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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
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Avaliação da Aprendizagem 
Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer 
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço 
muito amplo nos processos de ensino. 
Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo 
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na 
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos 
alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas 
periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas 
observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem 
noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro 
que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é 
datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação 
1 . Introdução 
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído 
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, 
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os 
profissionais da educação, alunos e pais. 
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas 
pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se 
resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à 
decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. 
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à 
verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam 
subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e 
aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método 
didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o 
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que 
possível. 
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, 
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes. 
2 . Origem da avaliação 
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, 
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade 
do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo 
ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar 
ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
 A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & 
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa 
utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, 
revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor 
rendimento. 
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo 
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e 
influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. 
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças 
do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas 
realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento 
das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à 
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eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre 
a personalidade e atitudes dos alunos, etc. 
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo 
que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes 
padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos. 
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção 
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a 
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar. 
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de 
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer 
em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um 
desvio errado. 
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação 
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos. 
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, 
que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a 
revelar relativamente a outros. 
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os 
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não 
podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) 
e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação 
tem uma intenção formativa. 
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de 
produtos ou resultados de aprendizagem. 
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, 
formativa e somativa. 
3 – Evolução da avaliação 
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme 
Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação. 
3.1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos 
a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador 
era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na 
classificação de alunos para se determinar seu progresso. 
3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. 
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser 
obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, 
sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos 
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e 
critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”. 
3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da 
noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. 
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia 
preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, 
o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e 
descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os 
próprios objetivos. 
3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que sefundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma 
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responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, 
diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de 
decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias 
em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. 
Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, 
as avaliações mais prestigiadas neste século. 
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é 
fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir 
sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, 
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, 
então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, 
administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas. 
4 – Funções do processo avaliativo 
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação. 
4.1 – Função diagnóstica – A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), 
contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das 
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo 
Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e 
pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. 
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe 
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as 
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes. 
4.2 – Função formativa – A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 
17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a 
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o 
desenvolvimento das atividades propostas. 
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, 
assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela 
autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao 
trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. 
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, 
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e 
Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da 
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização 
do ensino para possibilitar correção e recuperação. 
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, 
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução. 
4.3 – Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau 
de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, 
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser 
chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de 
um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. 
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de 
uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo 
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. 
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até 
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares. 
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5 – Objetivos da avaliação 
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas 
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, 
em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”. 
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação 
prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou 
valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de 
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. 
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de 
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma 
grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’. 
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo 
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um 
sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo 
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem 
ser feitas para garantir sua efetividade. 
6 – Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado 
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto 
concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, 
questionar e transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se 
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um 
processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e 
melhorar o ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto 
educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 
1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a 
objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção. 
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada 
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado 
Foco na promoção– o alvo dos alunos é a 
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem 
as regras e os modos pelos quais as notas 
serão obtidas para a promoção de uma série 
para outra. Implicação – as notas vão 
sendo observadas e registradas. Não 
importa como elas foram obtidas, nem por 
qual processo o aluno passou. 
Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve 
ser a aprendizagem e o que de proveitoso e 
prazeroso dela obtém. 
 Implicação – neste contexto, a avaliação deve 
ser um auxílio para se saber quais objetivos 
foram atingidos, quais ainda faltam e quais as 
interferências do professor que podem ajudar o 
aluno. 
Foco nas provas – são utilizadas como 
objeto de pressão psicológica, sob pretexto 
de serem um ‘elemento motivador da 
aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão 
de Comenius em sua Didática Magna criada 
no século XVII. É comum ver professores 
Foco nas competências – o desenvolvimento 
das competências previstas no projeto 
educacional devem ser a meta em comum dos 
professores. 
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utilizando ameaças como “Estudem! Casocontrário, vocês poderão se dar mal no dia 
da prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem 
atenção! O dia da prova vem aí e vocês 
verão o que vai acontecer…”Implicação – 
as provas são utilizadas como um fator 
negativo de motivação. Os alunos estudam 
pela ameaça da prova, não pelo que a 
aprendizagem pode lhes trazer de 
proveitoso e prazeroso. Estimula o 
desenvolvimento da submissão e de hábitos 
de comportamento físico tenso (estresse). 
 
 
Implicação – a avaliação deixa de ser somente 
um objeto de certificação da consecução de 
objetivos, mas também se torna necessária como 
instrumento de diagnóstico e acompanhamento 
do processo de aprendizagem. Neste ponto, 
modelos que indicam passos para a progressão 
na aprendizagem, como a Taxionomia dos 
Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, 
auxiliam muito a prática da avaliação e a 
orientação dos alunos. 
Os estabelecimentos de ensino estão 
centrados nos resultados das provas e 
exames – eles se preocupam com as notas 
que demonstram o quadro global dos 
alunos, para a promoção ou reprovação. 
Implicação – o processo educativo 
permanece oculto. A leitura das médias 
tende a ser ingênua (não se buscam os reais 
motivos para discrepâncias em 
determinadas disciplinas). 
Estabelecimentos de ensino centrados na 
qualidade – os estabelecimentos de ensino 
devem preocupar-se com o presente e o futuro 
do aluno, especialmente com relação à sua 
inclusão social (percepção do mundo, 
criatividade, empregabilidade, interação, 
posicionamento, criticidade).Implicação – o foco 
da escola passa a ser o resultado de seu ensino 
para o aluno e não mais a média do aluno na 
escola. 
O sistema social se contenta com as 
notas – as notas são suficientes para os 
quadros estatísticos. Resultados dentro da 
normalidade são bem vistos, não importando 
a qualidade e os parâmetros para sua 
obtenção (salvo nos casos de exames como 
o ENEM que, de certa forma, avaliam e 
“certificam” os diferentes grupos de práticas 
educacionais e estabelecimentos de 
ensino). 
 Implicação – não há garantia sobre a 
qualidade, somente os resultados 
interessam, mas estes são relativos. 
Sistemas educacionais que rompem com 
esse tipo de procedimento tornam-se 
incompatíveis com os demais, são 
marginalizados e, por isso, automaticamente 
pressionados a agir da forma tradicional. 
Sistema social preocupado com o futuro – 
já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam 
Buarque: “Para saber como será um país daqui 
há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola 
pública no presente”. Esse é um sinal de que a 
sociedade já começa a se preocupar com o 
distanciamento educacional do Brasil com o dos 
demais países. É esse o caminho para 
revertermos o quadro de uma educação 
“domesticadora” para 
“humanizadora”.Implicação – valorização da 
educação de resultados efetivos para o indivíduo. 
 
Concepção de aprendizagem, avaliação e prática educativa 
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade 
humana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de 
compreender e interagir com a realidade. 
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade 
humana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de 
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compreender e interagir com a realidade, criar significados para fatos, acontecimentos, e a partir daí, 
ser capaz de dar um significado à sua vida. 
A aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento da aptidão física, intelectual 
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social. 
Transpor o senso comum à consciência filosófica denota passar de uma concepção fragmentária, 
incoerente e desarticulada a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum e 
consciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que 
seja capaz de dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente; 
desarticulado e articulado; implícito e explícito; degradado e original; mecânico e intencional; passivo 
e ativo; simplista e cultivado. (SAVIANI, 1986, p. 10). 
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino seja uma 
realidade fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao 
processo de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de modo a contribuir para a 
sua transformação como ser humano. 
A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser resumida em três competências 
básicas: planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem. 
Planejar a aprendizagem: 
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáticas pedagógicas;Estabelecer objetivos 
realistas e precisos;Correlacionar conteúdos às necessidades e a realidade;Organizar 
sequencialmente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa;Propor ações coerentes 
aos objetivos e aos conteúdos;Dimensionar recursos adequados às atividades propostas;Definir 
estratégias de avaliação;Registrar esquematicamente sua proposta educativa, abrindo espaço para 
ajustes. 
Facilitar a aprendizagem: 
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas características e necessidades) e na 
aprendizagem;Observar as ações dos profissionais;Identificar as melhores ações para viabilizar a 
aprendizagem;Estimular o trabalho independente dos profissionais e valoriza iniciativas;Conduzir o 
processo estimulando a auto-aprendizagem;Fazer parte de situações-problema que sejam concretas, 
visando à facilitação da aprendizagem;Usar situações do cotidiano do grupo para possibilitar a 
(re)construção do conhecimento;Associar teoria, prática e vivência empresarial;Criar estratégias da 
ação adequada ao assunto, às características e aos interesses dos profissionais;Fornecer 
informações práticas;Discutir soluções apresentadas pelos profissionais;Rever suas ações; orientar a 
elaboração de análise e sínteses;Observar e analisa criticamente resultados em todas as etapas do 
processo;Comunicar-se e interagir com os funcionários, objetivando a efetiva construção do 
conhecimento;Falar com desenvoltura e clareza; ouvir com atenção; agir como mediador nas 
discussões, exercendo liderança nos momentos de impasse e/ou dispersão;Manter o foco de atenção 
no tema;Estimular a interação entre todos os participantes do processo educativo;Estimular o 
pensamento crítico, a argumentação coerente e a tomada de decisão em grupos;Explorar 
adequadamente materiais didáticos e recursos audiovisuais;Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is) 
de acordo com a atividade a ser desenvolvida. 
Avaliar a aprendizagem: 
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios para avaliação da 
aprendizagem;Observa atentamente as ações dos profissionais;Avaliar a aprendizagem dos 
profissionais de forma constante e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico;Comparar os 
resultados com os objetivos definidos;Analisar os resultados com os profissionais;Propor alternativas 
para viabilizar a aprendizagem;Criar condições para a auto-avaliação de todos os envolvidos no 
processo ensino-aprendizagem. 
COMO SABER QUE SEU ALUNO ESTÁ APRENDENDO? 
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares ainda são organizados em torno de um 
conjunto de disciplinas visivelmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um conjunto 
de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequados, cujos conteúdos se organizam a partir 
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de uma estrutura rigidamente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e pautada 
na preparação para a lógica dos pré-requisitos. 
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente, 
mas, com certeza, haverá momentos na sala de aula em que o professorestará em situações 
conflitantes e ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técnicos pré-estabelecidos. 
Diante as situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar exige um profissional 
competente, acima de tudo a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a lógica da 
racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva pautada na tutoria opõe-se ao 
desenvolvimento de uma práxis reflexiva. 
O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A posteriori, reflete sobre 
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura 
compreender a razão por que foi compreendido. Em um terceiro momento, procura reformular o 
problema gerado pela situação. Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma 
experiência para testar uma nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. 
Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, responsabilidade com o processo e, acima de 
tudo com o aprendizado do aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação. 
Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): "A troca de experiências e a partilha de saberes 
consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, 
simultaneamente, o papel de formador e de formando." 
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação entre o professor e 
seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os 
alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para 
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (PIMENTA, 2002, p. 81). 
O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico que exige de todos os profissionais do 
ensino ações direcionadas ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos, 
baseadas na visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem. 
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de atividades com característica 
sistêmica, cuidadosamente planejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e, 
nas quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez maiores de significados com 
relação ao papel exercido pela escola. 
O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reconhecendo aspectos particulares de 
cada aluno e as diversas formas da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades 
distintas para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de aprendizagem. 
O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa entender que só a exposição, a 
cobrança e a recompensa é um processo desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve 
tornar-se laboratório de idéias, onde o debate e a negociação deve ser uma constante, representando 
a realidade. 
As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de conhecimento compartilhado, os 
professores e os alunos devem ser vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar 
idéias, interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos e situações que exijam o pensar e 
reflexão a respeito de procedimentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas que 
têm que superar. 
É incontestável a importância da intervenção e mediação do professor no conjunto dos papéis 
relativos ao ensino-aprendizagem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos 
realizar e resolver problemas, criando condições para desenvolverem competências e 
conhecimentos. 
O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que o aluno participe de tarefas e 
atividades que o façam se aproximar cada vez mais das suas experiências e necessidades. 
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O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem transformacional, consiste em estarmos 
atentos ao desenvolvimento das habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em relação 
à interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões, não sendo capazes de identificar 
similaridades e diferenças e apresentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer? 
Devemos centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades e a partir daí 
possibilitar a aquisição de novas competências. 
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não devendo ser baseada em um único 
instrumento, nem circunscrito a um único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de 
recursos de avaliação poderá apontar caminhos adequados para a manifestação de múltiplas 
inteligências, fornecendo condições para que o professor possa analisar e tomar as decisões e 
providências mais apropriadas a cada um dos alunos. 
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição (qual o objetivo da busca do 
conhecimento) devem estar presentes no dia a dia do professor. 
 
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do professor, mas a todos os envolvidos no 
processo, motivando-os a descobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do 
conhecimento. 
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao preparar suas aulas, analisando os 
conteúdos curriculares propostos se alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são 
relevantes para o contexto de seus alunos. 
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a promoção do ensino-aprendizagem em 
um ritmo capaz de garantir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever 
periodicamente o currículo, o plano de curso, o planejamento das aulas, as estratégias, os métodos e 
os saberes pedagógicos e práticos que possibilitem atingir os resultados esperados. 
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de aula, pois ela deve ser diagnóstica, 
formativa, emancipadora, ela deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do aluno, 
não se limitando apenas como instrumento para formalizar e legitimar uma nota classificatória. 
DÊ EXEMPLOS DA SUA PRÁTICA EDUCATIVA 
A minha práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prática pedagógica reflexiva que me 
desafia a buscar uma coerência entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma ação 
pedagógica mais crítica, num exercício que combine razão e paixão, buscando ser mais justa e ética. 
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a própria prática, examinar com severidade e 
coerência a nossa atuação, avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar a 
cabo não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo nos permite refletir e pautar todos os 
momentos do nosso processo de ensino e aprendizagem. 
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo, buscando compreender os limites, as 
ações e os resultados de sua prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e re-interpretação 
dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das relações entre pensamento e ação, 
individuo e sociedade. 
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno em relação as suas próprias 
expectativas e aos objetivos que são propostos pelo professor. 
 
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo demonstrado ao longo 
de anos que esse processo de aprendizagem leva a distorção e a acumulação de conteúdos, pois 
avaliar não é tarefa simples, mas é um processo que demanda coragem, responsabilidade 
compromisso, comprometimento e amor à profissão acima de tudo. 
Instrumentos de avaliação utilizados: 
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. Utilização de livro texto, artigos de 
jornais e revistas nacionais e internacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso "cases". 
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Apresentação de trabalhos individuais e em grupo com a finalidade de desenvolver no aluno a análise 
(diagnóstico), planejamento e ação (a tomada de decisão), por meio de: 
1. Análise situacional com a apresentação de "estudos decaso" (cases empresariais). 
2. Apresentação expositiva do arcabouço teórico: 
- Aulas expositivas e dialogadas, 
- Textos; 
- Apresentações em powerpoint; 
- Apostilas; 
- Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o plano de ensino) 
3. Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica nacional e internacional). 
4. Discussão em pequenos grupos. 
5. Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários, apresentação individual). 
6. Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo professor (após exposições do professor, 
apresentações individuais e seminários realizados pelos alunos). 
7. Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresentação por escrito do aluno, quanto ao 
entendimento e a argumentação sobre o assunto tratado no texto. 
8. Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas 
Principais competências a desenvolver: 
1. Entender a importância da percepção na tomada de decisões e como estas são realmente 
tomadas dentro das organizações. 
2. Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a percepção e a tomada de decisões. 
3. Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisório. 
4. Entender como se desenvolvem as questões das decisões financeiras em condições de risco. 
Principais habilidades a desenvolver: 
1. Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da tomada de decisões no âmbito 
organizacional. 
2. Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habilidades requeridas no processo de 
percepção e tomadas de decisão no âmbito institucional, independentemente do segmento de 
negócio instituído. 
3. Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas nuanças. 
Procedimentos de fixação/avaliação: 
A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos relacionados à ampliação da 
capacidade do aluno em estabelecer relações entre as informações apresentadas e, 
consequentemente, o desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua potencialidade em 
gerenciar e liderar processos e equipes. 
Avaliação de aprendizagem: conceitos, fundamentos, funções e finalidades 
A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e 
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o 
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
10 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação 
descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação, 
segundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, 
vai além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor. 
A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a 
avaliação dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, 
bem como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”. 
Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do 
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de 
avaliação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na 
evolução e desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno. 
Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser 
analisada a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado 
da avaliação. 
Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos 
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste 
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o 
resultado da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja 
capaz de superar e avançar na construção do conhecimento. 
2- Conceitos de avaliação 
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou 
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo 
individuo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema 
escolar, onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele 
serve como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de 
ensino-aprendizagem. 
Segundo Aparecida (2008), apud Luckesi: 
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da 
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam 
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as 
devidas distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da 
questão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus 
estudiosos (LUDKE, 2001, p.14). 
Segundo Aparecida (2008), apud Libâneo: 
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a 
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no 
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, 
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A 
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos 
alunos. 
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são 
interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, 
bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não 
se resume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados 
que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções 
pedagógico-didáticas, de diagnostico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos 
de verificação do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o 
aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto 
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
11 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
do aluno quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja 
alcançado. 
3Funções da avaliação 
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação, 
bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem 
resultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas 
necessidades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua 
parcela de investimento na sua própria formação. 
Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no final do processo de produção de 
conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o processo de ensino-aprendizagem. 
Assim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. 
A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conteúdos propostos para que 
se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela também tem o papel de 
investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos. 
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que: 
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o 
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação 
diagnóstica não devem ser tomados como um"rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como 
um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. 
(BLAYA, 2007). 
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na 
aprendizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, 
com a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação. 
Na visão de Blaya a avaliação formativa é: 
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do 
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por 
meio de comentários. (BLAYA, 2007). 
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a 
aprendizagem. 
Segundo Aparecida (2008), apud Gil: 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma 
unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa 
elaborar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser 
realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços 
parciais. (GIL, 2006,p. 248). 
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho 
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem. 
4- Finalidades da avaliação 
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo 
como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é 
importante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos. 
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O 
professor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, 
bem como, as características da cada turma. 
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
12 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro 
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela, 
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de 
avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova 
Escola, 2009) 
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos: 
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico); 
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo 
(qualificação); 
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências 
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa). 
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um 
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula. 
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 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
1 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Funções da Avaliação 
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino-aprendizagem, 
apresenta três tipos de funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa 
(classificatória). 
 
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o inicio do o período letivo, pois permite 
conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor tem 
como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo como finalidade de 
constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os 
estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem. 
 
"Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida 
com uma concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com 
uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a 
perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades 
necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo 
modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma solta 
isolada. É condição de sua existência e articulação com uma concepção pedagógica progressista". 
(LUCKESI 2003, p.82). 
 
 Esta forma de avaliação é utilizada objetivando pré-determinar a maneira pela qual o educador 
deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa. Terá como função estabelecer 
os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta didática pode ser 
considerada como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido durante o ano pelo 
educador. 
 
Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, tendo 
diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco sondar se o aluno 
apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer 
durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar 
a implementação de recursos para corrigi-las. 
 
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O primeiro é identificar a 
realidade de cada aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar se o aluno apresenta ou 
não habilidades e pré-requisitos para o processo. O terceiro objetivo está relacionado com a 
identificação das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim é possível rever a 
ação educativa para sanar os problemas. 
 
b) A avaliação formativa(controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo ser 
realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se osestudantes estão alcançando 
os objetivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno 
domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para 
outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem. 
 
É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra 
estimulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de avaliação ocorra é 
necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor, também 
podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas pela as avaliações tradicionais. 
 
A avaliação formativa permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, 
auxiliando na reformulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para que seja realizada 
com eficiência, ela deve ser planejada em função de todos os objetivos, deste modo o instrutor 
continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo que a maioria dos alunos alcance plenamente 
todos os objetivos propostos. 
 
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do educador, esse formato de avaliação 
fornece mais informações que permitem a customização do trabalho do professor com base nas 
necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliação é um instrumento de controle da qualidade, 
tendo como maior objetivo um ensino de excelência em todos os níveis. 
 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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c) A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alunos, sendo 
realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os 
níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. 
 
Atualmente a classificação dos estudantes se processa segundo o rendimento alcançado, tendo por 
base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa "objetiva avaliar de maneira 
geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e final de um curso". 
 
É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados feedback que 
informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da avaliação formativa; e 
presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribuição de notas. 
 
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficiência e 
eficácia do sistema de avaliação e assim tendo como resultado final a excelência do processo ensino-
aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em todos os casos levar em 
conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o número de alunos, objetivos, 
conhecimento técnico do professor, materiais, etc. 
 
Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção, professor, alunos e 
responsáveis (quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos 
precisam se comprometer com o novo processo de melhorá-la, e isso envolve muitas mudança, 
sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem. 
Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa. 
A avaliação diagnóstica é dita como avaliação primaria. apresentar, qualificar e produz a importância 
de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame. 
Avaliação Diagnóstica 
A avaliação diagnóstica é dita como avaliação primaria. apresentar, qualificar e produz a importância 
de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame. Não deve ser 
colocada de lado em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois pode ser 
necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia empecilhos de aprendizagem. 
 
A avaliação diagnóstica fornece ao educador informações para que possa por em exercício a 
idealização de forma adaptada às características de seus educandos. 
 
É importante frisar que a avaliação diagnóstica não deve ser empregada por um longo tempo, 
intrometendo-se na implementação do plano de curso e da programação das atividades didáticas, 
mesmo porque existe uma outra modalidade de avaliação consecutiva que pode bem sucedê-la e que 
permiti a observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos. 
Avaliação Formativa 
Ao longo do procedimento educacional, teremos que considerar uma outra modalidade de avaliação, 
a avaliação formativa, dita processual ou de desenvolvimento, que ocorre ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
A avaliação é formativa no significado de que aconselha como os alunos estão se transformando em 
direção aos objetivos almejados. Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante 
metodicamente ao longo do processo educativo, podendo saber, em determinados períodos, o que o 
aluno já aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa analise crítica à educação tradicional, em 
face dos conteúdos trabalhados. 
Avaliação Somativa 
Exteriorizada como avaliação final, porque acontece no fim de um processo de educação e 
aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma classificação do 
estudante conforme os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma disciplina, 
de um semestre, de um ano, de um curso.. A avaliação somativa promove a definição de escopos, 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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frequentemente se baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo, 
dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a avaliação diagnóstica 
quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ciclo de intervenções 
pedagógicas de um mesmo processo. 
O ano letivo começou, e então você já deve estar pensando, “ começa tudo de novo, e terei os 
mesmos problemas que tive no ano anterior”. Bem, se essa é a sua atual visão das coisas, quero 
lembrar que a definição de loucura é “fazer tudo do mesmo jeito e esperar que o resultado saia 
diferente”. Assim sendo, se você fizer exatamente o que fez no ano passado, certamente colherá os 
mesmos resultados ao longo deste novo ano. 
Ocorreram problemas de indisciplina? Baixo aprendizado? Se a resposta foi SIM para uma das 
perguntas ou para ambas então você precisa repensar a sua prática atual ! E a melhor maneira de 
fazer isso é perguntar-se: “ como os meus alunos estão chegando? quem são eles? O que eles já 
sabem? O que precisam aprender? como eles poderão aprender melhor? “. 
Lembre-se que o Planejamento não é sobre você ou suas necessidades. Quem dita o quê e o como, 
são os alunos. São as necessidades DELES que precisam ser atendidas. Para isso é preciso 
investigar e encontrar as respostas para as perguntas que foram feitas anteriormente. 
A ferramenta que você usará para responder à essas perguntas é realizando a Avaliação 
Diagnóstica. Não importa a matéria que você leciona, ou o grau de ensino. Quer seja no Infantil, 
Fundamental, Médio, Técnico ou EJA, a Avaliação Diagnóstica presta-se ao mesmo objetivo: 
diagnosticar, verificar e levantar os pontos fracos e fortes do aluno em determinada área de 
conhecimento. 
É importante frisar que, infelizmente, muitos Professores utilizam apenas prova escrita para a 
realização desta avaliação. Quando na verdade existem mil e uma maneiras de realizar este 
levantamento de forma que os resultados sejam mais verdadeiros que aqueles levantados em uma 
mera prova escrita. 
Esta avaliação não se restringe apenas ao início do ano letivo, porém deve ser usada ao longo do 
processo de aprendizado, para isso lance mão de dinâmicas, jogos, debates, desafios, 
apresentações, vídeos, produções musicais, construção de maquetes, resolução de problemas, 
brincadeiras, criação de blogs, fórum, etc. 
Quando utilizada no início do ano letivo a avaliação diagnóstica fornece dados para que o 
planejamento seja ajustado e contemple intervenções para retomada de conteúdos, ou realização de 
encaminhamentos para reforço escolar,e até mesmo para Especialistas (Psicólogo, Fonoaudiólogo, 
Psicopedagogo), e quando feita ao longo do ano possibilita que tanto o aluno quanto o Professor 
possam refletir sobre a utilização de novas estratégias de aprendizado. 
Jamais os dados da avaliação devem ser usados para classificar ou rotular o aluno em “aluno bom” 
ou “ aluno ruim”. O Professor deve ter em mente que a avaliação oferece um momento de 
aprendizado para ambos, professor e aluno. Enquanto Professor é possível verificar quais estratégias 
estão ou não funcionando, além de ser possível constatar quais hipóteses os alunos estão 
levantando na internalização e construção de determinado conceito. 
Já para o aluno, com o devido feedback do professor, torna possível a compreensão e mensuração 
do conhecimento adquirido e quais hipóteses são verdadeiras ou falsas, para que o aluno possa 
descartar as falsas hipóteses e fique focado naquelas que o levarão ao aprendizado do conceito 
estudado. O feedback do professor lança a luz, clareando os chamados “ pontos cegos” em que o 
aluno se encontra tornando possível, assim, o avanço para a etapa seguinte do processo. 
Nesta etapa a avaliação inicialmente diagnóstica, evolui para uma avaliação formativa, onde o 
processo de descoberta que induz a novas elaborações de aprendizado, sempre mediadas pelo 
professor, é o que de fato importa e conta. 
A Avaliação Formativa é o tipo de avaliação que deveria prevalecer dentro das Escolas, por ser mais 
justo e atender de fato às necessidades dos alunos. Infelizmente, o que vemos é o uso da avaliação 
somativa, cujo único objetivo é meramente alcançar determinada nota para “passar” de ano, os 
alunos são rotulados pelas notas que alcançam e não são auxiliados onde de fato precisam de ajuda. 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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Por isso, antes de chegar “ ditando” o que você irá ensinar, comece em “ perguntando” o que os 
alunos já sabem para levantar o que eles de fato “precisam” aprender. 
Avaliação Diagnóstica 
 
A avaliação diagnóstica é dita como avaliação primaria. apresentar, qualificar e produz a importância 
de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame. Não deve ser 
colocada de lado em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois pode ser 
necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia empecilhos de aprendizagem. 
 
A avaliação diagnóstica fornece ao educador informações para que possa por em exercício a 
idealização de forma adaptada às características de seus educandos. 
 
É importante frisar que a avaliação diagnóstica não deve ser empregada por um longo tempo, 
intrometendo-se na implementação do plano de curso e da programação das atividades didáticas, 
mesmo porque existe uma outra modalidade de avaliação consecutiva que pode bem sucedê-la e que 
permiti a observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos. 
 
Avaliação Formativa 
 
Ao longo do procedimento educacional, teremos que considerar uma outra modalidade de avaliação, 
a avaliação formativa, dita processual ou de desenvolvimento, que ocorre ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
A avaliação é formativa no significado de que aconselha como os alunos estão se transformando em 
direção aos objetivos almejados. Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante 
metodicamente ao longo do processo educativo, podendo saber, em determinados períodos, o que o 
aluno já aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa analise crítica à educação tradicional, em 
face dos conteúdos trabalhados. 
 
Avaliação Somativa 
Exteriorizada como avaliação final, porque acontece no fim de um processo de educação e 
aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma classificação do 
estudante conforme os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma disciplina, 
de um semestre, de um ano, de um curso.. A avaliação somativa promove a definição de escopos, 
frequentemente se baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo, 
dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a avaliação diagnóstica 
quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ciclo de intervenções 
pedagógicas de um mesmo processo. 
“Avaliação contínua x avaliação somativa” by Jossely Oliveira 
AVALIAÇÃO SOMATIVA: “Tipo de avaliação que ocorre ao final da instrução com a finalidade de 
verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Inclui conteúdos mais relevantes e os objetivos mais 
amplos do período de instrução; visa à atribuição de notas; fornece feedback ao aluno (informa-o 
quanto ao nível de aprendizagem alcançado), se este for o objetivo central da avaliação formativa; e 
presta-se à comparação de resultados obtidos com diferentes alunos, métodos e materiais de ensino. 
Foi assim classificada por Benjamin Bloom e seus colaboradores, cujos estudos apontam para outros 
dois tipos de avaliação: a formativa e a diagnóstica.” 
AVALIAÇÃO FORMATIVA (ou CONTÍNUA): “Tipo de avaliação que ocorre durante o processo de 
instrução. Inclui todos os conteúdos importantes de uma etapa da instrução; fornece feedback ao 
aluno do que aprendeu e do que precisa aprender; fornece feedback ao professor, identificando as 
falhas dos alunos e quais os aspectos da instrução que devem ser modificados; e busca o 
atendimento às diferenças individuais dos alunos e a prescrição de medidas alternativas de 
recuperação das falhas de aprendizagem. Foi assim classificada por Benjamin Bloom e seus 
colaboradores, cujos estudos apontam para outros dois tipos de avaliação: a somativa e a 
diagnóstica.” 
VANTAGENS DA AVALIAÇÃO CONTÍNUA 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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A avaliação contínua abre maior espaço para um trabalho personalizado e estimula o aprendizado 
com foco no aprendiz e não necessariamente nos objetivos da lição. A avaliação contínua, dentre 
outras vantagens, permite que o professor observe o desenvolvimento do aluno respeitando o tempo 
de aprendizagem deste. Ou seja, a avaliação contínua mostra o processo de outra forma, ela mostra 
os diferentes momentos na aprendizagem, momentos de altos e baixos. 
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do professor, esse tipo de avaliação fornece 
mais informações que permitem a customização do trabalho do professor com base nas 
necessidades do aluno. Enquanto isso, a avaliação contínua irá mostrar de outra forma o processo, 
talvez nos mostrando os momentos diferentes através de diferentes tangentes. 
DESVANTAGENS DA AVALIAÇÃO CONTÍNUA 
A grande desvantagem da avaliação contínua é que, na nossa realidade, ela funciona melhor em 
salas com poucos alunos. Afinal, o professor deve conhecer cada um deles. Não só o nome, mas 
também o jeito de ser, aprender e pensar. É preciso conhecer seus gostos e expectativas. Sendo 
assim, monitorar uma sala com muitos alunos desfavorece um resultado justo nesse processo de 
avaliação. 
Em lugares onde há uma tentativa de avaliar os alunos de forma contínua, o diagnóstico sai 
prejudicado por não haver critérios delimitados, muitas vezes por falta de um maior conhecimento 
técnico por parte do professor e do quanto o resultado sofre interferências da subjetividade desse 
professor. 
VANTAGENS DA AVALIAÇÃO SOMATIVA 
A avaliação somativa permite que o aluno perceba seu progresso através de um resultado mais fácil 
de ser lido: o resultado numérico. Esse instrumento de avaliação também serve como uma 
amostragem do que foi ensinado e aprendido, verificando o quanto os alunos incorporaram dos 
objetivos propostos e fornecendo informações que permitem que o estudante passe ou não para o 
próximo nível. Além disso, a avaliação somativa atende a uma demanda da sociedade que pede 
provas documentais de aprendizado. 
DESVANTAGENS DA AVALIAÇÃO SOMATIVA 
O problema da avaliação somativa é que, por ser uma amostragem do que foi aprendido, uma pessoa 
que não esteja se sentindo bem no diada avaliação, por motivos diversos, pode ter um desempenho 
inferior ao que normalmente teria ou superior porque decorou um monte de coisas na véspera. 
Nesses casos, o resultado jamais será 100% fiel ao desempenho real do aluno. Uma avaliação 
somativa acaba medindo o momento da “fotografia”, então pode sair nebulosa. 
Além disso, a avaliação sumativa, nos moldes atuais, estimula o aluno a só estudar em determinado 
dia para memorizar conteúdos por curto tempo. Memorizar conteúdo não é necessariamente 
aprender este conteúdo. Se não há como evitar a avaliação sumativa nesses moldes, esta deve ser 
voltada para situações de comunicação tais como criar um diálogo entre um vendedor e um cliente ou 
um e-mail, por exemplo. 
PONTO DE EQUILÍBRIO 
Chegando a um consenso, entendemos que as avaliações somativa e contínua são instrumentos de 
avaliação válidos e complementares. Se vivemos em uma sociedade onde os números e as 
quantidades são importantes por que não discutirmos a melhor forma de elaborar uma avaliação 
somativa eficaz? Afinal, se optarmos apenas pela avaliação contínua, por exemplo, o aluno ficará 
anos sendo avaliado continuamente e depois cairá nas mãos de uma sociedade regida pelo número: 
pontos em concurso, notas em provas de ingressos e etc. O aluno precisa estar pronto para essa 
realidade também. 
Quando se trata do ensino de línguas, é possível sugerirmos que o processo de estudo para 
avaliação (que na maioria ainda é somativa) deva ser completamente diferenciado de outras matérias 
como Geografia ou História. 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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No caso de avaliações somativas, é importante que essas avaliações contenham questões que 
representem melhor situações passíveis de serem vividas pelos alunos. Podemos ter avaliações 
somativas que vão além de um simples teste de múltipla escolha. Uma redação com uma questão 
bem formulada, e com critérios e descrições claros podem fornecer um resultado somativo que 
realmente permite o aluno ir além. É preferível uma avaliação somativa bem aplicada e bem 
elaborada que uma avaliação contínua mal aplicada. 
Teoricamente a avaliação continua é menos excludente que a avaliação somativa. Como educadores, 
sentimos cada vez mais a necessidade de sermos capazes de utilizar essa avaliação. Porém, é difícil 
mudarmos uma cultura enraizada no Brasil, onde existe uma necessidade de quantificar o 
desempenho em notas ao invés de compreender o diagnóstico exposto em um relatório, por exemplo. 
Seria preciso escolher com cuidado os elementos que entrariam nesta avaliação para no fim do 
semestre ter uma clareza de amostra para justificar a avaliação do professor baseada no trabalho do 
aluno. Não precisa ser algo grande e elaborado. Às vezes é algo bem pequeno que depois fará parte 
de uma tarefa maior. Esse procedimento exige mais trabalho da parte do professor, mas faz parte do 
compromisso com a aprendizagem e com a excelência. 
Em relação ao problema com salas de aula numerosas e a avaliação contínua, seria importante 
aprendermos com outros contextos onde esse tipo de avaliação é bem sucedido. Nesses contextos 
as tarefas são tais que os próprios alunos se avaliam e isso também gera outro sentido de 
apropriação da tarefa. É muito comum também terem avaliações de grupo. Estas são soluções bem 
utilizadas já, mas exige um entendimento claro pelo professor do processo, uma unidade de ação na 
escola e clareza de comunicação com os pais e alunos. A questão é que ações assim deixam claro 
que o ensino não está focado em conteúdo, mas sim em conhecimento. Isso é a chave. 
Uma sugestão para uma rotina de avaliação contínua em turmas numerosas seria a seguinte: numa 
sala com 40, por exemplo, o professor criaria oportunidades de conduzir esse tipo de avaliação. Por 
exemplo, numa aula reunir-se com um determinado número de alunos para realizar um tipo de tarefa 
que permita o monitoramento desse grupo enquanto outros grupos estão fazendo outro tipo de 
atividade. Essa rotina se alternaria nos grupos. Isso leva tempo, mas para isso acontecer, a estrutura 
da aula e do plano anual de conteúdos precisaria mudar. Do jeito que está, é muita coisa pra 
professor e alunos darem conta. 
Outra questão cultural a ser superada é a de confiança no diagnóstico do professor no caso da 
avaliação contínua, que por sua vez precisa produzir algum tipo de relatório de desempenho, seja 
com pequenos comentários na agenda ou de maneira mais formal, como comunicados, ou ainda 
através de portfolios e projetos. 
Não há dúvida que a tecnologia pode vir a nos ajudar na elaboração e criação de confiabilidade e 
“reliability” de uma prova, e também com os elementos que escolhemos para estes portfolios de 
avaliação contínua. 
O outro lado dessa questão cultural a ser superada é o lado da formação continuada do professor. 
Mesmo com a tecnologia e exames precisos, existem momentos num diagnóstico médico que a 
avaliação é subjetiva, e a gente precisa confiar no médico, na formação e atualização dele. É 
importante reconhecer que o professor precisa de uma boa formação e que ela seja continuada, 
assim como outros profissionais que também precisam de atualização para exercer com eficiência e 
competência a sua profissão. 
UMA DECISÃO CONJUNTA 
É necessário em todos os casos levar-se em conta a realidade administrativa da instituição: numero 
de alunos, objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais, clientela, etc. 
Qualquer decisão nas formas de avaliação precisa envolver direção, professor, alunos e responsáveis 
(quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos precisam se 
comprometer com o processo de melhorá-la, e isso envolve uma mudança de atitude, às vezes até 
da própria direção da escola. Esse processo é longo, assim como todo processo de aprendizagem. 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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O que é a avaliação educacional em sentido amplo 
Uma das tarefas que mais realizamos na nossa vida cotidiana é a tarefa de avaliar, nos seus mais 
variados sentidos, que pode ir desde a análise simples de "que roupa usar para sair", avaliando se 
está frio ou calor, ou até mesmo que atividades desenvolveremos hoje. No nosso dia-a-dia, de acordo 
com as necessidades, possibilidades e desejos, estamos fazendo escolhas ou tomando decisões, 
caracterizando o que denominamos de uma avaliação informal. Esta é a avaliação que fazemos, 
quase que automaticamente, mas existe outro tipo de avaliação - avaliação formal ou sistemática - 
que é regulamentada por outros dados. Ela exige objetivos bem definidos, critérios selecionados e 
está direcionada para um processo ou um resultado de uma situação, atividade ou um dado 
específico, e deve levar em consideração o contexto onde ela se realiza. É neste tipo de avaliação 
que se insere a avaliação educacional. 
No sistema educacional, a avaliação é usada para a coleta de informação, necessária aos diversos 
componentes do sistema (os responsáveis pela determinação das políticas educacionais; os diretores 
de escolas; os professores; os alunos) em sua tomada de decisões. 
A avaliação educacional pode ser considerada como um dos temas que, ao serem abordados, 
sempre requerem um exercício de "olhar para o passado" para entender o que reserva o futuro. 
"Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos 
caminhos a serem perseguidos" (Luckesi, 1995, p. 43). 
Os diversos conceitos de avaliação 
Começou-se a falar na avaliação aplicada à educação com Tyler (1949), considerado como o pai da 
avaliação educacional. Ele a encara como a comparação constante entre os resultados dos alunos, 
ou o seu desempenho e objetivos, previamente definidos. A avaliação é, assim compreendida, o 
processo de determinação da extensão com que os objetivos educacionais se realizam. 
Outros autores - Bloom, Hastings e Madaus (1971) - também relacionam a avaliação com a 
verificação de objetivos educacionais. Em funçãoda finalidade da avaliação, consideram três tipos de 
avaliação: uma preparação inicial para a aprendizagem, uma verificação da existência de dificuldades 
por parte do aluno durante a aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos 
fixados previamente. Os tipos de avaliação referidos representam, respectivamente, a avaliação 
diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação certificativa. 
Também Noizet e Caverni (1985) e Cardinet (1993) se referem à avaliação como um processo de 
verificação de objetivos, em que a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo. Para o 
último autor, o processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino, porque consiste na 
observação e interpretação dos seus efeitos. No limite, permite orientar as decisões necessárias ao 
bom funcionamento da escola. 
De Ketele (1993) referencia, também, a avaliação ao processo de verificação de objetivos 
previamente definidos. Segundo este autor, é no próprio processo de ensino-aprendizagem que surge 
a avaliação, funcionando como um mecanismo que verifica se os objetivos pretendidos são 
efetivamente atingidos. 
Atribuindo à descrição do processo um papel importante na avaliação, Stufflebeam (1985) refere que 
é preciso, primeiro, identificar as necessidades educacionais e só depois elaborar programas de 
avaliação centrados no processo educativo, para que seja possível aperfeiçoar este processo. O 
modelo C.I.P.P., sugerido por este autor, procura definir a avaliação como um processo racional onde 
existe um contexto (C), uma entrada ou input (I), um processo (P) e um produto (P). A informação 
recolhida com a avaliação permite aos agentes educativos reunirem dados para tomarem decisões, 
subsequentemente. 
Comparar a avaliação a um sistema de comunicação é a perspectiva apresentada por outros autores, 
como Cardinet (1993), que considera a avaliação como um sistema de comunicação entre 
professores e alunos, por meio de um processo sistemático de coleta de informação. 
Para além da verificação de objetivos, Scriven (1967) considera que na avaliação há uma descrição 
com um julgamento, ou seja, são apreciados os objetivos de ensino. Este autor foi o primeiro a definir 
os conceitos de avaliação formativa e somativa, que serão abordados mais adiante. 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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Perrenoud (1978, 1982), por seu lado, considera que a avaliação participa na gênese da 
desigualdade existente ao nível da aprendizagem e do êxito dos alunos. Segundo ele, avaliação 
escolar, na sua forma corrente, é uma avaliação de referência normativa. A função reprodutora da 
escola, para o autor, concretiza-se através de práticas avaliativas de referência normativa que 
reproduzem as desigualdades sociais. 
Entende-se, hoje, que a avaliação é uma atividade subjetiva, envolvendo mais do que medir, a 
atribuição de um valor de acordo com critérios que envolvem diversos problemas técnicos e éticos. 
Características e funções da avaliação 
A avaliação caracteriza-se de acordo com vários aspectos: 
Quanto à forma pode ser: (i) escrita, com respostas curtas (as que requerem a marcação de 
alternativas de respostas) ou discursivas (aquelas em que os alunos constroem e redigem uma 
resposta); (ii) oral; (iii) por observação e anotações sobre o objeto; (iv) por análise documental; (v) por 
monitoramento do objeto de estudo, estando ele sob influência da inserção ou retirada de um fator 
ambiental. 
Quanto às funções: 
De acordo com a sua finalidade, pode-se identificar os seguintes tipos de avaliação: 
• somativa - realizada em uma única oportunidade, relativa aos processos ocorridos num período 
de tempo passado; por isso também é uma avaliação final, cujas funções se destinam a verificar se 
os objetivos inicialmente estabelecidos são os resultados alcançados ao término de um processo, 
sendo que sua aplicação está geralmente voltada para a certificação, promoção ou seleção; 
• formativa - é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional e tem como 
finalidade permitir o acompanhamento e análise dos pontos fortes e fracos desse processo, para que 
se possa aperfeiçoá-lo quando ainda estiver ocorrendo. 
• diagnóstica - é inicial, quando aplicada no início do processo que se quer avaliar, tendo, por 
exemplo, a função de identificar o estágio de aprendizagem ou desenvolvimento em que os alunos se 
encontram, esclarecendo aquilo que eles já detêm dos pré-requisitos necessários ao ingresso numa 
nova etapa de ensino. Também pode ocorrer num momento durante o processo de ensino e 
aprendizagem quando, por exemplo, buscam-se as causas do fracasso que possa ocorrer na 
aprendizagem. 
Quanto a quem avalia: de acordo com quem a realiza, existem três tipos de avaliação: 
a autoavaliação, a heteroavaliação e a avaliação mista ou coavaliação: 
Autoavaliação: neste caso, quem emite o juízo de valor sobre o que é examinado é o próprio objeto 
da avaliação, ou seja, o avaliador é o próprio avaliado. 
A autoavaliação tem um enorme potencial formativo e permite que as pessoas e as organizações 
conheçam suas potencialidades e limitações, além de permitir a reflexão sobre a própria realidade, 
que é um passo essencial no processo de sua transformação. 
Por exemplo, a autoavaliação docente é um bom ponto de partida para a melhora dos processos de 
ensino-aprendizagem; a avaliação da aprendizagem pelos próprios alunos permite que eles 
descubram seus erros, o que gera mais facilmente o conflito cognitivo necessário para toda 
aprendizagem. 
A heteroavaliação: ao contrário da autoavaliação, a heteroavaliação é realizada por uma outra 
pessoa ou por uma equipe. Pode ser executada, por exemplo, pelo professor ao avaliar seus alunos, 
pelo diretor de uma escola ao avaliar o trabalho docente, por uma Secretaria Municipal ou Estadual 
de Educação ou mesmo pelo Ministério da Educação, ao avaliarem escolas ou redes. 
É muito útil para conhecimento de aspectos do processo com os quais os avaliadores e os avaliados 
estão muito envolvidos, pois o avaliador lança um olhar externo sobre o objeto da avaliação, podendo 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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assim contribuir com visões diferentes das do avaliado sobre a função da educação, os padrões de 
desempenho desejável e os métodos de avaliação. 
Como exemplo de heteroavaliações podem ser citadas as avaliações feitas pelos professores em 
sala de aula, os vestibulares, as avaliações dos sistemas nacionais de educação ou as de programas 
educacionais, entre outras. 
A coavaliação: neste processo participam tanto agentes externos (como os gestores e financiadores) 
quanto aqueles que executam quotidianamente a educação formal. Este tipo de avaliação possibilita 
a formulação de diferentes pontos de vista sobre a valoração do objeto avaliado e o contraste de 
resultados. 
A avaliação dos sistemas de ensino, por exemplo, deve se basear também na avaliação das escolas 
por si próprias. Neste caso, além de ser avaliada por agentes externos, cada escola deve se 
autoavaliar em função de seus programas, projetos, materiais pedagógicos, recursos, professores, 
gestão, pessoal de apoio, alunos e infraestrutura. "A avaliação deve passar de um discurso de 
descrição e julgamento para um discurso de diálogo" (Nevo, 1988). Toda a comunidade da escola 
deve ser preparada para poder combinar os produtos das heteroavaliações e autoavaliações. 
Principais características da avaliação e seus focos intra e extraescolares 
Principais 
características 
Avaliação com foco em objetos 
dimensionais no âmbito da escola 
Avaliação com foco em objetos 
dimensionais em âmbitos 
extraescolares 
Quanto à forma 
Geralmente realizada por meio de testes 
escritos ou orais, podendo ser utilizadas 
outras formas 
Na maioria das vezes é aplicada na 
forma de testes escritos e 
questionários socioeconômicos, 
mas também pode ser realizada de 
outras formas, como a investigação 
documental 
Quanto à função 
Geralmente a função somativatem sido 
enfatizada, mas acredita-se que o ideal é 
a aplicação das outras duas funções 
(diagnóstica e formativa) em 
complementação a esta 
Pode apresentar quaisquer funções 
inclusive reunindo as duas ou as 
três numa única avaliação 
Quanto à relação 
sujeito-objeto 
Pode-se concretizar como 
autoavaliação, heteroavaliação ou 
coavaliação 
Assim como a avaliação no âmbito 
escolar, pode apresentar as três 
relações entre sujeito e objeto 
Quanto ao foco de 
interesse 
Os processos e resultados das ações de 
ensino-aprendizagem 
Os processos e resultados da 
educação enquanto fenômeno 
social 
Quanto à 
amplitude/extensão 
Investiga e atende aos interesses da 
comunicade escolar imediata (pais, 
alunos, diretores, professores, corpo de 
funcionários da escola) 
O universo que investiga e os 
interesses a que atende amiúde são 
muito extensos, voltando-se para a 
sociedade como um todo ou para 
parcelas da mesma 
 
