CURRICULO, INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETOS

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CURRÍCULO, 
INTERDISCIPLINARIDADE 
E PROJETOS 
 
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Sumário 
1 CURRÍCULO – REFLEXÕES E CONCEITOS BÁSICOS ............................... 3 
1.1 Sobre a escola .......................................................................................... 4 
1.2 Sobre seu projeto político pedagógico ...................................................... 6 
1.3 Sobre o currículo ....................................................................................... 7 
1.3.1 Os vários tipos de currículo .............................................................. 10 
2 A interdisciplinaridade ................................................................................... 16 
2.1 A metodologia do trabalho interdisciplinar .............................................. 20 
2.2 As vantagens do trabalho com o currículo interdisciplinar ...................... 21 
3 A pedagogia de projetos ............................................................................... 21 
3.1 A história da pedagogia de projetos ........................................................ 21 
3.2 Trabalhando com projetos ...................................................................... 23 
3.3 As fases de um projeto ........................................................................... 25 
3.4 Características básicas do trabalho interdisciplinar com projetos ........... 27 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................... 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 CURRÍCULO – REFLEXÕES E CONCEITOS BÁSICOS 
 
A construção do conhecimento se dá a partir da interação do sujeito com 
o mundo à sua volta. Esta é uma constatação surgida ao longo de décadas de 
estudos e análises relacionadas ao campo da educação, por estudiosos tais 
como Piaget, Vygotsky e outros. 
Neste contexto, o currículo escolar se apresenta como o agente principal 
na construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do conhecimento. 
Na pedagogia tradicional, ele categoricamente é conteudista e fragmentado, 
aprisionando o aluno em aspectos unilaterais de uma realidade que, na 
contramão, é multifacetada. 
Essa educação tradicional parece que não teme os riscos de seguir o 
modelo em que se diz o que é certo e o que é errado, mostrando que essa 
educação é a normal. Em outras palavras, a educação tradicional segue normas, 
padronizações e consequentemente, aprisiona o saber. Deste modo, o aluno sai 
da escola, formado, mas de acordo com uma fôrma pré-estabelecida pelo 
currículo. 
Enfim, essa educação tira das pessoas a capacidade de pensar, de formar 
suas próprias opiniões, de criticar o que lhe foi imposto pelas “normas”. 
Por outro lado, e felizmente, temos a chamada pedagogia de projetos que 
tem como objetivo trabalhar a interdisciplinaridade, oportunizando olhar o mundo 
com outros e bons olhos, modelo este que de alguns anos para cá vem 
conquistando seu espaço. A diversidade cultural, a crítica e a problematização 
são características positivas que vem à tona junto com a pedagogia de projetos. 
Completando o curso de Supervisão Escolar, esta apostila tratará destes 
três temas muito em voga e que levam a uma educação efetiva, de qualidade e 
em consonância com a realidade que vivemos atualmente. Estes temas são o 
currículo escolar, a interdisciplinaridade e o trabalho por projetos, os quais se 
complementam. 
 
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1.1 Sobre a escola 
Relembrando os quatro pilares da educação propostos por Delors (1998) 
– aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser 
– encontramos na escola o espaço que tem como objetivos, promover o 
desenvolvimento humano, levar o aluno a adquirir competências e habilidades, 
colocando esse aluno no papel de verdadeiro protagonista da aprendizagem, 
utilizando para isso a pedagogia de projetos. 
Para Sacristán e Goméz (2000, p. 14) a escola deve prover os indivíduos 
“não só e nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e 
capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas 
de comportamento”. Assim, seu objetivo básico é socializar o aluno para 
prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, ou seja, ser produtivo 
e se incorporar à vida adulta e pública, tornando-se cidadão do mundo. 
Completando as ideias dos autores acima, as quatro funções básicas da 
escola são: 
1. Função reprodutora ou de socialização do indivíduo: garantir a 
reprodução social e cultural como requisito para sobrevivência na 
sociedade; 
2. Função educativa em termos de compreensão: utilizar o conhecimento 
para compreender as origens das influências, seus mecanismos, 
intenções e consequências, e, oferecer para debate público e aberto, as 
características e efeitos para o indivíduo e a sociedade desse tipo de 
processo de reprodução; 
3. Função compensatória: atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e 
preparar cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições 
possíveis, no cenário social; 
4. Função educativa transformadora: provocar e facilitar a reconstrução 
de conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam 
direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela 
à escola (SACRISTÁN E GOMÉZ, 2000, p. 14-22). 
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Numa conceituação mais simples, Saviani (1999) entende que a 
educação escolar deveria ser apenas uma entre outras práticas que promovem 
o desenvolvimento e a socialização de seus membros além de garantir o 
funcionamento de um dos mecanismos essenciais da herança cultural. 
Se analisada sob o ponto de vista de sua existência formal, segundo Mauá 
Junior (2005) citado por Costa (2006), a escola sempre teve como foco principal 
a educação sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as 
camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da 
produção de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de 
avaliações somativas, como produto do esforço pessoal. 
Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de 
questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo 
para a transformação de uma ordem social injusta e excludente. 
Continuando a analisar a escola por esse lado histórico e político, pode-
se interpretá-la como campo de lutas onde as camadas populares devam 
conscientizar-se dos mecanismos de dominação e poder da sociedade 
capitalista, uma vez que ela tem como função social formar o cidadão, construir 
conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante crítico, ético e 
participativo. 
Para que ela exerça essas funções, e concordando com Pimenta (2002) 
é preciso abdicar dessa construção arcaica que perpetua a situação de 
dominação e democratizar, ampliando as oportunidades de aprendizagem, 
melhorando as condições de participação das camadas sociais menos 
favorecidas. 
“A difusão dos conteúdos, sua re-elaboração de forma crítica e o 
aprimoramento da prática educativa escolar contribuempara elevar cultural e 
cientificamente as camadas populares, ou seja, para melhorar a qualidade de 
vida das pessoas e sua inserção num projeto coletivo de mudança de sociedade” 
(COSTA, 2006, p. 34). 
Completando essas primeiras conceituações e entendimentos sobre a 
escola, Costa (2006) citando Navarro (2004, p.13) sintetiza que: 
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“A escola é uma instituição especializada da sociedade com o fim de 
oferecer oportunidade educacional que garanta a educação básica de qualidade 
para todos. Nesse sentido a prática educativa escolar apresenta a função de 
contribuir para que cada cidadão que nela adentre, amplie seu conhecimento e 
capacidade de descobrir, criar, questionar e transformar a realidade. Além de 
tornar maior sua sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas relações 
e nas situações, contribuindo para a construção de uma nova sociedade, 
fundada em relações sociais de colaboração e solidariedade”. 
 
