04_Conhecimentos_Especificos

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Prefeitura de São Caetano do Sul-SP 
Auxiliar de Primeira Infância 
 
A organização do tempo e do espaço em educação infantil ................................................................. 1 
Cuidados essenciais com a criança: alimentação, repouso, higiene e proteção .................................. 6 
Jogos e brincadeiras infantis .............................................................................................................. 24 
Gêneros literários infantis .................................................................................................................. 34 
Princípios que fundamentam as práticas na educação infantil ........................................................... 40 
Crianças com necessidades educativas especiais ............................................................................. 50 
Noções de puericultura ...................................................................................................................... 56 
Brinquedos e brincadeiras de creches - Manual de Orientação Pedagógica - MEC com apoio da 
UNICEF .................................................................................................................................................. 57 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC .................. 117 
Relações humanas no trabalho........................................................................................................ 126 
Postura profissional e apresentação pessoal ................................................................................... 132 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC / Secretaria de Educação Básica - Brasília, MEC, SEB, 
2017. (p. 33-54) .................................................................................................................................... 137 
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – (ECA) .................. 149 
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases (LDB) ................................. 201 
Constituição Federal: Artigo nº 5 (dos direitos e deveres individuais e coletivos), Artigo nº 205 ao nº 
214 (da educação) .............................................................................................................................. 228 
Plano Municipal de Educação de São Caetano do Sul – 2015/2024. .............................................. 235 
 
 
 
 
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foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida 
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
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EDUCAÇÃO INFANTIL - TEMPO E ESPAÇO 
 
A) Introdução 
 
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores que, de 
uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de 
brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das 
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos educadores organizar o 
espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o 
desenvolvimento das crianças. 
Barbosa e Horn (2001)1 pesquisam a organização do espaço e do tempo na escola infantil e afirmam 
que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de 
uma sequência básica de atividades diárias. É importante que o educador observe o que as crianças 
brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços 
preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais 
agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. 
Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta 
pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte. 
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de 
Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as 
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse 
sentido, a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades 
relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa etária, 
suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola. Assim como o 
tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivo da Educação Infantil de 
promover o desenvolvimento integral das crianças. 
Horn (2004)2, escreve que o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão 
postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e 
adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica. 
[...] Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão 
de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário. 
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como 
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços 
na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as 
crianças aprendem através da memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir 
com as crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas 
de aula com armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é 
eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional. 
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia. Na 
realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda 
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relação 
de mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em 
torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e 
todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e aquiescência. 
 
 
1 BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te 
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. 
2 HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
A organização do tempo e do espaço em educação infantil 
 
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B) Pressupostos Teóricos 
 
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais tenra idade possuem uma variedade de 
características que ao serem observadas e sentidas, promovem diferentes impressões. Cada indivíduo é 
um ser único, com suas particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é parte de um grupo 
social, assim afirma Blower (2008)3. 
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados pelo ser humano, é tarefa do arquiteto, 
porém é necessário que as informações técnicas incluídas nos programas arquitetônicos sejam 
enriquecidas com contribuições de outras áreas, dando humanidade ao ato de projetar, consolidando a 
interação indivíduo e ambiente vivenciado. Essas contribuições trazem observações importantes com 
relação à vivência do homem no ambiente. 
Vygotsky (2007)4 descreve as funções psicológicas superiores do homem, no processo de 
desenvolvimento, como um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas externas (dos outros) 
e passa a adotar signos internos próprios, as chamadas representações mentais, que substituem os 
objetos reais na internalização do pensamento. 
O uso das representações mentais liberta o homem do espaço e do tempo presentes e são, segundo 
Oliveira (1995)5, o principal mediador a ser considerado na relação do homem com o meio ambiente. É 
através da Percepção Ambiental e da mediação da interação social que o ser humano toma consciência 
do meio com o qual está interagindo. A forma como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o 
fará estabelecer relações que virão a influenciar seu comportamento. 
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e às informações socioculturais), o espaço 
é vivenciado, a percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por elas e que, conjuntamente, 
farão parte da concepção do ambiente interiorizado pelo indivíduo. 
Ainda de acordo com Tuan (1980)6, a percepção que o indivíduo terá de determinado objeto é 
influenciada pela sua própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação subjetiva, a qual é mediada 
por experiências e vivências anteriores aliada ao processo de significação apreendido em seu grupo 
social. O espaço, uma vez vivenciado e experienciado, passa a ser reconhecido como ambiente. A este 
último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe atribuirão valores; desta forma, o espaço, 
antes sem identidade, passa a ser compreendido como lugar. 
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos 
melhor e o dotamos de valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas uma sem a outra. A 
partir da segurança e estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do 
espaço, e vice-versa. 
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de transformação do espaço em lugar. Segundo 
Norberg Shulz (1995)7, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se pode reduzir a nenhuma de 
suas propriedades, como as relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza concreta. 
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de Educação Infantil estão sendo 
experienciados e percebidos por seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas 
características estarão influindo diretamente essa percepção e indiretamente contribuindo ou não no 
sucesso da função formadora e educadora da creche ou pré-escola. 
O espaço adquire assim identidade, passa a ser reconhecido como ambiente, através da atribuição de 
um valor simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este ambiente interage com o indivíduo 
e a ele proporciona identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou sentimentos adversos como não 
apropriação, medo, insegurança, desequilíbrio e desorientação. 
 
C) O ambiente físico da creche influenciando o processo saúde/doença na primeira infância 
 
O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um potencial determinante das condições de vida e 
saúde da criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer condições favoráveis ao surgimento 
de doenças e acidentes, bem como a prevenção dos mesmos. 
Segundo Yamamoto (1999)8, a criança, indivíduo em permanente modificação biopsiquíca devido aos 
fenômenos do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a presença de fatores ambientais 
dentro e fora de sua casa. Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho respiratório, do trato 
 
3 BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado. 
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008 
4 VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
5 OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995. 
6 TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980. 
7 NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume Barcelona,1975. 
8 YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES; E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999. 
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digestivo e as doenças dermatológicas são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil 
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida. 
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre o primeiro e sexto ano de vida, necessitam 
de maior cuidado e atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e desenvolvimento favorável. 
Entretanto, o fato de se encontrarem em fase de maturação dos sistemas orgânicos, bem como adquirindo 
habilidades locomotoras e manuais, são consideradas mais propensas a adquirirem doenças dentre as 
quais podemos citar a diarreia e as infecções respiratórias agudas, que são as principais causas de 
morbimortalidade infantil em países em desenvolvimento. Nesta fase, são comuns, também, outros tipos 
de afecções, tais como: dermatoses, otites, distúrbios nutricionais e acidentes. 
Para Araújo e Vieira (2002)9 o acidente coloca a família, dirigentes escolares e os responsáveis por 
crianças acidentadas, em contato com situações difíceis de entender, muitas vezes, com graves 
repercussões e, não raro, frente às ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco 
presentes no ambiente escolar podem comprometer o desenvolvimento da criança contribuindo para 
desencadear diversos tipos de acidentes. 
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter um lugar que possa promover o seu 
desenvolvimento, proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social satisfatório. Contudo, Rezende 
e Silva (2002)10 referem que de um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país vêm sendo nada 
mais do que locais de guarda da criança enquanto sua mãe trabalha, ou na melhor das hipóteses, locais 
nos quais a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas atividades pedagógicas. 
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a aquisição de novas afecções para a criança, pois 
o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o convívio social com 
outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e estrutura física, são 
fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma, assim afirmando por Whaley e Wong 
(1999)11. 
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como 
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação 
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção 
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar 
situações que possam trazer agravos à saúde da criança. 
 
D) O Ambiente Escolar (creche) x Fatores de Riscos para Acidentes 
 
O ambiente escolar(creche) tem um relevante papel para promoção da saúde e prevenção de doenças 
na criança. Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma diferenciada, podendo trazer alguns 
danos à saúde da criança. 
Os acidentes são uma das principais causas de morbimortalidade infantil e estes são condicionados 
por vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura física do ambiente, bem como, o próprio 
comportamento das crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a vivenciarem situações de 
risco, podendo levá-las a acidentes no contexto escolar (creche). 
Bessa e Vieira (2001)12, em estudo sobre danos de crianças do pré-escolar e escolar, verificaram que 
todos os educadores tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-escolares e escolares. 
Barros (2002)13 identificaram como principais fatores de risco para acidentes entre crianças de 04 a 05 
anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino, presença de irmãos menores, frequência em 
creche e/ou escola e residência na periferia urbana. 
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco condicionantes a quedas, queimaduras, 
cortes, sufocação e envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos que o ambiente 
apresenta um número mais significativo de fatores de risco que podem propiciar a quedas e sufocação. 
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de alguns fatores de risco para tal acidente. 
Dentre estes, podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No momento do banho, são reunidas 
por volta de 10 crianças e apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas crianças e a outra 
as enxuga, impedindo de que as mesmas consigam dar toda atenção as demais crianças que se 
encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e não há tapetes antiderrapantes e nem barras 
de proteção nas paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode favorecer a quedas. E ainda 
 
9 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002. 
10 REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002. 
11 WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999. 
12 BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar; uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez., 
2001. 
13 BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares. Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002. 
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há um outro agravante, que é o próprio comportamento das crianças durante o momento do banho, que 
ficam empurrando e batendo umas nas outras. 
É oportuno salientar que muitas crianças durante o período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de 
aquisição e aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação motora e equilíbrio postural, 
conforme Sigaud e Veríssimo (1996)14, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio durante o banho, 
pois não tem apoio nas paredes, e o próprio piso é deslizante. 
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula, algumas crianças fazem suas necessidades 
fisiológicas na roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a brincarem muitas vezes com os 
dejetos, principalmente a urina, podendo escorregar, e causar traumas, fraturas, dentre outros. Este tipo 
de comportamento é natural, pois, segundo Whaley e Wong (1999), são durante os 18 a 24 meses de 
idade que a criança irá apresentar condições para controlar os esfíncteres anal e vesical, estabelecendo 
primeiramente o controle das evacuações, devido sua regularidade e pelo fato de serem previsíveis com 
sensações mais fortes, e posteriormente conseguem controlar as suas micções. 
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura baixa, possibilitando que as crianças subam e 
pulem para a outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem. 
Segundo Araújo e Vieira (2002)15, as quedas registram números elevados de atendimentos 
ocasionando, desde escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar com o inevitável óbito, 
decorrente de traumas cranianos severos. 
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados foram os brinquedos pequenos e 
desmontáveis em peças menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças. 
Durante o período na creche, as crianças quando estão brincando, levam, muitas vezes, os brinquedos 
à boca, e muitos destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos mesmos, causando 
obstrução das vias respiratórias por corpos estranhos. Apesar das professoras estarem presentes no 
ambiente em sala de aula, existe um número significativo de crianças, em média 15 a 20 crianças para 
uma professora, facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna impossível uma adequada 
supervisão das crianças em sala de aula. 
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a criança mais permanece, evitando-se 
pequenos objetos jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma, tais como pregos, 
parafusos, tampas de canetas e similares. Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para 
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham partes pequenas removíveis. 
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira infância, podem ser consideradas como um 
dos grupos mais vulneráveis para acidentes, devido às limitações que apresentam com relação aos 
aspectos físicos, sensoriais, psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com o tempo. 
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas crianças da creche ocorreram devido à 
própria fase de desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa, curiosidade, a falta de noção 
de perigo, e o seu pensamento mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá acontecer 
consigo mesma, o que só vem a intensificar neste período da primeira infância a riscos de acidentes, 
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e emocional das crianças. 
 
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para doenças 
 
A creche pode apresentar alguns fatores de risco que podem causar agravos externos à saúde das 
crianças que permanecem em tempo integral, podendo levá-las a apresentar problemas dermatológicos, 
respiratórios e gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as afecções que mais 
acometem as crianças inseridas no contexto escolar. 
No que diz respeito aos problemas dermatológicos, observamos que muitas das crianças 
apresentavam algumas destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva migrans e 
molusco contagioso, verificando a presença não só de fatores de risco para estes tipos de doenças, mas 
também, constatando atitudes principalmente dos educadores para uma maior aquisição destes 
problemas entre as crianças. 
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal, como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de 
cabelos, entre todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início do ano letivo, ser 
solicitado como item de material escolar um kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam 
o utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o uso do mesmo em todas as crianças, 
repondo à medida que vai acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos entre as crianças, 
intensificando os problemas dermatológicos nas mesmas. 
 
14 SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996. 
15 ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11, 
n.3,p.83-87, set./dez., 2002. 
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De acordo com Collet e Oliveira (2002)16 as doenças da pele, geralmente, originam-se de contato com 
agentes nocivos, tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos tóxicos, traumas físicos, 
fatores hereditários, doenças sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As dermatites, os 
eczemas e as infecções bacterianas de pele são os problemas dermatológicos mais comuns na infância. 
Vale salientar que quando for constatado que as crianças estão acometidas por algum tipo de doença 
dermatológica, ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não impede que a 
transmissão dos patógenos já tenha acontecido, pois tal atitude só é feita quando se constata a presença 
de sinais mais evidentes pelas professoras. 
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos que os fatores de risco estão 
intrinsecamente relacionados com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que precisam 
enfatizar comportamentos preventivos e, consequentemente saudável para prevenção destas doenças 
no âmbito local. 
De acordo Ribeiro (1996)17 vários fatores podem levar à criança a apresentar doenças gastrintestinais, 
dentre estes, podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais susceptíveis, por causa da 
imunodeficiência de anticorpos, principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da criança, 
a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta de higiene e falta de recursos adequados no 
preparo de alimentos e desinformação. 
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais podem levar à criança a apresentar diarreia, 
e consequentemente condicionando-a muitas vezes à desidratação e desnutrição, por isso, o mais 
importante é desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que devem ser dispensados à 
criança para que possa aprender a desenvolver comportamentos que promovam sua saúde. 
 
Questões 
 
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar 
que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de saúde/doença da criança, pode-se destacar: 
(A) Estrutura física da creche e água tratada. 
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos, estrutura física e acessibilidade à produtos 
químicos. 
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização correta dos alimentos e estrutura física 
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos 
químicos e higiene. 
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade 
à produtos químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada à criança. 
 
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se afirmar que os fatores de risco está 
intrinsecamente relacionado com as atitudes das crianças. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
Gabarito 
 
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso 
 
Comentários 
 
01. Resposta: Verdadeiro. 
Como vimos, é importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras 
se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais 
atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados, nesse sentido o 
estabelecimento da Educação Infantil deve pensar em uma sequência básica de atividade para que que 
a estruturação espaço-temporal significado. 
 
 
 
16 OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002. 
17 RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança 
e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996. 
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02. Resposta: E. 
De acordo com o texto base lido, podemos perceber que o ambiente escolar precisa ser um lugar que 
possa promover o seu desenvolvimento integral da criança, proporcionando-lhe um ambiente físico, 
afetivo e social satisfatório. Dessa forma, as creches devem favorecer a aquisição de novas afecções 
para a criança, pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o 
convívio social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e 
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma. 
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como 
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação 
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção 
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar 
situações que possam trazer agravos à saúde da criança. 
 
03. Resposta: Falso. 
A questão é considera falsa por apresentar que os problemas gastrintestinais estão intrinsecamente 
relacionados com as atitudes somente das crianças, todavia, os próprios educadores devem enfatizar 
comportamentos preventivos e, consequentemente saudáveis para prevenção destas doenças no âmbito 
escolar. 
 
 
 
CUIDADOS ESSENCIAIS 
 
Educação Infantil 
 
Aspectos Históricos e Legais 
Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade 
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que 
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação 
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e 
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária. 
Na sociedade medieval, segundo Farias18, o sentimento de infância não existia, por isso não se 
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada 
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados 
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes, 
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta. 
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade 
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve 
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de 
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser 
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e 
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão. 
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão 
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das 
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem 
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do 
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida 
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que 
trilhou no século XIX. 
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu 
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A 
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições 
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir18 FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: 
DP&A. 
Cuidados essenciais com a criança: alimentação, repouso, higiene e proteção 
 
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. 7 
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e 
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos. 
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de 
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi 
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de 
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores 
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles. 
Segundo Rizzini19, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de 
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto 
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham 
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação 
de creches. 
De acordo com Oliveira et al20, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio 
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das 
crianças no período de amamentação. 
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de 
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação 
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições. 
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de 
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de 
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade 
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes. 
 
Educação Infantil na Nova LDB 
A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora 
na lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada 
em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava 
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a 
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco 
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país. 
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de 
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade, 
afirmada no Art. 22 da Lei: 
 
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar – lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos 
estudos posteriores”. 
 
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É 
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos: 
 
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: 
I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade. 
 
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu 
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. 
 
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação 
infantil como primeira etapa da educação básica: 
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus 
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do 
 
19 RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula. 
20 OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes. 
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educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e 
inseparável das funções de educar e cuidar. 
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com 
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um 
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos 
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza 
e pela convivência em sociedade. 
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos 
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional” 
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na 
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na 
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual. 
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete 
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art. 
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de 
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”. 
 
Papel da Creche na Formação da Criança 
 
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são 
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto21, destaca diversos aspectos 
interligados, tais como: 
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades 
locais; 
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres 
trabalhadoras e seus filhos; 
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão 
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados. 
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no 
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento 
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa, 
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil. 
Para Garcia22, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma 
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre 
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram 
comportamentos desorganizados. 
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra 
que venha a ocorrerno futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância, 
período que corresponde aos anos pré-escolares. 
Nesta fase, segundo Rocha et al23, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e 
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento 
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter 
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene, 
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas 
são importantes. 
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada 
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças, 
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento 
infantil. 
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância 
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar, 
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças 
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade. 
 
 
21BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista 
22 GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA 
23 ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar 
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Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar? 
As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a 
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e 
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da 
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que 
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações 
cotidianas24. 
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador – aqui entendido 
como um espaço e as relações nele estabelecidas –, da constituição saudável da pessoa. Os bebês 
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e 
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que 
significa um risco para o desenvolvimento saudável. 
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de 
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe 
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação 
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação 
e dinâmica, como na relação com os professores. 
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a 
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e 
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família), 
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser 
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada 
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar, 
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para 
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e 
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o 
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam 
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes. 
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e 
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o 
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que 
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que 
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário 
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações 
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e 
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de 
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional. 
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma 
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as 
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que 
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô 
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais 
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos. 
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou 
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade 
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar. 
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também 
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas. 
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas 
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos 
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou 
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com 
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada 
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à 
sombra). 
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação 
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o 
 
24 Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/ 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
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desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se 
locomover. 
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais 
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos. 
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou 
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz 
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas. 
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e 
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que 
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e,ao mesmo tempo, 
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis. 
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade 
educacional: 
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas 
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob 
seus cuidados; 
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e 
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem 
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem; 
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de 
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e 
psíquica; 
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em 
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma 
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando 
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas; 
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos 
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas 
de higiene para ambientes coletivos; 
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e 
sigam regras de higiene para ambientes coletivos; 
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia, 
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários; 
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar 
sozinhas; 
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber 
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia; 
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o 
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário, 
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição 
solar excessiva; 
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras, 
atividades e clima; 
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando 
confinamento; 
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças; 
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes 
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada 
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes; 
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais 
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a 
criança permanece na instituição educativa; 
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança 
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na 
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da 
instituição; 
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação 
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis 
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde; 
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- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores, 
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para 
creches e pré-escolas; e 
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos 
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente 
 
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar 
A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como 
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda 
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição 
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter 
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses25. 
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação 
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua 
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica 
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino 
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto 
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância. 
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu 
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações. 
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar. 
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das 
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige 
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no 
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular 
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas 
de explorar movimentos no mundo. 
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos 
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural 
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não 
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se. 
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos 
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a 
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que 
têm direito à educação e ao bem-estar. 
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se 
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser 
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os 
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito 
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde. 
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia 
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos 
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos 
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é 
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidadosbásicos, 
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam 
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas 
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes. 
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor 
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler 
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de 
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa. 
 
Brincadeira 
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação 
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior 
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se, 
 
25 Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil 
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de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim, 
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano. 
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do 
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que 
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações 
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às 
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto 
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio 
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer 
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada 
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da 
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o 
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo. 
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras 
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo 
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e 
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar 
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que 
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e 
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação, 
mostrando que somos mais do que simples seres racionais. 
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma 
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma 
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende 
a si mesma. 
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em 
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em 
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna 
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários 
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário 
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica 
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura 
lúdica. 
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas 
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão 
cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao 
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários. 
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas 
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura 
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é 
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser 
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural 
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados, 
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam. 
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e 
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas, 
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e 
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, 
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham 
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A 
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas, 
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o 
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e 
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material 
e imaterial na qual a criança está inserida. 
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem 
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos 
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos. 
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser 
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transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o 
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que 
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e 
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa. 
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas 
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas, 
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se 
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social. 
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de 
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a 
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha 
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas 
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a belezae a ficção da brincadeira. O 
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de 
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças. 
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de 
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber. 
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos 
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas 
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante 
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige 
um grupo de adultos – pais, professores, gestores e profissionais – atualizados e atentos às suas opções, 
escolhas e decisões. 
 
Rotina 
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir 
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que 
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, 
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou 
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor 
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos 
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças26. 
Segundo Barbosa27 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado 
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É 
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela, 
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. 
 
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão 
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa). 
Cotidiano – [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que 
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a 
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...]. 
 
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento 
(Barbosa). 
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a 
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, 
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma 
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o 
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de 
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. 
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto 
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de 
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e 
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade, 
 
26 Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf 
27 BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
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propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o 
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém 
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, 
biológico. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, 
por exemplo), algumas reflexões emergem: 
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana? 
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam? 
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês? 
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens 
planejadas? 
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade? 
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas? 
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e 
envolvem quais materiais? 
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor 
aprendizagem? 
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito? 
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina? 
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos, 
materiais e ambientes? 
 
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e 
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais 
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a 
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã, 
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. 
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades 
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as 
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, 
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas 
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de 
montagem”. 
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor 
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a 
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também 
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas. 
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho 
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as 
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia 
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros 
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos 
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas 
brincadeiras, entre outros. 
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses 
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão 
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em 
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidadese ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as 
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao 
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem” 
(Batista28). 
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a 
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a 
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o 
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de 
 
28 BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001. 
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intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo 
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo 
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem 
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que 
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: 
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”. 
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As 
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças 
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se, 
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para 
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o 
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras 
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha 
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua 
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente, 
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por 
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira29). 
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de 
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a 
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira30). 
 
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes 
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes, 
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente 
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter 
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal 
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos 
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula. 
 
Afetividade 
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo 
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu 
desenvolvimento. 
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que 
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado 
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira31). Alguns autores como Saltini32 definem a afetividade 
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento 
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”. 
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de 
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então, 
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos 
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela. 
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua 
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos 
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o 
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita33). 
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas 
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de 
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio 
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula. 
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e 
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os 
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades. 
 
29 OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento - 
Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de 
Minas Gerais, 2010. 
30 FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012. 
31 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995. 
32 SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997. 
33 CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001. 
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Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar 
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que 
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são 
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é 
adquirir novas formas de ação, é evoluir”. 
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um 
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar 
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema 
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia, 
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o 
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam: 
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por 
um número cada vez maiorde objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio 
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço. 
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da 
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi 
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da 
rede pública de ensino de Patos de Minas. 
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do 
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e 
na vida do ser humano. 
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a 
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações 
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as 
em seu meio escolar. 
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do 
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho 
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para 
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança. 
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o 
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com 
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um 
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará 
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato34). Para Wallon35, “o desenvolvimento da pessoa é uma 
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. 
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de 
atividade”. 
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em 
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor, 
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador. 
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano: 
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico; 
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a 
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior 
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o 
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem; 
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a 
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da 
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas; 
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as 
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. 
 
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois 
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo 
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente, 
 
34 TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002. 
35 WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 
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em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com 
a dimensão afetiva do(a) aluno(a). 
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas 
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos, 
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de 
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e 
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete 
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de 
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente 
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um. 
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que 
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos 
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação 
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e 
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde 
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação. 
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se 
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de 
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar, 
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em 
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no 
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos 
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto 
(apud Kullok36) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a 
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um 
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino. 
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade, 
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em 
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do 
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos. 
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino 
aprendizagem é que Nogueira37, afirma: 
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura 
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias, 
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as 
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com 
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente 
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir 
não aprendendo. 
 
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação, 
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidadese dá pelo fato de estar lidando 
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também 
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire38, ensinar é uma tarefa 
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que 
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa, 
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua 
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca. 
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em 
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor, 
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes 
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos 
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir 
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de 
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações 
interpessoais aconteçam de modo harmonioso. 
 
36 KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 
37 NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001. 
38 FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002. 
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Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao 
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que 
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve 
procurar contagiá-las com sua racionalidade”. 
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor 
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus 
sentimentos positivos ou negativos. 
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe 
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los 
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola 
será mais atuante e mais significativa na vida da criança. 
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem 
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva39, para achar o meio 
termo entre essas posições, o professor deverá: 
 - Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem; 
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança; 
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma; 
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe; 
- criar estratégias indiretas de controle; 
- ter boas expectativas em relação à turma toda; 
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas) 
os conflitos que você tem com a turma. 
 
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do 
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor 
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud 
Ribeiro40), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto 
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por 
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas 
consequências sobre a vida do aluno. 
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada 
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a 
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os 
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos 
desagregadores da emoção. 
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social, 
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado 
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído 
para uma humanidade em que há falta de afeto. 
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas 
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações 
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é 
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção 
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça41). 
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da 
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um 
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em 
todos os aspectos. 
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre 
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação 
professor aluno e também em sua aprendizagem. 
Assim, Saltini42 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação 
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”. 
 
39 SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996. 
40 RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002. 
41 MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas. 
42 SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 
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O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar 
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações 
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da 
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja 
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de 
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil43 
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor 
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar 
os alunos. 
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal 
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de sumaimportância no 
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor 
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de 
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender. 
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o 
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento 
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o 
devaneio. 
 
Alimentação 
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades 
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou 
responsáveis para receber alimentação adequada44. 
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar 
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar 
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas. 
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de 
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos 
educacionais, sociais, culturais e psicológicos. 
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e 
complementar até os 2 anos ou mais. 
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde 
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática. 
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível, 
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá 
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática, 
evitando-se o desmame total da criança. 
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes 
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas 
orientações: 
 
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de: 
- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea; 
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada; 
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais 
crianças; 
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal 
oferecida às demais crianças da creche. 
 
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão 
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a 
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O 
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação. 
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos 
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno. 
 
43 WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969. 
44 Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores 
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] – 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012. 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 20 
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser 
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de 
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas. 
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche 
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70% 
das necessidades nutricionais diárias das crianças. 
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem 
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem 
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo, 
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças. 
 
Restrições Alimentares 
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura 
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de 
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade 
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e 
introduzidos gradualmente. 
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas, 
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem 
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e 
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças 
como alergias e obesidade. 
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares 
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta. 
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a 
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma 
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a 
qualidade das refeições servidas. 
 
Higiene e Saúde 
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar 
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de 
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do 
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários 
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos. 
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma 
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela 
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas 
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste 
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em 
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam 
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das 
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais 
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas 
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos 
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais 
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas. 
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem 
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais daunidade, 
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais 
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser 
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle 
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade. 
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a 
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de 
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de 
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode 
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. 21 
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores 
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os 
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais 
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio 
efetiva para a infância brasileira. 
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se 
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o 
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade 
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas 
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que 
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e 
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e 
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento 
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil. 
 
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da 
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O 
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em 
relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os 
níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita 
do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação 
indissociável do educar e cuidar nesse contexto” 
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil). 
 
Repouso 
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser 
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno 
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para 
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o 
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. 
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas 
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico. 
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com 
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os 
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes. 
Sugestões para os aspectos construtivos:45 
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza; 
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural, 
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de 
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário; 
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades, 
facilitando o cuidado com as crianças; 
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente 
indireta. 
 
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança 
 
- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo, 
o bem-estar e o desenvolvimento da criança46; 
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa; 
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e 
segurança; 
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o 
desenvolvimento da criança; 
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar 
e o desenvolvimento da criança; 
 
45 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília: 
MEC, SEB, 2006. 
46 Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. – 6.ed. Brasília: 
MEC, SEB, 2009. 
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. 22 
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças 
pequenas; 
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à 
supervisão; 
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de 
forma integrada; 
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil; 
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições 
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional; 
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores. 
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender 
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a 
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os 
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo. 
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do 
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos 
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e 
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes. 
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e 
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na 
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes, 
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói 
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos. 
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e 
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos 
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na 
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança 
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sobseus cuidados, 
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde 
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para 
propiciar conforto, segurança e bem-estar. 
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem 
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir 
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade 
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros 
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores. 
 
Questões 
 
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras 
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais 
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o 
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia 
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações 
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação 
da professora com o bebê é importante porque: 
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções 
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage 
lhe dando uma resposta. 
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua 
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções 
do bebê, mas da professora. 
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem 
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o 
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante. 
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na 
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela. 
 
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. 23 
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO 
afirmar: 
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de 
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação. 
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser 
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize. 
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque 
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada. 
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e 
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos. 
 
03. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Analise as afirmativas correlatas. 
I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços." 
Portanto 
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil." 
Assinale a alternativa correta. 
(A) As duas afirmativas são falsas. 
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa. 
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira. 
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si. 
 
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das 
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que: 
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm 
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa. 
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes 
e grande capital financeiro. 
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à 
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas. 
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das 
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas. 
 
05. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Conceber a criança como o ser social que ela 
é significa, EXCETO: 
(A) Ocupar um espaço somente geográfico. 
(B) Pertencer a uma classe social determinada. 
(C) Considerar que a criança tem uma história. 
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem. 
 
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir: 
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização. 
( ) Certo ( ) Errado 
Gabarito 
 
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado 
 
Respostas 
01. Resposta: A. 
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou 
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade 
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar. 
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também 
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas. 
 
02. Resposta: D. 
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância 
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar, 
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças 
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade. 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 24 
03. Resposta: B. 
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que, 
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente. 
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve 
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços 
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do 
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições 
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como 
tarefa específica o trabalho com o conhecimento. 
 
04. Resposta: C. 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral 
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
05. Resposta: A. 
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da 
criança como um ser em desenvolvimento. 
 
