poder público, 
que atua no sentido de alcançar o bem comum em representação dos interesses da 
sociedade. 
 
O ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, lei maior de uma 
sociedade ocidental politicamente organizada, instituiu o denominado Estado 
Democrático de Direito, in verbis: 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
“Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assembleia Nacional 
Constituinte para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício 
dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o 
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valoressupremos de uma sociedade 
fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, 
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das controvérsias, 
promulgamos, sob a proteção de Deus, a seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA 
FEDERATIVA DO BRASIL”. (Constituição Federal, 1988, grifo nosso) 
 
O conceito descrito acima abrange a concepção de Estado, de Estado de Direito 
e de Estado Democrático. Conforme preceitua o ilustre filósofo Immanuel Kant (1997), 
o Estado pode ser designado como coisa pública (res publica) que tem por liame o 
interesse de todos os indivíduos de viver em sociedade. Tem-se, portanto, que o ente 
público se originou da vontade do homem e da busca pelo bem comum, posto que a 
“sociedade natural” não detinha os mecanismos necessários para promover a paz e o 
bem-estar de seus membros. Neste raciocínio assevera Immanuel Kant: 
“O ato pela qual um povo se constitui num Estado é o contrato original. A se 
expressar rigorosamente, o contrato original é somente a ideia desse ato, com 
referência ao qual exclusivamente podemos pensar na legitimidade de um Estado. De 
acordo com o contrato original, todos (omnes et singuli) no seio de um povo 
renunciam à sua liberdade externa para reassumi-la imediatamente como membros 
de uma coisa pública, ou seja, de um povo considerado como um Estado (universi). E 
não se pode dizer: o ser humano num Estado sacrificou uma parte de sua liberdade 
externa inata a favor de um fim, mas, ao contrário, que ele renunciou inteiramente à 
sua liberdade selvagem e sem lei para se ver com sua liberdade toda não reduzida 
numa dependência às leis, ou seja, numa condição jurídica, uma vez que está 
dependência surge de sua própria vontade legisladora”. (KANT, 2002, p.158) 
O Estado de Direito é aquele no qual o poder público encontra-se sujeito ao 
ordenamento jurídico e aos limites impostos por este em atenção à hierarquia das 
normas, separação dos poderes e aos direitos fundamentais. Pode-se afirmar que 
suas principais características são a soberania, a unidade do ordenamento jurídico, 
a divisão dos poderes estatais, o primado da lei sobre outras fontes de proteção 
jurídica, o reconhecimento da certeza do Direito como valor político fundamental, a 
igualdade formal dos cidadãos perante a lei, o reconhecimento e a proteção de 
direitos individuais, civis e políticos, a garantia constitucional, a distinção entre 
público e privado e a afirmação da propriedade privada e da liberdade de iniciativa 
10 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
econômica (ANJOS FILHO, 2006). 
O Estado Democrático, por sua vez, trata acerca da prerrogativa de participação 
popular nas decisões emanadas pelo ente estatal na condução da sociedade, de 
forma direta ou indireta, tendo em vista a previsão constitucional de que “todo pode 
emana do povo” (art. 1º, parágrafo único, da CF/88). Portanto, haja vista que a figura 
Estatal decorre do interesse que todos os indivíduos possuem de viver em 
sociedade, cabe ao poder público reger a organização social no intuito de alcançar o 
bem comum e atender ao interesse público. Nesse sentido, a Constituição 
estabelece como objetivos da República: 
“Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I - 
construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento 
nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades 
sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, 
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. (Constituição 
Federal, 1988) 
A Constituição Federal de 1988 é vista como valor-guia para arquitetura do sistema 
político brasileiro na medida em que, mediante suas normas programáticas, realiza a 
condução da sociedade e a distribuição da justiça visando o desenvolvimento social, 
humano e o alcance do bem comum. Desse modo, a Carta Magna representa 
formação jurídica que abarca os anseios da comunidade e uma série de direitos 
como instrumento da cidadania e dignidade humana, inaugurando um conjunto de 
preocupações éticas: ética da igualdade, ética da não-invasividade, ética da 
personalidade humana, ética do não abuso de poder, ética da liberdade intelectual, 
ética da tolerância e etc. (BITTAR, 2004). Por conseguinte, e para fins de alcançar a 
convivência social pacífica e o pleno desenvolvimento do homem são assegurados 
constitucionalmente os denominados direitos fundamentais. 
 
DIREITOS FUNDAMENTAIS: Direito Político como Essencial ao Exercício da 
Cidadania 
A Constituição Federal de 1988 elenca os direitos e deveres individuais e coletivos 
que norteiam o ordenamento jurídico brasileiro em seu artigo 5º, sendo que os 
direitos fundamentais podem ser definidos como aqueles necessários à proteção do 
indivíduo perante a atuação do poder estatal. Os direitos fundamentais positivados 
podem ser divididos em três gerações ou dimensões. Essa classificação de 
gerações foi criada por Karel Vazak (1979) e ficou famosa no Brasil através do autor 
11 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Paulo Bonavides. 
A primeira geração corresponde ao direito à liberdade, na esfera civil e política, e 
pressupõe a separação entre Estado e Sociedade. Os direitos de 1ª geração 
possuem um caráter negativo, no sentido de exigir, principalmente, uma abstenção 
por parte do Estado no que se refere à intervenção nas liberdades individuais. Já em 
relação à esfera política, a liberdade se faz presente na participação política dos 
cidadãos. Como exemplo dos direitos fundamentais de primeira geração há os 
direitos à vida, à liberdade e à igualdade, previstos no caput do artigo 5º da 
Constituição Federal de 1988, assim como, por derivação de tais direitos, as 
liberdades de manifestação (art. 5º, IV), de associação (art. 5º, XVII) e o direito de 
voto (art. 14, caput) (PFAFFENSELLER, 2007). 
Os direitos fundamentais de segunda geração são aqueles derivados do princípio da 
igualdade (Estado Social) como os direitos sociais, culturais e econômicos, também 
conhecidos como os direitos da coletividade. Esses direitos possuem um caráter 
positivo, vez que exigem uma participação ativa do Estado no sentido de garanti-los 
ou mesmo provê-los. No caso brasileiro, a Constituição de 1988 define que “são 
direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a 
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a 
assistência aos desamparados” e garante sua prestação no art. 5º, § 1º, ao 
estabelecer que “as normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm 
aplicação imediata” (PFAFFENSELLER, 2014, 19). 
A terceira geração de direitos fundamentais, por sua vez, são os direitos difusos que 
visam à proteção da coletividade como um todo, do ser humano, sem focar no 
Estado ou no indivíduo, como o direito ao desenvolvimento, à paz, ao meio 
ambiente, o direito de propriedade sobre o patrimônio comum da humanidade e o 
direito de comunicação. Esses são batizados por alguns doutrinadores como direitos 
de fraternidade ou solidariedade, por exigirem um esforço coletivo, até em nível 
global, para que sua efetivação seja possível. 
Bonavides (2002) remete ao lema da Revolução Francesa de “liberdade, igualdade e 
fraternidade” para sistematizar as três gerações dos direitos fundamentais 
respectivamente, afirmando que essa profetizou a sequência histórica dos Direitos 
Fundamentais. Há quem defenda os direitos fundamentais de quarta geração, tidos 
como os direitos à democracia, à informação e ao pluralismo, sendo necessários no 
contexto de globalização política. Nesse sentido, Bonavides afirma que "osdireitos 
de quarta geração compendiam o futuro da cidadania e o porvir da liberdade de 
12 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
todos os povos. Tão somente com eles será legítima e possível a globalização 
política." (Bonavides, 2002, p. 525). 
Diante do exposto, podem-se conceituar os direitos fundamentais como os direitos 
do ser humano positivados no ordenamento constitucional de determinado Estado, 
frutos da luta universal pelo direito. As referidas normas possuem papel diretivo-
principiológico tendo plena eficácia e não carecedora de qualquer outra. Além disso, 
trata-se de norma semanticamente vinculativa da decisão judicial e interpretação no 
caso concreto. 
Considerando os pilares acima descritos, tendo em vista o princípio constitucional da 
democracia, os direitos políticos e as garantias fundamentais, a Carta Magna 
estabelece que o cidadão poderá exercer o seu poder soberano de forma direta, 
mediante referendo, plebiscito e iniciativa popular, e de forma indireta por meio de 
representantes eleitos. As formas descritas estão diretamente relacionadas ao 
conceito de cidadania (do latim, civitas, "cidade") que é a condição da pessoa natural 
que, como membro de um Estado, encontra-se no gozo dos direitos que lhe 
permitem participar da vida política de forma a intervir na direção dos negócios 
públicos do Estado, participando de modo direto ou indireto na formação do governo 
e na sua administração. 
 
EDUCAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAÇÃO DA DEMOCRACIA 
O exercício da cidadania é analisado por Mariá 
Brochado 
[1] em sua palestra intitulada “Ética e as relações 
entre estado, política e cidadania”. Na 
oportunidade, a autora traz do Dicionário Aurélio o 
conceito de cidadão sendo “aquele indivíduo no 
gozo de direitos civis e políticos de um Estado; é 
um indivíduo na fruição dos seus direitos ou no 
desempenho dos 
4seus deveres para com o Estado” (BROCHADO, 2010, p. 72) para questionar, em 
sua exposição, a formação que se faz necessária ao cidadão para realizar 
reivindicações políticas afirmando que “cidadãos em maioria desconhecem o histórico 
e o contexto atual de seus próprios direitos fundamentais; não reconhecem o valor da 
conquista de uma Constituição democrática, o significado de res pública.” 
(BROCHADO, 2010, p.72). 
13 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Como solução para o desconhecimento das conquistas jurídicas mencionadas, 
Brochado acredita na educação jurídica básica nas escolas para aquisição de, pelo 
menos, conhecimento sobre direitos fundamentais: uma política pedagógica. Afinal, 
sem “uma política pedagógica séria de inclusão de conteúdos jurídicos nas práticas 
escolares, ficam inviabilizadas a prática efetiva da cidadania e a exigência de um 
Estado ético” (BROCHADO, 2010, p.72-73). A autora fala sobre o Núcleo de Estudos 
Paideia Jurídica da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, 
no qual é coordenadora, que busca levar a educação jurídica em direitos humanos 
não apenas aos juristas, mas a todos os indivíduos visando à formação da 
cidadania. Nesse sentido, é citada por Brochado a iniciativa do Estado de Minas 
Gerais com a Lei nº 15.476 de 2005 que determina a inclusão de conteúdos 
referentes à cidadania nos currículos das escolas de ensino fundamental e médio, 
como exemplo de inserção dos direitos humanos fundamentais nas escolas da rede 
pública de ensino. A referida lei é pequena, possui apenas dois artigos e ainda não 
foi regulamentada, o que, para a autora, é prova de “descaso ético com projeto 
político tão sério e necessário” (BROCHADO, 2010, p.73). O trecho abaixo 
transcreve a mencionada Lei, in verbis: 
“Art. 1° – As escolas de ensino fundamental e médio integrantes do Sistema 
Estadual de Educação incluirão em seu plano curricular conteúdos e atividades 
relativos à cidadania, a serem desenvolvidos de forma interdisciplinar. 
Art. 2° – Integram os conteúdos a que se refere o art. 1° os seguintes temas: 
 
I – Direitos humanos, compreendendo: a) direitos e 
garantias fundamentais; 
b) direitos da criança e do adolescente; 
 
c) direitos políticos e sociais. 
 
II – Noções de direito constitucional e eleitoral; 
 
III – Organização político-administrativa dos entes federados; 
IV – (Vetado); 
V – Educação ambiental; VI 
– Direitos do consumidor; 
VII – Direitos do trabalhador; 
 
VIII – Formas de acesso do cidadão à justiça”. (Lei nº 15.476, 2005) 
 
14 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Nesse viés, o ilustre autor Eduardo C. B. Bittar, estudando as relações entre a 
dimensão da ética, da política, da responsabilidade social e do cosmopolitismo 
cultural, acredita no debate filosófico como meio de alteração desse status quo. 
Segundo o autor, o termo "ética" vem do grego ethikos e significa aquilo que 
pertence ao ethos, que significava "bom costume", "costume superior", ou "portador 
de caráter". Ao contrário da moral que fundamenta as ações humanas na obediência 
a costumes, a ética fundamenta as ações morais exclusivamente pela razão. Ou 
seja, a ética visa encontrar o melhor modo de viver e conviver em sociedade através 
da razão. O Direito, por sua vez, tem a função de favorecer a independência ética e 
reequilibrar qualquer desarmonia existente em sociedade. A denominada 
independência ética do indivíduo está diretamente ligada à noção de consciência 
crítica e liberdade de pensamento, uma vez que no Estado Democrático de Direito o 
indivíduo racional possui liberdade e direito de participação nas decisões da 
máquina pública. Portanto, visando reequilibrar qualquer desarmonia e com o intuito 
assegurar a igualdade e liberdade de pensamento do indivíduo em conformidade 
com os fundamentos éticos da razão, são estabelecidos os direitos à cidadania. 
O termo cidadania está relacionado à possibilidade de participar da fruição dos 
benefícios trazidos pelo Direito na Constituição, no que tange à materialização dos 
direitos no plano do exercício de diversos aspectos da participação na justiça social: 
direitos civis, políticos, econômicos e sociais. Desse modo, BITTAR dispõe acerca 
da cidadania como condição inerente ao povo, que será realizada mediante a 
organização da sociedade civil, conscientização dos grupos minoritários, 
participação popular e etc. Corroborando esse entendimento cabe destacar que a 
educação visa garantir ao indivíduo o desenvolvimento na sua mais alta potência e 
essência racional, sendo que a razão prática tem o conhecimento como um meio 
para alcançar um objetivo maior, que é o agir ético no sentido de desenvolver 
aptidões críticas do cidadão livre. Nesse sentido, segundo BROCHADO “enquanto 
modo de fixação histórica do ethos, o processo educativo é o único caminho possível 
para uma vida ética plena. O ato moral é ao mesmo tempo do indivíduo (subjetivo), 
da sociedade em que ele vive (intersubjetivo), visando a um fim que é objetivo 
(valores, instituições), transmitido no ethos pela educação” (Brochado, 2011, v.80 – 
n.3). Portanto, a consciência política diz respeito ao exercício da cidadania como 
exigibilidade dos próprios direitos, mediante retomada de uma educação como 
formação ética ou moral. 
 
15 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
 
Contudo, sabe-se que a condição de vida na qual parcela da população se encontra 
é um fator determinante para a tomada de decisão do indivíduo e participação 
política, que muitas vezes desconhece informações acerca dos direitos que possui e 
se vê compelido pelas circunstancias a adotar determinado posicionamento 
(BITTAR, 2004). Nesse sentido, cabe asseverar que as condições historicamente 
desiguais entre os membros da sociedadeocasionam a exclusão de alguns grupos, 
criando déficits sociais irreparáveis. 
A existência de condições desiguais entre os indivíduos desvirtua totalmente o 
preceito de cidadania, uma vez que o exercício dos direitos fundamentais de forma 
igualitária é requisito e modelo de uma vida ética-cidadã. Segundo BITTAR (2004), a 
ética dos direitos humanos decorre do princípio da dignidade da pessoa humana, 
que serve de lastro para a construção da sociedade aberta e pluralista, sendo abrigo 
comum da geração de todos os direitos humanos, uma vez que todos os demais 
direitos se curvam a este minimun dos povos. Portanto, a dignidade da pessoa 
humana traduz toda a carga de demanda por justiça e igualdade em torno das 
aflições humanas. Nesse sentido dispõe Eduardo Bittar: 
“Ante a falta, se instala uma nova ordem, e uma nova concepção de cidadania 
precisa se modular para restabelecer certa coerência na administração dos conflitos, 
onde a participação direta nos processos flexíveis de articulação de decisões 
políticas seja possível. Diante da falência, e mesmo da ineficiência, do Estado no 
gerenciamento e na distribuição de bens fundamentais da vida organizada em 
sociedade, as alternativas aos modos tradicionais de se conceberem práticas 
jurídicas e práticas políticas se instalam para suprir carências”. (BITTAR, 1997) 
Nesse sentido, para fins de viabilizar a efetiva participação e o exercício da 
cidadania, deverão ser implementadas políticas públicas que visam promover a 
educação política dos membros da sociedade de forma igualitária. Destaca-se que a 
educação é entendida como direito fundamental do ser humano e está prevista no 
art. 6º da Constituição Federal dentro do rol dos direitos sociais: 
“Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a 
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à 
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. 
(Constituição Federal, 1988) 
Já em seu art. 205, a Carta Magna mostra a importância da educação na formação 
16 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
do indivíduo como cidadão, ao dispor que: 
“Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho”. (Constituição Federal, 1988) 
O direito à educação é de grande relevância, pois trata-se de um meio de acesso a 
outros direitos. Por meio da educação o ser humano torna-se conhecedor de seus 
direitos e deveres e, assim, passa a ter participação efetiva na sociedade. É a partir 
da educação que os indivíduos passam a adquirir uma consciência crítica acerca 
das questões que envolvem a sociedade estando livre de influências externas, uma 
vez que passam a compreender a função social e política que exercem e os direitos 
fundamentais que possuem, tornando-se verdadeiros cidadãos. 
 