Os diversos tipos de avaliação educacional 
O mais tradicional objeto da avaliação educacional é o aluno, que, durante todo o ano escolar, é 
avaliado por seus professores. No entanto, os focos de interesse da avaliação são cada vez mais 
diversificados, tornando mais frequentes e mesmo comuns, no cotidiano da sociedade, as referências 
à avaliação de cursos, de escolas, de instituições, de professores, de diretores, de rendimento dos 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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alunos, de desempenho dos sistemas de ensino, de materiais didáticos, de currículos, de 
experiências e inovações educacionais, etc. Considerando o desenvolvimento e a produção 
acadêmica da área, é possível afirmar que quase todos os aspectos da educação e também fatores a 
ela relacionados são passíveis de se tornar objeto de avaliação. 
A existência deste leque tão grande de interesses e possibilidades na área da avaliação educacional 
torna imprescindível, em qualquer projeto de avaliação, a delimitação e a definição precisa do objeto 
a ser avaliado. A precisão e qualidade da resposta à pergunta o que avaliar definem o nível e a 
abrangência da avaliação, assim como os indicadores a serem considerados, os dados a serem 
coletados e como todas as informações serão analisadas. 
 Assim, o processo de avaliação pode abranger o sistema educacional de um país, ou uma rede de 
ensino, ou um grupo de escolas, ou uma escola, ou uma turma de alunos, ou até mesmo um único 
aluno. 
 O entendimento de que todo processo educacional é composto por diferentes aspectos e sofre 
influências de fatores externos a ele faz com que os projetos de avaliação sejam abrangentes e 
tenham diversos objetos de interesse, para os quais existem instrumentos específicos de avaliação, 
como por exemplo: a aprendizagem dos alunos, os condicionantes socioeconômicos e culturais dos 
alunos, o perfil do professorado, a prática docente, as condições de funcionamento das escolas, as 
características da gestão escolar e o clima organizacional, entre outros. 
Por isso, é tendência atual da avaliação educacional o desenvolvimento de projetos que buscam 
articular, compatibilizar e utilizar distintos modelos, ferramentas e instrumentos, de modo a melhor 
apreender os multifacetados aspectos do processo educacional, objeto da avaliação. 
A avaliação se faz presente em todos os domínios de atividade humana. O "julgar", o "comparar", isto 
é "o avaliar" faz parte do nosso cotidiano. Como afirma Dalben (2005), seja através das reflexões 
informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão 
organizada e sistemática que define a tomada de decisões. Como prática formalmente organizada e 
sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou 
explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. 
 
A avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico: ela o inicia, 
permeia todo o processo e o conclui. A avaliação está estritamente ligada a natureza do 
conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá ajusta-se a ela se quiser 
ser fiel e manter a coerência epistemológica. Assim percebemos que a avaliação não é apenas uma 
prática escolar, uma atividade neutra ou meramente técnica, e sim uma atividade dimensionada, de 
ciências e de educação, que irá traduzir a prática pedagógica. Na condição de avaliador, o Professor 
irá interpretar e atribuir sentidos e significados à avaliação escolar. 
 
Existem vários tipos de avaliações onde o Professor conseguirá observar o desenvolvimento do 
aluno, um exemplo é a prova dissertativa onde o aluno coloca com suas palavras o que entendeu 
sobre o assusto. Outra forma de avaliar o aluno é com a auto-avaliação, pois através de algumas 
afirmações ele irá analisar e dizer como foi seu desenvolvimento. No contexto escolar avaliar não é 
somente atribuir uma nota a um aluno através de uma única nota que ele tenha tirado em uma prova, 
avaliar é bem mais que isso. Não se pode definir se o aluno sabe ou não apenas pela nota de uma 
prova, pois muitas vezes no dia daquela prova o aluno pode não estar bem emocionalmente, pode ter 
acontecido algo no caminho da escola ou outra coisa que lhe deixou abalado e por isso não fez uma 
boa prova. 
 
A avaliação deve ser um instrumento no qual se possa identificar e analisar a evolução, o rendimento 
e as modificações do educando, confirmando a construção do conhecimento. Não ser usada apenas 
para dar satisfação aos pais do que foi aprendido ou não pelo aluno. A aferição de notas aos alunos, 
quase que na totalidade das vezes, serve apenas para classificar os alunos em aprovados e 
reprovados e não para medir nível de desenvolvimento. Sendo assim existem algumas modalidades 
de avaliação, que podem ser aplicadas na instituição escolar. São elas a avaliação diagnóstica, 
avaliação formativa, avaliação somativa, avaliação escrita, auto-avaliação e avaliação cooperativa. 
 
A avaliação diagnóstica deve acontecer no início de cada ciclo ou ano letivo, pois assim fica mais fácil 
detectar os erros e planejar as atividades que serão realizadas. Avaliação formativa tem como 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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propósito informar ao professor e aluno sobre os resultados da aprendizagem, durante as atividades 
escolares. Onde possibilita a reformulação no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. Tem o 
nome formativa, pois indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos. A 
avaliação somativa tem a função de classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, 
segundo níveis de aproveitamento apresentados. Objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os 
resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um curso. 
 
Assim a avaliação somativa seria a junção de uma ou mais avaliações trabalhadas pelo professor, 
buscando valorizar as diferentes etapas de ensino/aprendizagem dos seus alunos. A avaliação 
escrita não pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente o que foi ensinado ou o que 
está no livro didático, ela deve servir para verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos 
alunos na assimilação dos conteúdos (organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, 
capacidade de fazer relações entre fatos dentro do texto escrito). Libâneo, 1994, afirma que a prova 
dissertativa compõe-se de um conjunto de questões ou temas que devem ser respondidos pelos 
alunos com suas próprias palavras. 
 
Cada questão deve ser formulada com clareza, mencionando uma habilidade mental que se deseja 
que o aluno demonstre. Por exemplo: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente 
argumentos contra ou a favor etc. Sant'Ana, 2009, afirma que a auto-avaliação é capaz de conduzir o 
aluno a uma modalidade de apreciação que se põe em pratica durante a vida inteira. Com a auto-
avaliação os alunos adquirem a capacidade cada vez maior de analisar suas próprias aptidões, 
atitudes, comportamentos, pontosfortes, necessidades e êxitos na consecução de propósitos. Mas 
para que a auto-avaliação tenha êxito é preciso que o professor acredite no aluno e ofereça 
condições para a aprendizagem, pois assim o aluno se sentirá segura para manifestar autenticidade 
em sua avaliação. 
 
A avaliação cooperativa estimula o aluno a coletar evidências concretas de trabalhos e proporcionar 
condições para que analise, juntamente com o grupo, o processo obtido é aperfeiçoá-lo para uma 
convivência democrática no grupo e na sociedade. A discussão em grupo é uma forma cooperativa 
de desenvolver habilidades mentais através de uma reflexão sistematizada, afirma Sant'Ana (2009). 
Essa avaliação oferece vantagens individuais e em grupo para os alunos, pois existe o 
reconhecimento da colaboração de cada um para com o grupo, e também a valorização do exercício 
de cada atividade. 
 
O Professor pode avaliar o desenvolvimento do aluno através da escrita, da observação, da auto-
avaliação e/ou através do diagnóstico feito tanto pelo Professor quanto pelo aluno. Com isso 
percebemos que a avaliação serve para aconselhar, informar, indicar mudanças, funcionando em 
uma lógica cooperativa que faz do diálogo, uma prática e da reflexão, um constante. 
Avaliação Diagnóstica 
I. Avaliação Diagnóstica 
Os três tipos de avaliação 
Marcelo Akira Inuzuka 
Para poder falar sobre avaliação, é importante saber classificá-las. Bloom et. all [2] classifica as 
avaliações em três tipos: 
1. Avaliação Diagnóstica 
Geralmente é realizada inicialmente pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes do 
aluno na área de conhecimento em que se desenvolverá o processo de ensino-aprendizagem. O 
processo de ensino é um processo de construção de conhecimento e diagnosticar no início é como 
verificar se “a fundação da casa está boa para se iniciar a construção”, ou seja, se o aluno domina 
todos os pré-requisitos. Por exemplo, antes de ensinar as operações de multiplicação, é interessante 
saber se aluno domina bem o processo de soma. Assim, o resultado da avaliação diagnóstica pode 
apontar uma necessidade de revisão de um assunto que servirá de base para os seguintes, que 
poderá ser trabalhado individualmente ou coletivamente. 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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2. Avaliação Formativa 
A avaliação formativa é geralmente realizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem. É 
melhor aproveitada quando o resultado (feedback) é rapidamente fornecido para os alunos, 
permitindo que possam corrigir eventuais erros de interpretação do conteúdo ensinado. É um 
termômetro para o professor e o aluno saberem como o aprendizado está sendo desenvolvido, bem 
ou mal, permitindo que o aluno se recupere agilmente. Acontece no dia-a-dia da sala de aula, durante 
as atividades desenvolvidas pelo professor durante o processo ensino-aprendizagem. 
3. Avaliação Somativa 
Geralmente é realizada no final de um curso e é conhecida como 'prova', ou seja, serve para 
classificar se o aluno 'passou' ou não. Pela obrigatoriedade dos professores fornecerem 'notas', é a 
que é mais aplicada no ensino tradicional. 
Função da avaliação diagnóstica 
A avaliação diagnóstica possui uma importância elevada no processo de ensino-aprendizagem. 
Luckesi [14] argumenta que a avaliação deve ser diagnóstica, voltada para autocompreensão e 
participatipação do aluno. 
Luckesi defende que a avaliação deva ser um instrumento auxiliar de aprendizagem (mais 
diagnóstica) e não para aprovação/reprovação de alunos (menos somativa): "...que (a avaliação) ela 
seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos 
alunos... Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a ser diagnóstica. Assim como é 
constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria de saúde do paciente, também é 
constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do 
educando. Caso contrário, nunca será diagnóstica". 
Outro aspecto interessante é sobre a idéia de Luckesi da função da avaliação, como instrumento de 
autocompreensão do professor, aluno e sistema de ensino, permitindo descobrir os desvios: 
"No que se refere à proposição da avaliação e suas funções, há que se pensar na avaliação como um 
instrumento de diagnóstico para o avanço e, para tanto, ele terá as funções de autocompreensão do 
sistema de ensino, do professor e do aluno... O professor, na medida em que está atento ao 
andamento dos seus alunos, poderá, através da avaliação da aprendizagem, verificar o quanto o seu 
trabalho está sendo eficiente, e que desvios está tendo. O aluno, por sua vez, poderá estar 
permanentemente descobrindo em que nível de aprendizagem se encontra, dentro de sua atividade 
escolar, adquirindo consciência do seu limite e das necessidades de avanço." 
Luckesi também acrescenta que para a avaliação funcionar como ferramenta de autocompreensão, 
deve ter um caráter participativo: 
"Para que a avaliação funcione para os alunos como um meio de autocompreensão, importa que 
tenha, também, o caráter de uma avaliação participativa. Por participativo, aqui, não estamos 
entendendo o espontaneísmo de certas condutas auto-avaliativas, mas sim a conduta segundo a qual 
o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de 
aprendizagem que atingiram." 
Concluindo, Luckesi defende que a avaliação diagnóstica possui elevado valor didático, uma vez que 
permite uma correção de rumos do sistema de ensino, do professor e do aluno, durante o processo 
de ensino-aprendizagem por meio da autocompreensão, e que para que esta ocorra, deve ser 
participativa, através de diálogo adequado com os alunos. 
O produto esperado da avaliação diagnóstica é a detecção de problemas, procurando indentificar 
causas e apontar soluções. Este processo deve ser realizado antes e durante todo o processo de 
ensino-aprendizagem, não no final, onde já não há mais tempo hábil para que se apliquem as devidas 
correções. 
Logo, pe rcebe-se que a avaliação diagnóstica ou formativa gera um esforço maior do 
professor; este precisa conhecer a deficiência específica de cada aluno, de forma individualizada, 
autocompreensiva e participativa. 
 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
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É então necessário reavaliar o processo de avaliação, aplicando avaliações diagnósticas em 
momentos estratégicos, e a partir da detecção de 'doenças' aplicar o 'remédio', mesmo que amargo. 
Somente assim é que podemos saudavelmente desenvolver um bom nível de educação. 
Aplicando Avaliações Diagnósticas 
Como foi dito aplicação de avaliações diagnósticas pode ser tanto no início ou durante um curso e 
tem várias formas de aplicação. Vamos apresentar alguns casos para que tornemos sua utilização 
mais clara. 
Segundo Tarouco [33], a Avaliação Diagnóstica pode ser utilizada para realizar encaminhamentos ou 
reforço escolar para que o aluno resolva seus problemas juntamente com especialistas como 
psicólogos, orientadores educacionais, entre outros: 
"...ocorre em dois momentos diferentes: antes e durante o processo de instrução; no primeiro 
momento, tem por funções: verificar se o aluno possui determinadas habilidades básicas, determinar 
que objetivos de um curso já foram dominados pelo aluno, agrupar alunos conforme suas 
características, encaminhar alunos a estratégias e programas alternativos de ensino; no segundo 
momento, buscar a identificação das causas não pedagógicas dos repetidos fracassos de 
aprendizagem, promovendo, inclusive quando necessário, o encaminhamento do aluno a outros 
especialistas (psicólogos, orientadores educacionais, entre outros)." 
Por outro lado, Swearingen [32], explica que a avaliação diagnóstica é utilizada para determinar a 
necessidade de reestudo: 
"Na prática, o propósito da avaliação diagnóstica é para medir, antes do processo de ensino, cada 
deficiência, competência, fraqueza, conhecimentos e habilidades. Possuindotais dados, isto permitirá 
que o professor oriente seus alunos e ajustem o curriculum para suprir cada necessidade individual... 
A Importância de cada tipo de Avaliação 
Os tipos de avaliações não são excludentes entre si. Uma avaliação pode ter características 
diagnósticas, formativas e/ou somativas ao mesmo tempo, servindo para dois objetivos 
simultaneamente. 
Um bom processo de ensino-aprendizagem consiste em um ciclo iterativo em que se diagnostica, 
forma, classifica e diagnostica novamente. Geralmente, um educador que negligencia um ou outro 
tipo de avaliação provavelmente não deve colher bons resultados. 
Caso o professor não tenha diagnosticado no início, pode cometer o erro de tentar ensinar algo que o 
aluno não é capaz de aprender, por falta de conhecimentos básicos para construir seu conhecimento. 
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 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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Avaliação do Sistema Educacional 
Saeb x Prova Brasil 
Até meados dos anos 1990, o grande desafio da educação brasileira era garantir que todas as 
crianças em idade escolar freqüentassem as salas de aula. Com esse objetivo alcançado uma nova 
questão emergiu: como medir o quanto as crianças estão aprendendo e, com isso, garantir a 
qualidade da educação? Para atender a esse objetivo foi criado em 1990 o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb), a primeira iniciativa, em escala nacional, para se conhecer o 
sistema educacional brasileiro em profundidade. 
Ele é realizado a cada dois anos e avalia apenas uma mostra representativa dos alunos matriculados 
nas séries finais do primeiro e segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino médio, de escolas 
públicas e privadas, e fornece dados sobre a qualidade dos sistemas educacionais do Brasil como um 
todo, das regiões geográficas e dos estados. "O Saeb era insuficiente para que as escolas se vissem 
retratadas nessa avaliação. Era um instrumento importante para o gestor da rede e do governo como 
planejamento da educação no país, mas o impacto na escola era pequeno", ressalta Maria Inês 
Pestana. 
 
Havia a necessidade de uma análise mais detalhada do sistema, que expandisse o alcance dos 
resultados, oferecendo dados não apenas nacionais e por estado, mas também para cada município 
e escola participante. Assim, em 2005, nasceu a Prova Brasil, que, em 2007, por usar a mesma 
metodologia, passou a ser realizada em conjunto com o Saeb. "O maior objetivo da Prova Brasil é a 
conscientização da realidade de cada escola. 
Muitas vezes os gestores não têm consciência dos problemas de aprendizagem que enfrentam", 
conta Maria Inês. Com a avaliação, é possível se analisar em que condições o resultado apareceu. "O 
desempenho dos alunos não ocorre no vazio, ninguém aprende ao acaso. Ele é fruto de professores 
bem formados, de bons materiais didáticos e do comprometimento com a aprendizagem dos alunos", 
completa. 
O que é o Saeb? 
O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, de responsabilidade do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um sistema composto por três avaliações 
externas, que são aplicadas em larga escala e que têm como principal objetivo diagnosticar a 
educação básica do Brasil. 
O resultado dessas avaliações é usado para calcular o Ideb (Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica), que também é calculado a partir dos dados de aprovação escolar obtidos 
no Censo Escolar e fornece, portanto, indícios sobre a qualidade de ensino oferecido nas escolas de 
todo o país. 
A partir de 2018, todas as escolas que participarem da aplicação censitária do Saeb e que cumprirem 
critérios determinados terão seu Ideb calculado. O índice é divulgado a cada dois anos e, com o 
encerramento da divulgação do ENEM por Escola, a população terá uma avaliação mais 
ajustada das instituições de ensino brasileiras. 
A partir desse indicador, as escolas e/ou sistemas podem formular (ou reformular) suas políticas, 
visando à “melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino”, segundo o portal do Inep. 
Como o Saeb funciona? 
Hoje em dia, três avaliações compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). São 
elas: ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), Aneb (Avaliação Nacional da Educação 
Básica) e Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), mais conhecida como Prova 
Brasil. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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Desde 1990, várias mudanças aconteceram no Saeb. Para se ter uma ideia, naquele ano, o público-
alvo do sistema eram as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental de escolas públicas 
selecionadas amostralmente. As áreas do conhecimento/disciplinas avaliadas eram Língua 
Portuguesa, Matemática, Redação e Ciências Naturais. 
Considerando o último ano avaliado (2015), o Saeb abrangeu o 5º e o 9º ano do Ensino 
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio de escolas públicas (selecionadas amostralmente) e 
de escolas particulares (selecionadas censitariamente) nas disciplinas de Língua Portuguesa e 
Matemática. 
A Portaria 564, divulgada no dia 19 de Abril de 2017, determina que o público-alvo do Saeb passará 
a ser: 
1) Todas as escolas públicas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que possuam dez ou mais 
estudantes matriculados em turmas regulares de 3º, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental; 
2) Todas as escolas públicas e privadas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que 
possuam pelo menos dez estudantes matriculados em turmas regulares na 3ª série do Ensino 
Médio ou na 4ª série do Ensino Médio,quando esta for a série de conclusão da etapa; 
3) Uma amostra de escolas privadas, localizadas em zonas urbanas e rurais, que possuam 
estudantes matriculados em turmas regulares de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e 3ª série do 
Ensino Médio, distribuídas nas vinte e sete unidades da Federação. 
Veja a tabela comparativa abaixo: 
 
Saeb e Prova Brasil são a mesma coisa? 
Não. O Saeb é o sistema de avaliação que tem a Prova Brasil (ou Anresc) como uma de suas 
avaliações. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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A partir das médias de desempenho na Aneb e na Prova Brasil, o cálculo do Ideb é 
feito, considerando também as taxas de aprovação dos alunos. 
Esses dados são disponibilizados para toda a população, que pode acompanhar a evolução desse 
indicador ao longo dos anos. Como a correção dessas avaliações é feita pela TRI (Teoria de 
Resposta ao Item), os resultados das avaliações podem ser comparados de forma a analisar se a 
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro está melhorando ou não. 
Abaixo falaremos mais sobre os resultados do Saeb em 2015. 
Qual a diferença entre Aneb e Prova Brasil? 
Basicamente, a principal diferença entre essas provas é o público-alvo ao qual são aplicadas e o 
resultado que cada uma oferece. 
 
*Até 2015. No ano de 2017, sofrerá alterações, como a própria presidente do Inep informou durante 
a coletiva de imprensa sobre as mudanças no ENEM de 2017. 
O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou sistemas deensino e NÃO os alunos 
individualmente. Portanto, elas são construídas e aplicadas com esse foco. 
“Os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a 
de um conjunto de alunos respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias 
provas diferentes. O resultado se dá pela representatividade de um grupo de alunos como uma 
unidade dentro do sistema de ensino.” Fonte: Portal do Inep 
O Saeb será obrigatório para as escolas privadas? 
Não! 
No dia 20/04/2017 o Ministério da Educação publicou a portaria que define o público-alvo do Saeb a 
partir de 2017. Com ela, fica determinado que: 
O Saeb é obrigatório para as escolas públicas e facultativo para as escolas privadas. 
Todas as escolas públicas, portanto, terão seu Ideb calculado. As escolas privadas interessadas em 
ter o índice aferido deverão participar do Saeb, mediante o cumprimento dos seguintes 
procedimentos: 
a) assinatura de Termo de Adesão, a ser disponibilizado pelo Inep em sistema próprio; e 
b) recolhimento de valor fixado*, por meio de Guia de Recolhimento da União GRU. Os valores são 
baseados na quantidade de alunos matriculados em turmas regulares de 3ª série: 
1) entre 10 e 50 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 400; 
2) entre 51 e 99 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 2.000; 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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3) a partir de 100 alunos matriculados – deverão recolher taxa de R$ 4.000. 
*Apenas as escolas privadas irão pagar a taxa. 
Resultados do Saeb 
Os resultados da última edição do Saeb, aplicada em 2015, foram divulgados em setembro de 2016 
por escola, por município e por unidade da federação. 
Em 2015, o Saeb contou com a participação de mais de 57 mil escolas e mais de 3 milhões de 
estudantes. 
Na apresentação dos resultados do Saeb, foram evidenciadas as evoluções dos resultados por 
disciplina e por estado. 
Os anos iniciais do Ensino Fundamental apresentaram a maior evolução ao longo dos anos 
tanto em Língua Portuguesa quanto Matemática. 
A importância do Saeb para as escolas 
A partir de 2017, o Saeb do ensino médio será universal para todas as escolas do Brasil. Isso 
significa que a participação não será apenas amostral. Ou seja, TODAS as escolas poderão ter o 
seu Ideb calculado. 
“O diretor também deve ficar atento à média de sua escola. Ao conhecer seu desempenho – com 
possibilidade de compará-lo a outras escolas similares –, ele terá condições de iniciar um movimento 
de trocas de boas práticas para melhorar o desenvolvimento.” Fonte: Portal do Inep 
Além de poder comparar as médias de proficiência da escola com escolas similares, os gestores 
também podem acompanhar a evolução do desempenho dos alunos em outras edições das 
avaliações. Veja um exemplo abaixo, retirado do portal do Inep. 
 
Tabela retirada de um relatório por escola da Prova Brasil. Fonte: Portal do Inep 
Além de trocar boas práticas, os gestores podem fazer um trabalho com toda equipe pedagógica da 
escola para analisar esses dados, identificar os pontos de melhoria e definir quais ações devem ser 
propostas nos próximos anos. 
Portanto, os gestores devem ficar atentos às novidades sobre o Saeb. 
Vale ressaltar que o Ideb, hoje, não é composto somente pelo resultado da Prova Brasil e da Aneb. 
Ele é combinado aos índices de aprovação, repetência e evasão de cada escola, obtidos por meio 
do Censo Escolar. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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O desafio do engajamento dos alunos 
O Saeb e suas avaliações NÃO entram no boletim escolar dos alunos, pois não têm o objetivo de 
avaliá-los. Além disso, os estudantes estão focados em passar de ano, se preparar para o ENEM e 
vestibulares e em suas outras atividades do dia a dia. 
Segundo o próprio portal do Inep, o ideal é trabalhar normalmente com os alunos, “cuidando para que 
cada um tenha um adequado processo de aprendizagem” e garantir que eles participem e respondam 
às questões com seriedade. 
Portanto, é muito importante conscientizar os alunos e seus responsáveis sobre a importância do 
Saeb e como ele contribui para a melhoria da educação. Se os professores e gestores não souberem 
como está o aprendizado e sua evolução, dificilmente intervenções assertivas serão realizadas para 
melhorar o aprendizado dos alunos. 
Saeb 2017 
As avaliações compreendidas pelo Saeb (Anresc/Prova Brasil e Aneb) foram aplicadas entre o dia 
23 de outubro e o dia 3 de novembro. 
Os resultados do Saeb 2017 serão divulgados em maio de 2018 e serão disponibilizados no Portal 
do Inep. Os resultados vão indicar a distribuição percentual dos estudantes para cada nível de 
proficiência das áreas do conhecimento. Como o objetivo do Saeb não é avaliar os alunos 
individualmente, os resultados são divulgados por escola, por município e por unidade da federação. 
Em coletiva de imprensa realizada no dia 26/06/2017 pela Presidente do Inep, Maria Inês Fini, 
formalizaram-se as mudanças relativas ao Saeb a partir de 2017. Confirma-se a ampliação do 
conjunto de alunos, turmas e escolas avaliadas, a fim de se fazer uma avaliação mais ajustada 
das instituições de Ensino Médio, substituindo-se o ENEM por escola. 
Sendo assim, o Saeb 2017 contou com a adesão da 3ª série do Ensino Médio de escolas 
privadas que preencheram o Termo de Adesão. Até 2016, a participação desses alunos se dava 
de forma amostral para cálculo do Ideb por estado, e não por escola. Com essa mudança, o boletim 
da escola passa a ser calculado com base no Saeb, e não no ENEM. Para que mais escolas sejam 
atendidas, o número mínimo de estudantes para aplicação do Saeb foi reduzido de 20 para 10. 
Principais Avaliações da Educação Brasileira 
O Saeb é uma importante avaliação externa aplicada nacionalmente para acompanhar a qualidade 
da educação. Como foi dito ao longo do texto, o objetivo do Saeb é avaliar as escolas. Outros 
exames, como o ENEM, o Encceja e o Pisa, por sua vez, aferem a qualidade do ensino de outras 
maneiras e em outras esferas. 
Aquele ano escolar começou de maneira atípica. O pronunciamento do secretário de Educação dos 
EUA caiu feito uma bomba no colo dos pais norte-americanos: a partir daquele momento, as férias 
escolares teriam duração de um ano. Por consequência, todas as escolas do país seriam fechadas. 
“Agora que elas não existem mais, quem sabe poderemos voltar a ensinar de verdade?”, comemorou 
um professor. Um relatório do governo escrito para justificar a medida apontou que, como partiam do 
lema “faça primeiro, pense depois”, os formuladores de políticas públicas não perceberam que 
estavam criando respostas para os problemas errados. Enquanto isso, os professores, frustrados 
com o volume de testes padronizados, acabaram por se revoltar: optaram por ensinar apenas o que 
caía nas provas. Também cansados dos exames, os alunos pararam de frequentar as aulas. No fim 
das contas, as escolas simplesmente perderam sua razão de existir. 
 
O parágrafo acima é o resumo de uma história fictícia criada pelo professor Mark Phillips, da 
Universidade Estadual de São Francisco, na Califórnia, e publicada no site do jornal The Washington 
Post em fevereiro deste ano. Ainda que exagerado e um tanto distante da realidade brasileira, este 
relato de um possível futuro do sistema educacional norte-americano reflete as preocupações de 
quem pensa e de quem participa dos sistemas de avaliação no Brasil. 
 
Mais de duas décadas depois da chegada da primeira avaliação de desempenho dos alunos, o 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), e com diversas outras avaliações 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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adotadas em âmbito nacional, estadual e municipal, várias questões pedem reflexão sobre o acerto 
dos caminhos por elas indicados: a pouca ou má apropriação de seus resultados, as fraudes para 
obtenção de melhor desempenho, o currículo pautado apenas pelas provas e visões reducionistasda 
qualidade de educação e do próprio significado do que seja educar. 
 
Nos dias correntes, ainda é possível conversar com professores e gestores que relatam dificuldades 
para entender as avaliações. Há docentes categóricos: as provas padronizadas não deram mais 
subsídios para que eles conhecessem melhor seus alunos. Outros, como aqueles que trabalham na 
rede estadual de São Paulo, sentem-se obrigados a ensinar apenas o conteúdo exigido pelo Sistema 
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) porque a melhora dos 
resultados está atrelada ao recebimento de um bônus. Os alunos questionam o sentido das provas. 
No âmbito dos especialistas, há divergência sobre o papel da avaliação externa, além da falta de 
clareza sobre como instituir, nas redes e nas escolas, uma cultura de interpretação pedagógica dos 
resultados. Enquanto isso, o Brasil segue apostando nas avaliações de desempenho dos alunos 
como o instrumento com melhores condições de resolver um velho problema da educação: a 
melhoria da qualidade do ensino. 
 
Medir, Avaliar 
A concepção de avaliação que aterrissou no Brasil em 1990 com o Saeb e persiste até hoje tem uma 
característica marcante. Em primeiro lugar, é preciso entender que avaliar não é sinônimo de medir. A 
medida apenas indica o quanto os alunos sabem de determinados conteúdos. Quando a medida 
passa a ser objeto de juízo, entra-se no terreno da avaliação. Por exemplo: o conhecimento 
apresentado por um aluno de 4ª série é considerado adequado ou insuficiente? Ao longo dos anos, o 
poder público brasileiro optou pela ênfase na avaliação de desempenho em língua portuguesa e 
matemática. Ao contrário da avaliação de aprendizagem, que é realizada na escola a partir de um 
acompanhamento do desenvolvimento do aluno no decorrer de sua trajetória escolar, a de 
desempenho tem como instrumento fundamental um teste padronizado realizado pelo estudante 
durante um tempo limitado. 
 
Nesse sentido, a cultura da avaliação de desempenho aumentou de maneira considerável durante o 
governo do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Em oito anos, foram criados a Prova Brasil, a 
Provinha Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Isso sem contar as 
mudanças promovidas pelo governo federal no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
(Enade, antigo Provão) e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que passou a ser responsável 
pelo ingresso dos estudantes em universidades federais. 
 
Essas duas décadas também marcaram a introdução de diversas avaliações em sistemas estaduais 
e municipais, tais como o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (Simave), o Sistema de 
Avaliação Educacional de Pernambuco (Saepe) e o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do 
Rio Grande do Sul (Saers), entre outros. No Espírito Santo, estado que tenta aplicar um novo modelo 
de avaliação (leia texto na página 39), há o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito 
Santo (Paebes). Em São Paulo, além do Saresp, aplicado pela rede estadual paulista, há também a 
Prova São Paulo, que avalia o desempenho dos alunos da rede municipal. 
 
Educação comprometida? 
Uma das principais críticas feitas à ênfase na avaliação de desempenho é o fato de ela ter se tornado 
um símbolo de qualidade de ensino. “Esta não é a única referência de qualidade, mas um indicador. 
Não podemos olhar a prova como a única avaliação do aluno”, opina Sandra Zákia, professora da 
Feusp e especialista na área. A fala de Sandra ecoa a percepção de muitos pesquisadores que se 
dedicam ao tema. Para Luiz Carlos de Freitas, da Unicamp, o básico avaliado pelas provas exclui 
uma série de dimensões fundamentais da formação do estudante. “Elas eliminam uma discussão 
importante sobre o que é ter uma boa educação. As matrizes limitam-se a algumas disciplinas e, 
dentro destas, a determinadas habilidades e competências igualmente limitadas”, opina. 
 
Romualdo Portela, também professor da Feusp, acredita que as provas provocam uma “simplificação 
grosseira” da educação. “Educar é mais do que ensinar dois conteúdos. Queremos que os alunos 
tenham pensamento crítico e que adquiram noções de cidadania”, explica. “Dizer que temos um bom 
Ideb é bom para termos competitividade internacional, mas isso não faz referência à educação de 
que precisamos”, complementa. 
 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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No livro The work of nations (1992), Robert Reich, ex-secretário de trabalho do governo Bill Clinton, 
chama a atenção justamente para isso: as provas não dialogam com o tipo de educação que o 
mundo contemporâneo exige. Em artigo publicado no The New York Times anos depois, Reich via 
um contrassenso na aposta em exames padronizados justamente quando a economia fazia o 
movimento de eliminar os empregos padronizados. Ele também discorria sobre um efeito perverso 
trazido pelas provas em seu país: “elas são monstruosamente injustas com a maioria das crianças. 
Estamos criando um sistema de educação padronizado que chama muitos jovens de fracassados 
quando eles poderiam ter outro desempenho se tivessem sido apresentados a outro tipo de 
educação, cujo progresso fosse medido de outra maneira”. 
 
Há quem pense diferente. Francisco Soares, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) é um 
deles. Para ele, as críticas feitas às avaliações acabam legitimando a não produção de evidências. 
“Como vou verificar se as crianças estão aprendendo? Se não sabemos o que está acontecendo, não 
temos como fazer nada”, defende. Questionado sobre a restrição curricular das provas, ele 
argumenta: “os críticos de agora são os mesmos que conviviam com escolas onde ninguém aprendia, 
mas ninguém sabia que isso ocorria. Os textos de leitura variam e se o aluno se especializar em 
entender os textos que estão nos testes, terá aprendido a ler e poderá funcionar como cidadão”, 
aponta. 
 
Ruben Klein, da Cesgranrio, tem opinião semelhante. Quando escuta o discurso de que a escola 
“deve formar cidadãos críticos”, ele pondera: se o aluno não aprendeu a interpretar um gráfico, como 
vai ser crítico? “As avaliações dão subsídios para formular políticas públicas. Agora, também é 
preciso investir em formação de professores, livros didáticos etc.”, diz. 
 
Altas Expectativas 
Críticas à parte, o que se observa na prática é que, quando os resultados das provas padronizadas 
são tomados como a grande medida da qualidade de ensino, alguns problemas tendem a surgir. Um 
exemplo claro são as consequências provocadas pela falta de controle de presença dos alunos que 
fazem a Prova Brasil, avaliação que é incorporada, juntamente com indicadores de fluxo, à nota final 
do Ideb. Muitas escolas colocam apenas seus melhores alunos para realizar o exame – não há uma 
medida que indique o número de ausentes. Assim, a nota é puxada para cima. 
 
A importância dada aos resultados das provas também traz outro tipo de manipulação: as fraudes. 
Enquanto o Enem operava como exame de diagnóstico do ensino médio, o Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) não registrou esse tipo de problema. Mas 
nas duas últimas edições, quando passou a determinar o ingresso em universidades federais, além 
do registro de vazamento da prova e da tentativa de venda ao jornal O Estado de S. Paulo, foram 
registradas diversas situações de cola. “A temática das fraudes passa a existir quando a prova passa 
a ter grande importância. Ela deve ser usada para monitorar, não como recurso administrativo”, 
defende Romualdo Portela. 
 
Ele faz referência ao uso dos resultados de provas padronizadas para a bonificação de professores – 
política aplicada no Estado de São Paulo e em países como EUA e Inglaterra. A partir dos resultados 
do Saresp, a Secretaria de Educação paulista identifica os professores e funcionários de escolas que 
alcançaram as metas estabelecidas no ano anterior e os bonifica. Para receber o benefício, também é 
preciso ter comparecido às aulas em pelomenos dois terços do ano. Os prêmios são coletivos, por 
escolas que atingiram as metas, e não individuais. Em 2010, 176,5 mil dos 217.583 total de 
professores da rede receberam o bônus. 
 
No final do mesmo ano, quando o Saresp foi aplicado, foram registrados quatro tipos de problemas: o 
gabarito trazia uma numeração diferente da que constava no caderno de perguntas; houve denúncias 
de que professores ajudaram seus alunos a realizar as provas; os exames chegaram na sala errada e 
os alunos tiveram de trocar de classe; muitos estudantes usaram o celular durante a realização da 
prova. Além disso, 200 alunos resolveram boicotar o exame (veja texto na pág. 30). Para Wanderley 
Messias da Costa, do Departamento de Geografia da USP, situações como essas, registradas tanto 
no Enem como no Saresp, demonstram a falta de infraestrutura e de logística dos órgãos que as 
executam. No caso do Enem, ele afirma que o Inep precisa criar um sistema central de computação à 
altura do porte do exame. “Poderiam até usar aparatos tecnológicos disponíveis em outros órgãos, 
como a Receita Federal e o Banco do Brasil”, sugere. 
 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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Wanderley cita como exemplo o Scholastic Assessment Test (SAT), exame do ensino médio nos 
EUA, que é administrado pelo computador. O aluno tem um login e uma senha no site da prova, 
através do qual pode acessar datas disponíveis para o exame, os resultados e até mesmo materiais 
explicativos e de preparação. “Mas a nota do SAT não define a entrada na universidade: há análise 
de currículo, de histórico escolar, de aspectos culturais e comportamentais e entrevista”, lembra. 
Outro caminho sugerido por ele para evitar as fraudes é descentralizar a aplicação do exame, 
contando com a ajuda das secretarias de estaduais de Educação. 
 