06. Resposta: Errado. 
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação 
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o 
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se 
locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais 
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos. 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM 
 
Para falarmossobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe a responder quais foram os seus melhores 
momentos lúdicos. Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas vão puxar suas 
memórias infantis, quando sonhava, imagina e nem sabia o que de fato era ser um adulto. 
As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam com o brincar, uns mais calmos, outros, por 
sua vez bem agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da personalidade. Brincar é cada vez 
mais uma necessidade para o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se tornando algo 
meio impossível face a tecnologia “sem freios”, deixemos isso de lado, não é assunto por hora.... 
As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes para a inserção social, devendo para tanto 
existir uma parceria entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é fundamental essa 
parceria. 
Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados em repassar a aprendizagem através do 
lúdico, mas muitas vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos estabelecimentos de ensino 
que vivem engessados, não apreciando currículos de professores que fujam do padrão. 
Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para brincadeiras é ali que se estimula a 
comunicação, afetividade, enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos. Imaginemos uma 
pré-escola que enriqueça o desenvolvimento infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem 
ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e representação dos objetos, como ainda em sua rotina 
do dia a dia. 
A brincadeira faz com que se dê novos significados para a realidade que se vive. 
Para Velasco47, o brinquedo é capaz de estimular a criança a desenvolver muitas habilidades na sua 
formação geral e isso ocorre espontaneamente, sem compromisso e obrigatoriedade. A brincadeira faz 
parte da infância de toda criança e quando usada de modo adequado na Educação Infantil produz 
significado pedagógico, estimula o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento 
 
47 VELASCO, Cacilda G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996. 
Jogos e brincadeiras infantis 
 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 25 
Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante 
o seu lúdico, de modo que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a criança tenha 
imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja ali materializado. Nesse período a criança vive o 
animismo, dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e carrinhos ganham vida. 
É através do jogo simbólico que a passar começa a ter capacidade de representar suas ações de 
forma simbólica, quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães, fazendo que esses objetos 
parecer fazer parte do mundo real. Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as crianças 
mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo sua carga de ansiedades agitações. 
 
A Importância do Lúdico na Aprendizagem, com Auxílio dos Jogos 
 
A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo 
numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico 
que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na 
execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores 
atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que 
esteja realizando de forma significativa48. 
Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que, sobretudo 
ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos conscientes dos seus deveres e 
de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma interação maior entre os alunos 
e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. Palavras Chaves: educação, ensino, lúdico, 
jogo, dinâmico, educador, valores. 
A princípio, a explanação desse trabalho tem como objetivo mostrar a importância de se trabalhar o 
lúdico na esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo educacional. E para que essa 
aprendizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos 
jogos. 
São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho foram consultados autores que relatam a 
importância do lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para fundamentar ainda mais os pontos 
principais e melhor afirmar o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes, Gilda Rizzo e 
Helena Nylse Cunha. 
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para 
inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de 
Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da 
educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo 
para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com 
que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo 
aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser 
pensador, questionador e não um repetidor de informações. 
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo, 
divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras 
referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se 
dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico 
em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as 
diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas. 
Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “… A atividade lúdica pode ser, portanto, um 
eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus alunos, 
quando mobiliza sua ação intelectual”. 
Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observa-se que o principal papel do educador é 
estimular o alunado à construção de novos conhecimentos e através das atividades lúdicas o aluno acaba 
sendo desafiado a produzir e oferecer soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois o 
lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma 
forma de aprendizagem diferenciada e significativa. 
Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico, 
por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura 
da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos. 
Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades lúdicas, pois utilizada exageradamente 
acabam tornando-se rotineira e transformando-se numa aula tradicional. 
 
48 Texto adaptado de LISBOA, M. 
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Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que 
o professor precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o grau de desenvolvimento das 
múltiplas inteligências do mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente sua riqueza e seu 
valor, além do mais o professor deve gostar de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com 
que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se entusiasmar pelo que ensina o aluno não 
terá o interesse em aprender. 
Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um professor que adorao que faz que se empolga com 
o que ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema 
sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter 
reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações 
humanas, da turma…”. 
A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente 
nas salas de aula do ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes formada por crianças. 
Sendo importante dizer que a palavra “jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de forma 
lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas também aprende. 
A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim “iocus”, que significa brincadeira, divertimento. 
Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de “passatempo, atividade mental 
determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”. 
Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “… a palavra “jogo” apresenta significados 
distintos uma vez que pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos 
de vida agitando os objetos que estão ao seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”. 
Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de 
criança com fins restritos em diversão até as atividades mais complexas com intuito de adquirir novos 
conhecimentos. 
Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades intrínsecas de desafio à ação voluntária e 
consciente, devem estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções de trabalho escolar”. 
Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é proporcionar ao indivíduo que está jogando, 
conhecimento de maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de ser significativa 
independente de quem o joga, deixando de lado os sistemas educacionais extremamente rígidos. 
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os 
seguintes: 
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas; 
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente; 
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos; 
- Reforçar os conteúdos já aprendidos; 
- Adquirir novas habilidades; 
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado; 
- Aceitar regras; 
- Respeitar essas regras; 
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar; 
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os 
colegas de classe; 
- Aumentar a interação e integração entre os participantes; 
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata; 
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração. 
 
Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma 
motivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em sala de aula. Mas lembrando 
de sempre que os jogos devem está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos dentro da 
aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para 
crescer ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação. 
Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos educadores para trabalhar precisam ser estudados 
intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato eficientes, porque os jogos que não são 
testados e pesquisados não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente, uma atividade 
lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha um benefício educativo. O professor pode criar seus 
próprios jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de ensino em que leciona ou até mesmo 
na sala de aula, porém precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não esquecendo os 
objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O educador precisa ter muito mais força de vontade, 
criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que dinheiro para construir um jogo. 
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Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo é o mais eficiente meio estimulador das 
inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer 
ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das 
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, 
estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”. 
De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a ludicidade do jogo proporciona momentos 
mágicos e únicos na vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte, ensina e desenvolve o 
raciocínio e a criatividade além de obter responsabilidade diante da situação colocada a ele. 
Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante 
sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem 
significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande 
aliado aos professores na caminhada para bons resultados. 
E que é dever do professor mudar os padrões de conduta em relação aos alunos, deixando de lado os 
métodos e técnicas tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na 
sala de aula. 
Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro com o que foi proposto realizar, e 
essencialmente, que seja de suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros 
professores a tornar suas aulas mais dinâmicas fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar 
prazeroso, construindo a integração entre todos que a frequentam. 
 
Sobre as atividades lúdicas e sua função no desenvolvimento interno de cada um 
 
Há três possibilidades de usos das atividades lúdicas na vida do ser humano, a partir de três 
abordagens diferentes: psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras --- tais como as de 
Wallon, de Vigotsky e outros ---, porém escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo 
à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade49. 
A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente sobre a sua constituição sócio-histórica e 
sobre os seus papéis na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento. Assim, existe uma 
história do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo 
psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas conclusões que nos ajudaram e nos 
ajudarão a compreender o papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que estamos em busca 
de compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das 
experiências lúdicas. 
 
As heranças freudianas 
Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o 
sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experiência do brincar tem seu lado 
interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as 
operações do inconsciente através de suas manifestações externas. 
A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de 
Freud), Melanie Klein, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury, André Lapierre e tantos 
outros produziram diversas compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das atividades lúdicas. 
A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na restauração do passado e na construção do 
presente e do futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças fundamentais: as forças regressivas, 
que nos atém fixados no passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados para o futuro. As 
forças regressivas são aquelas que tem como seu epicentro as nossasfixações neuróticas ou traumáticas 
do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído no presente, assim como nossas 
aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas do dia a dia, 
que nos dificultam o estar bem conosco mesmos (intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos 
(interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado são aquelas que nos chamam para o futuro, 
para as nossas possibilidades de organização pessoal e de ser. 
No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos brinquedos, como caminho real para o 
inconsciente da criança. Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças, de um lado, 
revela como elas estão, a partir de suas histórias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu 
presente cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está ocorrendo, o que está 
incomodando; porém, de outro lado, essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas 
atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto, outras não imitam, mas constroem modos de 
 
49 Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da experiência interna. 
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ser. Meio pelo qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e, 
de outra, experimentar as possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que, através das atividades 
lúdicas, estão construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade. 
Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as crianças, colocando-se nesses papéis, 
estão tentando saber o que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma criança que passou 
por uma experiência de hospitalização, possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela 
praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como conteúdo algum flash de sua experiência passada 
recente. Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital, de ambulância e tantas outras 
coisas, que poderão estar auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrerá 
com seus desenhos, com suas falas, com as estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for 
anunciada a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma intervenção qualquer, é bastante 
provável que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai ocorrer em sua 
vida (que são os procedimentos de hospitalização), na tentativa de compreender o que foi anunciado a 
ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente nas atividades lúdicas poderão também estar, e 
certamente estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de história de vida pregressa. 
David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma técnica específica para trabalhar com 
traumas através das metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões visíveis e observáveis 
dos traumas que estão fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na garganta”, 
“carrego o mundo nas costas”, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são 
as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior através de um 
caminho metafórico. 
Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola, 
ou crianças em geral, observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando alguma coisa. Para 
entender essa comunicação, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que 
“como ponto de partida, é necessário reconhecer que é impossível um indivíduo não se comunicar”. Por 
vezes, será bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por outras vezes, será exigido mais 
atenção e esforço de nossa parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para aceitar a 
comunicação que está vindo através de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e 
dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianças nos 
desagradam, mas o que será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? É isso 
que a Psicanálise nos ensina: observe como as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o 
seu interior. 
Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto 
estava a sós com uma criança pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-
o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Após, 
atentamente, observar essa experiência, Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando 
compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo 
afastamento da mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna revelava-se em uma manifestação 
externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência (certamente 
válida) da criança. 
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é 
liberador. Enquanto a criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do 
inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios 
impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de 
brincar; fato este que estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para esta criança. 
Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da criação da identidade pessoal, na medida 
em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior. 
Esse é o lado construtivo das atividades lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades lúdicas em 
específico, a criança aproxima-se da realidade, criando a sua identidade. O princípio do prazer equilibra-
se com o princípio da realidade, na criança, através das atividades lúdicas. Elas são o meio pela qual as 
crianças fazem o trânsito do mundo subjetivo simbiótico com a mãe para o mundo objetivo da lei do pai, 
criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo, criando sua identidade pessoal; ou se se quiser, 
sua individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianças, não será só o caminho real para o 
inconsciente doloroso, mas também para a construção interna da identidade e da individualidade de si 
mesmo. 
Será que as atividades lúdicas seriam o caminho real só para a inconsciente e a identidade e 
individualidade da criança, ou do adulto também? Vivenciar atividades lúdicas é também um caminho 
tanto para o inconsciente quanto para a construção de identidade e individualidade saudável dos adultos. 
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Essa abordagem, a partir das contribuições da Psicanálise, se integra na visão de ludicidade como 
possibilidade de vivência da plenitude da experiência? Tomando por base os fundamentos do 
pensamento de Wilber, que expusemos acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da criança 
configura-se no quadrante superior esquerdo, na dimensão do EU, a dimensão interna. O que ocorre 
nessa dimensão, nós, de fato, não podemos saber, a menos que a criança, de alguma forma, nos revele. 
É a sua experiência interior. Os atos externos poderão ser descritos comportamentalmente, mas a 
experiência interna é de quem a vive e nós só podemos nos aproximar dela, da forma mais apropriada, 
pela partilha e, mais distantemente, por uma analogia com a nossa própria experiência. Então, tendo 
vivido experiências semelhantes, podemos compassiva e empaticamente, sentir o que se passa dentro 
do outro. Seremos, então, ressonantes à experiência do outro e, deste modo, poderemos, 
aproximadamente, compreender o que está ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretação, a partir de 
um olhar externo sobre as manifestaçõesda criança ou do adulto, enquanto vivencia sua experiência; 
mas, aí, será sempre uma interpretação externa, ainda que, se for realizada com cuidado e amorosidade, 
poderá ser muito útil no acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro. 
Assim sendo, cada criança, adolescente, ou adulto, enquanto vivencia uma experiência lúdica, a 
vivencia como experiência plena dentro de si, em seu interior, contudo, externamente, podemos descrevê-
la, o que não necessariamente nos permitirá nos apropriarmos daquilo que se deu ou se dá nessa 
experiência plena interna do indivíduo. 
 
As heranças piagetianas 
Em Piaget, os jogos são compreendidos como recursos fundamentais dos quais o ser humano lança 
mão em seu processo de desenvolvimento, possibilitando a organização de sua cognição e seu afeto, 
portanto a organização do seu mundo interior na sua relação com o mundo exterior. 
O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua vida de pesquisas sobre a inteligência 
humana, foi: como se dá o conhecimento? Como se constrói, no ser humano, o processo do conhecer? 
E sua resposta permanente foi: através das atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por 
meio de sua ação. Age e compreende, por meio de uma dialética de assimilação e acomodação em suas 
relações com o mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior semelhante ao mundo interior 
e acomodar significa apropriar-se dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como eles podem 
ser apropriados com realidade pela ótica do sujeito. É nessa dialética que se aprende e se desenvolve. 
Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar não são tão lineares e mecânicos quanto 
as definições, acima colocadas, parecem indicar. São processos profundamente complexos, pelos quais 
cada criança, cada adolescente e cada adulto estabelece o seu modo de relações e constrói o seu modo 
de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua intimidade, seja em determinada realidade 
natural e/ou sócio-histórica. A assimilação é o meio pelo qual tornamos o mundo exterior semelhante ao 
nosso mundo interior, aos nossos sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos conhecimentos. A 
acomodação é o processo que nos permite desvendar o que não sabemos e que não dominamos do 
mundo externo a nós mesmos e nos possibilita apreendê-lo, cognitiva, mas, ao mesmo tempo, 
emocionalmente. A dialética entre esses dois processos permite-nos a construção de nós mesmos e 
nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a nós mesmos, aos outros e a mundo material e 
cultural que nos envolve. 
Os processos de assimilação e acomodação, usualmente operam dialeticamente, o que quer dizer que 
assimilamos para acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao adquirir um novo aparelho 
de som para minha casa, uma parte de como fazê-lo funcionar, eu já sei; assim sendo, assimilo 
(assemelho) elementos desse objeto a elementos que já detenho como conhecimento. Porém, tem uma 
parte que eu não sei; então, aprendo; é isso que é acomodar-se, ou seja, integrar a parte do mundo 
exterior que ainda não está integrada em mim, nessa experiência. Esse processo possibilita, 
permanentemente, um aprofundamento do conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova 
assimilação e nova acomodação. 
Em seu livro A formação do símbolo na criança, Piaget trabalha com os jogos como os recursos ativos 
dos quais o ser humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo, aprendendo a relacionar-se 
com o que está fora e em torno de si. É nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de que as 
atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu processo de desenvolvimento, podem ser 
compreendidas como jogos e classificados em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de 
regras. 
Entre o nascimento e os dois anos de idade, período em que Piaget situa a fase sensório-motora do 
desenvolvimento, dão-se os jogos de exercício, que são atividades funcionais, que tem sua origem na 
capacidade reflexa com a qual o ser humano nasce. São propriamente todas as atividades que a criança 
realiza para tomar posse de si mesma na sua relação com o mundo; mexer os braços, pernas, emitir 
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sons, pegar, agarrar, puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos na boca, imitar. Até os 
dois anos de idade predominam esses jogos na atividade da criança, que, segundo Piaget, é o período 
de nossas vidas onde predomina a acomodação, em função do fato que a criança predominantemente 
imita o que os outros fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela está mais voltada para apreender o 
mundo exterior. 
A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de idade, a criança dedicar-se- aos jogos 
simbólicos; essa é a fase que o autor denomina de pré-operatória. Nesse período, dão-se os jogos 
simbólicos, onde predomina a assimilação. São os jogos da fantasia, período em que as crianças gostam 
muito de brincar de “faz de conta”. O mundo exterior, então, é permanentemente “assemelhado” ao mundo 
interior. Não importa, assim, a realidade como ela é; o que importa é o que ela pode parecer que é. Um 
lápis, que, na realidade, é um lápis, pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um ônibus, um carro, 
um avião, um barco, ou simplesmente um objeto para ser mastigado. É também nesse período que as 
crianças gostam muito das estórias, dos contos de fada, das estórias imaginadas; mas, também, fabulam 
muito, constroem suas próprias estórias. Criam e recriam personagens e estórias. Esse é o período em 
que Piaget diz que predominam os jogos simbólicos. 
Os jogos de regras vão predominar a partir dos seis/sete anos de idade para a frente, período 
denominado, inicialmente de operatório concreto (sete aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a 
partir aproximadamente dos doze anos). É o período da aproximação e da posse da realidade. Em torno 
dos cinco, seis e sete anos, a criança vai se aproximando mais da realidade, onde se defronta não mais 
com as fantasias, mas sim, com os próprios dados do mundo real, o que implica em regras reais que dão 
forma ao mundo. É nesse período que Freud situou, especialmente, a manifestação mais plena do 
Complexo de Édipo, período onde fortemente as regras e papéis sociais colocam para a criança os limites 
das relações sociais. É por essa idade que meninos e meninas iniciam a brincar com elementos que 
exigem regras definidas: brincar de casinha, pai mãe, médico, advogado, enfermeira, etc. Ainda que em 
forma de brincadeira, são os elementos da vida real que vem à tona. Daí para frente as crianças, os pré-
adolescentes, os adolescentes e os adultos jogarão jogos de regras. Esses, como os anteriores jogos 
auxiliarão a criança, o adolescente e o adulto aprender a operar com os entendimentos dos raciocínios 
abstratos e formais. 
Nessa sequência de possibilidades de jogar --- exercício, simbólico e de regras ---, a aquisição das 
habilidades menos complexas servirão de base para as que exigem elementos mais complexos para o 
agir. Assim, quem só possui a capacidade para praticar os jogos de exercício, por si, não terá condições 
de praticar os outros tipos de jogos, que exigem estruturas mentais e lógicas mais desenvolvidas e 
complexas. Todavia, aquele que já chegou ao estágio dos jogos simbólicos poderá, perfeitamente, 
praticar os jogos do estágio anterior (os jogos de exercício). O mesmo ocorrendo com as outras etapas 
do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso quer dizer que quem pode o menos não pode o mais; 
porém, quem pode o mais, pode o menos também. 
A partir dessas rápidas noções sobre os jogos em Piaget, podemos concluir que, para este autor, os 
jogos, como atividades lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como 
atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos, na medida 
em que manteve-se atento a sua permanente pergunta:como o conhecimento se dá, ou seja, como é 
construída a capacidade do conhecer, que é interna? 
Tendo por base a compreensão piagetiana dos jogos, podemos perceber a sua significação para a 
vida das crianças, para os pré-adolescentes, para os adolescentes e para os adultos, na perspectiva de 
subsidiar o desenvolvimento interno, que significa a ampliação e a posse das capacidades de cada um. 
Assim sendo, podemos e devemos nos servir das atividades lúdicas na perspectiva de obtermos 
resultados significativos para o desenvolvimento e formação dos nossos educandos. Conhecendo a teoria 
e as suas possibilidades práticas, temos em nossas mãos instrumentos fundamentais para dirigir a nossa 
prática, propiciando oportunidades aos nossos educandos de internamente se construírem. Com essa 
teoria em nossas mãos, podemos saber o que fazer com as atividades lúdicas em cada fase de 
desenvolvimento de uma criança, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a não colocar o carro 
antes dos bois. Faz-nos compreender que é preciso estar atentos ao tempo e às possibilidades de realizar 
e incorporar uma determinada ação. 
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, 
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que 
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não 
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de 
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para 
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na 
educação extraescolar, seja na terapia. 
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Aqui, também, podemos observar que a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência 
plena, na dimensão do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício, jogos simbólicos ou jogos de 
regras só poderá ser pleno para quem os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza, 
integridade e presença, chegam a esse cume de sensação de plenitude, o que nos permite admitir que 
as atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um crescimento o 
mais saudável possível. 
 
Atividades lúdicas e a restauração do equilíbrio entre as camadas embrionárias constitutivas 
do ser humano 
 
Para tratar sobre essa parte é necessários os conhecimentos originários da Biossíntese, que é uma 
área de conhecimentos criada por David Boadella, um psicoterapeuta somático inglês, no decorrer da 
década de setenta, e vem sendo permanentemente recriada por ele nesses últimos trinta anos. A 
Biossíntese não trata de ludicidade, porém permitem compreender o significado interno da vivência de 
experiências lúdicas. 
O ser humano é constituído, embrionariamente, por três camadas, denominadas germinativas: 
endoderma, mesoderma e ectoderma. Em torno do décimo quarto dia após a concepção, as células do 
novo ser, que até esse momento eram indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas três 
camadas; o que implica que decidem por compor um ou outro conjunto de órgãos constitutivos do ser 
humano, relativos a cada uma dessas camadas. 
O endoderma dará origem a todos os órgãos internos moles do tórax e do abdômen, órgãos aos quais 
se vinculam nossos sentimentos. O mesoderma constituirá todo nosso sistema de sustentação e 
movimento: o esqueleto, a musculatura, o sistema circulatório. O ectoderma constituirá o sistema nervoso 
central e todo o sistema de comunicação do ser humano com o mundo exterior; ou seja, dá origem ao 
sistema nervoso central e a todas as suas ramificações, que se estendem para todas as partes do corpo, 
como também para os órgãos dos sentidos, que nos colocam em comunicação com o mundo externo a 
nós mesmos. Essas três camadas germinativas dão origem a três modos de ser de cada um de nós: 
sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e movimento são três componentes de nosso estar no 
mundo, na medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao mesmo tempo, estamos 
exercitando os outros dois. 
Esses três conjuntos de órgãos manifestam-se em três partes distintas do corpo: a cabeça 
(ectoderma), o tronco e membros por extensão (mesoderma) e o abdômen (endoderma). E essas partes 
se ligam entre si por pontes: a cabeça se liga ao tronco através do pescoço, especialmente pela nuca; a 
cabeça se liga com o abdômen via garganta, parte interna do pescoço; e o tronco se liga ao abdômen 
através do diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes funcionam harmonicamente, 
fato que também se expressa através dos nossos desequilíbrios entre sentir, o pensar e o agir. 
A cabeça, quando está separada do corpo, através de bloqueios energéticos na nuca, pode ter duas 
consequências: de um lado, se a energia se concentrar na cabeça, pensar em excesso e rigidez na 
conduta; se a energia se concentrar no corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ação 
passa superficialmente pela reflexão, assim como pelos sentimentos. 
A cabeça, quando está separada do abdômen, também, pode apresentar duas consequências 
opostas: ou engole as emoções, deixando-as presas no abdômen, sem poder expressá-las pelo rosto, ou 
expressa muita emoção pelo rosto, sem estabelecer contato com o centro do corpo; então a emoção 
emerge como se fosse vomitada para aliviar a pressão interna. 
Por último, o tronco pode estar separado do abdômen pelo diafragma, cujas consequências opostas 
podem ser: de um lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a respiração fica quase que 
imperceptível, o que conduz a manifestação de quase nenhuma emoção; ou, por outro lado, quando a 
energia se concentra mais no abdômen, num processo de estado emocional intenso, emerge a 
ansiedade, que não encontra um modo de expressão por um movimento harmônico. A respiração é ativa, 
porém, o sistema muscular é pouco ativo50. 
Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilíbrio interno dessas três camadas e, 
consequentemente, das três qualidades básicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir, pensar e 
agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo harmônico, mas uma grande parte dele, infelizmente, 
tem se feito pelo caminho do desequilíbrio entre essas camadas e essas qualidades. Esses 
desequilíbrios, manifestados pelas qualidades opostas acima indicadas, que são e/ou foram adquiridos 
no decorrer da própria experiência da vida de cada um, poderão ser restaurados para novas formas de 
equilíbrio, através de atividades terapêutico-educativas ou educativo-terapêuticas, que restabeleçam o 
 
50 Para uma melhor compreensão dessa temática, pode-se ver, também, com muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Kelman, S.P., 
Sumos Editorial. 
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fluxo energético entre as partes componentes do ser humano, assim como entre as suas qualidades de 
sentir, pensar e agir, equilibradamente. Para entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser 
humano tem necessidade de estar em contato com o visceral, com o sentimento, que, posteriormente, é 
compreendido e elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo movimento. Estabelecer e/ou 
restaurar o equilíbrio entre os órgãos originários das camadas germinativas do ser humano significa, 
também, restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir; mas o contrário, também tem sua verdade: 
a experiência de restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir, através da transformação de 
crenças, também podem atuar e atuam na reequilibração das camadas biológicas constitutivas do ser 
humano. 
 Usualmente, em nossa sociedade, nós damos pouco lugar aos sentimentos. Em função de nossa 
herança iluminista, queremos aprender e ensinar somente pelo processo cognitivoe, em função de nosso 
comprometimento com a produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com isso, nossa 
experiência de sentir permanece relegada ao segundo plano; ou ao terceiro, quarto, último plano! 
Portanto, nosso caminho predominante é viver no desequilíbrio dos nossos elementos constitutivos, 
psíquicos e corporais, ao mesmo tempo. 
Que isso tem a ver com atividades lúdicas? As atividades lúdicas, por serem atividades que conduzem 
a experiências plenas e, consequentemente, primordiais, a meu ver, possibilitam acesso aos sentimentos 
mais indiferenciados e profundos, o que por sua vez possibilita o contato com forças criativas e 
restauradoras muito profundas, que existem em nosso ser. A vivência dessas experiências, 
vagarosamente, possibilita a restauração das pontes entre as partes do corpo, assim como a restauração 
do equilíbrio entre os componentes psíquicos-corporais do nosso ser. Na atividade lúdica, o ser humano, 
criança, adolescente ou adulto, não pensa, nem age, nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir, 
pensar e agir. Na vivência de uma atividade lúdica, como temos definido, o ser humano torna-se pleno, o 
que implica o contato com e a posse das fontes restauradoras do equilíbrio. 
No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o contato com o sentimento, que se situa, 
fisiologicamente, nos remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do contato com as 
sensações e sentimentos mais profundos de cada um de nós, que por sua vez, abre as portas do 
ectoderma e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas definiam o nosso abdômen 
como a fornalha, onde tudo se transforma. É para aí que as atividades lúdicas nos conduzem; para a 
fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoções, aos quais serve nosso pensamento e nossa 
ação. É nessa fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida, porque ainda muito primordiais, 
primais, básicas. 
Como as atividades lúdicas, desde que vivenciadas, podem ser um suporte na construção ou na 
restauração do equilíbrio energético do ser humano? David Boadella diz que nós seres humanos somos 
constituídos por polaridades e a principal de todas as polaridades é a que se refere ao interior e ao 
exterior. O interior é nossa Essência, o Âmago do ser nosso, o centro dos anseios, de nossa alma. O 
exterior é o nosso corpo, nossa personalidade, é o campo da energia. O âmago é o Âmago, ele não pode 
ser manipulado; ele é o que É. Com ele, nós só podemos manter contato e esse contato é curativo, 
quando ocorre, devido estar para além de todo pensamento, de todo julgamento, de todo “ego”. Nossa 
essência é curativa porque é divina. Mas a energia, que é externa, é força e nos permite viver e agir; ela 
é um potencial, que, quando atualizada em nossas experiências cotidianas, pode estar ordenada ou 
desordenada. Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com nossa Essência. Assim 
sendo, caso ela seja só um potencial, ainda, podemos construí-la ordenadamente pela aprendizagem e 
pela educação; caso ela já esteja construída de alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos 
reconstruí-la de forma mais adequada e funcional, tendo em vista nos possibilitar um suporte externo para 
entrarmos em contato com nossa Essência, nosso Âmago. 
Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo energético, ele permite um contato com nosso 
Âmago, com nossa Essência. E esse contato, como dissemos é curativo, na medida em que ele, desde 
que estabelecido, reverbera para todas as nossas experiências de vida. E esse contato com Âmago, na 
maior parte das vezes, será rápido e fugaz, mas será um contato e a partir dele, nossa vida vai se 
transformando e tornando-se o que necessita de ser. As atividades lúdicas ordenam ou reordenam o 
campo de nossa energia e, por isso, em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um contato 
com nossa Essência, por menor que seja. Com o tempo e com repetidas experiências plenas, para além 
do ego, vamos podendo manter um contato mais permanente com nossa Essência, vamos sendo capazes 
de sustentar essa experiência. 
A ludicidade é vista como oportunidade de experiência plena interna, podendo-se observar que quem 
terá que fazer o percurso da experiência lúdica, para que ela seja plena, é o próprio sujeito da ação. 
Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e análises das atividades lúdicas, que são 
profundamente importantes para nossa compreensão das coisas, mas só o sujeito, enquanto vivente, 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 33 
poderá experimentar a ludicidade como experiência plena em seus atos; e como essa experiência pode 
nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma maneira mais saudável. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Pedagogia - Prefeitura de Fortaleza – CE). Em relação à ludicidade 
e ao uso de jogos e brinquedos na educação escolar, assinale a alternativa correta: 
(A) Os jogos de regras, segundo Henry Wallon, vão predominar a partir dos seis, sete anos de idade, 
período denominado, inicialmente, de operatório concreto (dos sete aos doze anos) e, depois, de 
operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos). 
(B) Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo 
jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem 
que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. 
(C) As atividades ou os brinquedos, segundo Cipriano Luckesi, trazem em si um saber ou uma 
possibilidade que encerram potencialidades que poderão ser ativadas ou não por quem os vivencia. 
Assim, as atividades lúdicas só podem ter como suporte objetos comuns de uso cotidiano. 
(D) Jean Piaget compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim 
como o sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto, ou seja, a experiência do brincar tem seu 
lado interno, que se expressa no externo. A meta de Piaget, como sabemos, foi desvendar e compreender 
as operações do inconsciente através de suas manifestações externas. 
 
02. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Professor - Ensino Fundamental – IDHTEC). Numa reunião 
pedagógica, os professores discutiram como tema a utilização de jogos no processo ensino 
aprendizagem. Ao expor as experiências com a temática a professora Ana afirmou que o uso dos jogos 
no ensino de alguns conteúdos vinha apresentando bons resultados, inclusive gerando mudança positiva 
nas atitudes de alguns estudantes. A experiência socializada pela professora Ana indica que o uso de 
jogos no processo educativo pode promover, EXCETO: 
(A) Integração 
(B) Socialização 
(C) Autoconfiança 
(D) Apatia 
(E) Motivação 
 
03. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I – CONSULPLAN). Estudos 
recentes apresentam várias contribuições que o lúdico pode propiciar ao processo de ensino‐
aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é INCORRETO afirmar que 
(A) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de aprendizagem ou de eventuais dificuldades 
de aprendizagem e proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva. 
(B) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e prazerosa, capaz de promover a construção 
de aspectos reflexivos e críticos, além de possibilitar ao educador a elaboração de uma proposta didática 
eficaz. 
(C) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem incapazes de proporcionar um ambiente 
propício à produção do conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois geram competição e 
discordâncias entre os alunos. 
(D) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o social, promove o resgate das influências 
culturais e torna a escola um espaço de resgate cultural, de valorização social, de reprodução do 
conhecimento adquirido em gerações passadas, além de transpor a emoção do imaginário infantil. 
 
Gabarito 
 
01.B / 02.D / 03.C 
 
Comentários 
 
01. Resposta: B. 
Enquanto Freudesteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo, 
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que 
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não 
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 34 
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para 
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na 
educação extraescolar, seja na terapia. 
 
02. Resposta: D. 
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os 
seguintes: 
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas; 
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente; 
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos; 
- Reforçar os conteúdos já aprendidos; 
- Adquirir novas habilidades; 
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado; 
- Aceitar regras; 
- Respeitar essas regras; 
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar; 
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os 
colegas de classe; 
- Aumentar a interação e integração entre os participantes; 
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata; 
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração. 
 
03. Resposta: C. 
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias 
inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa. 
Dessa forma, entende-se que as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem capazes de 
proporcionar um ambiente propício à produção do conhecimento. 
 
 
 
GÊNEROS TEXTUAIS51 
 
Para um melhor entendimento da discussão proposta neste texto, é importante mencionar a dimensão 
teórica que os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apresentam em relação à 
Linguagem. De acordo com o documento, 
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo 
significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o 
mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua 
materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de 
pertinência social. 
 
