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UNIDADE 3
O CONTEXTO HISTÓRICO-
FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• analisar o espaço da educação brasileira como local de continuidade e des-
continuidade, ou rupturas e permanências em termos de teorias, modelos, 
explicações, métodos, normas e leis educacionais;
• estudar o contexto histórico e as estruturas educacionais do período colo-
nial brasileiro, em especial o sistema de ensino da Companhia de Jesus;
• conhecer as condições históricas e sociais do período político denominado 
de Brasil Império, no que diz respeito a instituições políticas e políticas 
públicas em educação para a época;
• analisar as principais diretrizes educacionais que se instalaram no Brasil a 
partir da Proclamação da República e nos primeiros anos do século XX;
•	 identificar	e	compreender	os	novos	rumos	e	tendências	que	se	configura-
ram na educação brasileira a partir da Constituição de 1988.
A	Unidade	3	deste	caderno	está	dividida	em	três	tópicos	de	conteúdos.	Ao	
longo	de	cada	um	você	encontrará	sugestões	de	filmes,	de	leitura,	resumos	e	
atividades	de	fixação	dos	conteúdos	estudados.
TÓPICO 1 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL NO 
PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
TÓPICO 2 – CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL A 
PARTIR DA PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA E NOS PRI-
MEIROS ANOS DO SÉCULO XX
TÓPICO 3 – CONTEXTO HISTÓRICO E INTELECTUAL DA SEGUNDA 
METADE DO SÉCULO XX
Assista ao vídeo 
desta unidade.
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TÓPICO 1
CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA 
EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E 
IMPERIAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro	 acadêmico!	 Agora	 chegou	 o	 momento	 de	 analisarmos	 em	 linhas	
gerais	 como	se	deu	a	estruturação	do	ensino	e	das	 instituições	educacionais	no	
Brasil.	Isso	significa	reconhecer	o	que	adaptamos	de	outras	regiões	e	países,	como	
a	Europa	e	os	Estados	Unidos,	e	o	que	desenvolvemos	de	forma	genuína,	ou	seja,	o	
que	a	intelectualidade	brasileira	foi	capaz	de	pensar	e	realizar	a	partir	do	contexto	
de	desafios	da	realidade	que	se	apresentava.
Antecipamos	que	o	Brasil,	em	termos	de	políticas	de	governo	em	educação,	
por muito tempo não se preocupou em pensar uma estrutura educacional coesa e 
sólida	que	envolvesse	ensino,	pesquisa	e	extensão.	Isto	passou	a	ser	uma	realidade	
somente	 a	 partir	 do	 século	 XX	 e,	 hoje,	 no	 descortinar	 das	 primeiras	 décadas	
do século XXI, ainda não representa uma prática sólida e autônoma, ainda nos 
encontramos numa posição de dependência no que diz respeito a matrizes teóricas 
e	metodológicas	do	que	é	produzido	no	exterior.
Gostaríamos	que	 estas	 reflexões	não	 sejam	 responsáveis	por	desmerecer	
toda	a	jornada	e	luta	que	foi	travada	pelas	gerações	anteriores,	pois	sem	o	trabalho	
deles	não	estaríamos	hoje	aqui,	revisitando	e	refletindo	o	seu	legado,	e	muito	menos	
teríamos o ponto de partida no qual nos situamos; assim como não desestimulem 
ou	desmotivem	as	 superações	 que	 você,	 sua	 turma	 e	 sua	 geração	podem	 fazer	
pelo	contexto	educacional	atual,	seja	em	meio	à	sua	comunidade,	região,	país	e/ou	
mundo.
Neste	momento,	nos	dedicaremos	mais	a	descrever	e	explicar	as	estruturas	
políticas,	as	instituições	e	os	movimentos	educacionais,	os	métodos	e	os	principais	
idealizadores	 de	 teorias	 pedagógicas	 brasileiras.	 Fique	 atento	 aos	 tópicos	 que	
compõem	esta	unidade,	procure	 identificar	as	continuidades	e	semelhanças	que	
perpassaram cada época e, em especial, as mudanças e rupturas que possibilitaram 
a	renovação	do	pensamento	pedagógico	no	Brasil.
O	 que	 compreendemos	 por	 período	 colonial	 brasileiro	 se	 refere	 a	 uma	
temporalidade	 iniciada	 em	 1500,	 quando	 da	 viagem	 de	 Pedro	 Álvares	 Cabral,	
até	 a	 Independência	do	Brasil,	 em	1822.	Todavia,	 estes	marcos	 cronológicos	da	
história brasileira não correspondem, necessariamente, aos períodos de maior 
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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intensidade	nas	transformações	sociais	que	permitiram	ao	Brasil	sua	composição	
socioeconômica	presente;	de	modo	 sistemático	 e	 cronológico,	 a	história	política	
brasileira	se	divide	em	três	períodos:	período	colonial,	período	imperial	e	período	
republicano (FAUSTO, 2000).
Votos	de	uma	boa	leitura	e	apropriação	de	conhecimentos	pela	frente!
2 O EXEMPLO DE PORTUGAL 
 
A	 educação	 brasileira,	 no	 período	 colonial,	 se	 relaciona	 às	 dinâmicas	
educacionais	 da	 metrópole;	 na	 colônia	 obrigatoriamente	 vigoraria	 a	 confissão	
religiosa	 da	 metrópole,	 portanto,	 muitas	 das	 decisões	 relativas	 às	 questões	
educacionais	 durante	 o	 período	 colonial	 brasileiro	 se	 relacionam	 às	 políticas	
portuguesas	em	relação	às	suas	colônias.	Por	isso,	devemos,	antes	de	compreender	
o	Brasil,	analisar	os	antecedentes	portugueses	na	educação.	
Portugal	 surge	 como	nação	 por	 volta	 do	 século	XIII,	 quando	 se	 tem	no	
poder	os	reis	da	dinastia	afonsina.	Durante	a	chamada	Revolução	de	Avis,	de	1385,	
surge	uma	nova	dinastia	homônima	ao	movimento	revolucionário.	Com	os	reis	
da	Dinastia	Avis	 temos	o	 auge	das	grandes	navegações	portuguesas.	Expansão	
ultramarina	 iniciada	 em	 1415,	 quando	 os	 lusitanos,	 liderados	 pelo	 infante	 D.	
Henrique,	conquistaram	a	cidade	de	Ceuta,	no	norte	da	África.	Depois	 tivemos	
as	chamadas	grandes	viagens	de	Gil	Eanes,	que	ultrapassou	o	Cabo	Bojador;	de	
Bartolomeu Dias, que descobriu o Cabo da Boa Esperança, e Vasco da Gama, que 
descobriu o caminho marítimo para as Índias. Dois anos após, as embarcações 
comandadas	 por	 Pedro	 Álvares	 Cabral	 alcançaram	 as	 praias	 de	 Porto	 Seguro,	
sendo	a	data	“oficial”	da	primeira	chegada	dos	portugueses	ao	Brasil	(MATOSO,	
2001). 
Portugal	confessava-se	cristã	católica,	sendo	assim	o	modelo	antropológico	
e	cosmovisão	tomista,	cuja	matriz	encontra-se	nas	obras	de	São	Tomás	de	Aquino.	
Segundo	Lauand	e	Sproviero	(1999),	a	doutrina	de	São	Tomás	centra-se	na	noção	de	
participação,	no	sentido	de	que	os	indivíduos	comungam	dos	ideais,	congregam,	
fazem	parte	do	grupo	ou	do	movimento.	O	que	nos	leva	a	interpretar	que	os	novos	
adeptos	e	convertidos	da	fé	católica	deveriam	ser	catequizados	e	posteriormente	
demonstrá-la	e	professá-la	de	forma	íntegra	e	convincente.
Lauand	e	Sproviero	(1999)	acrescentam	que	o	pensamento	de	São	Tomás	
de	Aquino	foi	responsável	por	sustentar	filosoficamente	as	alianças	que	a	Igreja	
Católica	realizou	com	as	instituições	políticas	e	econômicas	ao	longo	da	era	das	
grandes	navegações,	descobertas,	colonização	e	catequização	do	Novo	Mundo.
A	relação	das	grandes	navegações	portuguesas	com	a	educação	é	um	
ponto	de	discórdia	 entre	diversos	historiadores,	 pois,	 para	 alguns,	 existiu	
uma	instituição	formada	com	o	objetivo	de	educar	jovens	marinheiros	para	a	
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
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“faina	marítima”,	isto	é,	para	as	lidas	cotidianas	navais.	A	escola	teria	como	
local	de	sede	o	promontório	de	Sagres,	no	sul	da	Península	Ibérica.	Teria	como	
principal	diretor	 o	 infante	D.	Henrique,	 que	 seria	 o	principal	 responsável	
pela	fundação	e	manutenção	de	uma	instituição	de	ensino	para	a	Marinha.	
Todavia,	existem	outros	historiadores,	que	não	concordam	com	a	existência	
de	 tal	 “escola	 de	 aprendizes-marinheiros”.	 Isto	 porque	 as	 navegações,	 em	 seus	
aspectos	de	maior	materialidade,	 como	a	construção	naval,	ou	 teóricos,	 como	a	
navegação	astronômica,	tiveram	seu	desenvolvimento	ligados	a	uma	empiria	no	
trato	com	o	mar,	e	da	 tradição	de	povos	que	habitam	a	Península	 Ibérica	e	que	
possuíam	o	hábito	tradicional	de	contemplar	as	estrelas,	como	os	judeus	e	árabes.			
Uma instituição de ensino que pode ser considerada um ponto de concórdia 
entre	os	historiadores	da	educação	em	língua	portuguesa	foi	a	Universidade	de	
Coimbra.Fundada	ainda	no	período	medieval,	a	universidade	foi	formada	para	
ser	um	centro	intelectual	do	reino	português.	