1.2 Sobre seu projeto político pedagógico 
 
Já falamos do PPP em outro momento, mas como ele é documento 
norteador das práticas no ambiente educacional, nunca é demais expor algum 
detalhe sobre o mesmo. 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, 
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em 
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o 
presente. Pensando dessa forma, um projeto educativo pode ser tomado como 
promessa frente a determinadas rupturas. Enfim, todo projeto supõe rupturas 
com o presente e promessas para o futuro. 
Segundo Gadotti (2007, p.3) um projeto político-pedagógico da escola 
apoia-se: 
• No desenvolvimento de uma consciência crítica; 
• No envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola; 
• Na participação e na cooperação das várias esferas de governo; 
• Na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como 
produto do projeto. 
O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia dos seus agentes, 
da ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, 
com o seu cotidiano e o seu tempo-espaço. 
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Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. Não 
basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa 
ser salva, não merece ser salva (GADOTTI, 2007). 
Em consonância com o que foi dito até agora, o projeto pedagógico da 
escola pode ser considerado como um momento importante de renovação da 
escola, uma vez que projetar significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro 
diferente do presente, o projeto pressupõe uma ação intencionada com um 
sentido definido, explícito sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-
se distinguir dois momentos, nos quais a participação do supervisor torna-se 
fundamental: 
a) o momento da concepção do projeto; 
b) o momento da implementação do projeto. 
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, 
comprometendo seus atores e autores. 
Para Costa (2006, p. 96) o PPP deve ter como objetivo primordial a 
organização do trabalho pedagógico. Ele apresenta-se articulado ao 
compromisso sociopolítico ao preocupar-se com a formação de um determinado 
tipo de homem ao mesmo tempo em que se torna pedagógico por definir ações 
educativas e possuir características necessárias às escolas para cumprirem 
seus propósitos e sua intencionalidade. O PPP tem a ver com a organização do 
trabalho da escola como um todo e como organização da sala de aula (ação 
educativa), incluindo relação com o contexto social imediato, trabalhar conflitos, 
superar relações competitivas e autoritárias, procurando preservar a visão de 
totalidade. 
Veiga (1998) sintetiza muito bem a missão do PPP que como instrumento 
de planejamento coletivo, procura resgatar a unidade do trabalho escolar, 
garantindo que não haja uma divisão entre os que planejam e os que executam. 
1.3 Sobre o currículo 
 
O termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre 
relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
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atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma 
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um 
instrumento facilitador da administração escolar (CEAE, 2007). 
O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo 
neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos 
de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na 
compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e 
culturas diversos. 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma 
série de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode 
planejar e depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já 
vêm prontas. Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma 
como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com 
o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, 
as práticas de avaliação, etc., tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada 
realidade (SACRISTÁN, 1995). 
Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o 
conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma 
ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um 
currículo é, assim, um programa de estudos ou um programa de formação, mas 
considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua 
continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das 
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. 
Segundo Moreira e Silva (2005), o currículo é considerado um artefato 
social e cultural. [...] transmite visões sociais particulares e interessadas, [...] 
produz identidades individuais e sociais particulares. [...] não é um elemento 
transcendente e atemporal – tem uma história, vinculada a formas específicas e 
contingentes de organização da sociedade e da educação. Os autores dizem, 
ainda, que deve ser atacada a disciplinaridade do currículo, fazendo-se 
necessária uma “desconstrução” dessa estrutura e que a indiferença para com 
os saberes populares deve ser eliminada. 
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Tyler (1983) considera o currículo como um conjunto de elementos que, 
de certo modo e em certo grau, podem ter influência sobre o aluno no processo 
educativo. Assim, os planos, programas, atividades, material didático, edifício e 
mobiliário escolar, ambiente, relações professor-aluno, etc., constituem 
elementos significativos deste conjunto. 
Segundo Libâneo (2001), o currículo consiste no conjunto de 
conhecimentos e habilidades intelectuais selecionados dos bens culturais 
disponíveis, transformados em saber escolar (portanto, suscetíveis de serem 
ensinados e apropriados pelos alunos) por um processo de adequação entre 
conhecimentos e habilidades socialmente necessários e as condições 
socioculturais e psicológicas de alunos pertencentesa determinados grupos 
sociais, matriculados numa determinada escola, tendo em vista uma 
aprendizagem duradoura e efetiva em termos de seus efeitos na prática social. 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um 
texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele 
representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, 
para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na 
sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre 
outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes 
sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos raciais, de 
classe ou gênero (MCLAREN, 1977, p. 216, apud CEAE, 2007). 
Ferreira (2000) citado por Costa (2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma 
que este: 
“Tornou-se ponto-chave para ser contemplado com conteúdos e práticas 
voltadas à solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O 
currículo passa a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de 
disciplinas, de planos de estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos 
conteúdos, sobre a atividade de professores e alunos, ambientes de 
aprendizagem, recursos humanos, físicos, financeiros, os tipos e modos de 
avaliação além do tempo para sua realização. Também considera a participação 
da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, 
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delegando aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão 
democrática. 
Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios 
implicam uma nova escola, onde novos processos de participação devem ser 
implementados, envolvendo comunidade, professores, coordenadores, 
supervisores, orientadores educacionais, pais e alunos na definição das políticas 
e na orientação para a gestão do sistema com autonomia para a escola 
(DOURADO, 2002, p.153). 
Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano 
pedagógico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma 
sistemática. 
Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar 
variados matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes 
concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: 
segundo o que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, 
como também varia a estrutura sob a qual é organizado (DAVINI, 1989). 
 