Para oferecer um trabalho de qualidade e significativo na Educação Infantil, devemos oportunizar a 
criança o contato com gêneros textuais de forma lúdica e prazerosa através de práticas de letramento, 
nas quais os alunos evidenciem os usos da leitura e da escrita em seu cotidiano, dentro da sala de aula 
e fora do ambiente escolar, permitindo que a partir da Educação Infantil sejam capazes de refletir e 
perceber a função social da escrita. Assim, tal proposta é coerente com o que advoga Soares, 
 
Uma criança pode ainda não ser alfabetizada, mas ser letrada: uma criança que vive num contexto de 
letramento, que convive com livros, que ouve histórias lidas por adultos, que vê adultos lendo e 
escrevendo, cultiva e exerce práticas de leitura e de escrita: toma um livro e finge que está lendo (e aqui 
de novo é importante observar que, quando finge ler usa as convenções e estruturas linguísticas próprias 
da narrativa escrita), toma papel e lápis e ‘escreve’ uma carta, uma história. Ainda não aprendeu a ler e 
a escrever, mas é, de certa forma, letrada, tem um certo nível de letramento. 
 
 
51OLIVEIRA, S. C. M. Práticas de Letramento na Educação Infantil: Descobrindo a Função Social da Escrita. 2012. 
Gêneros literários infantis 
 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 35 
Nesse contexto, os gêneros textuais representam um importante instrumento, do qual podemos fazer 
uso no cotidiano da sala de aula para que os alunos evidenciem as diversas formas de comunicação que 
utilizamos em nossas relações sociais. Conforme Bazerman, “[...] cada pessoa, através da comunicação 
por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades 
comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se comunicando”. Deste modo, cada 
indivíduo se torna capaz de participar ativamente dentro dos ambientes discursivos que se inserem, 
compartilhando e entendendo melhor as situações comunicativas. 
Nesse contexto a alfabetização e o letramento são indissociáveis para que os sujeitos sejam capazes 
de participar efetivamente como cidadãos e votar com consciência, compreender um texto de jornal ou 
revista, tirar sua carteira de habilitação entre outras coisas. Dalla Zen e Trindade afirmam que “[...] a 
escola enfrenta o desafio de incorporar ao currículo essas demandas sociais e culturais e de articular 
meios para responder a elas. [..]” A autora propõe um trabalho de análise dos recursos linguísticos 
presentes nos textos orais e escritos, 
Considerando-se essa multiplicidade de interlocuções, poder-se-ia pensar em um trabalho pedagógico 
que atentasse para uma exploração mais dinâmica e contextualizada dos textos escritos, por exemplo. 
Assim, ao tomarmos um material de leitura, parece-nos importante enfatizar alguns aspectos durante o 
trabalho: contexto (a origem do portador de texto), diagramação, tipo de texto, título - subtítulo, quantidade 
de informação, tamanho e tipo de letras, letras maiúsculas, tamanho de frases, imagens, cores, 
significados, locais de circulação, possíveis leitores, periodicidade, etc. Esse tipo de relação/interação 
com os textos, acreditamos, poderá permitir aos usuários da língua ampliar suas condições para o 
enfrentamento das diferentes práticas sociais de leitura e escrita. 
 
Portanto os gêneros, conseqüentemente, podem ser caracterizados conforme a atividade 
sociodiscursiva a que servem. Quando conhecemos um gênero, conhecemos uma forma de realizar, 
linguisticamente, objetivos específicos em situações particulares. Deste modo o conhecimento sobre os 
diferentes gêneros textuais é um instrumento imperativo de socialização para a inserção ativa dos sujeitos 
nas atividades sociais em que se envolvem. 
 
Teorias Freiriana 
 
 Para Paulo Freire a educação não deve ser bancária, na qual o professor age como quem deposita 
conhecimento num aluno apenas receptivo. Para ele o objetivo da educação é a libertação, com o fim de 
promover o diálogo, de dar condições dos sujeitos envolvidos no processo refletirem sobre o mundo, 
perceberem sua situação de oprimidos e reconhecerem que são capazes de agir e transformar aquilo que 
necessita de mudanças. 
Uma relação dialógica aproxima educador e educando, abre espaço para incertezas, questionamentos 
e troca de saberes. É desse diálogo, a partir da realidade vivida e contextualizada, que as programações 
pedagógicas fazem sentido e tem significado para os educandos. Segundo Paulo Freire, 
 
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os 
educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam 
a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, 
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. 
Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. 
 
Nesse contexto, os gêneros textuais constituem-se como instrumentos que admitem e facilitam o 
entendimento dos processos de realização, uso e classificação de textos dentro da sociedade, como 
também contribuem para o surgimento de práticas comunicativas que promovem a dialogicidade. Cultivar 
essa prática dialógica a partir da Educação Infantil é fundamentalpara superação da tradição da educação 
bancaria transmissiva. 
Enfim a educação amorosa e dialógica de Paulo Freire está atrelada à esperança e esta ao sonho de 
mudança que transcorre por planos de vida, de educação e de sociedade. O sonho para Freire é “uma 
exigência ou uma condição que se vem fazendo permanentemente na história que fazemos e que nos 
faz e re-faz”. 
Portanto, reconhecendo a importância da escola na formação de sujeitos capazes de inserir-se em 
práticas sociais de leitura e escrita, o foco principal desta pesquisa foi o desenvolvimento de práticas de 
letramento, as quais serão analisadas no capítulo seguinte. 
 
 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 36 
HISTÓRIAS 
 
A) Introdução 
 
As histórias e os contos de fadas participam da infância, juntamente com o brincar, e trazem 
expressões da fantasia e dos anseios da criança ajudando-a a lidar com aspectos inconscientes. Ao ouvir 
histórias, a criança tem a oportunidade de enriquecer e alimentar sua imaginação, ampliar seu 
vocabulário, permitir sua auto identificação e auto reconhecimento, aprender a refletir para aceitar 
situações relativas às dimensões diversas da vida, além de desenvolver o pensamento lógico que 
favorece a memória e o espírito crítico através da manifestação de humor e de satisfação de sua 
curiosidade natural. 
As histórias contribuem para que a criança entre em contato com diversos modos de ver e sentir o 
mundo. Segundo Cademartori (2010)52, é através da história que a dimensão simbólica da linguagem é 
experimentada em conjunção com o imaginário e o real. Ao se identificar com as histórias ou com os 
contos de fadas a criança passa a querer ouvi-la várias vezes por se identificar com a personagem ou 
com algo semelhante ao que vive naquele momento, sendo este um motivo para se trabalhar histórias 
que abordam temas do cotidiano como morte, laços familiares desfeitos e outros conflitos que falam de 
desenvolvimento. 
A prática de contar histórias é uma arte que forma a criança em todos os aspectos, inclusive 
preparando-a para o exercício da cidadania. Muitas crianças não têm contato com diversidade de 
materiais de leitura ou com adultos leitores tornando responsabilidade da escola o contato com a literatura 
através da contação de histórias para oportunizar a estas a interação significativa com textos cuja 
finalidade vai além da resolução de possíveis problemas cotidianos. 
Participar a criança do mundo das letras é proporcionar conhecimentos que não se extinguem. As 
histórias infantis e os contos de fadas não são limitados a uma época apenas ou a uma única cultura, 
mas é um instrumento de vivências emocionais que favorecem a vida em sociedade, principalmente no 
meio escolar. 
A escolha deste tema se deve à abrangência e às possibilidades que contar histórias e contos de fadas 
propiciam ao desenvolvimento de todos os aspectos da criança, principalmente, através do estímulo à 
função simbólica. 
 
B) Aplicabilidade das histórias na Educação Infantil 
 
Piaget (2002)53 concebe o desenvolvimento como uma passagem contínua de um estado de menor 
equilíbrio para outro de maior equilíbrio, explicando assim, o desenvolvimento como uma equilibração 
progressiva e que a atividade mental não pode e não está separada do funcionamento total do organismo. 
O mesmo autor sugere períodos distintos para o desenvolvimento: período sensório motor; período pré-
operatório; período operatório concreto e período formal; mas, não considera estes períodos de maneira 
rígida ou determinante para o desenvolvimento intelectual. O autor acredita que o desenvolvimento ocorre 
através da interação contínua com o meio físico e social que possibilita uma constante adaptação da 
realidade externa à realidade interna, o que leva em consideração o desenvolvimento afetivo. 
À medida que a criança se desenvolve ocorre maior atuação dela na realidade e isso é favorecido pela 
ampliação de sua capacidade de representação e de interação. Para essa construção progressiva da 
inteligência é que se faz necessário reconhecer o papel da Função Simbólica que favorece suas relações 
dos procedimentos didáticos com suas necessidades internas. O ato de contar histórias está presente no 
cotidiano humano de diferentes classes sociais ou em culturas distintas sendo passado através das 
gerações com o objetivo de encantar a todos com a magia que representa. A origem das histórias e os 
gêneros literários são variados, mas possuem a mesma função: Atender à imaginação e aos anseios 
humanos de responder dilemas como medo, alegria, perdas, angústias e outros. 
Há reflexões e discussões sobre a origem da Literatura Infantil, mas todas caminham para a 
compreensão atual do significado da leitura para a aprendizagem do sistema que capacita as crianças a 
ler e escrever. Percebe-se que os contos e as histórias utilizadas nas práticas sociais e como 
procedimentos didáticos em escolas infantis utilizam a mesma linguagem do inconsciente. As histórias 
utilizam a linguagem simbólica, mencionada como parte do desenvolvimento humano e chamada de 
Função Simbólica, que atua diretamente na criança e que não carece de explicações ou de 
esclarecimentos. A criança forma em sua mente imagens que irão conversar com personagens que 
surgem nas histórias. 
 
52 CADEMARTORI, L. O que é literatura infantil. 2.ed. São Paulo. Brasiliense,2010. 
53 PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 2002 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 37 
A criança, através da Função Simbólica, entende a linguagem dos símbolos que estão contidas nas 
histórias e que proporcionam uma viagem aos seus sentimentos inconscientes e imaginários, distantes 
ou possíveis de serem expressos através do pedido: ‘conta outra vez!’ Todas as crianças carecem do 
lúdico para compreender o mundo que as cerca, e ouvir histórias se torna um meio de compreender e 
traduzir este mundo, além da facilitar a compreensão de sentimentos que não sabe definir, mas que estão 
presentes. 
Segundo Fernandes (2003)54, a literatura infantil funciona como um jogo em torno da linguagem e pode 
suscitar o prazer e emoções, além do divertimento. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil salienta a importância de diversas situações 
de leitura para o domínio da linguagem, assim tornando o momento das histórias como procedimento 
pedagógico para a percepção da função social que a leitura, o livro e as histórias têm na facilitação da 
compreensão do meio oral e escrito. O livro é um instrumento de recreação e entretenimento para as 
crianças, além de fonte inesgotável de formação e conhecimento através dos momentos de contar 
histórias. 
Para completar o pensamento defendido e apresentado no Referencial Curricular é que Antunes 
(2004)55 defende que as crianças devem ter contato com o livro para cumprir seu objetivo de ser atrativo 
e fascinante como são as histórias que gostam de ouvir e participar. Ocorre aí a estimulação à exploração 
das diferentes linguagens, do contar, ouvir e criar novas histórias. 
 
C) A leitura literária na sala de aula da Educação Infantil 
 
O educador tem um grande desafio em relação às mudanças na sociedade, desse modo, é na escola 
que a criança tem o contato com os contos infantis, garantindo sua independência, perante o adulto 
quando a mesma alcança a capacidade de ler. Ler tem de ser algo bom, um prazer, nunca visto como um 
sacrifício tem de ser sempre desejado, tornando a leitura algo que faça. 
Para Cavalcanti (2009)56, o leitor infantil pode ser muito facilmente envolvido pelo momento de ouvir a 
história, desde que este momento seja bem conduzido. Pensando nisso, para narrar a história de forma 
sedutora, prazerosa e envolvente o contador - no caso o educador - precisa ser apaixonado pelo mundo 
do faz-de-conta, pois estar comprometido afetivamente com a narrativa é ponto principal, isso porque a 
história precisa sercontada com sentimento, entrega e partilha. 
Assim, para o autor, o bom contador de história é alguém que possui a virtude natural para fazer da 
palavra o canto mágico das narrativas. Dessa forma, podemos dizer que a história leva a criança para um 
passado misterioso, o instiga para o futuro onde se pode viajar pelas galáxias, ou seja, é possível ir até 
onde sua imaginação chegar. 
Quando realizamos a leitura ou contamos uma história, o fazemos através de um gesto voluntário de 
buscar um preenchimento que nos envia um prazer, nos mantendo em sintonia com a descoberta do 
novo. Sendo assim, o gosto pela leitura é algo que se provoca pelo afeto, o gosto e o prazer são recursos 
essenciais que devemos buscar para a inclusão do hábito de ler nas escolas alcançando nossos leitores 
que, por meio dessa prática, se tornaram leitores apaixonados e comprometidos. 
Sobre o mesmo ponto de vista Costa (2007)57 acrescenta que cabe não esquecer que todo trabalho 
de formação de leitores para a literatura não pode, em momento algum, menosprezar ou deixar em 
segundo plano o papel do professor enquanto mediador e enquanto exemplo de leitor, pois "aprender a 
ler requer que se ensine a ler", tarefa importante para o educador ao inserir a leitura literária como caminho 
de transformação e conhecimento e de forma prazerosa. 
Certamente, preparado para a leitura, a criança compreenderá que o livro é um passaporte para o 
ilimitado mundo da ficção ou da realidade. 
 
D) As práticas docentes e seus encantos: Como contar histórias 
 
Pensando em como a literatura contribui para o desenvolvimento da criança, podemos dizer que a 
interação é o que nos proporcionará um começo com esse trabalho, pois a escolha da história funciona 
com a chave mágica e tem influência no universo infantil, unindo uns aos outros. 
Segundo Costa (2007)58, concentrar o ato da leitura no espaço escolar é reconhecer o efeito 
enriquecedor que se manifesta em cada pessoa, assim o trabalho com a leitura literária pudesse produzir 
resultados eficazes e amadurecidos, pois a criança, ao manusear o livro ou o objeto de leitura, torna-se 
 
54 FERNANDES, D. L. A literatura infantil. São Paulo, Loyola, 2003. 
55 ANTUNES, W. de A. Lendo e formando leitores: orientações para o trabalho com a literatura infantil. São Paulo: Global, 2004. 
56 CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica. 3° Ed. São Paulo: Paulus, 2009. 
57 COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: IBPEX, 2007 
58 COSTA, Marta Morais da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: IBPEX, 2007. 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 38 
capaz de identificar a imagem e estabelecer uma relação direta com a linguagem, sendo muitos os 
benefícios que esse contato pode desenvolver, estimulando a memória e a capacidade de construir as 
informações por meio da fantasia vivendo um mundo repleto de conhecimentos. 
Uma vez que compreendemos que as obras literárias fazem parte de um universo extenso que está 
relacionado à arte da palavra, da estética e do imaginário, mostrando a importância do adulto cativar em 
nossas crianças o gosto pela leitura, consideramos importantíssimo mostrar como acontece o trabalho 
com a leitura de histórias na educação infantil, auxiliando o educador nesse exercício temos como 
exemplo: a leitura em voz alta que ajuda a despertar a sensibilidade da criança para diferentes formas de 
linguagem e tem o efeito positivo em relação à chamada atenção seletiva, ou seja, a capacidade de se 
desligar de outras fontes de estimulo, mantendo-se concentrada na mesma atividade por período mais 
longo, não podemos nos esquecer da importância de citar o "era uma vez" passando a ideia de algo que 
acontecia e já não acontece mais, mostrando a existência do antes, do agora e do depois, ordenando o 
mundo da leitura com base para distinguir a temporalidade. 
Abramovich (2009)59 acrescenta que a importância e a necessidade de partilhar experiência de ler, de 
falar da relação que acontece entre leitor e o livro são maneiras mais eficazes e significativas de trabalhar 
a leitura, sendo uma atividade fundamental que precisa ser desde cedo plena de valor, leitura prazer, 
leitura que nos acompanha por toda a vida, leitura fonte abundante de experiências insubstituíveis. 
Nesse sentido, a leitura literária é um apoio extraordinário para provocar na criança o estímulo a leitura, 
pois o contos de fada permite ao leitor um envolvimento com os personagens da história e com o contexto 
vivido por eles, assim, a criança é conduzida a experimentar situações reais no imaginário por meio da 
fantasia. Então, visando todas as crianças da educação infantil, podemos fazer valer o ato de contar e 
ouvir histórias uma ocasião de descobertas, sendo assim, o educador tem um desafio grande em relação 
às mudanças na sociedade, pois é na escola que a criança tem o contato com os contos infantis, 
garantindo sua independência perante o adulto quando a mesma alcança a capacidade de ler. 
Dessa forma, os educadores, precisam dar credibilidade no trabalho com a leitura literária e recorrer 
às inúmeras informações que podemos obter para proporcionar prazer, descontração e aprendizado, 
como no caso de nos apropriarmos do humor e das ilustrações para tornar esse momento sempre 
desejado por todos, para tal, deve-se em sala de aula essa maneira gostosa de ler e aprender para 
garantir que o hábito e o gosto pela leitura seja algo tão importante como o alimento para a sobrevivência. 
 
E) Metodologia da Prática Pedagógica: O trabalho com a leitura na Educação Infantil 
 
A dramatização, além de contribuir para a aprendizagem, tem o papel de socializar propondo uma 
interação uns com os outros e uma troca de informações entre os mesmos, sendo uma prática que 
colabora para o crescimento cultural, da linguagem oral e corporal. 
Durante o processo da dramatização, todos podem participar, montando o cenário, cantando, 
dançando e narrando de forma extrovertida e empolgante. O educador e contador de história, deve narrar 
o conto e fazer as intervenções necessárias, para que as crianças brinquem de teatro sendo os 
personagens da história, podendo mudar as cenas, as falas e até o final. 
O educador poderá também elaborar atividades que antecedam o desenvolvimento da dramatização, 
como roda de conversa, apresentando diversas obras literárias para a escolha da história, proposta de 
brincar de encenar o conto, a dramatização sendo o teatro apresentado pelas crianças e, no final, outra 
roda de conversa para a troca de experiências uns com os outros e com o educador. Dessa forma, esse 
desafio de contar história e dramatizar permite que a criança participe ativamente, firmando a importância 
de tornar o momento da leitura algo que lhes tragam prazer. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Araraquara/SP - Professor de Ed. Infantil - CETRO) O processo de formação de 
um leitor começa bem antes da criança aprender a decodificar a leitura a partir do texto escrito. O início 
deste caminho e a sedução para ele se dão ainda no berço, através dos acalantos, parlendas e da 
ambiência de afeto que este momento propicia. Deste modo, a contação de história, antigo costume 
popular pertencente à tradição oral, vem sendo vista pela educação como uma linguagem de afeto e 
como caminho para o desenvolvimento do(a) 
(A) lúdico na escola. Trata-se de um momento de lazer e prazer sem finalidade de ensino. Não há 
necessidade de planejamento por parte do professor, pois se trata de uma atividade espontânea não 
dirigida. 
 
59 ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2009. 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
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(B) atenção das crianças, afastando-as das brigas, correrias e indisciplina. Trata-se de uma atividade 
a serdesenvolvida, sobretudo nos períodos de espera, como por exemplo, hora de saída da escola que 
envolve aguardar a chegada dos pais. Não há necessidade de planejamento didático e educacional, mas 
é necessário entonação de voz para prender a atenção das crianças. 
(C) vocabulário infantil, da transmissão de saberes já elaborados historicamente, da transmissão de 
saberes prontos e fechados presentes em diferentes culturas. Não há necessidade de um planejamento 
para se trabalhar com diferentes gêneros, como contos, fábulas etc. 
(D) aprendizagem de forma alternativa que rompe com a mesmice das atividades de sala de aula, 
mesmo mantendo as crianças num comportamento passivo e disciplinado. Trata-se de uma prática que 
facilita o processo de codificação e decodificação da linguagem escrita pelas crianças. 
(E) linguagem oral e escrita, da imaginação e da reflexão sobre as vidas pessoais e o contexto social 
em que estão inseridas. Compete ao professor planejar e desenvolver a arte de contar histórias. 
 
02. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre as múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil, 
assinale a afirmativa INCORRETA. 
(A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, representa e se expressa, podendo 
desempenhar vários papéis. 
(B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a imaginação, fantasia, vontade de descobrir 
e compreender o mundo. 
(C) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil significa contribuir nos aspectos cognitivos, 
psicomotores, afetivos e sociais. 
(D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na educação infantil pois, a linguagem literária 
organiza os fatos de forma similar da linguagem oral do cotidiano. 
 
03. (Prefeitura de Cuiabá/MT - Professor - UFMT) Uma professora que acredita na literatura como 
algo prazeroso para a criança deve estar voltada ao gosto e apreciação. Assinale a ação coerente a essa 
concepção de trabalho com a literatura. 
(A) Adotar mensalmente um título da literatura infantil para que todos os alunos façam a mesma leitura, 
pois assim haverá maior aproveitamento nas discussões e atividades sobre o mesmo. 
(B) A partir do momento que os alunos dominarem a escrita, sempre solicitar o preenchimento de 
questionários e fichas de leitura para verificar a capacidade de interpretação textual. 
(C) Promover situações em que os alunos possam ter contato com diversos títulos de livros, permitindo-
lhes a livre escolha de suas leituras. 
(D) Criar momentos em que os alunos possam olhar e folhear vários tipos de livros, mas, no momento 
da escolha, indicar o que é mais adequado para aquela idade evitando que alunos do 5.º ano, por 
exemplo, escolham livros de imagem ou de textos muito curtos. 
 
04. É correto afirmar que: “A dramatização, é uma prática que contribui apenas para o crescimento da 
linguagem corporal”. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
05. Para Cavalcanti (2009), o leitor infantil pode ser muito facilmente envolvido pelo momento de ouvir 
a história, desde que este momento seja bem conduzido. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
Gabarito 
 
01. E / 02. D / 03. C / 04. Falso / 05. Verdadeiro 
 
Comentários 
 
01. Resposta: E 
Conforme foi lido no texto de apoio, a leitura literária é um apoio extraordinário para provocar na criança 
o estímulo a leitura, pois o contos de fada permite ao leitor um envolvimento com os personagens da 
história e com o contexto vivido por eles, assim, a criança é conduzida a experimentar situações reais no 
imaginário por meio da fantasia. 
 
 
 
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. 40 
02. Resposta: D 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como vimos, salienta a importância de 
diversas situações de leitura para o domínio da linguagem, assim tornando o momento das histórias como 
procedimento pedagógico para a percepção da função social que a leitura, o livro e as histórias têm na 
facilitação da compreensão do meio oral e escrito. O livro é um instrumento de recreação e entretenimento 
para as crianças, além de fonte inesgotável de formação e conhecimento através dos momentos de contar 
histórias. 
 
03. Resposta: C 
O ato da leitura deve proporcionar um efeito enriquecedor que se manifesta em cada pessoa e em 
cada novo ato de leitura, assim, o trabalho com a leitura literária produz resultados eficazes e 
amadurecidos, pois a criança ao manusear o livro ou objeto de leitura torna-se capaz de identificar a 
imagem e estabelecer uma relação direta com a linguagem, sendo muitos os benefícios que esse contato 
pode desenvolver, estimulando a memória e a capacidade de construir as informações por meio da 
fantasia vivendo um mundo repleto de conhecimentos, de acordo com a sua curiosidade e com a liberdade 
de escolha por parte dos educadores. 
 
04. Resposta: Falso 
O processo de dramatização como vimos, além de contribuir para a aprendizagem, tem o papel de 
socializar propondo uma interação uns com os outros e uma troca de informações entre os mesmos, 
sendo uma prática que colabora para o crescimento cultural, da linguagem oral e corporal. 
 
05. Resposta: Verdadeiro 
De acordo com Cavalcanti (2009), o leitor infantil pode ser muito facilmente envolvido pelo momento 
de ouvir a história, desde que este momento seja bem conduzido. Dessa forma, o autor afirma que para 
narrar a história de forma sedutora, prazerosa e envolvente o contador - no caso o educador - precisa ser 
apaixonado pelo mundo do faz-de-conta, pois estar comprometido afetivamente com a narrativa é ponto 
principal, isso porque a história precisa ser contada com sentimento, entrega e partilha. 
 
 
 
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A) A história da Educação Infantil 
 
Na Europa, com a transição do feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de 
produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição das ferramentas pelas 
máquinas, além da substituição da força humana pela força motriz, provocando toda uma reorganização 
da sociedade. O enorme impacto causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária 
se submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa revolução possibilitou a entrada 
em massa da mulher no mercado de trabalho, alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos. 
Marx (1986)60, ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho suplementares, enfatiza 
que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores sem força muscular e com membros mais flexíveis, 
o que possibilitou ao capital absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu 
um meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os membros da família do 
trabalhador, independentemente do sexo e da idade de cada um. Se, até então, o trabalhador vendia 
somente sua própria força de trabalho, passou a vender a força da mulher e dos filhos. 
Na realidade, apesar do aumento significativo do número de trabalhadores, os homens foram, em 
parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei fabril exigia duas turmas 
trabalhando: uma turma de seis horas e outra de quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais 
não queriam vender o tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o tempo integral, 
mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte evidencia a precariedade 
do trabalho e a necessidade de sucumbir aos ditames do capital: “[...] o capital achava nelas, as mulheres 
 
60 MARX, Karl. O Capital. l.1, v.1. São Paulo: Bertrand Brasil-Difel, 1986. 
Princípios que fundamentam as práticas na educação infantil 
 
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. 41 
e moças despidas, muitas vezes em conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código 
moral”. 
O nascimento da indústria moderna alterou profundamente a estruturasocial vigente, modificando os 
hábitos e costumes das famílias, as mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos, 
utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem pelo não trabalho nas 
fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres. 
Em função da crescente participação dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, 
surgiram outras formas de arranjos mais formais de serviços de atendimento das crianças. Eram 
organizados por mulheres da comunidade que, na realidade, não tinham uma proposta instrucional formal, 
mas adotavam atividades de canto e de memorização de rezas. As atividades relacionadas ao 
desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de internalização de regras morais eram 
reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, 
mas aumentaram os riscos de maus tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma 
única, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene, gerou um quadro 
caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianças 
mais sossegadas e passivas. Mais violência e mortalidade infantil. 
A preocupação das famílias pobres era sobreviver, sendo assim, os maus tratos e o desprezo pelas 
crianças tornaram-se aceitos como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As mazelas contra 
a infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas pessoas resolveram tomar para si a tarefa 
de acolher as crianças desvalidas que se encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que 
todos queriam ver as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianças abandonadas. 
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos cuidar e proteger as 
crianças enquanto às mães saíam para o trabalho. Desta maneira, sua origem e expansão como 
instituição de cuidados à criança estão associadas à transformação da família, de extensa para nuclear. 
Sua origem, na sociedade ocidental, de acordo com Didonet (2001)61, baseia-se no trinômio: mulher-
trabalho-criança. As creches, escolas maternais e jardins de infância tiveram, somente no seu início, o 
objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentação e os cuidados físicos das 
crianças. 
Apesar de seu início estar mais voltado para as questões assistenciais e de custódia, Kuhlmann 
(2001)62 ressalta que essas instituições se preocuparam com questões não só de cuidados, mas de 
educação, visto se apresentarem como pedagógicas já em seu início. Exemplifica sua defesa com a 
“Escola de Principiantes” ou escola de tricotar, criada pelo pastor Oberlin, na França em meados de 1769, 
para crianças de dois a seis anos de idade. Esse pastor criou apenas um programa de passeios, trabalhos 
manuais e histórias contadas com gravuras, nos quais suas escolas de tricô tinham como objetivo, por 
meio do trabalho de mulheres da comunidade, tomar conta de crianças, ensinando-lhes a ler a bíblia e a 
tricotar. De acordo com seus objetivos, nesses espaços, as crianças deveriam aprender diferentes 
habilidades, como adquirir hábitos de obediência, bondade, identificar as letras do alfabeto, pronunciar 
bem as palavras e assimilar noções de moral e religião. 
Do ponto de vista histórico, a própria literatura traz o jardim de infância como uma instituição 
exclusivamente pedagógica e que, desde sua origem, teve pouca preocupação com os cuidados físicos 
das crianças. No entanto, vale ressaltar que o primeiro Jardim de Infância, criado, em meados de 1840 
em Blankenburgo, por Froebel, tinha uma preocupação não só de educar e cuidar das crianças, mas de 
transformar a estrutura familiar de modo que as famílias pudessem cuidar melhor de seus filhos. 
Os estudos que atribuem aos Jardins de Infância uma dimensão educacional e não assistencial, como 
outras instituições de educação infantil, deixam de levar em conta as evidências históricas que mostram 
uma estreita relação entre ambos os aspectos: a que a assistência é que passou, no final do século XIX, 
a privilegiar políticas de atendimento à infância em instituições educacionais e o Jardim de Infância foi 
uma delas, assim como as creches e escolas maternais, de acordo com Kuhlmann (1998)63. 
A partir da segunda metade do século XIX, o quadro das instituições destinadas à primeira infância 
era formado basicamente da creche e do jardim de infância ao lado de outras modalidades educacionais, 
que foram absorvidas como modelos em diferentes países. 
 
 
 
 
 
61 DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001. 
62 KUHLMANN JR., Moisés. O jardim de infância e a educação das crianças pobres: final do século XIX, início do século XX. In: MONARCHA, Carlos, (Org.). 
Educação da infância brasileira: 1875- 1983. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. 
63 KUHLMANN JR., Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998. 
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. 42 
B) A educação das crianças: a particularidade brasileira 
 
Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de organização de creches, 
surgiram com um caráter assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de 
casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o surgimento dessas instituições 
foram as iniciativas de acolhimento aos órfãos abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, 
tinham como finalidade esconder a vergonha da mãe solteira, já que as crianças eram sempre filhos de 
mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho 
indesejado. 
Numa sociedade patriarcal, a ideia era criar uma solução para os problemas dos homens, ou seja, 
retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir a paternidade. Considerando que, nessa época, não 
se tinha um conceito bem definido sobre as especificidades da criança, a mesma era concebida como um 
objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano, conforme defendido por Rizzo (2003)64. 
Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada e o número significativo 
de acidentes domésticos, fizeram com que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os 
empresários e educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora do âmbito 
familiar. De maneira que foi com essa preocupação, ou com esse problema, que a criança começou a ser 
vista pela sociedade e com um sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser 
atendida fora da família. 
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de 
deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres 
trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha 
que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando 
fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação 
permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter 
assistencial da creche. 
É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram se constituindo no 
sentido de atender às crianças das classes menos favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais 
duradouras de atendimento à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos 
expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se colocavam os bebês 
abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, dividida ao meio por umadivisória e fixado na 
janela da instituição ou das casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela mãe 
ou qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para avisar a rodeira que 
um bebê acabava de ser abandonado, retirando-se do local e preservando sua identidade. Por mais de 
um século a roda de expostos foi à única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil e, 
apesar dos movimentos contrários a essa instituição por parte de um segmento da sociedade, foi somente 
no século XX, já em meados de 1950, que o Brasil efetivamente extinguiu-a, sendo o último país a acabar 
com o sistema da roda dos enjeitados. 
Ainda no final do século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentuou a 
migração para as grandes cidades e o início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à 
infância, no sentido de combater os altos índices de mortalidade infantil. Mesmo com o trabalho 
desenvolvido nas casas de Misericórdia, por meio da roda dos expostos, um número significativo de 
creches foi criado não pelo poder público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. Se, por um 
lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no sentido 
de atender às mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de 
infância foi defendida, por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam 
vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo foi criticado por identificá-los com instituições 
europeias. 
As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no final do século 
XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a 
infância moralmente abandonada, a médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de combater 
o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como nas instituições de atendimento à 
infância. Na realidade, cada instituição apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, 
asilos e jardins de infância onde seus agentes promoveram a constituição de associações assistenciais 
privadas. 
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização no país, a inserção da 
mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os 
 
64 RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. 
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. 43 
movimentos operários ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais 
industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas, a criação de instituições 
de educação e cuidados para seus filhos. 
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos operários, foram 
concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles 
buscavam o controle do comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo 
criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas maternais para os filhos dos 
operários. O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches, escolas maternais e 
jardins de infância, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários como 
vantajoso, pois mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. 
Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram sem conflitos. Com o avanço da 
industrialização e o aumento das mulheres da classe média no mercado de trabalho, aumentou a 
demanda pelo serviço das instituições de atendimento à infância. 
 