Enquanto	Guimarães	e	posteriormente	Lisboa	foram	as	capitais	políticas	
de	 Portugal,	 Coimbra	 foi	 a	 sua	 capital	 cultural,	 pois	 está	 nesta	 cidade	 a	 mais	
antiga	universidade.	Não	apenas	por	sua	tradição,	mas	também	por	sua	condição	
enquanto	universidade,	Coimbra	se	destacou.	Em	geral,	a	principal	carreira	a	ser	
seguida	era	a	de	Direito.	Os	 letrados	de	Coimbra	eram	as	principais	figuras	da	
burocracia	 do	 Império	 Marítimo	 Português.	 Com	 isso,	 podemos	 compreender	
algumas	questões	ligadas	às	instituições	educacionais	do	Brasil	Colonial.	
No	Brasil,	 ao	 contrário	 da	América	 Espanhola,	 não	 havia	 universidades	
(HOLANDA,	1995).	Isto	é,	ao	invés	de	investir	em	universidades	no	ultramar,	o	
governo	português	centralizava	a	educação	superior	em	uma	única	instituição.	O	
Império	Espanhol,	ao	contrário,	instituiu	universidades	em	diversos	pontos	de	sua	
colônia	americana,	sendo	a	mais	antiga	a	Universidade	de	São	Marcos,	no	Peru.		
Tal política de educação superior da realeza lusitana possuiu pontos 
positivos	e	negativos.	Os	pontos	negativos	podem	ser	enumerados	na	dificuldade	
de	acesso	ao	Ensino	Superior	aos	súditos	lusitanos	na	América	Portuguesa,	além	
da	pouca	produção	 intelectual,	 algo	que	a	presença	de	uma	universidade	pode	
fomentar,	porém,	entre	os	pontos	positivos,	está	a	de	uma	mentalidade	uniforme	
entre	os	burocratas	do	reino	português,	pois	alguns	homens	teriam	de	exercer,	em	
uma	mesma	existência,	cargos	de	poder	em	pontos	distintos	do	globo,	como	na	
Ásia,	na	África	e	no	Brasil.				
A	educação	desde	os	tempos	mais	longínquos	consiste	em	um	dos	principais	
vetores	na	divulgação	de	novas	ideias	políticas,	filosóficas	e	científicas.	Por	isso,	
os	Estados	nacionais,	durante	o	Antigo	Regime,	possuíam	um	profundo	controle	
não	apenas	nas	instituições	universitárias,	como	também	sobre	todas	as	produções	
intelectuais.	Em	Portugal	 existiu	 a	denominada	Mesa	de	Consciência	 e	Ordem,	
órgão	responsável	pela	censura	de	livros,	peças	teatrais	e	demais	obras	a	serem	
publicadas	 no	 reino	 e	 nos	 domínios	 de	 ultramar.	 Todavia,	 para	 se	 estabelecer	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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o	 “certo”	 e	 o	 “errado”	do	ponto	de	vista	 intelectual,	 temos	de	 compreender	 as	
disputas	intelectuais	no	interior	do	reino	português	quinhentista.	
No	Portugal	dos	Quinhentos,	dois	grupos	sociais	lutavam	pela	hegemonia	
das ideias: os erasmianos e os neoescolásticos. Os erasmianos eram os intelectuais 
ligados	 às	 ideias	 de	 Erasmo	 de	 Roterdã.	 Tal	 postura	 intelectual	 era	 ligada	 a	
influências	 agostinianas	 e	 humanísticas,	 típicas	 do	 Renascimento	 europeu:	 o	
pensamento neotomista.
 
A	 concepção	 erasmiana	 era	 influenciada	 pelo	 platonismo	 agostiniano,	
enquanto	os	neoescolásticos	eram	ligados	ao	pensamento	de	São	Tomás	de	Aquino.	
O	pensamento	erasmiano	foi	fecundo	em	Portugal	na	primeira	metade	do	século	
XVI.	Damião	de	Góis	foi	um	dos	principais	intelectuais	erasmianos	portugueses.	
O termo erasmiano é oriundo de Erasmo de Roterdã, intelectual importante no 
século	XVI,	 autor	 de	 um	 clássico	 do	pensamento	 ocidental	 chamado	Elogio	 da	
Loucura.
Os	erasmianos	realizaram	uma	obra	educacional	interessante	no	afamado	
Colégio	das	Artes	de	Coimbra.	Todavia,	são	expulsos	e	colocados	sob	suspeita.	Em	
Portugal,	assim	como	na	Espanha,	se	debateu	qual	é	o	melhor	método	filosófico,	e	os	
neoescolásticos	ganharam	a	disputa.	Os	jesuítas	eram	os	principais	neoescolásticos	
e	 foram	os	religiosos	que	substituíram	os	erasmianos	no	colégio	coimbrão.	Esta	
substituição é um marco na mudança de rumos da educação durante a Idade 
Moderna	portuguesa.
Um	dos	marcos	da	colonização	portuguesa	nos	trópicos	da	América	foi	a	
instalação	do	Governo	Geral	em	1550.	Este	foi	acompanhado	por	religiosos	jesuítas,	
que	se	instalaram	no	Brasil	e	marcaram	profundamente	a	história	brasileira	nos	
séculos XVI e XVII, a ponto de se atribuir uma máxima ao historiador Capistrano 
de	 Abreu,	 cuja	 História	 do	 Brasil	 dos	 dois	 primeiros	 séculos	 é	 a	 história	 da	
Companhia de Jesus.
Na	tentativa	de	explicar	a	instauração	dos	modelos	de	civilização,	educação	
e	aculturação	da	metrópole	na	colônia,	Saviani	(2004,	p.	123)	colabora	descrevendo	
que	“[...]	no	caso	da	educação	instaurada	no	âmbito	do	processo	de	colonização	
tratava-se,	evidentemente,	de	aculturação,	 já	que	as	tradições	e	costumes	que	se	
busca	inculcar	decorrem	de	um	dinamismo	externo,	isto	é,	que	vai	do	meio	cultural	
do	colonizador	para	a	situação	objeto	de	colonização”.	
Segundo	Paiva	(1978),	havia	o	projeto	de	transformação	de	costumes,	que	
deveria	 alcançar	 e	 sensibilizar	 desde	 as	 organizações	 familiares,	 a	 estrutura	 de	
governo,	a	geografia	das	aldeias	e	as	relações	no	interior	das	mesas,	entre	outros	
aspectos,	almejando	a	superação	dos	costumes	autóctones	sob	o	pretexto	de	obter	
a	salvação	das	almas.	Em	outras	palavras,	os	hábitos	selvagens	dos	povos	nativos	
deveriam	 ser	 suprimidos	 e	 em	 seu	 lugar	 cultivados	 os	 valores	 da	 civilização,	
aqueles	ainda	da	antiguidade	clássica	de	Aristóteles	e	Platão,	de	superar	os	vícios	
por	meio	do	hábito	constante	das	virtudes.
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
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BEDEL: ou disciplinador; nome dado ao responsável por aplicar a disciplina 
no interior dos espaços escolares, é comum também o nome ser utilizador para referir e 
denominar os profissionais que são responsáveis pelas atividades burocráticas. 
Tobias	(1987)	explica	que,	além	da	finalidade	de	aculturar	e	converter	os	
nativos	brasileiros,	a	educação	desenvolvida	no	Brasil	almejava	formar	padres,	e	
que	a	estrutura	familiar	do	Brasil,	que	se	caracterizava	por	ser	numerosa,	fornecia	
condições	favoráveis	para	tal,	sendo	que:	“o	primeiro	filho	tinha	que	ser	o	herdeiro	
da	herança	material	do	pai;	o	segundo,	o	intelectual	da	família;	o	‘terceiro	filho’	
‘entrava	para	a	Igreja”	(TOBIAS,	1987,	p.	80).
DICAS
Segundo	 Saviani	 (2007,	 p.	 41),	 diversas	 ordens	 religiosas,	 tais	 como	
franciscanos,	 beneditinos,	 carmelitas,	 mercedários,	 oratorianos	 e	 capuchinhos	
desenvolveram	ações	educativas	e	religiosas	em	terras	brasileiras,	mas	foram	os	
jesuítas	que	as	consolidaram	ao	longo	da	maior	parte	do	período	colonial.	Logo,	se	
faz	necessário	aprofundar	os	conhecimentos	sobre	elas.	
A	Companhia	de	Jesus	foi	fundada	por	volta	de	1530,	por	Inácio	de	Loyola,	
um	basco	que,	desejando	se	 tornar	 cavaleiro,	ficou	 ferido	e,	 se	 tratando	em	um	
mosteiro,	 solicitou	 ler	 sobre	 aventuras	 da	 cavalaria,	mas	 acabou	 lendo	 a	 única	
literatura	disponível	no	mosteiro,	as	hagiografias,	isto	é,	a	escrita	sobre	a	vida	de	
santos.	Inspirado	por	esta	literatura	religiosa,	acabou	por	fundar	uma	Companhia	
de Soldados de Cristo. Possuem os mesmos o lema Ad Majorem Gloriam Dei (Para a 
Maior	Glória	de	Deus),	como	sigla	as	letras	SJ,	além	de	uma	regra	de	vida	comum	
própria.	Dois	livros	são	marcas	do	pensamento	inaciano:	Os exercícios espirituais e a 
Ratium Studiorum (SEBE, 1981). 
 
A	Companhia	de	Jesus	tinha	como	finalidade	traduzir	em	ações	a	fé	que	
professava;	não	lhe	bastando	meditar	e	orar,	daí	o	fervor	missionário,	de	caráter	
militante	e	combatente,	que	moveu	os	seguidores	a	considerar	a	cruz	e	a	espada	
como	faces	de	uma	mesma	moeda.
A Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu	 (Plano	 e	Organização	 de	
Estudos	da	Companhia	de	Jesus)	foi	publicada	no	ano	de	1599,	continha	as	regras	
que	orientavam	 todas	 as	 atividades	dos	 agentes	diretamente	 ligados	 ao	 ensino.	
Abrangia	desde	as	regras	do	Provincial,	passando	pelas	do	Reitor,	do	Prefeito	de	
Estudos,	dos	professores	de	modo	geral	e	de	cada	matéria	de	ensino,	abrangendo	
as	regras	daprova	escrita,	da	distribuição	de	prêmios,	do	bedel,	chegando	às	regras	
dos	alunos	e	concluindo	com	as	regras	das	diversas	academias.
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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3 FUNDAMENTOS DO MODELO E MÉTODO JESUÍTICO DE 
ENSINO
Os	portugueses	que	gradualmente	chegaram	ao	Brasil	traziam	os	modelos	
e	concepções	que	estavam	em	voga	em	Portugal	e	na	Europa	medieval.	Os	jesuítas	
se	 instalaram	em	diversos	pontos	do	país.	Dois	dos	mais	afamados	 jesuítas	que	
atuaram	no	Brasil	colonial	foram	os	padres	José	de	Anchieta	e	Antônio	Vieira.	
A	importância	da	educação	jesuítica	para	a	história	brasileira	é	incontável,	
pois	foram	eles	os	fundadores	do	Colégio	de	São	Paulo	de	Piratininga,	que	deu	
origem	à	atual	cidade	de	São	Paulo,	a	maior	metrópole	brasileira.
Os	 jesuítas	 possuíam	 como	método	de	 estudo	 o	Ratium Studiorum, pelo 
qual	os	estudantes	eram	disciplinados,	ligando	as	ideias	de	Inácio	de	Loyola	com	
o	cotidiano	dos	alunos.	Na	colônia,	as	principais	instituições	eram	as	vinculadas	
ao	ideal	jesuítico.	O	Colégio	de	Salvador	possuiu	grande	qualidade	acadêmica,	a	
ponto	de	as	autoridades	coloniais	solicitarem	uma	equiparação	do	Colégio	Jesuíta	
de	Salvador	com	a	Universidade	de	Coimbra.	Equiparação	esta	que	não	ocorreu	
por questões políticas. 
Quanto	aos	indígenas,	a	ação	jesuítica	foi	muito	intensa.	Eles	organizaram	
sua	ação	com	relação	às	maneiras	de	catequizar	através	das	reduções,	 formas	de	
atrair	 os	 indígenas	 e	 nelas	 também	 explorar	 sua	mão	de	 obra,	 em	 especial	 nas	
denominadas	“drogas	do	sertão”,	isto	é,	as	especiarias	brasileiras,	como	castanhas.	
No	 interior	 da	América	 do	 Sul,	 entre	 os	 territórios	 do	 Paraguai,	 Paraná	 e	 Rio	
Grande	do	Sul,	 a	 ação	dos	 jesuítas	 com	os	 indígenas	 foi	grande,	nas	 chamadas	
missões,	nas	quais	os	 jesuítas	 influenciaram	a	cultura.	Os	padres	 traduziram	as	
histórias	bíblicas	para	o	idioma	guarani,	até	hoje	a	língua	oficial	dos	paraguaios,	ao	
lado do espanhol. Em relação ao idioma, em muitas localidades do Brasil Colonial, 
a	chamada	língua	geral,	uma	forma	de	tupi-guarani	padronizado	pelos	 jesuítas,	
era	língua	corrente.
As	reduções	que	foram	edificadas	no	interior	do	Rio	Grande	do	Sul,	quando	
da	expulsão	dos	jesuítas	do	Brasil,	passaram	por	um	longo	período	de	declínio	e	
decadência	e	hoje	restam	apenas	ruínas	das	estruturas	edificadas,	que	abrigavam	
as	unidades	de	 educação,	 trabalho	 e	moradias.	As	 edificações	mais	 expressivas	
encontram-se	na	cidade	de	São	Miguel	das	Missões,	que	foi	reconhecida	como	sítio	
arqueológico	de	São	Miguel	Arcanjo	e,	em	1983,	declarado	patrimônio	mundial	
pela	Unesco.	Observe	a	imagem	a	seguir	da	estrutura	que	a	redução	possuía,	bem	
como	uma	imagem	do	local	na	atualidade:
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
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FIGURA 23 - ESTRUTURA DA REDUÇÃO DE SÃO MIGUEL ARCANJO, SIMULAÇÃO DA 
ESTRUTURA ORIGINAL
FONTE: Disponível em: <http://compartilhandoescritas.blogspot.com.br/2012/06/missoes-
jesuiticas-os-sete-povos-das.html>. Acesso em: 30 out 2016.
FONTE: Disponível em: <http://portaldasmissoes.com.br/site/view/id/406/ruinas-de-sao-
miguel-arcanjo-sitio-arqueologico.html>. Acesso em: 29 out. 2016. 
FIGURA 24 - REDUÇÃO DE SÃO MIGUEL DAS MISSÕES-RS, IMAGEM ATUAL
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
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Silva	(2012)	procura	explicar	que:
A	 didática	 dos	 jesuítas	 era	 fiel	 aos	 fundamentos	 de	 sua	 pedagogia,	
reproduzindo,	quase	que	completamente,	o	modelo	medieval	escolástico.	
Conteúdos	e	 formas	de	ensino,	assim,	manteriam	os	professores	e	os	
estudantes	sob	a	tutela	magisterial	da	igreja,	principalmente	porque	a	
livre	 interpretação	das	escrituras	e	a	 salvação	pela	 fé	 eram	bandeiras	
protestantes	que	atribuíam	liberdades	exageradas	aos	fiéis,	do	ponto	de	
vista	católico.
Se	nos	séculos	XVI	e	XVII	os	jesuítas	se	destacaram	nos	aspectos	educacionais	
da	colônia,	tal	assertiva	não	corresponde	ao	século	XVIII,	no	qual	a	ordem	inaciana	
perdeu	grande	parte	de	 seu	prestígio,	 e	 em	1759	os	 jesuítas	 foram	expulsos	do	
Brasil. 
Por	 reformas	 pombalinas	 ou	 reformas	 ilustradas	 são	 denominadas	 as	
transformações	 político-sociais	 empregadas	 por	 um	 conselheiro	 do	 rei	 D.	 José	
I,	 José	 Sebastião	de	Carvalho	Mello,	 que	 tinha	 o	 título	de	 nobreza	Marquês	de	
Pombal.	De	maneira	geral,	possuíam	caráter	iluminista,	racionalista	e	defendiam	o	
estado	laico,	ou	seja,	o	governo	político	sem	a	influência	da	Igreja.	A	partir	daquele	
momento	foram	organizadas	as	aulas	régias,	avulsas	e	que	seriam	ministradas	por	
um	professor	pago	pela	Coroa	portuguesa.
Ao	tentar	modernizar	o	Estado	português,	Pombal	 influiu	em	diferentes	
campos	da	sociedade,	com	reflexos	na	educação,	pois	uma	de	suas	medidas	em	
relação	ao	contato	do	Estado	português	com	os	indígenas	brasileiros	foi	instituída	
em	 um	 dispositivo	 legal,	 o	 Diretório	 dos	 Índios	 do	 Grão-Pará	 e	 Maranhão.	
Nesta	lei,	Pombal	instituiu	que	as	reduções	deveriam	ser	comandadas	não	mais	
por	 religiosos,	mas	por	 funcionários	do	Estado.	Com	 isto,	 o	 poder	dos	 jesuítas	
diminuiu.	Este	poder	jesuítico	acabou	com	a	expulsão	desta	ordem	religiosa	dos	
territórios	portugueses	(FAUSTO,	2000).	
 
Para	substituir	os	Soldados	de	Cristo	foram	denominados	irmãos	da	Ordem	
do	Oratório,	como	substitutos	dos	inacianos	nas	instituições	religiosas.	Em	grande	
parte,	 pela	 similaridade	 do	 carisma	 das	 duas	 ordens	 em	 pregar	 o	 evangelho,	
além	dos	interesses	econômicos	por	parte	da	monarquia	portuguesa,	que	via	na	
Companhia	de	Jesus	uma	concorrente	comercial.	A	expulsão	dos	jesuítas	significou	
uma	 profunda	 alteração,	 pois	 eles	 eram	 os	 principais	 promotores	 da	 educação	
brasileira.
PARA REFLETIR:
Caro	acadêmico,	ao	longo	de	todo	o	período	do	Brasil	Colonial	não	
existiram	universidades	em	nosso	país.	Até	que	ponto	esta	característica	de	
nossa	colonização	nos	prejudicou	no	que	diz	respeito	ao	desenvolvimento	
educacional? 
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
153
O	período	colonial	foi	um	tempo	de	forte	controle	sobre	a	estruturação	e	o	
desenvolvimento	do	Brasil;	o	país	não	era	impedido	somente	de	criar	universidades,	
como	também	de	estruturar	atividades	industriais.
Para	compreender	o	grau	de	controle	que	Portugal	exercia	sobre	o	Brasil	e	
os	alcances	do	domínio	que	exercia,	observe	a	passagem	a	seguir,	que	ilustra	uma	
das	determinações	da	rainha	Maria	I,	que	governou	o	Brasil	e	Portugal	entre	os	
anos	de	1777	e	1815:	
O	Brasil	é	o	país	mais	fértil	do	mundo	em	frutos	e	produção	da	terra.	