1.3.1 Os vários tipos de currículo 
 
1.3.1.1 Formal 
Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema 
de educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada 
pelos organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou 
desempenhos alcançados pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e 
legitimados por diplomas ou certificados (DAVINI, 1989). 
Como se falou em tópico anterior, a educação escolar se constitui 
basicamente de um processo institucional de transmissão de conhecimentos e 
de inclusão de valores socialmente aceitos. 
Uma característica notável que comprova esta afirmação é observada no 
fato de que, através do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos 
vêm conservando o essencial, ou seja, uma metodologia genérica de ensino que 
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se fundamenta na passagem de informações de professores para alunos; e, um 
plano de ensino que se organiza em disciplinas isoladas e divididas 
simultaneamente (estrutura horizontal) e correlativamente (estrutura vertical). 
Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos 
de conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser 
esgotados por professores e alunos em prazos convencionalmente 
estabelecidos, de um semestre ou um ano. Geralmente, estes setores de 
conhecimentos se classificam em disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou 
aplicadas, sendo mais frequente as primeiras antecederem as segundas e as 
atividades práticas se realizarem em laboratórios ou espaços educativos onde 
se reproduzem, simultaneamente, os problemas da realidade (DAVINI, 1989). 
A característica principal deste tipo de currículo é o formalismo, que se 
define por transmitir conhecimentos que foram parcelados em disciplinas; 
estudar isoladamente os problemas e processos concretos do contexto social 
em que estão inseridos e transmitir aprendizagem por acumulação de 
informações obtidas em livros (DAVINI, 1989, p. 283). 
Outras características do currículo formal e muito importantes são: o 
convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos 
e períodos estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos 
da aprendizagem. Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta em uma 
concepção pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar 
informações ou executar mecanicamente determinados procedimentos. 
Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na 
estrutura formal do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que 
se estabelece entre o conhecimento parcelado e a realidade como instância 
totalizadora, entre os dados abstratos e a prática. 
 
1.3.1.2 Integrado 
O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua 
correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e 
ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e 
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ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, 
como pano de fundo, as características socioculturais do meio em que este 
processo se desenvolve. 
O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite: 
• Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; 
• A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; 
• Um avanço na construção de teorias a partir do anterior; 
• A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; 
• A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata 
contribuição para esta última; 
• A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos 
e propostas; 
• A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de 
uma determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284). 
 
Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno 
como sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização 
de informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser 
deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno 
possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem 
se dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito 
e das sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente 
assimilada. 
 
1.3.1.3 Transdisciplinar 
 
Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as 
disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um 
campo de saber para outro (ANDRADE, 2007). 
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Na transdisciplinaridade,a cooperação entre as várias matérias é tanta, 
que não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. 
Um exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do 
funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as 
disciplinas mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade 
de uma disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999). 
Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de 
sistema sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde 
uma começa e outra termina. Para Fazenda (1995), este nível de abrangência 
negaria a possibilidade do diálogo, condição “sine qua non” para o exercício 
efetivo da interdisciplinaridade. 
Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas 
ciências e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no 
momento de organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa 
realidade vem acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia, 
mas reconhece a dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, 
sem que se efetivem mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de 
licenciatura. 
 
1.3.1.4 Multidisciplinar 
 
Para Andrade (2007) o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado 
em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; 
onde os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada 
e deformada do mundo. 
Já no entendimento de Abud (1999), “na multidisciplinaridade, recorremos 
a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem 
a preocupação de interligar as disciplinas entre si”. 
Segundo Fleck (2007) é um termo que pode ser utilizado quando da 
integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio 
ambiente (água-ar-solo), tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição 
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de diferentes conteúdos de disciplinas distintas, sem preocupação de integração, 
o que no seu entendimento não levaria a uma prática cooperativa. 
 