C) A Educação Infantil e a Legislação brasileira 
 
Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação que 
garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta, diferentes setores da sociedade, como 
organizações não-governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica, 
população civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da 
criança a uma educação de qualidade desde o nascimento. 
Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança tivesse garantido seu direito 
à educação na legislação, foi somente com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi 
efetivamente reconhecido. 
De acordo com Bittar, Silva e Mota (2003)65 o esforço coletivo dos diversos segmentos visava 
assegurar na Constituição, os princípios e as obrigações do Estado com as crianças. Assim, foi possível 
sensibilizar a maioria dos parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito da criança à 
educação. A pressão desses movimentos na Assembleia Constituinte possibilitou a inclusão da creche e 
da pré-escola no sistema educativo ao inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 
208, o inciso IV, assim: “[...] O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de 
educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade, de acordo com a 
Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006. A partir dessa Lei, as creches, anteriormente 
vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da educação. Tomou-se por 
orientação o princípio de que essas instituições não apenas cuidam das crianças, mas devem, 
prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional. 
A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos direitos, visto que, por ser 
fruto de um grande movimento de discussão e participação da população civil e poder público, foi um 
marco decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil. 
Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e 
do Adolescente - Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu as 
crianças no mundo dos direitos humanos. De acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente gozam 
de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral, 
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes 
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de 
dignidade. 
Segundo Ferreira (2000)66, essa Lei é mais do que um simples instrumento jurídico, porque: Inseriu 
as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de 
elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir 
desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a 
construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao 
afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. 
Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. 
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, entre os anos de 1994 a 
1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma série de documentos importantes intitulados: 
“Política Nacional de Educação Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de 
recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a melhoria da qualidade de 
 
65 BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A.C. Formulação e implementação da política de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática 
docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003. 
66 FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (Org.). Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2000. 
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atendimentonesse nível de ensino: “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos 
fundamentais das crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno dessas instituições; 
“Por uma política de formação do profissional de educação infantil”, que reafirma a necessidade e a 
importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar nas instituições 
de educação infantil; “Educação infantil: bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo em 
educação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de garantir melhores possibilidades 
de organização do trabalho dos professores no interior dessas instituições. 
Além da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos níveis 
escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação Básica. Essa Lei define que a 
finalidade da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de 
idade, complementando a ação da família e da comunidade. De acordo com o Ministério da Educação, o 
tratamento dos vários aspectos como dimensões do desenvolvimento e não áreas separadas foi 
fundamental, já que “[...] evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para 
promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública”. 
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da criança pequena, uma 
vez que a educação infantil, além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, é um direito 
da criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar 
infantil, como o desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético, cultural 
e social, complementando a ação da família e da comunidade. Diante dessa nova perspectiva, três 
importantes objetivos, devem, necessariamente, coroar essa nova modalidade educacional: 
 
A) Objetivo Social: Associado à questão da mulher enquanto participante da vida social, econômica, 
cultural e política; 
B) Objetivo Educativo: Organizado para promover a construção de novos conhecimentos e 
habilidades da criança; 
C) Objetivo Político: Associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio deste, a criança 
tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e ser respeitada pelos outros. 
 
Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em 1998, dois anos após a 
aprovação da LDB, os documentos “Subsídios para o credenciamento e o funcionamento das instituições 
de educação infantil”, que contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas da 
educação da criança pequena em todo o país, e o “Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil”, com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de qualidade no interior 
dos Centros de Educação Infantil. Este último foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão 
de cunho educacional sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que 
atuam com crianças de zero a 5 (cinco) anos de idade. Sobre os objetivos gerais da educação infantil, 
esse documento ressalta que a prática desenvolvida nessas instituições deve se organizar de modo que 
as crianças desenvolvam as seguintes capacidades: 
 
A) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com 
confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações; 
B) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, 
desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
C) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e 
ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social; 
D) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus 
interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda 
e colaboração; 
E) Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como 
integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam 
para sua conservação; 
F) Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; 
G) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes 
intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas 
ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, 
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
H) Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e 
participação frente a elas e valorizando a diversidade. 
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. 45 
Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado, o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das 
brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, a integração 
entre ambos os aspectos é relevante no desenvolvimento do trabalho do professor, uma vez que, educar 
significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma 
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação 
interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança, e o acesso 
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. 
 Sobre o cuidar, é importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da 
educação, ou seja: cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários 
campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. 
Ainda nos anos de 1998 e 1999, o Conselho Nacional de Educação, aprovou as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, que teve como objetivo direcionar, de modo obrigatório, os 
encaminhamentos de ordem pedagógica para esse nível de ensino aos sistemas municipais e estaduais 
de educação e as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Infantil e Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental, que também contribuiu para a melhoria de ambos os níveis de ensino ao 
discutir a relevância de uma formação altamente qualificada para esses profissionais. 
Barreto (1998)67 ressalta que, apesar do avanço da legislação no que diz respeito ao reconhecimento 
da criança à educação nos seus primeiros anos de vida, também é importante considerar os inúmeros 
desafios impostos para o efetivo atendimento desse direito, que podem ser resumidos em duas grandes 
questões: a de acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, a autora enfatiza que, mesmo 
tendo havido, nas últimas décadas, uma significativa expansão do atendimento, a entrada da criança na 
creche ainda deixa a desejar, em especial porque as crianças de famílias de baixa renda estão tendo 
menores oportunidades que as de nível socioeconômico mais elevado. 
Sobre a qualidade do atendimento, ressalta: As instituições de educação infantil no Brasil, devido à 
forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, 
padrões bastante aquém dos desejados, a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos 
e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a 
separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas 
são alguns problemas a enfrentar. 
 
D) Inserção e adaptação nasinstituições de Educação Infantil 
 
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptação 
vincula-se às experiências de separação. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? Na 
verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de mudança... o 
processo de adaptação inicia com o nascimento, nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge 
a cada nova situação que vivenciamos. Sair de um espaço conhecido e seguro, dar um passo à frente e 
arriscar-se, tendo como companhia o desconhecido para o qual precisamos olhar, perceber, sentir, 
avaliar, nos leva às mais diferentes reações: permanecer no espaço seguro e protegido, seguir adiante 
ou desistir e voltar atrás. 
Falamos em adaptação sempre que enfrentamos uma situação nova, ou readaptação, quando 
entramos novamente em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo distante do nosso convívio 
diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de passagem 
da casa para o mundo mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido. 
Ressalte-se que esse período pode ser enfocado sob diferentes pontos de vista: 
A) O da criança, pelo significado e emoção despertados pela passagem de um espaço seguro e 
conhecido para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem; 
B) O das famílias, que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola; 
C) O do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher; 
D) O das outras crianças, que estão chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato 
de que há mais um com quem repartir, mas também com quem somar; 
E) O da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que precisam prever espaço físico, 
materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ação. 
 Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para nomear o período de ingresso da criança na 
instituição, podendo ser chamado de adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha do 
termo revela concepções sobre as crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais. 
 
67 BARRETO, Ângela M. R. Situação atual da educação infantil no Brasil. In: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Subsídios para o credenciamento 
e funcionamento de instituições de educação infantil. v. 2. Coordenação Geral de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1998. 
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. 46 
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou 
tornar-se apto a fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a capacidade 
do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por inserção, é 
possível depreender que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do 
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a 
questão conceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do acolhimento. 
Desta forma, a adaptação deve ser um período em que linguagens, sentimentos, emoções estejam a 
serviço da liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens com o 
objetivo de disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Dessa forma, podemos dizer 
em uma adaptação que supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma 
perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta 
de ser bem recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, 
fundamental se faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá 
tanto da criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador 
e da instituição que precisa preparar-se para recebê-la. 
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fundamentalmente da forma como a 
criança e sua família são acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o acolhimento 
significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao amparo. Aqui e em 
outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar. 
Sendo assim, amplia-se o papel e a responsabilidade da instituição educacional nesse momento. Por 
isto, a forma como cada instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de educação e de 
criança que orientam suas práticas. O planejamento das atividades é fundamental, para não cair no 
espontaneísmo e na falta de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará 
a chegada das crianças (novas ou não) nos primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, 
materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas inseguranças são 
aspectos importantes para assegurar a qualidade da adaptação. 
Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem ser de caráter transitório ou 
permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em uma 
transição suave e confiável. 
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias situações que acontecem com as crianças: 
nos atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto 
porque o acolhimento, para além das datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto, para 
os primeiros dias e também ao longo do processo educativo. 
Apresentamos alguns dos aspectos a serem ponderados pela instituição no período de uma adaptação 
acolhedora: 
 
A) Planejamento coletivo: 
 
É preciso considerar todos os aspectos do período de adaptação e todas as suas variáveis, para que 
ele não seja feito de forma espontaneísta ou sem reflexão. Traçar um roteiro de como se dará a chegada 
dos alunos (novos ou não) nos primeiros dias, pensar em tempos, espaços, materiais e atribuições de 
cada profissional da escola são aspectos fundamentais para garantir a qualidade da adaptação. 
É importante que a escola planeje atividades adequadas para esse período, não se distanciando do 
que o aluno vivenciará no dia a dia, para que não sejam criadas falsas expectativas. 
 
B) Envolvimento de todos os profissionais: 
 
Cada funcionário dentro de suas atribuições é corresponsável pelo processo de adaptação e 
acolhimento dos alunos. Uma reunião tratando do tema e antecipando com o grupo situações com as 
quais terão de lidar nesse período, possibilitará à equipe escolar a compreensão sobre a importância de 
suas ações para qualificar a chegada e a permanência do aluno na escola. Assim, para acolher bem as 
novas crianças e suas famílias, toda equipe da creche, professores, equipe de apoio e voluntários, no 
início do ano letivo, prepara esse momento, planejando suas ações de forma a contribuir neste processo 
de acolhimento. 
 
C) Participação das famílias e da comunidade: 
 
A participação efetiva das famílias e da comunidade traz boas contribuições para o processo de 
adaptação, por diversas razões: diminui o medo e a ansiedade (de adultos e crianças), inicia a construção 
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. 47 
de um vínculo de confiança entre escola e família, válida para a criança a figura do professor como 
referência e da escola como um lugar seguro. Daí a importância de um planejamento que considere a 
presença da família e da comunidade na escola. 
 
D) Atendimento à diversidade: 
 
Cada ser humano traz consigo suas vivências, experiências e modelos de convivência. As crianças, 
assim como os adultos, apresentam manifestações e reações diferentes em cada contexto. A escola 
como um todo precisa estar sensível às manifestações individuais dos alunos, atendendo às suas 
necessidades específicas, que podem se manifestarde forma transitória ou permanente, nos casos 
daqueles que possuam alguma necessidade educacional. 
Deixar que a criança mantenha seu jeito de ser, seus rituais para aos poucos se ajustar ao grupo, 
proporciona suavidade à transição, sem rupturas bruscas e maior controle do adulto sobre o processo. 
 
E) Consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos: 
 
Sentimentos diversos estão presentes no período de adaptação. Os pais ficam angustiados e 
inseguros por deixarem seus filhos com pessoas que não fazem parte de seu convívio. A equipe escolar 
lida com reações diversas das crianças: choros, birras, quietude excessiva, recusa de alimentos entre 
outras. Cabe à escola acolher a cada uma dessas reações com paciência e intervenções que ajudem a 
aproximar os alunos da rotina escolar, criando vínculos de segurança e afeto, estabelecendo ao mesmo 
tempo, uma relação de confiança com as famílias através da escuta atenta sobre as várias dúvidas e 
inquietações trazidas nos horários de entrada e saída dos alunos. 
 
F) Acolhimento das Famílias e das Crianças na Instituição 
 
A entrada na instituição 
O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como 
para os professores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais 
quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. Algumas crianças podem apresentar 
comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como 
alterações de apetite, retorno às fases anteriores do desenvolvimento. 
Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependência de um brinquedo, da chupeta ou 
de um paninho. As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades 
ajudando os pais e as crianças nestes momentos. 
A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o atendimento oferecido, 
os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é uma boa oportunidade também para 
que se conheçam alguns hábitos das crianças e para que o professor estabeleça um primeiro contato 
com as famílias. 
Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a criança que passa 
pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da criança, outros membros como o pai, 
irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação à instituição. A maneira como a família 
vê a entrada da criança na instituição de educação infantil tem uma influência marcante nas reações e 
emoções da criança durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e 
ansiedades, oferecendo apoio e tranquilidade, contribui para que a criança também se sinta menos 
insegura nos primeiros dias na instituição. 
Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças e que entendem muito sobre 
como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, é preciso estabelecer uma relação de 
confiança com as famílias, deixando claro que o objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao 
bem-estar da criança. Quando há certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer 
uma reunião com todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e 
preocupações. 
 
Os primeiros dias 
No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada para ela de maneira 
especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança possa ser bem acolhida. É 
recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa atendê-las de forma individualizada. 
Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, 
identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e principalmente tranquilizar os pais. 
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. 48 
A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa 
para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste 
processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns dias antes, 
ajudar a preparar o berço de seu bebê. 
Quando o atendimento é de período integral, é recomendável que se estabeleça um processo gradual 
de inserção, ampliando o tempo de permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos 
poucos com o professor, com o espaço, com a rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver. 
É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até quando se fizer necessário, a presença da mãe ou 
do pai ou de alguém conhecido da criança para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de 
alguém com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com o professor e com 
as outras crianças, é que ela poderá enfrentar bem a separação, sendo capaz de se despedir da pessoa 
querida, com segurança e desprendimento. 
Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, 
especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um 
processo de adaptação. Os professores precisam ter claro qual é o papel da mãe (ou de quem estiver 
acompanhando a criança) em seus primeiros dias na instituição. 
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não poderem se ausentar 
muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no 
primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança da criança. 
O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca ansiedade 
tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro é 
inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional, 
parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, as crianças se 
tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção 
especial às crianças, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades 
interessantes. 
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em 
consideração os gostos e preferências das crianças, repensando a rotina em função de sua chegada e 
oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho e 
modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água etc., são boas estratégias. 
 
G) Efetivando o Planejamento no Processo de Inserção / Adaptação 
 
Abordaremos a questão do planejamento, a fim de que as escolas organizem uma boa acolhida às 
famílias e alunos para a construção dos primeiros vínculos. 
 
A) Apresentando a escola: 
 
Muitas escolas têm como prática propor atividades que contem com a participação das famílias nos 
primeiros dias de aula para que, juntamente com seus filhos, conheçam os espaços, os funcionários e 
vivenciem algumas das práticas pedagógicas, como: roda de história, lanche, parque e outros. Esses 
momentos são bem avaliados, pois trazem segurança aos pais e, consequentemente, aos seus filhos 
Entretanto temos outros desafios a considerar neste período: o que propor para as famílias que já 
conhecem a rotina da escola? Como evitar a frustração das crianças cujas famílias trabalham e não 
podem comparecer no período de adaptação? É importante a participação dos familiares nos primeiros 
dias de aula, desde que a equipe escolar considere as circunstâncias apontadas acima. Indicamos essa 
participação em forma de convite e não como condição para a permanência da criança nos primeiros dias 
de aula. Além disso, cabe à equipe escolar cuidar do planejamento de ações que possibilitem a 
participação das crianças com pessoas que sejam referência para elas, podendo ser algum familiar e, na 
impossibilidade destes comparecerem, outra pessoacom quem tenham vínculo. 
 
B) No ato da matrícula: 
 
O acolhimento às famílias e aos alunos se inicia nos primeiros contatos com a escola, na forma como 
se conversa e se fornecem informações, como são abordados os dados da família sem ser invasivo, 
deixando claro que educação é um direito e não um “favor” do poder público. Assim é necessário que os 
funcionários da secretaria da escola também estejam preparados para atender o público de forma 
atenciosa e informar como a escola funciona, seus horários, início das aulas e outros esclarecimentos 
que se fizerem necessários. 
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. 49 
C) Construção de vínculo com as famílias: 
 
É essencial neste processo que a equipe escolar discuta e decida sobre a importância de estreitar os 
vínculos com as famílias, obtendo informações relevantes para o trabalho na escola e para os cuidados 
com os alunos no dia a dia. A forma e o instrumento que utilizarão devem ser sempre avaliados e 
decididos pela equipe escolar e pelas famílias. A reunião com pais, que neste ano conta com o diferencial 
da dispensa de aula, possibilitará a organização de diferentes estratégias para conhecer melhor as 
famílias e trocar informações sobre os alunos. 
 
D) Reunião com pais dos novos alunos da escola: 
 
Como procedimento para qualificar o início do ano letivo, algumas escolas realizam uma reunião 
somente com os pais dos novos alunos da escola. Esta reunião pode ser feita no ano anterior, logo após 
as matrículas, objetivando sanar dúvidas acerca do funcionamento escolar, divulgar o Projeto Político 
Pedagógico, apresentar a rotina e espaços existentes, orientar as famílias sobre a importância da 
preparação dos filhos para o início das aulas. As estratégias utilizadas podem ser diferenciadas: vídeos 
com a rotina da escola, álbuns de fotos à disposição dos pais, murais com atividades das crianças, 
exposição dos projetos desenvolvidos, folders e outros. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/PR - Educador Infantil - KLC) Pode-se afirmar que em uma instituição 
de educação infantil ou escolar: 
(A) Não existe ação educativa nem organização. 
(B) Tanto a ação educativa quanto a organização estão a serviço dos funcionários. 
(C) A ação educativa deve estar a serviço da organização da instituição. 
(D) A organização da instituição deve estar a serviço da ação educativa. 
(E) Nenhuma alternativa está correta. 
 
02. (Prefeitura de Betim/MG - Auxiliar Administrativo do CIM - Prefeitura de Betim/MG) De acordo 
com o Referencial Nacional Curricular para a Educação Infantil, contemplar o cuidado na esfera da 
instituição da educação infantil 
(A) significa compreendê-lo como parte integrante da educação. 
(B) demanda romper com crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento 
infantil. 
(C) exige a adoção de procedimentos que visam à promoção da saúde, independente das realidades 
socioculturais. 
(D) exige considerar conhecimentos, habilidades e instrumentos restritos à dimensão pedagógica. 
 
03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Assistente da Educação Infantil Substituto - Prefeitura de 
Fortaleza/CE) A Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus 
aspectos: 
(A) físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético, cultural e social, complementando 
a ação da família e da comunidade. 
(B) psicomotor, religioso, lógico-matemático, sócio afetivo, intercultural e de acordo com os valores da 
família. 
(C) auto referencial, social, multilinguístico, agnóstico, performativo, histórico e social, segundo a 
comunidade de origem da criança. 
(D) afirmativo, crítico, intelectual, emocional, moral e social, considerando a história e a memória das 
tradições culturais da família e do entorno. 
 
04. Nos primeiros dias da criança na instituição de Educação Infantil, a permanência na instituição de 
alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele utiliza para cheirar, um mordedor são 
objetos que poderão atrapalhar a adaptação por remeter memórias de casa à criança. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
 
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. 50 
05. Dois anos após a aprovação da Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança 
e do Adolescente - Lei 8.069/90. Segundo Ferreira (2000), essa Lei é mais do que um simples instrumento 
jurídico, porque: Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. 
( ) Verdadeiro ( ) Falso 
 
Gabarito 
 
01.D / 02.A / 03.A / 04. Falso / 05.Verdadeiro 
 
Comentário 
 
01. Resposta: D. 
Como vimos, a organização da instituição deve estar a serviço da ação educativa e não o contrário. 
Deste modo, deve - se proporcionar visibilidade de competências dos alunos, com construção das 
identidades, maior independência e desenvolvimento da autonomia, melhora da auto - estima, 
responsabilidade pela organização do ambiente escolar. 
 
02. Resposta: A. 
Para que esses objetivos sejam alcançados de modo integrado, o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil sugere que as atividades devem ser oferecidas para as crianças não só por meio das 
brincadeiras, mas aquelas advindas de situações pedagógicas orientadas. Nesse sentido, o cuidar é 
importante ressaltar que esse deve ser entendido como parte integrante da educação, ou seja: cuidar de 
uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a 
cooperação de profissionais de diferentes áreas. 
 
03. Resposta: A. 
De acordo com o texto base, é possível perceber que a assertiva A está correta pois a Educação 
Infantil além de ser considerada a primeira etapa da Educação Básica, é um direito da criança e tem o 
objetivo de proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento do bem-estar infantil, como o 
desenvolvimento físico, psicomotor, cognitivo, linguístico, afetivo, ético, estético, cultural e social, 
complementando a ação da família e da comunidade. 
 
04. Resposta: Falso. 
A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa 
para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste 
processo, diferentemente de como a questão afirma. Ademais, quando o atendimento é de período 
integral, é recomendável que se estabeleça um processo gradual de inserção, ampliando o tempo de 
permanência de maneira que a criança vá se familiarizando aos poucos com o professor, com o espaço, 
com a rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver. 
 
05. Resposta: Verdadeiro. 
Ferreira (2000), afirma que o Estatuto da Criança e o Adolescente é mais do que um simples 
instrumento jurídico, pois inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. Dessa 
forma, para o autor o ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas 
voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos 
direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar a criança: 
uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não 
querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. 
 
 
 
Caro (a) candidato (a), devido a extensão do arquivo e apostila, segue abaixo uma parte resumida do 
conteúdo, caso queira acessar o documento na íntegra e realizar até mesmo o download do mesmo, 
segue o endereço eletrônico para ser acessado: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf> 
 
Crianças com necessidades educativas especiais 
 
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. 51 
ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS68 
 
Objetivos do Ensino Fundamental 
 
São objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: 
- Compreender a cidadaniacomo participação social e política, assim como exercício de direitos e 
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio 
às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, 
utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; 
- Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como 
meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de 
pertinência ao país; 
- Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos 
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em 
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais 
e sociais; 
- Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus 
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; 
- Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas 
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para 
agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 
- Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos 
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde 
coletiva; 
- Utilizar as diferentes linguagens - verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal - como 
meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir as produções culturais, em 
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 
- Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir 
conhecimentos; 
- Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o 
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando 
procedimentos e verificando sua adequação. 
 
Apresentação 
 
Considerar a diversidade que se verifica entre os educandos nas instituições escolares requer medidas 
de flexibilização e dinamização do currículo para atender, efetivamente, às necessidades educacionais 
especiais dos que apresentam deficiência (s), altas habilidades (superdotação), condutas típicas de 
síndromes ou condições outras que venham a diferenciar a demanda de determinados alunos com 
relação aos demais colegas. 
Essas condições exigem a atenção da comunidade escolar para viabilizar a todos os alunos, 
indiscriminadamente, o acesso à aprendizagem, ao conhecimento e ao conjunto de experiências 
curriculares disponibilizadas ao ambiente educacional, a despeito de necessidades diferenciadas que 
possam apresentar. 
Buscando subsidiar os professores brasileiros em sua tarefa de favorecer seus alunos na ampliação 
do exercício da cidadania, a Secretaria de Educação Fundamental e a Secretaria de Educação Especial, 
em ação conjunta, produziram o presente material didático-pedagógico intitulado “Adequações 
Curriculares” , inserindo-se na concepção da escola integradora defendida pelo Ministério da Educação 
e do Desporto. 
Nesse sentido, a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática docente propondo 
alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos 
conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho 
didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno. 
 
68Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais / coordenação geral: SEESP/MEC ; organização: Maria Salete Fábio Aranha. 
Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003. 
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. 52 
Este documento contempla significativas experiências pedagógicas desenvolvidas no país, 
constituindo-se providências possíveis e recomendáveis a serem utilizadas, com êxito, pelo sistema 
escolar brasileiro na perspectiva de assegurar a todos os alunos educação com qualidade. 
 
Introdução 
 
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educação independentemente 
de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola extrapola o ato da matrícula e implica 
apropriação do saber e das oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a 
atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população escolar. 
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a realidade aponta para 
uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional sem possibilidade de acesso à 
escolarização, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do ensino. 
Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender à expectativa de democratização da 
educação em nosso país e às aspirações de quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso. 
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas com a produção e a difusão 
do saber culturalmente construído, mas com a formação do cidadão crítico, participativo e criativo para 
fazer face às demandas cada vez mais complexas da sociedade moderna. 
Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de democratização do ensino, 
que preconizam a universalização do atendimento educacional com qualidade. Prioriza o ensino 
fundamental, contando-se com a expectativa de colaboração dos estados, municípios e da sociedade 
civil, ao admitir que “... a não-garantia de acesso à escola na idade própria, seja por incúria do Poder 
Público ou por omissão da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão 
social, pois nega o direito elementar de cidadania”. 
Assim, depreende-se a importância da educação escolar no exercício da cidadania que implica a 
efetiva participação da pessoa na vida social resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a 
importância da solidariedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas de 
discriminação. 
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e na necessidade de 
respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza o currículo como ferramenta básica 
da escolarização; busca dimensionar o sentido e o alcance que se pretende dar às adequações 
curriculares como estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar 
a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo 
de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola. 
O presente trabalho focaliza as necessidades educacionais especiais, os alunos que as apresentam e 
oferece aos educadores referências para a identificação dos que podem necessitar de adequações 
curriculares, bem como os tipos de adequações possivelmente necessárias e o que se pretende obter 
com a utilização dessas medidas. 
Essas adequações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o currículo escolar deve 
ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a correspondência com as finalidades da 
educação na dialética de ensino e aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas 
para “males diagnosticados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico igualmente 
produzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de que a escola 
dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagógico adequado a que o educando 
deve se adaptar. Implica, sim, a convicção deque o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar 
a eficiência da educação a partir da interatividade entre esses dois atores. 
 
Necessidades Educacionais Especiais 
 
A atenção à diversidade da comunidade escolar baseia-se no pressuposto de que a realização de 
adequações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. 
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as 
capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade 
de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e 
socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não 
elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, 
mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 53 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. 
Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de 
dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais 
dos alunos: 
- crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; 
- crianças com deficiência e bem dotadas; 
- crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
- crianças de populações distantes ou nômades; 
- crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; 
- crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
 
A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e 
jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. 
Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a 
deficiência(s). 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – 
deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se 
aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, 
psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas 
educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem 
interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou 
não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam 
a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalidade, ou seja, o que 
qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando frequenta a escola. Isso requer uma análise 
que busque verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa 
criança com necessidades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola pode 
repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de 
palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades 
específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas 
necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito 
diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo 
que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do 
mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem 
decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa 
da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados - quando 
necessários - não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais 
compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação 
pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos 
acentuadas dificuldades para aprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional 
de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento 
especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno 
portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes 
dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer 
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para 
efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de 
ensino), consta da referida Política e dá ênfase alunos com: 
- deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
- condutas típicas (problemas de conduta); 
- superdotação. 
 
Objetivando a uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria de Educação Especial do 
Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes características referentes às necessidades 
especiais dos alunos, que serão descritas a seguir: 
 
 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 54 
Superdotação 
 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou 
combinados: 
- capacidade intelectual geral; 
- aptidão acadêmica específica; 
- pensamento criativo ou produtivo; 
- capacidade de liderança; 
- talento especial para artes; 
- capacidade psicomotora. 
 
Condutas Típicas 
 
Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, 
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento 
social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. 
 
Deficiência Auditiva 
 
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do 
ouvido. Manifesta-se como: 
- surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo 
de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um 
aparelho auditivo; 
- surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indivíduo de entender, 
com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua 
oral. Tal fato faz com que a maioria dos surdos optem pela língua de sinais. 
 
Deficiência Física 
 
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de 
coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e 
ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas. 
 
Deficiência Mental 
 
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas 
da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da 
sociedade, nos seguintes aspectos: 
- comunicação; 
- cuidados pessoais; 
- habilidades sociais; 
- desempenho na família e comunidade; 
- independência na locomoção; 
- saúde e segurança; 
- desempenho escolar; 
- lazer e trabalho. 
 
Deficiência Visual 
 
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. 
Manifesta-se como: 
- cegueira: perda da visão, em ambosos olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um 
campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes 
de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da 
visão que leva o indivíduo a necessitar do método braille como meio de leitura e escrita, além de outros 
recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 55 
- visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o 
enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde 
que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais. 
 
Deficiência Múltipla 
 
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global 
e na capacidade adaptativa. 
As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedimentos e facilitar o 
trabalho educacional, conquanto isso não atenue os efeitos negativos do seu uso. É importante enfatizar, 
primeiramente, as necessidades de aprendizagem e as respostas educacionais requeridas pelos alunos 
na interação dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. 
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais implica considerar que 
essas dificuldades são maiores que as do restante de seus colegas, depois de todos os esforços 
empreendidos no sentido de superá-las, por meio dos recursos e procedimentos usuais adotados na 
escola. A concepção de especial está vinculada ao critério de diferença significativa do que se oferece 
normalmente para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola. 
Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar é, também, outro aspecto que 
merece a atenção dos educadores. São inesgotáveis as discussões e a produção científica sobre o 
fracasso escolar e suas múltiplas faces. Paradoxalmente, o conhecimento obtido não tem levado a 
respostas eficientes para a sua solução enquanto fenômeno internacional marcado por influências 
socioculturais, políticas e econômicas, além de razões pedagógicas. 
Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma tendência a atribuir o fracasso escolar do aluno, 
exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta da responsabilidade pela sua aprendizagem, ou 
não-aprendizagem, cabendo a profissionais diversos a identificação dos problemas inerentes a serem 
encaminhados e solucionados fora da escola. O fracasso da criança passa a ser explicado sob diversas 
denominações e causas, como distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carência, desnutrição, 
família desestruturada, dentre outras, situadas mais próximo das patologias e de causalidade social do 
que de situações escolares contextuais. 
Não se pode negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que estão associados a 
vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores podem exercer no sucesso ou insucesso 
escolar do educando, mas não se pode advogar sua hegemonia como determinantes na causalidade do 
fracasso escolar, ou como modo de justificar uma ação escolar pouco eficaz. 
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos oriundos do modelo 
clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é diagnosticado, rotulado, classificado e 
encaminhado para os atendimentos. 
O esforço empreendido para mudar essa concepção de educação especial baseia-se em pressupostos 
atualmente defendidos ao se focalizarem as dificuldades para aprender ou a não-aprendizagem na 
escola. Dentre eles: 
- o caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente e da escola como 
ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e o de aprender, tendo a considerar a 
mediação dos múltiplos fatores interligados que interferem nessas dinâmicas e que apontam para a 
multicausalidade do fracasso escolar; 
 - o caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das dificuldades de aprendizagem, 
ao considerar as particularidades do aluno em dado momento e as alterações nos elementos que 
compõem o contexto escolar e social, que são dinâmicos e passíveis de mudança. 
 