Fraude Educacional 
Após a instituição dos exames padronizados, é comum que os professores se pautem pelo conteúdo 
das provas para determinar o currículo escolar, numa inversão de processo: não é o currículo mínimo 
nacional que pauta as provas, mas estas que constroem uma matriz curricular. Esse movimento cria 
um risco iminente de esvaziamento educacional, pelas limitações dessas matrizes. Para Sandra 
Zákia, a matriz do Saeb atualmente pauta boa parte dos currículos escolares na prática. “O currículo 
é uma mistura do que já se tinha com as matrizes”, explica. Romualdo Portela afirma que, em algum 
momento, o país terá de fazer uma revisão de ambos – do currículo e da matriz. “Vamos ter, 
inclusive, de perguntar: a matriz do Saeb é realmente boa?”, questiona. Na contramão, Francisco 
Soares, da UFMG, acredita que o currículo será sempre menor que a especificação das avaliações. 
“Como não temos uma clareza nas expectativas de aprendizagem, as avaliações cumprem um papel 
de dizer para as escolas que pelo menos aquilo que é cobrado tem de ser ensinado”, opina. 
 
Mas nem o currículo garante a independência dos professores em relação aos exames. Matheus 
Lima leciona história para turmas de ensino médio na EE República do Peru, em São Paulo, estado 
com um currículo mínimo definido. O professor conta que, desde a instituição do bônus, a 
coordenadoria pedagógica passou a motivar os docentes a preparar suas aulas com base no Saresp 
– o objetivo é melhorar a nota. “Nós, professores, temos consciência de que não estamos falando de 
qualidade de educação. Mesmo quem não concorda acaba fazendo por conta do bônus. Ele acaba 
sendo o único motivo que faz a gente se engajar”, desabafa. O relato de Matheus não é o único que 
demonstra a força das provas. No site da EE Professor Paul Hugon, um aviso chama a atenção: “1º 
simulado do Saresp – 26/04/2010”. 
 
Bônus e Conhecimento da Matriz 
Ao analisar a fala de Matheus, Ocimar Alavarse, também da Feusp, levanta como possível causa a 
pressão sofrida por professores e coordenadores por parte de seus diretores, supervisores e, 
principalmente, da instância regional da secretaria estadual de Educação. “Ela pode estar associada 
à ameaça de não receber o bônus, cujo valor depende, também, do desempenho no Saresp”, explica. 
Mas, além disso, o depoimento do docente indica que há indícios de confusão e ignorância docente 
em relação às avaliações externas – até que ponto os docentes e gestores as conhecem? O domínio 
das matrizes e das escalas de proficiência é essencial para que eles façam bom uso pedagógico das 
testagens e potencializem a sua utilização. 
 
O supervisor de ensino Julio Gomes de Almeida, da rede municipal de São Paulo, afirma que as 
avaliações externas não o ajudaram em seu trabalho. Para ele, a Prova São Paulo e as avaliações 
federais foram apresentadas de modo aligeirado, tornando difícil enquadrar o aluno nas escalas. 
“Além de saber o que as escalas dizem sobre os alunos, parece ser importante buscar o que dizem 
sobre o sistema, sobre as políticas públicas. O poder público implantou o sistema sem discutir com 
quem vai executá-lo”, explica. Julio não sabe como orientar os professores a mudar a metodologia 
inadequada. “Diante da dificuldade do aluno, eles mantêm o que já não vem dando certo. O desafio é 
direcionar o trabalho para o outro lado”, diz. 
 
Longe da escola 
Relato semelhante faz Cláudia Rácz, docente da mesma rede. “A Prova Brasil nunca me deu 
elementos para avaliar ou conhecer melhor meus alunos.” Sem nunca ter participado de uma 
capacitação sobre a prova, Cláudia entende as escalas de proficiência porque é curiosa. “Não temos 
um retorno de como o grupo se saiu. Acabo observando meus alunos fazendo a prova, para tentar 
captar suas dificuldades”, revela. A professora prefere apostar mais na avaliação que faz em sala de 
aula, mais processual. “Levo em conta a disciplina, o comprometimento, as lições de casa, as 
sondagens que faço, se prestam atenção”, explica. Raoni Huapaya, professor do ensino médio em 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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escola particular do Espírito Santo, crê que a gestão dos resultados se dá mais no plano macro, na 
comparação com outros países e nas metas que o país assume, do que na escola. “Na sala de aula 
fica tudo muito abstrato”, pontua. 
 
Nesse sentido, Luiz Carlos de Freitas, da Unicamp, considera que a Provinha Brasil é uma 
experiência positiva. “Ela é aplicada e corrigida pela própria escola e, portanto, pode ser usada em 
tempo real. As bases de dados das outras provas demoram a ser liberadas e têm formatação que 
exige muito trabalho para ficarem em condições de uso. Quando os resultados ficam prontos, já 
passou muito tempo, o professor não é o mesmo, o aluno mudou”, opina. 
 
Para Ocimar Alavarse, um dos maiores desafios é transformar essas avaliações em apoio aos 
professores. “Eles precisam conhecer melhor as provas e saber analisar seus resultados. Elas devem 
ajudá-los na avaliação do dia a dia, porque são pontuais”, sugere. Ocimar afirma que é preciso 
instituir uma cultura de diálogo com as escolas, para que passem a incorporar os resultados. Para 
isso, o poder público deve capacitar docentes, coordenadores pedagógicos e supervisores no que diz 
respeito ao sistema de avaliação. “Assim, o professor poderá receber o resultado da prova e ser 
questionado: a nota está em concordância com o que você observa na escola?”, propõe. 
 
Sandra Zákia segue o mesmo caminho. Para ela, seria um avanço pensar em uma avaliação externa 
que seja incorporada ao processo de autoavaliação da escola. “Os resultados de ambas podem 
ajudar a escola a lançar um olhar sobre si mesma. Mas isso é pouco feito no país.” Além de repensar 
a concepção de avaliação, é preciso instituir um processo de reflexão sobre os resultados obtidos. 
 
“Estamos encantados com os números. Ainda não conseguimos dar uma interpretação pedagógica a 
eles”, afirma Francisco Soares. O matemático Ubiratan D””Ambrósio, que cita o livro The work of 
nations em suas pesquisas na área de ciências e educação, tem uma imagem simbólica para o 
sistema brasileiro de testagemdos alunos: é como se o país estivesse doente e usasse 
sucessivamente um termômetro para recolher informações sobre sua saúde. “Mas o termômetro só 
fornece isso: as informações”, constata. Resta, para além da coleta, saber qual o diagnóstico e quais 
as alternativas viáveis para que o país se afaste do cenário devastador descrito pelo americano Mark 
Phillips, citado no início desta matéria. 
O que é Avaliação Institucional 
O surgimento do mecanismo de avaliação institucional 
O sistema de avaliação do Ensino Superior brasileiro foi criado na década de 1990, estruturando-se 
em um Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB. 
A avaliação institucional, no PAIUB, consistia em um processo que englobava os diferentes aspectos 
do ensino, pesquisa, extensão e gestão das instituições (critério da globalidade) e o respeito à 
identidade institucional (perfil, missões, condições, necessidades, apurações). Sua legitimidade se 
baseava no envolvimento e participação das instituições, fortalecendo sua autonomia. 
SINAES, ENADE E CONAES 
Em 2004 foram criadas novas diretrizes para Avaliação da Educação Superior por meio da Lei 
n°10.861, instituindo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, que tem por 
base a melhoria da qualidade e a importância das atividades de cada instituição educacional 
(BRASIL, 2004). 
Esse novo sistema de avaliação Institucional se desenvolve em dois momentos: a) autoavaliação 
conduzida, pelas Comissões Próprias de Avaliação; e b) através de mecanismos de avaliação 
externa.Foram implantados alguns instrumentos de avaliação externa, como o Exame Nacional de 
Avaliação de Desempenho dos Estudantes – ENADE e os instrumentos de avaliação externa 
conduzidas pelas comissões de especialistas nomeadas pelo INPE/MEC que no início eram 
caracterizados por 10 dimensões e que atualmente foram transformadas em 5 eixos: Planejamento e 
Avaliação Institucional, Desenvolvimento Institucional, Políticas Acadêmicas, Políticas de Gestão e 
Infraestrutura Física. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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As diretrizes do Processo 
O Processo de Avaliação Institucional apresenta as seguintes diretrizes: 
• Consiste em uma atividade intrínseca ao processo de planejamento, sendo um processo contínuo, 
geral, específico, buscando integrar ações. 
• Elabora críticas às suas ações e aos resultados obtidos. 
• Busca conhecer e registrar as limitações e possibilidades do trabalho avaliado. 
• É um processo democrático, apresentando, em princípio, os aspectos a serem avaliados 
envolvendo a participação dos sujeitos. 
• É um processo transparente e ético em relação a seus fundamentos, enfoque e, principalmente, 
no que se refere à utilização e divulgação dos seus resultados. 
A Avaliação Institucional na Instituição Moura Lacerda 
Nesse sentido, a concepção de Avaliação Institucional adotada pelo Centro Universitário Moura 
Lacerda fundamenta-se na avaliação qualitativa, utilizando também aspectos quantitativos, tendo por 
objetivo a construção de um processo de avaliação coletivo, flexível, transparente, negociado, 
consistente e principalmente confiável. Em suma, entende-se que a avaliação institucional deve ser 
conduzida como um processo global, orgânico, sistêmico e contínuo, em que a responsabilidade por 
sua consecução é atribuída aos sujeitos participantes da instituição. 
A Avaliação Institucional e seus Objetivos 
Tal visão de avaliação institucional tem como pressuposto a avaliação formativa que proporciona 
informações acerca do desenvolvimento de um processo de ensino, com a finalidade de reorientar a 
prática pedagógica dos educadores. 
A avaliação institucional, que é um processo permanente, tem como principal função inventariar, 
harmonizar, tranquilizar, apoiar, orientar, reforçar e corrigir os aspectos avaliados. Ela é incorporada 
no ato do ensino e integrada na ação de formação, caracterizando-se como um importante 
instrumento de melhoria da qualidade do ensino na medida em que permite a identificação de 
problemas. O educador é informado sobre o desenvolvimento da aprendizagem e o educando sobre 
os seus sucessos e suas dificuldades. 
Assim, a avaliação institucional possibilita a reestruturação do processo educacional e a introdução 
de mudanças na Instituição. Este procedimento colabora com a reestruturação das atividades de 
ensino, pesquisa, extensão e gestão da Instituição, visando a melhorias em cada um desses pilares 
fundamentais. 
Como conhecimento produzido por meio da prática de análise ou investigação institucional, o 
processo avaliativo visa à obtenção de informações relevantes, tendo como ponto de referência a 
identidade institucional, seus valores e sua cultura. Ela possibilita delinear as características 
primordiais que regulam a Instituição, visando ao seu constante aperfeiçoamento. Ela contribui 
efetivamente como suporte a um processo ético, educativo e contínuo de mudanças. A avaliação 
está, portanto, vinculada à qualidade, podendo possibilitar que a comunidade acadêmica desenvolva 
uma cultura de avaliação. 
A execução desse plano de avaliação envolve, assim, a permanente sistematização dos 
procedimentos adotados, a deliberação de um cronograma de ações a serem desenvolvidas e a 
elaboração de relatórios periódicos que representem o conjunto das relações e práticas do cotidiano 
dos atores envolvidos no processo avaliativo, redefinindo estratégias com vistas ao constante 
aperfeiçoamento da Instituição. 
Considerando-se que uma avaliação bem sucedida passa principalmente por um diálogo no âmbito 
interno da própria Instituição, a condução de tais processos deve corresponder às expectativas dos 
atores que constituem o meio acadêmico. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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As avaliações em larga escala e suas contribuições ao processo de ensino e aprendizagem 
Na prática educativa o processo avaliativo é um importante subsídio às políticas educacionais e à 
retomada do ensino e da aprendizagem, na medida em que fornece informações sobre os 
estudantes, professores e escolas, atuando, assim, como respaldo na construção de Projetos 
Políticos Pedagógicos, na certificação e na seleção. 
As avaliações em larga escala são externas às instituições escolares avaliadas e abrangem todo o 
sistema de ensino, ou seja, todas as escolas deste sistema que atendam aos requisitos mínimos de 
participação. São planejadas e executadas por agentes externos às escolas. No Brasil, o INEP, 
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação, é responsável pela execução das principais 
avaliações em larga escala. 
 Na maioria das vezes, o foco dessas avaliações é a aprendizagem dos estudantes com a finalidade 
de fornecerem resultados genéricos para os sistemas de ensino. A partir dos aspectos avaliados, 
estes resultados possibilitam a compreensão do funcionamento da educação no conjunto do sistema. 
 Devido a parâmetros metodológicos consolidados, os resultados de tais avaliações podem ser 
comparados entre as regiões, estados, municípios, escolas, zonas urbana ou rural, mantenedoras 
públicas ou privadas, etapas de ensino, etc. 
Estas avaliações são produzidas para a prestação de contas à sociedade, assim como para 
orientação de políticas públicas educacionais e planos de ação. Além disso, seus resultados podem 
ser utilizados pela escola na sua avaliação institucional e pelos educadores na avaliação do processo 
de ensino e aprendizagem, contudo, elas não invalidam ou eliminam outras formas de avaliar 
produzidas no âmbito escolar. 
Avaliação institucional e sua importância para o trabalho da coordenação 
A coordenação pedagógica necessita de subsídios que oriente sua atuação na escola, pois sua ação 
não é simples e demanda muita organização para cumprimento de suas atribuições. Por isto que a 
gestão da escola não deve de maneira nenhuma “desviar” o foco do trabalho da coordenação. Pelo 
contrário, a gestão deve garantiro espaço e apoio necessários para que a coordenação possa 
exercer suas atribuições com segurança e autonomia. 
 
Um dos instrumentos que pode subsidiar a organização do trabalho da coordenação pedagógica é a 
avaliação institucional. Este processo permite que a coordenação conheça os sujeitos que atuam na 
escola, em especial, os professores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestões. 
Neste sentido a avaliação institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola. 
 
Como uma das atribuições da coordenação é promover estudos e formação continuada, acredita-se 
que a avaliação institucional auxilia a coordenação pedagógica nessa organização, viabilizando a 
atualização pedagógica em serviço. 
 
Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliações seja a institucional ou a externa, aplicada aos 
alunos, faz com que a coordenação tenha maior segurança sobre essa ação que demanda muito 
estudo de quem organiza e de quem participa. 
 
A avaliação institucional ainda é pouco exercitada nas escolas, muitas vezes a escola pratica ações 
avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE- escola), 
identificando os pontos fortes e fracos da instituição. Porém, esse aspecto é realizado para dar 
resposta à elaboração de um documento, no caso o PDE- escola, e não como a organização de um 
processo maior que implica uma ação refletida e entendida como necessária, incluindo também, 
nesse processo, a autoavaliação. Muitas vezes a escola não lança mão desse procedimento por 
desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado, bem como a leitura dos resultados e 
aplicabilidade para a melhoria do serviço da escola. Um dos itens que a coordenação pedagógica 
pode propor como formação continuada é o estudo sobre a avaliação institucional. 
 
Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a avaliação institucional em 
uma escola, deve ser desenvolvida com o caráter participativo, movimento democrático em que todos 
os segmentos da escola se envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados, 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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legitimando e qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como planejar 
suas metas e ações com coerência e unidade oferecendo maior qualidade ao seu trabalho, 
principalmente ao trabalho pedagógico. 
 
A participação de todos os segmentos da escola, além de dar legitimidade às ações avaliativas, 
favorece a interlocução entre os sujeitos, podendo assim lançar mão de alguns pressupostos para 
dirigir a rotina da escola, tais como: o aprendizado do aluno é responsabilidade de todos; o 
compromisso com a ação educativa e com a organização administrativa e pedagógica da escola; a 
necessidade de que todos contribuam com um ambiente que promova relações saudáveis, 
integrando as pessoas e o trabalho, calcado no respeito mútuo, dentre outros. 
 
Vista desta forma a avaliação institucional pode ser entendida como um instrumento que auxilia o 
trabalho da gestão escolar, pois permite diagnosticar os problemas, as necessidades, os anseios e 
colher sugestões de todos os profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais 
sintam-se sujeitos da ação, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto aos 
encaminhamentos e produção do ato educativo e da organização da escola. 
A partir dos resultados a gestão pode tomar decisões quanto à definição de prioridades, 
estabelecimento de metas e ações por segmento escolar, com vistas à implementação do projeto 
pedagógico e curricular da escola. Nesse sentido, verifica-se a importância da gestão escolar ter seu 
Plano de Trabalho, assim como a coordenação pedagógica, estabelecendo a coerência do trabalho 
da escola como um todo, integrando ações como as voltadas para a valorização das pessoas, a 
manutenção da infraestrutura, a transparência financeira, a definição de projetos significativos, enfim 
a organização da instituição que desenvolva uma política de educação voltada para a gestão da 
aprendizagem. 
 
Para que a gestão da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenação pedagógica é de primeira 
necessidade, pois possibilita a consolidação de um trabalho pedagógico coerente, de qualidade, 
pautado na cientificidade e não no senso comum. 
 
Os momentos de reflexão que a avaliação institucional proporciona, permitem à escola o exercício de 
sua autonomia frente à organização e efetivação do processo educativo, com isto verifica-se a grande 
responsabilidade que têm a escola e os sujeitos que ali atuam quanto às definições e formas de 
condução do trabalho. Por isso, é importante ouvir a comunidade, manter um canal de diálogo com os 
pais e demais pessoas que utilizam os serviços da escola. 
 
A avaliação institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento democrático de 
conhecimento das relações da escola, fortalece e valoriza o segmento educacional e realimenta o 
processo de ensino e aprendizagem da escola, processo cuja organização e encaminhamentos estão 
sob a responsabilidade da coordenação pedagógica. 
 
Os encaminhamentos propostos após análise dos dados coletados pela aplicação dos instrumentos 
de avaliação institucional, não podem deixar de ter como princípio balizador das ações o projeto 
pedagógico da escola. Logo, o ponto de partida e de chegada para a definição de metas e ações 
após a aplicação da avaliação institucional devem ser os objetivos definidos na política educacional 
da escola, ou seja, o seu projeto pedagógico. Assim, é mantida a coerência e coesão do trabalho, 
bem como a qualidade do mesmo, pois a avaliação institucional não pode ser vista apenas como 
aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se que a análise rigorosa dos mesmos, gera o 
aspecto qualitativo. 
 
Ao organizar um processo de avaliação institucional a escola deve ter como princípios: a 
conscientização de todos sobre a necessidade do processo para a organização e encaminhamentos 
da escola, que o processo avaliativo propicia a identidade e autonomia da escola, garante a 
pluralidade de ideias no seu interior, a legitimidade das informações, propicia a permanente reflexão 
sobre as relações entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros. 
 
A avaliação institucional deve ser organizada de forma que permita analisar e tomar decisões 
sobre: 
 
• A organização do trabalho administrativo (reuniões de Associação de Pais e Mestres, reuniões de 
Conselho Escolar, etc.), pedagógico (planejamento, Conselho de Classe, formação continuada, etc.) 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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e os impactos para a aprendizagem dos alunos; 
• A articulação entre a avaliação institucional e a avaliação externa aplicada aos alunos, tendo como 
base o projeto pedagógico-curricular da escola; 
• Os resultados da produção e rendimentos da aprendizagem dos alunos; 
• A construção de um ambiente integrador, ético e transparente; 
• A definição do processo de formação continuada na escola; 
• O processo de articulação, participação e diálogo com a comunidade. 
 