 
A EDUCAÇÃO NO BRASIL 
Para alcançar um nível de educação 
satisfatório, o indivíduo precisa ser alfabetizado e 
ser também capaz de ler e interpretar textos. 
Portanto, o simples índice de analfabetos em um 
Estado não traz um real perspectiva da educação 
de seus cidadãos. Nesse sentido, o Instituto Paulo 
Montenegro e a ONG Ação Educativa, em parceria, criaram o Indicador de 
alfabetismo Funcional (Inaf) [2]. Segundo informações do Instituto: “O Indicador de 
Alfabetismo Funcional (Inaf) revela os níveis de alfabetismo funcional da população 
brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as 
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 
anos de idade, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da 
sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação 
e cultura, além de colaborar para o monitoramento do desempenho das mesmas. 
Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os governos possam avaliar a situação 
da população quanto a um dos principais resultados da educação escolar: a 
capacidade de acessar e processar informações escritas como ferramenta para 
enfrentar as demandas cotidianas. Revela os níveis de alfabetismo funcional da 
população brasileira adulta. Seu principal objetivo é oferecer informações 
qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos 
brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, de modo a fomentar o debate público, 
17 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas 
nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o monitoramento do 
desempenho das mesmas. Dessa forma, pretende-se que a sociedade e os 
governos possam avaliar a situação da população quanto a um dos principais 
resultados da educação escolar: a capacidade de acessar e processar informações 
escritas como ferramenta para enfrentar as demandas cotidianas.” 
Dessa forma, o referido indicador mede não apenas a habilidade de leitura e escrita, 
como também a capacidade do indivíduo adulto de interpretar textos e se relacionar 
com o mundo que o cerca, denominado alfabetismo funcional. Essa releitura sobre 
índices de analfabetismo foi vivenciada pela UNESCO, que em 1.958 definiu como 
alfabetizado aquele que possui habilidade de ler e escrever um enunciado simples 
relativo à sua rotina e, 20 anos após, passou a adotar os dois conceitos, o de 
analfabetismo e alfabetismo funcional. A pessoa alfabetizada funcionalmente deve 
conseguir aplicar a leitura, escrita e habilidades matemáticas em seu meio, 
desenvolvendo-as ao longo de sua vida. 
O documento INAF BRASIL 2011 - Indicador de Alfabetismo Funcional – apresenta 
os principais resultados do estudo realizado entre dezembro de 2011 e abril de 
2012: 
Considerando os resultados apresentados, verifica-se que cerca de 73% da 
população é alfabetizada funcionalmente, sendo que desses apenas 23% possuem 
capacidade crítica. Portanto, os números descritos demonstram as dificuldades 
inerentes à participação popular no âmbito do poder público, uma vez que grande 
parte da população não possui capacidade de análise crítica do cenário no âmbito 
público. Nesse sentido, tendo em vista que parcela considerável do povo 
desconhece os seus direitos políticos descritos na Constituição e que grande parte, 
a despeito de possuir conhecimento de seus direitos democráticos, não tem 
capacidade para analisar o caso concreto de forma crítica e independente, como 
esperar que o cidadão esteja politicamente engajado? Como esperar um real 
envolvimento da população no processo decisório? Faz-se necessária a promoção 
de políticas públicas de melhoria na educação com vistas à conscientização dos 
cidadãos acerca dos conceitos jurídicos e políticos, visando assegurar a participação 
popular independente, consciente e livre de influências externas nesse processo. 
 
 
18 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Destaca-se que para educar o povo brasileiro, não basta instituir normas alterando a 
grade curricular escolar. A promulgação de uma lei no sentido de incluir conteúdos 
de cidadania nos os currículos das escolas de ensino fundamental e médio foi uma 
iniciativa louvável dado pelo Estado de Minas Gerais, entretanto, ainda se espera a 
concretização da referida norma. Além disso, o país como um todo ainda sofre de 
problemas estruturais na educação, na alfabetização de seus cidadãos. 
 
MÍDIA SOCIAL E A EDUCAÇÃO POLÍTICA CIDADÃ 
A partir do início dos anos 50, a Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) 
entraramem um sistema amplo e veloz de desenvolvimento, desencadeando 
consideráveis mudanças no comportamento da sociedade. Na década de 90, as 
TIC’s já proporcionavam a capacidade de interligação mundial através da rede de 
internet, possibilitando a interação de indivíduos nesse ciberespaço. Levy define 
ciberespaço como “O espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de 
computadores e das memórias dos computadores” (LEVY, 1999). Essa definição 
engloba todos os sistemas de comunicação eletrônicos, que transmitem informações 
dentro do ambiente virtual, tendo os aparelhos de computadores como suporte. 
Atualmente, fala-se em uma Revolução Tecnológica, processo capaz de manifestar 
novas formas de sociabilidade através de ferramentas online de comunicação, como 
as denominadas redes sociais. Nesse sentido, Recuero dispõe que “uma rede é 
definida como um conjunto de nós conectados por arestas. Assim, uma rede social é 
definida como um conjunto de dois elementos: atores (pessoas, instituições ou 
grupos) e suas conexões (Wasserman e Faust, 1994, Degenne e Forsé, 1999).” 
(RECUERO;RAQUEL, 2007, , p.2). A partir dessa perspectiva as redes sociais 
podem ser definidas como um meio de criação, interação e difusão de informações 
no qual os atores interconectados ocupam as posições de emissores e receptores 
de mensagens. Existem diversas denominações para esse novo formato 
comunicacional que, a partir de sua interferência, desencadeia importantes 
transformações no modo em que a sociedade contemporânea se comunica, não 
sendo preciso mais ter contato físico e conhecimentos sobre a pessoa na qual está 
se relacionando, basta uma apresentação de “perfis virtuais” e, em virtude de uma 
afeição entre os dois atores (donos de tais perfis), é estabelecida uma relação virtual. 
 
 
 
19 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Nesse sentido dispõe Recuero: 
(...) “É importante que se distinga o que são as redes sociais na Internet. Elas são 
constituídas de forma diferente das redes offline, justamente por conta da mediação. 
As redes sociais online, por exemplo, são apresentadas através de representações 
dos atores sociais. Ou seja, ao invés de acesso a um indivíduo, tem-se acesso à 
uma representação dele. Do mesmo modo, as conexões entre os indivíduos não são 
apenas laços sociais constituídos de relações sociais. No meio digital, as conexões 
entre atores são marcadas pelas ferramentas que proporcionam a emergência 
dessas representações. As conexões são estabelecidas através dessas ferramentas 
e mantidas por elas.” (RECUERO, 2012, p.2). 
As redes sociais foram as principais ferramentas de comunicação utilizadas 
para divulgar as manifestações que aconteceram no ano de 2013. A propagação das 
informações desse movimento foi feita por meio do Facebook, Twitter, blogs entre 
outras, sendo que milhares de pessoas formaram grupos e comunidades virtuais 
para reivindicar a redução da tarifa de transporte público. Cabe asseverar que 
Recuero define as redes sociais online como associativas, afirmando que as 
mesmas possuem a tendência de serem muito mais amplas e interconectadas que 
as redes off-line. Essas ferramentas possuem um alcance rápido de indivíduos que 
estão interconectados, acarretando uma rápida propagação das informações e, com 
isso, torna-se possível a reunião de uma extensa massa popular que, além de 
manifestarem dentro das próprias redes sociais, foram as ruas de todo o Brasil 
reivindicar seus direitos. Com a expansão das divulgações via redes virtuais, houve 
uma extensa divulgação e expansão do número de pessoas a aderir esse 
movimento, até mesmo em outros países, brasileiros e estrangeiros mostraram seu 
apoio manifestando-se dentro do ciberespaço através de postagens de fotos, vídeos, 
tuítes e compartilhamentos de diversos tipos de informações. Entretanto, após a 
vitória da reivindicação do Passe Livre, outras demandas geradas pela insatisfação 
popular começaram a surgir entre os manifestantes. Com a massiva dispersão do 
movimento evidenciada, a “falta de foco” dos manifestantes foi uma característica 
bastante discutida pelas agências mediáticas. Notava-se que as reivindicações não 
eram mais específicas, o que estava sendo percebido era a generalização da 
problemática em meio a várias solicitações simultâneas por parte dos manifestantes. 
Nesse diapasão dispõe Ávila: 
 
(...) “A medida que os protestos se tornavam maiores, eventos criados nas redes 
sociais incitavam as pessoas à adesão a luta, mas agregavam particularidades: 
20 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
pautas diversas começaram a surgir. “Gritos de guerra” como “o gigante acordou” 
entoaram as manifestações virtuais e físicas. Ativistas reforçaram a onda de 
indignação generalizada com os serviços públicos do país e colocaram em pauta 
reivindicações contra leis específicas em processo de votação pelo poder legislativo. 
As ruas passaram a “abrigar” uma massa de milhares em marcha, mas com 
propósitos próprios, que não necessariamente convergiam uns com os outros” 
(ÁVILA, 2013, p.2). 
O movimento durou cerca de 3 meses, acontecendo nos meses de março, maio e 
junho. Após o seu término pouco se ouviu falar sobre as manifestações e seus 
efeitos nas redes sociais, “a bola da vez” passava ser algum assunto que estava “na 
moda” dentro das ferramentas online, como o campeonato brasileiro de futebol que 
iniciasse geralmente no mês de agosto. O engajamento dos indivíduos para lutar por 
seus direitos durante as manifestações de 2013 foi intenso, mas não duradouro. 
Muitas pessoas aderiram a causa sem conhecerem a fundo o que estavam 
reivindicando e como realmente é conduzido o processo político brasileiro. A partir 
de mensagens absorvidas nas redes sociais os indivíduos se engajaram de maneira 
imediatista e líquida, gerando um grande fluxo de informações absorvido e 
disseminado dentro do ciberespaço, sendo que na maioria das vezes a veracidade 
dessas informações não era verificada. A autora Marilena Chauí nomeia como 
“Pensamento Mágico” a disseminação de informações pelas redes sociais e a 
adesão dos atores virtuais a esse propósito. 
Nesse sentido dispõe: 
 