1.3.1.5 Pluridisciplinar 
 
Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios 
do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou 
coordenação de área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar 
(ANDRADE, 2007). 
Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de 
cooperação entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, 
e cita como exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos 
que lhe são inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o 
conhecimento não foi integrado. 
 
1.3.1.6 Oculto 
 
Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, 
o lado oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, 
está presente no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão 
Currículo Oculto tenha sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 
1968, em um livro intitulado Life in classrooms. Na tentativa de se compreender 
satisfatoriamente a significação do currículo oculto, vamos tomar as palavras de 
Silva (2003, p.78) “o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, 
para aprendizagens sociais relevantes”. 
Silva (2003) quer dizer o seguinte: todas as atitudes, os comportamentos 
e os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às 
estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, 
contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram-
se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos, mas para a 
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minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que exige que 
sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de seu poder 
opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de consolidação 
das classes economicamente privilegiadas da sociedade. 
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de 
transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo Silva (2003) produz e 
legitima os interesses econômicos e políticos das elites empresariais. O que 
ocorre é que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local 
exclusivo do reprodutivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos da 
classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos 
escolares, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas 
crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as 
satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação. 
Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura 
escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, 
o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser 
inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo. 
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria 
forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas 
indianas (uma atrás da outra) em que cada aluno tem sua atenção voltada 
sempre para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de 
comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande 
relação de poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor 
do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são considerados como 
sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são 
simples reprodutores do conhecimento recebido. Com relação aos propósitos do 
currículo oculto, Silva (2003, p. 78) diz que: 
“Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são 
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que 
permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às 
estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e 
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antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras 
coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva 
mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios 
de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacionalidade”. 
 
2 A interdisciplinaridade 
 
São muitos os conceitos de interdisciplinaridade, mas tomamos para 
nossa discussão algumas que podem nortear nossa discussão sobre a 
interdisciplinaridade no âmbito escolar. 
Voltada para a formação do indivíduo, a interdisciplinaridade propõe a 
capacidade de dialogar com as diversas ciências, fazendo entender o saber 
como um todo e não partes, ou fragmentações (FAZENDA, 1994). 
Assim podemos dizer que a interdisciplinaridade trata-se de uma proposta 
onde a forma de ensinar leva em consideração a construção do conhecimento 
pelo aluno, que como defende Pombo (2004) “Visa integrar os saberes 
disciplinares”, e não elimina-los. Não se tratar de unir as disciplinas, mas é fazer 
do ensino uma prática em que todas demonstrem que fazem parte darealidade 
do educando. 
Trata-se de uma prática que não dilui as disciplinas no contexto escolar, 
mas que amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximação 
e a articulação das atividades docentes numa ação coordenada e orientada para 
objetivos bem definidos (CARLOS, 2006, p.7) 
Com isso o saber continua dividido, mas o aluno compreende que a 
ramificação do saber é apenas uma forma facilitada de se estudar a parte de um 
todo; e que o mesmo vale para as disciplinas, onde cada conteúdo destas faz 
parte de uma totalidade. 
Para Andrade (2007), a interdisciplinaridade é entendida como uma nova 
concepção de divisão do saber, frisando a interdependência, a interação, a 
comunicação existente entre as disciplinas e buscando a integração do 
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conhecimento num todo harmônico e significativo; as informações, as 
percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação completa e 
o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado. 
Para Abud (1999), o ensino baseado na interdisciplinaridade proporciona 
uma aprendizagem muito mais estruturada e rica, pois os conceitos estão 
organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e 
metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. 
Neste caso, a tônica é o trabalho de integração das diferentes áreas do 
conhecimento, um fazer pedagógico de cooperação e troca, aberto ao diálogo e 
ao planejamento. As diferentes disciplinas não aparecem de forma fragmentada 
e compartimentada, pois a problemática em questão levará à unificação. Na 
interdisciplinaridade existe uma coordenação (individual ou coletiva) que realiza 
as necessárias conexões (FLECK, 2007). 
Deliza (2007) citando Bochiniak (2000, p. 68) define em poucas palavras 
o que é interdisciplinaridade: “atitude de superação de toda e qualquer visão 
fragmentada e ou dicotômica que ainda mantemos de nós mesmos, do mundo e 
da realidade”, e ainda sobre como escolher conteúdos a mesma autora aborda 
que o que se pretende destacar é o alerta da Pedagogia da Pesquisa para o fato 
de que nessa medida perde e ganha importância o processo de seleção de 
conteúdos a ser repensado pela escola, porque nessa perspectiva 
interdisciplinar o enfoque estabelecido para a escolha dos conteúdos desloca-se 
para a efetiva função maior que eles tenham na escola, qual seja, a de 
constituírem em meros pretextos sobre os quais desenvolver as atividades 
(DELIZA, 2007). 
O início do movimento pela interdisciplinaridade surgiu na Europa, 
principalmente na França e Itália, em meados de 1960, bem como surgiu nessa 
época, reivindicações por parte de professores e alunos para a criação de um 
novo estatuto de universidade e de escola, que acabasse com o conhecimento 
fragmentado e desconectado do cotidiano. Foi o começo do questionamento 
sobre as barreiras entre as disciplinas, suas fronteiras e limitações, enfim, 
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indagava-se sobre o saber tradicional que subdivide as áreas do conhecimento 
no currículo. 
No trabalho de Siqueira (2001) encontra-se que, no caso do Brasil, em 
meados da década de 1970, Japiassú foi um dos primeiros autores a refletir 
sobre o termo interdisciplinaridade em seu livro “Interdisciplinaridade e Patologia 
do Saber”. 
Para Ivani Fazenda a interdisciplinaridade “é uma relação de 
reciprocidade, de mutualidade, um regime de copropriedade que iria possibilitar 
o diálogo entre os interessados” (Fazenda, 1995, p.39). 
Heloísa Luck (1995, p. 60) é outra autora, citada por Siqueira (2001, p. 92) 
que reflete sobre o assunto e, segundo ela, a interdisciplinaridade pressupõe 
mais que a interação entre duas ou mais disciplinas, “a interdisciplinaridade 
pretende superar a fragmentação do conhecimento e para tanto necessita de 
uma visão de conjunto para que se estabeleça coerência na articulação dos 
conhecimentos”. 
Essa noção de conjunto se dá no engajamento de educadores das 
diferentes áreas do conhecimento entre si, a fim de tornar possível o diálogo e 
uma aproximação dos conteúdos estudados sistematicamente com o cotidiano. 
Um trabalho que se constitua interdisciplinar necessita de uma equipe 
engajada que possa dialogar e contribuir com informações acerca dos diferentes 
conteúdos das disciplinas e presume uma reciprocidade entre seus 
participantes, dependendo basicamente de uma atitude ou de várias atitudes 
(SIQUEIRA, 2001). 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, do MEC, encontramos a 
interdisciplinaridade com o nome de Temas Transversais (BRASIL, 1998). 
Sua origem está na afirmação da incapacidade do sistema tradicional de 
ensino - baseado em aulas de diferentes matérias, cada uma com programas 
específicos predefinidos - em despertar o interesse e em formar o verdadeiro 
espírito científico, que é curioso, observador, analítico e crítico. 
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A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de 
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse 
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e 
alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma 
disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 
2002, p. 88-89). 
Todos ganham com a interdisciplinaridade, primeiramente pelo 
conhecimento recuperar sua totalidade e complexidade; os professores pela 
necessidade de melhorarem sua interação com os colegas e repensar da sua 
prática docente; os alunos por estarem em contato com o trabalho em grupo, 
tendo o ensino voltado para compreensão do mundo que os cerca; por fim a 
escola, que tem sua proposta pedagógica refletida a todos instante e ganham 
como grandes parceiros a comunidade, porque o entendimento do mundo que 
está inserido os alunos, partem do princípio de se ouvir também a comunidade. 
A interdisciplinaridade contemplada nos PCN's assume como fundamento 
de integração a prática docente comum voltada para o desenvolvimento de 
competências e habilidades comuns aos alunos, promovendo assim, a 
mobilização da comunidade escolar em torno de objetivos educacionais mais 
amplos, que estão acima de quaisquer conteúdos disciplinares (CARLOS, 2006). 
O que também podemos perceber nos PCN's: 
“Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre 
diferentes disciplinas – ação possível, mas não imprescindível –, deve buscar 
unidade em termos de prática docente, ou seja, independentemente dos 
temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Em nossa proposta, 
essa prática docente comum está centrada no trabalho permanentemente 
voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades, apoiado na 
associação ensino–pesquisa e no trabalho com diferentes fontes expressas em 
diferentes linguagens, que comportem diferentes interpretações sobre os 
temas/assuntos trabalhados em sala de aula. Portanto, esses são os fatores que 
dão unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e não a associação das 
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mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas”(BRASIL, 
2002). 
Portanto, a interdisciplinaridade na escola vem complementar as 
disciplinas, criando no conceito de conhecimento uma visão de totalidade, onde 
os alunos possam perceber que o mundo onde estão inseridos é composto de 
vários fatores, que a soma de todos formam uma complexidade. 
 