Os seus habitantes têm, por meio da cultura, não só tudo quanto lhes é 
necessário	para	o	sustento	da	vida,	mais	ainda	artigos	importantíssimos,	
para	 fazerem,	 como	 fazem,	 um	 extenso	 comércio	 e	 navegação.	 Ora,	
se	 a	 estas	 incontáveis	 vantagens	 reunirem	 as	 das	 indústrias	 e	 das	
artes	para	o	vestuário,	luxo	e	outras	comodidades,	ficarão	os	mesmos	
totalmente	 independentes	 da	 metrópole.	 É,	 por	 conseguinte,	 de	
absoluta	 necessidade	 acabar	 com	 todas	 as	 fábricas	 e	manufaturas	 no	
Brasil	(Alvará	de	05.01.1785	in	Fonseca,	1961-	D.	Maria	I-	A	louca).
Tendo	em	vista	as	implicações	destas	determinações	ao	processo	histórico	
de	desenvolvimento	do	Brasil,	passam	a	fazer	sentido	muitos	dos	problemas	em	
termos	 de	 desenvolvimento	 e	 justiça	 social	 que	 ainda	 se	 apresentam	 em	nossa	
época. 
Caro acadêmico! Vamos adiante nos estudos. O cenário histórico, social, 
político	 e	 filosófico	 passa	 por	 significativas	 alterações	 a	 partir	 da	mudança	 do	
sistema	colonial	ao	sistema	monárquico.	Prossiga	na	leitura.
4 FUNDAMENTOS HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
NA ÉPOCA IMPERIAL
 
Nos	mais	de	80	anos	em	que	o	Brasil	foi	governado	pelo	regime	de	monarquia(1808-1889),	o	sistema	educacional	atuava	em	três	níveis:	o	ensino	elementar	(ou	
primário),	o	ensino	secundário	e	o	ensino	superior.	Piletti	(2006)	destaca	que	o	ensino	
no	Brasil	Império	era	fragmentado	em	aulas	avulsas	(e	dispersas),	caracterizando	
conteúdos totalmente desconexos para o ensino elementar e o ensino secundário. 
Deve-se	considerar	ainda	que	não	havia	exigência	de	conclusão	de	uma	forma	de	
ensino	para	alcançar	a	outra	fase,	ou	seja,	mesmo	sem	concluir	o	ensino	elementar,	
o ensino secundário poderia ser acessado. 
 
A	configuração	social	do	Brasil	no	século	XIX	não	favorecia	investimentos	
à	 educação	 primária.	 A	 Constituição,	 outorgada	 em	 1824,	 destacava	 que	 “A	
instrução	primária	é	gratuita	para	todos	os	cidadãos	[...]”,	mas	o	número	de	escolas	
era	reduzido.	Foi	somente	em	15	de	outubro	de	1827	que	a	Assembleia	Legislativa	
aprovou	a	primeira	lei	sobre	a	instrução	pública	nacional	do	Império	Brasileiro.	
Esta	 lei	 estabelecia	 que	 “em	 todas	 as	 cidades,	 vilas	 e	 lugares	populosos	
haverá	escolas	de	primeiras	 letras	 [ler,	 escrever,	 contar]	que	 forem	necessárias”	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
154
(WEREBE,	 1994,	 p.	 63).	 A	 Constituição	 do	 Brasil	 também	 determinava	 os	
conteúdos das disciplinas a serem ministradas nas escolas primárias e secundárias. 
Destacavam-se	os	princípios	da	moral	cristã	e	de	doutrina	da	religião	católica	e	
apostólica	romana.	A	preferência	acerca	dos	temas,	para	o	ensino	de	leitura,	era	
para	a	Constituição	do	Império	e	História	do	Brasil	(AZEVEDO,	1971).
O	Ato	Adicional,	de	6	de	agosto	de	1834,	instituiu	as	Assembleias	Legislativas	
Provinciais,	 com	 o	 poder	 de	 elaborar	 o	 seu	 próprio	 regimento,	 desde	 que	 não	
ferissem	 as	 imposições	 gerais	 do	 Estado.	 Cada	 província	 passava	 a	 responder	
pelas	 diretrizes	 e	 pelo	 funcionamento	 das	 suas	 escolas	 de	 ensino	 elementar	 e	
secundário.	Dificuldades	surgiram	quanto	aos	moradores	dos	 lugares	distantes,	
devido	à	falta	de	escolas	e	de	professores.	Outro	Ato	Adicional,	em	1835,	instituiu	
as	Escolas	Normais,	que	objetivavam	formar	docentes.	Embora	houvesse	muitas	
leis,	na	prática	os	investimentos	na	área	educacional	por	parte	do	governo	eram	
mínimos e atendiam somente a população elitizada (NASCIMENTO, 2004). 
O	surgimento	das	Escolas	Normais	(em	Niterói,	Bahia,	Ceará	e	São	Paulo)	
ampliou	um	pouco	a	formação	docente.	No	entanto,	o	título	de	bacharel,	necessário	
para	acessar	o	Ensino	Superior,	só	era	frequentado	pela	sociedade	abastada,	que	se	
formava	para	manter	a	elite	como	dirigente	social.	
Em	1840	existiam	441	escolas	primárias,	sendo	o	Colégio	Pedro	II	considerado	
escola	modelo	 no	 país	 (AZEVEDO,	 1971).	 O	 governo	 imperial	 estabeleceu,	 em	
1854,	algumas	normas	para	o	exercício	da	 liberdade	de	ensino	e	de	um	sistema	
de	preparação	do	professor	primário,	bem	como	a	criação	do	ensino	para	cegos	e	
surdos-mudos.	A	iniciativa	privada	foi	responsável	pela	criação	do	Liceu	de	Artes	
e	Ofícios,	em	1856.	Embora	essas	normas	 tivessem	sido	 ideias	produtivas	e	que	
geraram	 avanços	 na	 área	 educacional,	 não	 produziram	 resultados	 satisfatórios	
(NASCIMENTO, 2004). 
	A	partir	 de	 1843,	mesmo	 sem	permissão	 oficial,	 a	Companhia	de	 Jesus	
retoma	a	missão	no	Brasil	e	 funda	o	Colégio	Catarinense,	em	Florianópolis,	e	a	
Escola	de	Latim,	em	Porto	Alegre.	No	Recife,	em	1873,	um	colégio	jesuíta	é	fechado	
pela hostilidade da maçonaria e do imperador D. Pedro II. Com o passar do 
tempo,	a	Companhia	de	Jesus	fundou	novos	colégios	e	faculdades	em	todo	o	país	
(WEREBE, 1994).
Em	1879,	a	reforma	de	Leôncio	de	Carvalho	instituiu	a	liberdade	de	ensino,	
possibilitando	 o	 surgimento	 de	 colégios	 protestantes	 e	 positivistas,	 além	 de	
colégios	privados.	Ainda	assim,	o	período	do	governo	imperial	brasileiro	terminou	
deixando	muitas	lacunas	quanto	à	acessibilidade,	qualidade	e	interesse	no	sistema	
educacional,	 pois	 a	 população	 analfabeta	 ultrapassava	 67%	 dos	 brasileiros	
(NASCIMENTO, 2004). 
Embora a educação sempre tenha sido pensada no Brasil como instrumento 
de	 domínio,	 desde	 que	 os	 jesuítas	 foram	 expulsos	 pelo	Marquês	 de	 Pombal,	 a	
educação	 teve	 como	 característica	 a	 simplificação	 e	 abreviação	 dos	 estudos.	 O	
ensino	secundário	deixou	de	ser	organizado	em	cursos	e	passou	a	ser	aplicado	em	
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
155
FONTE: Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Joseph_
Lancaster#/media/File:Joseph_Lancaster_by_John_Hazlitt.jpg>. 
Acesso em: 30 out. 2016.
Tais	diretrizes	foram	adaptadas	ao	Brasil,	por	meio	de	aulas	régias,	nas	quais	
usava-se	o	Método	Lancaster	(1789),	em	que	as	crianças	tinham	noção	de	leitura,	
cálculo,	escrita	e	catecismo.	Devido	à	falta	de	professores,	um	professor	atendia	
cerca de 100 alunos e escolhia seus melhores discípulos para auxiliar outros dez 
alunos	(chamado	de	método	decúria,	em	que	o	ajudante	era	um	decurião).	Apesar	
das	evidentes	dificuldades	e	falhas,	considerando-se	que	a	aprendizagem	girava	
em	torno	do	conhecimento	de	colegas	da	própria	classe,	esse	método	prevaleceu	
por	15	anos	no	país	(FÁVERO,	2002).
Com	professores	mal	preparados	e	mal	remunerados,	com	a	dificuldade	
de	 locomoção	 dos	 alunos	 e	 com	 o	 total	 desinteresse	 do	 governo,	 a	 educação	
permaneceu	estagnada.	As	aulas	régias	foram	extintas	em	1857	por	não	abrangerem	
as disciplinas necessárias para acessar o Ensino Superior (latim, comércio, 
geometria,	francês,	retórica	e	filosofia)	(AZEVEDO,	1984).	Como	alternativa	a	este	
cenário	existiam,	desde	1835,	os	liceus	provincianos,	que	funcionavam	nas	capitais	
brasileiras	e	que	tinham	como	objetivo	reunir	todas	as	aulas	avulsas	em	um	mesmo	
lugar,	construindo	assim	os	primeiros	currículos	seriados.	
aulas	avulsas,	ou	seja,	um	processo	rápido	e	básico	de	ensino,	em	que	o	aluno	ia	até	
o	professor	para	obter	conteúdos	para	sua	formação	(HAIDAR,	1972).	
Em	nível	mundial,	em	1827	ocorreu	a	criação	da	escola	das	primeiras	letras,	
idealizada	por	Andrew	Bell,	pastor	anglicano,	e	Joseph	Lancaster,	pastor	Quacker.	
De	 maneira	 geral,	 ambos	 propunham	 uma	 metodologia	 em	 que	 prevalecia	 a	
disciplina	e	hierarquização	do	espaço,	no	qual	o	professor	supervisionava	a	classe	
e	indicava	o	estudante	mais	avançado	para	auxiliá-lo;	além	disso,	as	preocupações	
e	 os	 objetivos	 das	 atividades	 restringiam-se	 em	 silabar	 e	 soletrar,	 e	 o	 método	
avaliativo	centrava-se	no	aproveitamento	e	no	comportamento	do	estudante.