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos como portadores de 
necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que alguns alunos possam 
apresentar. Igualmente, um novo olhar em considerar o papel da escola na produção do fracasso escolar 
e no encaminhamento de alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente 
adotadas na prática pedagógica. Um exemplo preocupante do desvio dessas práticas é o 
encaminhamento indevido e a permanência de alunos em classes especiais como resultado da 
ineficiência escolar. 
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da sala de aula. Não se 
pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida pelo professor especializado ou pelo 
trabalho das equipes interdisciplinares quando se trata da educação dos alunos. Reconhecer a 
possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores especializados e de outros profissionais 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 56 
(psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta etc.), não significa abdicar e transferir para eles a 
responsabilidade do professor regente como condutor da ação docente. 
 
 
 
PUERICULTURA 
 
Conceito de Puericultura 
 
Puericultura69 é a arte de promover e proteger a saúde das crianças, através de uma atenção integral, 
que compreende a criança como um ser em desenvolvimento e que possui particularidades. Sendo assim, 
é uma especialidade médica contida na Pediatria que leva em conta a criança, sua família e o contexto, 
analisando o conjunto biopsicossociocultural. 
Nas consultas periódicas, o pediatra observa a criança, indaga aos pais sobre as atividades do filho, 
reações frente a estímulos e realiza o exame clínico. Quanto mais nova a criança, mais frágil e vulnerável, 
daí a necessidade de consultas mais frequentes. Em cada consulta o pediatra vai pedir informações de 
como a criança se alimenta, se as vacinas estão em dia, como ela brinca, condições de higiene, seu 
cotidiano. O acompanhamento do crescimento, através da aferição periódica do peso, da altura e do 
perímetro cefálico e sua análise em gráficos, são indicadores das condições de saúde das crianças. 
Sempre, a cada consulta, bebês, pré-escolares, escolares e jovens devem ter seu crescimento e seu 
desenvolvimento avaliado. 
Crescimento é o ganho de peso e altura, um fenômeno quantitativo, que termina ao final da 
adolescência. Por outro lado, o desenvolvimento é qualitativo, significa aprender a fazer coisas, evoluir, 
tornar-se independente e geralmente é um processo contínuo. 
O pediatra é a pessoa mais indicada para orientar os pais em relação à saúde de seus filhos, no sentido 
amplo da palavra saúde, ou seja, no seu contexto biopsicossociocultural, sempre levando em conta todos 
esses aspectos. 
Por isso, é importante também o pediatra conhecer o seu filho. É muito importante que os pais possam 
estabelecer uma relação de mútua cooperação com o seu pediatra, tendo alguém de confiança a quem 
recorrer nos casos de dúvidas, para o seguimento preventivo do crescimento e do desenvolvimento de 
seu filho e nos casos de doença, alguém habilitado para ajudar a cuidar adequadamente de seu filho. 
 
Nas instituições infantis 
 
A equipe de Puericultura é composta por profissionais de Medicina e Enfermagem que atuam em 
parceria para promover a saúde integral das crianças que frequentam a instituição infantil e orientar suas 
famílias e os demais profissionais que cuidam das crianças em relação às práticas de prevenção e 
atenção básica em Pediatria, nas dependências da creche. 
Nessas instituiçõesé realizada entrevista com a mãe de cada criança no ato de sua admissão para 
avaliar modalidade de aleitamento e levantar o histórico de vida e de saúde que vai ser a linha de base 
para o acompanhamento do crescimento e desenvolvimento da criança. A equipe também verifica o 
cartão de vacinação de todas as crianças e de todos os profissionais da creche, através de cópia e original 
do cartão de vacinação, assegurando com isso a imunização e prevenção de doenças. A cópia do cartão 
é entregue no ato da matrícula ou quando se fizer necessário para conferencia de seu programa de 
imunização, no período em que estiver na creche. Esses dados são reunidos em um prontuário de 
acompanhamento no qual são registrados os dados de saúde. 
A equipe de Puericultura zela pelo bem estar da criança em todos os ambientes da creche e 
realiza orientações aos demais profissionais e intervenções e atendimentos de emergência com as 
crianças, quando necessário. Para assegurar o bem estar das crianças e preservar a saúde de todos os 
que frequentam a instituição infantil, médicas e enfermeiras são responsáveis por determinar as ações 
necessárias em caso de doença ou acidente e pelo encaminhamento para as unidades de saúde da local. 
 
 
 
 
69 Sociedade de Pediatria de São Paulo. 
Noções de puericultura 
 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 57 
Questões 
 
01. Em relação ao atendimento em puericultura para crianças, é correto afirmar: 
(A) em se tratando de atendimento em puericultura, a equipe de enfermagem tem a responsabilidade 
da prescrição dos cuidados à criança, dispensando a corresponsabilidade da família. 
(B) considerando a intervenção efetiva e apropriada da puericultura, a prevenção de acidentes e o 
cuidado com a higiene ambiental não se enquadram entre os objetivos desta estratégia. 
(C) o atendimento em puericultura envolve uma sequência sistematizada de ações, sendo o técnico 
de enfermagem responsável pelo diagnóstico e pelo plano de cuidados de enfermagem. 
(D) a puericultura promove mudanças no perfil epidemiológico da população, uma vez que causa 
impacto positivo na população, gerando alterações no microambiente e no quadro epidemiológico. 
(E) com implantação da consulta de enfermagem nas Unidades Básicas de Saúde, a puericultura 
passou a constituir uma estratégia de atendimento centrada na criança e não na assistência à família. 
 
02. Nas instituições infantis a equipe de Puericultura atua de modo a promover a saúde integral das 
crianças que frequentam a instituição e orientar suas famílias e os demais profissionais que cuidam das 
crianças em relação às práticas de prevenção e atenção básica em Pediatria, nas dependências da 
creche. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.D / 02.Certo 
 
Respostas 
 
01. Resposta: D 
Ao promover e proteger a saúde da criança a Puericultura produz um impacto positivo na população 
uma vez que atua também na conscientização/ orientação familiar à administração de vacinas bem como 
no acompanhamento do crescimento e desenvolvimento da criança considerando-a no contexto em que 
está inserida. 
 
02. Resposta: Certo 
A equipe de Puericultura visa promover e proteger a saúde das crianças, através de uma atenção 
integral, que compreende a criança como um ser em desenvolvimento e que possui particularidades. 
Sendo assim, é uma especialidade médica contida na Pediatria que leva em conta a criança, sua família 
e o contexto, analisando o conjunto biopsicossociocultural e que busca também orientar as famílias e 
demais envolvidos nos cuidados com a criança. 
 
 
 
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DE CRECHES70 
Manual de orientação pedagógica 
 
INTRODUÇÃO 
Este manual tem a finalidade de orientar a seleção, a organização e o uso de brinquedos e brincadeiras 
nas creches destinadas especialmente a crianças com idade entre 0 e 3 anos e 11 meses, com base nas 
recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC, 2009). Embora o 
universo de crianças com idade até 5 anos e 11 meses também seja objeto de atenção, a prioridade está 
sendo dada à educação das crianças menores que, historicamente, foram excluídas do sistema público 
de educação. 
A introdução de brinquedos e brincadeiras na creche depende de condições prévias: 
1. Aceitação do brincar como um direito da criança; 
 
70BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica / Ministério 
da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 
2012. <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao_brinquedo_e_brincadeiras_completa.pdf> 
Brinquedos e brincadeiras de creches - Manual de Orientação Pedagógica - 
MEC com apoio da UNICEF 
 
1527165 E-book gerado especialmente para THAIS DA SILVA
 
. 58 
2. Compreensão da importância do brincar para a criança, vista como um ser que precisa de atenção, 
carinho, que tem iniciativas, saberes, interesses e necessidades; 
3. Criação de ambientes educativos especialmente planejados, que ofereçam oportunidades de 
qualidade para brincadeiras e interações; 
4. Desenvolvimento da dimensão brincalhona da professora. 
Tais condições requerem o detalhamento de aspectos que emergem na prática pedagógica: 
Quais brinquedos selecionar e adquirir? 
Em que quantidade? 
Há certeza sobre sua qualidade? 
Como utilizá-los? 
Como modificar e recriar o espaço físico para introduzir novos mobiliários, materiais e brinquedos? 
Os interesses e necessidades das crianças de diferentes segmentos étnicos, sociais e culturais estão 
sendo contemplados? 
Como é possível utilizar um conjunto de brincadeiras que seja, ao mesmo tempo, adequado 
individualmente e, também, a todo o agrupamento de crianças? 
Como acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico em conjunto com a família? 
A creche oferece às crianças e a suas famílias o melhor em termos de serviços e materiais para a sua 
educação? 
A creche tem uma proposta curricular em que o brincar e a interação sejam contemplados? 
 
São muitas as questões e dúvidas abordadas por este manual, mas é fundamental o empenho da 
professora e da equipe da creche para que as sugestões possam ser recriadas, dentro do contexto de 
cada prática e que, de fato, ocorra uma mudança duradoura, capaz de promover qualidade na vida das 
crianças e de suas famílias. 
A educação da criança pequena foi considerada, por muito tempo, como pouco importante, bastando 
que fossem cuidadas e alimentadas. Hoje, a educação da criança pequena integra o sistema público de 
educação. Ao fazer parte da primeira etapa da educação básica, ela é concebida como questão de direito, 
de cidadania e de qualidade. As interações e a brincadeira são consideradas eixos fundamentais para se 
educar, com qualidade. 
A criança é cidadã - poder escolher e ter acesso aos brinquedos e às brincadeiras é um de seus direitos 
como cidadã. Mesmo sendo pequena e vulnerável, ela sabe muitas coisas, toma decisões, escolhe o que 
quer fazer, olha e pega coisas que lhe interessam, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e 
mostra em seus gestos, em um olhar, em uma palavra, como compreende o mundo. 
O brincar ou a brincadeira - considerados com o mesmo significado neste texto - é atividade principal 
da criança. Sua importância reside no fato de ser uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança com 
a finalidade de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si mesma, os outros e o 
mundo em que vive. Brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias, 
criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua individualidade e sua identidade, 
explorar a natureza, os objetos, comunicar-se, e participar da cultura lúdica para compreender seu 
universo. Ainda que o brincar possa ser considerado um ato inerente à criança, exige um conhecimento,um repertório que ela precisa aprender. 
O brinquedo visto como objeto suporte da brincadeira pode ser industrializado, artesanal ou fabricado 
pela professora junto com a criança e a sua família. Para brincar em uma instituição infantil não basta 
disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso planejamento do espaço físico e de ações intencionais 
que favoreçam um brincar de qualidade. 
A pouca qualidade ainda presente na educação infantil pode estar relacionada à concepção 
equivocada de que o brincar depende apenas da criança, não demanda suporte do adulto, observação, 
registro nem planejamento. Tal visão precisa ser desconstruída, uma vez que a criança não nasce 
sabendo brincar. Ao ser educada, a criança deve entrar em um ambiente organizado para recebê-la, 
relacionar-se com as pessoas (professoras, pais e outras crianças), escolher os brinquedos, descobrir os 
usos dos materiais e contar com a mediação do adulto ou de outra criança para aprender novas 
brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, a criança reproduz ou recria novas brincadeiras e assim 
vai garantindo a ampliação de suas experiências. É nesse processo que vai experimentando ler o mundo 
para explorá-lo: vendo, falando, movimentando-se, fazendo gestos, desenhos, marcas, encantando-se 
com suas novas descobertas. 
A brincadeira de alta qualidade faz a diferença na experiência presente e futura, contribuindo de forma 
única para a formação integral das crianças. As crianças brincam de forma espontânea em qualquer lugar 
e com qualquer coisa, mas há uma diferença entre uma postura espontaneísta e outra reveladora da 
qualidade. A alta qualidade é resultado da intencionalidade do adulto que, ao implementar o eixo das 
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. 59 
interações e brincadeiras, procura oferecer autonomia às crianças, para a exploração dos brinquedos e 
a recriação da cultura lúdica. É essa intenção que resulta na intervenção que se faz no ambiente, na 
organização do espaço físico, na disposição de mobiliário, na seleção e organização dos brinquedos e 
materiais e nas interações com as crianças. Para que isso ocorra, faz-se necessária a observação das 
crianças, a definição de intenções educativas, o planejamento do ambiente educativo, o envolvimento das 
crianças, das famílias e das suas comunidades e, especialmente, a ação interativa das professoras e da 
equipe das creches. 
É o conjunto desses fatores - as concepções, o planejamento do espaço, do tempo e dos materiais, a 
liberdade de ação da criança e a intermediação do adulto - que faz a diferença no processo educativo, 
resultando em uma educação de qualidade para a primeira infância. Não se separa, portanto, a qualidade 
da brincadeira da qualidade da educação infantil. 
Assim, neste manual, a brincadeira é sempre considerada com o sentido de um brincar de qualidade. 
Para educar crianças pequenas, que ainda são vulneráveis, é necessário integrar a educação ao cuidado, 
mas também a educação e o cuidado à brincadeira. Tal tarefa depende do projeto curricular, um 
documento orientador das práticas cotidianas, das programações diárias que acompanham a vida das 
crianças e que ampliam gradualmente suas experiências em todo o período de vivência na creche e 
precisa ser construído pela equipe junto com as crianças e seus familiares. O brincar e as interações 
devem ser os pilares da construção deste projeto curricular. 
Para atender a essas preocupações, o manual foi concebido em duas versões, com o mesmo 
conteúdo. 
A primeira versão corresponde ao livro, que inclui o conjunto completo das recomendações propostas, 
para ser distribuído às instituições de educação infantil. 
A segunda versão é a subdivisão do livro em cinco fascículos, que serão destinados às professoras. A 
opção por fascículos separados objetivou a produção de um material mais leve e focado nos 
agrupamentos infantis ou temas, como organização do espaço e compra de brinquedos. Os fascículos, 
por serem pequenos, funcionam como práticos guias para rápidas consultas específicas. 
 
MÓDULO I 
BRINCADEIRA E INTERAÇÕES NAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Neste módulo são analisados 3 itens contemplados pelas Diretrizes Curriculares de Educação Infantil: 
1. Brincadeira e interações nas práticas pedagógicas e nas experiências infantis 
2. Brincadeira e proposta curricular 
3. Brincadeira nas transições da casa à creche e da creche à pré-escola 
 
1. Brincadeira nas transições da casa à creche e da creche à pré-escola 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, de 2009, indicam que: 
 
as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação infantil devem ter como 
eixos norteadores: as interações e a brincadeira, as quais devem ser observadas, registradas e avaliadas. 
 
Para iniciar a análise, é preciso pensar no significado de Interação: ação que se exerce mutuamente 
entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ação recíproca. (Dicionário Aurélio da Língua 
Portuguesa). 
Na educação infantil, sob a ótica das crianças, ocorrem interações entre: 
• as crianças e as professoras/adultos - essenciais para dar riqueza e complexidade às brincadeiras; 
• as crianças entre si - a cultura lúdica ou a cultura infantil só acontece quando as crianças brincam 
entre si, com idades iguais ou diferentes (maiores com bebês, crianças pequenas com as maiores); 
• as crianças e os brinquedos - por meio das diferentes formas de brincar com os objetos / brinquedos; 
• as crianças e o ambiente - a organização do ambiente facilita ou dificulta a ação de brincar. Uma 
estante na altura do olhar das crianças facilita o uso independente dos brinquedos. Um escorregador alto 
no parque, além do risco oferecido ao uso pelos pequenos, leva a uma situação de estresse no grupo 
quando a professora proíbe utilizá-lo. 
• as crianças, as instituições e as famílias - tais relações possibilitam vínculos que favorecem um clima 
de respeito mútuo e confiabilidade, gerando espaços para o trabalho colaborativo e a identificação da 
cultura popular da criança e de sua família, de suas brincadeiras e brinquedos preferidos. 
 
 
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. 60 
Como ampliar a ação recíproca entre a(s) criança(s) e a professora? 
A forma como a professora interage com a criança e seu agrupamento infantil, a relação corporal que 
estabelece e que envolve corpo e olhar, pode facilitar ou dificultar o diálogo. Tal relação pode ser de 
igualdade ou de superioridade, e será exemplificado nas figuras que se seguem. 
 
 
 
Na figura 1, a professora está no mesmo nível que as crianças e junto com elas. Sua postura corporal 
aberta revela disponibilidade para interagir com o grupo, o que representa uma forma de comunicação 
facilitadora. 
Já na figura 2, a professora apenas observa, sua postura é de vigia, ela não se inclui no grupo. A 
postura corporal isolada denota uma atitude de não interação com o grupo. 
Na figura 3, professora e criança mantêm contato direto pelo olhar e estabelecem um diálogo que as 
envolvem. Essa forma de interação possibilita a construção de uma cultura partilhada entre a professora 
e a criança, criando um fluxo positivo que potencializa a aprendizagem. 
A figura 4 mostra uma relação corporal distante, de um adulto que sempre olha para a criança “de 
cima” e não facilita a criação de um vínculo de confiança e proximidade, fundamental para processos 
comunicativos na primeira infância, em especial na faixa etária de 0 a 3 anos e 11 meses. 
 
Portanto, as figuras 1 e 3 indicam interações positivas e partilhadas e as 2 e 4, a ausência de interações 
facilitadoras para a comunicação. As interações e a brincadeira, que não podem ser separadas na 
educação infantil, aparecem na forma de práticas pedagógicas planejadas pelas professoras e em 
experiências vividas pelas crianças. 
 
a. Conhecimentos de si e do mundo 
As práticas pedagógicas devem garantir experiênciasdiversas que contemplem os 12 itens que serão 
a seguir especificados: 
Experiência corporal - ver-se diante de um espelho favorece ao bebê o conhecimento de si mesmo e 
o leva a se identificar como distinto de outras crianças e dos objetos. 
 
Experiência com cores - o conhecimento de si próprio pode ser experimentado pela imersão no 
universo das cores, através das sensações produzidas por folhas de celofane coloridas, que se penduram 
em varais. 
Cortinas coloridas com aplicação de chocalhos e outros objetos sonoros também proporcionam aos 
bebês a descoberta de sons na relação com o corpo. O toque, a investigação e a curiosidade são formas 
de aquisição de conhecimento de si mesmo e do mundo que os cerca. 
 
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Experiências corporais e afetivas - o adulto, ao pegar a criança no colo, troca olhares, sorrisos e 
oferece um clima afetivo e de bem-estar criando oportunidade para as primeiras descobertas; massagens 
no corpo e ambientes planejados com materiais diversos proporcionam novas experiências; brincadeiras 
corporais propiciam desafios motores, como subir em almofadas, pegar um brinquedo colocado a certa 
distância, ou pegar vários materiais com as mãos; tocar seu próprio corpo, brincar com as mãos, pés e 
dedos. 
 
Exploração e conhecimento do mundo - as experiências motoras (corporais), possibilitam posicionar o 
corpo para a exploração dos objetos, de subir na almofadas ou entrar em um buraco, ações que 
favorecem o conhecimento do mundo. Ao colocar o brinquedo na boca, as crianças sentem sua textura, 
conseguem diferenciar algo que é mole ou duro, mas tais características ainda estão no plano da 
experiência vivida, seu pensamento ainda não consegue conceituar. Essas experiências constituem as 
bases para que mais tarde possam compreender os conceitos. 
Tapetes com diferentes texturas e cores ou objetos que podem ser explorados, trazem experiências 
significativas para os bebês. Estruturas com materiais pendurados de diferentes cores, tamanhos e 
texturas que, ao serem puxados pelas mãos ou pés dos bebês, emitem sons e permitem que eles decidam 
sobre o que querem fazer – balanças, puxar, ver e ouvir. 
 
As experiências expressivas – entre as brincadeiras interativas que levam o bebê a se expressar, é 
muito conhecida a de “esconder-e-achar” com fralda, dizendo “cucu”, “escondeu”, “achou”. Essa 
brincadeira ajuda a criança a aprender os significados dos movimentos, regras e a expressão da 
linguagem oral e dos gestos. Mas somente quando o bebê inicia a brincadeira e a conduz, escolhendo se 
vai esconder a si mesmo, ou seu bichinho de estimação, há aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. 
Nesse momento, ele teve agência (decisão própria). Essa forma de brincar para esconder outros objetos 
desperta a curiosidade e o prazer – da descoberta, da repetição e recriação da ação. Há muitos 
brinquedos em que se colocam bolinhas dentro de estruturas com túneis que possibilitam a expressão do 
prazer do “desaparecer” e “reaparecer”. 
Brincadeiras de adultos e crianças de esconder objetos em baixo de almofadas ou copinhos, além de 
divertirem as crianças que procuram encontrá-los, criam desafios para as mentes infantis em 
desenvolvimento. 
 
b. Linguagens e formas de expressão 
As crianças expressam significações quando brincam: com gestos, falam, desenham, imitam, cantam 
ou constroem estruturas tridimensionais. São tais ações que se denominam formas de expressão: 
gestual, verbal, plástica, dramática e musical. No interior dessas formas de expressão se encontram 
diferentes modalidades de linguagem e gêneros textuais: falar, escrever cartas, contos de fadas, contos 
fantásticos etc. 
 
EXPRESSÃO GESTUAL E VERBAL 
As crianças comunicam-se por diferentes linguagens, por gestos, expressões, olhares, pela palavra. 
Os bebês se expressam inicialmente por gestos e sorrisos e, depois, pelas palavras. 
O aprendizado da fala (linguagem verbal) se inicia no nascimento com a comunicação entre as 
crianças e seus pais em casa e, depois, entre a professora e a criança ou entre as crianças na creche. 
Há diversos estilos de comunicação familiar que levam as crianças a aprenderem a falar e que fazem 
parte de suas culturas quando ingressam na creche. 
A comunicação na creche, que valoriza as interações e a brincadeira, acontece em diversos 
momentos: 
- quando a professora conversa com o bebê e ele responde com um gesto, olhar ou sorriso; 
- nas brincadeiras, ao relacionar nomes dos objetos e situações do seu cotidiano; 
- nas brincadeiras corporais de exploração dos objetos do ambiente; 
- nas brincadeiras de imitação; 
- nas danças e nas músicas; 
- nos desenhos e grafismos; 
- nas comunicações cotidianas e no recontar histórias; 
- na expressão de poesias, parlendas, adivinhas, cantigas de roda e de ninar. 
 
EXPRESSÃO DRAMÁTICA 
A expressão dramática começa a surgir quando as crianças manifestam o desejo de assumir papéis, 
como os de motorista, mãe, professora. Quando entram no faz-de-conta compreendem as funções 
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desses personagens na sociedade: do motorista que dirige carros, da professora que educa as crianças 
ou da mãe que dá comida para o bebê. As imitações anteriores, embora importantes, são repetições de 
ações observadas pelas crianças sem a compreensão do significado dos papéis desempenhados. A 
dramatização de situações imaginárias tanto nas brincadeiras de faz-de-conta como no recontar histórias 
deve ser livre para que as crianças possam expressar suas emoções e seus desejos. Nessa atividade, a 
variedade de acessórios, como bonecas de diversos tipos, berço, carrinho, caminhões de diferentes tipos 
- cegonha, caçamba, bombeiro, posto de gasolina, fantoches, bichinhos e kit médico auxiliam a 
representação de papéis, ampliando o repertório das brincadeiras. 
 
EXPRESSÃO PLÁSTICA 
Atividades relacionadas às artes plásticas incluem brincar com tinta ou utilizar- se da natureza para 
fazer tintas – com plantas, com terra –, possibilitando tanto experiências sensoriais e prazerosas quanto 
plásticas. Brincadeiras com cores iniciam-se com a exploração das tintas com as mãos, com o corpo, 
com pinceis, mas ganham em qualidade ao saber misturá-las e recriá-las. 
Para iniciar atividades relacionadas às artes plásticas para as crianças pequenas de creches, convém 
introduzir primeiro a brincadeira livre de explorar tintas, de sentir a sensação de pintar as mãos, o corpo, 
o papel, de misturar tintas e utilizá-las em diferentes tipos de papéis, superfícies e objetos pequenos e 
grandes. Com as crianças maiores, avançar em projetos relacionados à construção de uma paleta de 
cores - o conjunto de cores de uma determinada obra, seja ela pintura, escultura ou desenho. 
Para as maiores da pré-escola, em uma atividade ligada à construção de cores a partir de elementos 
da natureza, pode-se oferecer inicialmente uma paleta com tons marrons, terras e verdes. 
Em uma atividade plástica ligada a pintura de flores, pode-se oferecer outro conjunto com tons roxos, 
rosas, branco, verdes, azuis e laranjas. A paleta de cores é uma combinação inicial que visa oferecer 
suporte às crianças em atividades plásticas que buscam aprimorar os conceitos de arte e estética. 
Um brincar de qualidade inclui a experiência com a arte, as atividades plásticas e o uso de cores como 
suporte prévio para que as crianças encontrem prazer e reconheçam na sua produção artística uma 
estética e uma beleza próprias. 
As diversas técnicas voltadas para os trabalhos plásticos (argila, pintura, colagem etc.) requerem 
materiais apropriados. 
Crianças gostam de fazer marcas para expressar sua individualidade e as tintas, nas artes plásticas, 
são ferramentas que cumprem essa finalidade. 
Brincar com massinhas, argila, gesso ou materiais de desenho, pintar, fazer colagens e construções 
com diferentes objetos, são linguagens plásticas associadasa experiências sociais, motoras e sensoriais 
prazerosas. Entretanto, é preciso dispor de grande quantidade de massinha e argila para que as crianças 
possam construir seus projetos (cerca de um quilo para cada uma). 
Uma quantidade pequena só possibilita a manipulação e não a modelagem das formas que expressam 
a imaginação, os desejos e as intenções de cada criança. A manipulação é importante no início, mas 
deve ser seguida de inúmeras oportunidades para dar forma aos propósitos da própria criança, o que só 
é possível com uma boa quantidade de argila. 
O desenvolvimento do imaginário está relacionado com a oferta cotidiana de práticas que ofereçam 
suporte para que as crianças possam realizar suas recriações. Ver diferentes tipos de esculturas, dispor 
de técnicas para compreender como se faz a modelagem e ter materiais à disposição para uso 
independente, são práticas necessárias que auxiliam a expressão criativa. Para valorizar a autonomia 
das crianças, é necessário dispor de tempo e materiais em quantidade suficiente para que elas escolham 
estes materiais e as técnicas adequadas à produção do que desejam para suas expressões, quer seja no 
desenho, no gesto ou na modelagem. 
 
EXPRESSÃO MUSICAL 
A música é essencial para a formação do ser humano. Auxilia o desenvolvimento do raciocínio lógico, 
traz envolvimento emocional e é instrumento de interação. Brincadeiras de experimentar diferentes sons 
e instrumentos musicais contribuem para o desenvolvimento da linguagem e a formação integral das 
crianças. 
 
Algumas sugestões para a expressão musical 
- Ouvir e produzir sons, altos, baixos, acompanhados de movimentos e uso de recursos da natureza, 
do corpo, dos objetos e materiais diversos, assim como o conhecimento da diversidade de músicas 
infantis ampliam as experiências das crianças. 
- Brincar de cantar palavras, como o nome das crianças, em diferentes ritmos e alturas, traz 
envolvimento afetivo e propicia interações. 
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- Transformar conversas com crianças pequenas em momentos de musicalização cria um clima de 
afetividade, de prazer partilhado e de encanta- mento. Ao falar com a criança, por exemplo “Vamos tomar 
banho”, cantar essa frase utilizando uma melodia conhecida. Tanto a palavra como a frase, que fazem 
parte da conversação diária, podem ser cantadas para que a criança entre em contato com a linguagem 
musical. 
- Brincar com a voz, em repetição de sons, como o “ba, ba, ba” que o bebê balbucia, com o uso de 
estruturas melódicas, mas sem as letras das músicas, proporcionam experiências prazerosas e 
contribuem para a musicalização. 
- Encontrar um tempo na rotina diária para transformar a “conversa com a criança” em um “musical”. 
A criança maior já utiliza a estrutura de uma cantiga ou parlenda para criar novas músicas ou até contar 
histórias. 
- Para estreitar os vínculos entre a família e a creche e dar continuidade às experiências anteriores 
das crianças, aproveitar a cultura musical que elas já trazem de casa para valorizar suas identidades 
culturais para, depois, acrescentar novos tipos de músicas que enriqueçam seus repertórios. 
- Os brinquedos musicais de berço ou de manipulação para a produção de diferentes sons, ritmos 
melódicos contribuem não só para a musicalização mas para a expressão das diferentes linguagens 
infantis. 
- Pode-se criar sons batendo com uma colher de pau em panelas enfileiradas, batendo duas tampas 
de panelas ou tocos de madeira ao ritmo das músicas, falar ou criar sons dentro de tubos e caixas. 
- Os bebês se divertem ouvindo os sons do despertador ou batendo em sinos e objetos pendurados 
que produzem sons. Pode-se criar um ambiente de exploração ao pendurar muitas tiras de papel laminado 
ou celofane colorido no teto, na altura das crianças, para que elas possam tocar e criar sons. 
- Cantar músicas, recitar parlendas, ouvir histórias cantadas são recursos importantes para todas as 
crianças. 
- Recolher as cantigas que as mães cantam para os seus filhos e cantar para as crianças. O repertório 
individual torna-se coletivo, atende à diversidade cultural e traz identidade às crianças. 
 
c. Narrativas e gêneros textuais, orais e escritos 
No processo de interação com o mundo, as crianças adquirem experiências de narrativas veiculadas 
pelas linguagens oral, escrita e visual. 
Há várias formas para narrar experiências e mostrar significados, seja utilizando cada uma das 
linguagens seja integrando-as. 
Para favorecer as experiências de narrar, as crianças podem ser levadas a apreciar as várias 
modalidades de linguagens e com elas interagir: 
FALADA - praticar a conversação, ouvir músicas, cantar, contar e ouvir histórias, brincar com jogos de 
regras, com jogos imitativos, ver e comentar programas de TV, vídeos e filmes. 
ESCRITA - usar ambientes impressos, livros, cartazes, letras, revistas, jornais, embalagens de 
brinquedos e alimentos. 
VISUAL - ver e criar imagens, desenhos, construções tridimensionais, ilustrações, retratos, animação, 
TV, filmes. 
COMBINAÇÃO DE LINGUAGENS VISUAL / ESCRITA / FALADA - baseia-se em equipamentos que 
utilizam a tela como suporte e possibilitam a interação entre máquina e espectador, a exemplo dos 
computadores e da TV. Internet, jogos eletrônicos e filmes possibilitam a conjunção das linguagens falada, 
escrita e visual, enquanto as embalagens de brinquedos e alimentos, livros, revistas, capas de CD, 
privilegiam as linguagens escrita e visual. 
MEDIAÇÕES CRÍTICAS - ao analisar os programas televisivos ou propagandas pode-se ampliar a 
experiência das crianças por meio da mediação crítica da professora, que consiste em comentários 
críticos durante as brincadeiras, enquanto olha a imagem de um livro ou vê algum programa de TV. 
 
Há dois fatores importantes para ampliar as narrativas das crianças: o trabalho integrado com a família 
e o uso da sua cultura popular. 
Quando se estreitam as relações entre a casa e a creche ou se conhecem os brinquedos e brincadeiras 
preferidos pelas crianças, seus familiares e comunidade, ou seja, a sua cultura popular, caminha-se na 
direção da ampliação das experiências de narrativas infantis. Considerar os saberes das crianças implica 
em não rotular como inadequada uma música cantada por elas, ou uma preferência de dança ou um 
gesto, mas procurar ampliar suas experiências. 
 