Com isto, conclui-se que a avaliação institucional não deve ter o caráter punitivo e nem de premiação, 
pois sua real contribuição é promover as condições para a elaboração de uma política educacional 
para a escola, legitimando o trabalho que ali vem sendo desenvolvido. 
Avaliação institucional 
A partir da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com a Lei n° 
10.861, de 14 de abril de 2004, o Ministério da Educação e Cultura passou a analisar as instituições 
de ensino a partir de três componentes: avaliação institucional, dos cursos e do desempenho dos 
estudantes. Todos os aspectos que giram em torno desses três pontos são observados, como o 
ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da 
instituição, o corpo docente, as instalações, entre outros. 
O Sinaes propõe uma avaliaçãoinstitucional integrada por diversos instrumentos complementares: 
▪ Autoavaliação – conduzida por uma Comissão Própria de Avaliação 
Cada instituição de ensino realizará uma autoavaliação e este será o primeiro instrumento a ser 
incorporado ao conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação. 
A autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido 
de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo. 
O relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos 
constantes do roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter 
administrativo, político, pedagógico e técnico-científico que o estabelecimento pretende empreender 
em decorrência do processo de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para a 
realização de melhorias, assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio processo de 
avaliação. 
▪ Avaliação externa 
Essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e científica, 
reconhecidos pelas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das instituições 
universitárias. 
Também é parte desses instrumentos a avaliação dos cursos de graduação, realizada quando uma 
instituição pede autorização ao MEC para abrir um curso; para o reconhecimento do curso, solicitado 
pelo estabelecimento quando a primeira turma do curso entra na segunda metade da graduação; e 
para renovação do reconhecimento, feita a cada três anos. Outras duas ferramentas são o Censo e o 
cadastro, além do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade). 
A Avaliação Institucional, interna e externa, considera 
▪ 1. Missão e PDI 
▪ 2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão 
▪ 3. Responsabilidade social da IES 
▪ 4. Comunicação com a sociedade 
▪ 5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e técnico-administrativo 
▪ 6. Organização de gestão da IES 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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▪ 7. Infraestrutura física 
▪ 8. Planejamento de avaliação 
▪ 9. Políticas de atendimento aos estudantes 
▪ 10. Sustentabilidade financeira 
Avaliação dos cursos será realizada a partir de três dimensões: 
▪ 1. Organização Didático-Pedagógica 
▪ 2. Perfil do Corpo Docente 
▪ 3. Instalações físicas 
Comissão Própria de Avaliação 
Nos termos do artigo 11 da Lei nº 10.861/2004, que instituiu o Sinaes, toda instituição de ensino 
superior, pública ou privada, deverá constituir uma Comissão Permanente de Avaliação (CPA), com 
as atribuições de conduzir os processos de avaliação internos e sistematizar e prestar as informações 
solicitadas pelo Inep. 
A Comissão obedecerá às seguintes diretrizes: 
I - constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão no seu 
próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade 
universitária e da sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria 
absoluta de um dos segmentos; 
II - atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na instituição 
de educação superior. 
A Escola DIEESE de Ciências do Trabalho instituiu a Comissão Própria de Avaliação, que é 
composta por alunos, corpo docente, funcionários e membros da sociedade civil. 
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI 
O Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI – é o documento que identifica e apresenta o papel 
social, a filosofia, as diretrizes pedagógicas, a estrutura organizacional e atividades acadêmicas da 
instituição de ensino. É onde também estão definidas a missão e as estratégias para atingir metas e 
objetivos estipulados. Abrange um período de cinco anos e contempla o cronograma e a metodologia 
de implementação de metas e ações, observando a coerência e a articulação entre as diversas 
ações, a manutenção de padrões de qualidade e, quando pertinente, o orçamento. Traz ainda um 
quadro-resumo com a relação dos principais indicadores de desempenho, que possibilite comparar, 
para cada um, a situação atual e futura. O PDI deve estar intimamente articulado com a prática e os 
resultados da avaliação institucional, realizada tanto como procedimento avaliativo interno como 
externo. Quando se tratar de Instituição já credenciada e/ou em funcionamento, os resultados dessas 
avaliações devem balizar as ações para sanar deficiências que tenham sido identificadas. 
Conheça o PDI da Escola DIEESE de Ciências do Trabalho. 
Legislação e normas 
Há diversas leis e vários documentos normativos que tratam da questão da Avaliação Institucional no 
Ensino Superior. Os documentos encontram-se disponíveis no site do Ministério da Educação e 
Cultura (MEC). 
Sistemas estaduais de avaliação: uso dos resultados, implicações e tendências 
A partir da década de 1990, a avaliação de sistemas escolares passou a ocupar posição central nas 
políticas públicas de educação, sendo recomendada e promovida por agências internacionais, pelo 
Ministério da Educação e por Secretarias de Educação de numerosos estados brasileiros, como 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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elemento privilegiado para a realização das expectativas de promoção da melhoria da qualidade do 
ensino básico e superior. Os diversos níveis e modalidades de ensino - da educação básica à pós-
graduação - têm sido objeto de avaliação por parte do poder público sob o pressuposto de que a 
avaliação pode "produzir" um ensino de melhor qualidade (Sousa, 2001, p.90). 
As possíveis contribuições da avaliação na promoção da melhoria do ensino têm sido discutidas com 
base em dois tipos de argumentos: 
a. O primeiro considera a lógica interna dos processos de avaliação, examina seus princípios e 
procedimentos, procura explicitar os enfoques e critérios adotados, tomando-os como referência para 
a discussão das potencialidades e dos limites das práticas adotadas. As possibilidades de 
interferência da avaliação na melhoria da qualidade de ensino estariam presentes na própria lógica 
intrínseca ao seu delineamento (Oliveira, 2008); 
b. O segundo considera também a utilização dos resultados na condução das políticas educacionais, 
examinando a validade, a relevância e a oportunidade das iniciativas adotadas como consequência 
do conhecimento obtido mediante o processo de avaliação. 
No Brasil, os debates a propósito das iniciativas do governo federal e de governos estaduais tendem 
a focalizar os princípios e os delineamentos dos programas realizados, procurando explicitar suas 
potencialidades ou deficiências e/ou riscos inerentes à sua implementação, explorando, por vezes, 
concepções de qualidade de ensino implícitas nos programas de diferentes administrações. São 
ainda escassas as investigações que se propõem a explorar o uso dos resultados nos processos 
decisórios pelas diversas instâncias do sistema educacional (Sousa, 1997), o que torna oportunas as 
pesquisas dessa natureza. Sua institucionalização, tanto em âmbito nacional quanto nas unidades 
federadas, tem implicações nas políticas públicas de educação envolvendo as instituições, o 
currículo, os profissionais e os estudantes, e evidencia uma redefinição do Estado em relação ao seu 
papel na área. 
No Brasil, a partir de 1995, a implementação de processos avaliativos intensifica-se e a visão de 
melhoria da qualidade do ensino e do papel do Estado na educação, intrínseca à avaliação em larga 
escala, assume crescentemente maior importância no debate educacional. Nesse período, agências 
internacionais passam a estimular e influenciar de modo mais direto o delineamento das propostas de 
avaliação de sistemas, demonstrando claro interesse sobre a eficácia dos investimentos externos na 
educação. O Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb -, de nível nacional, implementado a 
partir de 1990, passa, por exemplo, aser parcialmente financiando pelo Banco Mundial e, 
consequentemente, sofre transformações de acordo com a mudança de seus agentes, influências de 
concepções, pesquisas e técnicas avaliativas internacionais (Bonamino, 2002). A consolidação do 
Saeb estimulou ainda as propostas de avaliação no âmbito de governos estaduais, iniciativas que 
passaram a ter centralidade nas políticas em curso. 
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do 
Estado de São Paulo - Fapesp -, conduzida entre 2005 e 2007, com o propósito de caracterizar e 
cotejar sistemas de avaliação implementados por cinco unidades federadas (Bahia, Ceará, Minas 
Gerais, Paraná e São Paulo), buscando compreender seus pressupostos e contornos, bem como 
analisar se e como os resultados produzidos têm informado a formulação e implementação de suas 
políticas educacionais. 
A pesquisa baseou-se na compreensão de que os sistemas de avaliação precisam ser analisados 
para além da superfície vislumbrada por suas propostas e seus instrumentos de avaliação, com o 
intuito de verificar qual sua potencialidade para colocar-se como marco de política educacional que 
efetivamente interfere nas escolas. 
A necessidade de investigações dessa natureza é apontada por Barretto e Pinto (2001) e por Sousa 
(2002), diante da constatação a que chegam as autoras da existência de um número muito reduzido 
de estudos sobre os resultados ou impactos das avaliações. Barretto e Pinto, ao mencionarem os 
trabalhos sobre avaliação de sistemas, ponderam que existe: 
...a predominância do discurso oficial nesta temática, principalmente na explicitação das 
características e finalidades de um sistema permanente de avaliação, capaz de contribuir para a 
melhoria da qualidade das escolas. [...] Os estudos mais sistemáticos realizados no País pelos 
próprios sistemas de aferição - Saeb, Paemg, Saresp - parecem encerrar-se em si mesmos, sem que 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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haja um esforço maior de articulação com os demais estudos sobre a escola e o rendimento escolar, 
não se evidenciando uma reflexão acumulada. (Barretto, Pinto, 2001, p.61) 
Há que se considerar ainda que esses sistemas de avaliação emergem sintomaticamente no 
momento em que se assiste a um questionamento do papel do Estado nas sociedades capitalistas, 
direcionado à sua capacidade de gerir diretamente os serviços a ele associados 
historicamente1 (Sousa et al., 2000; Sousa, Oliveira, 2003). Mais do que um debate acadêmico, a 
apreciação da natureza e do papel do Estado tem desencadeado mudanças significativas nas 
políticas públicas, particularmente no processo de privatização da gestão de serviços e atividades 
estabelecidas na esfera pública. A discussão da avaliação de sistemas abrange um amplo leque de 
questões de natureza técnica e, para além delas, implicações de ordem política, pois que está 
intimamente vinculada às políticas públicas de educação. 
Esses sistemas de avaliação, não constituindo elementos isolados das políticas educacionais na 
esfera nacional e internacional, têm conhecido forte desenvolvimento. Destaca-se, no âmbito da 
educação básica, inicialmente o Saeb2, seguido do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem - e do 
Exame Nacional de Cursos - ENC3. Essa tendência avaliativa ganha também espaço no plano 
mundial, seja em muitos países singularmente, seja mediante procedimentos que procuram fixar 
comparações entre países, como é o caso do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes - 
Pisa4. 
Patrícia Broadfoot ressalta que a matriz dominante relaciona-se fortemente à visão segundo a qual, 
pelos sistemas de avaliação, se difundiria um processo de gestão de sistema com forte influência da 
lógica empresarial. 
Entretanto talvez, mais importante que esse crescente controle, seja a crescente associação da 
administração educacional em ambos os países (Inglaterra e França) com uma abordagem da 
administração empresarial. Essa abordagem tende a dissimular a natureza essencialmente política 
dos objetivos educacionais por meio de uma ideologia de racionalidade científica. Nesse caso, 
julgamentos de valor aparecem como meras decisões administrativas, tendo como objetivo maximizar 
a eficiência. É provável que o efetivo controle educacional implique a existência de uma ordem social 
pronta a concorrer para o alcance desses objetivos educacionais. 
As maneiras pelas quais os procedimentos de avaliação contribuem para que isso aconteça são, em 
última instância, talvez mais importantes do que o seu papel na imposição dessas metas. De fato, as 
exigências dos testes de larga escala são de tal ordem que envolvem um considerável acordo acerca 
dos objetivos educacionais. Pode bem acontecer que a tecnologia dos testes vá além da identificação 
inicial dos objetivos educacionais, reforçando a tendência, bastante criticada, de reduzir os objetivos 
curriculares ao que pode ser medido e imprimindo ao processo um caráter próximo ao ideal 
tecnocrático de gerenciamento. (Broadfoot, 1996, p.123-124, tradução nossa) 
Nessa perspectiva, a utilização de resultados de processos avaliativos em larga escala depara-se, no 
país, com uma intensa disputa ideológica. De um lado, a expectativa de uma gestão de sistema 
ancorada em uma racionalidade instrumental, com perspectiva de gerar maior eficiência. De outro, a 
ideia da autonomia dos processos educativos no âmbito da escola, enfatizando processos de 
autoavaliação. Dessa forma, a questão do uso dos resultados adquire uma nova dimensão. Em que 
medida a implantação dos sistemas de avaliação tem sido capaz de induzir autorreflexão no âmbito 
do sistema como um todo e, em particular, na escola? Ou, ainda, em que medida tem sido capaz de 
provocar alteração na lógica de formulação e implementação de políticas educacionais e nas práticas 
escolares? 
As contribuições presentes na literatura têm incidido na análise da ação reguladora do Estado e de 
seus efeitos, nos moldes resumidos por Madaus: 
1. O poder dos testes e exames para afetar indivíduos, instituições, currículos é um fenômeno 
perceptivo: se os estudantes, professores ou administradores acreditam que os resultados de um 
exame são importantes, importa pouco se isso é realmente verdadeiro ou falso - o efeito é produzido 
pelo que os indivíduos percebem ser. 
2. Quanto mais indicadores sociais quantitativos são usados para tomar decisões sociais, mais 
provavelmente se distorcerão tais processos tentando monitorá-los. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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3. Se importantes decisões são supostamente relacionadas aos resultados dos testes, então os 
professores ensinarão para o teste. 
4. Em cada ambiente em que se operam testes, desenvolve-se uma tradição baseada em exames 
passados, o que eventualmente define "de fato" o currículo. 
5. Os professores dirigem particular atenção à forma das questões dos testes (por exemplo, resposta 
curta, ensaio, múltipla escolha) e ajustam o que ensinam de acordo com ela. 
6. Quando os resultados dos testes são o único ou mesmo o árbitro parcial do futuro educacional ou 
das escolhas de vida, a sociedade tende a tratar o resultado dos testes como o principal objetivo da 
escolarização, em vez de um indicador útil do desempenho, ainda que falível. 
7. Os testes transferem controle do currículo para a agência que controla o exame. (1988, p.94, 
tradução nossa) 
Embora se reconheçam tais limitações, o dimensionamento da qualidade de ensino tem sido 
apresentado como carro-chefe de várias iniciativas de avaliação de sistema que se apoiam 
sobremaneira no desempenho dos alunos, quer censitariamente, quer por procedimentos de 
amostragem da população referida. Por sua vez, não excluindo essa primeira perspectiva, 
argumenta-se que essas práticas avaliativas seriam indutoras de níveis crescentes de qualidade de 
ensino. Esses pontos de partida revelam-se, no entanto, extremamente controvertidos pelas 
dificuldadesde definir a qualidade de ensino de forma operacional, inclusive por conta de seus 
condicionantes sociais e históricos; 
...é necessário reiterar que avaliação da qualidade da educação não se limita apenas à verificação do 
rendimento escolar, que é um momento na caracterização dessa qualidade. O desempenho dos 
estudantes em pesquisas da qualidade da educação é melhor compreendido e interpretado quando 
se levantam informações sobre o tipo de ensino que recebem, os procedimentos que vivenciam em 
sala de aula e no colégio, e ainda sobre as características ambientais da família que determinam o 
seu comportamento. (Vianna, 1990, p.99) 
Essas preocupações ganham relevância quando se constata que os principais processos avaliativos 
em larga escala, o Saeb e a Prova Brasil, têm o rendimento do aluno como ponto nuclear para as 
apreciações da educação básica (Sousa, 2001, p.88). Tal constatação não implica um julgamento 
acabado desses sistemas; trata-se de apontar limitações desses procedimentos, que inclusive podem 
infundir um "cientificismo" que não lastrearia adequadamente as políticas que daí derivam 
(Perrenoud, 1998). Ademais, tais práticas não favoreceriam a consolidação de "um verdadeiro 
sistema de avaliação", que, para constituir-se, demandaria uma multiplicidade de iniciativas que têm: 
...mais dificuldade de ser entendid[as]o pela sociedade e talvez por isso, tenha[m] menos apelo para 
quem está em posição de decisão. A iniciativa de avaliação única e censitária desperta maior impacto 
e emoção. A este respeito, compare-se o Provão e o Saeb. Mas o problema é que nem tudo que 
provoca impacto e emoção entrega o que promete. (Franco, 2004, p.61-62) 
Na literatura investigada há uma concentração de trabalhos que tratam de processos avaliativos em 
curso nos Estados Unidos nos quais estas preocupações são fortemente reiteradas (Heubert, Hauser, 
1999; Kohn, 2000; Orfield, Kornhaber, 2001; Levin, 2001; Mcneil, 2000; Wilde, 2002, entre outros). 
Também se encontram tais posicionamentos quando se abordam procedimentos em implementação 
na Europa, como ilustra a manifestação de Roggero, demarcando que: 
Considerando o sistema educativo ou uma organização educativa como um sistema complexo, isto é, 
capaz de proceder a uma autoecorreorganização, tomamos consciência de que ele depende de sua 
história (re), dos relacionamentos com seu meio ambiente (eco) e de sua identidade interna (auto). 
Toda ação de avaliação deveria, desde já, levar em conta essas dimensões essenciais que não 
saberíamos avaliar unicamente por indicadores de performance. (Roggero, 2002, p.43) 
As referências evidenciam que ao tempo em que se assiste à ampliação de iniciativas de avaliação 
em todo o mundo, emergem novas questões de ordem técnica e política que demandam 
equacionamento no âmbito de políticas educacionais e no de pesquisas que possam revelar 
tendências, subsidiar críticas e elucidar caminhos. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
18 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Um indicador da generalização dos processos avaliativos é a apresentação de um número da Revista 
de Educación, publicado em 2000, pelo órgão de comunicação do Ministério da Educação da 
Espanha, dedicado às avaliações de sistema: 
Una de las preocupaciones de las autoridades educativas de cualquier país es la de conocer la 
situación de su sistema vigente en la práctica, y más allá de los diseños o de las intenciones 
legislativas. Por otro lado, la sociedad, en general, cada vez se vuelve más exigente acerca de cómo 
funciona y qué logros se alcanzan en la marcha de su respectivo sistema educativo. De ahí que los 
goviernos institucionalicen e instrumentalicen mecanismos y atalayas desde los que reciben 
información sobre sus sistemas educativos y, a la vez, ésta la puedan transferir a la ciudadanía. (p.7, 
grifos nossos) 
Se a consciência da importância da avaliação dos sistemas escolares, e particularmente das escolas, 
generalizou-se, longe estamos, contudo, de algum acordo acerca de "para que avaliar" e de "como 
avaliar". 
Evidentemente, há uma articulação entre os motivos que levam à avaliação e à forma como ela é 
realizada (Oliveira, Sousa, 1999). A adoção de determinados processos avaliativos sinaliza que 
modificações se quer induzir. Mesmo que não se trate de "prêmios" e /ou "punições" para os bem ou 
mal avaliados, o simples fato de realizar uma avaliação significa que foi definida uma situação 
desejável. 
Ao realizar determinado processo avaliativo, espera-se, explicitamente, verificar quão distante se está 
da situação desejável e, a partir daí, definir elementos para modificar a situação em direção ao 
padrão desejado. Além disso, a avaliação pode, também, possibilitar a emergência de propostas de 
redirecionamento ou transformação da situação avaliada. Não é possível pensar a avaliação 
dissociada da ideia de modificação. Para isso, talvez, a mais importante questão seja como criar um 
envolvimento tal que impulsione os membros da instituição a se engajarem no processo de 
transformação. 
Os critérios ou padrões podem, facilmente, simplificar problemas complexos pela utilização de 
indicadores com potencial de provocar mudanças, mas não necessariamente induzir a situação 
desejada. A observação indica a necessidade de uma reflexão mais cuidadosa sobre os usos (e 
abusos!) do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb (Oliveira, 2007). 
No caso dos sistemas estaduais de avaliação, cabe indagar acerca de suas finalidades, seus 
procedimentos e consequências no que diz respeito à melhoria da qualidade do ensino e, até mesmo, 
saber qual o sentido atribuído ao compromisso com a qualidade do ensino anunciado nas políticas 
educacionais formuladas no âmbito dos estados. Pois qualidade 
...não é "algo dado", não existe "em si", remetendo à questão axiológica, ou seja, dos valores de 
quem produz a análise de qualidade. A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo 
dissociado das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem os concebe. É um 
conceito que nasce da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e dela é 
expressão. Portanto, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as 
opções axiológicas dos que dele participam. (Sousa, 1997, p.26) 
Assim, ao se fixar no uso dos resultados dos sistemas de avaliação, este estudo investiga não só o 
que tem sido feito, mas inquire acerca de suas eventuais consequências. 
METODOLOGIA 
Na primeira fase da pesquisa, foram consolidadas informações acerca dos sistemas de avaliação de 
cada estado (Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraná e São Paulo), disponíveis nos respectivos sítios 
das Secretarias de Educação, bem como em documentos produzidos por essas instituições sobre 
seus sistemas de avaliação. Em alguns casos, foram ainda consideradas informações fornecidas por 
profissionais envolvidos com a gestão estadual em resposta a consultas realizadas por correio 
eletrônico. 
Visando compreender como se inserem as propostas de avaliação nas políticas educacionais 
formuladas pelos estados, foram colhidas informações sobre elas, buscando apreender as diretrizes e 
prioridades estabelecidas pelos governos e o lugar reservado à avaliação. Para tanto, consultaram-se 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
19 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
documentos das secretarias e ainda produções acadêmicas, particularmente dissertações e teses, 
que tinham como objeto de investigação essas políticas. 
O período delimitado para a coleta de informações variou de um para outro estado; tomou-se como 
referência para início do levantamento documental o ano em que foi implantado o sistema de 
avaliação no respectivo estado, abrangendo, sempre que possível, dados até 2006. 
Essa primeira etapa da pesquisa resultou em uma descrição preliminar dos sistemas de avaliação, 
posteriormente complementada com informações coletadas quando da realização da pesquisa de 
campo, que consistiu na segunda fase da investigação.O levantamento de informações foi feito por meio de entrevistas orientadas por um roteiro 
semiestruturado. As entrevistas tiveram como propósito principal conhecer como têm sido utilizados 
os resultados da avaliação e compreender, na perspectiva dos gestores e técnicos, a importância 
atribuída à avaliação para a formulação e implementação de políticas educacionais. Também, por 
meio das entrevistas, buscou-se a complementação e/ou o esclarecimento de dados acerca das 
características dos delineamentos das propostas estaduais, quanto aos seus princípios, abrangência 
e procedimentos. 
As informações foram sistematizadas e analisadas quanto às evidências acerca do sentido e 
finalidades que a avaliação vem adquirindo nas políticas educacionais. A partir do mapeamento de 
cada estado, tendo como referência o conjunto de discursos de seus gestores e técnicos, procedeu-
se a uma análise comparativa entre os estados, que permitiu indicar tendências e elencar 
perspectivas que se podem vislumbrar com base nos relatos das práticas atuais de avaliação dos 
sistemas educacionais. 
SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: PECULIARIDADES E RUMOS 
É no início dos anos 1990 que se registra a implantação dos sistemas de avaliação nos estados em 
estudo, sendo que dentre estes o último organizado foi o da Bahia, em 1999. Minas Gerais foi um dos 
primeiros estados do país a instituir sistemática própria de avaliação, em 1992. No entanto, o sistema 
com as características hoje vigentes foi delineado a partir de 2000. O Estado do Ceará tem iniciativas 
de avaliação já no início dos anos 1980. 
Os objetivos da avaliação, declarados nos documentos oficiais, tendem a afirmar como expectativa 
que a avaliação venha a subsidiar os diferentes níveis do sistema na tomada de decisões com vistas 
à melhoria da qualidade do ensino. Desse modo, espera-se que os resultados da avaliação venham a 
ser apropriados pelos gestores e equipes centrais e regionais das Secretarias de Educação bem 
como pelas escolas, havendo menção ainda, por alguns estados, quanto à expectativa de que a 
comunidade escolar como um todo - envolvendo alunos e pais - venha a se inteirar dos resultados 
obtidos pelas escolas. Ou seja, há referências de que a avaliação deve iluminar e trazer 
consequências para a formulação e/ou reformulação das políticas educacionais em relação às suas 
diretrizes, prioridades e metas, focalizando questões relativas à gestão, ao currículo e à 
infraestrutura, assim como às propostas e práticas das escolas, particularmente em relação a 
aspectos que concernem ao desenvolvimento do currículo. Especificamente o Paraná, em 1995, 
estabelece como objetivos de seu sistema "conhecer o desempenho das escolas quanto à sua 
organização, gestão e articulação com a comunidade". O Ceará visa, em 2003, "implementar o 
processo de formação dos Conselhos Escolares, para que esses possam desenvolver, de forma 
competente, sua função avaliativa". 
O principal indicador dos sistemas de avaliação para aquilatar a qualidade de ensino tem sido a 
medida da proficiência dos alunos, obtida por instrumentos de testagem. Há menção à coleta de 
informações acerca das escolas e dos alunos. Essas informações, no entanto, não têm sido 
exploradas de modo articulado ao rendimento apresentado pelos alunos nas provas. Ou seja, na 
documentação coletada não há registros de interpretação dos resultados de modo contextualizado, 
procurando identificar os fatores associados ao nível de proficiência dos alunos. 
Observou-se, ainda, que é usual a referência à intenção de se criar nos sistemas de ensino uma 
"cultura de avaliação", conceito que, no entanto, não é explicitado ou discutido de modo a permitir 
uma apreensão clara do seu significado. Mesmo a análise dos procedimentos utilizados na 
implementação da avaliação não fornece pistas que apoiem inferências nesse sentido. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
20 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Ainda no que tange a objetivos, registre-se que o Ceará, em 1992, estabeleceu como meta "criar 
índice de qualidade de cada escola" e o Paraná dedicou-se ao "estabelecimento de metas para cada 
escola". Observou-se que a perspectiva de estabelecer metas com base nos resultados da avaliação, 
embora não conste dos documentos de outros estados, está presente nos depoimentos coletados 
nas entrevistas; há uma tendência de associar aos resultados, compromissos específicos a serem 
assumidos pela escola e também pelas outras instâncias do sistema. Essa configuração ficou mais 
claramente explicitada no modo pelo qual têm sido conduzidas as ações em Minas Gerais. 
A aplicação das provas de rendimento escolar nos estados pesquisados tem sido censitária. 
Entretanto, há uma exceção em São Paulo, em 2002; apesar de a aplicação ter caráter censitário em 
relação às escolas, foi amostral em relação aos alunos. Além de abranger todas as escolas 
estaduais, os sistemas de avaliação têm contemplado escolas de redes municipais e particulares que 
desejem participar das avaliações. Em Minas Gerais e Ceará, há participação de redes municipais e 
em São Paulo, Bahia e Paraná também as escolas particulares são convidadas a participar. 
Em todos os estados, houve delimitação quanto às séries e disciplinas focalizadas nas avaliações. A 
aplicação das provas tem seguido uma periodicidade anual. Nos estados do Paraná e Bahia, nos 
anos recentes, essas passaram a ser bianuais. São avaliados, em geral, os alunos da 4ª série, da 8ª 
série e da 3ª série do ensino médio nos componentes curriculares Português e Matemática. Além 
destes, no Paraná foram realizadas avaliações de Ciências, Física, Química e Biologia e, em São 
Paulo, nas últimas avaliações examinadas, houve provas de Leitura, Escrita e Matemática. 
Sobre a construção das provas, os documentos indicam, com diferentes níveis de detalhamento, os 
referenciais que são utilizados, os passos seguidos para a elaboração dos instrumentos e os 
responsáveis pelas atividades previstas no fluxo de trabalho estabelecido pela Secretaria de 
Educação. São aqui destacados alguns elementos que permitem caracterizar tendências das 
iniciativas no âmbito de cada estado em análise. 
A Secretaria de Educação da Bahia, contando com a participação de professores de escolas públicas 
e privadas, definiu as matrizes para elaboração das provas tendo como referência os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, os livros e as práticas didáticas consideradas usuais no estado pelos 
professores participantes. Essas matrizes foram validadas por especialistas, que avaliaram o conjunto 
de descritores propostos quanto ao seu valor e pertinência. A escolha dos itens para elaboração das 
provas coube à equipe do projeto de avaliação da Secretaria de Educação. 
No Ceará e em São Paulo, os itens das provas eram elaborados com base nos referenciais 
curriculares do respectivo estado e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, contando com a 
participação de professores e técnicos da rede. Contou-se com especialistas das áreas de 
conhecimento para revisão dos itens. 
O Paraná e Minas Gerais estruturaram a matriz de descritores com base no currículo vigente nas 
escolas da rede, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e, ainda, procuraram compatibilizá-la aos 
descritores adotados no Saeb. Também nesses estados, os professores da rede e técnicos da 
Secretaria de Educação participaram da elaboração da matriz, contando com consultores externos. 
As informações sobre o processo de elaboração dos itens das provas permitem supor que há 
tendência de que esses sejam semelhantes, considerando que utilizam para sua elaboração 
referências comuns, quais sejam: os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Saeb. Caberia verificar 
se há traços específicos nas propostas curriculares estaduais que as diferenciam significativamente 
das orientações nacionais, capazes de justificar a organização de descritores específicos pelos 
estados ou, mesmo, em que medida a participação de professores da rede, sob o pressuposto de 
articular os descritoresàs propostas vigentes nas escolas, tem resultado em expectativas de 
proficiência dos alunos diferentes das previstas no Saeb. 
Além dos testes, foram utilizados questionários para coleta de informações acerca dos alunos. Alguns 
estados fizeram também uso de instrumentos de levantamento de informações sobre a escola e seus 
profissionais. 
A julgar pelas informações disponibilizadas, os sistemas tomam o Saeb como referência e procuram 
articular suas escalas de proficiência e matriz de referência. Alguns dos programas utilizam como 
ferramenta analítica a Teoria da Resposta ao Item - TRI -, com três parâmetros. Essa característica é 
explícita para o caso do Ceará em 1998 e 2002, bem como a utilização da Teoria Clássica da 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
21 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Medida. A ferramenta também só é mencionada explicitamente por São Paulo para os anos de 2000 
e 2001. Em 2000 este estado menciona igualmente a utilização de Teoria da Resposta ao Item, mas 
não acrescenta detalhes. No caso da Bahia, não dispomos dessa informação para 1999 e 2000, e a 
escala originalmente construída em 2001 não corresponde diretamente à escala do Saeb, tendo sido 
construída uma escala de equivalência, com base em um "julgamento social", com assessoria do 
American Institute for Research - AIR. Segundo o material coletado, "seu intuito era permitir 
associações do tipo: um escoremédio 'x' na avaliação de desempenho corresponderia a um 
desempenho médio localizado dentro do nível e da escala Saeb" (Bahia, 2003, p.71). Em Minas 
Gerais, em 2000, 2001 e 2002, foi utilizada como ferramenta a TRI com três parâmetros. No Paraná é 
apenas mencionado o procedimento de "análise estatística", sem mais detalhes. 
Os estados previam a divulgação dos resultados com vistas à sua utilização por diferentes instâncias 
e participantes das redes de ensino. No entanto, no desenvolvimento da pesquisa, não se obteve 
acesso a registros atualizados, o que faz supor que a publicização dos resultados não é feita com a 
periodicidade prevista, ou seja, com a mesma frequência com que se aplicam os testes. 
No Paraná, era prevista a divulgação dos resultados obtidos pelos alunos para diretores de escolas e 
secretários municipais de educação. Havia também o que denominam relatório de "análise 
pedagógica dos resultados da avaliação", que apresentava considerações e indicações aos 
professores, às equipes pedagógicas e aos presidentes das associações de pais e mestres, com 
base nos resultados obtidos pelos alunos. Era ainda elaborado o "boletim da escola", que trazia uma 
descrição simplificada do seu desempenho, divulgado aos pais dos alunos. 
São Paulo previa a divulgação dos relatórios com os resultados obtidos pelos alunos no sítio da 
Secretaria de Educação na internet e em relatórios distribuídos às regionais, responsáveis pela sua 
discussão junto às escolas a elas vinculadas. Também a Bahia e Minas Gerais previam a divulgação 
de relatórios da avaliação, distribuídos a todas as escolas da rede, com as informações acerca dos 
resultados gerais do estado, das regiões, dos municípios e de cada unidade escolar, seguidas de 
análise pedagógica dos itens da prova. O mesmo ocorria no Ceará, que fez ainda referência à 
realização de seminários regionais para discussão dos resultados. 
Quanto às consequências esperadas, decorrentes da utilização dos resultados da avaliação, o mais 
enfatizado pelos estados foi a expectativa de que estes viessem a subsidiar as iniciativas de 
formação continuada dos professores com vistas ao aprimoramento das práticas pedagógicas. 
Evidenciou-se, nos depoimentos coletados por meio das entrevistas, que os resultados da avaliação 
tendiam a ser considerados no planejamento das ações de formação continuada, privilegiando 
conteúdos em que os alunos mostraram menor domínio. 
No caso do Ceará, associava-se aos resultados uma premiação. A partir de 2002, foi instituído o 
prêmio educacional Escola do Novo Milênio: Educação Básica de Qualidade no Ceará, destinado às 
escolas e aos alunos mais bem colocados no Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica 
do Ceará - Spaece. 
Em São Paulo, em 2001, os resultados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado 
de São Paulo - Saresp - foram utilizados pela Secretaria de Educação para determinar a possibilidade 
de os alunos darem continuidade à trajetória escolar ou fazerem a recuperação, sendo prevista sua 
reprovação em caso de aproveitamento insatisfatório nessa atividade. 
Em linhas gerais, observa-se, pelos registros consultados, grande similaridade nos delineamentos 
adotados pelos sistemas de avaliação. Há que ressaltar, no entanto, o movimento realizado pela 
Secretaria de Educação do Ceará, com vistas a integrar ao Spaece - que se caracteriza por ser uma 
avaliação em larga escala -, a Avaliação Institucional, que trata de implementar a autoavaliação da 
escola, em todos os seus aspectos, e é realizada por todos os segmentos da comunidade escolar. 
Assim, a partir de 2000, o Spaece contemplou tanto a avaliação em larga escala quanto a avaliação 
institucional que, até então, vinha sendo realizada como atividade paralela ao Spaece. Considerando 
as características dos delineamentos adotados nos estados em análise, a configuração que assume a 
sistemática de avaliação no Ceará parece a mais inovadora no sentido de articular diversas vertentes, 
dimensões e fluxos ao processo avaliativo. 
No Paraná ocorreu um movimento diferente do Ceará, o que se constatou quando da visita in loco. A 
decisão foi deixar de implementar a avaliação em larga escala passando à proposição apenas de 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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uma sistemática de autoavaliação institucional, que previa análise das ações implementadas por 
todos os níveis do sistema de ensino. 
Também o delineamento do Projeto de Avaliação Externa do Estado da Bahia, de acordo com 
informações divulgadas pela Secretaria da Educação - SEC - 
na internet (http://www.aval.ufba.br/projeto.asp), apresentava uma especificidade, integrando as 
ações do Educar para Vencer - programa estratégico, assumido pelo governo do estado -, composto 
por dois sistemas de avaliação em larga escala: a Avaliação de Desempenho e a Avaliação de 
Aprendizagem, que cumpriam propósitos específicos. No entanto, conforme informação das 
entrevistas, essas dimensões não se concretizaram de modo articulado. 
O estudo dos documentos relativos aos sistemas de avaliação dos estados permite supor que a 
implementação da avaliação dos sistemas de ensino é uma tendência que se tem consolidado no 
cenário educacional brasileiro, envolvendo inicialmente as redes públicas estaduais e se estendendo, 
gradativamente, para as redes públicas municipais e, até mesmo, em caráter voluntário, para escolas 
particulares. No entanto, no contato direto com os gestores dos estados, foi possível notar que, se por 
um lado, a avaliação integra suas iniciativas, por outro, se está evidenciando a necessidade de 
repensar o seu escopo, visando torná-la mais útil à gestão e à promoção da qualidade da educação. 
Também, há uma sensação no âmbito dos estados de duplicação de iniciativas, considerando que o 
governo federal, a partir de 2005, passou a realizar uma avaliação das redes de ensino não mais de 
caráter amostral, a Prova Brasil. 
As propostas de avaliação dos estados, cotejadas nesta investigação, em seus desenhos originais 
apresentavam características comuns entre si. Entretanto, o que se constatou pelas entrevistas foi 
um movimento que começa a ocorrer no âmbito de Secretarias Estaduais de buscar abordagens e 
perspectivas avaliativas que se mostrem mais consequentes no sentido de subsidiar decisões e 
ações e induzir a produção dos resultados esperados. 
Nessa direção, registram-se iniciativas que apresentam especificidades. Uma delas refere-se à 
implantação da autoavaliação institucional, com base na compreensão de que tal sistemática teria 
poder, entreoutras atribuições, de gerar envolvimento e compromisso de todos com a melhoria da 
qualidade da educação. A experiência do Ceará, que não é recente e vem sendo mantida no bojo da 
avaliação de larga escala, e a do Paraná, implantada em 2005, são exemplos. 
Outro tipo de iniciativa, que caminha em direção diferente, é a de intensificar a relação entre resultado 
da avaliação e algum tipo de consequência. Isso pode ocorrer desde a elaboração de um plano 
específico de ação que será submetido à negociação, acompanhamento e controle, até a premiação 
por bons resultados. Em Minas Gerais se evidenciou com maior clareza o movimento de implantar 
uma dinâmica de trabalho com a rede que intensificou a relação entre avaliação, planejamento e 
controle. Quanto à premiação associada à avaliação, o Ceará foi o estado em que essa iniciativa foi 
mais evidenciada, no entanto, é uma perspectiva que apareceu subjacente à manifestação de outras 
Secretarias. Há propostas que advogam sejam premiados docentes e escolas em razão do 
desempenho. 
São muitas as expectativas declaradas pelos gestores acerca das contribuições esperadas das 
avaliações, que vão desde consequências na formulação e execução das políticas educacionais até 
influências na gestão e no currículo das escolas. É possível afirmar que se está vivendo um momento 
propício para a constituição de novas dinâmicas de avaliação. 
Ao que parece, o que se busca são alternativas de avaliação capazes de contribuir para a formulação 
de políticas e gestão do sistema. Há que reconhecer que está havendo acúmulo de grande 
quantidade de informações como resultado dos processos em curso, que chegam a constituir 
sistemas de informação sem precedentes em nossa educação. Esses sistemas se encontram, ainda, 
marcadamente focados no desempenho dos estudantes. Informações sobre variáveis de contexto 
escolar são coletadas, mas parecem pouco exploradas em seu potencial explicativo acerca de 
eventuais diferenças de rendimento escolar identificadas no interior do sistema. 
Não há evidências, portanto, de que as informações estejam sendo utilizadas de maneira consistente 
em um processo de avaliação sistêmico, o que se compreende pela relativa juventude do conjunto de 
iniciativas aqui analisadas. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
23 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Por fim, cabe registrar o caráter de referência que o Saeb adquiriu com os gestores estaduais, quer 
seja como modelo do ponto de vista de desenho, quer seja como parâmetro para a proposição de 
alternativas. 
SISTEMAS DE AVALIAÇÃO: TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS 
A investigação realizada permitiu identificar características presentes na condução da avaliação de 
sistemas educacionais no Brasil. Dentre as revelações trazidas com o estudo, destacam-se, a seguir, 
algumas delas, que expressam de modo mais evidente desafios a serem enfrentados não só pelos 
gestores dos sistemas, mas também por pesquisadores que vêm se dedicando ao campo da 
avaliação educacional, particularmente à avaliação de políticas educacionais. 
CONFIABILIDADE DOS RESULTADOS 
Nos últimos anos, melhorou muito a capacidade técnica disponível no Brasil para realização de 
processos de avaliação em larga escala, particularmente no que diz respeito à teoria da medida. 
Exemplo disso é a generalização da utilização da Teoria da Resposta ao Item, sendo utilizada tanto 
com um parâmetro quanto com dois ou três, da capacidade de elaboração e testagem de itens, bem 
como a consolidação de algumas instituições com capacidade de realizar tais análises, ainda que 
seja correta a ponderação do representante do Banco Mundial, entrevistado nesta pesquisa, que 
afirma ainda não haver um "mercado" nesta área no Brasil. 
Permanecem, entretanto, alguns problemas que podem comprometer a confiabilidade dos resultados. 
Um deles diz respeito a práticas relacionadas ao processo de aplicação dos instrumentos, pois ainda 
é comum a utilização de professores da própria escola para a sua aplicação, ao mesmo tempo em 
que os resultados da avaliação impactariam salários, bônus ou recursos repassados para a escola. 
Outro problema diz respeito ao interesse político de secretários e governantes que veriam num 
resultado positivo da avaliação uma chancela às suas iniciativas de política educacional. 
DESCONTINUIDADE DAS PROPOSTAS 
Dos cinco estados estudados, apenas um deles, o Ceará, tem dado continuidade ao delineamento 
inicial previsto para a avaliação do sistema, caracterizando-se as alterações introduzidas como busca 
de aprimoramento da sistemática de avaliação implementada. Nos demais, seja por mudança na 
administração, seja em decorrência da iniciativa do governo federal de avaliar todas as escolas, via 
Prova Brasil, não tem havido continuidade na sistemática inicialmente concebida. 
Desses elementos, o referente à descontinuidade por mudança de gestão é consequência de 
característica geral da administração pública brasileira. Ao mudar o governo e, às vezes, apenas o 
Secretário de Educação, alteram-se as iniciativas anteriores. No caso dos sistemas de avaliação, isso 
tem ocorrido pela simples supressão do sistema anteriormente implementado, ou pela alteração de 
seus objetivos, procedimentos ou usos, corrompendo, assim, sua integridade e inviabilizando o 
recurso à análise de séries históricas. 
Há que registrar, também, que a construção dos sistemas estaduais de avaliação deveu-se em 
grande parte à indução do governo federal e à sua iniciativa de criar o Saeb, de caráter amostral. Em 
muitos casos, ainda, financiamentos do Banco Mundial previam em suas cláusulas o 
desenvolvimento de sistemas de avaliação por parte dos estados. Nessa perspectiva, tecnicamente, 
vários dos sistemas estaduais foram concebidos em complementariedade ao Saeb, o que significa 
que suas características (matriz curricular, metodologia de análise, banco de itens etc.) seriam 
originalmente compatíveis ou assim foram se constituindo no decorrer do tempo5. 
Quando o governo federal, unilateralmente, toma a iniciativa de realizar uma testagem censitária, a 
Prova Brasil, apresentam-se dois tipos de problemas. De um lado, os estados passam a questionar-
se acerca da validade de manutenção de sistemas próprios, com seus altos custos e complexidade 
logística, para realizar a mesma função que o governo federal já realiza. De outro, se estabelece uma 
frequência muito alta de aplicação de provas, o que inviabiliza, até mesmo, o tempo necessário para 
que seus resultados sejam absorvidos, analisados e transformados em ações por parte das redes de 
ensino. 
É possível inferir que alguns dos gestores dos sistemas estudados já teriam abandonado a 
implementação de seus próprios sistemas se tivessem confiança na perenidade da Prova Brasil. De 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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toda forma, o arranjo estabelecido padece de um problema estrutural. A única finalidade de um 
sistema censitário é sua utilização na gestão do sistema de ensino com implicações para cada 
escola, ou até mesmo para professores e alunos, uma vez que a coleta de informações é 
satisfatoriamente respondida por um sistema amostral, de custo significativamente mais baixo. Na 
medida em que os estados não pactuaram com o governo federal a utilização da Prova Brasil para 
fins de gestão do sistema, ocorre um problema de equacionamento quanto ao seu uso, além da já 
mencionada superposição de avaliações6. 
Caso haja maior permanência nas iniciativas de forma a criar-se uma cultura e procedimentos 
administrativos e técnicos mais estáveis, e caso a avaliação seja assumida como função de Estado e 
não de governo, a utilização ampla de suas potencialidades pode ser alcançada. 
ÊNFASE NA RESPONSABILIZAÇÃO DAS ESCOLAS 
Na formulação dos objetivos dos sistemas, menciona-se a expectativa de que os resultados do 
sistema venham a subsidiar a tomada de decisões por parte de todas as instâncias da rede de 
ensino, dos gestores e equipes centrais, regionais a escolas, havendoreferência, em alguns casos, 
até mesmo, à intenção de que a comunidade escolar como um todo venha a se inteirar dos 
resultados da avaliação. Ao buscar exemplos concretos de uso desses resultados, verifica-se que as 
iniciativas tomadas indicam majoritariamente a escola como grande usuária, tendendo-se a 
responsabilizá-la pelos resultados. 
Os próprios gestores, no entanto, responsáveis por iniciativas nessa direção, reconhecem que as 
escolas têm dificuldade até mesmo de ler e compreender os resultados produzidos pelo sistema de 
avaliação. Nesse sentido, ocorrem, inclusive, esforços da direção para traduzi-los em uma linguagem 
compreensível. Isso inclui seminários para explicitação dos significados dos resultados, e a produção 
de materiais sintéticos a serem remetidos às escolas. 
Não faz parte, no entanto, da cultura e da dinâmica da organização do trabalho escolar pautar seu 
planejamento em resultados de avaliação. Desse modo, as iniciativas referidas ainda encontram 
pouco eco na dinâmica da escola. 
Na ótica dos seus profissionais, ao que parece, a avaliação entendida como significativa é a 
avaliação do aprendizado do aluno, que ocorre no âmbito de competência de cada professor. As 
tentativas, como a feita por São Paulo, de utilizar os resultados do sistema de avaliação como 
elemento definidor da aprovação do aluno, foram entendidas pelas escolas como uma perda de 
autonomia e de poder. 
Assim sendo, explicita-se uma diferença de compreensão entre o que os gestores tentam fazer com 
os resultados dos sistemas de avaliação, responsabilizando a escola pelo seu uso, e o que esta faz 
de fato, praticamente, desconhecendo-os. 
O uso dos resultados dos sistemas de avaliação por parte dos gestores é escasso ou inexistente. 
Nesse nível, observa-se a tendência de que tais resultados sejam compreendidos como apenas um 
indicador (a ser justaposto a outros, tais como evasão, repetência etc.), não informando políticas 
específicas. O gerenciamento do sistema apoia-se nas estruturas burocráticas e não se orienta pelos 
resultados de desempenho escolar. O investimento maior - humano e em recursos financeiros - é 
feito na direção da produção de informações e não em sistemáticas que estimulem e apoiem o uso 
dos resultados. A noção de accountability - tanto em seu sentido de prestação de contas à sociedade 
quanto no de responsabilização - ainda é pouco explorada. Parece que até mesmo os pais de alunos 
pouco interagem com a avaliação. 
TERCEIRIZAÇÃO DAS ATIVIDADES 
As Secretarias de Educação estudadas mantêm, em diferentes pontos de seu organograma, equipes 
responsáveis pela avaliação de seus sistemas. Entretanto, dos cinco estados pesquisados, dois 
deles, Ceará e São Paulo, contam com equipes consolidadas, com capacidade técnica de 
interpretação dos resultados e com clareza de seus possíveis usos. Integram essas duas equipes 
técnicos incorporados há tempos ao sistema de ensino e que têm garantido uma compreensão 
institucional de seus sistemas de avaliação, mesmo que estes tenham se transformado ao longo do 
tempo por decisões de natureza política. Em Minas estabeleceu-se uma dinâmica tal que, no próprio 
núcleo dirigente da Secretaria, incorporam-se conhecimentos técnicos acerca da avaliação e se 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
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espera que esta venha a ser parte importante do eixo principal da política educacional em 
implementação. Nas demais secretarias, o problema da descontinuidade de pessoal e de demanda 
na equipe de avaliação manifesta-se, a ponto de, em um dos estados pesquisados, nenhum membro 
da equipe de avaliação ser capaz, ao menos, de abrir o banco de dados disponibilizado pela empresa 
contratada para a elaboração, aplicação e análise das provas. 
Independentemente da configuração específica das equipes de avaliação, a complexidade e a 
logística requeridas para a implementação de um processo avaliativo têm levado à contratação de 
instituições e/ou empresas para a aplicação dos testes, o que configura uma série de limitações. De 
um lado, as equipes de avaliação não se apropriam completamente do desenho do sistema de 
avaliação, ficando na dependência dos tempos da instituição contratada e, mais do que tudo isso, têm 
de confiar nos resultados e procedimentos que lhes são apresentados. De outro, não se incorpora ao 
patrimônio técnico das equipes de avaliação a competência na área de medida e avaliação 
educacional. É, sem dúvida, preciso equacionar a distribuição de competências entre a equipe 
estadual, responsável pela formulação e implementação da política educacional, e os técnicos das 
instituições contratadas para a prestação de serviço. 
A depender do tipo de negociação estabelecido entre a SEC e a instituição contratada, fica bastante 
limitado o poder decisório e a apropriação dos dados por parte da Secretaria de Educação. O caso 
extremo foi identificado em um sistema no qual os resultados de cada escola foram remetidos apenas 
para a escola, não sendo franqueados à equipe central da Secretaria de Educação. 
A descontinuidade das iniciativas de avaliação tem sido agravada pela demora na efetivação de 
contratos com as empresas prestadoras de serviço. Além da natural demora de processos licitatórios, 
o que inclui o respeito a regras presentes nos contratos que se podem originar na legislação 
brasileira, há também os critérios definidos nos termos de empréstimos de organismos internacionais 
que financiaram iniciativas no Brasil. 
Outro problema identificado na pesquisa em decorrência da terceirização diz respeito a contratos de 
técnicos pela instituição prestadora de serviço por valores acima dos pagos até mesmo para os 
dirigentes dos sistemas de ensino. Dessa forma, ao serem finalizados os contratos, nenhum desses 
técnicos se dispõe a passar a integrar o quadro das secretarias, posto que isso representaria uma 
substancial redução em seus ganhos. Identificamos, inclusive, um caso em que um desses técnicos 
abriu sua própria empresa para prestar serviços diretamente para a SEC. 
Por sua vez, a complexidade técnica dos processos de medida e avaliação em larga escala, o 
número de instituições com condições de concorrer a tais licitações é bastante reduzido, constituindo 
um verdadeiro oligopólio. A opção adotada por um dos estados pesquisados foi contratar empresa 
estrangeira. 
ASSOCIAÇÃO DOS RESULTADOS A INCENTIVOS 
Ainda que a tendência de associar incentivos financeiros a resultados positivos em avaliações em 
larga escala esteja presente na literatura internacional, em diversos sistemas de ensino e, de maneira 
geral, no ideário liberal mais clássico, é fato também que tal iniciativa, além de polêmica nesses 
mesmos âmbitos, é considerada como amplificadora das desigualdades. Nessa medida, aparece, 
também, como possibilidade a utilização de mecanismos de incentivo para aumentar a equidade, ou 
seja, se utilizar incentivos financeiros para que os setores com resultados insatisfatórios melhorem. 
Ainda que a opção adotada nos sistemas estudados não seja explícita, em pelo menos dois deles 
observou-se uma clara opção pela primeira visão. Em um destes, instituiu-se um prêmio em dinheiro 
(incidindo sobre os salários dos profissionais das escolas) para os bem classificados no ranking dos 
resultados de desempenho dos alunos. Em outro, construiu-se um indicador composto por uma série 
de variáveis de desempenho (evasão, aprovação, presença etc.) que incluem os resultados dos 
alunos nos testes e associam os bons resultados a maiores repasses financeiros. 
O entendimento de que a avaliação precisa gerar consequências evidenciou como uma tendência a 
ser efetivada por alguns dos gestores entrevistados. Uma das iniciativas que já se esboça é a 
articulação da avaliação de desempenho dos alunos à carreira, remuneração (incluindo gratificações 
e bônus) e mesmo à certificação docente. 
Tais iniciativas têm sido interpretadas como alternativas que criam condições para que a avaliação e 
a gestão caminhemde modo mais articulado. 
 AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
26 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Além disso, em alguns dos sistemas os gestores manifestaram desconfiança quanto à qualidade da 
formação de seus professores, o que diminuiu consequentemente o interesse de avaliá-los. Eles 
reconhecem também as dificuldades políticas que essa medida acarretaria. Um exemplo é a 
resistência que encontrou a proposta de realização de um exame de certificação de professores, 
apresentado pelo governo federal em 2003. Diante disso, desenvolvem iniciativas "indiretas" para 
aquilatar o preparo de seus professores, seja solicitando a eles que escolham e respondam a questão 
que mais lhes pareceu interessante nas provas aplicadas aos alunos, seja pedindo aos professores a 
elaboração de um gabarito de correção da prova para depois confrontá-lo com o gabarito oficial, a fim 
de aquilatar as discrepâncias. 
VALORIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO 
Ainda que generalizadamente apareçam críticas aos limites das experiências analisadas mesmo por 
parte dos gestores que as implementaram, notou-se entre o conjunto de entrevistados a afirmação da 
importância dos processos avaliativos. 
Embora isso não configure plenamente a construção de uma "cultura de avaliação", objetivo 
explicitado na literatura proponente dessas iniciativas, indica a sedimentação, pelo menos por parte 
dos gestores dos sistemas analisados, da ideia da importância dos sistemas de avaliação. Nas 
palavras do representante do Banco Mundial, mencionado neste estudo, a avaliação ocupa hoje um 
papel muito maior no debate educacional brasileiro do que há uma ou duas décadas, o que seria um 
indicador do sucesso das iniciativas de então. 
Observou-se, entretanto, que, para o reconhecimento da importância da avaliação, não se vinculam 
processos de avaliação das políticas implementadas, entendidas como avaliação de todas as 
instâncias do sistema. A tendência é a ênfase na utilização da avaliação como mecanismo de 
controle do desempenho escolar, explorando suas eventuais consequências apenas para a escola. 
São ainda frágeis as perspectivas vislumbradas no sentido de considerar a avaliação como algo 
inerente ao processo de formulação, implementação e obtenção de resultados de políticas 
educacionais. 
De toda forma, é substantivamente diferente quando a avaliação é um componente da política 
educacional e quando ela constitui seu núcleo, uma vez que por sua própria natureza - diagnosticar, 
refletir, agir -, ela encerra uma concepção de ação e de transformação nem sempre presente em 
outras formas de implementar políticas educacionais. 
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 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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O Fracasso Escolar 
A avaliação e o fracasso escolar 
O insucesso na escola é sempre vivenciado com dor. Não só por aqueles a quem atinge mas também 
pela sociedade como um todo, já que é percebido como um fracasso do sistema, o que é lamentável. 
No entanto, o insucesso poderia ter uma função oculta - por exemplo, contribuir para a reprodução de 
um tipo de estratificação social. 
 
Ademais, o fracasso nada mais é que o oposto do êxito. Mas o que vem a ser êxito? Pode-se 
vislumbrar pelo menos três tipos: o meramente escolar (concluir, na instituição, o percurso valorizado 
pela sociedade e obter o diploma), o social (alcançar um cargo, uma posição social lucrativa e 
valorizada) e, por fim, o pessoal (atingir a autorrealização que proporciona qualidade de vida e traz 
felicidade, como ser um bom profissional, útil aos seus contemporâneos). Esses três planos estão 
sempre interligados. Entretanto, faremos um esforço para abordar aqui a questão do fracasso sob o 
ângulo meramente escolar, tendo em vista que é um mal a ser combatido. 
 
Assim sendo, é possível se considerar a avaliação como um instrumento útil e eficaz nessa batalha? 
Responderemos que sim, mas com uma grande condição: a de que a avaliação seja analisada sob a 
ótica da pedagogia do sucesso. 
 
Ficamos tentados a dizer que ela se inscreve em uma ótica de democratização do ensino. Mas isso 
poderia levar-nos à impressão de estar misturando pedagogia e política. Seria possível então 
responder que discorrer sobre a democratização nos levaria a falar do sucesso para todos! Almejar a 
democratização da Educação é desejar que todos os alunos (ou ao menos a maioria) possam 
concluir com êxito o percurso tido pela instituição como o percurso do sucesso. 
 
Por certo, uma grande ambiguidade cerca essa noção. Há diferentes caminhos possíveis como regra 
de igual valor. Mas alguns deles, ainda que a instituição não admita, são mais valorizados em termos 
de oportunidades profissionais e sociais que outros! 
 
Um exemplo é o que ocorre na França, onde o caminho percorrido - por meio das disciplinas 
científicas e das escolas de Ensino Médio mais prestigiadas das grandes cidades - conduz os alunos 
às classes preparatórias para as grandes escolas e, posteriormente, às famosas Polytechnique e 
Ecole Normale Supérieure. 
A preocupação com a democratização ou com a oportunidade de sucesso para todos fará com que, 
em primeiro lugar, determinados estudantes não sejam afastados do caminho que a sociedade 
considera como sendo de excelência e que constitui o caminho de ouro rumo ao sucesso social. 
Afinal, por esse caminho, a seleção se dá pela eliminação. O combate a ser travado é claro: é 
necessário lutar contra uma seleção muito precoce, massificante e discriminatória, já que atinge 
aqueles que, além de tudo, são mais fracos e mais pobres também. 
 
Naturalmente, nem todas as crianças de uma geração vão ingressar em escolas renomadas. A 
maioria vai se contentar com um percurso de sucesso (como conseguir um diploma do Ensino Médio) 
e nada mais. No entanto, sem ser capaz de fazer milagres, a avaliação tem um primeiro mecanismo 
de ação: recusa-se a ser reduzida ao papel de ferramenta destinada à seleção das elites. Na prática, 
isso pode se traduzir na negação daquilo que André Antibi (2003) chamou de constante macabra: 
independentemente da turma e do nível, os professores se sentem obrigados a dar um grande 
número de notas baixas, como se a credibilidade deles dependesse disso. Como se a curva de 
Gauss, ou curva normal, exprimisse uma lei natural que rege todos os fenômenos submetidos à 
avaliação. Como se fosse necessário identificar candidatos naturais à eliminação. 
 
Sob tais condições, o fracasso é um artefato real, produzido pelo exercício da avaliação em si, que 
faz uma classificação predeterminada e nada mais é que a antecâmara da eliminação. O que 
podemos pensar de um médico que sempre se contenta em ver 25% de seus pacientes morrerem? 
Um educador tampouco é técnico de um time de futebol. Ele não deve simplesmente convocar os 11 
melhores, mas obter 100% de aprovação daqueles que lhe são confiados. É exatamente esse o 
princípiobásico da pedagogia voltada ao bom desempenho: sob as condições apropriadas, quase 
todos os alunos conseguem dominar os conteúdos dados. Condições essas que dizem respeito à 
organização pedagógica em geral e também à avaliação (Huberman, 1988). 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Avaliação por contrato de confiança 
 
Antibi propôs um método de avaliação por contrato de confiança (EPCC, sigla em francês), facilmente 
empregado: 
 
a) Alguns dias antes da avaliação, entrega-se aos alunos uma lista de assuntos abordados em sala 
de aula, com exercícios já feitos e corrigidos, abrangendo, assim, todo o conteúdo programático; 
 
b) Dois dias antes do exame, dedica-se uma sessão de uma hora à formulação de perguntas e 
respostas relativas ao conteúdo para esclarecer pontos que possam não ter sido bem 
compreendidos; 
 
c) No dia do teste, propõe-se uma prova de controle composta de 75% do conteúdo da lista de 
revisão; 
 
d) Após cada prova, proporciona-se um momento de autoavaliação. 
 
Com o EPCC, os conteúdos não assustam. Os alunos vivenciam a experiência de que o trabalho de 
aprendizagem efetuado em classe é recompensador. Compreendem o que se esperava deles na 
prova. 
 
Ademais, a avaliação possibilita identificar aquilo que o estudante não compreendeu. O método 
estimula o estudo, que é o principal fator para o sucesso dentro de um clima de confiança. Um aluno 
que leva o estudo realmente a sério garante a obtenção da média e escapa do corte da constante 
macabra. 
 
Qual o risco de tentar? Perceber que há um número significativamente elevado de alunos que se 
esforçam e passam! Afinal, o essencial não é que todos saibam fazer aquilo que se quer que saibam 
fazer e que o tenham aprendido em sala de aula? A rejeição da constante macabra será testemunha 
(e também o meio) do comprometimento da avaliação dentro de um processo de luta contra o 
insucesso. 
 
Da mesma forma que não deveria ter medo de dar muitas notas boas, um educador também não 
deveria aceitar a introdução do jogo de competição generalizada. A ideologia dominante entende a 
excelência como um produto da competição. A regra de ouro é: que vença o melhor. Mas quantos 
vencedores haverá para tantos e inúmeros perdedores? 
 
Seria então vae victis ("ai dos vencidos", em latim) a ordem de uma sociedade moderna? Aprende-se 
lutando contra os outros ou contra si mesmo? Para combater o insucesso escolar, parece-nos 
necessário também escapar da obsessão pela performance. O aluno não pode ser comparado a um 
atleta que almeja conquistar uma medalha nos Jogos Olímpicos. O objetivo não é passar à frente dos 
outros, mas adquirir as habilidades que a sociedade julga serem fundamentais. Aprender, não 
aprender a competir com os outros. Sabe-se atualmente que se aprende melhor em um clima de 
cooperação do que em um clima de competição (Monteil, 1989). É por isso que o educador deve 
desconfiar e se afastar das classificações. 
 
Não entregar a lição de casa começando pelo melhor e terminar pelo menos pior. Não tornar pública 
as classificações que institucionalizem a comparação entre alunos, engessando os resultados. A 
questão é saber em que cada um se encontra em relação a um objetivo: Paulo sabe ler e resumir um 
texto? Não se trata de saber se ele o faz melhor que Pedro. A classificação ocorrerá nas 
competições, quando se faz uma seleção para um número reduzido de lugares. Ela é irrelevante 
durante o processo de aprendizagem, em que o que conta é, tão-somente, o progresso de cada um 
em relação a si mesmo. 
 
Podemos finalmente compreender por que é necessário nos livrarmos da obsessão avaliativa. 
Seguramente, a avaliação é uma necessidade. É o processo que permite constatar se a realidade 
está de acordo com certas expectativas legítimas que sobre ela recaem (Hadji, 2001). Entretanto, ela 
deve ser realizada com foco na atividade a que se destina: avaliar os resultados. Uma avaliação 
escolar que se torna obsessiva pode tornar o aprendizado muito mais difícil. É o que ocorre quando 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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as provas são realizadas em um ambiente de estresse, que elas mesmas ajudaram a criar e que 
mantêm. 
A Competição Devastadora 
 
A questão da competição na escola torna-se logo devastadora não só para os alunos mas também 
para os pais e os professores. Em países onde predomina a cultura da performance e da 
classificação, a escola acaba adoecendo (George, 2002). Além disso, a avaliação contribui para 
transformar a escola em um local de sofrimento: os estudantes são humilhados, com comentários 
negativos e notas vexatórias. Em 2010, uma pesquisa conduzida na França com 760 estudantes, 
demonstrou que 73% não gosta de ir à escola ou à faculdade, sendo as notas e a avaliação a 
primeira causa de preocupação! 
 
É necessário, portanto, livrar-se do mito da nota real (Hadji, 1989, 2000) e da tentação de distribuir 
notas a torto e a direito. É na obsessão avaliativa que reside o perigo. A nota é uma droga cujo abuso 
é condenável. Não se avalia por meio dela uma criança que está aprendendo a falar: isso a levaria à 
gagueira! Nem uma criança que está aprendendo a andar de bicicleta: faz-se companhia a ela até 
que consiga fazer isso. E, quando chega o momento da avaliação, parece-nos possível interromper a 
espiral do estresse ruim, desde que deixemos de focar as notas. Há outras maneiras de comunicar a 
um aluno o resultado de uma tarefa, como um texto escrito por ele. A melhor é dizer-lhe claramente 
quais os pontos exatos da realidade observada no momento da avaliação se afastam, ou não, daquilo 
que dele se espera. 
 