(...) “Assume gradativamente uma dimensão mágica, cuja origem se encontra na 
natureza do próprio instrumento tecnológico empregado, pois este opera 
magicamente, uma vez que os usuários são, exatamente, usuários e, portanto, não 
possuem o controle técnico e econômico do instrumento que usam – ou seja, deste 
ponto de vista, encontram-se na mesma situação que os receptores dos meios de 
comunicação de massa.(CHAUI, 2013, P.?) 
A filósofa faz o comparativo entre as redes sociais e os meios de comunicação de 
massa (MCM), uma vez que ambos os meios são capazes de alcançar milhares de 
indivíduos e incitá-los a absorver determinados assuntos. Desse modo, a sociedade 
civil conta, agora, não apenas com os Meios de Comunicação de Massa (MCM) 
mas, também, com Plataformas Comunicativas Multimidiáticas Ciberespaciais 
(PCMC). As habilidades inerentes ao meio digital (como sincronia, hipertextualidade, 
entre outras) propiciam o surgimento de competências comunicativas que favorecem 
21 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
um processo de construção de opinião, minimizando interferências. Constatamos 
que as PCMC abrigam desde fóruns de debate público, como exemplificam as listas 
de discussão, até formatos inéditos de jornalismo como o colaborativo, os quais 
subvertem processos excludentes, próprios dos MCM (Brittes, 2007, p. 2). A 
professora Juçara Gorski Brittes (2013) também compara as Plataformas 
Comunicativas Multimidiáticas Ciberespaciais (PCMC) aos Meios de Comunicação 
de Massa(MCM), mas enfatizando uma diferença entre eles. Segundo a professora, 
os MCM são excludentes, pois não há interação direta com o receptor, a exemplo o 
jornal que produz uma matéria política impressa em que os seus leitores não 
conseguem exercer uma interferência direta e imediata sobre aquela matéria. 
Entretanto, se a mesma matéria for publicada em um jornal digital os leitores terão a 
possibilidade debater diretamente e exatamente no momento da sua publicação. 
Esse é o formato utilizado pelas redes sociais, os atores recebem a todo momento 
diversos tipos de informações e podem optar por exprimir suas opiniões sobre elas e 
repassar a respectiva informação, o que como já dito acima os coloca na posição de 
destinatários e receptores de mensagens. 
A respeito do tema Recuero (2012) dispõe acerca do efeito cascata definido por 
Kleinberg e Easley: 
“A rede proporciona aos indivíduos influenciarem-se uns aos outros. Parte dessa 
influência dá-se pela informação disponível que circula na rede. Quando essa 
informação consegue impactar a decisão de diversos indivíduos e gerar um 
comportamento de massa na sua difusão, há uma epidemia”. (KLEINBERG E 
EASLEY, 2010) 
Os autores Kleinberg e Easley (2010) chamam a esse comportamento “cascata”, 
tendo em vista que as redes sociais são capazes de atingir rapidamente os seus 
usuários e esses ainda podem exprimir suas opiniões, tirar suas dúvidas e 
disseminar as informações que entendem convenientes. Desse modo, esse meio 
agrega a capacidade de ser um novo formato educacional, ajudando os indivíduos a 
formar senso crítico perante as notícias que recebem de diversos meios de 
comunicação, pois não mais ocupam apenas o lugar de receptores passivos de 
mensagens. Esse talvez seria o tão almejado formato de esfera pública definido por 
Habermas (2003), um espaço no qual os indivíduos se encontrariam para discutir 
sobre questões de interesse público formando argumentos e opiniões visando o bem 
comum (Habermas,1984). Entretanto, o que se observa, como no caso das 
manifestações de 2013, é que não há um efetivo interesse na criação de senso 
22 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
crítico, os indivíduos recebem as informações advindas das redes sociais, relutam 
sobre elas ou as propagam sem analisar qual é verossimilhança das mesmas. O que 
parece existir é um interesse em participar do momento que está acontecendo 
dentro do ambiente virtual. O indivíduo refuta ou concorda com alguma informação 
que está em pauta, mas não parece se importar ou ao menos cogitar se possui 
entendimento e engajamento suficiente para estar presente naquele debate e 
também não é realizada uma busca por maiores informações acerca do assunto. O 
professor da Universidade 
Federal do Rio Grande Sul Lucas Casa Grande, relata em seu artigo “As 
Manifestações de 2013 no Brasil e as Organizações Imediatistas”, um fato ocorrido 
durante esse acontecimento, in verbis: 
“Quero relatar um caso breve: enquanto professor de uma Universidade, um 
grupo de alunos se aproximou ao final de uma aula e me perguntou o que eles 
deveriam escrever nas faixas e cartazes que levariam às manifestações. Perguntei, 
então, por que iriam à manifestação. A resposta foi de que achavam que o que 
ocorria no país naquele momento era "fantástico", "diferente de tudo" e queriam 
tomar parte disso. No entanto, também queriam se sentir úteis e, por isso, pensavam 
sobre o que deveriam manifestar. Dei algumas sugestões sobre os cartazes - todas 
aceitas, porém não convincentes. Ao final, concluímos que o mais importante era 
estar lá, experienciar o que aquele momento poderia gerar, do que reivindicar algo 
ao estado. Não se tratava de buscar uma solução externa à manifestação: naquele 
momento, a manifestação era a solução.” 
Em sua obra Modernidade Líquida Bauman (2001) discute acerca da relação 
existente entre a modernidade sólida e a modernidade líquida ou fluída, na qual 
dispõe que “a modernidade “sólida” era uma era de engajamento mútuo. A 
modernidade “fluída” é a época do desengajamento, da fuga fácil e da perseguição 
inútil. Na modernidade “líquida” mandam os mais escapadiços, os que são livres 
para se mover de modo imperceptível” (BAUMAN, 2001). Portanto, a modernidade 
líquida parece estar presente no desengajamento ou na falta de engajamento em 
relação às questões debatidas dentro das redes sociais, tornando frágil o interesse 
em manter discussões sobre importantes questões que devem ser debatidas. 
Nesse sentido, conclui-se que para que as redes sociais se tornem formatos 
educacionais efetivos é necessário que haja um estudo aprofundado das questões 
debatidas, um filtro de informações e um real interesse em se engajar sobre o 
assunto que está sendo tratado, para que assim seja criado a perspectiva de senso 
23 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
crítico em relação às mensagens recebidas. Ou seja, a real participação prescinde 
de educação política. Portanto, não basta apenas se envolver de forma imediatista e 
momentânea sobre determinado assunto pois, assim como nas Manifestações de 
2013, passado o “boom” das discussões no meio virtual o assunto é deixado de lado 
e trocado pelo próximo que terá mais compartilhamentos, comentários, tuítes ou 
curtidas. 
CURRÍCULO: CONCEITOS BÁSICOS 
 
 
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre 
relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma 
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um 
instrumento facilitador da administração escolar. No presente texto, serão 
apresentadas as duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a 
primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento 
curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar 
como espaço conflitivo de interesses e culturas diversos. 
 
MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR 
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização 
curricular é o clássico "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora 
datado do final da década de 40, fundamentou a construção de propostas 
curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a "desenvolver 
uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de 
ensino de uma instituição educacional”. A base racional proposta pelo autor centra-
se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a 
elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino: 
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 
 
Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de 
alcançar esses propósitos? 
Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 
 
Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? 
 
 
 
24 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava 
com a organização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se 
utilizamos o modelo de Tyler para organizar o currículo de uma escola de ensino 
fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os ciclos 
escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos 
temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. 
Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular. 
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a 
maioria dos projetos curriculares elaborados por administradoresou supervisores 
dos sistemas educacionais. É verdade, também, que nem sempre as respostas 
apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o 
comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 
propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a 
organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere 
daquela enunciada por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura 
básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas. A 
primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta aos dois primeiros elementos 
dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos permitem definir 
orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal e 
vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas 
implementados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado 
pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das 
preocupações de Tyler. 
O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos 
estágios subsequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", 
apresenta os passos iniciais da elaboração de um currículo seguindo a lógica de 
Coll. 
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do 
âmbito legal, passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 
9394/96, com o objetivo de definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as 
áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento do modelo, no 
entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação 
dos ciclos ou das áreas. 
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz respeito 
às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise 
25 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
da realidade, operada com referenciais específicos: 
• sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade 
social em que o currículo será aplicado; 
• psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno; 
• epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas 
áreas do saber tratadas pelo currículo; 
• pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em 
experiências prévias. 
Observa-se que, para cada área curricular, Coll propõe que sejam definidos 
objetivos finais, blocos de conteúdo e orientações didáticas para as atividades de 
ensino e avaliação. Os blocos de conteúdo serão, então, sequenciados e a 
programação das atividades elaborada segundo critérios estabelecidos pela 
proposta pedagógica em vigor no sistema escolar ou nas escolas. 
Antes de analisar cada um dos componentes curriculares apresentados por Coll, 
cumpre salientar que o esquema apresentado no Quadro II introduz a ideia de níveis 
de concretização. Os níveis de concretização são níveis decisórios acerca das 
questões curriculares. Assim: 
O 1º nível de concretização é aquele em que são definidos desde os objetivos gerais 
do ciclo até as orientações didáticas para os professores, passando pela definição 
de áreas, pela formulação de objetivos para essas áreas e pela seleção dos 
conteúdos de cada área por ciclo. Na concepção de Coll, esse nível de 
concretização deve estar a cargo de uma autoridade central, aquela responsável 
pelo desenho da escolarização obrigatória. 
O 2º nível de concretização diz respeito à temporalização e sequenciação dos 
aprendizados ao longo do ciclo. Coll define temporalização como "a distribuição 
temporal do conjunto de aprendizagens específicas que os alunos devem realizar 
para adquirir as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais do ciclo" (p.170). 
Uma vez que os objetivos tenham sido distribuídos no tempo, os conteúdos 
selecionados devem ser analisados e sequenciados, de acordo com os seguintes 
passos estabelecidos por Coll: 
1º - identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdo; 
 
2º - análise das relações entre os componentes e estabelecimento de estruturas de 
conteúdo; 
26 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
3º - estabelecimento da sequenciação com base nas relações e estruturas 
estabelecidas. 
 
Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo de 
grupos responsáveis pela administração da educação. 
O 3º nível de concretização diz respeito aos "diferentes programas de ação 
didática em função das características concretas das diversas situações educativas" 
(p. 177). Segundo Coll, esse nível de concretização é de responsabilidade dos 
Centros Escolares (na nossa realidade, das escolas ou grupo de escolas) e permite 
a adaptação do modelo curricular às peculiaridades de cada caso. O autor ressalta 
que esse nível já não pode ser entendido como integrante do projeto curricular, 
sendo uma ilustração acerca da maneira como o referido projeto pode ser utilizado. 
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de 
concretização curricular pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar 
seu modelo curricular como aberto, a centralização da proposta é bastante visível. 
Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a adaptação de um conjunto de 
objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já sequenciados à realidade de cada 
escola. 
Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como 
componentes curriculares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e 
orientações didáticas, todos definidos para um determinado tempo - os ciclos 
previamente estabelecidos. A concretização dos objetivos gerais da área por ciclo se 
estabelece a partir de aprendizagens específicas, sendo fundamental a 
determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais de cada 
área. 
Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes 
selecionados para integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos 
gerais da área" (p.161 e 162). Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar 
responder à seguinte questão: que conteúdos devem ser levados em conta na área 
curricular determinada para que o aluno adquira, no final do ciclo, as capacidades 
estipuladas pelos objetivos gerais da área? 
 
 
27 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
 
O conjunto de conteúdos assim selecionados pode ser subdividido em: 
a) fatos discretos, conceitos e princípios; 
b) procedimentos; 
 
c) valores, normas e atitudes. 
 
Pode-se definir cada uma dessas subdivisões como: Fatos discretos: informações 
não articuladas 
Conceito: designa o conjunto de objetos, acontecimentos e símbolos com algumas 
características comuns 
Princípio: enunciado que descreve como as mudanças que ocorrem em um conjunto 
de objetos, acontecimentos, situações ou símbolos relacionam-se com as mudanças 
que ocorrem em outros conjuntos 
Procedimento: conjunto de ações ordenadas e finalizadas, ou seja, orientadas para 
o atingimento de uma meta 
Valor: princípio normativo que preside e regula o comportamento das pessoas em 
qualquer momento ou situação 
Normas: regras de comportamento que as pessoas devem respeitar em 
determinadas situações 
Atitude: tendência a comportar-se de forma consistente e persistente ante 
determinadas situações 
Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da 
área, organizando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais 
classifica os objetivos. Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada 
conjunto de objetivos desejados (p. 165 e166): 
Fatos, conceitos e princípios: identificar, reconhecer, classificar, descrever, 
comparar, conhecer, explicar relacionar, situar, lembrar, analisar, inferir, generalizar, 
comentar, interpretar, tirar conclusões, esboçar, indicar, enumerar, assinalar, 
resumir, distinguir, aplicar. 
Procedimentos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, coletar, 
representar, observar, experimentar, testar, elaborar, simular, demonstrar, 
reconstruir, planejar, executar, compor. 
28 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Valores, normas e atitudes: comportar-se (de acordo com), respeitar, tolerar, 
apreciar, ponderar (positiva ou negativamente), aceitar, praticar, ser consciente de 
reagir a, conformar-se com agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, 
prestar atenção a interessar-se por obedecer, permitir. 
Acompanhando a listagem de conteúdos e os objetivos de cada área, o projeto 
curricular deve apresentar um resumo das opções didáticas e metodológicas, assim 
como os procedimentos para a avaliação da consecução dos objetivos gerais das 
áreas por ciclo. No caso do modelo proposto pelo autor, esses procedimentos de 
avaliação devem seguir os princípios do construtivismo, opção pedagógica assumida 
por Coll. 
O modelo de Coll permite alguns questionamentos: 
 
• O caráter psicológico da educação é priorizado, esquecendo-se de aspectos 
sociais e culturais. 
• O caráter técnico da elaboração curricular é priorizado, com o 
estabelecimento de uma taxionomia de objetivos de natureza 
comportamental, a despeito da ênfase construtivista que o autor diz 
apresentar. 
• O controle do planejamento curricular é posto nas mãos de especialistas em 
currículo ligados aos órgãos centrais de planejamento de ensino. 
• A participação das unidades escolares e dos professores é reduzida no 
processo de planejamento curricular, cabendo-lhes adaptar as diretrizes 
curriculares à realidade de cada escola e elaborar os planos de aula. 
 
Reflexões Críticas em Currículo 
Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como 
um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma 
programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir 
comportamentos desejados e pré-determinados. 
Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir: 
 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de 
processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e 
depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica 
configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai 
29 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a 
vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo 
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de 
avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87). 
Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de 
acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de 
estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, 
mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua 
continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das 
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, 
p.188). 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a 
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os 
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O 
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirmar os sonhos, 
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com 
frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. 
(McLaren, 1977, p. 216) 
 
Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados: 
1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares 
O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo 
formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os 
participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala de 
aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente 
determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas 
manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de aula é 
também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido. 
Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, 
material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões 
curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, 
políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam 
30 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É por 
intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder 
penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido. 
2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de 
aprendizagem e avaliação 
Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação 
são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, 
a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por 
eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de 
período subsequentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se 
elaborar um currículo. 
No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza 
técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a escola, o 
conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e essas 
formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente 
classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não 
apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de 
uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala 
de aula. 
3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com 
diferentes aspectos da cultura. 
A escola moderna está muito acostumada com a ideia de que deve se ocupar da 
transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida 
em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No 
entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e 
reconstruída no ambiente escolar. 
Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os 
conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural 
influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na 
seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse 
padrão em detrimento de outros. 
Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que 
não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo 
31 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento 
do que é socialmente aceito. 
4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículoé um 
processo político 
Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos 
através dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos 
procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não 
são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma compreensão 
política do mundo e são, também eles, negociados pelas comunidades que os 
definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, partilham crenças e 
atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escolares. 
Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses 
atores. 
Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está 
realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a 
distribuição de poder que se dá em seu interior. 
 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA ESCOLA E AVALIAÇÃO DA 
ARENDIZAGEM 
 
 
CURRÍCULO: O CORAÇÃO DA ESCOLA 
 
Como sabemos, o currículo escolar requer uma organização dos 
tempos/espaços em que a escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e 
valores que durante a construção do seu Projeto Político Pedagógico - PPP forem 
considerados necessários para a formação de seus alunos. Isso é possível, hoje, 
porque, com base no princípio da autonomia, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN (Lei n° 9394/1996) estabeleceu como incumbência da 
escola e de seus professores (Art. 12 e 13) a construção do PPP. É na construção 
do PPP que a comunidade escolar (Pais, Professores, Alunos, Funcionários) debate, 
discute e estabelece suas concepções de homem, de mundo, de sociedade, de 
conhecimento, de currículo, de avaliação e tantas outras, com o objetivo de criar 
referências e diretrizes próprias para as práticas que pretende implantar. 
 
 
32 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Dentre as práticas implantadas pela escola, a mais legitimamente ligada à 
sua razão de ser é, sem dúvida, a que denominamos desenvolvimento do currículo 
escolar. Muito mais do que um conjunto de saberes dividido em áreas de 
conhecimento, disciplinas, atividades, projetos e outras formas de recorte, por sua 
vez hierarquizados em séries anuais ou semestrais, ciclos, módulos de ensino, eixos 
e outras formas de escalonar o tempo, o currículo é o coração da escola. É por 
dentro dele que pulsam e se mostram as mais diversas potencialidades, em meio às 
reações manifestadas pelos alunos nos seus escritos, desenhos, jogos, brincadeiras, 
experimentos, estratégias de relacionamento entre si e com os educadores. É por 
dentro dele que desejos podem ser tolhidos ou encorajados. A força do currículo 
escolar é tanta, que sobre ele costumam recair os aplausos ou as criticas sobre o 
“êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas internas da boa ou da 
má qualidade do ensino. Assim, quando crescem os índices de reprovação e evasão 
escolar é bastante frequente que os Sistemas de Ensino e as escolas procurem 
reorganizá-lo, intensificando, por exemplo, o número de horas de determinada 
atividade, disciplina ou área de conhecimento, ou, ainda, incluindo novos 
componentes curriculares ou excluindo outros. 
 