 FIGURA 25 - JOSEPH LANCASTER
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
156
Os liceus atendiam aos alunos de 10 a 18 anos, pertencentes ao ensino 
secundário,	que	hoje	corresponde	à	 faixa	etária	que	vai	do	sexto	ano	ao	Ensino	
Médio.	 Receberam	 este	 nome	 para	 diferenciar-se	 dos	 colégios	 que	 ofereciam	 o	
ensino primário. Nos liceus, o aluno poderia escolher a ordem e a quantidade de 
disciplinas	que	quisesse	cursar	ao	mesmo	tempo,	formando	uma	reunião	de	aulas	
avulsas,	mas	que	atendiam	às	disciplinas	exigidas	nos	exames	preparatórios	para	
o	Ensino	Superior	(HAIDAR,	1972).
Muitos	liceus	surgiram	e	se	tornaram	importantes,	mas	no	Rio	de	Janeiro	
foi	 criado,	 em	 1837,	 o	Colégio	Pedro	 II	 (também	 chamado	de	Colégio	 Imperial	
Pedro II e de Ginásio Nacional), considerado o liceu modelo em todo o país. 
 FIGURA 26 - COLÉGIO D. PEDRO II, DESENHO DE 1856
Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_educa%C3%A 
7%C3%A3o_no_Brasil#/media/File:Colegio_Pedro_II_(1856).jpg>. Acesso em: 
5 nov. 2016.
De	1835	até	1959	foram	criadas	21	instituições	de	ensino	secundário,	e	destas,	
17	 foram	chamadas	de	 liceu	(FÁVERO,	2002).	Nos	 liceus,	sobretudo	no	ColégioPedro	II,	após	estudar	por	sete	anos	conteúdos	variados,	embora	fragmentados,	o	
estudante (masculino, pois as mulheres não podiam cursar o ensino secundário, a 
profissão	de	professor	era	exclusivamente	masculina)	recebia	a	carta	de	bacharel	
em Letras.
Depois	de	prestar	juramento	perante	ao	Ministro	do	Império,	o	estudante	
tinha o direito de lecionar para o primário. Estas escolas tinham a intenção de 
disponibilizar	mão	de	obra	que	aceitasse	os	salários	pagos	pelo	Estado.	No	entanto,	
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
157
embora	sanasse	a	carência	de	professores,	começaram	a	 faltar	alunos	devido	ao	
alto	preço	dos	materiais	didáticos,	que	não	eram	gratuitos	(AZEVEDO,	1984).
Proibidas	de	criarem	cursos	de	nível	superior,	prerrogativa	exclusiva	do	
governo	 nacional,	 as	 províncias	 passaram	 a	 tentar	 estabelecer	 liceus	 técnicos,	
dando	ênfase	a	disciplinas	como	Química,	Física,	Botânica	e	Agricultura.	Assim,	
efetivaram-se	 as	 escolas	 técnicas	 voltadas	 a	 mercados	 como	 enfermagem,	
contabilidade,	agricultura,	pedagogia,	desenho,	artífices,	costura,	prática	manual,	
música,	artes	plásticas	etc.	(HAIDAR,	1972).
O	 retorno	dos	 jesuítas	ao	Brasil	 em	1842,	 ainda	que	 sem	autorização	do	
governo,	 proporcionou	 a	 fundação	 de	 vários	 colégios	 particulares	 de	 ensino	
secundário (para meninos, e mais tarde para meninas). Diante disso, criou-se 
rapidamente	uma	rede	amplamente	disputada	pela	elite	brasileira	e	seguida	por	
outras	 instituições	que	também	investiram	na	formação	particular.	Assim,	essas	
instituições	supriram	parte	da	necessidade	de	formação	educacional	que	deveria	
ser	atribuição	do	Estado	(HAIDAR,	1972).	
Data	 deste	 contexto	 a	 criação	de	 instituições	 como	o	Colégio	Caraça	 de	
1820,	 em	Minas	Gerais;	o	Colégio	Mackenzie,	de	1870,	na	 cidade	de	São	Paulo;	
o	Colégio	São	Luís,	que	iniciou	as	atividades	em	Itu,	em	1867,	e	que	em	1919	foi	
transferido	 para	 São	 Paulo;	 o	 Colégio	 Internacional,	 de	 1873,	 em	 Campinas;	 o	
Colégio	Americano,	de	1885,	em	Porto	Alegre,	entre	outros.	
O desprezo que a elite nutria pelo trabalho, sobretudo pelo trabalho 
manual	 que	 estava	bem	de	 acordo	 com	a	 estrutura	 social	 e	 econômica	vigente,	
explica em parte o abandono do ensino no primário e o total desinteresse pelo 
ensino	 profissional.	 A	 repulsa	 pelas	 atividades	 manuais	 levava	 essa	 elite	 a	
considerar	vis	as	profissões	ligadas	às	artes	e	aos	ofícios.	Só	mesmo	o	descaso	com	
que	o	ensino	primário	era	tratado	e	a	falta	de	visão	na	busca	de	soluções	para	os	
problemas educacionais permitem entender a adoção por tanto tempo do método 
lancasteriano	nas	escolas	brasileiras.	(WEREBE,	1974,	p.	369).
A	fundação	de	escolas	particulares	não	garantiu	um	ensino	de	qualidade	
ao	Brasil	Imperial,	pois	o	objetivo	da	iniciativa	privada	era	o	êxito	financeiro.	Sem,	
no entanto, se preocupar em discutir ou tentar melhorar as condições econômicas 
e	 sociais	 do	 país	 ou	 ajudar	 no	 desenvolvimento	 nacional	 (FÁVERO,	 2002).	 O	
Ensino	Médio	gratuito	para	as	mulheres	 só	 foi	 conquistado	no	fim	do	 Império,	
antes,	 somente	 as	 escolas	 particulares	 ofereciam	 a	 modalidade.	 Ainda	 assim,	
no	 setor	 privado,	 as	 mulheres	 eram	 mantidas	 em	 escolas	 ou	 salas	 separadas,	
com	ensinamentos	diferenciados,	voltados	à	vida	doméstica,	 à	maternidade	e	à	
religião.	O	conteúdo	 intelectual	e	científico	ainda	era	exclusivamente	masculino	
(NASCIMENTO, 2004).
Vale	 destacar	 ainda	 que	 a	 chegada	 de	 imigrantes	 ao	 país	 também	 fez	
surgir	escolas	voltadas	aos	imigrantes.	Algumas	eram	comunitárias,	outras	eram	
particulares,	geralmente	mantidas	por	entidades	religiosas	do	país	de	origem	ou	
laicas.	No	entanto,	essa	iniciativa	não	ocorreu	com	todos	os	imigrantes.	Destacaram-
se,	nesse	sentido,	alemães,	italianos,	poloneses	e	japoneses	(TRAVERSINI,	1998).	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
158
ENSINO SUPERIOR: No período colonial, existiam no Brasil apenas cursos 
superiores de Filosofia e Teologia, oferecidos pelos jesuítas, pois Portugal impedia o 
desenvolvimento do Ensino Superior nas suas colônias, temendo contribuir com os 
movimentos de independência. 
Com	a	vinda	da	Família	Real	Portuguesa	para	o	Brasil,	a	partir	de	1808,	o	
Ensino	Superior	passou	a	existir	em	instituições	formais.	Foram	criadas	as	escolas	
de	Cirurgia	e	Anatomia	em	Salvador	(hoje	Faculdade	de	Medicina	da	Universidade	
Federal	da	Bahia),	a	de	Anatomia	e	Cirurgia,	no	Rio	de	Janeiro	(atual	Faculdade	de	
Medicina da UFRJ) e a Academia da Guarda Marinha, também no Rio de Janeiro. 
Dois	 anos	 depois	 foi	 fundada	 a	Academia	 Real	 Militar	 (atual	 Escola	 Nacional	
de	Engenharia	da	UFRJ).	 Seguiram-se	o	 curso	de	Agricultura	 em	1814	 e	 a	Real	
Academia de Pintura e Escultura.
 
Foram	 propostos	 24	 projetos	 para	 criação	 de	 faculdades	 [e	 não	
universidades]	no	período	1808-1882,	mas	nenhum	deles	foi	aprovado.	Ao	Brasil	
não	 interessava	 formação	superior,	que	não	 trazia	mais	que	 formação	a	poucos	
profissionais	liberais	e	prestígio	social.	Depois	de	1850	observou-se	uma	discreta	
expansão do número de instituições de Ensino Superior, mas a capacidade de 
investimentos	dependia	do	governo	central	e	de	sua	vontade	política	(inexistente).	
Até	o	fim	do	século	XIX	existiam	somente	24	estabelecimentos	de	Ensino	Superior	
no	Brasil,	 com	cerca	de	10	mil	estudantes,	em	que	se	destacava	a	Faculdade	de	
Medicina	(CUNHA,	2007).	
Em	19	de	abril	de	1879,	o	ministro	do	Império,	Leôncio	de	Carvalho,	propôs	
a	reforma	do	ensino	primário	e	secundário	no	município	da	Corte,	e	do	Ensino	
Superior	em	todo	o	 Império,	publicando	o	Decreto	de	nº	7.247/1879.	Todavia,	o	
decreto	somente	reafirmou	a	liberdade	de	criação	de	escolas	particulares	quanto	à	
oferta	de	Ensino	Superior	no	país.	Cabia	ao	Império	a	fiscalização	para	a	garantia	
de	moralidade	e	de	condições	de	higiene	nesses	cursos	(MOROSINI,	2005).