 
 
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Algumas sugestões 
- Escutar as crianças - deixar as crianças falarem de situações ou brincadeiras que aprenderam nos 
ambientes pelos quais circularam antes da sua vinda à creche; 
- Perguntar às famílias - quais são os brinquedos, materiais e brincadeiras preferidos pelas crianças, 
para dar continuidade na creche às experiências do lar. 
- Usar a narrativa das crianças - especialmente na hora da roda de novidades, ou no momento em que 
as crianças se reúnem para falar sobre o que fizeram no dia anterior, aproveitar qualquer narrativa sobre 
suas experiências e brincadeiras prediletas para a exploração das várias linguagens. Se o menino conta 
que jogou bola com o pai, escrever em um papel ou cartolina “Pedro jogou bola com o pai”, mostrar para 
as crianças e ouvi-las, pois podem surgir discussões interessantes sobre as letras escritas no papel. Em 
outro momento, se Pedro quiser, poderá desenhar usando essa cartolina com a frase criada com sua 
narrativa, desse modo haverá continuidade da experiência significativa vivida por Pedro, e a linguagem 
verbal se transforma em linguagem escrita e depois em plástica, por meio do desenho. O letramento se 
fortalece com o uso da diversidade de linguagens para expressar os mesmos significados. A cada 
expressão as crianças vão ressignificando melhor suas experiências e, em contato com o adulto e outras 
crianças, vão aperfeiçoando sua forma de ver o tema de seu interesse. 
- Dar um pequeno papel para desenhar o mesmo tema de interesse das crianças,depois outro maior, 
ou pintá-los com diferentes tipos de materiais. Lápis, crayon, tintas variadas, criam sempre oportunidades 
para ampliar experiências. 
- Visitar, se possível, a casa de cada criança - para conhecer como brincam e quais são os seus 
brinquedos e brincadeiras. Pode-se, como alternativa, solicitar à mãe ou à criança para comentar quais 
são seus brinquedos prediletos. Ao comentar na creche a respeito dos brinquedos de cada um, a criança 
se sente valorizada. Solicitar às crianças que tragam brinquedos não mais utilizados para pendurar na 
sala ou fora dela, organizando o ambiente e tornando-o lugar de curiosidade, de exploração e de 
conversação. São objetos que lembram a casa e com muitas histórias para contar e partilhar. 
- Valorizar a cultura das crianças - deixar as crianças contarem o que gostam de fazer em suas casas, 
valorizar experiências vividas, são oportunidades de trazer e ampliar suas narrativas. Após essa escuta, 
a professora poderá mostrar outros conteúdos da cultura oral, introduzindo novos contos, parlendas, 
trava-línguas, adivinhas, músicas, danças, livros, programas de TV e outras brincadeiras, ampliando 
desse modo ainda mais as experiências das crianças. 
- Participar da conversação diária com adultos e outras crianças, ouvir e cantar músicas, contar e ouvir 
histórias, brincar com jogos em que se discutem as regras ou os pontos ganhos ou perdidos, partilhar 
temas das brincadeiras de faz-de-conta com outros parceiros são momentos que enriquecem as 
experiências das crianças. 
 
O contato com a diversidade dos textos orais e escritos por meio da participação em conversas 
cotidianas, contato com outros textos, como bilhetes e receitas; acesso aos textos da cultura oral como 
cantigas de ninar, de roda, parlendas, trava-línguas, fórmulas de escolha, adivinhas, enigmas, linguagens 
secretas, histórias de bichos, de animais, contos e lendas brasileiras e de vários povos, amplia o repertório 
das narrativas infantis. 
Crianças que aprendem gêneros de texto como “Serra, serra, serrador, serra o papo do vovô”, 
facilmente tornam-se autoras quando inserem o seu próprio nome ou o de uma pessoa querida no lugar 
do “vovô”. É comum, também, o aproveitamento de frases de histórias que elas ouviram. 
As crianças ampliam suas narrativas ao dispor do acervo de textos da literatura e da cultura oral que 
permanecem como estruturas básicas para novas recriações. 
 
ATENÇÃO 
- As crianças pequenas deixadas sozinhas permanecem passivas diante dos programas de TV ou 
filmes e pouco compreendem o que se passa, pela dificuldade da linguagem. Elas precisam de ações 
corporais, de exploração do ambiente e de interação para compreender o mundo e desenvolver a sua 
linguagem. 
- Os momentos da programação para crianças maiores, em que se oferecem práticas de ver programas 
de TV, ver vídeos e filmes, devem ser acompanhados de conversas com a professora. Não podem ser 
momentos estáticos, em que as crianças apenas absorvem passivamente o que se passa nas telas 
desses equipamentos. Conversar com a professora nos momentos de ver e ouvir a TV, vídeos e filmes 
leva à promoção da visão crítica através dos comentários, sem proibir – é o que os especialistas chamam 
de letramento crítico. Ao ouvir e recontar histórias, as crianças experimentam o prazer de falar sobre o 
que viram na TV, o que conversaram com os amigos ou com os pais, incluindo suas experiências e outras 
histórias que conhecem. 
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- Quando as famílias partilham informações com a equipe da creche / pré-escola sobre o que as 
crianças gostam de fazer em casa e escutam o que a professora diz sobre o que seus filhos fazem na 
instituição, criam-se pontes para a construção de um currículo que amplia a responsabilidade pela 
educação das crianças pequenas (pais e creche / pré-escola /comunidade). 
Essa é a ponte de ligação para ampliar a imaginação e a brincadeira mas, também, para criar entre a 
professora e os pais um sistema de apoio contínuo, de mediações que potencializam e enriquecem as 
experiências das crianças. 
- O conteúdo da escuta das crianças deve ser ampliado pela inserção de novos conhecimentos, 
especialmente provenientes da literatura infantil e da vida cotidiana. Essa prática requer o planeja- mento 
curricular e programático da creche, a formação das professoras para que tais gêneros de textos estejam 
presentes nas suas práticas cotidianas. Não se pode esquecer que há a necessidade de supervisão das 
práticas para verificar a continuidade dessas experiências na creche e a ação política de dar suporte 
material para que elas sejam implementadas. 
 
Objetos e atividades que contribuem para as experiências narrativas 
As crianças fazem suas narrativas utilizando várias linguagens: gestuais, orais e gráficas. Brinquedos, 
materiais e atividades diversas servem para que as crianças expressem suas experiências utilizando 
vários recursos para narrar o que percebem ao seu redor. 
 
Algumas sugestões 
- Bebês utilizam os gestos e algumas vocalizações para explicar como conhecem os objetos ao seu 
redor. Um bebê, que ainda não domina a linguagem verbal, explica ao adulto o que quer utilizando, por 
exemplo, gestos com o corpo, com as mãos, com expressões faciais, para narrar sua experiência. 
- A experiência narrativa do bebê é corporal, é gestual, com acompanha- mento de alguns sons que 
consegue articular. 
- Para ampliar as experiências narrativas das crianças é fundamental que o adulto tenha um tempo 
diário com cada criança para ouvir suas narrativas e observar o que elas fazem, para planejar novos 
suportes para ampliar tais experiências. 
- Deve-se conversar com o bebê, por meio de olhares, trocar carinhos, dar tempo para o bebê 
responder a cada demanda que se faz. O bebê sempre faz uma narrativa gestual, por sorrisos, gestos ou 
vocalizações. 
- Utilizar livros de pano, de papelão, plástico, com imagens para as crianças “lerem” sozinhas, com 
amigos ou com a professora e seu agrupamento, em um espaço aconchegante da sala, com tapetes e 
almofadas, um baú com os “tesouros”, os livros, que podem ser levados para casa para que os pais 
continuem a experiência da leitura e ampliem as narrativas infantis. 
- Construir caixas com personagens para contar histórias. 
- Envolver as crianças na construção dos personagens. Utilizar recursos simples, como um lenço 
vermelho para ser a Chapeuzinho Vermelho ou qualquer outro personagem, de modo a criar um clima de 
envolvimento e convidar as crianças a ingressarem no mundo imaginário. 
- Deixar as crianças escolherem e pegarem os livros, pois as narrativas na creche se iniciam com a 
manipulação: segurar o livro, virar páginas, ver imagens, indicar com o olhar ou com o dedo figuras de 
interesse. Ouvir a narrativa de crianças pequenas significa observar tais ações e responder com 
pequenos comentários para valorizar tais ações, 
- Mediações da professora são mais eficientes quando a história é partilhada; portanto, grupos 
menores são mais adequados. Enquanto a professora conta para um pequeno grupo, o outro pode brincar 
com materiais diferentes, ler os livros que estão no ambiente, na estante, ou envolver-se com outras 
experiências de seu interesse. 
- Bebês precisam de atenção individualizada para as interações com o livro. Dispor de um tempo para 
cada bebê para ver as imagens do livro, fazendo os turnos de interações: após sua fala, deixar sempre o 
bebê falar (por gesto, sorriso ou balbucio). 
- Podem-se fazer narrativas por meio de desenhos. Os traços das crianças relatam experiências que 
elas vivenciam, falam do prazer em fazer os traços, nos desafios que isso representa, no encantamento 
de produzir marcas. Observar, escutar e valorizar tais ações amplia as experiências das crianças. 
- As músicas e danças são outras formas de expressão da criança para narra- rem suas experiências. 
Observar tais atividades significa compreender suas narrativas.- A manipulação de objetos dentro do Cesto dos Tesouros (cesta de vime, redonda e sem alça) é uma 
experiência narrativa da criança que mostra pelos gestos, expressão facial e envolvimento, seu nível de 
exploração desses objetos. 
 
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NARRATIVA DE UM BEBÊ 
 
- Um bebê de um ano, nos momentos de brincadeiras com sua mãe, aprendeu a reorganizar as 
almofadas em uma varanda para brincar de fazer túneis, brincar de procurar brinquedos ou atravessar o 
túnel para encontrar sua mãe. 
- Na ausência da mãe, outra pessoa que desconhecia essa forma de organizar o espaço da brincadeira 
e ainda não compreendia a linguagem do bebê, brincava na mesma varanda com almofadas. O bebê 
tentava explicar pelos gestos e pelo corpo como queria brincar. Ao não ser compreendido, balançava a 
cabeça e o indicador do dedo para dizer “não é assim”, e verbalizava “nã, nã, nã”. O bebê tentava pegar 
as almofadas que eram grandes e pesadas e não conseguia empilhá-las para fazer o túnel. 
- Após várias tentativas para explicar, com sua narrativa gestual e algumas vocalizações, a falta de 
leitura da fala corporal inviabilizou a compreensão da narrativa por gestos do bebê. 
- Mais tarde, quando a mãe chegou, foi possível compreender a narrativa do bebê. 
- Toda criança já traz de sua casa inúmeras experiências lúdicas que podem ser aproveitadas na 
creche, se há diálogo entre a mãe e a professora. A continuidade e a ampliação das narrativas infantis 
depende do fluxo de informações entre a casa e a creche. 
- Esse relato mostra a importância da professora observar as ações das crianças para compreender 
suas narrativas. 
 
Ouvir histórias e recontar 
As crianças gostam de ouvir vários tipos de histórias e, também, fazer comentários, mas não de ficar 
apenas ouvindo, caladas. Ao participarem, vão se tornando leitoras, ouvindo, vendo, falando, 
gesticulando, lendo, desenhando sua própria história e construindo novas histórias. 
 
Algumas sugestões 
- As histórias podem ser contadas em qualquer lugar e a qualquer momento. No entanto, cada 
agrupamento deve dispor de um tempo cotidiano para essa importante atividade. 
- Criar por exemplo, alguns rituais para iniciar o momento de contar histórias, como acender uma vela 
para criar envolvimento, usar um espaço coberto com tecido, utilizar palavras mágicas que as crianças 
gostam ou trazer o personagem preferido, um boneco construído por eles, para partilhar do momento da 
história. 
- Ler o livro, contar do seu jeito, dramatizar a história, incluir diversas formas de recontar histórias 
usando diferentes gêneros literários. 
- No gênero literário dos contos de fadas, o mundo dos reis, princesas, bruxas, dragões encantam as 
crianças. 
- As histórias do mundo encantado trazem uma estrutura de começo, meio e fim, acompanhadas de 
expressões típicas, como “era uma vez”, “depois...”, “e viveram felizes para sempre”, que auxiliam as 
crianças a recontarem a história e ampliarem suas narrativas. 
- Somente quando as crianças têm agência, ou seja, quando são elas que recontam de seu jeito, 
incluindo os personagens que querem, trazendo suas experiências do cotidiano, misturando personagens 
de outras histórias, elas vão se tornando leitoras, criando suas próprias narrativas. 
 
NARRATIVAS DAS CRIANÇAS 
 
Uma criança de 3 anos, de um centro de educação infantil na cidade de São Paulo, após ouvir várias 
vezes a história da Branca de Neve, discutia com seus amigos e a professora a razão de ser sempre 
“branca” a personagem. Propôs uma história com a “Morena das Neves”, alternativa que reflete o 
contexto de diversidade em que vivem as crianças, em sua maioria, de famílias afrodescendentes. 
 
Outra criança utilizou a história de Chapeuzinho Vermelho para criar uma narrativa sobre o lobo. Na 
sua história, havia dois lobos, um bom e outro mau. O “bom” morava no zoológico e o “mau” matava os 
animais de lá. 
Essa versão expressa a vivência da criança, por ocasião da matança dos animais do zoológico por 
homens, fato ocorrido na cidade de São Paulo. 
 
Outra incluiu uma experiência familiar, ao dizer que Chapeuzinho Vermelho levava na cesta bolinhos 
de chuva que a vovó gostava. 
Ouvir histórias de todos os gêneros, deixar as crianças recontarem para inserir suas vivências e seus 
saberes ampliam as narrativas. 
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As histórias têm elementos diferentes conforme as idades, as origens étnicas sociais, culturais, o 
gênero e os interesses das crianças. Aos 3 e 4 anos, as crianças respondem mais fisicamente, 
representando, batendo palmas, imitando os personagens, as de 4 a 6 anos respondem por meio de 
movimentos corporais como danças e aplausos, compartilham descobertas em livros, por meio de ações 
e fazem representações baseadas na literatura. 
 
Ampliar a vivência de ouvir e recontar histórias 
Essa é uma tarefa que requer ampliação de dois tempos no cotidiano das creches: a escuta de muitas 
histórias e o tempo para o seu reconto pelas crianças. 
 
Algumas sugestões 
- Criar no tempo cotidiano momentos para contar histórias e deixar as crianças recontarem. 
- Modificar as formas de apresentar as mesmas histórias: lendo, contando de seu jeito, trazendo 
personagens para ilustrar a história, montando uma tenda (um lençol pendurado no canto da parede, um 
tecido elástico, liso ou colorido, com diferentes texturas), ou à sombra de uma árvore. 
- Os brinquedos na forma de monstros, animais, bruxas, princesas, super-heróis, personagens 
preferidos das crianças, podem, também, desencadear um “mar de histórias” se for dada a liberdade para 
cada criança narrar suas experiências. 
- Fantoches na forma de famílias, brancas e negras, animais domésticos ou do zoológico, personagens 
do folclore, como o saci, o curupira, são importantes recursos nas atividades de narrativas. Dedos 
pintados com carinhas ou dedoches são alternativas simples e desencadeiam o imaginário e o mundo de 
interações por meio de brincadeiras. 
- Caixas de papelão ou de madeira contendo cenas e personagens da história. Esse material dá 
visibilidade aos personagens e ajuda as crianças a acompanharem a história por meio do cenário montado 
na caixa, o que proporciona um maior envolvimento. 
- Livros estruturados, contendo formas tridimensionais que aparecem subitamente na abertura das 
páginas, com figuras e cenários que se abrem diante das crianças, como uma flor que desabrocha, ou 
um castelo que emerge, encantam as crianças e criam um clima de envolvimento, de prazer e de 
encantamento. 
- Dramatização da história com a encenação de um teatro e participação das crianças e adultos 
(professoras, funcionárias/os, pais). 
- As histórias podem ser contadas em qualquer lugar e em qualquer momento do tempo cotidiano. No 
entanto, cada agrupamento deve dispor de um tempo cotidiano para essa importante atividade. Promover, 
por exemplo, alguns rituais para iniciar o momento de contar histórias, como acender uma vela, para criar 
envolvimento, usar um espaço coberto com tecido, utilizar palavras mágicas que as crianças gostam ou 
trazer o personagem preferido (um boneco construído por eles, para partilhar do momento da história. 
 
Desde o nascimento, as crianças vão entrando no mundo letrado. Esse mundo se inicia com gestos, 
olhares, depois com a oralidade, desenhos e construções tridimensionais até chegar à escrita 
propriamente dita. A oralidade, a escrita e a imagem visual tem papel importante nesse processo e 
integram o que se entende por letramento. Como ampliar o letramento para crianças menores? 
 
Algumas sugestões 
- A linguagem escrita vai emergindo quando se planejam atividades em que as crianças entram em 
contato com diferentes materiais, que auxiliam a sua entrada no mundo letrado: letras em cartazes, 
propagandas, embalagens, refrigerantes, revistas e jornais. 
- Brincar de colecionar, comparar e fazer álbuns com letras, verificarse uma tem perna de um lado ou 
de outro, partes abertas e fechadas e diferenciar os formatos dos números são atividades interessantes 
que se pode fazer na sala. 
- As letras, os números, as formas geométricas podem fazer parte de brincadeiras de pega-pega. 
Pode-se pendurar um cartaz nas costas de cada criança com a inicial de seu nome, ou a sílaba. Sorteia-
se o pegador usando “par ou impar”, “dois ou um”, “tirar o palitinho” ou “jamquempô” 
(papel/pedra/tesoura). O pegador deverá correr atrás da letra que ele anuncia. Se a letra for M ou Ma, 
então Mariana, Maria, Marcelo, devem correr e podem esconder-se entrando em um círculo formado 
pelas outras crianças, que protegem o colega que tem o nome procurado nas costas. O pegador pode 
furar o cerco e correr atrás do procurado. A criança que for pega pode anunciar o novo nome a ser 
procurado. A professora pode intervir trazendo para a brincadeira os nomes das crianças que ainda não 
foram chamadas. 
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- Brincar de pegar letrinha, além de ser brincadeira motora, auxilia na construção da identidade, 
valorizando os nomes de cada criança e é ferramenta para o ingresso no mundo letrado. 
- As variações dessa brincadeira podem incluir números, formas geométricas, cores, flores, frutas, 
personagens do mundo fantástico, histórias ou outras situações que as próprias crianças escolhem. 
- Brincar de fotografar ou desenhar letreiros, placas de carros, sinais de trânsito, propagandas; visitar 
um supermercado e verificar as sinalizações e marcas dos alimentos é um interessante “passeio” para 
iniciar a criança no letramento. 
 
ATENÇÃO 
Durante a brincadeira imaginária, a criança integra outros textos. Além de usar a linguagem falada, 
pode “escrever “, com qualquer rabisco, tornando o ato simbólico da escrita parte da ação de fazer receitas 
médicas, colocar cartas no correio, construir outros textos com desenhos e imagens tridimensionais. 
Lembrar-se que a expressão da criança pequena só é possível por meio de linguagens. Integradas. A 
separação neste segmento é apenas de natureza didática. Portanto, a criança está sendo letrada quando 
vê embalagens de alimentos, em programas televisivos ou nas áreas de brincadeiras, discute com a 
professora e com os amigos, dança, fala, desenha ou modela personagens ou situações que lhe interessa 
e utiliza a cultura oral e a poética para a expressão de suas narrativas. Em todas essas situações, ela 
mostra que estão compreendendo o mundo letrado utilizando várias formas de expressão conjugadas. 
Portanto, filmar crianças brincando, deixá-las ver o filme, solicitar que façam desenhos sobre o que estão 
fazendo nas cenas e pedir que falem sobre o que fazem, implica no uso de várias linguagens: visual, 
gestual e gráfica. As ações ficam mais significativas quando se tem oportunidade de rever as mesmas 
cenas com várias linguagens. 
 
d. A brincadeira e o conhecimento do mundo matemático 
Contextos significativos possibilitam experiências ricas para as crianças no conhecimento do mundo 
social, matemático, artístico, etc. Na educação infantil, essas experiências ocorrem nas brincadeiras. 
Como experimentar contextos significativos que favoreçam a sua imersão no mundo matemático? 
Os bebês experimentam a imersão no mundo matemático usando o seu próprio corpo, movimentando-
se no espaço, subindo, descendo, entrando e saindo de caixas, túneis ou buracos. Brincando de rolar 
sobre rolos de espuma, subindo em estruturas preparadas para criar desafios, brincando de esconder e 
achar objetos, olhando de cima ou de baixo, deitado, sentado ou de pé, apalpando objetos, encaixando 
peças, balbuciando sons ao ritmo de melodias, o bebê está explorando a geometria dos objetos, o espaço 
físico, os sons e mergulhando no mundo matemático. 
A entrada no mundo da matemática ocorre quando a professora sabe como encaminhar a criança para 
brincadeiras em que se vai descobrindo o significado dos números. O bebê ingressa no mundo 
matemático pelo uso do corpo no espaço, pelas experiências que realiza com os objetos. Crianças 
maiores já vão medindo a sala com cabo de vassoura, de braços abertos ou com as palmas da mão, 
fazendo marcas ou números. Assim vão compreendendo o significado de tamanho e quantidade 
 
Brincadeiras para pensar sobre como medir e quantificar 
- Desenhar os móveis e objetos dentro da sala. 
- Brincar em diferentes posições: deitado, em cima, embaixo, do lado. 
- Contar os dias, observar quantas crianças vieram e quantas faltaram, anotar no calendário diário, se 
há sol, chuva ou nuvens, verificar as atividades ao longo do dia. 
- Classificar conjuntos de objetos com palavras como “nenhum”, “muito”, “pouco”, “bastante”. 
- Criar símbolos para indicar quantidades. 
- Fazer coleções de objetos de modo que elas possam compor o cotidiano, a sala, os espaços de sua 
casa ou da creche. 
- Brincadeiras, como a dança das cadeiras, de correspondência entre a criança e a cadeira: a cada 
criança que sai tira-se uma cadeira. 
- Boliche (de tecido, macio para os menores e mais duro, de plástico, para os maiores) ou argolas no 
poste, para contar os acertos. 
- Brincar de medir as crianças. 
- Apostar corrida para ver quem chega primeiro a um lugar marcado. 
- Cantar, pular corda e recitar parlendas, trava-línguas, em ritmo rápido e lento. 
- Marcar as batidas com as palmas e os pés, aumentar ou diminuir o tom de voz. 
- Jogar bolas coloridas, cada cor em uma cesta. 
- Pescar e anotar com marcas ou números os peixes pescados. 
- Fazer compras em supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas crianças. 
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e. Brincadeiras individuais e coletivas 
As crianças brincam sozinhas ou em grupos em qualquer lugar, inclusive na creche. É importante ter 
um tempo individual para “pensar” sozinho, para “falar” com seu amigo imaginário, ou explorar um 
brinquedo. Uma educação de qualidade deve ofertar tempos para brincadeiras individuais e grupais. 
 
Algumas sugestões 
- Valorizar a organização da sala depois da brincadeira contribui para a construção da autoestima e 
da identidade da criança e do grupo. A partir de um ano e meio, as crianças começam a gostar de 
organizar seus brinquedos. Criar com elas sistemas de organização faz parte da brincadeira, pegando, 
brincando e depois guardando os brinquedos. 
- Toda situação nova pode trazer um pouco de tensão. O desconhecimento de brincadeiras pode levar 
a criança a se afastar do grupo, por isso, para uma boa integração, nada melhor do que iniciar com 
brincadeiras conhecidas por todas. 
- Brincadeiras tradicionais como esconde-esconde, pique, pular corda, amarelinha, brincadeira de 
roda, facilitam a integração no grupo. 
- Depois de integradas, elas adquirem confiança e pode-se ensinar novos jogos. 
- Nas brincadeiras em pares, podem ser usados brinquedos como carros com dois lugares para os 
bebês serem puxados e triciclos, com assento regulável e apoio traseiro, para pedalar e até dar carona a 
um amigo. 
- Escolher um escorregador com a prancha larga para que duas a três crianças possam escorregar 
juntas. 
- Nas atividades individuais, pode-se oferecer a diversidade de materiais e brinquedos interessantes 
para as crianças. Um bom exemplo é o recipiente com materiais de uso cotidiano, conhecido como Cesto 
dos Tesouros, em que as crianças podem manipular e explorar num mesmo lugar vários objetos que lhes 
interessem, de acordo com seu ritmo. 
- Para grandes agrupamentos, deve-se prever não só a diversidade, mas a quantidade de materiais e 
brinquedos para garantir o brincar de cada um e ampliar contatos sociais. 
- O clima de confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as 
brincadeiras que conhecem aos novos coleguinhas, em situações de cumplicidade entre crianças de 
idades iguais e diferentes. 
 
ATENÇÃO 
Cada criança é diferente da outra. Uma vive no centro,outra na periferia, em bairros nobres ou 
populares. Algumas vivem em famílias que falam outras línguas, tem hábitos alimentares e formas de 
brincar que são diferentes, porque trazem a cultura de outros países. Enfim, todas são crianças, mas 
diferentes na forma de falar, pensar, relacionar-se e até de brincar. Desta forma, um agrupamento da 
mesma faixa etária pode ter interesses comuns específicos, mas a singularidade de cada criança precisa 
ser respeitada. 
Para aprender novas formas de brincar, as crianças precisam ter contato diário com outras crianças 
não só do seu agrupamento, mas com as mais velhas em espaços de dentro e fora da instituição infantil. 
 
f. Brincadeiras livres: cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar 
Muitos acreditam que a brincadeira livre é natural nas crianças. Ao imaginar que as crianças nascem 
sabendo brincar, que não precisam aprender, que brincam em todo lugar e com o que existe, concluem 
inadequadamente que nada precisa ser feito. 
Deve-se lembrar que este manual aborda as brincadeiras de qualidade que precisam de planejamento. 
As brincadeiras livres devem ocorrer em ambientes planejados para essa finalidade, de modo que as 
crianças possam vivenciar durante esse processo experiências de cuidado com o corpo, capazes de lhes 
propiciar bem-estar e oportunidade de auto-organização. 
O clima de confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as 
brincadeiras que conhecem aos novos coleguinhas, em situações de cumplicidade entre crianças de 
idades iguais e diferentes. 
 
Algumas sugestões 
- Brinquedos e materiais em estantes baixas, na altura do olhar das crianças, separados e organizados 
em caixas etiquetadas com o nome dos brinquedos oferecem autonomia às crianças para pegá-los, usá-
los e depois guardá-los. A responsabilidade de cuidar dos objetos de uso coletivo é adquirida nesse tipo 
de brincadeira. A auto-organização da criança, nesse processo de pegar e guardar o brinquedo, contribui 
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. 70 
para a sua formação e passa a fazer parte da brincadeira. Esse sistema propicia, também, o 
desenvolvimento da linguagem escrita e visual, porque as crianças observam o desenho e o nome do 
brinquedo na etiqueta e vão gradativamente descobrindo o significado das palavras escritas durante esse 
processo de organização. 
- Com o apoio da professora, crianças pequenas exploram autonomamente os objetos, e são 
orientadas a guardá-los após o uso em sacolas ou caixas devidamente identificadas. A professora faz a 
mediação, indicando as peças que se encontram espalhadas e onde devem ser guardadas, até as 
crianças adquirirem o hábito da auto-organização. Essa brincadeira de identificar o tipo do brinquedo e 
guardá-lo na respectiva sacola/caixa, introduz, na educação infantil, a experiência prévia para a 
compreensão da classificação. 
- Na educação infantil é fundamental a integração dos tempos de cuidar, educar e brincar. O 
planejamento coletivo sobre o uso do espaço físico da creche por professoras e gestoras, facilita a 
integração entre cuidar/educar e brincar em todos os tempos da permanência da criança na creche. 
- Espaços de troca e banho integrados aos da sala de atividades possibilitam à professora dar banho 
em uma criança, observar outras que brincam próximo a ela e, ao mesmo tempo, visualizar as que estão 
na sala de atividades. Esse é um exemplo de ambiente que integra o cuidar/ educar/brincar. É também 
divertido brincar de tomar banho de esguicho nos dias muito quentes. 
- Enquanto a professora dá banho em uma criança, pode convidar outras para brincar de encher e 
esvaziar canecas em uma bacia. É muito prazeroso. 
- Integrar o brincar com as ações de cuidado e educação faz com que, mesmo durante o banho, a 
professora olhe e fale com o bebê. Ao responder com um sorriso, olhar ou balbucio, o bebê interage e 
inicia o processo do brincar. 
- Para a saúde e o bem-estar da criança, é fundamental que as brincadeiras ocorram em ambientes 
tranquilos, seguros, em espaços internos e externos, cotidianamente. 
- Mesmo durante a alimentação, se o bebê derrubar a colher, deve-se brincar dizendo: “Caiu a colher!” 
e observar como ele repete a ação: se há repetição com prazer, a brincadeira integrou o cuidar e o educar. 
O tempo da alimentação é também o momento para a apreciação das cores, texturas, cheiros dos 
alimentos, além de ser espaço para imitação. 
- Quando o bebê quer dar de comer ao outro, colocar uma boneca perto dele para que possa repetir 
ações imitativas. 
- Durante as brincadeiras, especialmente com bonecas, as crianças expressam seus conhecimentos 
sobre os cuidados pessoais: tomar banho, pentear o cabelo, vestir-se, trocar fraldas. 
- Durante a brincadeira, podem surgir confrontos: um empurra o outro para tomar o brinquedo, o que 
obriga a professora a intervir, para a criança aprender a controlar sentimentos de raiva quando não 
consegue o brinquedo, levando-a a partilhar a brincadeira com o amiguinho. Os conflitos fazem parte da 
educação das crianças e devem ser experimentados, para que aprendam a compartilhar e a viver em 
grupo. 
- As experiências mediadas que focam a saúde e o bem-estar também estão relacionadas com a 
disposição e o planejamento do uso do espaço no edifício escolar bem como com as diversas opções de 
atividades para as crianças. 
- A integração de ambientes internos (sala de atividades) com os espaços externos (pequenos parques 
conjugados às salas) possibilita à criança autonomia para entrar e sair durante determinado momento do 
dia, de acordo com a atividade e a proposta curricular da instituição. Estar ao lado de um parque pode 
fazer muita diferença nas atividades cotidianas de um berçário: para a criança, abre a possibilidade de 
estar ao ar livre e de ter mais espaços para brincar; para a professora, significa dispor de recursos que a 
auxiliem na realização de um trabalho de qualidade que integre espaços internos e externos. 
- O bem-estar das crianças tem relação com suas necessidades: dormir ou brincar, comer ou ficar com 
seus brinquedos afetivos. Deve-se promover atividades interessantes para aquelas que não querem 
dormir ou reservar sempre espaços para aquelas que, mesmo durante os tempos de atividade, precisam 
dormir. 
- Deixar em espaços delimitados e conhecidos pelas crianças os seus brinquedos de afeto, para que 
possam pegá-los quando quiserem, por exemplo, seu bichinho de estimação. Garantir essa tranquilidade 
é exemplo de um ambiente de bem-estar. 
- A edificação de estabelecimentos de educação infantil influi no bem estar das crianças. O projeto 
arquitetônico do edifício da creche deve atender às normas brasileiras de conforto ambiental para que 
bebês e crianças pequenas não sejam submetidos a situações de risco e desconforto (temperaturas muito 
altas ou baixas, ruídos excessivos, pisos frios para engatinhar, refeitórios barulhentos, parques sem 
sombra etc.), prejudiciais ao seu desenvolvimento e à sua saúde. 
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- O edifício da creche deve ser composto por ambientes acolhedores, áreas diferenciadas para 
brincadeiras em ambientes internos (espaços de movimentação, espaços para apresentações teatrais, 
espaços para artes, música, salas de atividades etc.) e externos (parques com relevos, vegetações e 
situações que promovam desafios saudáveis para bebês e crianças pequenas). 
 
g. Brincadeiras e vivências éticas e estéticas com outras crianças grupos culturais, para 
favorecer a identidade a diversidade 
 
VIVÊNCIAS ÉTICAS INCLUEM: 
- ações, como respeitar o espaço de brincar do outro, guardar, emprestar os brinquedos e esperar sua 
vez de usá-lo; 
- ações de responsabilidade e de democracia. 
 