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO CURÍCULO ESCOLAR 
Dentre as formas de organização curricular, as mais frequentes nas escolas 
brasileiras são denominadas de regime seriado e regime ciclado. 
O regime seriado predominou em nossas escolas do final do século XIX até o início 
da década de 80 do Século XX, quando passou a ser problematizado por ter seus 
fundamentos vinculados a uma pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional, como 
se sabe, está centrada na transmissão de conhecimentos acumulados e 
considerados essenciais para a inserção de todos à sociedade e ao mercado de 
trabalho. Nesse modelo, os conhecimentos são divididos em componentes 
curriculares específicos para cada campo do conhecimento e esses, por sua vez, 
são subdivididos em séries ou anos de estudos. A lógica dessa forma de 
organização curricular é exclusivamente temporal, pois fica estabelecido que 
determinados conteúdos devam ser aprendidos, indistintamente, por todos os alunos 
num tempo também determinado. 
O regime ciclado também é dividido em tempos que costumam variar entre dois e 
três anos de duração, mas considera as variações evolutivas dos alunos, suas 
histórias pessoais/familiares, suas experiências, seu ritmo, sempre procurando 
33 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
compreender e atender cada um em suas diferenças, mas sem perder de vista sua 
inclusão na sociedade como cidadão de direitos e deveres e, portanto, como 
protagonistas na vida coletiva. Mas é, acima de tudo, o resultado de uma nova 
concepção de escola como espaço onde as aprendizagens não se dão apenas a 
partir de um campo científico definido como, por exemplo, Artes, Matemática, 
Estudos Sociais e outros, mas, sim, agregando valor formativo a cada um desses ou 
de outros campos do saber sistematizado. Isso implica, necessariamente, no 
estabelecimento de uma ética curricular que respeita os percursos individuais, mas 
que impõe o trabalho coletivo com vistas a consolidação de uma sociedade 
democrática. 
Os regimes seriados e ciclado coexistem, atualmente, em função do olhar 
pedagógico que cada escola define de forma autônoma em seu PPP. Mas cabe 
destacar, que ambos são objetos de inúmeras análises e debates acadêmicos, na 
medida em que cada grupo de estudiosos pesquisadores e professores das redes 
públicas e privadas de ensino assumem posições a favor ou contra uma dessas 
duas formas de organização curricular. 
Essa polarização tem levado os defensores do regime seriado a criticarem o regime 
ciclado acusando-o de desqualificar o ensino e de promover automaticamente o 
aluno sem uma definição clara dos critérios avaliativos e sem que as aprendizagens 
tenham se efetivado. Por outro lado, os defensores do ensino ciclado acusam o 
regime seriado de elitista e atrelado aos valores de mercado e, principalmente, de 
excludente em face dos rígidos critérios avaliativos que estabelece. 
Mas existem outras formas de organização curricular previstas para o atendimento 
de determinadas populações ou grupos de alunos em função de suas 
peculiaridades, estabelecidas no Art. 23 da LDBEN, como se observa no excerto que 
segue: 
“A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, 
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base 
na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o 
recomendar”. 
A alternância regular consiste na “organização do ensino de forma sequencial, 
cumprindo dois momentos diferentes, um presencial na escola e outro que se dá fora 
dela, sempre na mesma ordem”. (Parecer CEED/RS 740/1999). As demais 
34 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
possibilidades (grupos não seriados e outras formas diversas) dependerão das 
condições que possuírem as unidades escolares, do número de alunos a serem 
atendidos e, sobretudo, da “capacidade de gestão educacional para cumprir os 
objetivos a que se propõe” (Parecer CEED/RS 740/1999), no sentido de recursos 
humanos em quantidade adequada e devidamente capacitados. 
Esta flexibilidade contida na atual LDB, apesar dos mais de dez anos de sua 
promulgação, ainda representa algo novo para as escolas e para os profissionais da 
educação, formados em regimes seriados, num contexto histórico que fez prevalecer 
essa forma de organização curricular por bem mais de cem anos. Por tudo isso, 
A opção da escola por estaou aquela forma de organização curricular requer uma 
meticulosa discussão, pois cada escola será reconhecida pelo tipo de homem que 
ela deseja formar e por meio dos mecanismos que utiliza na definição de seu 
currículo: propondo, selecionando, privilegiando, excluindo, silenciando conteúdos e 
posturas tanto dos professores e alunos quanto de possíveis interesses das 
comunidades onde as escolas se localizam. (GONTIJO. GONTIJO. 
Salto Para o Futuro. Série Currículo e Projetos. Programa N° 4/2004) 
 
Como se observa, a questão que está em jogo quando a escola debate e decide 
coletivamente suas intenções curriculares é a concepção que irá nortear suas 
práticas. Essa concepção pode se concretizar numa forma de organização como a 
“grade curricular” com tempos, espaços e conteúdos rigidamente definidos, sendo 
mais comum no regime seriado, ou num campo de possibilidades com raízes que se 
multiplicam indefinidamente colaborando para a constituição das potencialidades 
dos alunos, o que é mais provável quando a forma de organização for ciclada. 
 
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR 
Um aspecto fundamental quando se fala em organização do currículo escolar 
é a forma como se avalia as aprendizagens que os alunos efetivam durante seu 
desenvolvimento. Com isso, estamos querendo dizer que currículo e avaliação da 
aprendizagem escolar, são faces indissociáveis de uma mesma moeda e que, 
portanto, ocorrem simultaneamente. 
A ideia de que a avaliação da aprendizagem dos alunos é um processo 
dissociado do desenvolvimento curricular nasceu com a pedagogia tradicional e 
ainda se faz presente em muitas unidades escolares, apesar de intensamente 
questionada. Quando essa concepção prevalece a avaliação da aprendizagem 
35 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
consiste somente na aplicação de instrumentos como questionários, provas, 
trabalhos escritos em geral, em períodos regulares (final de cada mês, ou bimestre 
ou semestre) e com o objetivo de verificar a quantidade de informações que os 
alunos assimilaram naquele período e classificá-los em escalas de notas ou até 
mesmo de conceitos tratados como se fossem notas. Quando a concepção vai além 
da classificação, preocupando-se com o processo de aprendizagem ao longo do 
desenvolvimento curricular e ocorrendo por meio de um acompanhamento do aluno 
com o objetivo de reorientá-lo a cada dificuldade encontrada, situa-se na perspectiva 
formativa. 
As duas formas de avaliação são necessárias quando se pensa na 
indissociabilidade currículo-avaliação. A primeira, porque quando utilizada não 
apenas com sua finalidade classificatória auxilia na problematização do próprio 
currículo e com isto fornece pistas para a melhoria do planejamento docente e 
escolar. Se algo não vai bem com a parte, provavelmente precisará de uma análise 
e até reformulação do todo, inclusive do PPP e do Regimento Escolar. A segunda, 
porque possibilita uma intervenção imediata no processo de aprendizagem, 
permitindo que o currículo em desenvolvimento se reconstrua ainda durante o 
processo e comprovando, assim, sua natureza dinâmica e impermanente no 
atendimento das necessidades dos alunos. Assim, entendemos que: 
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. 
Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos 
da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A 
avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no 
sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido 
de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado 
período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. (FERNANDES. 
FREITAS. 2007, p. 47) 
Uma questão importante é a da relação entre a concepção de conhecimento e a 
forma de organizar o currículo e de avaliar as aprendizagens dos alunos. 
Assim, quando a concepção de conhecimento ainda se apresenta fragmentada, a 
proposta curricular da escola costuma ser organizada na forma de disciplinas 
organizadas em regime seriado que ao serem desenvolvidas não dialogam e não 
buscam pontos de articulação. Além disso, e por consequência, a prática avaliativa, 
costuma ser classificatória. 
36 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Mas, nem sempre a organização curricular em regime seriado vem acompanhada de 
uma avaliação classificatória. Esse avanço ocorre quando a concepção de 
conhecimento e sua respectiva proposta curricular estão fundamentadas numa 
epistemologia que considera o conhecimento como uma construção sócio interativa 
que ocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse caso, já se 
percebe múltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os 
diferentes campos de saber entre si e, também, com temas contemporâneos, 
baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em 
mudanças nas práticas avaliativas. Em situações como essa, encontram-se 
professores que trabalham cooperativamente em projetos e outras metodologias que 
envolvem alunos de diferentes disciplinas e turmas e onde esses são avaliados 
antes, durante e depois das práticas vivenciadas, por meio até mesmo de 
autoavaliação e sem foco na classificação. Mais ainda, escolas que assumem essa 
posição costumam aprovar regras de avaliação mais inovadoras em seus 
Regimentos e mais compatíveis com o percurso escolar dos alunos, como a de 
progressão continuada, também adotada no regime ciclado. 
A LDB (Art. 24;III), com a flexibilidade que a caracteriza, já prevê a possibilidade de 
progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, 
lembrando que o regimento escolar pode admiti-la “desde que preservada a 
sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”. 
Também, no art. 32, inciso IV, § 2º, quando trata especificamente do Ensino 
Fundamental, refere que: os estabelecimentos que utilizam progressão regular por 
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem 
prejuízo da avaliação do processo ensino aprendizagem, observadas as normas do 
respectivo sistema de ensino. 
O Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação do 
rendimento escolar é analisada demonstra a nova visão de avaliação recomendada 
aos Sistemas de Ensino e às escolas (públicas e particulares), destacando seu 
caráter formativo predominando sobre o classificatório. O Conselho Estadual do 
Estado do Rio Grande do Sul 
- CEED/RS, por meio do Parecer n° 740/99 destaca a progressão continuada como 
uma possibilidade oferecida ao aluno [...] com determinadas dificuldades de 
aprendizagem detectadas pelo professor ao longo do processo, a oportunidade de 
retomá-las, não sendo impedida a sua promoção ao período seguinte. Não se trata 
simplesmente de uma estratégia de promoção do aluno, mas, sim, de uma 
37 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
estratégia de progresso individual e contínuo, que favoreça o crescimento do 
educando, preservando a qualidade necessária para sua formação escolar. 
Em se tratando do regime ciclado o conceito de progressão continuada emerge com 
maior facilidade. Isso ocorre porque um de seus fundamentos é o de que o 
conhecimento não é transmitido nem está pronto, mas sim, construído 
permanentemente. No âmbito da aprendizagem escolar, esse fundamento provoca a 
ressignificação das formas de tratar o conteúdo e de avaliá-lo. Se o conhecimento é 
permanentemente construído, e se essa construção não obedece a padrões rígidos, 
graças ao entendimento que hoje se tem de que cada aluno ou aluna tem seupróprio ritmo e caminhos para aprender, como, então, manter as formas tradicionais 
de avaliação? 
Ou seja, a implantação dos ciclos, ao prever a progressão continuada, supõe tratar o 
conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna 
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, enquanto 
sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando, 
construindo significados a partir das relações dos homens com o mundo e entre si. 
(SOUZA, 2000) 
Ao falar em progressão continuada, portanto, estamos falando de uma escola que 
inclui a todos. Naturalmente, isso requer outra forma de gestão do currículo, esteja 
ele organizado em séries ou em ciclos, pois na medida em que o avanço no 
percurso escolar é marcado por diferentes níveis de aprendizagem, a escola 
precisará, também, organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fim 
de evitar que uma defasagem de conhecimentos não se transforme numa lacuna 
permanente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
 
CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E MOBILIDADE ESCOLAR 
 
Uma situação bastante corriqueira em nossas escolas é a mobilidade dos alunos. 
Quantas vezes nos perguntamos sobre o que fazer quando recebemos alunos 
provenientes de outras instituições e de até de outros Sistemas de Ensino, dentro ou 
fora do município ou estado em que a escola em que atuamos se situa? Quantas 
vezes admitimos nossas dificuldades para incluí-lo no novo contexto escolar? 
Quantas vezes esquecemos que estes alunos ao viverem um processo de transição 
institucional passam por momentos de insegurança frente aos novos professores, 
colegas e frente a pedagogia que lhes é oferecida? Como inseri-los nos 
tempos/espaços da escola em que são acolhidos quando provêm de outra em que a 
forma de organização curricular e de avaliação é diferente? 
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também e objeto de regramento 
na LDB e em outros instrumentos normativos do CNE e dos Conselhos de Educação 
Estaduais e Municipais. Esta é uma realidade que precisa ser tratada a partir do que 
se entende por direito à educação, pois envolve dimensões que extrapolam a 
escolha da criança, quando se tratar da Educação Básica e nessa, especialmente do 
Ensino Fundamental, por seu caráter obrigatório. 
As mobilidades, de modo geral ocorrem por necessidade dos adultos responsáveis 
pelo menor que não pode deixar de ser atendido frente a uma escolha que não foi 
sua. Nesse sentido não há como recusar matrícula em algum estabelecimento de 
ensino que favoreça o deslocamento do aluno transferido. Mas, acima dessas 
questões administrativas, não há como recusar a continuidade dos estudos iniciados 
em outra escola de forma que o aluno não se sinta despreparado para avançar em 
seu percurso de aprendizagem ou que não se sinta retrocedendo em conquistas já 
efetivadas. 
Parece estarmos tratando do óbvio, mas, nossas observações e acompanhamento 
39 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
de alguns estudos indicam que essa questão tem sido descuidada inúmeras vezes 
gerando nos alunos transferidos uma sensação de abandono ou descaso, 
semelhante a que costuma ocorrer com alunos que não acompanham o ritmo de 
seus colegas em classes cujo professor se pauta por uma visão rígida de 
conhecimento. 
Por tudo isso, ao tratar da mobilidade inter-séries e inter-escolas ou sistemas e 
pensando, prioritariamente na dimensão pedagógica que envolve o currículo escolar 
e a avaliação a LDB estabeleceu no § 1° do Art. 23 que: 
A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências 
entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas 
curriculares gerais. 
Entendemos que reclassificar significa incluir o aluno transferido de uma para outra 
escola com regimes diferentes, no lugar compatível com se desenvolvimento e com 
suas aprendizagens. Isso só poderá ser feito após cuidadosa observação e 
acompanhamento de sua adaptação na instituição que o acolhe, em termos de 
relacionamento com colegas e professores, de preferências, de respostas aos 
desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu currículo escolar. 
Sobre a reclassificação possibilitada pela LDB, mais uma vez é o Parecer CEED/RS 
n° 740/99 que nos oferece importante contribuição: 
A despadronização da escola, referida no artigo 23 da LDBEN, permite diversas 
maneiras de organização escolar. Diante de tal diversidade organizacional, a escola 
pode se utilizar da reclassificação para situar o aluno que a ela chega nas séries, 
períodos, ciclos, etapas ou fase, visando a integrá-lo no espaço-tempo adequado ao 
seu estágio de desenvolvimento e a suas possibilidades de crescimento. Em tais 
situações, a reclassificação, cumpridas as normas curriculares gerais [...] deverá 
ficar explicitada no Regimento Escolar. 
Voltando a LDB, não podemos deixar de apontar o Art. 24, com seus incisos e 
alíneas, também fornecedores de alternativas à problemática que estamos 
discutindo e, mais uma vez, deixando claro que se trata de flexibilizar as condições, 
para que a passagem dos alunos pela escola seja lembrada como um momento de 
crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem não lineares. Extraímos 
alguns excertos desse Artigo para melhor compreensão do que afirmamos: 
 
40 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de 
acordo com as seguintes regras comuns: 
II - A classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino 
fundamental, pode ser feita: 
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série 
ou fase anterior, na própria escola; 
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas; 
 
c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita 
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e 
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do 
respectivo sistema de ensino; 
III- nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o 
regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada 
a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; 
 
IV - Poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, 
com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas 
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; 
Uma leitura mais cuidadosa do artigo 24 da LDB nos oferece indicativos de 
que a escola hoje possui os instrumentos legais e normativos para exercitar sua 
autonomia também no terreno do currículo e da avaliação da aprendizagem. Esse 
exercício permitirá que ela se posicione e institua suas próprias regras para mudar e 
reinventar-se em nome do que entendemos como qualidade da educação ou, ao 
contrário, para perpetuar as muitas injustiças cometidas em nome de uma 
padronização do conhecimento e da avaliação. Em qualquer um dos casos, trata-se 
da escolha de um caminho institucional que impõe um posicionamento sobre o tipo 
de homens e mulheres que a escola pretende formar. 
41 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
Currículo: elemento básico de articulação das práticas educativas 
 
A compreensão sobre o currículo e a memória social é de fundamental importância 
para a construção da identidade educacional. Recomenda-se que no ensino, em 
toda a sua abrangência, a temporalidade e a cultura estejam presentes no cotidiano 
dos alunos e demais profissionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem,para que os mesmos saibam se localizar e organizar no tempo histórico, identificar 
referências, medições temporais, perceber a existência de diferentes épocas e que o 
tempo é uma convenção social. 
Do ponto de vista da relevância científica, é importante considerar que o novo 
conceito de currículo e a aplicação do mesmo têm passado por intenso processo de 
mudança, cultural e social, e se manifesta na estrutura da ocupação e formação de 
profissionais. Há pouco conhecimento sobre o novo conceito de currículo na 
educação. É preciso avançar mais neste conhecimento e também pesquisar suas 
diferenças com relação à sociedade e a pedagogia. 
Do ponto de vista da importância pedagógica, parte-se da conjectura de que a 
formação educacional em toda sua amplitude deve contemplar o desenvolvimento 
cognitivo, social, cultural e consciência da necessidade de uma educação 
permanente. Sendo assim, esta pesquisa poderá contribuir para a compreensão das 
necessidades educacionais do processo ensino- aprendizagem bem como a 
importância da prática do currículo na sociedade escolar. 
Segundo Silva (2001, p.72): “A organização do currículo obedecia a um princípio 
abrangente ao qual se subordinam todas as áreas que o compõem.” Desta forma, 
uma abordagem menos limitativa tem sido trabalhada quanto ao conceito e estrutura 
do currículo educacional, portanto, os conteúdos pré-determinados devem ser 
extintos. A oferta de um processo de construção de conhecimento, que envolva a 
pesquisa, seleção de conteúdos educacionais a serem transmitidos pelo(a) 
educador(a), valores e metodologias nas práticas educativas são a nova abordagem 
42 
Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
do currículo dinâmico, interativo e criativo que hoje se propõe. 
As questões sobre currículo estão no centro das discussões atuais sobre a 
educação escolar. Professoras e professores, estudantes, familiares e governantes 
estão preocupados, embora com distintas ênfases e objetivos, em examinar e 
compreender a forma como opera o processo fulcral da escolarização, 
supostamente incumbindo de forjar os cidadãos e cidadãs que concretizam o projeto 
de sociedade do início do século XXI (COSTA, 2003, p. 9). 
É plausível supor que o currículo passará a ter um papel fundamental neste 
processo, por meio de sua prática pedagógica. Para tanto, precisa reunir 
conhecimentos teóricos e metodológicos inovadores. 
Portanto, identifica-se a necessidade de acompanhar a formação histórica 
educacional do conceito e aplicação do currículo escolar. Dessa forma, buscar o 
entendimento de nossas raízes na educação e como as mesmas estão presentes e 
atuantes no entendimento de currículo no mundo contemporâneo. 
 
 
Abordagem contextual sobre currículo 
A educação sofreu mudanças que resultaram em modificações tanto nas legislações 
do ensino quanto nas práticas pedagógicas adotadas no Brasil e tais alterações 
passaram necessariamente pela questão do currículo, razão pela qual me 
disponibilizei neste estudo para analisar as implicações advindas do currículo para o 
cotidiano educacional. 
O currículo sempre esteve presente na educação e desta forma vem acompanhando 
as mudanças políticas ocorridas no Brasil, especialmente no que se refere a forma 
da organização e implementação do ensino. Esse fato fez com que a discussão 
sobre currículo se limitasse a forma de estruturação do conteúdo didático. 
O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é não se trata de 
um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à 
experiência humana. É antes de um modo de organizar uma serie de práticas 
educativas (GRUNDY 1998, p.5). 
Sendo assim, a atualização dos profissionais da educação quanto ao currículo e sua 
implementação na sociedade escolar, se faz necessária para que as práticas 
pedagógicas implantadas por estes profissionais tenham resultados positivos dentro 
e fora da escola. 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
O currículo da teoria tradicional surge com o componente que estrutura as atividades 
escolares. Desta forma o currículo não é entendido de forma humanizadora e social, 
não há como afastar o currículo educacional das práxis, sendo que o currículo se 
relaciona inteiramente com o processo ensino aprendizagem. 
 