A nota se presta muito facilmente a uma utilização devastadora: deixar a marca da vergonha 
naqueles que, a partir de então, passarão a acreditar que estão destinados ao fracasso - a não ser 
que acabem cometendo suicídio, como fazem, por exemplo, jovens indianos após irem mal nas 
provas. A avaliação luta contra o insucesso escolar na medida em que se distancia dessa obsessão 
fatal pelas notas. 
 
Assim, é por meio da recusa de se incluir na tríade seleção-competição-atribuição de uma nota, que a 
avaliação trará uma imensa contribuição à luta contra o insucesso escolar. E isso é possível com a 
adoção de uma avaliação por contrato de confiança. Por meio do acompanhamento individualizado 
do percurso do aprendizado, visando informar cada aluno sobre a sua situação em relação às 
competências a serem adquiridas (Scallon, 2007). 
 
Sem dúvida, já é tempo de compreender que o essencial não é permanecer no mundo das sombras, 
fazendo de conta que é possível mensurar a aprendizagem, mas dar a cada aluno informações 
precisas sobre a realidade e a eficiência de seus conhecimentos e suas habilidades, informações 
necessárias para melhor autorregular o seu aprendizado (Hadji, 2011). 
Fracasso escolar: do que se trata? Psicologia e educação, debates “possíveis”1 
Como a Psicologia tem encarado os desafios colocados pelos atuais modos de funcionamento da 
escola? Quais princípios têm orientado as práticas psi no campo do fracasso escolar? Quais 
ferramentas os psicólogos têm utilizado para interferir no chamado fracasso escolar? Com vistas a 
contribuir para o debate sobre o lugar que a Psicologia vem ocupando no campo das práticas em 
educação, partimos dos princípios: da transdisciplinaridade e da inseparabilidade Psicologia e 
Política. Tais princípios buscam problematizar um lugar ocupado pela Psicologia que padroniza ações 
e repete modos de funcionamento de “forma sintomática”, o que significa, portanto, tirá-la de um 
“lugar-sintoma”, de um lugar que paralisa e reproduz um sentido já dado (Benevides & Passos, 2005). 
Na direção que imprimimos no presente artigo, a Psicologia, no campo da Educação, tem se 
efetivado por meio de práticas com sentidos estabilizados ou instituídos, perdendo, muitas vezes, o 
movimento pela mudança dessas práticas. Apontar esse caráter sintomático das práticas psi em 
educação impõe que “[...] identifiquemoso que ai se paralisa, mas também o que insiste como índice 
de um movimento que não se esgota, sua face positiva” (Benevides & Passos, 2005, p. 389). Assim, 
analisar o que aqui estamos chamando de “prática-sintoma” é permitir a retomada de um processo 
pelo qual possamos fazer a crítica ao que se instituiu nas práticas de Psicologia em Educação, como 
a busca do aluno perfeito, bom, disciplinado, “[...] figura ideal que regularia as experiências concretas” 
(Benevides & Passos, 2005, p. 389). 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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A direção que buscamos afirmar para a Psicologia na Educação visa, portanto, a dar a conhecer a 
complexidade do cotidiano das escolas que podem produzir tanto práticas-sintomas como práticas 
que acionam outros-novos modos de ser aluno e trabalhador da educação, recusando as diferentes 
formas de assujeitamento, formas de vida massificadas, padronizadas, reproduzidas em clichês, 
como decalques, reproduções do empírico. Tal direcionamento do olhar implica que façamos, de 
imediato, uma torção em nossa abordagem que não deverá focar o ‘aluno’, ‘o professor’, mas o 
processo de ensino/aprendizagem, a organização do trabalho em curso nas escolas, processos que 
tomamos como efeito concreto de um modo de trabalhar que se coloca no cenário das políticas 
públicas em educação. 
Interessa-nos, neste enfoque, algo que se passa na ordem do impessoal e do comum e que pode ser 
considerado como um plano de composição a partir do qual se engendram tanto as formas históricas 
de produção como os próprios sujeitos que lhes concernem. Que não seja confundida tal abordagem 
àquela da busca de elementos estruturais de cuja exploração teria as já conhecidas respostas 
generalizantes e universalizantes. (Barros & Fonseca, 2004, p. 38) 
Isso significa relançar alunos, professores e demais trabalhadores assim como as políticas públicas 
que engendram formas e modos de fazer educação ao processo de sua produção, não buscando a 
verdade imperativa e constitutiva desses atores e dos processos de trabalho nas escolas, mas os 
acasos que atestam que somos produto de contingências históricas, podendo tudo ter se configurado 
de outra maneira. Essa postura implica nos lançarmos para além dos ‘fatos’ e interrogar sobre o que 
os faz serem o que são, sobre os processos que os engendraram (Barros & Fonseca, 2004). 
Assim, com esse propósito, pretendemos nos lançar no desafio de criar conceitos-ferramentas que 
nos possibilitem operar no campo da educação nos seus diferentes âmbitos. Pensar o que acontece 
na escola, para além da lógica adaptativa, é fazer opção pela potencialidade autopoiética dos corpos, 
apreendidos como multiplicidades diferenciadas e que se diferenciam ao viver. 
A torção que propomos leva-nos a escolher, como locus de nossa análise, exatamente o ponto de 
encontro Psicologia e Educação. Interessa-nos apreender as relações de intercessão e de 
interferência desses campos disciplinares, cartografando as perturbações produzidas em cada um 
desses âmbitos, considerados como dotados de uma abertura constitutiva, num processo 
heterogenético que transforma cada uma dessas disciplinas em planos de criação e devires. 
Intercessão, aqui, tem o sentido de produzir efeito de desestabilização. Os intercessores operam 
entrecruzamento de diferentes domínios de saber e só podem ser pensados na relação de 
interferência que produzem entre esses domínios. Um intercessor produz contágio, é relação de 
perturbação, cruzamento que desestabiliza e faz diferir. 
Os princípios interacionistas, interdisciplinares, parecem-nos insuficientes para dar visibilidade ao 
processo de co-engendramento de alunos e trabalhadores da educação, dos processos de trabalho 
nas escolas, nas suas múltiplas dimensões complexas. 
Vemos que, tradicionalmente, a Psicologia tem se pautado por abordagens binárias que tomam como 
aspectos dicotômicos o indivíduo e a sociedade, a escola e seu entorno, a Psicologia e a Educação, 
dentre outras dicotomias. Neste texto, discutimos a questão da Psicologia a partir da noção de 
coletivo, o que significa pensá-la num plano de produção do indivíduo e da sociedade, um plano de 
imanência, de composição sempre aberto a outras possibilidades de constituição. Como refere 
Foucault (2000, p. 351), 
É preciso considerar a ontologia crítica de nós mesmos não certamente como uma teoria, uma 
doutrina, nem mesmo como um corpo permanente de saber que se acumula; é preciso concebê-la 
como uma atitude, um êthos, uma via filosófica em que a crítica do que somos é simultaneamente 
análise histórica dos limites que nos são colocados e prova de sua ultrapassagem. 
Nessa direção filosófica, a Psicologia deve abrir-se à experiência, para além dos quadros de 
referência instituídos. A crítica precisa ser exercida não mais no plano das estruturas formais de valor 
universal, “[...] mas como pesquisa histórica através dos acontecimentos que nos levaram a nos 
constituir e a nos reconhecer como sujeitos do que fazemos, pensamos, dizemos” (Foucault, 2000, p. 
347-348). 
Alinhando-nos a esse pensamento, podemos considerar que o trabalho do psicólogo deve incidir no 
processo que constrói a realidade das diferentes práticas educacionais e não em seus produtos, por 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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exemplo, o fracasso escolar. A realidade é movente e, portanto, o princípio que orienta nossas 
práticas precisa “detectar” forças tendenciais, direções e movimentos que escapem ao plano das 
formas constituídas. 
O que está em causa na postura que estamos adotando é o combate tanto da noção de mundo dado, 
de educação e escola instituídas, quanto da noção de sujeito transcendental, de aluno, de trabalhador 
em educação e de psicólogo, combate a essas noções que não sejam forjadas nas práticas que as 
engendram. Trata-se de uma posição política que busca desnaturalizar o mundo e o sujeito e aposta 
na transformação do que está instituído. É a partir dessa postura ética que vislumbramos caminhos 
para operar uma torção nas práticas psi em educação. 
O que seria fracasso escolar na perspectiva que apontamos? Como essa direção proposta pode 
contribuir para a produção de atitudes que privilegiem práticas psi que dignificam a vida? A resposta 
talvez seja: produzir uma política de invenção. Não sendo uma disciplina fechada, não se pode 
pretender também que seja um saber para ser meramente aplicado, ou seja, não se trata de aplicar a 
Psicologia ao campo da Educação. Seguindo Kastrup (1999, p.16) nas suas formulações, diríamos 
que a prática do profissional/psicólogo é “[...] atuar como um aprendiz-artista, mantendo, em sua 
prática diária, a tensão permanente entre a problematização e a ação”. 
Nesse sentido, trata-se de uma tomada de posição política, uma vez que está envolvida na posição 
que deseja o já feito, as formas prontas, uma moral conservadora, uma política de manutenção das 
formas de existência estabelecidas e de desqualificação da invenção e da diferença. Por outro lado, 
quando as formas de ação perdem sua garantia de neutralidade, elas se constituem em instrumentos 
importantes para a efetuação de mudanças, no plano coletivo, de novas políticas no campo da 
Psicologia e da Educação. No momento em que o objeto das disciplinas perde a eternidade, o saber 
que sobre ele pode se produzir também está sempre em vias de se constituir. 
Portanto, um importante desafio que se coloca é problematizar as praticas dos psicólogos no campo 
da Educação, não apenas para podermos esboçar novas saídas para os impasses vividos, mas, 
principalmente, para promover outras perguntas. Perguntar-problematizar nossas práticas é 
desnaturalizá-las, pois, ao serem consideradas como da ordem da natureza, ‘obviamente já dadas’, 
não nos provocam, tornando endurecidos os sentidos e as relações da interface Psicologia e 
Educação. As perguntas que formulamos partem, assim, de uma postura que coloca ‘entre 
parênteses’ as realidades dadas, visando a elaborar um olhar críticoda experiência do presente. 
Como realizar a análise e produzir novas estratégias para interferir no que foi produzido no âmbito da 
educação, no que diz respeito ao fracasso escolar? Nossa aposta/proposta é que a operação no 
concreto para a realização dessa tarefa é a prática da transversalização, pautada numa rede de 
produção de saberes coletivos que produzem intervenções no que está instituído no âmbito do 
debate sobre o fracasso escolar e não seu uso para constatar, diagnosticar ou explicar essa 
realidade. 
As nossas preocupações giram em torno da problematização dos processos de produção do fracasso 
escolar que têm caminhado mais no sentido da individualização-privatização do que numa concepção 
de fracasso como efeito da produção de práticas educacionais e/ou psicológicas. Esse modo de 
interrogar essas questões faz-nos tomar em análise uma maneira de organização das “[...] disciplinas 
que vêm marcando fronteiras muitas vezes rígidas na definição de seus objetos de pesquisa e/ou 
interesse” (Benevides & Passos, 2000 p. 74). 
Não é suficiente a flexibilização das fronteiras disciplinares, que se pode operar por meio de 
procedimentos que somam disciplinas para dar conta de determinados objetos &– 
multidisciplinaridade &– ou produzir um saber específico a partir de uma zona de interseção entre 
elas, que seria a interdisciplinaridade. Mas, tanto num caso como no outro, temos movimentos que se 
limitam a uma articulação entre os termos considerados a priori e que se entrecruzariam, e não 
relações que se efetivam num processo de coengendramento aberto para outras possibilidades de 
composição. Romper com essas fronteiras rígidas implica construir planos de análise que privilegiam 
a relação que constitui os termos. Assim, o princípio da transdisciplinaridade que afirmamos não 
mantém a idéia de disciplinas independentes em contato umas com as outras, ou seja, uma relação 
de conjugação entre dois domínios definidos, estáveis, resultando num terceiro que se constituiria 
numa nova identidade, como é o caso da Psicopedagogia. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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A perspectiva transdisciplinar a que nos referimos não busca estabilidade, mas a interferência entre 
as disciplinas, intervenção que desestabiliza um saber disciplinar, visando a uma transformação nos 
modos instituídos de funcionamento nos diferentes campos disciplinares. Assim, o viés interdisciplinar 
que perfila de forma dualista o processo de constituição das disciplinas e suas articulações, ao se 
insinuar nas práticas no campo da Psicologia, acaba por fixar territórios fechados de campos 
disciplinares, o que pode dificultar a construção de novos arranjos institucionais que possam se 
constituir em efeitos de polifonia. Esse modo de tratar essa questão significa afirmar que tanto o 
objeto quanto o sujeito e o sistema teórico ou conceitual com o qual ele se identifica, são efeitos que 
emergem de um plano de constituição, atravessado também por aspectos estéticos, éticos, 
econômicos, políticos e afetivos, não tendo, assim, a unidade e homogeneidade de uma disciplina ou 
de um campo ‘científico’ (Barros, 2005). 
Problematizar os limites de cada disciplina é argui-las em seus pontos de congelamento e 
universalidade, nomadizar as fronteiras dos campos de saber, tornando-as instáveis, fazendo-as 
planos de criação de outros objetos-sujeitos. 
Declaramos a urgência de analisar esse campo de produção de experiências e de conhecimentos 
que se atualiza na interface Psicologia e Educação, avaliando os efeitos dessas práticas sobre os 
corpos. Se perseguirmos a compreensão/transformação dos processos em curso nesse campo, é 
necessário definir mais detalhadamente os mecanismos envolvidos na produção dessas práticas, 
descrevendo o que incide na sua composição, os valores que estão implicados, ou seja, destrinchar 
essas misturas longe de unidades estáveis, já que essas falariam de identidades. 
Transversalizar as disciplinas, na direção que buscamos imprimir, tem, portanto, o sentido de 
conjugar forças de impedimento e forças de resistência que constituem ações concretas no plano da 
experiência das práticas em Psicologia e Educação. Esse modo de operar o saber psi implica 
interrogar os modos verticalizados/hierarquizados de funcionamento desse saber/fazer no campo da 
Psicologia que operam por totalização, unificação e, ao invés de afirmar suas condições de 
enunciação coletiva, privilegiam agenciamentos estereotipados. O conceito foi criado no contexto da 
análise institucional dos anos 60, numa transformação e desvio em relação ao conceito de 
transferência e contratransferência e ao de hierarquia institucional. Sua importância neste texto é, 
precisamente, pelo fato de ser um conceito ferramenta que emerge num cenário de “[...] fechamento 
da experiência e de crise” (Benevides & Passos, 2003, p.9). E é esse o sentido que buscamos dar à 
comunicação entre os campos disciplinares. 
Com esse objetivo, a proposta deste texto é contribuir para o debate sobre a questão do fracasso 
escolar buscando instituir outras práticas que possibilitem pensar a própria posição das disciplinas 
envolvidas na produção do chamado fracasso escolar numa direção que, ao abrir-se para processos 
inventivos, recusa as hierarquias e as totalidades, conjura os absolutos, não busca garantias 
transcendentais e se define por uma abertura, por um processo de comunicação rizomática, que tem 
o sentido de uma dinâmica de comunicação multivetorializada ou transversal. Neste artigo, indicamos 
as novas ‘roupagens’ que o tema assume nos anos 90 e os pressupostos teórico-políticos do campo 
da Psicologia e da Educação que permeiam o objeto fracasso escolar. 
Fracasso escolar: a confirmação de supostas deficiências 
Os pressupostos da teoria do capital humano, aliados às explicações advindas das teorias da 
marginalidade e carência cultural, constituíram-se em ferramentas estratégicas na elaboração das 
políticas educacionais nos anos 60 e 70 e em políticas sociais de cunho compensatório que tentavam 
conter conflitos sociais. As produções teóricas, conhecidas aqui no Brasil como teoria da carência, ou 
deficiência cultural, emergiram nos EUA, nos anos 40. Porém, foi com os movimentos contestatórios 
das minorias raciais lá ocorridos nos anos 60, que essas teorias ganharam novo fôlego. 
Transplantados para o Brasil nos anos de 1970, tais programas objetivavam “substituir” a família das 
camadas populares, considerada, por alguns educadores e psicólogos, incapaz de estimular 
adequadamente seus filhos. Com esse fim, absorvia-se precocemente a criança na escola com o 
intuito de suprir as supostas carências nutricionais, cognitivas, afetivas e culturais (Patto, 1983). 
Nesse processo, algumas produções, no campo da Psicologia, fertilizaram o terreno da 
individualização do desempenho escolar e das desigualdades sociais, desenvolvendo pesquisas e 
explicações teóricas que tinham como foco a caracterização psicológica dos chamados grupos 
desfavorecidos. Ressaltamos que essa caracterização era empreendida tendo como parâmetro para 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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comportamentos, atitudes, hábitos, estilo linguístico, modos de sociabilidade, entre outras categorias 
encontradas em grupos sociais de maior poder aquisitivo. 
Dessa forma, diversos pesquisadores, ao se pautarem em normas de comportamento previamente 
estabelecidas e em arcabouços científicos pretensamente neutros e, portanto, generalizáveis, 
traçaram um perfil psicológico que colocava, e coloca ainda hoje, as famílias e as crianças das 
camadas populares no lugar de carentes e faltosos. Reduzindo a compreensão das desigualdades 
sociais e educacionais a relações causais diretas, essas concepções naturalizaram a qualificação e 
um suposto déficit cultural como fatores determinantes do desempenho dos sujeitos, mantendo em 
suspenso os embates travados em torno do ensino público e das concepções que permeiam as 
práticas educacionais e psicológicas.Novos olhares sobre o tema fracasso escolar: o que se repete? 
Na década de 80, demarcada pelos estertores do regime militar e pelas tentativas de democratização 
político-institucional, o foco das análises no âmbito educacional, foi a democratização das 
oportunidades de ensino. Nesse sentido, o fracasso escolar permaneceu como questão, mas aí 
tematizado como um dos fatores que colocavam em xeque as proposições de democratização do 
ensino brasileiro. O que aproximam algumas dessas análises, mesmo que tenham partido de 
princípios políticos e filosóficos diversos, é a compreensão de que o fracasso escolar é o elemento 
que permite vislumbrar as intensas desigualdades sociais instituídas no País. Desigualdades essas 
que se materializam também no espaço educacional. 
Como explicar a inexistência de escola para todos e as desigualdades educacionais e sociais? 
O fracasso escolar era um dos problemas que colocava a nu, naquele momento, a realidade 
discriminatória e desigual da sociedade brasileira, interrogando as políticas públicas vigentes. O 
prometido compromisso do Estado com a educação pública podia ser arguido nos parcos 
investimentos destinados ao sistema público de ensino, na inexistência de prédios escolares em 
várias regiões do País, fazendo com que crianças em idade escolar estivessem fora da escola, ou 
caminhassem vários quilômetros para chegar à escola disponível. E ainda, nas dificuldades diárias a 
serem enfrentadas, como falta de condições financeiras para arcar com custos do uniforme e material 
escolar, de merenda escolar, de transporte, de livros, dentre outras. 
Entretanto, é importante assinalar que não houve apenas um vetor crítico de análise dessa 
problemática. Várias foram as pesquisas e análises desenvolvidas com a contribuição de aportes da 
Psicologia Educacional que assinalaram a responsabilidade das famílias, dos professores e da 
própria escola no desempenho escolar dos alunos. Essas análises acabaram por corroborar a 
psicologização do desempenho escolar, individualizando-o e naturalizando-o. 
Percorrendo um outro caminho de abordagem dessa problemática, produziram-se no Brasil várias 
análises críticas (Benevides, 1997; Patto, 1990, 1983) que ultrapassavam a compreensão causal e 
reducionista que caracterizou boa parte dos estudos com relação ao fracasso escolar. No lugar de 
procurar as causas determinantes do desempenho escolar na vida familiar dos alunos, abordada na 
maioria das pesquisas como espaço pobre de estímulos sociais cognitivos e culturais, ou em fatores 
de ordem biológica, ou, ainda, nos chamados fatores intra-escolares, fazia-se necessário apreender 
esse processo em sua ordem de complexidade. Ou seja, partir não do objeto, mas das práticas que o 
constituem. 
Oliveira (2001) destaca algumas regularidades ainda em funcionamento nas análises e práticas 
educacionais voltadas ao entendimento dessa questão. O que se repete, segundo a autora, é a 
naturalização do fracasso escolar como um ‘objeto já dado’, uma verdade a ser descoberta com o 
apoio de pressupostos científicos que segregam e silenciam outros saberes que escapam às leis 
universais e transcendentes. Ao avaliar, selecionar e hierarquizar certos comportamentos 
dissonantes, como distúrbios e dificuldades, como cópias degradadas a serem corrigidas, sua 
potência desestabilizadora das práticas instituídas é esvaziada, intensificando a tutela do processo de 
aprendizagem dos alunos. 
Nessa mesma direção de análise, Benevides (1997) aborda o fracasso escolar como elemento 
analisador das redes de culpabilização, infantilização e desqualificação, em meio às quais se 
produzem subjetividades fracassadas, repetentes. Ao manter as análises acerca do desempenho 
escolar nessas redes, excluímos os fatores político-sociais que produzem as condições de repetência 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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e fechamos as portas para algumas perguntas: o que a repetência tem a nos dizer? Não haveria aí 
movimentos que tentam afirmar outros processos de aprendizagem, outras maneiras de viver que 
recusam as formas de subjetividade homogeneizadas? O que essa “deserção” dos modos instituídos 
de aprender, ensinar e viver tem, enfim, a nos dizer? 
Fracasso escolar e sucesso escolar: novas regulações... 
Nas duas últimas décadas, as políticas governamentais implementadas no campo da educação 
pública tiveram como propósito transformar o fracasso em sucesso. Ou seja, visaram a superar a 
chamada ‘cultura do fracasso escolar’ por meio de várias estratégias, tais como: programas de 
correção de fluxo escolar, progressão automática de alunos e classes de reforço. Assim, reduzir 
custos, otimizar recursos públicos, corrigir panes no fluxo de entrada e saída de alunos, planificar os 
currículos por meio de parâmetros nacionais, descentralizar a administração dos sistemas de ensino, 
instituir procedimentos de avaliação do produto escolar foram procedimentos utilizados para elevar a 
produtividade e a qualidade do sistema público de ensino. 
Porém, cabe discutir quais concepções de qualidade e produtividade nortearam essas reformas do 
ensino público. A produtividade da escola e sua qualidade são fatores que não se separam, nem se 
opõem; e permeiam o esforço de todos aqueles que se dedicaram às lutas para efetivar a escola 
pública como direito social e político. Contudo, produtividade e qualidade não são noções abstratas e 
etéreas ou, ainda, invariantes, pois que seu sentido se constitui historicamente. Nas reformas 
educacionais elaboradas pelo governo federal e por vários governos estaduais e municipais, o 
pressuposto que delinearia a qualidade e produtividade da escola esteve focalizado nos resultados 
apresentados, ou seja, no seu desempenho, e não no interesse coletivo. 
Entendendo que não podemos reduzir as questões do sistema educacional aos problemas de ordem 
quantitativa, consideramos que um grande desafio é analisar a qualidade do serviço ofertado, a 
evasão e a repetência não como obstáculos a serem vencidos para que a garantia do acesso à 
escola se efetue. É importante analisar esse quadro a partir do que se produz no cotidiano de 
trabalho. Frequentemente, as reformas educacionais impõem pacotes de reversão dos problemas 
que ocorrem na escola pública, sem levar em conta a experiência dos profissionais do ensino tecida 
no cotidiano dos estabelecimentos educacionais. 
Conforme sinaliza Schwartz (2003), a diferença entre o trabalho prescrito e a atividade realizada 
mostra que uma forma de qualidade já está se fazendo no processo de trabalho e que esta se 
expressa na recriação de saberes para dar conta da variabilidade das situações de trabalho. Os 
parâmetros que definem o que é ou não ensino de qualidade variam, e isso ocorre porque a 
especificidade do trabalho docente, as demandas com relação à escolarização e os objetivos e 
desafios colocados para a escola não se mantêm sempre os mesmos. 
Então, do mesmo modo que não podemos negar que a escola pública no Brasil apresenta problemas 
sérios, do ponto de vista da qualidade do serviço público prestado à população, não concordamos 
que as estratégias de produção de qualidade da escola, empreendidas nas reformas educacionais, 
atendam aos anseios dos profissionais do ensino, dos estudantes e de suas famílias. Uma política de 
qualidade requer a análise e o enfrentamento das condições históricas nas quais os processos de 
escolarização se efetuam. 
Como traçar metas de qualidade do ensino sem alterar os modos de funcionamento da escola, sem 
delimitar o número de alunos por turma e sem ampliar o quantitativo de profissionais de ensino que 
atuam na escola? E, ainda, sem instituir processos de formação desses profissionais que estejam 
vinculados ao trabalho que realizam? O que significa transformar o fracasso em sucesso sem alterar 
as condições de trabalho na escola? É possível medir a qualidade do ensino com avaliações 
padronizadas? 
A transposição de padrões de produtividade aplicados a outros setores da produçãopara a escola é 
uma operação delicada, não só porque se trata de trabalhos com especificidades diferentes, como 
também porque o ensino público não é uma mercadoria como as outras. A heterogeneidade entre as 
escolas públicas demanda a formulação de diretrizes de qualidade e produtividade situadas que 
abarquem a diversidade existente, no lugar de padrões de qualidade e produtividade ditados 
externamente às escolas, concebidos para maximizar os resultados por meio da otimização de 
recursos materiais e humanos. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 
em outubro de 2003, mostrava que o Brasil tinha 2,6 milhões de professores na educação básica e 
superior. Em relação à infra-estrutura das escolas, 45% dos profissionais da educação trabalhavam 
em escolas sem laboratório de informática, 80% não contavam com laboratórios de ciências, 45% 
trabalhavam em escolas sem bibliotecas. No Nordeste, esse percentual era de 66%. Os professores 
da Região Sudeste ganhavam, em média, duas vezes o salário dos professores que atuavam no 
Nordeste. O professor da educação infantil recebia um salário 20 vezes menor do que o de um juiz. O 
número de alunos por sala situava-se em torno de 37 estudantes. 
Assim, qualquer política de qualidade que se pretenda eficaz deve considerar essa realidade diversa 
e desigual que demarca o sistema de ensino brasileiro. Como mostram Athayde e Brito (2003), 
mesmo tendo normas comuns, as escolas públicas recriam essas normas desenhando um universo 
muito mais rico e, ao mesmo tempo, mais cruel do que supõem aqueles que traçam os atuais 
mecanismos de regulação da escola. 
As escolas, como os serviços de saúde, são locais de trabalho onde há normas comuns ao conjunto 
da rede a que estão vinculadas. No entanto, existem normas específicas, nem sempre formalizadas 
de forma escrita, em cada escola, devido à sua localização geográfica e às características da 
clientela, entre outros fatores. Como outras atividades do serviço público, trata-se de trabalho 
fortemente marcado pela singularidade, envolvendo conflito de valores: tanto os adjacentes ao 
trabalho educativo, quanto os definidos pelos grupos que desenvolvem esse trabalho em cada 
escola. (Athayde & Brito, 2003, p. 243) 
É preciso, então, dar um outro passo, pois, se as políticas governamentais implementadas passam a 
ter como propósito transformar o fracasso em sucesso, ou seja, se já não falamos mais em fracasso, 
mas apenas em sucesso, é preciso ouvir com atenção os trabalhadores do ensino para apreender 
como lidam com essas formulações no cotidiano de trabalho e as modulações que fabricam. O que 
se nota é que a mudança de foco não teve como correlato a ruptura das classificações, 
desqualificações e hierarquizações que permeiam as práticas de avaliação. Ao contrário, o que se 
percebe é que essas concepções ganharam novas roupagens. Segundo Frigotto (1995, 1998), as 
novas combinações efetuaram-se intensificando e complexificando os mecanismos classificatórios. 
Tais modulações ampliaram o controle sobre as escolas por meio das avaliações externas e dos 
parâmetros curriculares nacionais. O postulado do sucesso acaba sendo desmentido na inexistência 
de condições que o materializem. Nesse sucesso escolar, a ênfase recai nas atitudes, no 
comportamento, na socialização. Porém, aspectos importantes, como o acesso ao conhecimento, 
ficaram na penumbra. 
Outros aspectos relativos às políticas que visam ao sucesso escolar devem ser ressaltados, 
lembrando sempre que não somos contrários ao sucesso escolar dos estudantes. Contudo, 
consideramos relevante problematizar: que sucesso é esse? Para quê? Como se constitui? Oliveira 
(2001) sinaliza alguns problemas que ocorreram devido à adoção de mecanismos de ajuste do fluxo 
escolar. Analisando os procedimentos utilizados na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, no 
período 1990-1998, a autora indica que as medidas efetuadas produziram um crescimento 
homogêneo da matrícula. Entretanto, essa rapidez no fluxo de alunos pode indicar um processo de 
“[...] aceleração da escolarização ou da certificação da escolaridade” (Oliveira, 2001, p. 90) e que, 
dependendo da forma como esse processo estiver ocorrendo, pode resultar na deterioração da 
qualidade do ensino fundamental público. 
Novos desafios: outros possíveis no encontro da Psicologia com a Educação 
As freiras, onde eu estudava, ficavam desesperadas. A que ensinava aritmética chegava e dizia: 
- Tenho três galinhas. Uma, enquanto estava caminhando se perdeu. A outra morreu. Quantas 
galinhas sobraram? 
Aí eu começava: 
- Mas por que a galinha morreu? E a outra? Como se perdeu? Como é que alguém perde uma 
galinha? Mas quem estava tomando conta delas não sabe dar explicações! 
Aí criava uma situação! 
A Freira respondia 
- Não precisa saber o porquê! 
Eu queria a história desta galinha perdida, morta [...]2 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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O que fazer com os alunos ‘perdidos no caminho’? Perguntar e buscar o como e os porquês não é o 
que se espera de um “bom aluno”? Não dar as respostas esperadas não tem o sentido de uma 
recusa a se submeter às sobrecodificações impostas pelos projetos educacionais prescritos? 
Como o espaço escolar lida com esse ‘não-saber’? Como dar passagem a outras aprendizagens, a 
outras formas de subjetividade, a outras vidas possíveis? Como romper com o território do fracasso e 
do sucesso escolar e construir outros para além do fracasso e do sucesso? Qual a importância de tal 
formulação? Para que nos interessa, a nós, psicólogos e educadores, esse modo de apreensão da 
questão do fracasso escolar? Não se trata de colocar mais uma definição sobre fracasso escolar nas 
prateleiras acadêmicas, para alimentar o debate sobre as chamadas dificuldades de aprendizagem. 
Só nos interessam os conceitos e estratégias metodológicas que sirvam para inventar ‘outros/novos 
modos’ de intervir nas situações que se atualizam nos estabelecimentos educacionais. Vamos tomar 
como situação-caso o modo como temos operado nas escolas onde temos trabalhado. 
Nas intervenções que realizamos nos sistemas municipais de ensino, na Grande Vitória/ES, trazemos 
essa temática para o debate, priorizando o uso de dispositivos, como a grupalização das questões 
que afetam a escola, e, dentre essas questões a do fracasso escolar. Por entender que os processos 
de formação não se dissociam dos processos de gestão do cotidiano escolar, lançamos mão de 
rodas de conversa com profissionais da educação, buscando, com eles, fabricar estratégias de ação 
que permitam ampliar as análises sobre o desempenho dos alunos para além das culpabilizações e 
individualizações já instituídas. 
Tomando como eixo as práticas nas escolas, propomos, portanto, a utilização de uma metodologia 
pautada na experiência dos educadores no seu fazer cotidiano. Trata-se de uma estratégia que se 
efetiva no esforço coletivo, incorporando à produção de conhecimento o saber que os trabalhadores 
desenvolvem a partir da experiência no trabalho educacional, transformando-o em rico material para 
o debate sobre a produção do fracasso escolar. Essa é uma perspectiva que considera que é no 
encontro e no diálogo com o outro que o humano se constitui a si e ao mundo. 
Nesse contexto, a linguagem emerge de um viver junto, entrelaçada com as emoções. É o que 
Maturana (2002) chamou de conversar. Conforme esse autor, todo viver humano constitui-se nessa 
prática cotidiana de rede de conversações. O humano se constitui nesse movimento de viver e 
conversar. É no conversar que acontece o viver humano, a convivência com o outro e é nesse 
espaço de conversa que emerge a possibilidade de mudar nos modos de viver, amar, trabalhar, 
pensar. 
Essa estratégia metodológica busca, então, acompanhar esse movimento plástico dos humanos para 
produzir um regime de produção de conhecimentos/saberes sobre a temática em telae colocá-la em 
movimento. A metodologia visa a criar condições que viabilizem o encontro e o diálogo entre os 
atores envolvidos nesse debate. Esse regime de produção de conhecimento/saberes, quando 
priorizado no âmbito das práticas pedagógicas, contempla esse caráter dos seres vivos que é estar 
em movimento, em atividade. 
Nessa direção de análise, o conhecimento científico tem seu modo específico de funcionar, tem 
limites e potencialidades e não pode se impor de forma incontestável no cotidiano das escolas. Com 
relação a tudo o que é humano, fica algo sempre enigmático ou invisível para a ciência: algo que 
emerge no diálogo e no confronto com os protagonistas dos processos de trabalho (Athayde & Brito, 
2003). 
Na interface Psicologia e Educação, é fundamental a construção dessas estratégias pautadas no 
diálogo dinâmico entre os pólos da ciência e da experiência da prática dos educadores. Também é 
preciso construir práticas educacionais que sejam condizentes com os princípios de uma política 
pública de educação, entendida como o plano coletivo e, portanto, referentes à experiência concreta 
dos coletivos, construídos a partir das experiências de cada um dos humanos. A proposta é, assim, 
pôr em ação práticas educacionais em parceria, uma co-elaboração, em um espaço onde cada pólo 
de saber pode ampliar seus horizontes, reformular suas próprias questões, suas formas de colocar as 
questões, fortalecendo-os para recolocar novas questões um para o outro. 
O diálogo crítico, baseado na possibilidade de fazer do confronto um motor no processo de 
aprendizagem, é um elemento importante para que o saber da experiência seja afirmado e se efetive 
o diálogo com o conhecimento científico. Dialogando, aprende-se a ouvir, entender e discordar, 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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exercitando o debate e a crítica, de modo que, nesse movimento, afirmamos, inventamos e 
ampliamos conhecimentos e saberes. Convocar o saber presente no pólo das disciplinas científicas 
não é necessariamente se subordinar a esse saber. O que se propõe é que se proceda a uma 
discussão pautada num acordo sobre valores comuns, sobre a diferença entre saberes, sobre a 
capacidade de criar novos modos de trabalhar, enfim, (com)viver. 
Quem pode gerar mudanças nas formas de produção de sujeitos/alunos/educadores, do agir em 
educação, é o movimento de vida, esse movimento expansivo que se afirma nas atividades 
industriosas dos humanos. Diríamos, ainda, que esse modo de operar não pode se tornar um regime 
meramente operacional e tecnicista. Nesse sentido, é que podemos dizer que estamos propondo um 
processo que se efetive num movimento que se dá sempre ‘entre’, no processo, sem começo nem 
fim. Um diálogo efetivo entre os diferentes saberes no qual os conteúdos, conhecimentos e 
experiências circulem em espiral, uma forma que visa a ampliar nossa capacidade de escuta 
compreensiva do outro. 
Porém, entendemos também que a análise sobre o que se passa na escola não deve ficar contida em 
seus muros. Muitos são os atores envolvidos com a escola e quanto maior for o grau de comunicação 
entre esses atores, maior será a possibilidade de resolver os problemas vividos no cotidiano. Em um 
dos municípios em que efetivamos nossas pesquisas, lideranças populares constituíram uma 
comunidade ampliada de pesquisa em educação, visando a mapear as condições de trabalho e 
estudo nas escolas públicas do município, bem como interferir nos rumos das políticas 
governamentais em Educação. A produção do fracasso escolar não é, portanto, um destino 
inexorável. Tentamos, neste texto, afirmá-lo como produzido a partir de um modo de existência que 
define, distribui e fixa competências e incompetências na escola. O desafio para a Psicologia é 
problematizar essa maquinaria modelizadora em que, muitas vezes, se constitui o espaço escolar, 
afirmando-o como usina de conhecimento, de invenção de novas formas subjetivas. Como nos diz 
Rocha (1996, p. 179), “A vida escolar pode se desdobrar em perspectivas que a façam sair da 
condição de usuária dos paradigmas instituídos, transformando-se em usina de conhecimento”. E 
essa “escola-usina-de-conhecimento” está ali onde os humanos lutam, suam e criam, “[...] cabe dar 
visibilidade e dizibilidade a esses movimentos que, aliançados com o invisível, vão produzindo 
objetos e sujeitos não modelizados” (Oliveira, 2001, p. 237). 
A persistência do fracasso escolar: desigualdade e ideologia 
O conhecimento da questão social envolvida no fenômeno do fracasso escolar é de importância 
fundamental para os profissionais de Educação, incluindo-se aí aqueles que trabalham com 
orientação profissional, já que o grau de escolaridade é o principal critério que sustenta a forma de 
divisão social do trabalho que vigora em nossa sociedade de mercado (Tfouni & Paula, 2008). Assim, 
uma visão mais ampla da realidade educacional brasileira torna-se indispensável para a 
compreensão do processo no qual as pessoas escolhem suas profissões. 
Alguns trabalhos na área da Orientação Profissional já começam a levar em consideração alguns 
aspectos dessa realidade educacional e social desigual. É o que podemos ver em Melo-Silva e 
Lassance (2008). Para estas autoras é a partir do enfoque sobre o trabalhador, e não sobre o 
trabalho, que a orientação profissional organiza-se na modernidade. Segundo as autoras: 
A demanda por serviços de orientação aumenta não só em quantidade de clientes, mas em 
especificidades de demanda, estendendo-se a populações minoritárias e com desvantagens sociais e 
físicas, gerando a necessidade de maior qualificação dos profissionais de orientação. (Melo-Silva & 
Lassance, 2008, p. 1). 
Também em outro trabalho da área (Lassance, Melo-Silva, Bardagi, & Paradiso, 2007), uma realidade 
social mais ampla e mais diversificada é levada em conta. As autoras destacam a necessidade de 
uma reformulação do modelo tradicional de Orientação Profissional, voltado basicamente para o 
atendimento de adolescentes de ensino médio de escolas particulares que buscam por uma profissão 
de nível superior. Em contrapartida, elas propõem um modelo contínuo e dinâmico de orientação 
profissional que não se limita à adolescência ou a um contexto de transição específico, tal como a 
transição ensino médio-universidade. 
Assim, considerada a necessidade de ampliação dos conhecimentos envolvidos na intersecção entre 
os campos da Educação e do Trabalho, a proposta deste artigo é apresentar, através de uma revisão 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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crítica de literatura, a ligação estreita que existe entre os fenômenos da divisão social e do fracasso 
escolar. Para tanto, foram selecionados e analisados textos teóricos e textos de revisão de literatura 
sobre a problemática do fracasso escolar, os quais forneceram os elementos empíricos para esta 
análise. 
Sempre presente na educação brasileira - não como um fenômeno isolado, uma exceção, mas como 
uma realidade (incômoda) muito conhecida - o fracasso não pode escapar aos interesses dos 
pesquisadores. Nesse sentido, foi possível introduzir neste artigo as seguintes questões: Como o 
fracasso escolar é interpretado pelos cientistas da área da educação? Que relações estabelecem-se 
entre esses saberes científicos e as práticas escolares cotidianas? 
É importante adiantar neste ponto que o referencial teórico-metodológico adotado para realizar esta 
investigação é aquele proposto pela Análise do Discurso francesa (Pêcheux, 1997), disciplina 
científica que investiga como se articulam os elementos históricos e subjetivos que afetam a 
linguagem, tendo como mola propulsora a ideologia, na medida em que, considerando essa leitura, 
toda e qualquer descrição é também uma interpretação, pois é mediada pelos valores do 
pesquisador, sua forma de olhar para a realidade, ou seja, é mediada pela ideologia (Paula, 2008). 
Desta forma, com base nesse modelo de investigação científica, empreendeu-se uma análise 
discursiva das teoriase idéias que tratam da questão do fracasso escolar, procurando caracterizá-lo 
como um discurso organizado e orquestrado por formações ideológicas específicas, cujo efeito é 
dissimular as verdadeiras causas desse fracasso, dando a entender que ele é um fenômeno 
inevitável e impossível de ser descrito. 
Partindo de trabalhos de revisão sobre o tema, como o de Patto (1992), procurou-se identificar 
algumas condições históricas e sociais que possibilitaram o surgimento das diversas interpretações 
sobre o fracasso e a vinculação dessa produção científica com determinadas ideologias ou interesses 
de classe. Assim, este trabalho oferece outra leitura sobre a questão do sucesso e do fracasso sócio-
profissional, pois aponta a forma como a ideologia participa desse processo, não se tratando 
meramente de uma escolha de vida que o sujeito faz. 
O Fracasso Escolar na Educação Brasileira 
A história da Educação brasileira é marcada pela recorrência de evasões, repetências e uma série de 
outros fatores negativos que são geralmente classificados como fracasso escolar, como nos atestam 
alguns trabalhos críticos nessa área (Silva, Barros, Halpern, & Silva, 2003). O fracasso escolar 
apresenta-se, desta forma, como uma realidade indissociável da história da Educação e do processo 
de escolarização das classes populares no Brasil. Só para se ter uma idéia, dados fornecidos pelo 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (2000) apontam que 
até o início da década de 1950 menos da metade da população brasileira era alfabetizada. Em outro 
trabalho (Ribeiro, Vovio, & Moura, 2002), encontramos estatísticas recentes nas quais 29% da 
população brasileira acima de 15 anos é classificada como analfabetos funcionais - pessoas com 
menos de quatro anos de estudo. 
Dessa forma, apesar de todo o progresso urbano e tecnológico pelo qual passou a sociedade 
brasileira nas últimas décadas, e de todos os projetos e iniciativas dos governos no sentido de 
erradicar o analfabetismo, aumentar a escolarização da população e diminuir a repetência e a evasão 
escolar, a realidade de fracasso persiste. Isto é atestado não só pelas estatísticas oficiais que 
reconhecem a permanência de altos índices de evasão e repetência no ensino fundamental e médio 
como também por jornais e revistas, que cotidianamente retratam a precariedade das escolas 
públicas e a insatisfação da população pobre com o ensino (Dimenstein, 2007; Azevedo, 2007). 
Inicialmente, chamamos a atenção para o fato de que a noção-conceito de fracasso escolar é 
empregada quase que de forma natural por aqueles que tratam do tema. É o que nos diz Charlot 
(2000), autor que afirma não existir (estritamente falando) o objeto de pesquisa fracasso escolar. O 