2.1 A metodologia do trabalho interdisciplinar 
 
A interdisciplinaridade requer uma visão diferenciada de ensino e 
currículo, que se baseia na interdependência entre os diversos ramos do 
conhecimento. Para tanto, se faz necessário rever o currículo da instituição de 
ensino, no sentido de adequá-lo a nova proposta e poder-se assim, processar 
as mudanças. 
Para Andrade (2007), a proposta da interdisciplinaridade toma como 
fundamento o construtivismo, por acreditar ser este o modelo que melhor 
corresponde às mudanças que vem se processando na sociedade neste final de 
século. Segundo o construtivismo, o ser humano nasce com potencial para 
aprender. Mas esse potencial – essa capacidade - só se desenvolverá na 
interação com o mundo, na experimentação com o objeto de conhecimento, na 
reflexão sobre a ação. No construtivismo, a aprendizagem se organiza, se 
estrutura num processo dialético de interlocução. 
A metodologia para trabalhar interdisciplinaridade requer a integração de 
conteúdos, precisa passar de uma concepção fragmentária para unitária do 
conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa, considerando o 
estudo e pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências e por fim, que 
o ensino-aprendizagem seja centrado numa visão de que aprendemos ao longo 
de toda a vida. 
A implantação desse novo modelo possibilita a comunidade escolar uma 
visão nova, em relação à escola, tornando-a criativa, ousada e com uma nova 
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concepção de divisão do saber, garantido a sua integração num todo organizado 
(BEZERRA, 2007). 
 