As	 faculdades	 privadas	 que	 funcionassem	 regularmente	 pelo	 período	
consecutivo	de	sete	anos,	com	outorga	de	grau	acadêmico	para	40	alunos	no	mínimo,	
receberiam	do	governo	o	título	de	“faculdade	livre”,	com	todos	os	privilégios	e	
vantagens	outorgadas	às	escolas	oficiais	(BRASIL,	1879),	§	1º,	art.	21	do	Decreto	
7.247).	Conforme	Morosini	(2005),	a	criação	de	cursos	superiores	no	Brasil	Império	
foi	 marcada	 por	 cursos	 isolados	 e	 profissionalizantes,	 desvinculando	 teoria	 e	
prática.	Os	principais	cursos	eram	voltados	ao	ensino	médico,	engenharia,	direito,	
ATENCAO
TÓPICO 1 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO DA EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL E IMPERIAL
159
agricultura	e	artes.	A	revisão	e	valorização	do	Ensino	Superior	só	teve	amplitude	
no país após a Proclamação da República. Ressalta-se ainda que essas instituições 
não	eram	universidades,	estas	só	foram	criadas	a	partir	do	século	XX	(CUNHA,	
2007).
Caro acadêmico! Apresentamos acima como se deu a formação das primeiras 
faculdades e universidades do Brasil; estas nomenclaturas são muito ouvidas em nossa 
época e, muitas vezes, não se sabe ao certo o que cada uma significa; agora, neste momento, 
aproveitamos para diferenciar no que consiste uma instituição de Ensino Superior que é 
denominada de ‘Universidade’, a que é chamada de ‘Faculdade’ e o que leva o nome de 
‘Centro Universitário’.
UNIVERSIDADE: oferece atividade de ensino, pesquisa e extensão à comunidade; não 
precisam de autorização do MEC (Ministério da Educação) para abrir cursos; precisam ter 
1/3 do corpo docente de mestres e doutores, 1/3 dos docentes com carga horária integral e 
pelo menos quatro cursos de pós-graduação stricto sensu.
CENTRO UNIVERSITÁRIO: possui curso de graduação em várias áreas do conhecimento e 
autonomia para criar cursos no Ensino Superior, 1/3 do corpo docente de mestres e doutores 
e 1/5 dos docentes com cargahorária integral.
FACULDADE: instituições que oferecem um número mais reduzido de cursos e em uma 
determinada área do saber, não possuem autonomia para criar cursos sem a autorização do 
MEC e o corpo docente precisa ter pelo menos pós-graduação lato sensu.
Agora lançamos o desafio para que você pesquise as diferenças que existem no que diz 
respeito às modalidades de pós-graduação, que são lato sensu e stricto sensu. Para tanto, 
acesse o site do Ministério da Educação, disponível em: <http://www.mec.gov.br/>. 
DICAS
160
 Neste tópico você viu que: 
•	 A	educação	que	prevaleceu	na	época	colonial	era	oriunda	do	modelo	institucional	
da	Companhia	de	 Jesus,	 idealizado	por	Santo	 Inácio	de	Loyola,	por	volta	de	
1534,	a	fim	de	expandir	os	dogmas	e	converter	fiéis	à	Igreja	Católica.
•	 Os	integrantes	da	Companhia	de	Jesus	eram	chamados	de	jesuítas	e	o	método	
que	utilizavam	foi	o	da	catequese,	no	qual	a	função	social	da	educação	era	de	
caráter	religioso,	sendo	os	clérigos	os	principais	educadores.	
•	 Com	a	expulsão	dos	jesuítas	e	o	cumprimento	das	reformas	pombalinas	foram	
implantados,	no	Brasil,	os	modelos	de	educação	que	se	encontravam	em	voga	
na época na Europa, que eram os dos pastores Andrew Bell e Joseph Lancaster, 
que	haviam	formulado	uma	modalidade	de	ensino	que	previa	a	indicação	e	a	
participação	de	estudantes	mais	avançados	para	atuar	como	tutores	em	meio	às	
atividades	pedagógicas	realizadas	pelos	professores.
•	 As	reformas	pombalinas	estavam	alinhadas	aos	valores	iluministas,	racionalistas	
e	advogavam	em	defesa	do	Estado	laico.
• A estrutura educacional da época imperial pode ser sintetizada no modelo de 
aulas	 régias	 e	 liceus;	 as	 aulas	 régias	 correspondiam	ao	 ensino	primário,	 e	 os	
liceus	ao	ensino	secundário;	havia	pouco	interesse	e	investimento	por	parte	do	
governo,	pois	as	elites	enviavam	seus	filhos	para	estudar	na	Europa.
•	 Na	 época	 imperial	 formaram-se	 diversas	 instituições	 de	 ensino,	 porém	
extremamente	 elitistas,	 que	 desvalorizavam	 os	 trabalhos	manuais	 e	 as	 artes,	
apresentavam	restrições	às	mulheres,	que	eram	mantidas	em	salas	separadas	e	
com	conteúdos	que	tratavam	da	vida	doméstica,	maternidade	e	ensinamentos	
religiosos.
• Tanto no período colonial como no imperial, o Brasil possuía um Ensino Superior 
insuficiente,	 isso	 se	 deve	 ao	 fato	 de	 que	 no	 período	 colonial	 foi	 impedida	 a	
criação	de	universidades.	Somente	no	período	imperial,	a	partir	da	existência	de	
escolas	normais,	foram	emitidos	os	primeiros	títulos	em	Ensino	Superior.
RESUMO DO TÓPICO 1
161
1	 As	 ordens	 religiosas	 mantidas	 pela	 Igreja	 Católica	 possuem	 uma	
incomensurável	 importância	 para	 o	 desenvolvimento	 educacional	 do	
Ocidente.	 Assim	 compreendendo,	 pergunta-se:	 qual	 é	 a	 importância	 dos	
jesuítas	para	a	educação	brasileira	colonial?	Assinale	a	alternativa	correta:	
a)	 (	 )	 Os	jesuítas	foram	apenas	mais	uma	das	ordens	católicas	a	pisar	o	solo	
brasileiro,	sem	maior	importância	que	as	demais	ordens	religiosas	que	aqui	
trabalharam. 
b)	 (	 )	 Os	 jesuítas	 foram	 os	 principais	 religiosos	 a	 pregar	 o	 evangelho	 no	
Brasil	colonial,	respeitando	a	diversidade	cultural	e	desejando	catequizar	os	
indígenas.	
c)	 (	 )	 Os	 jesuítas	 foram	os	principais	 religiosos	a	catequizar	os	 indígenas.	
Sua	 ação	 os	 fez	 aprender	 o	 idioma	 tupi-guarani.	A	 sua	 eficácia	 nas	 ações	
na	América	Portuguesa	 chegou	a	 rivalizar	 com	a	Coroa,	 o	que	 explica	 sua	
expulsão	dos	territórios	ultramarinos	portugueses	no	século	XVIII.	
d)	(	 )	 Os	jesuítas	não	obtiveram	êxito	na	sua	pregação	evangélica,	em	grande	
parte	por	se	negarem	a	aprender	o	idioma	indígena.	Sua	pouca	produtividade	
no	processo	colonizador	foi	patente.	Por	isso,	foram	expulsos	dos	territórios	
ultramarinos	portugueses	pelo	Marquês	de	Pombal,	no	século	XX.	
2	 As	instituições	de	Ensino	Superior	foram	criadas	no	Brasil	apenas	após	a	
vinda	da	família	real	portuguesa,	em	1808.	Assim	compreendendo,	pergunta-
se:	qual	é	a	importância	da	criação	dos	cursos	superiores	no	Brasil,	a	partir	da	
vinda	da	família	real	portuguesa	para	o	Rio	de	Janeiro?	Assinale	a	alternativa	
correta: 
a) ( ) A criação de cursos superiores possibilitou a construção de um 
pensamento	 brasileiro	 autônomo,	 não	 mais	 ligado	 à	 antiga	 metrópole,	 a	
Inglaterra.	
b) ( ) A criação de cursos superiores no Brasil Império não alterou o 
panorama da educação brasileira.
c) ( ) A criação de cursos superiores no Brasil, durante o século XIX, 
possibilitou	uma	ampliação	do	acesso	dos	brasileiros	às	faculdades.	
d)	(	 )	 A	criação	de	cursos	superiores	no	Brasil	só	aconteceu	com	a	fundação	
da	Universidade	de	São	Paulo,	nos	anos	1930.		
AUTOATIVIDADE
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
162
163
TÓPICO 2
CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO 
EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA 
REPÚBLICA
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Segundo	os	estudiosos,	foi	somente	a	partir	da	época	imperial	e	republicana	
que	o	Estado/governo	passou	a	assumir	a	responsabilidade	em	prover	formação	
escolar	 à	 população	 brasileira.	 Até	 então,	 quem	 coordenava	 e	 monitorava	 as	
atividades	 educacionais	 desenvolvidas	 no	Brasil	 era	 a	 Igreja	Católica,	 como	 foi	
estudado no Tópico 1 desta unidade.
A educação no denominado período da República Velha passou por poucas 
transformações,	se	compararmos	ao	sistema	educacional	“herdado”	do	império.	
Grande	parte	das	instituições	de	ensino	ainda	era	oriunda	do	segundo	reinado.	A	
principal	alteração	é	a	que	vincula	a	educação	com	as	elites	políticas.
As	 elites	 políticas	utilizavam-se	da	 educação	 como	uma	 ferramenta	 que	
alavanca	 as	 condições	 econômica	 e	 social	 na	 qual	 se	 encontravam	 e	 galgavam	
prestígio	e	integração	em	espaços	e	postos	superiores.	Porém,	as	novas	acomodações	
do	cenário	político	(monarquia	para	república)	e	da	nova	base	econômica	(elites	
das	 oligarquias	 agrícolas	 a	 elites	 urbano-industriais)	 promoveram	 abalos	 nas	
antigas	estruturas	sociais	do	país	e	a	demanda	por	instituições	que	coordenassem	
a implantação de um sistema de ensino propriamente dito.