que há, segundo ele, são alguns fenômenos sob essa denominação. Na leitura empreendida por esse 
autor, o fracasso escolar é entendido como uma categoria genérica, ou seja, uma forma de 
interpretação que comporta vários fatores, tais como repetência e evasão escolar, dificuldade de 
aprendizagem ou mesmo um desempenho insatisfatório em uma única disciplina escolar. 
Partilhando da abordagem apresentada por Charlot (2000), destacamos ainda que os fatores que 
estariam situados dentro da categoria genérica fracasso escolar - repetência, evasão, distúrbios de 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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aprendizagem, analfabetismo, etc. - também se constituem em interpretações daquilo que ocorre no 
espaço da Escola. Para que um aluno seja reprovado em uma disciplina escolar qualquer, por 
exemplo, ele precisa ser avaliado segundo critérios criados pelo Estado, por uma escola em 
particular, e às vezes até por um professor específico. Assim, a classificação “fracasso escolar” não 
pode ser tomada como um evento natural da mesma forma como uma síndrome que compromete, 
invariavelmente, uma parcela de 5% da população, mas como uma atividade interpretativa, 
sustentada por diferentes teorias e ideologias apropriadas pelo sujeito (Pêcheux, 1997). 
A Produção Científica sobre o Fracasso Escolar 
Por ser um problema tão antigo de nossa Educação, o fracasso escolar é também objeto de inúmeras 
discussões e debates científicos e políticos que buscam aumentar a compreensão e apontar uma 
solução (que sempre se deseja definitiva) para a questão. Neste sentido, várias idéias e teorias 
ofereceram explicações sobre as causas do fracasso escolar, tornando o tema um dos mais 
estudados na área da Educação e da Psicologia da Educação. 
Assim, em busca de um fio condutor para nossa revisão crítica de literatura, procuramos trabalhos 
que fornecessem um levantamento das principais idéias ou teorias sobre o fracasso escolar, para, a 
partir daí, buscar outros textos que subsidiassem a nossa investigação. Dos trabalhos encontrados 
nas bases de artigos e textos pesquisadas (SciELO Brasil, PePSIC) e na Biblioteca Central do 
Campus de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo somente dois (Angelucci, Kalmus, 
Paparelli, & Patto, 2004; Patto, 1992) forneceram uma revisão sistematizada das teorias e idéias 
sobre o fracasso escolar que vigoraram no espaço da Educação brasileira ao longo de sua história. 
Esses dois textos apontaram para trabalhos de renomados autores dentro da temática abordada, o 
que influenciou de maneira decisiva o caminho que percorremos no desenvolvimento de nossa 
investigação. 
Iniciamos nossa discussão apresentando o levantamento teórico empreendido por Patto (1992), 
autora que trabalha na vertente do materialismo histórico, cujo trabalho retoma e examina de uma 
forma crítica as principais idéias e teorias sobre o fracasso escolar que vigoraram na história da 
educação brasileira. A obra de Patto sobre o fracasso escolar é decisiva por marcar o momento 
histórico no Brasil em que as teorias do déficit cognitivo e da diferença cultural começam a ser 
seriamente questionadas em seus alicerces ideológicos. Deste modo, demos destaque à obra da 
autora por ter inaugurado uma formação discursiva para falar do fracasso. Vejamos, resumidamente, 
o histórico proposto pela autora. 
As primeiras formulações sobre o fracasso, datadas do final do século XIX, foram de cunho racista e 
médico. Estas explicações, fortemente influenciadas pelo darwinismo social, baseavam-se em 
procedimentos antropométricos que buscavam produzir provas empíricas sobre a inferioridade de 
pobres e não-brancos, procurando justificar as diferenças sociais entre estes e a classe dominante. 
Nessa perspectiva, procuravase mostrar que dentro de uma sociedade que oferece oportunidades 
iguais para todos, vencem os mais aptos, os mais competitivos ou os mais adaptados à estrutura 
social-econômica. 
Da década de trinta até meados da década de sessenta do século XX, destacou-se a influência da 
Psicologia Diferencial que, baseada na análise das diferenças de desempenho existente entre os 
indivíduos na sociedade, explicava o fracasso escolar a partir das diferenças individuais entre as 
crianças. Tais diferenças, no caso, podiam ser problemas físicos e sensoriais, intelectuais e 
neurológicos, emocionais e de ajustamento. 
A partir do início da década de setenta, as explicações que até então se centravam sobre as 
características individuais dos alunos deslocaram-se para a família e para o ambiente. Dentro dessa 
perspectiva, encontramos as teorias da carência cultural e da diferença cultural. A teoria da carência 
cultural postula que o fracasso escolar ocorre devido à deficiência ou privação cultural do aluno em 
decorrência das suas precárias condições de vida. Essa teoria incentivou o desenvolvimento de 
projetos de educação compensatória no Brasil, contribuindo para o “aprofundamento da má qualidade 
da escola que se oferece ao povo, na medida em que justifica um barateamento do ensino que acaba 
realizando a profecia segundo a qual os pobres não têm capacidade suficiente para o sucesso 
escolar” (Patto, 1997, p. 47). 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Já paraa teoria da diferença cultural, as razões do fracasso escolar estariam nas disparidades; nas 
diferenças entre os padrões culturais da classe média (nos quais se baseiam os programas 
educacionais e escolares) e aqueles apresentados por crianças de famílias pobres. No trecho a 
seguir, extraído de um trabalho situado dentro dessa posição teórica, o peso colocado na cultura 
escolar aparece de forma bem evidente. 
O fracasso escolar aparece como um fracasso da escola, fracasso este localizado: (a) na 
impossibilidade de aferir a real capacidade da criança; (b) no desconhecimento dos processos 
naturais que levam a criança a adquirir o conhecimento; e (c) na incapacidade de estabelecer uma 
ponte entre o conhecimento prático - do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe - e os 
conhecimentos formalizados do currículo escolar. (Carraher, Carraher, & Schliemann, 1982, p. 86). 
É importante ressaltar que o peso atribuído à cultura escolar por autores que adotam a teoria da 
diferença cultural não implica uma revisão do modelo de Educação vigente em nossa sociedade. O 
que ocorre é um deslocamento da responsabilidade para cada escola, de uma forma independente, 
colocando sobre a capacidade do professor, de saber lidar com as diferenças trazidas de casa por 
cada aluno, a determinação do sucesso ou fracasso do aluno. 
Somando-se às correntes teóricas descritas acima, podemos incluir ainda uma outra: trata-se dos 
trabalhos críticos orientados por uma leitura marxista da sociedade (Arroyo, 2003; Patto, 1981, 1984, 
1992; Sawaya, 2002). Esses trabalhos destacam-se principalmente pela crítica que fazem às teorias 
que apontam as características do indivíduoou de sua família como causadoras do fracasso escolar. 
Eles denunciam a presença de uma ideologia de classe (dominante) por trás dessas explicações 
centradas no individual e responsabilizam o Estado e suas instituições democráticas pelo fracasso 
escolar, visto que ele atinge principalmente as classes populares, também chamadas de classes 
dominadas. De acordo com essa visão, o Estado é regido pelos interesses da classe dominante 
burguesa que impõe seus valores através da Educação, além de utilizar-se da instituição escolar para 
excluir as camadas populares e garantir a reprodução das condições de produção. 
As Atualizações do Discurso sobre o Fracasso Escolar 
É preciso enfatizar que, apesar de apresentarmos uma cronologia das teorias sobre o fracasso, isso 
não quer dizer que haja uma linha demarcatória fixa que separe os diferentes discursos que tratam da 
questão. Também não quer dizer que haja uma evolução das teorias mais recentes sobre as mais 
antigas. Neste trabalho, pelo viés teóricometodológico da Análise de Discurso francesa, todas elas 
são tomadas como parte de um universo discursivo complexo e contraditório; como “interdiscurso”, a 
partir do qual outros discursos se constituem em um jogo dialético entre a história e a língua 
(Pêcheux, 1997). Para esse autor, a contradição e a heterogeneidade são características intrínsecas 
do funcionamento da ideologia. Este aspecto faz com que os mesmos discursos que se pretende 
criticar/ reformular sejam retomados, sem que o sujeito se dê conta disso (devido a um esquecimento 
constitutivo que o leva a colocar-se na origem do dizer). 
Assim, nos discursos teóricos, esse caráter contraditório muitas vezes se manifesta pela mudança ou 
substituição da metalinguagem, sem que a perspectiva sobre o objeto seja alterada. Esses discursos 
circulam por diferentes espaços institucionais produzindo vários efeitos. É o que nos mostra o 
trabalho de Medeiros (2003). De acordo com esta autora, as idéias que atribuem as causas do 
fracasso escolar a desajustamentos neurológicos ou psicológicos do indivíduo norteiam, ainda hoje, a 
prática pedagógica de profissionais da área da educação, mesmo que isso não seja reconhecido 
explicitamente. 
Para além do fato de que algumas práticas pedagógicas se disponham a repensar permanentemente 
seu próprio fazer, nos arriscamos a afirmar que é na criança, numa indagação esmiuçada do seu 
grau de maturidade psicológica, que se espera encontrar a resposta tanto para os problemas de 
aprendizagem, quanto para os de indisciplina escolar que, não raro, são apontados como causa e 
consequência um do outro. “A criança não aprende porque é indisciplinada, é indisciplinada porque 
não é suficientemente madura”. (Medeiros, 2003, p. 93). 
Estudos como esse indicam que a psicologia científica não abandonou suas tradicionais orientações. 
Muito pelo contrário, o que pode ser observado ultimamente é uma tal sofisticação das categorias de 
análise que elas conseguem integrar em uma mesma variável o indivíduo, o ambiente e a família. Isto 
pode ser visto no estudo realizado por Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette, & Del Prette (2006) que 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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correlacionam o sucesso obtido por estudantes - que nomeiam de competência acadêmica - com o 
repertório de habilidades sociais que estes exibem. As habilidades sociais, como o próprio nome 
indica, são um conjunto de habilidades que o indivíduo deve possuir para poder adaptar-se aos 
diferentes ambientes sociais tais como a escola. De acordo com essa teoria “as habilidades sociais 
são adquiridas por meio do processo de aprendizagem”. (Bandeira e cols., 2006, p. 55). Ou seja, 
envolvem a educação fornecida pela família e o ambiente no qual a criança realiza suas experiências. 
A grande questão com relação à teoria das habilidades sociais é que essas habilidades são medidas 
nos alunos, havendo aí a suposição de que estes já devem possuí-las. Dessa forma, fica 
subentendida a idéia de que a escola deve receber crianças que já estejam preparadas 
(competitivas), crianças que possuam habilidades sociais necessárias à aprendizagem e à 
adaptação, garantindo assim o bom funcionamento da instituição. Na ausência dessas habilidades, 
pode-se fornecer um treinamento. 
Assim, sem colocar em questionamento o funcionamento da escola e os valores que perpassam 
essas supostas capacidades que os alunos devem possuir, a teoria das habilidades sociais, por um 
lado, aproxima novamente a psicologia do assistencialismo e dos projetos de educação 
compensatória - já que se as crianças chegam até a escola sem as habilidades necessárias é porque 
não as obtiveram em seu ambiente familiar ou físico -, e por outro, justifica o fracasso e a exclusão 
pela lógica da adaptação - os alunos mais habilidosos, mais inteligentes e mais espertos - , o que nos 
faz pensar outra vez na psicologia diferencial e no darwinismo social (Patto, 1992). Nota-se aqui a 
naturalização levada a efeito pela ideologia, que se manifesta pela manutenção da mesma formação 
discursiva com a substituição de explicações; não há acontecimento, no sentido dado por Pêcheux 
(2002); há somente tentativas de tamponar o real da luta de classes. 
Desta forma, uma apreciação dos trabalhos mais recentes produzidos por pesquisadores da área da 
psicologia escolar, da pedagogia e da educação pode revelar uma aparente articulação de diferentes 
e até antagônicos discursos sobre o fracasso escolar. Vejamos, então, como se configura atualmente 
este campo específico de investigação, a saber, a produção de diferentes efeitos de sentido dentro da 
mesma formação discursiva. 
Angelucci e cols. (2004) investigaram quais as são as concepções de escola e de fracasso escolar 
que fundamentaram as teses e dissertações defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de 
Educação e no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. O estudo dessas autoras 
concentrou-se em apresentar as teorias, métodos e concepções de fracasso escolar predominantes 
nesses trabalhos, buscando, desse modo, apreender a forma como a temática vem sendo abordada. 
Resumindo, de acordo com os resultados encontrados por essa pesquisa, o fracasso escolar vem 
sendo abordado atualmente das seguintes formas: 
(1) O fracasso escolar como problema psíquico, o que leva à culpabilizaçãodas crianças e de seus 
pais. O fracasso escolar é visto como o resultado de prejuízos da capacidade intelectual dos alunos, 
decorrentes de problemas emocionais gerados em ambientes familiares supostamente patológicos. 
Para essa categoria de explicação a escola é vista como um lugar harmônico, no qual cada criança 
encontra as condições necessárias ao seu desenvolvimento, desde que elas consigam desenvolver 
suas capacidades egóicas para lidar com a realidade. 
(2) O fracasso escolar como um problema técnico (culpabilização do professor): Para esta posição, o 
fracasso é fruto do efeito de técnicas de ensino inadequadas ou de sua má utilização pelos 
professores. As causas do fracasso escolar são desvinculadas das questões que afetam a sociedade 
como um todo e focalizadas somente em um determinado professor, método ou estabelecimento de 
ensino. Reproduz-se, também, nessa visão, uma ideologia que apresenta o professor como o 
salvador; como aquele que compreende e resolve as dificuldades pessoais e/ou emocionais dos 
alunos. 
(3) O fracasso escolar como questão institucional, ou a lógica excludente da educação escolar. Essas 
pesquisas tomam a escola como instituição social que, contraditoriamente, reproduz e transforma a 
estrutura social. Para essas leituras, a escola está inserida em uma sociedade de classes que é 
regida pelos interesses do capital. Deste modo, a escola também está a serviço da produção de 
desigualdades e da exclusão social. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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(4) O fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder. 
Essas pesquisas também compreendem a escola como uma instituição social que se insere em uma 
sociedade de classes; entretanto, focalizam as relações de poder que são estabelecidas no interior 
da instituição escolar. Um exemplo é a violência simbólica praticada pela escola ao desvalorizar ou 
não reconhecer os valores da cultura popular. 
As diversas abordagens introduzidas acima indiciam um processo constante de rearticulação e 
atualização dos sentidos na mesma formação discursiva que comentamos acima. A nossa leitura é a 
de que se trata de um trabalho ininterrupto de interpretação no qual as posições ideológicas se 
confrontam e se combinam na tentativa de explicar-tamponar aquilo mesmo que impulsiona todo esse 
movimento de interpretação: a luta de classes enquanto manifestação do Real na História2 . 
O fracasso escolar tem relação com esse Real - com essa contradição fundamental que organiza 
nossa sociedade em diferentes e até antagônicas classes sociais - na medida em que a educação (ou 
grau de escolaridade) é utilizada como um critério de classificação social, pois é justamente ela que 
garante e autentica a divisão social do trabalho da forma como encontramos em nossa sociedade 
contemporânea. É neste sentido, então, que todas essas tentativas de eleger uma variável única e 
genérica como causa do fracasso escolar falham, pois elas buscam fornecer uma justificativa para a 
existência da exploração e da dominação entre os homens, ou seja, para uma contradição 
fundamental. 
Por outro lado, é por estar ligado a questões tão contraditórias que o fracasso escolar não deixa de 
ser pesquisado. Explicá-lo seria uma forma de tentar justificar-dissimular a exploração; de tentar 
justificar a existência da riqueza e da pobreza. No entanto, não há explicação que dê conta dessa 
contradição fundamental e traumática que move a sociedade. É por isso que esse trabalho constante 
de interpretação é necessário - os homens têm que acreditar que existe uma lógica em sua pobreza; 
um pai precisa entender que existem motivos que explicam o fato de seu filho ter abandonado a 
escola; é preciso que haja um perfil delinquente; da mesma forma, um empresário precisa acreditar 
que merece desfrutar dos lucros que obtém explorando seus funcionários; um europeu precisa 
justificar sua intolerância e discriminação para com os imigrantes africanos... As pessoas necessitam 
de explicações, de justificativas. Assim, podemos dizer que os discursos sobre o fracasso ajudam 
a equilibrar o sistema, porém mantendo as desigualdades. Eles compõem a ideologia que fornece a 
cada sujeito as evidências necessárias para que ele ocupe o lugar que lhe é determinado dentro da 
sociedade (Althusser, 1996); eles garantem o esquecimento das contradições absurdas que 
acabamos de citar (Pêcheux, 1997). 
Do ponto de vista discursivo, um efeito de sentido que detectamos indica que a grande maioria dos 
autores procura atribuir ao fracasso escolar uma característica de fenômeno genérico, o que provoca 
a impressão de que existe o fracasso escolar em si, quando na verdade trata-se de algo heterogêneo, 
que se origina em múltiplas causas. Cria-se a impressão de que todos os autores estão falando da 
mesma coisa, como se fracasso escolar fosse uma coisa só, o que seria negar a existência da 
ideologia como instância mediadora entre homem e mundo. Este fato acaba por simular, sob a 
aparente discussão da realidade cotidiana do fracasso (como uma categoria universal), uma disputa 
teórica para demonstrar quais são as verdadeiras causas do mesmo. 
Nessa regularidade discursiva em que diferentes abordagens dão um tratamento genérico ao 
fracasso escolar, reconhecemos a intenção (implícita ou explícita) de oferecer-se uma explicação 
geral para a questão, ou seja, uma explicação que possa ser generalizada para todos os casos de 
fracasso. Isto reforça nossa hipótese sobre a necessidade de os sujeitos, em função da contradição 
constitutiva da luta de classes, produzirem explicações cada vez mais sofisticadas sobre o fracasso 
escolar. 
Em um estudo no qual analisou diferentes configurações familiares e fatores que poderiam estar 
relacionadas à questão, Lahire (1997) apresentou evidências contrárias à possibilidade de 
generalização das causas do fracasso escolar. O autor descreveu casos de sucesso de crianças que 
conviviam em ambientes pobres e considerados inadequados para o desenvolvimento de suas 
capacidades intelectuais, assim como casos de fracasso de crianças que aparentemente viviam em 
ambientes considerados favoráveis. Com base nos diferentes (e inesperados) resultados encontrados 
em sua pesquisa, o autor articula uma argumentação contrária às posições que atribuem uma causa 
única ao fracasso escolar: 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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De um certo modo, essas diferentes hipóteses procuram centrar a interpretação das situações 
improváveis de “êxito” sobre um fator explicativo dominante, sobre um primum móbile, enquanto as 
configurações familiares efetivas deixam claras combinações sempre específicas de certos traços 
pertinentes. (...) Estes diferentes modelos implícitos ou explícitos de “sucesso” (que cada 
pesquisador, segundo sua própria trajetória social, tem tendência a universalizar) tendem a fazer 
esquecer que as combinações entre as dimensões moral, econômica, política, religiosa podem ser 
múltiplas e que os graus de “êxito” comparáveis sob o ângulo dos desempenhos, dos resultados, 
podem esconder às vezes estilos de sucesso diferentes (Lahire, 1997, p. 30). 
Uma autora que vai aprofundar a discussão sobre a generalização das causas do fracasso escolar é 
Cohen (2004, 2006). A argumentação desta autora é a de que cada caso de fracasso escolar só pode 
ser compreendido se consideradas as contingências do processo educativo no qual ele se deu. 
Fazendo uso da lógica do não-todo ou lógica indecidível proposta por Lacan (1985), Cohen discute 
que a Educação é sempre um processo singular no qual o sujeito encontra-se com o Outro da 
Educação, encarnado na figura da família, da Escola ou do Estado. Nesse sentido, o fracasso, como 
um dos resultados possíveis da educação, só pode ser compreendido analisando-se esse encontro 
entre o sujeito e o Outro da cultura. 
Cohen (2004) destaca presença do ineducável em todo processo educativo. O ineducável, segundo o 
que propõe a autora, seria aquiloque resiste em todo processo educativo, aquilo do real do sujeito 
que não se presta à disciplina ou normas sociais. Em termos psicanalíticos, ele pode ser entendido 
como a manifestação do Real (Dor, 1995) no campo da educação. De acordo com essa 
interpretação, temos que, assim como não existe uma verdade toda, ou uma verdade completa, 
também não existe uma educação toda ou uma educação sem falhas. Isso quer dizer que por mais 
sofisticados que sejam os métodos de ensino e por mais empenhado e competente que seja o 
mestre, é impossível deslocar toda a energia pulsional do sujeito para a educação, pois, como já 
havia afirmado Freud (1915/1987), o inconsciente segue a lógica do princípio do prazer. 
A autora ainda afirma “indicamos na educação a impossibilidade de cumprir sua missão de forma 
completa, de se fazer toda, pois não há como alcançar uma perfeita harmonia entre o pulsional e as 
exigências do convívio na sociedade humana” (Cohen, 2006, p. 101). Acrescentamos que há entre o 
sujeito e o significante um “saber que não se sabe, um saber que se baseia no significante como tal” 
(Lacan, 1985, p. 129). Ou seja: antes de ser nomeado como fracasso, não há como emergir um 
sujeito designado pelo significante fracasso/ fracassado. Mas para haver designação, o sujeito fica à 
mercê de quem nomeará, no caso, teorias científicas com sua suposta metalinguagem e posições-
sujeito professores (e outros agentes da instituição escolar), que vulgarizam tais teorias. 
Cohen (2006) analisa o fracasso escolar na sociedade contemporânea a partir do lugar que é dado a 
esse real na educação (o ineducável). Como vivemos em uma sociedade que não oferece espaço 
para a falha ou para a falta e que exige que os alunos, colocados no lugar de objetos de consumo, 
aprendam tudo sobre tudo (a perfeição) para atenderem à lógica de mercado da competição, a autora 
interpreta o fracasso escolar como um sintoma das demandas irrespondíveis da sociedade 
capitalista. 
O crescente fracasso escolar, na condição de sintoma contemporâneo, denuncia a existência de uma 
educação que tem como base a suposta igualdade entre homens e mulheres, e entre adultos e 
crianças regidos pela ética do consumismo. Como consequência dessa suposta igualdade, difunde-
se na cultura uma promessa de gozo segundo a qual quase tudo é permitido. (Cohen, 2006, p. 60). 
Apoiando-nos nessa leitura sintomática do fracasso escolar, no ponto em que ela revela as 
contradições produzidas pelas demandas de uma sociedade de consumo, apontamos neste trabalho 
para a possibilidade de abordar a problemática pelo viés do acontecimento histórico-discursivo 
(Pêcheux, 2002). O fracasso escolar pode ser interpretado como um acontecimento - no sentido 
deste termo dado por Pêcheux (2002) - que materializa-atualiza a luta de classes e a divisão social do 
trabalho no espaço institucional da Educação. Por isto, por estar ligado a essa contradição 
constitutiva, ele não deixa de produzir seus efeitos sobre a escola e a sociedade como um todo e de 
requerer, desta forma, um trabalho constante de interpretação. 
Na tentativa de explicar, justificar ou dissimular a contradição incontornável que se atualiza no 
acontecimento fracasso escolar os cientistas da educação produzem teorias cada vez mais 
sofisticadas e mais genéricas sobre o assunto. É assim que o fracasso escolar se constitui em objeto 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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de discursos; é por este motivo que se escreve tanto sobre o tema, sem, no entanto, nunca conseguir 
esgotá-lo. 
A Construção de um Discurso Científico sobre o Fracasso e Escolar 
Segundo Tfouni, Assolini e Silva (no prelo) as inúmeras pesquisas e estudos sobre o fracasso escolar 
realizados na última década por psicólogos, pedagogos, cientistas sociais e educadores resultaram 
na construção de um discurso científico sobre o fracasso escolar. 
Construiu-se um discurso científico estruturado ao redor do tema, cujas condições de produção se 
localizam em uma análise da realidade educacional brasileira enquanto produto de uma ideologia que 
busca manter a desigualdade, ao mesmo tempo em que acena com a possibilidade de mudança e 
ascensão social através da escolarização (Tfouni e cols., no prelo, p. 3). 
Com base no referencial teórico-metodológico da Análise do Discurso pêuchetiana (Pêcheux, 1997) e 
na teoria do Letramento de Tfouni (2005), estas autoras discutem a relação entre o discurso 
pedagógico escolar (DPE) e o fracasso escolar em um corpus (conjunto de enunciados reunidos para 
a análise) formado por depoimentos de professores de primeiras e quartas-séries e observações em 
salas de aula de escolas públicas. De acordo com a análise discursiva realizada por estas autoras o 
discurso pedagógico escolar (DPE), no lugar privilegiado do saber estabelecido, retroage sobre o que 
ele se propõe explicar (a educação, a aprendizagem, a escola, etc.) posicionando os sujeitos (alunos 
e professores, funcionários) no lugar de meros receptores/ transmissores de conhecimentos 
institucionalizados, em uma lógica que favorece o fracasso escolar. 
Assim, embora vise à transmissão de conhecimentos, o DPE tradicional busca inculcar nos 
enunciatáriosalunos os conhecimentos e sentidos que são institucionalmente aceitos e valorizados. A 
escola, portanto, pretende ensinar o know-how, mas sob formas que assegurem a submissão à 
ideologia dominante. (Tfouni e cols., no prelo, p. 7). 
De acordo com o que afirmam as autoras, o discurso pedagógico escolar funciona como um 
instrumento ideológico de dominação social. Ele veicula os valores e interesses da classe social que 
controla a instituição escolar como se eles fossem apenas conhecimentos instrucionais, sem nenhum 
comprometimento com ideologias de classe. Para compreendermos melhor esse processo, 
recorremos ao que escreve Orlandi (1983) sobre o funcionamento do discurso pedagógico (DP). Em 
seu trabalho, esta autora situa o discurso pedagógico entre os discursos de tipo autoritário. 
Enquanto discurso autoritário, o DP aparece como discurso do poder, isto é, como em R. Barthes, o 
discurso que cria a noção de erro e, portanto, o sentimento de culpa, falando nesse discurso, uma 
voz segura e autosuficiente. A estratégia, a posição final, aparece como o esmagamento do outro 
(Orlandi, 1983, p. 11). 
De acordo com esta autora, funcionando como um discurso autoritário, o DP anula o conteúdo 
referencial do ensino e o substitui por conteúdos ideológicos, ou seja, por saberes institucionalizados 
e legítimos que devem ser adquiridos por todos. Este funcionamento discursivo se dá, por um lado, 
graças à presença de dêiticos deslocados de contexto (isto, isso) e repetições, que diluem o objeto do 
discurso, assim como devido a definições rígidas (x é sempre y), cortes polissêmicos (introdução de 
tópicos secundários ao lado do principal, obscurecendo o objeto de conhecimento) e encadeamentos 
automatizados que, através de uma suposta metalinguagem, fazem-no parecer um discurso 
extremamente preciso e coerente. 
Outro ponto destacado por Orlandi (1983) com relação ao DP é o seu caráter de cientificidade. 
Vejamos o que ela escreve a respeito disto: 
Em sua definição (o DP) seria um discurso neutro que transmite informação (teórica ou científica), isto 
é, caracterizar-se-ia pela ausência de problemas de enunciação: não teria sujeito na medida em que 
qualquer um (dentro das regras do jogo evidentemente) poderia ser seu sujeito (credibilidade da 
ciência), e onde existiria a distância máxima entre emissor e receptor (não haveria tensão, portanto), 
tendo como marca a nominalização e como frase de base a frase com o verbo ser (definições). Do 
ponto de vista de seu referente, o DP seria puramente cognitivo, informacional (Orlandi, 1983, p. 21). 
A autora explica que o caráter científico do DP deve-se, principalmente, ao seu funcionamento 
discursivo preponderantemente metalinguístico (ou seja, baseado em termos que só adquirem um 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
19 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BRsentido dentro da própria teoria) e ao apagamento do processo através do qual o professor apropria-
se do conhecimento do cientista tornando-se, assim, ele mesmo, o dono do saber. 
Com relação a esse processo de apropriação-apagamento do saber científico pelo professor, Assolini 
(1999) observa que o professor não ocupa esse papel de proprietário do saber ou de dono da 
verdade por livre e espontânea vontade. Segundo a autora, ele, assim como os estudantes e os 
outros profissionais que atuam na escola, também é um sujeito afetado pela ideologia. O professor 
também pode ser visto como uma peça do jogo. 
Assujeitado, o professor passa a ser, então, um mero instrumento do sistema que indiretamente lhe 
dita normas por meio de um autor de livro didático, que seleciona os textos que agradam a esse 
sistema e que, através de um manual, impõe a sua interpretação de acordo com o mesmo sistema. O 
professor (...) repetindo o que o livro traz impresso, obriga seus alunos à mesma repetição, num 
processo contínuo de manutenção e reprodução do “status quo” (Assolini, 1999, p. 106). 
De acordo com o que afirma essa autora, o sistema de ensino estrutura-se fundamentalmente sobre 
o funcionamento do discurso pedagógico. Nesse sistema, o DPE dita o que pode ser ensinado, como 
se deve ensinar e o lugar que cada um deve ocupar, num processo educativo em que prevalece a 
reprodução dos valores que sustentam as condições de produção do Estado capitalista. Dessa forma, 
o DPE confunde-se com o próprio funcionamento da Escola, pois as práticas escolares e o sistema 
de ensino se constituem a partir dos sentidos veiculados por este discurso. Decorre daí termos uma 
escola autoritária com currículos rígidos que não atendem à singularidade dos sujeitos que chegam 
até ela para serem educados. Esta escola só faz reconhecer e ecoar a voz do discurso pedagógico 
reproduzida nos dizeres do professor ou na transparência do livro didático. 
É importante dizer que estamos tratando de uma realidade educacional historicamente constituída, 
possível de ser transformada ou revista. Já existem propostas de saídas para este problema. 
Entretanto, não há espaço aqui para se aprofundar esta questão, mas apontamos os trabalhos de 
Tfouni (2005, 2008), cuja teoria sobre o letramento procura romper com as práticas escolares que 
ignoram, por exemplo, as tradições orais e os discursos atrelados a elas, como o discurso narrativo, 
que possibilita a emergência da subjetividade e da autoria. 
Retomando a discussão, é com base nesse funcionamento discursivo que acabamos de descrever 
que Tfouni e cols. (no prelo) denunciam a construção de um discurso científico sobre o fracasso 
escolar a partir do Discurso Pedagógico Escolar tradicional. De acordo com estas autoras, presente 
na estrutura e nas práticas escolares cotidianas, o DPE também pode ser identificado nas 
explicações que os professores, e a comunidade escolar como um todo, oferecem sobre os casos de 
fracasso. Isto significa que o mesmo discurso que diz como deve ser a educação também oferece 
explicações quando esta não funciona. 
É interessante, que enquanto o DPE propõe um modelo de educação que desconsidera a 
singularidade, a contingência, em um processo no qual “as diferenças são apagadas, a diversidade é 
negada, e a homogeneização é impingida aos alunos, tornando seus discursos e produções 
semelhantes e passíveis de controle, o que é atingido principalmente através da cópia, reprodução 
literal, ou paráfrase” (Tfouni e cols., no prelo, p. 8), a explicações que ele fornece sobre o fracasso 
escolar são dadas com base nas características do indivíduo ou da família. 
Reconhecemos nesse discurso a mesma lógica que encontramos no modelo científico clássico, 
também chamado de Paradigma Galileano (Ginzburg, 1991), lógica essa que prevê a padronização 
de procedimentos, variáveis e resultados e a exclusão da diferença, classificada aí como exceção, 
desvio ou erro. 
Nesse modelo de ciência, quando se encontra um obstáculo que dificulte a generalização, são 
criadas regras especiais para explicar a exceção. São os chamados casos específicos. Quando nem 
isso é possível, a singularidade é tratada simplesmente como uma irregularidade - e os verbos 
irregulares estão aí para confirmar isto (retorno, na gramática das línguas, dessa ideologia de 
homogeneização). 
A construção de um discurso científico sobre o fracasso escolar, neste sentido, seria uma forma de 
tentar explicar-ocultar as falhas de um modelo de educação que não oferece lugar para a diferença, 
para a singularidade; um modelo de educação que se pretende completo e universal, assim como o 
paradigma científico sobre o qual se sustenta. Como é impossível uma educação perfeita, absoluta, o 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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fracasso escolar apresenta-se como um sintoma que se repete no cotidiano escolar de nossa 
sociedade contemporânea; um sintoma-acontecimento que, por não cessar de produzir seus efeitos, 
também não deixa de pedir sempre novas interpretações. 
Mas esse modelo de educação sustentado por um discurso autoritário, que não prevê lugar para a 
singularidade (que se faz presente em toda subjetividade) tem sua utilidade social. Em uma 
sociedade de classes, fundamentada não mais na ordem do nascimento como na Idade Média, mas 
na ordem econômica da propriedade privada e da acumulação de riquezas, um discurso (DPE) que 
atribui ao indivíduo a responsabilidade pelo seu destino, seu sucesso ou seu fracasso, é 
indispensável para a manutenção do equilíbrio social. Daí expressões muito conhecidas como tem 
que estudar para ser alguém na vida, quem não estuda não é ninguém, ou ainda você não estudou 
porque não quis. 
Esse discurso, como já foi discutido aqui, ao mesmo tempo em que cria algumas condições para que 
haja uma divisão social do trabalho eficaz - pois propõe um modelo de educação que não respeita a 
singularidade, e assim produz inevitavelmente o fracasso escolar - responsabiliza o sujeito pelo seu 
próprio fracasso, e assim, também, pela sua própria condição de excluído e de explorado. 
Essa lógica de fracasso que estamos indicando neste trabalho pode ser muito significativa para 
aqueles que trabalham no campo da Orientação Profissional. Como auxiliar jovens e escolas com 
suas demandas de informação e orientação profissional sem levar em conta os processos sócio-
históricos que configuram a divisão social do trabalho? Se o sujeito emerge por retroação da cadeia 
significante, então é sem sentido falar em tomada de posição antecedendo uma escolha profissional; 
o sujeito só sabe onde se posicionar e qual lugar poderá ocupar quando já tiver pistas vindas do 
grande outro. Se essa pista é do fracasso, então pouco resta para ele se apropriar. 
É preciso pensar aquele que vai buscar uma profissão e construir sua carreira em um contexto social 
caracterizado pela divisão da sociedade em classes e pelas práticas de exclusões necessárias para 
sustentar essa mesma sociedade. Dessa forma, talvez seja possível pensar em uma prática de 
orientação que opere um giro no discurso e leve o sujeito a pensar em sua própria condição dentro 
desse sistema educacional e social, levando-o de uma posição mais idealista - um mundo de 
oportunidades iguais - para outra mais realista na qual terá de refletir a partir de suas condições reais 
de classe. 
O Fracasso Escolar Segundo as Concepções de Professores de uma Escola Pública de um 
Município de Médio Porte do Paraná 
Compreende-se aqui a educação de qualidade como processo pelo qual se compartilham os saberes 
que a humanidade acumulou e também processo de formação de bases humanas, firmadas no 
respeito, na justiça e na autonomia. (MARINHO-ARAÙJO, 2005). No entanto diante de tantos 
problemas encontrados atualmente nas políticas públicas, em especial, as da educação, chamou-nos 
a atenção as estatísticas a respeito do fracasso escolar, que nos revelou que dentre os altos índices 
de reprovação e evasão escolar, existem também aquelesque passam de ano sem muitas vezes, 
saber ler e escrever corretamente (IBGE, 2010). 
Diante de tal cenário nos propusemos a investigar as concepções de professores em relação ao 
fracasso escolar, buscando assim compreender como um dos atores sociais mais relevantes para o 
processo educativo entende e age sobre tal fenômeno e contexto. 
A pesquisa sobre as concepções de professores acerca de tal fenômeno foi realizada em uma escola 
pública de um município de médio porte do estado Paraná e teve como fonte de dados um roteiro de 
entrevista semi-estruturado, cujas respostas foram submetidas à análise de conteúdo. As entrevistas 
foram aplicadas entre a terceira e quarta semana de setembro do corrente ano e a redação final do 
presente relatório se deu no início de outubro. Embora contemple o objetivo de coletar e analisar 
dados, esta pesquisa tem para nós uma função fundamentadora para um futuro processo 
interventivo, em relação a uma questão que a pouco nos incomoda. A pouco, visto que o incomodo 
somente surgiu após o estudo e o desenvolvimento de consciência, através de debates em aula, 
sobre toda a rede de determinações a qual o fracasso escolar está sujeito e, principalmente sobre 
todas as vantagens das quais ficam alheios quem dele sofre ou sofreu. 
No curso de psicologia, disciplinas que envolveram o debate de questões sobre educação fizeram 
surgir, além de muitas indagações, também muitas preocupações. Enquanto estudantes, seja do 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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ensino fundamental, como do ensino médio, não tivemos a oportunidade de refletir sobre o como e o 
porquê as escolas públicas enfrentam tantos problemas em seu papel de transmissão do 
conhecimento historicamente adquirido, pelo menos não em um nível profundo. Essa possibilidade só 
nos foi proporcionada na graduação. Assim, questionamos, refletimos nos preocupamos com todos 
os problemas por quais na escola passamos e também com os problemas que muitos brasileiros 
passam e poderão ainda passar. 
A presente pesquisa, portanto, tem a intenção de verificar e discutir quais as concepções que 
mantém os representantes de uma das principais funções da escola, a de professor, sobre o fracasso 
escolar. Num primeiro momento, no entanto, se faz necessário introduzir alguns fundamentos e 
discussões acerca da educação, cuja função nem sempre esteve muito clara, e, muito menos 
cumprida. Com relação à Psicologia, esta teve relação estreita com a educação no Brasil, assim 
como com as práticas que geram o fracasso escolar, no decorrer da história (ANTUNES, 2003). 
O que acabou por subsidiar tanto práticas quanto modelos explicativos para os mais variados 
problemas escolares. Muitos destes modelos têm localizado a origem do fracasso escolar nos 
próprios alunos, através da psicologização e patologização dos problemas educacionais (MOYSES E 
COLLARES, 1997). 
Por esta perspectiva, problemas de aprendizagem e de ajustamento dos alunos à escola são 
explicados como consequência de diferentes fatores de ordem individual, tais como: 
dificuldades orgânicas; características individuais de personalidade; capacidade intelectual ou 
habilidades perceptivo-motoras; problemas afetivos e vivenciais; comportamentos inadequados; 
carências psicológicas e culturais; dificuldades de linguagem; desnutrição; despreparo para enfrentar 
as tarefas da escola; falta de apoio da família; desagregação familiar‖ (ZONTA e MEIRA, p.207, 
2007). 
Como se pode notar, o conhecimento científico pode vir a contribuir para o desamparo e o domínio, 
se não for adequadamente utilizado. O sujeito que destoa do padrão do conhecimento racional é 
classificado como deslocado da sociedade e esta lhe atribui a responsabilidade por seu fracasso 
social, pessoal e/ou econômico (ROCHA e AGUIAR, 2003). 
A análise das conjecturas e perspectivas que buscam esclarecer o sucesso escolar e os problemas 
e/ou dificuldades de aprendizagem mostra a existência de diferentes concepções sobre os fatores 
associados ao rendimento escolar. (DELL PRETE, PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005). Algumas 
atribuem o desempenho escolar à características biológicas, psicológicas e sociais do aluno e às 
variáveis do contexto de aprendizagem às características do professor. Outras focam os aspectos 
sócio-políticos da educação, atribuindo o desempenho do aluno às condições políticas, econômicas e 
culturais que influem na escola e no processo de ensino aprendizagem. Existem perspectivas que 
relacionam o sucesso e o fracasso escolar a fatores presentes no processo de ensino-aprendizagem 
e nas relações professor-aluno. A ênfase é na qualidade desse processo e/ou nas características de 
seus agentes. Isoladamente, essas abordagens oferecem explicações pertinentes, porém parciais 
sobre o processo caracterizado pela complexidade e multiplicidade de determinantes (DELL PRETE, 
PAIVA e DELL PRETTE et al, 2005), (BOSSA, 2002). 
A compreensão do desempenho escolar, mais especialmente do fracasso, exclusivamente a partir 
das características do professor (características afetivas e de personalidade, crenças, falhas da 
formação docente e da formação continuada, etc.) ou do aluno (déficit de inteligência, subnutrição, 
imaturidade, falta de preparo, problemas emocionais, abandono ou falta de ajuda dos pais, 
desorganização familiar, entre outros) revela certa patologização das dificuldades de aprendizagem e 
do insucesso acadêmico e, acaba convertendo os problemas de ensino em problemas de 
aprendizagem (MOYSES e COLLARES, 1997). 
A patologização e a difusão de saberes acríticos, quando difundidos, acabam por alimentar crenças, 
preconceitos, justificar falhas ideológicas e diferenças sociais. Considerando que as representações 
sociais fundamentam esses preconceitos e orientam as práticas, a presente pesquisa pretende 
identificar e analisar as concepções de professores do ensino básico, buscando compreender quais 
suas percepções sobre o fracasso escolar (JODELET, 2009). 
Pode-se observar em várias pesquisas de mesmo cunho metodológico, que os discursos 
culpabilizantes ainda persistem. O trabalho de Zonta e Meira (2007, p. 1) destaca que, "embora os 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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professores apresentem um discurso mais contextualizado que incorpora certos elementos de crítica, 
prevalece a culpabilização dos aluno. 
Ferriani e Iossi (1998, p. 8) observaram que "no sistema educacional, apesar dos esforços 
desenvolvidos ao longo da história, continua não atingindo aos objetivos a que se propõe, ou seja, 
continua atribuindo de forma simplista o insucesso das crianças às más condições da clientela‖. Os 
resultados obtidos por Wilson e Alves-Mazzoti (2003, p. 9) apontaram que dentre os elementos que 
compõem o campo da representação de fracasso escolar, destaca-se "[...] o ‗mau aluno‘ 
caracterizado por suas faltas: de interesse, de capacidade para aprender, de conhecimentos, de 
apoio da família. 
Diante de tais explanações é importante ressaltar que as concepções dos professores estão 
articuladas de forma dialética à suas práticas sociais, onde os sentidos por elas veiculados revelam 
tanto os aspectos da identidade de quem às produz como também contribuem para a construção das 
identidades dos alunos, as quais são dirigidas (WILSON e ALVES-MAZZOTTI, 2004). Considerando 
esses pressupostos e também o potencial do professor como agente de transformação social se faz 
necessário uma analise critica de suas concepções em relação o fracasso escolar. 
Porém com relação ao professor, percebe-se um aumento dos que adoecem devido às pressões dos 
contextos laborais em que estão inseridos (MARINHO-ARAÚLO e ALMEIDA, 2005). Como a 
tendência da culpabilização de sujeitos individuais vem da organização das pessoas como um todo, o 