 
 
O currículo social e suas questões educacionais 
 
 
 
 
A diversidade social está presente de forma sólida nas escolas, cada aluno traz suas 
vivências familiares para a sala de aula, e estas se permutam com a vida social dos 
educadores (as) e demais funcionários que estão envolvidos nas ações dos espaços 
escolares. 
O termo currículo na pedagogia associa-se a modelos antigos empregados para 
auxiliar a elaboração organizacional das matérias escolares, bem como a matriz 
curricular que cita as disciplinas a serem ensinadas cumprindo uma carga horária 
pré-definida conforme a seguinte reflexão de Sacristán: 
O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem 
selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que 
tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema 
numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas recomendações 
(SACRISTÁN 2000, p.46). 
Desta forma o currículo deve ser a base para a aprendizagem e acesso para a 
elaboração da informação, participação e entendimento da própria cultura em sua 
forma regional ou em caráter ampliado. O profissional da educação deve entender 
as origens do processo educacional na qual atua diretamente ou indiretamente de 
modo a aumentar a sua produtividade para com o trabalho realizado. 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
O currículo educacional deve respeitar a diversidade social e cultural e se 
adequar as peculiaridades dos sistemas educativos no qual será inserido e 
vivenciado. A construção do currículo social faz parte da identidade educacional, 
desta forma, organizar as diferenças das mediações e referências sociais contribui 
para o bom rendimento do processo ensino aprendizagem. 
As profundas relações entre currículo e produção de identidades sociais e 
individuais, tantas vezes destacadas nas teorizações críticas, tem levado os 
educadores e educadoras engajados nesta tradição, a formular projetos 
educacionais e curriculares que se contraponham às características que fazem com 
que o currículo e a escola reforcem as da presente estrutura social (MOREIRA; 
SILVA 2005, p. 33). 
Mudanças que envolvem o ensino, geralmente são difíceis, principalmente 
quando se trata de modelos educacionais remotos, vivenciados e praticados durante 
décadas na educação brasileira. Reflito que os profissionais da educação que são 
envolvidos na formulação e inserção do currículo devem estar preparados para tais 
questões além de serem condescendentes com a e as identidades, pessoais e 
culturais dos alunos e demais envolvidos no contexto educacional. 
O termo identidade possui várias vertentes na psicologia, sociologia e 
antropologia. No campo da educação todas estas ações estão presentes de forma 
significativa. Os educadores (as) devem ser mediadores destas ações, Charlot 
(2000, p. 91) diz que “qualquer seja a figura sob que se apresente a relação com o 
saber, está em jogo a construção de si mesmo e da imagem de si”. 
Para que haja um melhor entendimento sobre o currículo social e demais 
ações recentes na educação, os profissionais da área devem se capacitar, ser 
pesquisadores e reflexivos a fim de se envolver nos processos educativos de forma 
mais concreta e precisa, respeitando a identidade individual e coletiva dos alunos. 
 
O currículo oculto 
Lidar com as variáveis sociaisnão é uma empreitada fácil, o respeito às diferenças, 
deve ser trabalhado de forma objetiva. O currículo com foco na formação social 
deveria se adequar a realidade econômica e cultural das escolas, mas diante da 
prática nem sempre refletida o currículo acaba tendo uma dimensão oculta e 
deseduca quando deveria educar. Sendo assim Silva cita que: O que se aprende no 
currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e 
orientações que permite que crianças e jovens se ajustem da forma mais 
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Curriculum na formação da Cidadania 
 
 
convincente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e 
antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista (SILVA 2001, p. 
78). 
As regras e normas das convenções sociais do currículo oculto se fazem presentes 
nas práticas dos(as) educadores(as) que ensinam, por exemplo, que os meninos são 
mais fortes que as meninas, que a mulher tem o dever de cuidar da casa e dos 
filhos. 
O currículo oculto está presente no cotidiano educacional: contendo elementos que 
contribuem para aprendizagem de conceitos e valores de práticas educativas que 
são incluídas como conteúdo escolar onde ainda meninos brincam de carrinho e 
meninas de boneca. 
Ricci (1998, p. 17) afirma que “toda estrutura curricular contém intenções nem 
sempre explicitas.”, enquanto SILVA (2001, p. 81) apresenta um posicionamento que 
diz que “não existe muita coisa oculta no currículo”. 
Concordo com o Ricci, o currículo possui uma dimensão oculta muito forte que 
banaliza as questões sociais na vivência. Tanto o educador quanto os educandos se 
tornam cúmplices das desigualdades e injustiças da sociedade que são ensinadas e 
aprendidas nas escolas. 
Por mais que o(a) educador(a) tente evitar com que o currículo oculto faça parte do 
seu trabalho, a prática educativa acaba demonstrando o contrário. As figuras dos 
livros didáticos reforçam as variações de classes econômicas, as diferenças étnicas, 
homofóbicas, a intolerância religiosa entre outros. Este ensino oculto está presente 
no cotidiano cultural e social escolar o que exige dos(as) educadores(as) constante 
reflexão e vigilância sobre seu fazer pedagógico. 
 
 
O currículo estruturador 
Entendo que a expressão currículo articulador conceitue melhor o termo 
currículo, pois ela traz a ideia que remete a rede e interação, que são características 
fundamentais para a implementação do currículo normalmente chamado de 
currículo estruturante. Essa ideia de articulação ajuda superar a forma de listagem 
de informações normalmente confundidos com conteúdo da disciplina. 
Quando os conceitos que estruturam a área e as disciplinas estão explícitos, pode-
se ordenar um currículo recortando da realidade os fenômenos que precisam ser 
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compreendidos, traduzindo-os em temas de estudos, nos quais os conceitos, 
procedimentos e atitudes serão construídos (RICCI 1998, p. 
6). O conceito de currículo articulador desmistifica a ideia de que a elaboração de 
disciplinas organizadas de forma fragmentada é mais eficiente no processo 
educacional. O currículo estruturador busca ligar as disciplinas, afim de que o 
conhecimento proposto seja articulado em todas as áreas de conhecimento. 
Efland (1998, p. 61) sugere a organização de currículo a partir de uma ideia chave. 
Sendo assim cada área de conhecimento se organiza por meio de um tema 
problema. Os alunos precisam se envolver com questionamentos a fim de se 
tornarem pesquisadores do próprio tempo histórico. 
Na prática os alunos podem estudar fenômenos interdisciplinares de forma não 
linear, e construir seu conhecimento traçando paralelos entre diversos teóricos e 
conceitos bem como a evolução das pesquisas, suas mudanças e seus conflitos, 
passando por vários autores e diversas áreas de práticas. Os(as) educadores(as) 
que são mediadores/as destes processos devem estar atentos a mudanças globais. 
Ricci afirma que: 
Para o professor e a organização curricular o conceito estruturante é fundamental na 
seleção do que será ensinado. É um modo mais ordenado de definir temas, 
questões problema e mesmo organizar projetos nos quais os conteúdos disciplinares 
possam ser trabalhados num enfoque globalizador (RICCI 1998, p. 07). Para que a 
articulação do currículo aconteça de forma positiva, as escolas devem rever sua 
organização, estabelecer projetos e planejamentos interdisciplinares, além de definir 
cada processo formador em conjunto com os(as) educadores(as). Desta forma 
planejar os conteúdos de modo objetivo e articulador proporciona a vivencia de um 
currículo estruturante nas práticas educativas. 
Para que o currículo educacional seja entendido, deve ser pensado como uma 
produção social, pedagógica e cultural e encarado como parte integrante do modo 
de organização que as escolas devem transformar para atribuir significados. O 
currículo precisa ser visto como um meio que contribui tanto para produzir como 
para reproduzir as experiências educacionais de determinados grupos social, 
independente do segmento escolar. 
O currículo necessita afastar-se das abordagens tradicionais que realçam a 
aquisição de habilidades mecânicas. Na tentativa de atingir essa meta, a escola 
deve rejeitar os princípios conservadores e tradicionais que impregnam as 
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abordagens do currículo como um suporte de orientação pedagógica ou como mera 
listagem de conteúdo. 
É preciso conhecer a necessidade de promover a conciliação entre currículo e 
sociedade, sem perder, a especificidade de cada um desses processos. Isso implica 
reconhecer as muitas facetas de um e outro e a diversidade de métodos e 
procedimentos para ensino, uma vez que não há um método para a aprendizagem 
enfim há múltiplos métodos. 
Utilizar certos procedimentos de ensino, respeitando as características de 
cada grupo e até mesmo de cada pessoa, exigirá formas diferenciadas de ações 
pedagógicas. Sendo assim, o currículo necessita ser entendido e vivenciado como 
elemento básico de articulação das práticas educativas. 
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REFERÊNCIAS 
 
 
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. 
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 2000. 
COSTA, Marisa Vorraber. O currículo nos lineares do contemporâneo. 3° edição. 
Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 
EFLAND, A. D. Cultura, sociedade, arte e educação num mundo pós-moderno. 
São Paulo: Perspectiva, 1998. 
FILHO, Lourenço. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: 
Melhoramentos, 1950. 
GRUNDY, Shirley. Producto o práxis del curriculum. 3. ed., 3ª reimp. Madri: 
Ediciones Morata, 1998. 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da; Currículo, cultura e sociedade. 
7° edição. São Paulo: Cortez, 2005 
SACRISTÁN, J. Gimeno e Gómez, A. I. Perez. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma 
análise prática? Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
RICCI, Cláudia Sapag. Currículo considerações históricas. Belo Horizonte: 
UFMG/SEE, 1998. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do 
currículo.2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.