O	cenário	político	 que	 se	 configurou	 entre	 os	 anos	de	 1930	 e	 1964	 foi	 o	
de	concorrência	entre	o	modelo	que	havia	sido	hegemônico	até	os	anos	de	1930,	
ou	seja,	de	base	agrícola,	rural,	pecuarista,	voltado	à	exportação	e	abastecimento	
do	 mercado	 internacional,	 e	 outro	 que	 almejava	 promover	 a	 industrialização	
da produção, a urbanização da população e a produção para abastecimento do 
mercado consumidor interno.
Caro	 acadêmico!	 Prossiga	 na	 leitura,	 nas	 próximas	 páginas	 estaremos	
apresentando conteúdos que ilustram como se deu a ampliação e consolidação da 
educação pública e o processo de democratização da sociedade brasileira, e como 
este processo se inseria no contexto histórico e educacional mundial.
164
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
2 ELEMENTOS EDUCACIONAIS DO BRASIL IMPÉRIO
Por	volta	de	1870	ocorreram	embates	entre	quem	defendia	as	concepções	
cientificistas	e	os	setores	conservadores	ligados	ao	ensino	moralizante	dominado	
pela	Igreja	Católica,	o	que	gradualmente	resultou	na	ampliação	dos	conteúdos	e	na	
incorporação de disciplinas como Ciências Físicas, História Natural, com a adoção 
dos	 preceitos	 metodológicos	 das	 chamadas	 “lições	 de	 coisas”	 e	 a	 inclusão	 de	
tópicos	sobre	História	e	Geografia	Universal,	História	do	Brasil	e	História	Regional	
(BRASILO,	1997).
Estas	mudanças	incluíram	nas	discussões	temas	sobre	o	fim	da	escravidão,	
a	transformação	do	regime	político	do	Império	para	a	República	e	a	retomada	dos	
debates	sobre	o	ensino	laico,	visando,	cada	vez	mais,	à	separação	entre	o	Estado	e	
a	Igreja	Católica	e	sua	ampliação	para	outros	segmentos	sociais.
A	precariedade	das	escolas	elementares	indicava	que	entre	as	propostasde	
ensino	e	sua	efetivação	na	sala	de	aula	existiu	sempre	um	hiato.	Em	geral,	as	salas	
de	aula	eram	palco	de	uma	prática	bastante	simplificada.	Por	isso,	as	autoridades	
escolares	 exigiam	dos	 professores	 o	 cumprimento	mínimo	da	 parte	 obrigatória	
composta de leitura e escrita, noções de Gramática, princípios de Aritmética e o 
ensino	da	doutrina	religiosa.
A	Constituição	Republicana,	promulgada	em	1891,	indicava	que	o	voto	era	
universal,	e	não	mais	definido	pela	renda	do	cidadão.	As	condições	para	ser	eleitor	
eram	ter	mais	de	21	anos,	do	sexo	masculino	e	ser	alfabetizado.	Porém,	grande	
parte	da	população	continuou	analfabeta,	mesmo	a	alfabetização	significando	um	
status	social	distinto,	o	de	eleitor.	Do	ponto	de	vista	das	instituições	de	ensino,	a	
Igreja	Católica	ainda	possuía	grande	importância,	sendo	mantenedora	de	grande	
parte das instituições educacionais, porém, com a laicidade dos Estados Unidos 
do	Brasil,	algumas	instituições	educacionais	protestantes	e	judaicas	começaram	a	
ser	formadas,	algumas	delas	até	hoje	presentes	no	campo	educacional	brasileiro.
Os	materiais	didáticos	eram	escassos,	restringindo-se	à	fala	do	professor	
e	aos	poucos	livros	didáticos	que	seguiam	o	modelo	dos	catecismos.	No	final	do	
século	XIX,	com	a	abolição	da	escravatura,	a	implantação	da	República,	o	civismo,	o	
patriotismo,	a	higiene,	a	preocupação	pela	racionalização	das	relações	de	trabalho	
e	o	processo	migratório,	atribuiu-se	à	educação	o	duplo	papel	de	dar	conta	de	uma	
formação	ao	mesmo	tempo	civilizatória	e	patriótica.
												O	ensino	era	dividido	em	primário,	até	a	4ª	série.	Posteriormente,	
viria	o	Curso	Ginasial,	de	também	quatro	anos	de	duração.	Havia	a	chamada	Prova	
de	Admissão	ao	Ginasial,	um	exame	que	selecionava	os	alunos	mais	capazes.		E,	
por	fim,	o	Clássico	e	o	Científico,	que	corresponderiam	ao	atual	Ensino	Médio.	O	
Clássico	mais	ligado	a	áreas	humanas,	e	o	Científico	mais	ligado	às	ciências	exatas.	
Todavia,	 o	 único	 colégio	 responsável	 por	ministrar	 o	 segundo	 grau	 em	 todo	 o	
território	nacional	era	o	Colégio	D.	Pedro	II,	da	capital	da	República.	
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
165
Porém,	 alguns	 estabelecimentos	 de	 ensino	 das	 capitais	 dos	 principais	
estados,	além	de	ter	vários	ginásios,	pediam	a	equiparação	ao	Colégio	Pedro	II,	
possibilitando, assim, um aumento no número de matrículas. Contudo, o processo 
de	equiparação	se	tratava	de	um	procedimento	difícil.	Com	isso	era	comum	muitos	
dos	filhos	das	elites	estaduais	estudarem	como	internos	no	Colégio	Pedro	II.
O	 Colégio	 D.	 Pedro	 II	 representava	 uma	 instituição	 moderna,	 dividida	
em	 salas,	 pátios	 e	 jardins,	 que	 deveriam	 conter	 ambientes	 limpos	 e	 higiênicos,	
favoráveis	às	atividades	físicas.	Júnior	(2012,	p.	64)	explica	que:
Essa	 organização	 do	 espaço	 físico	 possibilitou	 uma	 nova	 estrutura	
escolar,	 com	 a	 reunião	 de	 vários	 professores	 e	 de	 um	 corpo	 técnico-
administrativo,	formado	por	diretores	e	funcionários,	exigindo,	assim,	a	
elaboração	de	regimes	e	cumprimentos	de	rotinas	burocráticas.	Ou	seja,	
foram	instituídos	horários	para	início	e	fim	das	aulas,	normas	de	conduta	
a	serem	seguidas	por	 todos	os	alunos	e	professores,	o	surgimento	da	
figura	do	diretor,	como	o	principal	cargo	dentro	desse	universo.
Júnior	 (2012)	 explica	que	 foram	 incluídas	novas	disciplinas	no	 currículo	
escolar,	tais	como	ciências	físicas	e	naturais,	história,	geografia,	música,	geometria,	
instrução	moral,	educação	física,	desenho,	 instrução	cívica	e	 trabalhos	manuais,	
o	que	por	sua	vez	ia	ao	encontro	da	proposta	republicana	de	formar	um	cidadão	
apto	 a	desempenhar	diversas	 funções	 na	 sociedade,	 por	 isso	 a	 preocupação	de	
aumentar	as	disciplinas	obrigatórias.
 
Tratou-se	 de	 uma	 união	 de	 disciplinas	 que	 envolviam	 tanto	 o	 trabalho	
mental	(história,	geografia,	instrução	moral	e	cívica	etc.)	como	disciplinas	voltadas	
para trabalhos manuais (música, desenho, etc.), o que culminaria nos preceitos de 
educação	integral	que	almejava	a	educação	física,	intelectual	e	moral,	defendida	
pelo	teórico	inglês	Herbert	Spencer,	na	obra	intitulada	"Educação intelectual, moral 
e física",	 publicada	 na	 segunda	metade	do	 século	XIX.	Rui	 Barbosa	 foi	 um	dos	
intelectuais	a	recomendar	a	obra	de	Spencer	à	realidade	brasileira.
A herança do Império brasileiro em que a educação era direcionada para a 
elite	(em	1900,	75%	da	população	era	analfabeta),	valorizando	o	ensino	secundário	
e	 superior	 em	 detrimento	 da	 formação	 primária	 e	 profissional,	 que	 atingia	 as	
camadas	mais	pobres,	continuou	no	início	dos	primeiros	governos	presidenciais.	
O	 Código	 Epitácio	 Pessoa,	 criado	 em	 1901,	 incluía	 a	 Lógica	 entre	 as	 matérias	
ministradas	 nas	 escolas	 imperiais	 e	 retirava	 a	 Biologia,	 a	 Sociologia	 e	 a	Moral,	
acentuando a literatura e não a ciência. 
O	cenário	social	dos	primeiros	anos	da	República	brasileira	foi	o	da	entrada	
de	fortes	levas	de	imigrantes	europeus	(italianos,	alemães,	poloneses,	 japoneses,	
judeus	alemães),	que	por	sua	vez	atuariam	tanto	nas	 lavouras	de	café	e	regiões	
agrícolas	do	Brasil	e	nas	vagas	que	as	indústrias	pudessem	necessitar.	
A	 pintura	 de	 Tarsila	 do	 Amaral	 que	 apresentamos	 a	 seguir	 ilustra	 a	
diversidade	 social	 que	 passava	 a	 compor	 as	 cidades	 do	 Brasil	 da	 época.	 A	
166
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
concentração	da	população	se	deu	nas	principais	capitais	do	Brasil,	pois	lá	estavam	
as oportunidades de trabalho no campo da indústria, no comércio e nos espaços 
públicos	das	unidades	do	governo.