qual se denomina sistema, existe a tendência a responsabilização aos alunos pelo adoecer dos 
profissionais. 
Culpabilizar os alunos que manifestam na escola um problema, ou a família que não educa direito 
seus filhos, deixandopara os professores a função de pais, contribui muito pouco ou nada para 
resolver ou acalmar um sistema escolar doente como um todo. Se pensarmos que a maneira como os 
professores se colocam em seu trabalho tem ligação com o sistema do qual ele faz parte, o que pode 
ser feito é encontrar maneiras de ressignificação da realidade, visto que diferentes significações para 
a realidade podem levar a diferentes atuações na mesma (MARINHO-ARAÚLO e ALMEIDA, 2005). 
Buscando analisar os diferentes entendimentos acerca do fracasso escolar, o presente trabalho relata 
as discussões sobre o discurso dos professores com base em três categorias de análise 
denominadas "As crenças dos professores em relação ao fracasso escolar, "As expectativas acerca 
do aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar e "Os afetos relacionados ao fracasso 
escolar. Com elas, pode-se verificar, primeiramente, que os professores conceituam o fracasso 
escolar como o déficit de aprendizagem, revelando assim um maior foco no aluno, foco cujo qual traz 
como maior influencia no fenômeno segundo estes a falta de estruturação e apoio familiar. 
Posteriormente verificou-se que a maioria dos professores mantém boas expectativas em relação ao 
aluno, porém relacionam a recuperação do mesmo com os esforços pedagógicos extras e 
individualizados, revelando uma certa incoerência, uma vez que as causas do fracasso escolar, para 
elas se localizam em fatores externos, e o sucesso escolar se deve mais a prática docente. 
A respeito dos afetos, verificou-se como principal recorrência, a sensação de desamparo frente aos 
problemas educacionais, expressando em seus discursos se sentirem acumulados de funções, 
sozinhos, e tendo nas mãos o encargo de salvar o mundo, tal como está detalhadamente descrito e 
discutido no terceiro capítulo. 
2. Uma Revisão da Literatura produzida Acerca do Fracasso Escolar e da Teoria das 
Representações Sociais 
O presente capítulo tem como objetivo apresentar a revisão bibliográfica referente às concepções de 
professores em relação ao fracasso escolar, articulando os dados científicos de pesquisas análogas e 
também elucidando as questões teórico-conceituais pertinentes à presente temática. Para tal 
propósito segue-se o estado da arte dividido em tópicos que ao serem visualizados em sua totalidade 
pretendem explicitar os pressupostos epistemológicos que fundamentam a presente pesquisa. 
2.1 A Psicologia e sua Interface com o Fracasso Escolar 
A psicologia, segundo Antunes (2003), teve ao longo da história, uma estreita relação com a 
educação, especialmente na tarefa de subsidiar as práticas pedagógicas com modelos explicativos 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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para os mais variados problemas escolares. Como afirma Yazlle (1997), tais práticas e modelos 
teóricos da psicologia escolar exercidas no Brasil são historicamente decorrentes de duas vertentes: 
o movimento da escola nova e a medicina de concepção higienista, que aliados a praticas 
psicológicas oriundas da área clínica acabaram por moldar as ações da psicologia na instituição 
escolar. Segundo a autora, as concepções funcionalistas e tecnicistas da Psicologia escolar no 
século passado originaram práticas individualistas e de ajustamento social com ênfase nos processos 
de aprendizagem e nos processos remediativos. Elaborando estudos que de maneira geral 
negligenciavam um individuo global e contextualizado, a psicologia assim, favorecia o 
conservadorismo e o reprodutivismo social. 
Bossa (2002), mediante investigação histórica sobre as questões que abordam o fracasso escolar, 
constatou que o campo das dificuldades escolares é marcado por concepções que sempre 
privilegiaram um aspecto do ser humano, desconsiderando, segundo a autora, a complexidade que o 
fenômeno impõe. No levantamento da autora, destaca-se três principais momentos, nos quais 
prevaleceram concepções médicas, psicométricas e sócio-políticas e que fazem parte do imaginário 
social acerca do fracasso escolar. 
No primeiro momento (Bossa, 2002) aponta que os primeiros estudos sobre dificuldades de 
aprendizagem centravam suas explicações nas noções de congenitabilidade e hereditariedade, 
atribuindo todas as perturbações que não fossem originadas de lesões cerebrais a disfunções 
neurológicas ou a retardos decorridos de material genético defeituoso. Essa tradicional concepção 
organicista dos problemas escolares pode ser explicada pelo fato de serem os médicos os primeiros 
a se preocuparem com os problemas de aprendizagem (YAZLLE, 1997; BOSSA, 2002). 
Posteriormente, segundo Bossa (2002), prevalece a tradição psicométrica, fortemente influenciada 
pelos trabalhos de Binet e Simon. Esses estudiosos elaboraram testes de inteligência para atender as 
escolas da França, que necessitavam de um método objetivo, eficiente e rápido para diagnosticar os 
níveis mentais e propor uma educação mais personalizada e adequada ao próprio ritmo de 
aprendizagem do aluno (SILVA, 2008). 
No entanto distorções ao longo do caminho fizeram com que o fracasso escolar fosse fortemente 
associado à debilidade mental, ou seja, um baixo Quociente de Inteligência avaliado a partir de 
exames psicológicos (BOSSA, 2002). No entanto, Bossa (2002) faz objeção a tais práticas 
psicométricas quando estas, uma vez desconsideram o potencial inutilizado no momento do teste, 
muitas vezes em função de um contexto desprivilegiado, seja cultural, econômico, social. Essas 
potencialidades, ao constituírem a subjetividade do examinando, poderiam promover um maior 
entendimento do problema que gerou a demanda pela avaliação. Nesse sentido, é somente 
estudando a singularidade do sujeito, em sua complexa rede de relações, que se pode compreender 
o que a autora, numa perspectiva psicanalítica, chama de um sintoma escolar. Com relação ao 
terceiro momento, referente à perspectiva sociopolítica, tão forte na literatura latino-americana, Bossa 
(2002) destaca que é fundamental: 
[...] abordar a questão do fracasso escolar do ponto de vista dos fatores sociopolíticos, visto que 
dizem respeito à manutenção das más condições de vida e subsistência de grande parte da 
população brasileira, e não podemos consentir que o discurso científico se preste a perpetuar tal 
estado de coisas (p. 25). 
É mediante esse olhar sociopolítico que Patto (1996), a partir da crítica da explicação tradicional do 
fracasso escolar tão comum entre as crianças das classes mais desfavorecidas, propôs explicá-lo a 
partir de um referencial teórico-metodológico que incluísse a sua determinação histórica e social. A 
experiencia da autora em uma escola e um bairro situados na periferia da cidade de São Paulo 
permitiu o desvelamento de aspectos da vida escolar que incitaram uma nova concepção de 
reprovação e da evasão na escola pública de primeiro grau. Trata-se, de acordo com a autora de um 
fracasso produzido no dia-a-dia da vida na escola, cujas características também precisavam ser 
desvendadas. Patto (1996) revela que na produção deste fracasso estão envolvidos aspectos 
estruturais e funcionais do sistema educacional, concepções de ensino e de trabalho, preconceitos e 
estereótipos sobre seus usuários mais pobres. Estes preconceitos, como aponta a autora, estão 
longe de serem uma característica apenas dos educadores que se encontram nas escolas, pois estão 
disseminados na literatura educacional há muitas décadas, como mostra uma análise crítica desta 
produção enquanto discurso ideológico que, ao se pretender neutro e objetivo, participa de forma 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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decisiva na produção das dificuldades de escolarização das crianças das classes mais pobres 
(Patto,1996). 
No entanto, mesmo com o transcorrer das décadas e dos avanços decorrentes de trabalhos críticos 
em relação à produção do fracasso escolar, o paradigma individualizante atribuidor de "culpa ainda 
permanece nos dias atuais. Os imperativos de padrão de aprendizagem e desenvolvimento esperado,que desconsideram a complexidade da subjetividade humana, ainda permanecemproduzindo a velha 
crença de excluir para adaptar as categorias universais(ANDRADA, 2005, p.197). 
Dessa forma, muitas vezes o psicólogo, ao desconhecer a força de seus laudos no ambiente escolar 
acaba por fim reforçando tais categorias universais, selando assim destinos que se perpetuam ao 
longo da história de exclusão e estigmatização do aluno no sistema educacional (SOUZA, 2005).Com 
o objetivo de compreender mais profundamente os aspectos dessas práticas realizadas junto as 
queixas escolares Souza (2005), realizou analises de prontuários em clínicas-escola de quatro cursos 
de psicologia da cidade de São Paulo. Segundo esse estudo, muitos dos atendimentos de psicólogos 
realizados ainda hoje frente à queixa escolar se sustentam por um modelo teórico predominante em 
relação às crianças que apresentam dificuldades de escolarização, para os quais a queixa escolar é 
apresentada como um problema individual ou familiar, pertencente à criança encaminhada e à sua 
família, no qual a escola tem pouca ou nenhuma parcela de participação. 
A causa da queixa escolar acaba sendo entendida muitas vezes como um problema de cunho 
emocional que se revela no início do processo de escolarização em função dos desafios 
apresentados nessa etapa do desenvolvimento da criança. Ou ainda, o que se passa com a criança 
na escola é um sintoma dos conflitos vividos internamente por ela ou tem sua origem em problemas 
neurológicos ou de déficit cognitivo (SOUZA, 2005). 
Segundo Yazlle (1997) os trabalhos realizados de forma acrítica e descontextualizada em relação à 
queixa escolar e em relação a ações institucionais são provenientes de uma demanda que não 
encontrou no profissional de psicologia uma habilitação qualificada ou disponibilidade para o 
aprimoramento nos assuntos ligados a educação. Ocorrendo por diversas vezes uma mera 
transposição de práticas clínicas para o espaço escolar. Sendo que as principais consequências 
dessas concepções evidenciadas nesses trabalhos residem no fato de se manter uma psicologia a 
serviço da exclusão social dessas crianças (YAZLLE, 1997) 
A negligência em considerar o conjunto de relações interpessoais que ocorrem no processo de 
escolarização e que contribuem para a produção do fracasso escolar acaba por dificultar a 
elaboração de ações efetivas que venham a modificar, pelo menos minimamente, as relações 
escolares (SOUZA, 2005). 
Dessa forma, em seu status de ciência e utilizada de forma acrítica a Psicologia contribui para a 
consolidação de crenças e, concomitantemente, de condutas determinantes das dificuldades 
escolares que ainda permeiam o ambiente acadêmico. Condutas estas que caracterizam a educação 
enquanto instituição no Brasil e que possibilitam que essas determinações institucionais sejam mais 
do que coadjuvantes na produção do fracasso escolar (ANTUNES, 2003). 
2.2 A Educação e a Constituição do Fracasso Escolar 
A educação por sua vez pode ser definida como o conjunto de processos formativos do ser humano, 
nos quais o mesmo se torna sujeito e cidadão. Para tal, é necessário o desenvolvimento de sujeitos 
reflexivos e ativos sobre o mundo, que ao se tornarem cidadãos autênticos possam vivenciar os 
direitos e deveres compartilhados de forma equitativa por uma população. 
Sendo assim a educação como propulsora da cidadania constitui-se em vários processos que se 
articulam dialeticamente, uma vez que está além dos conhecimentos informais ou científicos, 
compreende também as construções afetivas, relacionais e criativas. 
Deve-se então ver a educação como um fenômeno social complexo, que não ocorre apenas no 
ambiente escolar, mas que tem na escola a função de mediar à transmissão da cultura e o 
conhecimento acumulado historicamente, despertando potencialidades e criticidade a cerca da 
realidade e das possibilidades de sua modificação (MARINHO-ARAÚJO e ALMEIDA, 2005). 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Todavia a educação institucional da qual nos atemos como foco, por diversas vezes ao longo de sua 
biografia no Brasil se apropriou de conhecimentos da psicologia, que muitas vezes eram 
simplesmente transplantados de outras culturas, não respeitando a nossa realidade histórica e 
cultural. Subsidiando e legitimando certas práticas que convalidaram o modo de produção capitalista 
em terras tupiniquins (ANTUNES, 2003; YAZLLE, 1997). 
Ao longo da história e longe de cumprir sua função de democratização do saber, a escola pública no 
Brasil, segundo Zonta e Meira (2007), Antunes (2003), Sanfelice (1996) e Yazlle (1997), desempenha 
ainda nos dias atuais um papel nitidamente seletivo em um contexto bastante complexo, envolvendo 
desde questões sociais mais gerais, como desigualdades sociais, interesses políticos e econômicos 
até aquelas que se situam mais propriamente no trabalho desenvolvido pela própria escola tais como 
questões relacionadas a uma gestão escolar democrática, conteúdos e métodos de ensino que 
privilegiem os interesses e a realidade dos alunos, capacitação profissional, entre outros. 
Nesse sentido, o fracasso escolar é um problema de ordem histórica para o sistema educacional 
brasileiro. Como verificado por Patto (1996), em seu estudo que indica que os altos índices de evasão 
e reprovação no primeiro ano remetem-se à década de 30, assinalando-os como um ponto crítico do 
sistema educacional brasileiro. Mesmo com o passar dos tempos, como apontam Zonta e Meira 
(2007) e Jardim (2007), ainda existem dificuldades em alfabetizar a todos, do que decorre um 
verdadeiro processo de produção do analfabetismo [01]. Esse processo atinge tanto aqueles que nem 
sequer chegam a ser admitidos no processo de alfabetização na idade de escolarização obrigatória, 
quanto os alunos, que após terem sido admitidos, são excluídos através da reprovação e evasão. 
Corroborando as criticas teóricas, pode-se vislumbrar alguns dados recentes sobre a manutenção do 
fracasso escolar, onde a distorção idade-série, por exemplo, em 2003 ainda era de 36,2% de primeira 
a quarta série e de 44,7% de quinta a oitava, sendo que no ultimo ano do ensino médio, 51,8% dos 
alunos estavam com idade incompatível com seu ano escolar (DOURADO, 2005). O analfabetismo 
citado consiste na sua forma funcional, onde o indivíduo consegue decodificar e reproduzir 
minimamente frases, textos curtos e algumas sentenças matemáticas, mas que não desenvolveu 
satisfatoriamente a habilidade para a interpretação de textos e resolução de operações matemáticas 
mais elaboradas. 2 Ordem considerada natural dos termos essenciais de uma oração: sujeito, 
predicado e complemento. 
Já a avaliação do SAEB (Sistema nacional de avaliação da educação básica) realizada em 2003 
mostrou que 55% das crianças que frequentavam a 4ª série do ensino fundamental tiveram uma 
competência de leitura abaixo de um nível considerado apropriado e apresentaram dificuldades em 
ler textos simples, curtos e escritos na ordem direta [02] (DOURADO, 2005). 
Segundo síntese dos indicadores sociais do IBGE (2010), a taxa de evasão escolar no ensino médio 
é de 10%, o que significa que para cada dez alunos ingressantes no ensino médio um evade antes de 
seu termino, o que configura o Brasil como o país de maior taxa de abandono escolar nesta etapa de 
escolarização dentre os países do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai, Uruguai e 
Venezuela). Ao que consiste a educação fundamental, a situação não é diferente, apesar de 
apresentar taxa de 3,2% de evasão o Brasil mesmo assim situa-se na ultima posição em relação a 
comparativo com tais países. Liderando também com taxa de 11% o índice de reprovação no ensino 
fundamental. 
Diante desta manutenção do fracasso escolar ao longo da história, diversos foram os trabalhos e 
pesquisas sobre as "causas‖ do fracasso escolar, tais como os já referidos no tópico acima, que por 
diversas vezes permearam o imaginário social de fundamentações acríticas que contribuírampara um 
distanciamento de uma possível resolutividade do problema, aprofundando tais saberes acríticos e os 
difundido juntamente com crenças e preconceitos que acabaram por justificar falhas ideológicas e 
diferenças sociais (BOSSA, 2002; PATTO, 1996). 
Nesta busca por um olhar mais critico em relação a fracasso escolar e sua múltipla rede de 
determinações Collares (1989), nos aponta que é necessário desmistificar as famosas causas 
externas do fracasso escolar, relativizando e até mesmo invertendo as muitas formas de 
compreendê-lo. A atual caracterização do fracasso escolar como "problemas de aprendizagem", por 
exemplo, desta perspectiva seria pensado como "problema de ensinagem", que não são produzidas 
exclusivamente dentro da sala de aula. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Como lembra Alves-Mazzotti (2010), a presença de preconceitos e estereótipos na literatura sobre 
"fracasso escolar‖ das crianças pobres é preocupante, na medida em que estes são transmitidos aos 
professores nos cursos de formação, ajudando a alimentar crenças e a orientar práticas. Isto se torna 
mais grave quando se sabe que preconceitos e estereótipos constituem importantes mediadores da 
exclusão. 
Diante de tais explanações a seguir, analisaremos a figura do professor e seus sistemas de 
significações para melhor compreendermos a sua relação com o fracasso escolar. 
2.3 O Professor e o Papel das Representações do Fracasso Escolar 
Segundo Facci (2009), Vigotski se contrapõe a própria obra, onde havia afirmado que ‗não se pode 
educar o outro‘, quando, em textos posteriores, enfatiza a importância da transmissão da experiência 
sócio-histórica. A criança para se humanizar, dizia Vigotski, precisaria apropriar-se nos resultados já 
produzidos e elaborados pela humanidade, ou seja, na cultura já produzida socialmente, por meio da 
educação, pois é essa apropriação que garantirá a continuidade do processo histórico. Isto também 
pode ser evidenciado por Leontiev (1978, p. 273 apud FACCI, 2009), pois para o autor "o movimento 
da história só é, portanto possível, com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura 
humana, isto é, com educação. É, portanto, nessa função de mediador entre o saber historicamente 
acumulado e a realidade presente, bem como a continuidade do processo histórico, que reside o 
grande e importante papel realizado pelo professor em sala de aula. 
Vigotski (2003) chegou a comparar o trabalho do professor com o de um jardineiro, que no cuidar da 
planta permite a ela se desenvolver de forma natural, cabendo ao cuidador administrar o solo, regular 
a temperatura, mudar a posição das plantas vizinhas, etc. Da mesma forma, o trabalho do professor 
comparado ao do jardineiro se restringiria, segundo Facci (2004), a organização do meio social em 
prol do desenvolvimento natural e sua atividade ficaria, por assim dizer, limitada. O próprio Vigotski, 
no entanto, vem a contrastar essa analogia, incorporando ao trabalho do professor um papel 
fundamentalmente ativo, uma vez que, segundo Facci (2009) a transmissão e apropriação da 
experiência sócio-histórica tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento dos processos 
psicológicos superiores, ou seja, para o próprio processo de humanização dos indivíduos. 
Conforme Facci (2009) é por meio do acesso ao conhecimento científico, transmitido pelo professor, 
que o aluno pode tomar conhecimento da propriedade principal de cada novo conceito e ampliar a 
possibilidade de compreender o mundo de forma crítica. Tomando, portando, o professor como 
mediador dos conteúdos científicos e considerando que sua prática intervém de modo particular, na 
formação dos processos psicológicos superiores, torna-se evidente a importância de se investigar os 
aspectos balizadores de suas crenças,valores e ações. Em que o estudo das representações sociais 
apresentam um caminho promissor para atingir tal propósito. 
O conceito de representação social como conhecemos atualmente, nos remete a figura de Serge 
Moscovici, que por sua vez modificou o conceito de representação coletiva de Êmile Durkheim 
elaborando assim uma nova forma de se fazer pesquisa em psicologia social (XAVIER, 2002). 
Para Moscovici (2002), as representações sociais têm como objetivo abstrair sentido do mundo e 
introduzir nele ordem e percepções através de sua face icônica e simbólica, reproduzindo o mundo de 
forma significativa. Segundo definição clássica apresentada por Jodelet (2009), representações 
sociais são modalidades de conhecimento prático orientadas para a comunicação e para a 
compreensão do contexto social, material e ideativo em que vivemos. Alves-Mazzotti (2010) diz que 
as representações visam dar conta da complexidade dos objetos, além de facilitarem a comunicação 
e orientarem condutas. De acordo com Xavier (2002), elas são um sistema (ou sistemas) de 
interpretação da realidade, que organiza as relações do individuo com o mundo e orientam as suas 
condutas e comportamentos no meio social, permitindo-lhe interiorizar as experiências, as práticas 
sociais e os modelos de conduta ao mesmo tempo em que constrói e se apropria de objetos 
socializados. 
Segundo Alves-Mazzotti (2010), estudos sobre percepções, atribuições e atitudes de professores e 
alunos, bem como de comportamentos diferenciados do professor em função de expectativas, 
relacionando-os ou não a efeitos no aluno, têm procurado uma melhor compreensão do problema. Os 
resultados são variados e para a autora é necessário procurar compreender como e porque essas 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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percepções, atribuições, atitudes e expectativas são construídas e mantidas, recorrendo aos sistemas 
de significação socialmente enraizados e partilhados que as orientam e justificam. 
Como afirma Jodelet (2009), as representações são essencialmente fenômenos sociais que 
acessados a partir de seu conteúdo cognitivo – imagens, conceitos, categorias, teorias - têm de ser 
entendidos, a partir do seu contexto de produção, ou seja, a partir das funções simbólicas e 
ideológicas a que servem, e também das formas de comunicação onde circulam, juntamente com a 
interferência subjetiva por que passa sua construção. Buscando assim um posicionamento mais 
integrador, que embora situando o homem no processo histórico, abre lugar para as forças criativas 
da subjetividade. 
Segundo Spink (1993) ao abrir espaço para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da 
discussão a questão do afeto. Segundo a autora as representações não são assim meras expressões 
cognitivas; são permeadas, também, pelo afeto. Daí o fato da presente pesquisa centralizar-se no 
estudo das crenças, expectativas e afetos, visando retomar o sujeito professor na construção de suas 
concepções no âmbito da educação. 
De acordo com Alves-Mazzotti (1994) as representações sociais, enquanto sistemas autônomos de 
significações sociais são fruto de compromissos contraditórios, sob a dupla pressão de fatores 
ideológicos e de restrições ligadas ao funcionamento efetivo do sistema escolar, e que o peso destas 
últimas parece tão mais forte que os indivíduos são diretamente afetados ou implicados nas práticas 
cotidianas. 
Vê-se então que, em face de uma instituição que está longe de realizar nos fatos as mudanças 
esperadas, os indivíduos se apóiam para guiar e justificar seus comportamentos, em sistemas 
representacionais que privilegiam mais frequentemente elementos e esquemas de forte inércia. 
Penin (1992) ressalta a importância de os agentes educativos conhecerem suas representações a 
partir do exemplo de alunos pobres e suas famílias. Faz-se importante refletir, por exemplo, sobre as 
contradições, entre suas percepções e conhecimentos, sobre as condições de vida destes e a visão 
que mantêm quanto à necessidade de assessoramento aos alunos por parte das famílias, o que as 
leva a exigir destas o que sabem que elas não podem dar. 
Assim como apontam diversos estudos sobre concepções de professoresem relação ao fracasso 
escolar, também há como uma das pretensões indiretas possibilidade de uma ocasião para reflexão 
por parte de quem está envolvido com o fenômeno em questão. 
2.4 Pesquisas em Representações Sociais de Professores 
Ao longo da revisão bibliográfica sobre a concepção de professores sobre o fracasso escolar notou-
se em grande parte a atribuição das dificuldades escolares a "causas‖ que são externas ao contexto 
de sala de aula. Criando assim um imobilismo para a realização de ações efetivas, pautando-se em 
um pensamento linear que desconsidera a complexidade do fenômeno humano. 
Em pesquisa realizada por Zonta e Meira (2007), com o intuito de analisar as representações sociais 
de docentes em relação ao fracasso escolar, constatou-se que a família e o aluno ainda mantinham o 
primeiro lugar como "causas do fracasso escolar, seguidas da escola e da sociedade, sendo por 
último apontado o próprio professor, demonstrando segundo os autores uma fragilidade 
representacional que indica que o professor pouco se percebia como um dos fatores envolvidos na 
produção do fracasso escolar. 
Concomitantemente ao não se perceberem envolvidos neste processo, e externalizando as "causas 
do mesmo para fatores distantes da relação subjetiva professor-aluno como apontam Zonta e Meira 
(2007), os professores também se distanciavam de um comprometimento com ações efetivas que 
poderiam reverter o quadro multifatorial do fracasso escolar. Já em pesquisa realizada por Silva 
(2008), em escolas estaduais da cidade de Itajaí (SC), contatou-se além do fator familiar como uma 
das principais "causas do fracasso escolar certa incoerência de discurso, onde o sucesso escolar do 
aluno era colocado como decorrente da ação pedagógica da escola, enquanto o fracasso era 
atribuído a fatores externos ao ambiente escolar. 
Silva (2008), também relata que no discurso dos professores também foi apontado que as condições 
socioeconômicas dos alunos dificultavam o processo ensino-aprendizado. O que transformava a 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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escola segundo o autor, em um "centro social‖ para as crianças somente se alimentarem, 
desvirtuando a instituição de sua função de mediação do conhecimento historicamente adquirido. No 
entanto ao que alude o discurso dos professores em relação às condições socioeconômicas de seus 
educandos pode-se vislumbrar a resistência de uma crença tão debatida por Patto (1996), em relação 
aos preconceitos e estereótipos que atravessam a história do sistema educacional brasileiro, 
especialmente quando o publico escolar é originário das classes populares. Crenças estas, que 
muitas vezes por seu caráter reducionista e unidimensional naturaliza e distancia a produção do 
fracasso escolar do emaranhado complexo que é a própria escola. 
Todavia além das questões já referidas, os professores também relataram uma precariedade nas 
condições de infra-estrutura, tais como materiais e equipamentos, o que por sua vez já caracteriza 
mais um fator contribuinte para o comprometimento do processo educacional (SILVA, 2008). Deste 
modo, pontua-se que a produção do fracasso escolar faz parte de uma trama complexa de 
multifatores envolvidos, que não pode ser compreendido através de uma relação linear de causa e 
efeito. Outro fator relevante foi abordado por Duarte e Carvalho (2006), em trabalho realizado com 
professores do ensino fundamental de Cuiabá (MT), com intuito de investigar a luz da teoria das 
representações sociais como os docentes percebiam a dificuldade de aprendizagem dos alunos; 
trabalhando especificamente no referido artigo sobre a ação pedagógica em relação aos alunos com 
dificuldades de aprendizagem. 
A pesquisa constatou que apesar dos professores verbalizarem a necessidade de uma prática 
diferenciada, os docentes não se davam conta que mantinham as mesmas estratégias que 
acarretaram no não aprendizado do aluno, o que ficava expresso segundo as autoras na recusa do 
aluno em passar pelas mesmas experiências que o levaram ao fracasso, exatamente da mesma 
forma mecânica e fragmentada. 
Duarte e Carvalho (2006), por fim sugerem a revisão das concepções teórico metodológicas que 
movem o ser e o fazer pedagógico destes docentes. Enfatizando a necessidade de se trabalhar com 
as potencialidades, habilidades e competências, juntamente com as experiências do contexto social 
da criança para a real efetivação da construção do aprendizado. 
No que concerne a esta mecanicidade e fragmentação pedagógica alheia a realidade dos educandos 
Freire (1997), a muito nos tem alertado sobre o esvaziamento da dimensão concreta da educação, 
onde a significação do conteúdo se perde, tornando a palavra vazia e sem sentido, configurando-se 
apenas em objeto de memorização inócuo a vida do sujeito. Tal situação atinge não apenas o aluno, 
mas também o professor que muitas vezes já não se percebe como agente transformador da 
realidade. 
Tal apontamento pode ser corroborado em pesquisa realizada por Luciano e Andrade (2005), na 
cidade de Ribeirão Preto (SP), com professores de uma escola pública de ensino fundamental, onde 
se observou uma total despersonalização da relevância do papel do professor, que atribuía o sucesso 
e o mérito sobre o aprendizado, como pessoal e familiar do aluno, logo, o insucesso também era 
concedido á responsabilidade do aluno e de sua família. 
Também ficou demonstrado nesta pesquisa efetuada por Luciano e Andrade (2005), certa sensação 
de impotência por parte do professor, que sente que algo não vai bem, mas que, porém não se vê 
com recursos necessários para lidar com os problemas apresentados pelos alunos. 
Alves-Mazzotti (2010), ao analisar por sua vez as representações sociais de professores em relação 
a alunos com dificuldades escolares, constatou certa esquematização na relação entre a repetência e 
a evasão escolar, que segundo a autora consistia na causalidade entre o desinteresse e a dificuldade 
de aprendizagem do aluno. Estes fatores aliados à falta de apoio familiar levavam segundo os 
professores à repetência; a qual, por sua vez, aliada ao número crescente de faltas e à ausência de 
perspectivas, por fim levava à evasão. Observou-se nesta pesquisa segundo a autora que a metáfora 
que coordenava a representação de fracasso escolar dos professores se assemelha a um grande 
complô. Segundo Alves-Mazzotti, 2010, p.10: 
(...) a conjugação dos fatores mencionados nas diferentes etapas da pesquisa: a falta de apoio do 
Governo à escola, os currículos distantes da realidade, o desinteresse dos alunos pelos conteúdos 
escolares, a falta de apoio da família, a crise de valores, a falta de oportunidades com que se 
defrontam as crianças pobres e a sedução exercida pelos ganhos em atividades ilícitas— assume, no 
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discurso dos professores, o sentido de um grande complô que resulta no fracasso escolar. Isto 
explicaria tanto a ancoragem do papel do professor do ensino fundamental público à idéia de 
"salvação, quanto à sensação de desânimo e impotência que os persegue. 
Tais apontamentos segundo Alves-Mazzotti (2010) verificam a ambiguidade e as série de dúvidas 
que o próprio professor tem em relação ao seu trabalho no ambiente educacional. Mas segundo a 
autora o que mais preocupa é que em sua maioria, as razões que levam ao fracasso escolar segundo 
discurso dos docentes, fogem ao seu controle, evidenciando assim o seu sentimento de impotência. 
E que por sua vez, ao buscarem explicações além dos muros da escola, acabam por ancorar-se 
muitas vezes em referenciais que contribuem para a medicalização e psicologização do ensino, como 
demonstra os trabalhos de Moyses e Collares (1997). O que segundo Caroni (2010), pressupõe-se 
não uma busca de "diagnóstico‖ para uma real intervenção junto ao fracasso escolar, mas sim a 
busca de uma justificativa para a não aprendizagem do aluno. 
Diante de tal revisão bibliográfica pretende-se por meio de pesquisa qualitativa,compreender as 
concepções e/ou representações dos professores em relação aos problemas de aprendizagem que 
configuram o fracasso escolar. Para tal, os dados serão analisados mediante o método de análise de 
conteúdo proposto por Campos (2004), e concomitantemente observados sob a luz da teoria das 
representações sociais, respeitando as noções de subjetividade, aprendizagem relacional e o sistema 
complexo pelo qual se configura o fracasso escolar. 
3. Metologia 
O trabalho aqui apresentado tratou-se de uma pesquisa fundamentalmente qualitativa, que, de 
acordo com Neves (1996, s/p) "compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que 
visam descrever e decodificar um sistema complexo de significados. Conforme Godoi (1995), a 
pesquisa qualitativa se caracteriza essencialmente por apresentar: (1) o ambiente natural onde o 
fenômeno em estudo ocorre como fonte principal das informações; (2) caráter descritivo, de forma 
que possibilite ao leitor, além da interpretação do autor, também a sua própria; (3) preocupação 
fundamental do pesquisador com o significado dado pelos participantes ao fenômeno em estudo, uma 
vez que o pesquisador procura entender os fenômenos segundo a perspectiva dos participantes da 
situação estudada e, somente a partir daí, situar a sua interpretação e também por (4) apresentar 
caráter indutivo. 
González Rey (1999) diz ainda que a epistemologia qualitativa se distingue pelo seu 
caráter construtivo-interpretativo, dialógico e pela sua atenção ao estudo de casos 
singulares.Segundo o autor, o conhecimento é uma produção construtivo-interpretativa, ao passo que 
é preciso dar sentido, interpretar e dar significado às expressões do sujeito estudado; é dialógica na 
medida em que a interação com o sujeito pesquisado tem fundamental importância no processo de 
estudo dos fenômenos humanos. Assim também, a significação da singularidade toma corpo na 
produção do conhecimento, pois a singularidade que sempre foi desprezada no conhecimento de 
base positivista adquire na pesquisa qualitativa importante significação. Assim, ele destaca que o 
processo de construção teórica das configurações e processos subjetivos presentes na educação, 
tanto ao nível social, como individual, tem que ser desenvolvidos dentro da própria processualidade 
da constituição subjetiva do sujeito, e dos processos sociais dentro dos quais a experiência subjetiva 
tem o seu lugar. 
A pesquisa em tela se caracterizou ainda como exploratória. Segundo Gil (2002), este tipo de estudo 
visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse 
possa formular problemas mais precisos ou criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos 
posteriores ou comparadas com estudos anteriores. 
 3.1 Caracterização da Instiuição 
A instituição elegida para a pesquisa tratou-se de um escola de um município de médio porte do 
Estado do Paraná. A escola atende cerca de 386 alunos, entre ensino infantil e fundamental, 
provenientes de bairros da periferia urbana e também alunos da zona rural. 
Dentre as questões observadas, a instituição apresentou problemas relacionados à infra-estrutura, 
tais como falta de salas de aula, (já que as aulas de "reforço‖ eram ministradas no corredor), 
banheiros, carteiras, limpeza, espaços adequados para atividades lúdicas das crianças, reparos em 
geral, etc. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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3.2. Participantes 
Participaram da pesquisa seis professores do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de 
um município de médio porte do Paraná. Estes professores tinham entre 22 e 48 anos de idade e 
tempo de atuação variando de 2 a 15 anos na escola em questão e 5 a 25 anos de profissão como 
docente. A escolha das participantes se deu diante da disposição em participar da pesquisa, sendo 
que todas as colaboradoras são mulheres, visto não haver homens no quadro funcional da escola. 
Outro critério de inclusão na pesquisa foi que os professores estivessem atuando na instituição por 
um ano ou mais, bem como assinassem termo de consentimento livre e esclarecido. A escolha pela 
instituição, por sua vez, se deu por seu desempenho na avaliação do Ministério de Educação ter sido 
um dos mais baixos do município na apuração do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – 
IDEB de 2009, o que indica um comprometimento dos processos educacionais naquele contexto. 
Como bem lembra a Resolução 196/96 e está devidamente descrito no Termo de Consentimento 
Livre Esclarecido (ANEXO), aos participantes foi garantida autonomia, não maleficência, beneficência 
e justiça no processo de pesquisa, bem como o sigilo de sua identidade. Nesse sentido, asseguramos 
o cumprimento dos devidos cuidados, tais como, tratá-los em sua dignidade, respeitá-los em sua 
autonomia e defendê-los em sua possível vulnerabilidade, salvaguardando o direito de recusa a 
participação e desistência no decorrer do processo, caso assim quiserem, sem que isso lhes acarrete 
qualquer prejuízo. 
Cabe lembrar que os pesquisadores estiveram à disposição para conversar e atender quaisquer 
precisões relacionadas à pesquisa que possam surgir. Os processos referentes a esta pesquisa não 
representaram quaisquer riscos sociais, físicos ou emocionais para os participantes. Pelo contrário, 
acredita-se que a ocasião pode beneficiar os participantes, uma vez que os mesmo tiveram nesse 
processo a possibilidade de refletir sobre sua prática e suas crenças, estejam elas adequadas ou não 
a seus objetivos profissionais e éticos. 
A fim de resguardar a identidade das participantes, optou por atribuir a cada uma um nome fictício, ao 
invés de siglas ou abreviações, visto que dessa maneira poder-se-á melhor respeitá-las como 
sujeitos. 
3.3 Técnicas e Instrumentos 
Como instrumento de coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista semi-estruturada. Como 
lembra Neves (1996), diferente de uma pesquisa quantitativa, que procura seguir com rigor um plano 
previamente estabelecido, a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada ao longo de seu 
desenvolvimento. Sendo assim, uma das principais técnicas utilizadas para este tipo de pesquisa é a 
da entrevista semi-estruturada. 
A técnica da entrevista semi-estruturada, segundo Boni e Quaresma (2005) combinam perguntas 
abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O 
pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um 
contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. 
O roteiro de entrevista contou com sete questões abertas e foi organizado em torno de três eixos 
temáticos: o primeiro se refere às concepções, às expectativas e os sentimentos dos professores em 
relação ao aluno; o segundo buscou identificar as percepções dos professores sobre a rede 
demultideterminações do fracasso escolar e o terceiro se referiu à avaliação da qualidade do ensino 
no aluno mesmo após aprovação, sempre segundo a ótica dos professores consultados. 
Além do roteiro de entrevista com os professores, também foi utilizado um roteiro de observação em 
sala de aula. No entanto, ressalta-se que esse último não recebeu tratamento de análise e, portanto, 
as informações que dele decorrerem não serão categorizadas. A função desse roteiro foi somente o 
de proporcionar um maior conhecimento sobre as condições de trabalho dessas professoras e assim 
melhor contextualizar os discursos dos participantes. 
3.4 Procedimentos de Coleta e Registro dos Dados 
Primeiramente foi realizada revisão da literatura. Posteriormente, feita uma visita a Secretaria 
Municipal de Educação. Nesta ocasião, apresentou-se uma solicitação formal com o objetivo de 
informar sobre o projeto de pesquisa. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
31 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
Depois disso, foram realizadas três visitas à instituição. Tais visitas tiveram como finalidade somente 
a obtenção de informações que não foram categorizadas e serviram apenas como forma de 
contextualizarmelhor os discursos dos participantes. Para cada visita, foi redigido um diário de 
campo com o registro das impressões feitas. Posteriormente, após a leitura de todos os diários, as 
informações foram comparadas com um roteiro de observação com viés etnográfico . Este roteiro tem 
como base teórica as orientações feitas por Marinho-Araújo e Almeida (2005). 
As entrevistas foram realizadas no período de 21 a 28 de setembro do corrente ano. As entrevistas 
variaram de 9 minutos a 30 minutos de duração sendo cada uma delas gravada, com autorização do 
entrevistado, e posteriormente transcritas. 
3.5 Procedimentos de Análise de Dados 
Depois de transcritas, as informações coletadas foram submetidas à análise de conteúdo, (BARDIN 
1977); (CAMPOS, 2004). Inicialmente, a Fase de Pré-exploração do Material possibilitou aos 
pesquisadores apreender e organizar de forma não estruturada aspectos importantes para as 
próximas fases da análise. Foram empreendidas várias leituras de todo o material coletado, a 
princípio sem o objetivo de sistematização, mas sim se tentando apreender de uma forma global as 
ideias principais e os seus significados gerais. Após essas leituras, as respostas foram distribuídas 
por perguntas, em quadros de análise elaborados para este fim. Esses quadros foram elaborados na 
forma de uma tabela de dupla entrada, sendo que nas colunas serão distinguidos os participantes e 
as respostas para cada pergunta; nas linhas serão incluídas as falas de cada participante. 
Num segundo momento, foram eleitas as unidades de análise. Estas incluíram sentenças, frases, 
parágrafos ou texto completo de entrevistas com um significado coerente com os objetivos da 
pesquisa. Para tal foram utilizados os objetivos do trabalho e algumas teorias como primeiros 
norteadores. 
Por fim, as unidades de análise foram agrupadas em categorias. Segundo Campos (2004) as 
categorias podem ser caracterizadas como grandes enunciados que abrangem um número variável 
de temas - no caso de unidades temáticas, segundo seu grau de intimidade ou proximidade, e que 
possam através de sua análise, exprimir significados e elaborações importantes que atendam aos 
objetivos do estudo e criem novos conhecimentos, proporcionando uma visão diferenciada sobre os 
temas propostos. As categorias encontradas foram então descritas a partir das similaridades entre as 
falas dos participantes, uma vez que são as características em comum que as definirão. A partir 
dessas descrições é que foi possível identificar congruências com outros estudos e reflexões já 
publicados, de forma a obter mais informações para analisar os dados observados. 
4. Resultados e Discussão 
Este capítulo compreende as análises dos discursos em questão, onde os mesmos foram 
organizados e apresentados em categorias que representam as unidades temáticas a elas 
subjacentes. Tais unidades foram elaboradas conforme sua recorrência e ênfase ao longo da 
entrevista. Com essas análises o objetivo principal é sistematizar os elementos semânticos muitas 
vezes contraditórios que compõe a teia de significados norteadora da realidade social dos 
professores em relação ao fracasso escolar. As categorias utilizadas na análise foram três, 
denominadas. 
As crenças dos professores em relação ao fracasso escolar‖, com duas temáticas, uma sobre o 
conceito e outra sobre as determinações que envolvem as crenças; As expectativas em relação ao 
aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar‖, com duas temáticas principais, a primeira diz 
respeitos a expectativas positivas e logo após, a segundo relacionada às perspectivas negativas em 
relação ao aluno e, finalmente, Os afetos dos professores relacionados ao fracasso escolar‖ que 
buscou resgatar na subjetividade das professoras quais os sentimentos evocados frente ao fenômeno 
estudado. Nesta última categoria verificou-se como principal recorrência a sensação de desamparo 
das docentes. 
4.1 As Crenças dos Professores em Relação ao Fracasso Escolar 
Esta primeira categoria compreende as temáticas relacionadas às crenças do professores em relação 
ao fracasso escolar. Onde se abordará as possíveis definições do fenômeno em questão e bem como 
os possíveis fatores envolvidos nesse processo. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Sendo assim, tal categoria foi subdividida em duas unidades temáticas, de forma que os discursos 
foram selecionados conforme sua recorrência de conteúdo durante os discursos. 
Na primeira temática, que diz respeito ao que as professoras compreendem por fracasso escolar, 
evidenciou-se que as mesmas relacionavam o fracasso escolar a um "déficit de aprendizagem dos 
alunos em relação aos conteúdos expostos, de modo que apresentam dificuldades de acompanhar o 
ritmo de rendimento acadêmico de seus colegas‖, como pode ser percebido nas falas seguintes, 
tomadas por nós como exemplo desta primeira temática: 
[...] não aproveitamento dos alunos na aprendizagem durante o ano (SOLANGE, 40 anos). 
 