2.2 As vantagens do trabalho com o currículo interdisciplinar 
 
Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade todos só 
têm a ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola. 
Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao 
fim de um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), 
vivenciam a experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o 
relacionamento com os colegas. 
Os professores evidentemente também ganham, pois sendo forçados 
pelos questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em 
outras áreas, acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no 
planejamento das aulas e execução durante o ano torna-se dinâmico, tirando-o 
do tédio dos planejamentos rígidos e também melhorando o relacionamento com 
os colegas. 
E por fim, a escola ganha porque além de cumprir seu programa de 
maneira ágil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as 
experiências vivenciadas e com certeza, os problemas com disciplina tendem a 
diminuir em função dos trabalhos em grupo. 
 
3 A pedagogia de projetos 
 
3.1 A história da pedagogia de projetos 
 
Segundo Amaral (2007), o “Método de Projetos” tornou-se conhecido no 
Brasil, a partir da divulgação do movimento conhecido como “Escola Nova”, 
contrapondo-se aos princípios e métodos da escola tradicional, a qual reforçava 
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o sistema de produção em série de Taylor, cuja filosofia de trabalho concentrava 
o capital, o poder e o saber nas mãos de poucos. 
Signorelli (2007) traduz o entendimento de Santomé (1998) a respeito dos 
métodos tradicionais: “algumas pessoas passam a ser aquelas que pensam e 
decidem e outras que obedecem”. Por essa ótica, o trabalho era repetitivo e se 
negava ao trabalhador a responsabilidade para intervir em questões importantes 
e humanas como, por exemplo: por que, para quê, como e quando. 
Essa lógica da era fordista fez explodir a indústria americana e o 
consumismo, alastrando pelos países periféricos, transformando-os em fiéis 
compradores de produtos, em grande parte, produtos estranhos, mas 
rapidamente incorporados a sua cultura, por uma carga avassaladora de 
recursos midiáticos sobre populações de baixo nível de alfabetização, 
compreensão crítica e autoestima. 
Esses acontecimentos não se deram no vazio, ao contrário, foi sustentado 
no interior dos sistemas educacionais. Igualmente aos trabalhadores que não 
podiam participar dos processos de produção, somente executar, aos 
professores e estudantes era negada a possibilidade de interagir na construção 
dos saberes. Cabia aos professores repassar os conteúdos que haviam 
aprendido, e aos alunos repetir e decorar os conceitos já consolidados pela 
cultura dominante, abstrata e descontextualizada (SIGNORELLI, 2007). 
Enfim, nos primeiros anos da década de 1990, ganhou grande destaque 
a ideia de que, na maioria das atividades profissionais, o trabalho pode ser 
organizado de duas formas diferentes e que se complementam. De um lado, 
encontram-se as atividades funcionais cotidianas, aquelas que estão 
relacionadas a uma rotina associada ao funcionamento da instituição em que se 
trabalha; de outro lado, encontram-se os projetos, que são atividades criadas e 
planejadas com um propósito bem determinado (o projeto em si ou seus 
objetivos) e que têm sempre uma duração temporal fixa, ou seja, uma vez 
atingidos os objetivos, o projeto termina (SIGNORELLI, 2007). 
Esse movimento foi fruto das pesquisas de grandes educadores europeus 
como Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière e outros, e teve, na América do 
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Norte, dois grandes representantes: John Dewey e seu discípulo, William 
Kilpatrick, os quais foram os criadores do método. 
No Brasil, a introdução e divulgação das ideias do método de projetos e 
suas propostas pedagógicas ficou por conta de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. 
 