VIVÊNCIAS ESTÉTICAS INCLUEM: 
- uso dos objetos ao modo individual de cada criança; 
- uso de acordo com a cultura estética de sua família e de sua comunidade. 
 
Algumas sugestões 
-Brincadeiras com sucata e blocos desenvolvem a criatividade e tais materiais ganham formas 
variadas nas mãos das crianças, que por meio deles expressam sua visão do mundo. 
- Uma criança que, por exemplo, observa o pai reformar o jardim de sua casa e, na creche, reproduz 
a atividade a seu modo usando blocos de construção, fazendo um jardim similar ao construído por seu 
pai, está oferecendo um exemplo de vivência estética. Ela reproduz na brincadeira a mesma estética que 
o pai utiliza na organização dos blocos para construir o jardim de sua casa. 
- Espaço do faz-de-conta - a estética adotada por cada cultura diferencia, por exemplo, a panela de 
barro ou de alumínio utilizada para fazer comida; a rede, o berço ou o cesto para pôr a boneca para dormir 
- a criança organiza os utensílios domésticos no espaço da casinha, conforme suas experiências prévias, 
adquiridas em casa. 
- Respeitar as vivências estéticas de grupos culturais significa utilizar as práticas cotidianas das 
famílias na organização do seu espaço de vida cotidiano. A organização da casa, do jardim, é um exemplo 
de vivência estética que pode ser utilizado para organizar os espaços de faz-de-conta. 
- As vivências éticas podem aparecer nos jogos em que se ganha ou perde, em que se discutem as 
regras e as implicações quando forem burladas. 
- As vivências éticas podem manifestar-se no respeito ao espaço do brincar do outro, em não destruir 
a construção feita pelo amiguinho, de aprender a guardar os brinquedos utilizados, a partilhar os 
brinquedos, emprestando ou esperando sua vez de brincar. Para favorecer as vivências éticas é 
importante construir, com as crianças, regras para o convívio no dia a dia 
 
PASSO-A-PASSO 
 
CRIAR NORMAS 
1. Discutir com as crianças o que elas acham que está correto ou errado, o que se pode fazer ou não. 
2. A professora escreve em uma frase cada norma criada pelas crianças. 
3. As crianças fazem o desenho de cada norma. 
4. As crianças selecionam o desenho que melhor representa cada norma. 
5. A professora organiza um grande cartaz em que aparecem as normas escritas e os desenhos 
selecionados. 
6. Colocar na parede ou em um grande quadro as normas escritas e desenhadas pelas crianças, que 
servem de guia para as ações do dia a dia. 
 
ATENÇÃO 
Esse cartaz é um suporte para que as crianças se lembrem do que o próprio grupo propôs como ações 
permitidas ou proibidas. A frase escrita pela professora é também um recurso para o letramento, assim 
como o desenho da criança é outra linguagem que facilita a compreensão do significado de cada norma. 
Se a professora fotografar, digitalizar e diminuir os desenhos pode-se ter um quadro de melhor dimensão 
para ocupar um espaço menor nas paredes da sala. 
 Lembrar que, para o criador da escola infantil italiana, Malaguzzi, o mobiliário e paredes fazem parte 
do ambiente educativo, é como se um “segundo adulto” auxiliasse continuamente a educação de seu 
agrupamento. 
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. 72 
SITUAÇÕES QUE FAVORECEM A IDENTIDADE E DIVERSIDADE CULTURAIS 
- As crianças são diferentes. Cada qual tem sua identidade própria, vive em famílias distintas, provém 
de comunidades étnicas, ambientes culturais e níveis econômicos diversos. 
 
Como aproveitar essa diversidade utilizando as brincadeiras? 
- É possível aprender brincadeiras típicas com crianças de outros países ou de comunidades 
indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes. Por exemplo, no pega-pega, o 
pegador poderá ser um personagem do mundo real ou imaginário referente à cultura do grupo, como 
onça, caçador, cuca, bruxa, mula sem cabeça, saci ou curupira. 
- Brincadeiras de faz-de-conta - ao pentear o cabelo no salão de beleza, diante do espelho, as crianças 
têm consciência da cor de sua pele e do tipo de cabelo, tendo a oportunidade de avaliar a estética de seu 
grupo cultural. A mediação da professora, ao valorizar as características de cada uma, auxilia a 
construção da identidade da criança. 
- Contar histórias dos diferentes povos e dos objetos por eles utilizados. 
- Oferecer bonecas negras, brancas e objetos de enfeite de cada agrupa- mento cultural nas áreas de 
faz-de-conta, o que possibilita vivenciar o modo de vida da criança e de sua família. 
- Organizar, com os pais, vivências de brincadeiras típicas da comunidade para aumentar o repertório 
de brincadeiras de todas as crianças e propiciar a aprendizagem do respeito às formas de vida dos vários 
grupos. 
- As crianças com deficiências, com dificuldades de aprendizagem ou as superdotadas requerem 
ambientes especiais, mas não devem ficar separadas das outras. Crianças com mobilidade reduzida 
utilizam carrinhos ou equipamentos específicos; o deficiente visual ou com baixa visão precisa de pisos 
diferenciados e corrimãos para aprender a se deslocar. Essas crianças precisam de brinquedos e 
materiais específicos e diversos para elas, da supervisão da professora e de amigos para observar e 
brincar junto. 
 
ATENÇÃO 
É fundamental pensar em práticas específicas para cada criança. Mesmo apresentando algumas 
características comuns nos grupos culturais, uma é diferente da outra, o que requer observá-las 
individualmente, para que os interesses e as necessidades de cada uma façam parte do planejamento 
curricular. Não apenas na sua entrada na creche, mas a qualquer momento, em todos os dias, o cuidado 
com a individualidade e a diversidade aumentam as oportunidades de educação. 
 
h. Brincadeiras: mundo físico e social, o tempo e natureza 
MUNDO FÍSICO 
O mundo físico é entendido como a forma cognitiva da criança experimentar situações em que percebe 
pelos sentidos físicos (visão, audição, tato, paladar, olfato) como é a realidade à sua volta. Ao brincar, a 
criança explora e experimenta o que se pode fazer com a água ou com a terra e vai compreendendo o 
mundo ao seu redor. Não se trata de propor à criança a aquisição de uma definição científica do fenômeno 
físico, pois essa é a tarefa do ensino fundamental. 
 
Algumas sugestões 
- Brincando com água usando tubos, peneiras, canecas e garrafas, as crianças questionam a razão 
da água não parar na peneira, o que faz emergir a hipótese de “segurar” a água com a mão debaixo da 
peneira. 
- Brincando com água, fazendo chuva, vapor ou gelo, as crianças aprendem a mudar a natureza das 
coisas do mundo físico. 
- Brincando com objetos para produzir som, desenhando com carvão ou giz de cera, fazendo sombra 
ou luz com vela ou lanterna, produzindo tintas com plantas e terra para criar cores, as crianças entram 
em con- tato com as transformações do mundo físico. 
- Ampliam seu conhecimento quando o adulto propicia materiais, tempo para brincar, observar ou 
desenhar situações em que se pode observar as transformação do mundo físico utilizando água, areia e 
terra. 
 
MUNDO SOCIAL 
As pessoas vivem em mundos sociais, com suas famílias e seus vizinhos, em locais em que 
compartilham suas vidas com as pessoas no mundo do trabalho, da escola, do lazer, da vida doméstica, 
onde estudam, aprendem, trabalham, passeiam ou convivem com seus familiares. 
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O mundo social, ao conter a diversidade de profissões, de situações da vida na cidade, no campo, nos 
acampamentos, é rico de experiências que as crianças aproveitam para ampliar seu repertório de 
brincadeiras, por meio de interações com outras pessoas e expressar novas formas lúdicas. 
 
Algumas sugestões 
- Conforme a região do país, há diferentes formas de brincar e denominações diferentes para a 
brincadeira como pipa, pandorga, quadrado ou rodar pião com regras diversas. 
- As práticas sociais de expressão de brincadeiras incluem desde fazer boneco de sabugo de milho a 
relógio de sol, pisar na sombra dos outros, desenhar os pingos da chuva, pisar nas poças d´água, 
esconder-se, ser perseguida pela mula-sem-cabeça, o monstro ou o super-herói. 
- Jogos de tabuleiro,brincadeiras em grupo e suas regras são criações da sociedade e trazem tanto 
valores da competição, em que se ganha ou perde, quanto aqueles portadores de valores éticos como 
cooperação, proteção ao meio ambiente, saúde, biodiversidade, entre outros. 
- Para ampliar esse tipo de brincadeira, construir com as crianças maiores os jogos de tabuleiro, 
introduzindo as experiências das crianças no percurso do jogo. Uma ida ao zoológico pode oferecer 
inúmeras experiências que podem figurar nas caselas do jogo. 
- Desenhar em uma cartolina, uma trilha contendo dois percursos iguais, ou um esquema em cruz com 
ponto de partida e chegada para dois jogadores. Em algumas caselas a criança desenha, por exemplo, a 
girafa e o elefante como animais maiores que requer parar para olhar. Outros personagens do zoológico 
como o jacaré e o leão podem figurar como perigosos e nessas caselas o jogador perde uma casela, 
tendo que voltar atrás. Momentos prazerosos como o de tomar sorvete ou brincar no parque representam 
a sorte, em que se avança uma casela. 
- Discutir com as crianças as regras: sortear com os dados a quantidade de caselas que se pode 
avançar; quem chegar no final do percurso ganha; parar quando encontrar caselas com as figuras de 
animais como a girafa e o elefante; voltar uma casela quando encontrar um jacaré ou leão. Avançar uma 
casela quando encontrar um sorvete ou um parque para brincar. 
- Para crianças de creche, a professora já disponibiliza o tabuleiro com o traçado e solicita às crianças 
que desenhem nas caselas os personagens, conforme as regras definidas. Para os pré-escolares o 
tabuleiro pode ser construído por eles. 
- Adquirir dados ou construí-los com cartolina ou argila. Desenhar os números ou pontinhos nas suas 
faces. 
- Cada dupla pode escolher os personagens e situações que desejar para suas caselas. Depois é só 
desenhar e brincar. 
- A temática do mundo social aparece na brincadeira de faz-de-conta, nos personagens que a criança 
assume: médico, professora, motorista. Os personagens do mundo social nem sempre são os mesmos, 
pois dependem do contexto vivido pelas crianças. Se as crianças conhecem apenas o pediatra, pode-se 
ampliar a brincadeira introduzindo o ortopedista, o oftalmologista, o otorrino, o cardiologista e as práticas 
asso- ciadas a tais profissões. Dispor na sala e na área da brincadeira de médico, apetrechos como 
estetoscópio, termômetro, aparelho de medir pressão, injeção, ataduras e bengalas. Nem sempre os 
personagens agem da mesma forma, pois cada criança experimenta situações sociais que são diferentes. 
Cada criança expressa o personagem do “médico”, conforme experiências próprias ou vivenciadas em 
filmes, nas revistas, nas conversas domésticas. 
 
NATUREZA 
A natureza é farta de elementos que enriquecem o brincar infantil. 
Brincadeiras como fazer cabanas com folhas e galhos, brincar nos troncos das árvores, expressam 
valores relacionados a comunidades rurais, mas pode-se recriar tais modalidades em qualquer lugar. Os 
brinquedos carregam significações de lugares e tempos diferentes. 
 
Algumas sugestões 
- Usar recursos da natureza para fazer colares, anéis e brincos ou utensílios domésticos, de caça ou 
pesca, utilizando frutos, cipós, argila, madeira macia como a palmeira de meriti para, junto com as 
crianças, produzir brinquedos e objetos. 
- Utilizar pedrinhas do rio e fazer desenhos em sua superfície ou usá-los como peças dos jogos criados 
pelas crianças valorizam a natureza e oferecem novas oportunidades de expressão. 
- Aproveitar os troncos de madeira caídos ou de árvores que foram cortadas para criar cenários de 
brincadeiras de expressão motora em que se pula, sobe, desce, ou para fazer uma mesa, um banco, que 
servem para brincadeiras imaginárias. 
- Amarrar nos troncos frondosos cordas para brincar de balançar. 
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- Utilizar as folhas e flores como alimentos nas brincadeiras imaginárias. 
- Brincar de esconder atrás de arbustos, árvores ou morros; 
- Brincar de colher musgos, conchinhas, pedrinhas, galhos, folhas e flores para fazer coleções ou 
recriar a natureza sobre azulejos. A natureza se transforma em objeto de arte, em cultura feita pela 
criança. 
 
TEMPO 
O tempo pode parecer algo complicado para crianças pequenas. No entanto, elas vivem seu cotidiano 
mergulhadas em atividades que exigem a atenção para o tempo. Como utilizar o cotidiano para fazer as 
crianças pensarem sobre o tempo? 
 
Algumas sugestões 
- Brincar de fazer previsões de tempo, observar as fotografias da escola ou da casa da criança antes 
e depois da reforma, ver o calendário diário e semanal da creche são atividades que promovem vivências 
sobre a noção do tempo. 
- Os desenhos feitos pelas crianças, de um ano a outro, mostram como elas avançam em seus traços 
e significados: os rabiscos vão dando lugar a formas arredondadas e a detalhes do que se quer significar. 
Tais marcas mostram o grafismo e o tempo vivido por cada criança. 
- Olhar fotografias do tempo em que entraram na creche como bebês e agora, com 3 anos, já crescidas 
e com muita experiência, é outra maneira de ver o tempo passar. 
- Olhar o mapa que contém as medidas da altura de cada criança de um ano para outro para verificar 
como elas cresceram e também mudaram de agrupamento. 
- Os portfólios individuais das crianças são documentos pedagógicos que devem ser vistos pelas 
crianças para que compreendam a noção do tempo: sua história de vida ao longo de um período. 
 
ATENÇÃO 
Ao jogar, as crianças vão aprendendo a noção de sequência, as regras indicam o tempo de cada 
jogador. Saber esperar sua vez de jogar é também a construção da noção do tempo no jogo. 
É importante lembrar que brincadeiras do mundo físico e social, o tempo e a natureza exigem uma 
clara intenção pedagógica da professora, desde o momento que a criança ingressa na creche. Brincar 
de fazer gelo ou vapor requer materiais e tempo para a atividade. Para se comparar fotografias de 
crianças, é preciso guardar aquelas do período do berçário, quando elas eram bebês, e agora, com três 
anos. Se vou utilizar a mudança na altura das crianças, para a compreensão da passagem do tempo no 
crescimento das crianças, preciso guardar e organizar as medidas sobre a altura de cada criança. 
 
i. Brincadeiras com música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia 
e literatura 
As manifestações artísticas criam sempre oportunidades para inúmeras brincadeiras. A diversidade de 
experiências culturais favorece brincadeiras coletivas e dão oportunidades para as crianças se 
relacionarem. Tais experiências no campo das artes devem fazer parte da vida diária das crianças na 
programação curricular. 
 
Algumas sugestões 
- Ir a festivais, teatros e exposições, assistir a filmes no cinema, aprender a fotografar, dançar, recitar 
poesias e ouvir histórias são atividades que despertam essas manifestações artísticas. 
- Promover ações da instituição de educação infantil junto com as famílias e a comunidade que 
possibilitem o acesso das crianças a esses bens culturais. 
- Convidar artistas da comunidade para divulgar a arte que dominam. 
- Inserir na programação curricular de cada agrupamento os elementos necessários para enriquecer a 
cultura artística das crianças. Dispondo desse conhecimento cultural sobre as artes as crianças podem 
recriá-las em suas brincadeiras. 
- Qualquer atividade com música, artes plásticas e gráficas, fotografia, dança, dramatização, recitação 
ou reconto de histórias pode tornar-se uma brincadeira divertida, quando se oferecem oportunidades para 
expressões livres. Lembrar que o brincar de qualidade significa que a criança deve ter iniciativa para 
começar uma ação como dançar e cantar, mas necessita um suporte cultural. Se ela desconhece as 
danças e músicas, não poderá expressar uma brincadeira de qualidade, que significa sempre a recriação 
de algo que a criançajá domina. Se o conteúdo cultural da criança é pobre de referências, sua expressão 
também o será. 
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- Lembrar que há necessidade de previsão e planejamento desses programas culturais que devem 
fazer parte do currículo e necessitam sempre da mediação da professora, do apoio da equipe, da família 
e da comunidade que abre as portas para o mundo das exposições e atividades artísticas. 
- As crianças utilizam os saberes adquiridos a partir dessas vivências externas (programas culturais) 
para se expressar e se relacionar. Durante as brincadeiras, utilizam a experiência cultural que adquiriram, 
apropriando-se das canções, das danças, fazem desenhos, fotografam, dramatizam, tornam- se poetas 
e narradoras durante suas expressões lúdicas. 
 
j. Brincadeiras, biodiversidade, sustentabilidade e recursos naturais 
As crianças podem brincar tanto com brinquedos industrializados como artesanais, construídos por 
adultos e crianças, além de utilizar materiais de sucata e da natureza. Como interagir com tais materiais 
e preservar os recursos que são escassos? 
 
Algumas sugestões 
- São muitos os brinquedos que podem ser feitos com materiais de sucata que divertem as crianças e 
devem ser utilizados com responsabilidade. É importante aprender a usar, limpar, guardar e reutilizar os 
materiais. 
- Respeitar o meio ambiente significa não jogar papéis e brinquedos pelo chão, usar os materiais sem 
desperdiçar, reutilizar caixas, copinhos de iogurte e garrafas de plástico para construir brinquedos. 
- Lembrar que as crianças adquirem muito mais experiência quando podem explorar os espaços 
externos à creche. Os passeios no quarteirão, no supermercado, na vendinha, no parque, nos espaços 
próximos à creche são momentos importantes para a observação da natureza, da cidade, do campo, do 
trabalho e oferecem os “conteúdos curriculares”, que são as vivências, para as conversas e projetos das 
crianças. Esses momentos devem ser programados e fazer parte do currículo de cada agrupamento 
infantil. 
- Para explorar o mundo, as crianças precisam sair da instituição para observar casas, prédios, morros, 
florestas, árvores com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, o céu, plantações, rios e riachos, jardins, 
ruas, bueiros, lixos, fumaça das fábricas, mangues, supermercado e carros. São referências que poderão 
ser utilizadas em outras atividades expressivas como desenhos, pinturas, esculturas, contação de 
histórias, danças, músicas e brincadeiras. Quanto mais uma experiência aparece sistematicamente 
representada livremente pelas crianças com uso de várias linguagens, mais elas se tornam 
compreendidas de forma mais complexa. 
- Brincar com água, tomando cuidado para não desperdiçar, é aprender a preservar os recursos 
naturais. 
- Fazer explorações em parque e jardins no entorno da creche, para colecionar folhas e flores caídas, 
pedrinhas, cascalhos e utilizá-los na produção de obras de arte, de coleções, classificações e de suporte 
para suas narrativas. 
- A sustentabilidade implica na oferta constante da mesma qualidade do trabalho ao longo dos anos. 
Uma atividade considerada rica pelas crianças, pelos pais e pela creche não pode ser exercida apenas 
de vez em quando. Ela deve integrar o currículo e ser oferecida sistematicamente na programação 
cotidiana, para que todas as crianças que chegam nessa fase da creche possam ter o direito a um brincar 
de qualidade. Esse é o sentido da sustentabilidade das experiências significativas, que garante a 
qualidade do trabalho da instituição. 
 
k. Brincadeiras e manifestações de tradições culturais brasileiras 
A riqueza cultural do Brasil proporciona uma rica diversidade de manifestações tradicionais do folclore, 
com as festas do boi bumbá, maracatu, congada, festas juninas, carnaval, reisado, entre outros. 
Acompanham essas expressões os instrumentos musicais, os objetos e as fantasias. Como aproveitar 
essa riqueza das tradições da cultura brasileira? 
 
Algumas sugestões 
- Convidar pais e membros da comunidade que conheçam tradições do folclore brasileiro a repassá-
las às crianças da creche para que possam construir os instrumentos musicais que acompanham essas 
manifestações. 
- Incentivar os pais a levarem seus filhos para conhecer as festas populares. 
- As professoras podem promover a continuidade da experiência da casa na creche, ao aproveitar a 
cultura popular que as crianças já dominam para aprofundar a significação de tais tradições culturais 
brasileiras. 
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- As crianças podem construir com caixa de papelão e fitas decorativas o boi bumbá, para ter o duplo 
prazer da construção e da brincadeira de ser o boi. 
 
COMO CONSTRUIR? 
 
1. Selecionar caixas de papelão que se encaixam no corpo da crianças e cortar as abas das caixas 
2. Fazer um buraco no fundo de cada caixa para que a criança possa entrar dentro dela 
3. Amarrar um fio nas duas laterais de cada caixa, de forma a possibilitar à criança segurá-la pelo fio 
que passa pelo seu pescoço. A caixa deve ficar suspensa pelo fio, na altura da cintura da criança. 
4. Solicitar às crianças a pintura das caixas e a decoração nas suas laterais com pedaços de papel 
colorido ou fitas. 
5. Oferecer às crianças toquinhos de madeira como instrumentos musicais para acompanhar as 
danças do boi bumbá. 
 
CONTAR HISTÓRIAS, APRENDER AS MÚSICAS E DANÇAS LEVA A CRIANÇA A PENETRAR NO 
SIGNIFICADO DESSAS CULTURAS. 
Cada povo tem sua identidade, sua marca cultural divulgada por suas histórias, seus contos e suas 
tradições na música e na dança. A diversidade cultural brasileira, constituída por povos vindos de países 
europeus, americanos, asiáticos e latino-americanos, pode ser compreendida quando se conhece as 
histórias de cada povo, suas músicas e danças. É muito mais fácil para uma criança pequena 
compreender a vida de diferentes povos que vivem em ambientes diferentes como na floresta, no deserto, 
na neve, nas cidades ou na zona rural, por meio dos contos, de suas músicas e suas danças. Como 
aproveitar a riqueza desses contos, músicas e danças? 
 
Algumas sugestões 
- Cada família pode trazer para a instituição infantil os objetos valorizados por sua comunidade, criando 
um pequeno museu, fortalecendo as tradições e ampliando as oportunidades para comentários de 
crianças e familiares. 
- Visitar, com as crianças, as exposições e apresentações de grupos culturais. 
- Envolver os pais e a comunidade na divulgação de suas manifestações culturais na creche. 
- Convidar os grupos culturais da região para visitas e apresentações na creche. 
- Contar histórias de várias culturas e convidar as crianças a imaginar e recriar novas histórias. 
- Ensinar músicas e danças de diferentes culturas. 
- Dispor de livros de histórias que tratam da cultura dos diferentes povos para consulta de crianças e 
de familiares. 
 
l. Brincadeiras e tecnologia 
A tecnologia se faz presente em todos os aspectos da vida moderna. Até em regiões do sertão ou em 
quilombos, mesmo de forma incipiente, a televisão, o celular e a máquina fotográfica começam a se tornar 
conhecidos, como consequência da circulação desses habitantes entre o campo e a cidade. Na creche, 
a tecnologia está presente em forma de brinquedos como fogão, geladeira, ou meios de comunicação 
como o karaokê e o celular, que servem para as brincadeiras de imitação. Como aproveitar de forma 
adequada o mundo da tecnologia nas brincadeiras infantis? 
 
Algumas sugestões 
- Com o apoio da professora, as crianças podem pesquisar temas de interesse na internet, escanear, 
gravar e imprimir desenhos realizados em outras atividades, tendo o computador como suporte para 
aprofundar o conhecimento. 
- A professora pode gravar filmes de crianças brincando para elas assistirem em outro dia. Ao verem 
tais cenas, as crianças têm oportunidade para novas expressões, o que gera prazer e contribuipara o 
desenvolvimento da memória. 
- Assistir, junto com as crianças, os programas que apreciam, para comentar, avaliando a sua 
qualidade, colabora para uma visão crítica dos meios de comunicação. 
- Há brinquedos que geram brincadeiras imitativas, no formato de celular, máquina fotográfica, 
televisão e rádio, entre outras tecnologias do mundo atual. As crianças imitam ações do mundo adulto 
utilizando tais objetos. 
- A máquina fotográfica que não é brinquedo propicia também brincadeiras de grande impacto na 
ampliação das experiências das crianças. Deixar as crianças fotografarem é uma experiência rica para 
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elas e uma forma do adulto observar seus interesses. As crianças maiores podem construir com auxílio 
do adulto uma máquina fotográfica. A construção faz parte da brincadeira com os adultos. 
- Outros brinquedos imitam instrumentos musicais com uso da tecnologia e produzem sons e 
movimentos quando se acionam botões ou mecanismos. O seu inconveniente é a necessidade de 
reposição de pilhas, nem sempre disponíveis nas instituições e a constante supervisão do adulto, para 
que a criança não as coloque na boca. Há, ainda, a necessidade de separar o lixo tecnológico, de modo 
a garantir a qualidade do meio ambiente. 
 
2. Brincadeira e proposta curricular 
Um currículo que adota a brincadeira como eixo precisa valorizar a dimensão brincante e brincalhona 
da professora como condição importante. Essa atitude da professora é essencial para criar vínculos com 
a criança e para organizar situações nas programações curriculares, em que as interações e a brincadeira 
estejam presentes. 
Desenvolver um currículo por meio da brincadeira é diferente de um currículo de conteúdos 
disciplinares. O brincar requer uma condição: é a criança a protagonista que faz a experiência. A 
abordagem disciplinar geralmente favorece a ação do adulto, que explica ou faz a demonstração do 
significado do conceito e não requer, necessariamente, a ação dinâmica e ativa das crianças. 
Propostas curriculares que valorizam o brincar levam crianças a experimentarem situações que 
impliquem a compreensão de noções como peso, quando elas brincam com uma balança, ou na gangorra 
do playground, quando duas crianças com pesos diferentes brincam juntas. Quando se oferece no espaço 
da brincadeira com água, tubos ou canecas com furos, as crianças experimentam diferentes situações, 
observam e fazem suas reflexões. 
Os significados das profissões podem ser experimentados quando as crianças entram no faz-de-conta, 
assumindo personagens adultos do mundo do trabalho. Para isso, é necessária uma equipe pedagógica 
com perfil brincalhão, que programe espaços, materiais e tempo para que, por meio das brincadeiras e 
interações, as crianças possam compreender o mundo ao seu redor. 
Adotar o brincar como eixo da proposta curricular significa compreender que é a criança que deve 
iniciar a experiência. 
Toda educação tem valores. Para ter raízes na cultura é preciso que a educação inclua os valores da 
comunidade na qual está inserida. Cada comunidade deve ter o direito de escolher para suas creches 
propostas curriculares que reflitam os valores de seu povo e espelhem as escolhas do grupo. 
 
a. Integração das interações, brincadeiras e experiências da comunidade 
A qualidade da educação infantil depende da integração entre a creche, a família e a comunidade. 
Essa integração pode ser feita por meio da circulação das brincadeiras. Assim, aproveita-se a diversidade 
da cultura lúdica das famílias e da comunidade e, ao mesmo tempo, propicia-se ás crianças a manutenção 
de suas identidades culturais. 
 
Algumas sugestões 
- Nas práticas curriculares das creches de comunidades indígenas, quando personagens como a onça, 
o macaco, as aves e os peixes estão presentes nos contos e brincadeiras das crianças, há interação entre 
as experiências da comunidade e as brincadeiras. 
- Respeitar o direito de comunidades que educam suas crianças no contexto em que vivem: brincar no 
riacho, subir nas árvores, construir brinquedos com sementes, frutos e galhos, para preservar valores e 
tradições. 
- Quando as práticas cotidianas garantem a memória do povo e a continuidade de sua cultura, a língua 
materna, a escrita, as músicas, os contos, os jogos e as brincadeiras indígenas fazer parte do repertório 
de suas creches. 
- Se a mãe indígena carrega o bebê preso ao seu corpo durante os afazeres domésticos, esta prática 
interativa deve ser considerada relevante, ampliando-se, no entanto, as experiências do bebê na creche, 
por meio de interações com outras crianças, espaços e materiais. 
- Utilizar brinquedos como chocalhos de cascas e sementes de frutas é uma forma de preservar as 
práticas culturais de uma comunidade. No entanto, introduzir na creche as brincadeiras interativas com o 
bebê, utilizando outros brinquedos para ampliar suas experiências. 
- Ao aprender as brincadeiras de seus amigos de descendência americana, indígena, asiática, 
europeia ou africana, as crianças ampliam seu repertório de brincadeiras e aprendem a respeitar os 
povos. 
- As crianças podem brincar à moda japonesa com “janquempô”, um meio de escolher o pegador 
usando a mão como pedra, tesoura ou papel, brincando de bola, usando termos como “pelota”, como 
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. 78 
seus amigos bolivianos, como a “pandorga” de seus amigos do Sul, brincando com personagens do 
mundo animal ou com algum outro jogo. 
- A bola é um brinquedo universal carregado de magia, que pode ser feita de tecido, jornal, palha, 
madeira, borracha ou plástico. Ela penetra no universo infantil e oferece oportunidade para manipulação, 
exploração, desenvolvimento de habilidades, mas, especialmente, para estabelecer relações sociais com 
os outros, compreensão e recriação de regras e expressão da cultura lúdica. 
- Bonecas negras e brancas, com traços físicos diferentes, contribuem para que as crianças 
compreendam a identidade de cada povo e aprendam a respeitar as especificidades étnico-raciais, 
evitando preconceitos e discriminações. 
- As crianças que vivem na zona rural têm experiências diferentes das que moram na cidade. Vivem 
em contato direto com a natureza, em florestas ou matas, junto a rios ou campos. Os pais caçam, pescam, 
plantam e colhem cereais e frutos, fazem artesanato. As crianças brincam nas árvores, fazem cabanas, 
gangorras e balanços com cipós, nadam nos rios e riachos, mas também brincam com bonecas e 
assistem televisão. 
- Para aproveitar essa vivência, pode-se instalar na instituição infantil brinquedos com troncos de 
árvores, carrinhos de madeira, cabanas com troncos e galhos, madeira para fazer brinquedos, flores e 
frutos para “fazer comida” e outros objetos industrializados. 
- Uma pedrinha tem muitas utilidades, pode se tornar uma peça de jogo, servir para marcar os pontos 
e objeto para expressão do imaginário. Quando se pinta sua superfície, deixa-se uma marca ou pode-se 
utilizá-la para criar um personagem como um besouro ou uma formiga, utilizando fios de plástico ou de 
arame fino, pintando e dando asas para a imaginação. 
- A pescaria, quando a criança “conta” quantos peixes pescou, contribui para a iniciação do letramento 
no mundo da matemática. 
- Os utensílios de cozinha estimulam o faz-de-conta. Panelas de barro para brincar de “fazer comida”, 
rede para a boneca dormir, reproduzem a vivência cotidiana das crianças. 
- Cestos de mandioca e de abóbora, enxadas, peneiras, redes, varas de pescar e cestos com estilos 
regionais servem para brincar e explorar a temática do trabalho nas brincadeiras. 
- Com a argila, abundante em certas regiões, pode-se fazer artesanato, brinquedos em miniatura com 
as formas típicas do lugar. 
- Fantasias de caipira, bailarina, pirata, Peter Pan, bruxa ou outras produzidas pelos pais e professoras, 
que reproduzem os personagens locais, são suportes paraas brincadeiras imaginárias e ampliam as 
interações entre as crianças. 
 
b. Preservar valores da comunidade e integrar tecnologias 
A tecnologia faz parte do mundo atual, mas muitas vezes ela não tem penetração em certas 
comunidades. Como integrar a tecnologia preservando os valores da comunidade? Como conseguir 
manter a tradição do passado, de construção de brinquedos pelos brincantes e, ao mesmo tempo, garantir 
o acesso aos brinquedos tecnológicos? 
Nos centros urbanos é mais fácil essa integração porque a tecnologia se faz presente em tudo, mas 
na zona rural, isso não ocorre. 
Cabe à creche e à pré-escola selecionar o que é importante, para criar um espaço onde coexistam a 
tradição e a modernidade. 
 