Eu posso caracterizar como fracasso escolar desses alunos a questão da defasagem de conteúdo 
que eles carregam, ele não consegue acompanhar o currículo daquela serie [...] (JOANA, 32 anos). 
 
Pra mim fracasso escolar é aquele aluno que não consegue aprender e acaba se evadindo da escola 
né. Acaba não vindo mais participar das aulas ou quando desestimulado pelas baixas notas, não tem 
rendimento aqui na escola, pra mim é isso. Aquele aluno que não consegue atingir os objetivos que 
os professores né, propõem para que ele possa aprende né! (GISELE, 28 anos) 
 
Para mim, o fracasso escolar na verdade, é falta de comprometimento. Não só do professor e da 
família, mas também do aluno. Se o aluno não se interessa é claro que o fracasso vai ser maior do 
que de quem se interessa (ELZA, 22 anos). 
Tais falas retratam a compreensão dos professores em relação ao que seja o fracasso escolar, mas 
em grande parte dos discursos os professores demonstraram dificuldade e insegurança em 
apresentar uma definição sobre fracasso escolar. Apesar disso, ficou evidente de forma geral que o 
fracasso escolar, segundo a perspectiva das professoras, consiste na não aprendizagem do "aluno‖ 
dentro dos objetivos propostos, que por fim leva ao desinteresse do aluno pela escola e assim a 
repetência e a evasão. A princípio, a definição de fracasso escolar apresentada por tais professores 
se assemelha a definição apresentada por Bicudo (2007). 
No entanto, percebemos aqui uma inversão na ênfase dada aos diferentes aspectos desse processo. 
Para o autor, o fracasso escolar pode ser entendido como o comprometimento do desenvolvimento 
acadêmico do aluno, tendo como pontos centrais a evasão e a repetência escolar. Segundo suas 
reflexões, os aspectos sociais, econômicos e políticos são um dos principais determinantes desse 
déficit no desempenho acadêmico, o que culmina com a crescente defasagem idade/série ou ainda o 
"abandono‖. Nas falas das professoras entrevistadas, o fracasso escolar é entendido em função do 
déficit de aprendizagem do aluno, ou seja, uma centralização do fenômeno no indivíduo, sendo a 
repetência e evasão do sistema escolar aspectos secundários. 
Esses dados se assemelham ao trabalho de Alves-Mazzotti (2010), com professores das escolas do 
Rio de Janeiro. Onde a autora constatou sobre a concepção dos docentes certa esquematização na 
relação entre a repetência e a evasão escolar que por fim era atribuída a uma relação causal entre o 
desinteresse e a dificuldade de aprendizagem do aluno. 
Já a segunda unidade temática apresenta os fatores envolvidos nesta não aprendizagem do aluno, 
onde os determinantes centrais apresentados pelos professores consistiram na desestruturação 
familiar e a resultante falta de incentivo da família à vida acadêmica do aluno, como os fatores mais 
proeminentes do fracasso escola. 
Dessa forma a família emerge como o fator de maior força representacional segundo as crenças dos 
professores. Em aspectos menos mencionados, existem também os aspectospolíticos e a 
qualificação dos professores. Porém como pode ser observado a culpabilização da família e exerce 
maior representatividade na concepção dos professores como pode ser observado nas falas abaixo. 
Mas voltando lá a família, porque 80 %? Porque é muito [...] muito tempo, pouco tempo pra escola e 
muito tempo com a família né? E uma, a escola fala uma coisa e a família fala outra né? Dificilmente 
até nas reuniões de pais, dificilmente você vai vê que o pai que fale assim: Olha eu mando meu filho 
pra escola pra ser alguém na vida Você não escuta mais isso né? Mando meu filho pra escola pra 
ficar de boa. Os professores ficam falando: Olha que tem que dá incentivo. Ah! Mas dai falam Ai mais 
eu não tenho escolarização. [...] mas pra colocar o que ta em primeiro lugar família, depois 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
33 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
professores e escolas e daí que a gente vai ver se essa criança tem alguma deficiência de intelecto 
pra não estar atingindo o que as crianças dessa idade conseguem atingir (JULIA, 42 anos). 
 
[...] assim eu tenho alunos que na casa são em cinco filhos, e cada um desses filhos tem pais 
diferentes né, então a estrutura de vida deles é muito complicada. E eles acabam não se dedicando 
na escola como deveriam em função dessa família desestruturada, uma vida desestruturada, que não 
tem horário, uma rotina digamos assim; e eles trazem para a escola, reflete na escola [...] a maior 
parcela é da família por que a família que precisa dar incentivo pra criança. E muitas vezes não dá de 
maneira nenhuma. Ae quando aquela criança vai em uma escola pra aprender? Já que na casa dela 
dizem que não precisa. Entende?(JOANA, 32 anos). 
 
Olha, na verdade [...] o fracasso escolar seria acho que falta de conhecimentos melhores com 
devidas crianças, mais isso envolve um monte de coisa, seria [...] a estrutura da família né? Ah! Acho 
que as crianças assim, tendo mais apoio em casa e não só na escola né? Porque eu não considero 
assim fracasso escolar, às vezes até falta da criança ter mais acesso a livros, a leitura né? Porque 
eles vêem muitas vezes de um meio mais assim [...] tem carência de aprendizagem. Muitas vezes 
são assim: “Como posso dize...” com falta de informação, com [...] muitas vezes vêem do interior com 
pouco conhecimento é [...] Então é só o que eles aprendem muitas vezes é na escola ou por outros 
meios de comunicação (GABRIELA, 48 anos). 
 
Primeiro que o fracasso escolar é uma imposição do governo, eu acho que o governo quer é que 
exista fracasso escolar, sendo assim tem as pessoas que não compreendem, que não tem 
entendimento no que ta acontecendo, continua do jeito que ta uma bagunça; como segundo fator a 
família, hoje em dia como estão desestruturadas, então não tem como contar com a família pra 
ajudar, e o terceiro o aluno, entre os com necessidades físicas, necessidades mentais; com carência 
afetiva, com carência de alimento, carência de tudo. (SOLANGE, 40 anos). 
 
Como eu falei não é apenas um, são vários. Acredito que o principal seria os professores mal 
preparados ou com metodologias ultrapassadas, muitas vezes, não fazem uso de tecnologias para 
chamar a atenção dos alunos, para deixar a aula um pouco mais lúdica, mais criativa. Então, primeiro 
os professores; alunos desinteressados. Por mais que os professores tenham boa vontade para 
trabalhar, tem muitos alunos que, infelizmente, vem para a escola sem a mínima vontade de aprender 
e também as famílias. Falta de acompanhamentos das famílias, falta de a família acompanhar mesmo 
o aluno, vir até a escola, conversar com os professores, orientar seus filhos, dar educação básica, por 
que muitas vezes, os alunos vêem totalmente sem educação básica (GISELE, 28 anos). 
A falta de incentivo da família sobre o aprendizado do aluno, bem a falta de estrutura e condições 
materiais desta mesma família, que segundo a perspectiva dos professores não fala a mesma língua 
da escola configuram como categoria central a constituição do fracasso escolar segundo as 
compreensões dos professores. Esses aspectos, segundo as mesmas, repercutem profundamente no 
desinteresse do aluno sobre a educação. Esses trechos corroboram com os dados da pesquisa 
realizada por Zonta e Meira (2007) na qual os professores ainda mantinham uma ênfase nas famílias 
e alunos como um dos principais elementos constitutivos do fracasso escolar, apesar de apontar para 
outros elementos. Fato semelhante à pesquisa efetuada por Silva (2008), onde as famílias também 
configuravam o principal elemento de "causa do fracasso escolar segundo os professores. 
Diante de tal núcleo de representação, concordamos que os aspectos familiares e sociais são 
relevantes para o desenvolvimento do sujeito. No entanto tal conhecimento sobre a realidade dessas 
crianças deve ser ponto de partida para a adequação da pratica pedagógica e não mais um álibi para 
eximir os sujeitos envolvidos de suas responsabilidades frente ao processo educativo (BAETA, 1992). 
Outro aspecto ainda a ser observado, é que mesmo a família exercendo grande influência na vida do 
estudante, é necessário lembrar que a escola e a família são sistemas relativamente independentes, 
ou seja, nem tudo que ocorre na família está necessariamente relacionado às dificuldades da 
instituição escolar (ANDRADA, 2005). O que ficou evidenciado nas falas das professoras é que há 
pouca clarezasobre o grau de influência dos aspectos institucionais da escola sobre o fracasso 
escolar, conforme apontado por Patto (1996), Meira (2000), Zonta e Meira (2007), Marinho-Araújo e 
Almeida (2005), entre outros estudiosos. 
4.2 As Expectativas acerca do Aluno com Histórico de Fracasso ou Prestes a Reprovar 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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A categoria Expectativas do aluno com histórico de fracasso ou prestes a reprovar‘ compreende as 
questões sobre o que esperavam as professoras do aluno com histórico de repetência e também do 
aluno candidato a reprovação. Tal categoria buscou verificar que tipo de expectativas, positivas ou 
negativas, as entrevistadas mantêm sobre seus alunos. 
Com a análise pode-se verificar duas temáticas principais recorrentes no discurso dos professores. A 
primeira compreende as estimas positivas que evidenciaram crença na recuperação do aluno, devido 
principalmente a esforços pedagógicos extras por parte dos docentes. A segunda temática 
apresentou aspectos diferenciados e compreende as estimas menos positivas em relação ao aluno 
com histórico de fracasso ou prestes a reprovar. Duas professoras associaram a falta de 
perspectivas, uma à carência de apoio familiar e a outra a impotência e falta de apoio frente ao 
trabalho. 
Para representar a primeira temática, tomemos como exemplo trechos da fala de três professoras. 
Em seus discursos, pode-se notar que a responsabilidade pelo sucesso do aluno é voltada para a 
prática pedagógica. As professoras acreditam no êxito do aluno tendo os seus recursos estratégicos 
em sala de aula como a principal fonte de recuperação: 
[...] quando me deparo com um aluno desses (com histórico de repetência) eu vou criar situações, 
possibilidades para que esse aluno desenvolva. Eu posso caracterizar como o fracasso escolar 
desses alunos a questão da defasagem de conteúdo que eles carregam, ele não consegue 
acompanhar o currículo daquela série, então vamos supor que trinta, quarenta por cento da turma vá 
e os outros não vão, pedagogicamente, eu tenho que parar, analisar, ver uma maneira, tomar 
estratégias de eu trabalhar com a turma inteira nessa hora, pra conseguir recuperar esses alunos e 
reverter essa situação, para que eles consigam, digamos assim, acompanhar o conteúdo previsto 
(JOANA, 32 anos). 
 
Como eu já trabalho há vários anos aqui, então, a gente pega aluno assim com vários anos de 
repetência e a gente espera que ele avance no decorrer do ano, né? E é o que eu faço. Tendo 
trabalhar de todas as formas individualmente é... Até procuro trazer próximo a mim e dar atividades 
extraspara que ele possa avançar (GABRIELA, 48 anos). 
 
Quando recebo um aluno que tem muito histórico pendente de fracasso escolar, não consegue 
avançar, não consegue passar de série, eu sempre penso que comigo vai ser diferente, vou fazer o 
possível para que esse aluno possa superar sua dificuldade e passar (GISELE, 28 anos). 
Ainda dentro desta temática, cabe destacar o seguinte discurso, cuja fala, embora apresentando 
expectativas positivas acerca do aluno com histórico de reprovação, trouxe crítica referente ao 
sistema de avaliação. Para ela a responsabilidade por uma reprovação se localiza, principalmente, no 
sistema de avaliação. No discurso, ela demonstra que espera que o aluno traga algo a mais do que 
um histórico manchado por esse sistema. Acredita que algumas potencialidades só serão conhecidas 
ao se aproximar do aluno, que, para ela, deve ter sua individualidade respeitada: 
E você enquanto professor se sente mal com uma nota, imagina uma criança. De cinco, seis, sete 
anos, viver em função de uma nota, entende? É pavoroso.[...] Aí, você pega lá o histórico escolar e 
vê, teve retenção de três anos, mas por que aquela criança teve retenção de três anos? Você vai ver 
lá no histórico dela, vai conversar com a orientação, vai ver o histórico. Se for criança de primeira, 
segunda série, tem parecer. O professor vai ter que se certificar lá, por que aquela criança ficou 
retida, no que ela tinha dificuldade pra ter aquela retenção. Aí, o professor daquela criança vai pegar 
aquele histórico e vai ter que ler, pra saber da onde você vai começar. Muitas vezes a criança ela é 
retida por que em alguns casos há a necessidade, por que ela não aprendeu o que foi necessário 
para aquela série, mas que seja aquela retenção sem aquele peso da nota. [...] Eu sempre tomei 
cuidado, entende? Pra justamente conhecer... Isso é conhecer seu aluno, ver com quem você está 
lidando ali, não é um robozinho é uma criança (JULIA, 42 anos). 
Um aspecto interessante a esse respeito foi evidenciado na pesquisa de Silva (2008) em que a autora 
constatou que as determinações do fracasso escolar são frequentemente atribuídas a fatores 
externos. No entanto, quando se trata de sucesso escolar, o mesmo é associado, em primeiro lugar, 
a ação pedagógica. Ou seja, se o aluno não aprende, a culpa é do sistema, da família, falta base. Por 
outro lado, se o aluno aprende é por conta do professor. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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A segunda temática mais recorrente pode ser evidenciada a partir do discurso de duas professoras. O 
discurso da primeira trouxe, num primeiro momento, a volta da responsabilidade para si mesma, 
refletindo num segundo momento sobre as influencias de sua prática no desempenho do aluno. 
Posteriormente, ela demonstra acreditar na recuperação do aluno, acrescentando, no entanto, uma 
forte associação com o apoio familiar. Nesta fala, apesar das expectativas negativas, podemos 
perceber um sentido muito similar ao das falas anteriormente examinadas, embora inclui a família no 
sucesso da estratégia desenvolvida: 
[...] nesse quarto ano quando chegaram às notas do segundo bimestre e eu percebi que eles estavam 
com séria dificuldade em matemática. Foi desenvolvido então um trabalho diferente em sala de aula, 
eu consegui detectar que eles estavam com dificuldades na matemática básica. Nisso eu retomei no 
terceiro bimestre o conteúdo e o trabalho foi eficiente; conversei com os pais na reunião do segundo 
bimestre o que estava acontecendo então eles levaram tarefa pra casa todos os dias, aí então foi 
uma troca né. Mas então também eu percebi que com alguns alunos a família não se envolveu, mas 
alguns os pais se envolveram né, e eu percebia que os pais tinham ajudado, tinham colaborado 
naquela tarefa de casa, mas mesmo com todo esse trabalho no terceiro bimestre eu vejo que tem 
alunos que não vão conseguir (JOANA, 32 anos). 
No discurso de outra professora pode-se, por sua vez, perceber uma menção dos obstáculos que 
enfrenta em sala de aula. A fala da professora admite a retenção do aluno, porém associa à 
impossibilidade de recuperá-lo diante da falta de condições para um atendimento mais 
individualizado: 
E aqueles que vão você percebe que só vai, e aquele que ta mais atrás precisa de um atendimento 
individual e nem sempre a gente tem aquele apoio e nem pode sempre ta dando esse apoio a ele. 
Então a gente fica assim bem triste sabendo que pouca coisa a gente vai pode faze porque já vai 
terminando e muitas vezes se ele não avançou até terceiro, quarto bimestre já posso dizer repetente 
(GABRIELA, 48 anos). 
Percebe-se na fala das professoras expectativas negativas em relação à aprovação do aluno que 
apresentou desempenho inferior, no entanto, ambas acrescentam em seus discursos aspectos que 
vão além de esforços individuais por parte do docente, se assemelhando às falas anteriores no que 
diz respeito ao papel do professor na busca pelo sucesso acadêmico dos seus alunos. Essa 
compreensão pode representar um primeiro passo para a transformação do processo educacional. 
Como apontam Zonta e Meira (2007), embora os professores apresentem soluções que 
aparentemente poderiam ser consideradas criticas, tais como mudanças na política governamental, 
nas condições socioeconômicas, na escola, e no sistema de avaliação é de fundamental importância 
que eles se coloquem como uma destas soluções e se percebam como um dos elementos principais 
no processo de reversão do fracasso escolar. Um dos aspectos importantes no desenvolvimento 
dessa lucidez inclui o esclarecimento dos afetos envolvidos na produção do fracasso escolar. 
4.3 Os Afetos Relacionados ao Fracasso Escolar 
Spink (1993), afirma que, ao abrir espaço para a subjetividade, a pesquisa traz para o centro da 
discussão a questão do afeto, visto que as representações são mais que expressões cognitivas, 
sendo também permeadas pelas emoções direcionadas ao objeto representacional. Visando retomar 
o sujeito professor na construção de suas concepções no âmbito da educação, a categoria 
denominada "Afetos relacionados ao fracasso escolar‖ buscou verificar quais os sentimentos que 
compõem as concepções dos professores frente às conjunturas que envolvem o fracasso escolar. A 
análise desta categoria trouxe como temática principal no discurso das entrevistadas, o sentimento de 
desamparo frente aos problemas relacionados ao fenômeno em questão. Notou-se que nas falas das 
professoras recorrentes menções de sentimentos como tristeza, insegurança, frustração, fracasso, 
angústia, revelando conforme vão discorrendo o desamparo frente ao qual o fracasso escolar as 
coloca: 
Eu me sinto péssima... Péssima por que eu tentei o que era possível, normalmente eu tento ajudar; 
reavalio todo meu serviço, o que foi que aconteceu? Aonde que eu errei? Normalmente eu tento 
mudar alguma coisa quando isso acontece, mais nem tudo depende do professor, por que hoje ta 
tudo na mão do professor. O professor não tem com quem contar, não tem apoio nenhum e tem que 
dar conta de todas as dificuldades. O professor tem que ser psicólogo, médico, enfermeiro, tem que 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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ser mãe, pai; psicólogo principalmente. Mas eu não sou psicóloga, não sou enfermeira, eu não sou 
médica, a minha função aqui não é essa, mas tem gente que acha que eu tenho que ser tudo isso, eu 
sou professora. Eu não concordo com isso tudo (SOLANGE, 40 anos). 
 
No penúltimo dia de aula, no conselho de classe, a gente procura terminar a gente pesa os dois 
lados: a idade, mas muitas vezes, por mais que o aluno já tenha 12, 13 anos e não tem condições de 
acompanhar acaba ficando retido, mas, por outro lado também, por mais que as ele não saiba, ele 
não vai se adaptar numa turma de menores alunos. Então, é muito complicado, é uma decisão bem 
difícil para o professor com relação ao aluno que não aprendeu e que está prestes a reprovar ou não. 
É bem difícil decidir. É como se fosse um juiz para julgar uma causa,então, é bem delicado esse 
momento para o professor (GISELE, 28 anos) 
A respeito da angústia do desamparo, afirma Mezan (2000 p.210): 
A angústia se expressa de muitas maneiras, uma das quais é a sensação de desamparo e de 
desorientação diante das exigências da vida. É muito comum vivenciarmos uma dolorosa sensação 
de impotência, advinda da perda de parâmetros e da fragmentação da experiência cotidiana e 
segmentos que não se comunicam nem formam um todo coerente. 
A sensação de desamparo parece estar intimamente ligada a questões mais amplas e que fogem do 
controle dos professores. Alves-Mazzoti (2010) a esse respeito definiu como a metáfora que mais 
coordena as representações sociais de professores em sua pesquisa a de um ‗complô‘. Onde para 
os docentes as diferentes esferas envolvidas na determinação do fracasso escolar sejam elas, 
políticas governamentais, carência de base educativa e cultural para os alunos, incentivo e apoio da 
família, o sistema de avaliação, entre outras, embora no caso desta pesquisa não cheguem a afastar 
os professores desta mesma rede de determinações, faz refletir, sobre a sensação de estarem 
sozinhos na luta por educação. O discurso da professora Solange, traz notória a ideia redentora 
associada ao papel do professor e, como aponta Alves-Mazzotti (2010), o sentido de um grande 
complô que resulta no fracasso explicaria, tanto a ancoragem do papel do professor do ensino 
fundamental público à ideia de "salvação‖, quanto à sensação de desânimo e impotência que os pode 
perseguir. 
A insegurança frente à decisão final a respeito do aluno candidato a reprovação revelada no discurso, 
juntamente da metáfora de "um juiz‖ utilizada pela professora Gisele, por sua vez, levam a 
compreensão de que a resolução da situação no final do ano, nem sempre é feita com base em 
critérios sólidos e bem definidos. 
Assim, a metáfora de "é como se fosse um juiz‖ acarreta as circunstâncias de um tribunal, onde o 
sistema, o professor e a escola parecem não ter a mesma linguagem, fazendo entender que as 
conjunturas de uma decisão de aprovação ou reprovação fogem à autonomia teórica e profissional 
dos professores, revelando assim certo desamparo teórico que foi observado em diversos momentos 
em que o discurso se evadia representando uma dificuldade em responder as questões. 
Fracasso Escolar e Dificuldades de Aprendizagem 
As dificuldades na aprendizagem podem, muitas vezes, ocasionar a retenção continuada do 
educando chegando ate mesmo a evasão escolar. Naturalmente, tais dificuldades podem decorrer de 
inúmeras ações pedagógicas. Neste contexto acredita-se que uma postura partindo do pressuposto 
de que a educação é parte da própria experiência humana e que o ensino centrado nos interesses do 
educando ou do grupo, seja uma proposta pedagógica mais favorável, à resolução do problema que 
resulta da dificuldade de aprendizagem escolar. 
A dificuldade de aprendizagem e o fracasso escolar tem sido tema nas mais variadas conversas, em 
artigos de revistas e jornais, dentro ou fora das escolas. No entanto, pouco tem sido feito na tentativa 
de amenizar este grave problema. 
Uma das saídas para tentar amenizar esta dificuldade pode ser encontrada através do 
relacionamento afetivo entre educadores e alunos, porém, a escola muitas vezes ignora esta questão, 
preocupando-se apenas com os conteúdos e técnicas. 
Na escola deve trabalhar no sentido de organização dos sistemas afetivos e cognitivos. As relações 
conflituosas, enfrentadas no dia-a-dia do processo educacional, acabam interferindo na atividade 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
37 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 
intelectual, e isso pode ocasionar o baixo rendimento escolar. O relacionamento afetivo pressupõe 
interação, respeito pelas idéias, pelas opiniões do outro, dedicação, troca e vontade por parte dos 
envolvidos. 
Conhecendo seus alunos, escolhendo a melhor forma de trabalhar com eles, o educador propiciará 
excelentes oportunidades para elevar o rendimento escolar dos educandos, elevando também o auto 
conceito destes, tornando a aprendizagem mais agradável e produtiva. 
Dessa forma essa pesquisa tem como um dos objetivos apresentar como o educador, seja ele 
professor ou orientador educacional, pode influenciar para resolver os problemas da dificuldade de 
aprendizagem que levam ao fracasso escolar. 
Preocupa-se em também apontar as principais causas que podem contribuir e/ ou propiciar o 
fracasso escolar; mostrar que o fracasso escolar é uma realidade atual e está inserido no contexto 
das tendências pedagógicas; apresentar a amplitude do fracasso escolar; identificar os principais 
problemas e principais causas do fracasso escolar; e finalmente, analisar a contribuição da 
psicopedagogia para o abrandamento do fracasso escolar. 
Dentro desse contexto será dividida em capítulos onde no primeiro capítulo: abordará a dificuldade de 
aprendizagem em seu conceito e possíveis causas; no segundo capítulo: tentará definir o fracasso 
escolar a partir da relação professor-aluno e de diversos segmentos da escola, e finalmente no 
terceiro capítulo: buscará analisar a contribuição da psicopedagogia no contexto do fracasso escolar. 
CAPÍTULO I 
1. FRACASSO ESCOLAR E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
No ser humano a aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e 
espontâneos, pois desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua 
sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras 
hipóteses e já começam a questionar sobre a existência. 
E igualmente a aprendizagem escolar é considerada um processo natural, que resulta de uma 
complexa atividade mental, na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a 
motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos e onde a criança deva sentir o prazer em 
aprender. 
As investigações sobre o processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidas 
pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de 
vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os. Procurando compreender de forma 
global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos 
que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando 
situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa. 
Segundo Weiss (1989, p. 16, a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno 
(aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de 
campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando 
dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo. 
Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há 
pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; 
porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo 
apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde 
frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis. 
Os alunos difíceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que não tinha origens em 
quadros neurológicos, numa linguagem psicanalítica, não estruturam uma psicose ou neurose grave, 
que não podiam ser considerados portadores de deficiência mental, oscilavam na conduta e no 
humor e até dificuldades nos processos simbólicos, que dificultam a organização do pensamento, que 
consequentemente interferem na alfabetização e no aprendizado dos processos lógico-matemáticos, 
demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados na sua aprendizagem. (Weiss 1989). 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Raramente as dificuldades de aprendizagem têm origens apenas cognitivas. Atribuir ao próprio aluno 
o seu fracasso, considerandoque haja algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, 
cognitivo, linguístico ou emocional (conversa muito, é lento, não faz a lição de casa, não tem 
assimilação, entre outros.), desestruturação familiar, sem considerar, as condições de aprendizagem 
que a escola oferece a este aluno e os outros fatores intra-escolares que favorecem a não 
aprendizagem. (Weiss 1989) 
1.1 A Dificuldade de aprendizagem e possíveis causas 
De acordo com os estudos efetuados em LUCKESI (1996), as dificuldades de aprendizagem na 
escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. 
Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso 
da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente 
para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter 
consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, 
construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos. 
O aluno quando percebe que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, começa a apresentar 
desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, ou seja, apresenta um quadro de 
transtorno no comportamento que atinge todas as disciplinas, pois a dificuldade acarreta sofrimentos 
e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. De acordo com (SILVA. 2000), 
durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições 
e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as 
dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma 
questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os 
problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos 
escolares. 
Caso a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua 
inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema 
estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno 
isoladamente. 
A relação professor/aluno é uma faca de dois gumes na educação, pois ela pode tornar o aluno capaz 
ou incapaz. Conforme (Silva 2000), se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não 
permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado 
para lidar com o problema apresentado, mais chance terá de transferir suas dificuldades para o aluno. 
Os primeiros transmissores do conhecimento são os pais, com eles aprendem-se as primeiras 
interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na 
criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. 
Para (Silva 2000), é preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de 
alegria e motivação. E que esta relação se espande quando a criança é inserida no ambiente escolar 
para que não haja uma perda no processo de aquisição do conhecimento, evitando assim o fracasso 
escolar. 
O fracasso escolar é um tema que surgiu a partir de imensas inquietações a cerca do assunto. Sabe-
se que o fracasso escolar é hoje um grande problema para o sistema educacional. E muito se fala 
sobre o fracasso escolar e a dificuldade de aprendizagem, em artigos de revistas e jornais, dentro ou 
fora das escolas. No entanto o que se observa, é que pouco tem sido feito na tentativa de amenizar 
este grave problema. E muitas vezes, para se livrar da responsabilidade deste fracasso, busca-se 
culpado. Alguém que possa assumir sozinho esta situação. O que ocorre muitas vezes é a busca 
pelos culpados de tal fracasso e, a partir daí percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a 
família, ora uma determinada classe social, ora todo um sistema econômico, educacional, político e 
social. Mas será que existe mesmo um culpado pela não aprendizagem? Se a aprendizagem 
acontece em um vínculo, se ela é um processo que ocorre entre subjetividade, nunca uma única 
pessoa poderá ser culpada. 
Neste trabalho eles serão discutidos como um elemento resultante da integração de várias “forças” 
que englobam o espaço institucional (a escola), o espaço das relações (vínculo do aluno e professor), 
a família e a sociedade em geral. Quando se fala em fracasso, supõe-se algo que deveria ser 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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atingido. De acordo com o dicionário Aurélio Fracasso é definido por um mau êxito, uma ruína. Mas 
mau êxito em quê? Baseado em que parâmetro? E o que a sociedade define como sucesso? 
Bem, os seres humanos, nascem com uma tendência hábil para a aprendizagem. A criança está 
pronta para aprender quando ela apresenta um conjunto de condições, capacidades, habilidades, e 
aptidões consideradas como pré-requisito para o início de qualquer aprendizagem. De acordo com 
(OLIVEIRA, 1999) Prontidão para aprender significa o conjunto de habilidades que a criança deverá 
desenvolver de modo a tornar-se capaz de executar determinadas atividades. 
Olds e Papalia, (2000), afirmam que para estabelecer se houve ou não aprendizagem é preciso que 
as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos sete fatores 
fundamentais para que tal aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e mental, motivação, 
prévio domínio, amadurecimento, inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um 
desses fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades de aprendizagem. 
O conceito de dificuldades de aprendizagem é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema 
educacional, de características próprias do individuo e de influências ambientais. Do mesmo modo, 
segundo Paín (1992) "os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível 
intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades". 
Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural brasileiro, apresentam 
dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, nas classes sociais menos favorecidas 
a questão se agrava ainda mais, pois o menor já carrega desde muito cedo, o estigma de menos 
capaz ao contexto e às exigências escolares, logo, ele é rotulado como deficiente, determinado pelas 
condições precárias de sua vida. 
É bem remota a preocupação com a qualidade da educação no Brasil. Ribeiro citado por Corrêa 
(2001) afirma que o problema da baixa qualidade da educação brasileira não era tanto pelo índice de 
evasão escolar e mais pela a alta taxa de reprovação. Logo, a questão da qualidade da educação é 
dada pelo índice da dificuldade de aprendizagem. Os problemas vividos pelas crianças nessa 
situação são na maioria das vezes vivenciados como situação de fracasso, pois, por não 
conseguirem obter êxito nas demandas escolares, acabam por se sentirem incapazes, gerando 
sentimentos de frustração e comportamento desestabilizado, entre outros. O fracasso decorrente de 
situações específicas possam se traduzir num fracasso geral, resultando no próprio abandono da 
escola. 
Visto que atualmente vive-se em uma sociedade que busca cada vez mais o êxito profissional, a 
competência a qualquer custo e a escola também segue esta concepção. Pois a escola nada mais é 
que um reflexo da sociedade. E aqueles que não conseguem responder ás exigências da instituição 
podem sofrer com um problema de aprendizagem. E essa busca incansável e imediata pela perfeição 
leva à rotulação daqueles que não se encaixam nos parâmetros impostos. 
Tornando assim comum o surgimento em todas as instituições educativas de "crianças problemas", 
de "crianças fracassadas", disléxicas, hiper-ativas, agressivas, etc. Esses problemas tornam-se parte 
da identidade da criança. Perde-se o sujeito, ele passa a ser sua dificuldade. Desta forma,ao passar 
pelo portão da escola, a criança assume o papel que lhe foi atribuído e tende a correspondê-lo. 
Para Fernandez (2001), a sociedade do êxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à 
aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o 
conhecimento é considerado conteúdo, uma informação a ser transmitida. As atividades visam à 
assimilação de conteúdos, impossibilitando assim o processo de autoria do pensamento. 
É fácil para nós educador observar que este caráter informativo da educação se manifesta até 
mesmo nos livros didáticos, nos quais o aluno é levado a memorizar conteúdos e não pensá-los; não 
ocorrendo de fato uma aprendizagem. 
Para compreender melhor os inúmeros fatores envolvidos no complexo quadro do fracasso escolar foi 
buscado referências teóricas em alguns autores como: Claudius Ceccon (1991), Anny Cordié (1996), 
Magda Soares (1998), Maria Helena Souza Patto (2000). 
Para a autora Cordié (1996), a criança está em situação de fracasso escolar quando não 
“acompanha" o que é proposto no programa escolar e os colegas da classe. O que acaba por afetar a 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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construção do sujeito em sua totalidade. Ele passa a carregar consigo o estigma de "repetente", 
"atrasado", "lento", "incapaz", o que pode levá-lo a acreditar no próprio fracasso. Os alunos que se 
enquadram neste perfil assumem o papel de fracassados e acabam por transpor isso para sua vida 
pessoal, os que podem a chegar a comprometer até mesmo o seu futuro. Assim, para a autora o 
fracasso não é do aluno, mas da escola que não consegue atingir os alunos que aprendem de forma 
diferenciada. 
1.2 Dificuldades de aprendizagem e seu diagnóstico 
As dificuldades de aprendizagem, de acordo com Rogers (1978), podem significar uma alteração no 
aprendizado específico da leitura e escrita, ou alterações genéricas do processo de aprendizagem, 
onde outros aspectos, além da leitura e escrita, podem estar comprometidos (orgânico, motor, 
intelectual, social e emocional). 
Segundo Polity (1998, p.73), o termo Dificuldade de Aprendizagem é definido pelo Instituto Nacional 
de Saúde Mental (EUA) da seguinte forma: Dificuldade de Aprendizagem é uma desordem que afeta 
as habilidades pessoais do sujeito em interpretar o que é visto, ouvido ou relacionar essas 
informações vindas de diferentes partes do cérebro. Essas limitações podem aparecer de diferentes 
formas: dificuldades específicas no falar, no escrever, coordenação motora, autocontrole, ou atenção. 
Essas dificuldades abrangem os trabalhos escolares e podem impedir o aprendizado da leitura, da 
escrita ou da matemática. Essas manifestações podem ocorrer durante toda a vida do sujeito, 
afetando várias facetas: trabalhos escolares, rotina diária, vida familiar, amizades e diversões. Em 
algumas pessoas as manifestações dessas desordens são aparentes. Em outras, aparece apenas 
um aspecto isolado do problema, causando impacto em outras áreas da vida. 
De acordo com a autora, esse termo é definido de várias maneiras, por diferentes autores, diferindo-
se quanto à origem: orgânica, intelectual/cognitiva e emocional (incluindo-se aí a familiar). O que se 
observa na maioria dos casos é um entrelaçamento desses aspectos. 
Para a compreensão das possíveis alterações no processo de aprendizagem é necessário 
considerar-se tanto as condições internas do organismo quanto as condições externas ao indivíduo. 
Fatores como linguagem, inteligência, dinâmica familiar, afetividade, motivação e escolaridade, 
devem desenvolver-se de forma integrada para que o processo se efetive (ROGERS, 1978). 
Este trabalho refere-se ao papel da família no desenvolvimento da aprendizagem da criança quanto 
ao aspecto psicológico, emocional, social e de estimulação dos aspectos cognitivos. 
Sabe-se que as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, geralmente, possuem uma 
baixa auto-estima em função de seus fracassos e que esses sentimentos podem estar vinculados aos 
comportamentos de desinteresse por determinadas atividades, tempo de atenção diminuído, falta de 
concentração e outros. E a família, desconhecendo as necessidades da criança e a maneira 
apropriada de lidar com esses aspectos, muitas vezes, necessitam de orientações que lhe dê suporte 
e lhe possibilite ajudar seu filho. Fatores como motivação, formas de comunicação, estresses 
existentes no lar, influenciam o desempenho da criança no processo de aprendizagem, e os 
psicopedagogos, muitas vezes, sentem-se limitados quanto às orientações a serem dadas pela falta 
de conhecimento aprofundado sobre os diversos aspectos familiares que podem contribuir para um 
resultado mais desejável. 
Vários comportamentos manifestados pelas mães também levam a questionar a respeito da 
influência familiar sobre a aprendizagem. Segundo Marturano (1999), há mães que demonstram 
excessiva ansiedade quanto à superação da dificuldade da criança; outras que se mostram 
impacientes quanto ao desempenho insatisfatório que o filho apresenta; mães que atribuem todo o 
problema à criança e a caracterizam como "preguiçosa", "lerda", "distraída"; mães que negam a 
dificuldade que a criança demonstra; mães que não acompanham as atividades de seu filho e mães 
que punem a criança pela seu fracasso nas atividades escolares. 
Isso acontece pelo fato de os pais desconhecerem como ocorre a aprendizagem e, portanto, 
necessitam de orientações específicas a esse respeito. Sabe-se, também, que, muitas vezes, os 
conflitos familiares estão associados a essas manifestações e que as relações familiares são 
relevantes no desenvolvimento da criança, havendo, portanto, a necessidade de maior compreensão 
desse processo, por parte dos profissionais, para que possam intervir de forma mais abrangente 
diante da problemática. 
 O FRACASSO ESCOLAR 
 
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Em muitos casos, em um trabalho especializado com crianças apresentando dificuldade de 
aprendizagem, não é suficiente transmitir aos pais as atividades específicas a serem realizadas; 
outros aspectos ligados à família, à escola ou relacionados a dificuldades em outras áreas do 
desenvolvimento também estão presentes, e é necessário ouvir os pais, analisar a situação e buscar 
caminhos que facilitem o desenvolvimento global da criança. 
Alguns pais confiam seus filhos com dificuldade de aprendizagem aos professores acreditando que o 
mau desempenho da criança seja proveniente apenas de si mesma, sem questionar sua possível 
participação nessas alterações. 
A importância da participação da família no processo de aprendizagem é inegável e a necessidade de 
se esclarecer e instrumentalizar os pais quanto as suas possibilidades em ajudar seus filhos com 
dificuldades de aprendizagem é evidenciada ao manifestarem suas dúvidas, inseguranças e falta de 
conhecimento em como fazê-lo. 
Conforme Martins (2001, p.28), "essa problemática gera nos pais sentimentos de angústia e 
ansiedade por se sentirem impossibilitados de lidar de maneira acertada com a situação". 
Acredita-se que um programa de intervenção familiar seja de fundamental importância para o 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. O relacionamento familiar, a disponibilidade e interesse 
dos pais na orientação educacional de seus filhos, são aspectos indispensáveis de ajuda à criança. 
Em um trabalho de orientação a pais, de acordo com Polity (1998), é possível despertar a 
sensibilidade dos mesmos para a importância destes aspectos, dando-lhes a oportunidade de falar 
sobre seus sentimentos, expectativas, e esclarecendo-lhes quanto às necessidades da criança e 
estratégias que facilitam o seu desenvolvimento. 
Através das experiências e relações interpessoais, a família pode promover o desenvolvimento 
intelectual, emocional e social da criança. Ela pode criar situações no dia-a-dia que estimularão esses 
aspectos, desde que esteja desperta para isso. Além disso, a participação da criança nas atividades 
rotineiras do lare a formação de hábitos também são importantes na aquisição dos requisitos básicos 
para a aprendizagem, pois estimulam a organização interna e a habilidade para o ‘fazer’, de maneira 
geral (MARTURANO, 1998). 
A família tem um papel central no desenvolvimento da criança, pois é dentro dela que se realizam as 
aprendizagens básicas necessárias para o desenvolvimento na sociedade, como a linguagem, 
sistema de valores, controle da impulsividade. As características da criança também são 
determinadas pelos grupos sociais que frequenta e pelas características próprias, como 
temperamento. 
As crianças possuem uma tendência natural, instintiva que as direciona ao desenvolvimento de suas 
potencialidades. Os pais devem ter conhecimento desse processo para que não dificultem ou 
impeçam o crescimento espontâneo da criança. Pela falta de compreensão da natureza e 
necessidades básicas do ser humano, os pais, muitas vezes, prejudicam a busca do próprio 
desenvolvimento, pela criança. O modo como os pais lidam com seus filhos pode ajudá-los no 
desenvolvimento. 
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	01 Avaliação da Aprendizagem
	02 Funções da Avaliação
	03 Avaliação do Sistema Educacional
	04 O Fracasso Escolar