3.2 Trabalhando com projetos 
 
Segundo Hernández e Ventura (1998, p.61): 
“A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização 
dos conhecimentos escolares em relação a: 1)o tratamento da informação, e 2)a 
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que 
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da 
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento 
próprio”. 
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma 
forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos 
disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se 
estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este 
ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos, 
propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de 
conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações 
significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-
problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais 
destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007). 
A mesma autora discorre que é uma nova cultura do aprendizado que não 
se fará por reformas ou novos métodos e conteúdos definidospor especialistas 
que pretendam impor melhorias ao sistema educacional vigente, mas sim, uma 
mudança radical, que deve tornar a escola capaz de entre outras atitudes, 
atender às demandas da sociedade; considerar as expectativas, potencialidades 
e necessidades dos alunos; criar espaço para que professores e alunos tenham 
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autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, 
com trocas recíprocas, solidariedade e liberdade responsável; desenvolver as 
capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-se com 
desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados com situações 
contextuais; desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que 
cada um possa reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades 
segundo o seu universo de conceitos, estratégias, crenças e valores e por fim, 
incorporar as novas tecnologias não apenas para expandir o acesso à 
informação atualizada, mas principalmente para promover uma nova cultura do 
aprendizado por meio da criação de ambientes que privilegiem a construção do 
conhecimento e a comunicação. 
Deste modo, trabalhar com projetos significa lidar com ambiguidades, 
soluções provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e 
emergentes no processo, que estarão no seu plano inicial, no seu esboço, o qual 
deve ser plástico, flexível e aberto ao imprevisível, sempre com possibilidades 
de revisões e de re-elaborações durante a execução. 
Quanto ao plano, este é a espinha dorsal das ações e vai se completando 
durante a execução na qual evidencia-se uma atividade que rompe com as 
barreiras disciplinares, torna permeável as suas fronteiras e caminha em direção 
a uma postura interdisciplinar para compreender e transformar a realidade em 
prol da melhoria da qualidade de vida pessoal, grupal e global (ALMEIDA, 2007). 
O desenvolvimento de um projeto envolve um processo de construção, 
participação, cooperação e articulação, que propicia a superação de dicotomias 
estabelecidas pelo paradigma dominante da ciência e as inter-relaciona em uma 
totalidade provisória perpassada pelas noções de valor humano, solidariedade, 
respeito mútuo, tolerância e formação da cidadania, que caracteriza o paradigma 
educacional emergente (MORAES, 1997 apud ALMEIDA, 2007). 
Já no tocante ao professor que trabalha com projetos de aprendizagem, 
este deve respeitar os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a 
etapa de planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser 
investigada. Não é o professor quem planeja para os alunos executarem, ambos 
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são parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu 
papel e nível de desenvolvimento. 
Almeida (2007) pondera que o professor é o consultor, articulador, 
mediador, orientador, especialista e facilitador do processo em desenvolvimento 
pelo aluno, devendo criar um ambiente de confiança e respeito às diferenças e 
reciprocidade, encorajando o aluno a reconhecer os seus conflitos e a descobrir 
a potencialidade de aprender a partir dos próprios erros. E na contramão, não 
terá igualmente inibições em reconhecer seus próprios conflitos, erros e 
limitações e em buscar sua depuração, numa atitude de parceria e humildade 
diante do conhecimento que caracteriza a postura interdisciplinar. 
Então, para transformar o sistema educacional é preciso que essa 
reciprocidade extrapole os limites da sala de aula e envolva todos que constituem 
a comunidade escolar: dirigentes, funcionários administrativos, pais, alunos, 
professores e a comunidade na qual a escola encontra-se inserida (ALMEIDA, 
2007). 
Voltando a Hernández e Ventura (1998), os projetos de trabalho 
aparecem como um veículo para melhorar o ensino e como distintivo de uma 
escola que opta pela atualização de seus conteúdos e pela adequação às 
necessidades dos alunos e dos setores da sociedade aos quais cada instituição 
se vincula. 
Entretanto, um projeto de trabalho não pode ser considerado apenas 
como um método de ensino, mas como uma postura que reflete uma concepção 
do conhecimento como produção coletiva, onde a experiência vivida e a 
produção cultural sistematizada se entrelaçam, dando significado a 
aprendizagens construídas. 
 
3.3 As fases de um projeto 
 
Como foi dito acima, os projetos são desenvolvidos através de etapas ou 
fases que não devem ser rígidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. 
E como todo trabalho pedagógico, o projeto deve ser planejado. 
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Fleck (2007) fala em três grandes etapas de ampla utilidade para nortear 
a sua realização e finalização. 
1. A problematização que é o seu momento gerador. É quando surge a 
grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo grupo. Essas 
questões deverão ser bastante significativas e, sempre que possível, ligá-las a 
experiências prévias dos alunos (o que já se sabe sobre o assunto). Sempre 
levando em consideração a opinião do aluno. 
2. O desenvolvimento ou a consequência natural da problematização. 
Surge a necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para se 
atingirem os objetivos propostos, buscando as respostas para as questões 
propostas pelo grupo. Também nesta fase a participação plena dos alunos é 
fundamental, tanto no planejamento quanto na execução das atividades. Podem 
ser planejadas e desenvolvidas diferentes estratégias: excursões, entrevistas, 
debates, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entre outras. É a 
oportunidade para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e, 
sobretudo, de muitas habilidades: intelectuais, sociais, artísticas, psicomotoras, 
etc. Podem ser desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar pessoas; 
falar em público; calcular distâncias e/ou índices; ler mapas; desenhar plantas; 
colecionar espécimes de plantas e/ou pedras e/ou insetos. É também a 
oportunidade de ampliação e ressignificação do espaço de ensino/aprendizagem 
que pode se estender à vizinhança, às ruas, aos parques, às praças, às fábricas, 
aos museus, enfim, à amplitude da comunidade. É muito importante que o 
professor tenha em mente o desenvolvimento das habilidades de observação e 
registro por parte dos alunos. 
3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa 
exatamente ao final dele: é prevista e preparada desde o planejamento e 
prossegue ao longo do desenvolvimento com a previsão, organização e 
sumarização das informações coletadas. Neste momento, particularmente, tudo 
é submetido a uma síntese das avaliações realizadas durante o processo. 
Avaliam-se os conhecimentos adquiridos, os procedimentos utilizados, as 
atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as questões levantadas 
inicialmente foram resolvidas e em que nível. 
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Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a 
realização de exposições dos materiais coletados, confecção de painéis, 
dramatizações, ou simples comemorações ou inaugurações festivas 
(inauguração de uma biblioteca da classe, por exemplo). Asquestões levantadas 
inicialmente são analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir 
adiante a partir do levantamento de novos problemas. 
O papel do professor, como deve ter ficado claro, é de fundamental 
importância no trabalho com projetos: a ele cabe orientar todas as fases do 
projeto, esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a 
participação de todos, realizando sínteses integradoras, igualmente, o papel do 
supervisor, como co-orientador em todo o processo. Enfim, o trabalho com 
projetos é altamente enriquecedor para toda a escola (AMARAL, 2007). 
 