Algumas sugestões 
- Na zona urbana, há diversidade de situações: algumas têm a forte presença dos brinquedos 
tecnológicos, outras preservam práticas tradicionais de construção de brinquedos e há as que procuram 
integrá-los. Há projetos curriculares que se diferenciam, quando a creche se alia a outros grupos 
formadores como universidades, centros de formação, outros serviços sociais ou culturais como 
bibliotecas ou grupos musicais. Nesses casos, utiliza-se a tecnologia, mas preservam-se as tradições do 
passado, mantendo as brincadeiras tradicionais, o contar histórias, as danças, as músicas ou a 
construção de brinquedos com recursos da natureza, sucata doméstica ou industrial. 
- Para garantir a identidade cultural de cada creche é preciso preservar seus valores. Se a opção é a 
valorização do contato com a natureza, o brincar neste contexto natural é importante. Mas deve-se 
oferecer a possibilidade para que a creche escolha os recursos tecnológicos de que necessita para educar 
melhor as crianças. 
 
 
 
 
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ATENÇÃO: 
- O apoio financeiro modifica espaços físicos e amplia o acervo de brinquedos e materiais, mas é 
preciso que a equipe pedagógica se empenhe para preservar a continuidade da difusão de valores 
importantes para a comunidades. 
- A tecnologia está presente de forma incisiva em quase todos os espaços e atividades. Para garantir 
a integração entre o novo e o antigo é preciso ter clareza do que se deseja. Caso contrário, o ingresso no 
mundo tecnológico pode afetar os valores da comunidade. 
 
c. Acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico 
Se o brincar e as interações são eixos importantes do trabalho pedagógico, é preciso observar e 
acompanhar cada criança para verificar: 
- Quais foram seus brinquedos preferidos? 
- Com quem brincou e como brincou? 
- Quais brincadeiras novas ela aprendeu? 
- Ela interagiu com a diversidade dos objetos e pessoas de seu agrupamento e de outros? 
- Ela explorou brinquedos e materiais de diferentes tipos? 
- Ela brincou de faz-de-conta com temas simples ou complexos? 
- Ela utilizou os blocos de construção e ingressou no mundo imaginário, ou faltaram materiais? 
- Foi oferecida a oportunidade para interações entre as crianças e entre outras, de diferentes idades, 
durante as brincadeiras? 
- Houve interações entre o adulto e cada criança durante a brincadeira? 
- Os pais e a comunidade foram envolvidos durante o processo de educar, cuidar e brincar? 
- Os brinquedos e os materiais foram suficientes e adequados para cada criança e, ao mesmo tempo, 
ao agrupamento? 
- Os brinquedos e materiais quebrados foram substituídos? 
- Houve preocupação em integrar a cultura lúdica que a criança traz de casa com a da creche? 
- Houve ampliação do repertório das brincadeiras de cada criança e do agrupamento? 
- As expressões lúdicas revelavam a riqueza das tradições do folclore brasileiro e incluíam as 
linguagens expressivas? 
- Já se pode observar as crianças e suas brincadeiras para detectar seus interesses e necessidades? 
 
Essas questões, entre muitas outras, só serão respondidas quando se avaliar cada item das Diretrizes 
Curriculares Nacionais de Educação Infantil, tendo como foco as interações e a brincadeira. 
 
ATENÇÃO 
- A pobreza dos temas ou a ausência de roteiros mais complexos durante as brincadeiras pode ter 
como causa a falta de brinquedos adequados para ampliar o repertório das crianças, a falta da 
participação da professora no brincar ou a falta de estruturação, do ambiente da brincadeira, pela carência 
de brinquedos e mobiliário. 
- As ações repetidas de manipulação de um tipo de brinquedo por um bebê fazem parte de sua forma 
de explorar, mas quando se trata de crianças com idade entre 2 e 3 anos, podem ser decorrentes da falta 
de brinquedos e de interações. 
- Muitas vezes faltam brinquedos e a ação da professora para diversificar o brincar. Definir diariamente 
quais crianças observar, para que, ao longo da semana, seja possível observar todo o agrupamento, é 
uma estratégia que organiza os registros e verifica o que deve ser feito para melhorar a qualidade da 
brincadeira. 
- É pela observação diária e pelo registro que a professora pode acompanhar os interesses e a 
evolução do brincar de cada criança. 
 
d. Registros de adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.) 
Como fazer registros e documentação? 
Escutar as crianças é um procedimento importante para melhorar a qualidade da educação infantil. 
Essa escuta se faz por meio de observações e registros do que a criança faz, de seus desenhos, 
produções e falas. Todo esse material é importante para identificar os seus interesses e experiências e 
para planejar etapas subsequentes. 
 
Algumas sugestões 
- Planejar como e quando colher os dados e sistematizar os registros: usar fotografias, selecionar 
desenhos e outras produções das crianças, verificar os preferidos pelas crianças e pela professora, 
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. 80 
esclarecendo as razões dessas escolhas e elaborar relatórios de atividades. Do conjunto de registros 
disponíveis, pode-se selecionar o material para a elaboração de um portfólio, ou documentação 
pedagógica. 
- Há diferentes tipos de portfólios ou documentação pedagógica. Alguns exemplos: os que 
documentam o processo de aprendizagem de cada criança, os que tratam das atividades desenvolvidas 
pelo agrupamento infantil ou os que evidenciam projetos desenvolvidos pelas crianças e a professora. 
- Essa documentação pedagógica pode aparecer na forma de uma sequência de imagens e frases que 
mostra, por exemplo, as ações de um bebê ao explorar objetos, brincadeiras interativas entre o bebê e a 
professora ou, ainda, as ações imitativas de uma criança que dá de comer ao seu ursinho. 
- A documentação visual ou tridimensional, exposta nas paredes da sala ou no corredor da creche 
serve de consulta para as crianças, que gostam de ver suas produções e fazer comentários, ou para os 
pais compreenderem o trabalho realizado. 
- Há portfólios ou formatos de documentação em grandes cadernos, que podem circular nas casas das 
crianças para que os pais possam dar continuidade aos registros. Outros podem existir no formato 
tecnológico, em CDs ou DVDs, A documentação pedagógica indica o que as crianças gostam e sabem 
fazer. 
- A documentação da brincadeira livre possibilita identificar interesses das crianças, para aproveitá-los 
no planejamento de atividades planejadas em conjunto com as crianças e familiares. Assim nascem os 
projetos. 
- O portfólio ou a documentação pedagógica dos brinquedos e brincadeiras, ao circular na casa das 
crianças, divulga o processo vivido por elas na creche/pré-escola, possibilitando às famílias dar 
continuidade a esse processo em casa, ampliando a cultura lúdica das crianças. Trata-se um material 
que auxilia a integrar a família à creche, quando os pais dão sequência, em casa, às atividades do centro 
de educação infantil e o complementam com comentários, fotografias ou objetos que tenham significado 
para tais registros. 
- A exposição dos documentos nas paredes da instituição infantil, na altura do olhar das crianças,é 
importante recurso de avaliação e divulgação do seu trabalho. Assim, crianças e familiares encontram na 
documentação pedagógica, um instrumento de avaliação do trabalho da instituição e um documento que 
evidencia a ampliação das experiências das crianças no brincar, no domínio de rica cultura lúdica que é 
fruto das interações e da brincadeira. 
 
3. Brincadeiras nas transições da casa à creche e da creche à pré-escola. 
As transições ou mudanças são muito difíceis para toda criança. Há transições de uma atividade para 
outra, de um ano a outro, no interior de uma creche e entre instituições. Passar de uma atividade a outra 
requer flexibilidade de horário, para deixar a criança que ainda está brincando, que tem um ritmo mais 
lento, terminá-la com tranquilidade, evitando o choro e o desconforto. Ir da casa para a creche e passar 
da creche para a pré-escola são transições temidas pelas crianças. 
 
Como tornar essas transições tranquilas, sem traumas? 
Algumas sugestões 
- Quando se conhece o lugar, não se tem medo. Assim, a primeira providência é fazer visitas e passeios 
ao novo local, conhecer o espaço, as professoras e o que as crianças fazem. 
- Dentro da mesma instituição, criar brincadeiras de integração, em que as crianças ensinam 
brincadeiras aos outros, constroem brinquedos e brincam com seus colegas de agrupamentos mais 
adiantados. 
- Para preparar a transição para outra instituição, brincar de entrevistar futuros amiguinhos, conhecer 
seus brinquedos, fotografar, desenhar, construir brinquedos para presentear seus novos amigos e falar 
sobre o novo lugar. 
- Criar momentos em que as crianças ensinam as brincadeiras que conhecem para os amiguinhos de 
outra instituição infantil são alternativas de transição que facilitam a mudança para um novo lugar e não 
criam traumas. 
 
MÓDULO II 
BRINQUEDOS, BRINCADEIRAS E MATERIAIS PARA BEBÊS 
(0 A 1 ANO E MEIO) 
 
Quem são os bebês que ficam no berçário? Como eles brincam? 
Bebê é a denominação para a primeira fase da vida da criança e abrange o período de 0 a 18 meses 
(1 ano e meio) de idade. O bebê é um ser vulnerável que precisa de muito carinho, atenção e acolhimento, 
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mas sabe tomar decisões, escolhe o que quer, gosta de explorar novas situações, é criativo e muito 
curioso. Durante esse período, os bebês apresentam especificidades importantes a serem consideradas 
no planejamento das brincadeiras. Há bebês que chegam bem novinhos e que permanecem ainda 
deitados, outros já sentam ou engatinham, depois começam a andar. Para cada uma dessas fases 
características da vida dos bebês é preciso planejar ambientes para sua educação e selecionar 
brinquedos e brincadeiras que ampliem suas experiências. 
No primeiro ano, os bebês interagem com outros bebês, com as crianças maiores e com a professora, 
movimentam-se em espaços planejados para atender seus interesses e necessidades, exploram 
brinquedos e materiais, utilizam o corpo, a boca, as mãos e os sentidos, engatinham ou andam na direção 
de objetos e pessoas de seu interesse e se envolvem com as coisas que lhes chamam a atenção. Gostam, 
também, de conversar com a professora, inicialmente com olhares, gestos, sorrisos e balbucios, depois 
com a linguagem oral. Sua curiosidade os leva a explorar buracos, caixas, túneis ou coisas para entrar 
dentro, repetir ações como empilhar, bater, puxar ou empurrar, colocar e tirar objetos, olhar objetos 
brilhantes, coloridos e coisas que se movimentam ou produzem sons. 
Para atender à diversidade dos momentos da vida dessas crianças, optou-se pela divisão deste 
módulo em sugestões para bebês que ficam deitados, sentados, que engatinham e que andam. 
É importante saber que o interesse de cada criança pelo brinquedo varia. Portanto, as sugestões para 
um bebê que engatinha pode também servir para outro que ainda não se locomove e fica sentado. 
Portanto, é recomendável utilizar sempre uma variedade de sugestões de brinquedos mais apropriados 
às características de cada bebê. 
 
Para compreender como os bebês brincam, foram selecionados os seguintes módulos de sugestões: 
1. Brinquedos e materiais para bebês que ficam deitados 
2. Brinquedos e materiais para bebês que sentam 
3. Brinquedos e materiais para bebês que engatinham 
4. Brinquedos e materiais para bebês que andam 
5. Organização do brinquedo como direito da criança 
 
1. Brinquedos e materiais para bebês que ficam deitados 
 
Algumas sugestões 
BRINQUEDOS PARA EXPERIÊNCIAS VISUAIS E MOTORAS 
Móbiles coloridos, sonoros, que se movimentam e criam cintilações encantam os bebês, que se 
envolvem, prestando atenção e evidenciando prazer pelo movimento dos braços e pernas. 
 
ESTRUTURAS DE EXPLORAÇÃO 
Há brinquedos em que o bebê é colocado em baixo de uma estrutura de exploração, conhecida como 
“ginásio de atividades” ou “tapete de exploração”, em que se penduram objetos coloridos, que fazem 
sons, que se movimentam e que encantam e envolvem os pequenininhos que ainda permanecem 
deitados. 
 
BRINCAR COM AS PESSOAS 
O primeiro brinquedo interativo de um bebê na creche é o contato físico com a professora, com o olhar, 
o toque e o movimento. Brincar de fazer carinho e olhar para o bebê, deixá-lo responder com outro olhar, 
aninhá-lo no colo e fazer movimentos ritmados ou balançar para a frente e para trás, suavemente, na 
rede ou na colcha, com a ajuda de outro adulto, criam oportunidades para a aquisição de experiências 
diferentes, além do estabelecimento de vínculos com as professoras, que favorecem a segurança e a 
tranquilidade do bebê. 
 
BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA BEBÊS QUE FICAM DEITADOS 
Brincadeira de seguir o brinquedo. Com o bebê recostado em cima de suas pernas pode-se fazer 
inúmeras brincadeiras interativas. Quando o bebê seguir o brinquedo com os olhos, move-se o brinquedo 
lentamente diante do rosto do bebê para que ele aprenda o movimento de acompanhar com o olhar. 
 
PRODUZIR SONS 
Emitir sons com objetos, do lado esquerdo e direito do bebê, fazendo pequenos comentários, para 
observar se ele presta atenção. 
 
 
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MORROS CRIADOS POR ALMOFADAS 
O bebê pode ser desafiado a pegar um brinquedo colocado do outro lado de uma almofada ou estrutura 
de espuma, com desníveis e buracos, criada para explorações motoras. 
 
MÚSICA COM BOLA PARA BEBÊS 
 Usar uma bola grande inflável, colocar o bebê em cima e movimentá-lo, acompanhando o ritmo da 
música. 
 
PALAVRA CANTADA 
Cantar para falar com os bebês. Cantar o nome dos bebês, transformar a conversa em um musical 
utilizando melodias diferentes para ampliar suas experiências musicais. 
 
PEGAR O BEBÊ NO COLO 
Colocar o bebê no colo, de costas para que ele enxergue o mundo atrás da professora ou, de frente, 
segurando seu bumbum e peito, bem firme ou, de lado. São posições diferentes para ver o mundo e 
aprender a equilibrar a cabeça. 
 
BRINCAR NA REDE 
Balançar suavemente o bebê na rede, segurada por duas pessoas, ou numa colcha ou cobertor. 
Utilizar redes comerciais ou cobertores de solteiro tamanho 90x180cm, prevendo duas peças por 
turma. 
 
BEBÊ NO COLO EM FRENTE DA MESA PARA EXPLORAR 
Sentar-se à mesa e segurar o bebê no colo. Ele vai apalpar o canto e a superfície do tampo da mesa, 
tentar pegar o brinquedo colocado sobre ela ou, mais tarde, bater com as mãos no tampo. 
 
PLANO INCLINADO 
Brincar com o bebê deitado em um plano inclinado, protegido por cobertor ou toalha. 
 
PEGAR UM OBJETO 
Selecionar vários objetos e ir oferecendo para o bebê, que deve estar de frente, deitado ou sentado. 
Oferecer objetos, como uma colher de madeira, na posição horizontal e, outra, na vertical, para verificar 
o interesse do bebê na exploração desse objeto. A exploração cotidiana auxiliará no ajuste das mãos 
para pegar os objetos. 
 
MÓBILES 
São estrutura simples ou complexas que balançam, em geral penduradas, ou podem permanecer 
próximas das criançaspara sua exploração. O móbile acessível ao bebê e ao seu toque deve prever uma 
estrutura mais resistente, que não desmonte ou quebre com o toque das mãos ou pés. 
Os móbiles que se penduram no teto não têm essa característica. Os móbiles em geral representam 
estruturas que englobam texturas, volumes, cores, formas e cheiros. 
 
CONSTRUIR ESTRUTURAS DE EXPLORAÇÃO 
Pode-se construir, com ajuda da equipe, dos pais e da comunidade, pequenas estruturas de madeira 
ou de PVC, em que se penduram objetos coloridos, que emitem sons quando movidos e que encantam 
a criança que, deitada em cima de um tapete ou colchonete, observa ou tenta alcançar com as mãos ou 
pés os objetos pendurados. Há brinquedos industrializados no formato de estruturas ou tapetes de 
exploração. 
 
EXPERIÊNCIA PELO TOQUE 
No berçário, a criança aprende pelo toque, pelo tato, pelo olfato. Ao pendurar móbiles, observar se 
eles estão seguros ao toque das mãos e pés dos bebês (costumam ser toques fortes sem 
dimensão/controle de força/direção). 
 
ESTÉTICA E VALORES 
Valorizar a estética tanto em estruturas simples ou complexas, pequenas ou grandes, considerando, 
desde o início, a importância das relações entre a criança, sua família e a creche e o respeito aos valores 
culturais e sociais, importantes na construção de um ambiente educativo partilhado. 
 
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CONVERSAR COM O BEBÊ 
Conversar com o bebê por meio de frases curtas, deixando que ele responda com um olhar, um sorriso 
ou balbucio. Cantar o nome do bebê, ou usar a palavra cantada para conversar com o bebê. 
 
PRODUZIR RUÍDOS 
Fazer pequenos ruídos de um lado e depois do outro para observar se o bebê vira a cabeça em sua 
direção. 
 
CHOCALHOS 
Chocalhos são brinquedos que produzem sons ao balançar, chocalhar. Em geral contém no seu interior 
bolinhas ou outros objetos que se movem e fazem som. Lembrar que os chocalhos construídos com 
latinhas, garrafas pet ou embalagens de iogurte não são adequados aos bebês que colocam tudo na 
boca, mordem e correm o risco de ingerir as partes da embalagem. As produções feitas pelas professoras 
e mães servem para crianças maiores. Nesse caso, observar se o som produzido não está muito 
estridente (atentar para o conforto acústico do ambiente) e se a criança pode manusear o brinquedo com 
segurança (sem que peças internas se soltem ou vazem do brinquedo). 
 
BRINQUEDOS MUSICAIS 
Brinquedos musicais são aqueles que, mesmo não sendo instrumentos, produzem música ou emitem 
sons. Pode ser um rádio, um toca-disco, uma pelúcia musical ou um passarinho com uma cordinha que, 
puxada, produz o canto. Há brinquedos em forma de animais, de estruturas com múltiplas funções, com 
botões para apertar e que acendem luzinhas produzindo diferentes sons, ou tocam músicas distintas. 
Observar sempre o conforto acústico e a segurança do material, dando, portanto, preferência aos de 
corda e aos que tocam músicas curtas. Atenção para os brinquedos com pilhas. Além de exigir a sua 
substituição, requerem o cuidado necessário para que o bebê não tenha acesso a elas. 
 
2. Brinquedos e materiais para bebês que sentam 
Ao sentar, os bebês não deixam de apreciar as brincadeiras sugeridas para os que ficam deitados, 
mas ampliam as oportunidades para interações com objetos e com as pessoas. Como favorecer essas 
novas possibilidades do bebê? 
 
Algumas sugestões 
MORDEDORES 
Todo bebê leva coisas à boca para explorar, e dentes. Objetos com materiais de texturas leves, como 
os mordedores, oferecem algum conforto. 
Há mordedores com diferentes formatos e cores e que servem também para explorar e brincar. 
Observar a higienização e o tipo de material, garantindo que não seja tóxico ou solte tinta. 
 
TOMAR BANHO E BRINCAR 
Enquanto o bebê toma banho na bacia, oferecer canecas para ele encher e esvaziar e objetos que 
possam ser colocados dentro delas, mas que sejam maiores do que o seu pulso, para impedir que, ao 
colocar na boca, possam ser engolidos. Nos dias quentes, deixar os bebês se divertirem em bacias com 
água e objetos, no parque ou solário, em ambientes externos, protegidos do sol excessivo, para que 
possam brincar e apreciar o entorno. 
 
EXPERIMENTAR AÇÕES MAIS COMPLEXAS 
Pegar dois brinquedos/objetos ao mesmo tempo é uma tarefa mais complexa para os bebês. A partir 
do sétimo mês, oferecer dois objetos iguais como blocos, bolas de pingue-pongue ou contas de madeira, 
para observar se eles seguram um em cada mão. No início, os bebês largam um objeto para pegar outro, 
depois, percebem que não precisam largar e vão pegar um bloco em cada mão e bater para fazer ruído. 
A observação sistemática e a gradual complexidade de situações a serem oferecidas aos bebês ampliam 
suas experiências. 
 
USAR PAPEL E CANUDO DE PLÁSTICO 
O bebê vai amassar o papel vegetal para fazer barulho, rasgar e, se puser na boca, perceber que fica 
molhado; se utilizar papel celofane colorido, o barulho será diferente, e as cores e sua transparência vão 
encantá-lo. Canudos de plástico colorido de tomar refresco são outra opção para amassar e observar sua 
flexibilidade. 
 
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TAPETES SENSORIAIS 
Tapetes sensoriais contendo argolas para puxar, objetos que fazem sons, tecidos com diferentes 
texturas e cores, aberturas para fechar e abrir com zíper ou material adesivo são desafiadores para a 
criança pequena. Tais recursos podem ser construídos pelas próprias professoras ou com a colaboração 
das mães. Oficinas de produção de brinquedos para as crianças envolvem os pais e eles aprendem a 
importância de tais recursos para educar seus filhos. 
 
BRINQUEDOS DE ENCAIXAR 
Brinquedos de encaixar que formam torres, carros feitos com blocos para montar e, depois, serem 
derrubados, são oferecidos aos bebês que já se sentam com firmeza. Típicos brinquedos de desafio e 
lógica, propiciam atividades de grande concentração. 
 
BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA POR E TIRAR 
Encher um recipiente de plástico com pequenas colheres, rolhas, bolas de tênis, pregadores de roupa 
ou outros objetos pequenos e deixar a criança brincar de tirar e colocar. 
 
BRINQUEDOS DE BATER 
Bater tampas de panelas ou brincar com o bate-pino deixa o bebê feliz e satisfaz sua necessidade de 
compreender o que esses objetos podem fazer, ao tempo em que desfrutam do som produzido pelas 
batidas. 
 
DEIXAR CAIR PARA VER O QUE ACONTECE 
Quando o bebê deixar cair alguma coisa durante a refeição, fazer disso uma brincadeira, falando sobre 
o que acontece com o objeto: “Agora a colher está no chão”, “Quando você soltar a colher, ela cai no 
chão”. Quando ele jogar uma bola no chão para ver o que acontece, diga: “Olhe, a bola está rolando”, “O 
brinquedo caiu debaixo do armário”, “A bola está pulando”. Essa brincadeira repetitiva auxilia a criança a 
compreender o que se pode fazer com o objeto, além de auxiliar a compreensão da linguagem. 
 
RABISCAR 
Colocar um giz grosso de cera na mão do bebê e deixar que ele produza seus primeiros rabiscos no 
chão, sobre um papel grande. As crianças se divertem com o movimento de rabiscar e se encantam com 
as marcas que conseguem deixar no papel. 
 
BRINQUEDOS PARA CHOCALHAR 
Há inúmeros modelos de chocalhos para os bebês que sentam e seguram objetos para chocalhar. Há 
variações na forma, textura, cores e tamanhos. Atentar para o nível de ruído do brinquedo que deve ser 
suave. Procurar os brinquedos que tem o selo do INMETRO que já contemplam esse item. 
 
BEBÊS GOSTAM DE BRINCAR JUNTO COM OUTROS 
Mesmo pequenos, os bebês já interagem e se aproximam de outros para se comunicar. Não impedir 
essa aproximação, mas cuidar para que um não machuque o outro pela falta de coordenação de suas 
ações. 
 
BRINCAR COM ÁGUA 
Bebês adoram brincar na água, na banheira ou bacia. Enquanto se dá banho em uma criança, colocar 
outras em bacias com água e deixar canecas para que elas possam encher e esvaziar. 
 
OCESTO DO TESOURO 
Cesto do tesouro é a coletânea de objetos domésticos, de uso cotidiano, utilizada com o fim de ampliar 
as experiências sensoriais. A variedade de texturas e características dos objetos, possibilita a exploração 
livre do bebê, oferecendo, pela sensorialidade, oportunidades de novos conhecimentos. 
 
CESTO COM OBJETOS PARA BEBÊS 
O que é o Cesto com Objetos? 
O Cesto do Tesouro é uma estratégia pedagógica para despertar diferentes interesses em bebês, 
criada por Elinor Goldschmied (2006). Dentro de uma cesta de vime, redonda, sem alça, baixa e forte, 
mistura-se uma variedade de objetos para exploração do bebê que já senta, mas não engatinha. O cesto 
oferece a oportunidade de entrar em contato com os objetos, em sua diversidade de formas, texturas e 
cores, disponíveis no universo cultural em que a criança está inserida. Deve-se dar preferência aos 
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objetos naturais e de uso doméstico evitando os brinquedos de plástico, as sucatas tecnológicas (pedaços 
de telefone etc.) para os muito pequenos, incluindo somente alguns que forem característicos da cultura 
da comunidade do bebê. Se não for encontrado um cesto redondo, seguro, sem farpas, pode-se substituí-
lo por uma caixa de papelão rígida ou de madeira, redonda, ou por uma bacia de plástico, revestida com 
tecido. 
 
Importância do Cesto com objetos 
O Cesto com objetos é importante para ampliar a experiência do bebê, que usa os sentidos para 
manipular, explorar e experimentar os objetos e entender o mundo em que vive. Quando coloca tudo na 
boca, está aprendendo as características do objeto (5 a 10 meses de idade); quando enche, esvazia e 
empilha tenta descobrir o que fazer com os objetos (10 a 20 meses de idade). Quando começa a 
compreender e usar a linguagem oral para a imaginação, uma caixa pode se tornar um carro (em torno 
de 20 meses de idade). 
 
Aspectos importantes para compreender a relação da criança com o objeto 
Relações afetivas e segurança, equilíbrio entre ansiedade e curiosidade, risco, esforço e criatividade, 
saberes da criança e ambiente apropriado. 
 
Relações afetivas e segurança 
Os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (2009) e as Diretrizes Curriculares de Educação 
Infantil (2010) apontam para a importância das relações afetivas entre as crianças e a professora e do 
ambiente de segurança para a educação. 
O mais importante na creche é o estabelecimento de vínculo entre as crianças, as famílias e a equipe 
que dá o suporte educativo. As ciências cognitivas mostram que os contatos positivos que os bebês 
estabelecem desde pequenos possibilitam o desenvolvimento do cérebro e a aprendizagem, sendo o 
amor e a atenção fatores importantes para levar os bebês e as crianças pequenas a aprenderem. Quando 
a professora do agrupamento é gentil, amorosa e responde às demandas das crianças, cria um ambiente 
que leva à ampliação de experiências. Pegar os bebês no colo e dar-lhes afeto é essencial para a 
construção de relações afetivas. A falta de amor gera ansiedade e bloqueia a aprendizagem. 
 
Equilíbrio entre ansiedade e curiosidade 
A curiosidade leva à ampliação de experiências 
A criança pode ficar ansiosa por querer brincar com um brinquedo novo, que está com outra criança, 
mas quando compreende que é preciso esperar sua vez de brincar com o objeto, o contexto lhe dá 
segurança. Mas a curiosidade pode também trazer perigo: crianças que não sentem medo de nada 
podem criar situações perigosas, inesperadas, caso não haja constante supervisão da professora. 
Crianças que evitam situações de ansiedade ficam passivas e não demonstram curiosidade, precisam de 
muita atenção e carinho para desenvolver relações afetivas e vínculos. O brinquedo e a brincadeira são 
as melhores formas de criar tais vínculos. 
 
Risco e segurança 
Quando a criança está iniciando sua experiência na creche, fica com medo de assumir riscos e, por 
isso, é importante a ação da professora para iniciar uma interação com uma brincadeira que ela já 
conheça ou com o brinquedo que ela usa em casa, que não cria ansiedade e lhe dá segurança. Depois, 
gradativa- mente, pode inserir novas situações para a criança explorar, tomar iniciativa e expressar sua 
curiosidade. Quando o bebê quer se comunicar com outro, oferecer segurança para que ele realize sua 
intenção, mas permanecer atenta e próxima, para evitar riscos de confrontos físicos. 
 
Esforço e criatividade 
Quando envolvida na exploração de qualquer objeto ou brinquedo, a criança se esforça, presta atenção 
e se empenha no que está fazendo, mostra sua concentração e perseverança para encaixar ou encher e 
esvaziar. O brincar é sempre prazeroso, mas pode criar tensão, quando a criança está empenhada em 
fazer algo que não consegue, por ser complexo demais, especialmente se tiver alguma modalidade de 
deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Se não houver suporte afetivo, poderá ocorrer sensação de 
fracasso, o que paralisa a ação. Brinquedos simples, mas atrativos, são as melhores escolhas para que 
o envolvimento no brincar seja criativo. 
 
 
 
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Saberes das crianças 
É fundamental acreditar que as crianças são capazes, sabem o que querem, selecionam os objetos 
de seu interesse e têm seus modos de manipulá-los. No brincar não há certo nem errado: experimentar 
várias vezes, “errar”, tentar de novo, sem a cobrança de resultados “corretos”. A professora que não sabe 
que os bebês têm saberes não oferece desafios e, num círculo vicioso, impede a descoberta de novas 
situações. É como se, desde cedo, a professora mar- casse os bebês com o rótulo de incompetência, 
antecipando seus fracassos. 
 
Ambiente apropriado para brincar 
O brincar é a coisa mais importante para as crianças, a atividade mais vital, pela qual elas aprendem 
a dar e receber, a compreender a natureza complexa do ambiente, a solucionar problemas, a relacionar-
se com os outros, a ser criativa e imaginativa. Para evitar que se diga: “Ah! Ela está só brincando!” ou 
“Quando parar de brincar, venha fazer algo mais útil”, é importante criar ambientes estruturados que dão 
qualidade para o brincar, com a participação da professora e de outras crianças. 
 
Organização e uso do Cesto passo-a-passo 
- Selecionar os objetos, conversando com as professoras e os pais, e fazendo uma pesquisa na 
comunidade para conhecer os objetos do seu cotidiano. 
- Selecionar vários tipos de objetos com características físicas diferentes, como pedaços de madeira, 
frutas como laranja e maçã, legumes como pepinos e pimentões coloridos, chaveiros com chaves, rolos 
para cabelo, buchas, cones de pinha, escovas de dente novas, garrafinhas com essência de baunilha e 
bolas de madeira, entre outros. 
- Verificar se os objetos são seguros, se não têm pontas, partes pequenas que podem ser engolidas, 
se não são tóxicos e estão limpos. 
- Colocar uma grande quantidade desses objetos em uma cesta de vime, redonda, grande, com fundo 
plano, firme e sem alças e farpas. Pegar cada objeto nas mãos e imaginar o que pode ser feito com cada 
um deles. 
- Oferecer um cesto para cada 3 bebês explorarem, sendo que para um agrupamento de 8 bebês 
disponibilizar 3 cestos. 
- Permanecer ao lado e não interferir, exceto quando solicitado. A intervenção tira a concentração do 
bebê. É um bom momento para fazer observações e registros. 
- Substituir os objetos do cesto ou providenciar vários cestos com itens diferentes, para utilizá-los de 
forma rotativa. 
- Substituir os itens estragados, lavar ou limpar regularmente os objetos. 
- Se houver crianças maiores no mesmo ambiente, separar a área dos bebês com um tapete. 
- Dependendo do contexto regional, cada creche pode escolher objetos compatíveis com seus usos e 
práticas, incluindo as preferências dos grupos étnico-raciais das crianças. 
- Selecionar diferentes objetos naturais ou feitos com materiais naturais como couro,