3.4 Características básicas do trabalho interdisciplinar com projetos 
 
Embora muito já tenha sido discutido sobre o trabalho interdisciplinar 
através de projetos, Lüdke (2003, p. 5) citado por Fleck (2007, p.4) discorre sobre 
alguns traços que merecem atenção especial: 
• Ele rompe com o esquema tradicional de ensino por disciplinas: o 
recurso da divisão do saber em compartimentos passou a se revelar como 
insuficiente ou desapropriado para enfrentar os desafios impostos hoje à 
construção do conhecimento, quer em âmbito geral, coletivo do 
desenvolvimento científico e tecnológico, quer no individual de cada 
aluno, em seu processo de formação através do sistema de 
escolarização. 
• Possibilita reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir 
a sê-lo nos vários campos do conhecimento: os projetos envolvem os 
saberes já acumulados pelos alunos e todo o potencial possível de novos 
conhecimentos a serem adquiridos. As possibilidades de abertura são 
ilimitadas, levando a escola a se projetar além de suas fronteiras, 
multiplicando os alvos de sua ação. 
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• Leva à construção de conhecimento pela investigação própria dos 
alunos: se o professor se preocupar em desenvolver nos alunos uma 
atitude permanente de indagação, com perguntas a respeito de 
problemas significativos e se eles forem estimulados a buscarem 
respostas, já teremos uma boa iniciação aos passos introdutórios de uma 
verdadeira pesquisa. 
• Articula o trabalho individual e coletivo e valoriza atitudes e 
comportamentos sociais: diferentemente da ótica individualista, que 
supõe o sucesso de cada um, isoladamente, a partir do domínio dos 
conhecimentos previstos e avaliados de forma tradicional, o trabalho por 
projetos privilegia a evolução de todo grupo, sem desconsiderar também 
o crescimento de cada um dos participantes. Todos aproveitam do 
alcance dos objetivos e do processo de atingi-los, em busca de 
aprendizagens significativas. 
• Combina o trabalho escolar e o de várias outras instituições e 
agências: trabalhando com projetos, a escola multiplica as fontes de 
informação e de interação, seja na própria instituição como fora dela, na 
comunidade local, nacional e mundial, sem esquecer da mobilização 
possível e necessária das famílias, cuja contribuição tem ficado muito 
restrita à busca das notas, conceitos ou pareceres, especialmente quando 
os alunos apresentam problemas de aprendizagem e/ou de conduta. 
Além das famílias, são importantes nesse contexto as igrejas, os clubes, 
as associações profissionais, as empresas, as ONGs, as bibliotecas, 
jornais, rádios, TVs, a informática e as múltiplas linguagens que fazem 
parte do nosso contexto. 
 
Hernández (1998) frisa que há muitas maneiras de garantir a 
aprendizagem. Os projetos são apenas uma delas. “É bom e é necessário que 
os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem 
em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”. 
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E para finalizar pode-se concluir que o trabalho por projetos tem como 
objetivo, promover a interação do aluno no processo de construção do 
conhecimento, viabilizando a aprendizagem real, significativa, ativa e 
interessante, trabalhando o conteúdo conceitual de forma procedimental e 
atitudinal, e por fim, proporcionar ao aluno uma visão globalizada da realidade e 
um desejo contínuo da aprendizagem (FREITAS, 2003). 
Se pensarmos numa situação prática, lembremos que decorar um 
conteúdo para uma prova é algo extremamente fácil para qualquer aluno 
considerado estudioso pela escola tradicional, bem como ele é capaz de 
reconhecer fórmulas, repetir exercícios e obter sucesso, mas, essa condição não 
irá garantir seu sucesso no mundo. Já o aluno autônomo e crítico, será capaz de 
articular os conhecimentos, relacioná-los à sua experiência, refletir criticamente 
e com certeza, ser mais bem-sucedido no mundo. 
O primeiro aluno faz parte de um sistema onde impera a fragmentação do 
conhecimento, imposto pela escola enquanto sistema educacional e pelo 
professor através de um planejamento rígido, já o segundo vive num ambiente 
onde prevalece a pedagogia de projetos, onde é trabalhada a 
interdisciplinaridade, onde consegue internalizar os conceitos através de 
vivências. 
Essas duas situações nos remetem a um presente onde a sociedade nos 
impõe a necessidade de articular conhecimento com autonomia. Acreditamos 
que essa análise da pedagogia de projetos e a contribuição do supervisor 
pedagógico em toda sua construção na escola, nos mostra que, mediante o 
mundo globalizado em que nos encontramos, o trabalho interdisciplinar através 
dos projetos só vem contribuir para formar alunos autônomos, críticos e aptos a 
ir além da mera sobrevivência física. Eles estarão aptos para conquistar seu 
espaço com dignidade, com liberdade, concorrendo em igualdade com seus 
pares. 
O trabalho interdisciplinar, através da pedagogia de projetos proporciona 
também ao professor, uma visão diferente e libertadora em sua prática 
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30 
 
educativa, tirando-o da solidão que vive, tornando-se um educador 
comprometido com a realidade que se impõe à sua volta. 
E o supervisor em todo esse processo é o sujeito capaz de buscar o 
professor nessa sua trajetória solitária, levando-o a refletir sobre a nova 
realidade, mediando as relações, ajudando-o na construção e articulação da 
nova pedagogia, mostrando-lhe a importância do trabalho em conjunto. 
Por fim, apoiando nas palavras de Guimarães Rosa, “Mestre não é quem 
sempre ensina, mas quem de repente aprende”, podemos concluir que o 
caminho para a construção do saber, aquele que leva a uma sociedade justa, 
igualitária, afetiva e correta, passa pelo trabalho conjunto entre supervisão 
pedagógica, professores, alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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