 FIGURA 27 - OPERÁRIOS. TARSILA DO AMARAL, 1933, ÓLEO SOBRE TELA
FONTE: Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/arte/pratica-pedagogica/
tem-muitas-historias-brasil-telas-tarsila-424884.shtml>. Acesso em: 31 out. 2016.
As	primeiras	décadas	do	século	XX	foram	de	forte	diversidade	populacional.	
Nos	 espaços	 urbanos	 cresceu	 a	 organização	 de	 trabalhadores	 em	 sindicatos	
que	militavam	por	melhores	 condições	de	 trabalho,	 salário,	 direitos	 e	moradia.	
A	 organização	 dos	 movimentos	 foi	 favorecida	 pela	 presença	 dos	 imigrantes	
europeus	que	já	conheciam	as	lutas	operárias	e	a	organização	sindical	na	Europa.	
Destaque	do	jornal	Correio	Paulistano	abordando	a	grande	confusão	reinante	no	
ano	de	1917,	em	São	Paulo,	por	conta	da	grande	greve	dos	operários,	que	lutavam	
por	melhores	salários	e	condições	mais	dignas	de	trabalho,	observe	a	manchete	a	
seguir:
 
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
167
FIGURA 28 - AGITAÇÃO SOCIAL NO COMEÇO DO SÉCULO XX
FONTE: Jornal Correio Paulista de 14/07/1917
APROPRIAÇÃO SIGNIFICATIVA
Caro acadêmico! Aproveite este anúncio de jornal, que significa uma fonte primária, para se 
apropriar de outros elementos além da notícia sobre o movimento operário de São Paulo nos 
anos de 1917. Procure compreender também como ocorria a mobilização dos movimentos 
sociais, como se dava a reação das forças do governo diante das agitações sociais, assim 
como o jornal retratou o ocorrido, e, por fim os elementos ortográficos que faziam parte da 
língua portuguesa na época. 
O	 cenário	 político	 foi	 o	 de	 diversas	 correntes	 que	 chegavam	da	 Europa	
ao	Brasil,	porém	marcadas	por	confusões	no	que	diz	 respeito	às	 ideologias	que	
cada	 uma	pregava.	Atente	 aos	 estudos	 e	 explicações	 de	Carvalho	 (1987,	 p.	 42):	
“Liberalismo,	positivismo,	socialismo,	anarquismo	misturavam-se	e	combinavam-
se	das	maneiras	mais	esdrúxulas	na	boca	e	na	pena	das	pessoas	mais	inesperadas”.		
DICAS
168
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Carvalho	(1990)	explica	que	após	a	Proclamação	da	República	existiam	no	
Brasil	pelo	menos	trêscorrentes	políticas	que	disputavam	a	hegemonia	no	cenário	
político	nacional,	sendo	elas:	o	liberalismo	à	americana,	o	jacobinismo	à	francesa	
e	o	positivismo,	que	travaram	disputas	acirradas	ao	longo	dos	primeiros	anos	da	
República,	porém	o	‘liberalismo	americano’	sobressaiu-se.	
Os	 anos	 de	 1920	 foram	 marcados	 por	 crises	 generalizadas	 no	 cenário	
educacional. O modelo elitista entrou em crise, bem como outras áreas sociais: o 
controle	político	dos	coronéis	da	cultura	café	com	leite	(São	Paulo	e	Minas	Gerais),	
as	 fraudes	 nas	 eleições	 (falsificações	 de	 documentos,	 mortos	 que	 votavam	 e	 o	
voto	exclusivo	para	homens	maiores	de	21	anos),	a	classe	média	oprimida,	a	crise	
econômica	do	café	nos	mercados	internacionais,	tudo	isso	gerou	uma	frustração	
no ideal democrático. 
Este contexto culminou na Semana de Arte Moderna, em 1922, com 
representantes das artes plásticas, música, arquitetura e literatura propondo uma 
cultura autenticamente brasileira. Essas crises desencadearam muitas discussões 
polêmicas,	 que	 resultaram	 na	 fundação	 da	 Associação	 Brasileira	 de	 Educação	
(ABE), em 1924. 
Em	 conferências	 para	 debater	 a	 educação,	 sugestões	 de	 profissionais	
renomados	 foram	 levantadas	 pelo	 jornal	 “O	 Estado	 de	 São	 Paulo”,	 em	 1926,	
dirigido	por	Fernando	Azevedo,	em	relação	a	soluções	para	o	sistema	educacional,	
muitas	das	quais	colocadas	em	prática.	Nas	 reformas	educacionais	em	diversos	
estados	brasileiros,	durante	toda	a	década	de	1920,	melhorou-se	consideravelmente	
o ensino primário e secundário, ainda responsabilidades dos estados (destacam-
se	 aqui	 as	 iniciativas	 dos	 estados	 de	 São	 Paulo,	 Ceará,	 Bahia,	Minas	 Gerais	 e,	
sobretudo, do Distrito Federal, de maior repercussão).
 
Entre os principais intelectuais que pensaram a educação brasileira no 
período	entre	a	Proclamação	da	República	e	a	Revolução	de	1930,	está	a	figura	de	
Antônio	Carneiro	Leão.	Formado	pela	prestigiosa	Escola	de	Direito	do	Recife,	suas	
ações como educador podem ser apontadas tanto na produção literária quanto 
na	ação	política.	Enquanto	produtor	de	livros	sobre	temáticas	educacionais,	sua	
estreia	foi	em	1909,	com	o	livro	de	título	Educação. 
Em	1917,	Leão	publicou	O Brasil e a educação popular.	Morto	em	1966,	recebeu	
importantes	 títulos	 honoríficos	 no	 estrangeiro,	 como	Doutor	Honoris Causa, pela 
Universidade	de	Paris	(Sorbone)	e	pela	Universidade	Autônoma	do	México.	Quando	
na	função	de	gestão,	foi	secretário	no	então	Distrito	Federal	(Rio	de	Janeiro)	e	em	
Pernambuco, oportunidades nas quais se caracterizou por abrir escolas. 
 
Foi	um	momento	de	profundas	mudanças	em	meio	à	sociedade	brasileira,	
quando	 ocorreu	 ampla	modernização	 nas	 principais	 cidades/capitais	 do	 Brasil,	
arruamentos	e	sistemas	de	transporte,	reformulação	de	prisões,	hospitais	e	escolas,	
tendo	como	referência	os	modelos	e	métodos	positivistas	e	científicos	europeus.	
Toda	a	movimentação	pela	qual	o	Brasil	passou	ficou	 também	conhecida	como	
belle époque (bela época).
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
169
Conforme	explica	Foucault	(1987),	a	modernização	poderia	ser	traduzida	
como	a	ideologia	de	controle,	que	se	multiplicou	por	todo	o	corpo	social,	formando	
o	que	se	pode	chamar	de	sociedade	disciplinar.	A	ideologia	de	controle	abrangia	
hospitais, manicômios, prisões, escolas, praças, cemitérios, entre outros espaços 
públicos	 de	 convivência,	 de	 circulação,	 de	 comum	 uso	 da	 população;	 e	 seria	
instalado	um	regime	que	invadiria	e	vigiaria	o	comportamento	e	os	costumes	dos	
indivíduos	nestes	espaços.
As	posturas	da	racionalidade	organizacional	e	positivista	foram	e	ainda	são	
possíveis	de	se	observar	na	organização	interna	das	escolas,	nos	espaços	das	salas	
de aula; nos hospitais, com os leitos de internação; no exército, na apresentação 
dos recrutas; nos restaurantes, em torno dos buffets; nos bancos e no comércio, no 
momento	do	pagamento	de	produtos	ou	serviços;	e	até	no	interior	das	igrejas,	na	
disposição	dos	bancos	para	os	fiéis	se	acomodarem.
Assim	 como	 a	 sociedade,	 a	 educação	 brasileira	 passou	 por	 profundas	
transformações	 após	 a	 Revolução	 de	 1930.	A	 partir	 desta	 data,	 tivemos	 várias	
ações	 que	 viabilizaram	 uma	 melhora	 no	 nível	 e	 acesso	 à	 educação	 no	 Brasil.	
Uma	importante	medida	foi	a	criação,	em	1931,	do	Ministério	da	Educação	e	da	
Saúde.	 Posteriormente,	 em	 1932,	 tivemos	 o	 Manifesto	 dos	 Pioneiros	 da	 Nova	
Educação.	O	Manifesto	teve	ampla	repercussão	nos	meios	políticos-educacionais,	
e	foi	um	importante	marco	para	a	ampliação	do	acesso	e	aumento	da	qualidade	
educacional.	Porém,	podemos	relacionar	este	manifesto	às	transformações	sociais	
por que passou o Brasil nos anos 1920. 
Júnior	(2012)	explica	que	os	fundamentos	da	Escola	Nova	consistiam	em	
ampliar	a	importância	dos	processos	de	aprendizagem	e	amenizar	a	ênfase	que	era	
atribuída	ao	grande	número	de	conteúdos	lecionados	em	sala	de	aula.	
2.1 DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA APÓS OS ANOS 
DE 1930
As mudanças educacionais também alteraram as características políticas 
brasileiras.	 Durante	 a	 década	 de	 1920	 ocorreu	 o	 Movimento	 dos	 18	 do	 Forte,	
também	 chamado	 de	 Revolta	 do	 Forte	 de	Copacabana	 (1922).	 Este	movimento	
desejava	a	queda	da	República	Velha,	ou	seja,	o	fim	do	poder	nas	mãos	dos	coronéis	
da	cultura	café	com	leite.	Sob	o	comando	do	Capitão	Euclides	Hermes	da	Fonseca,	
esse	 movimento,	 isolado	 e	 facilmente	 controlado	 pelo	 governo,	 originou,	 com	
muitas	vítimas,	um	sentimento	patriótico	que	segmentou	outras	revoltas,	como	a	
Coluna Prestes (uma marcha de soldados pelo Brasil, que durante dois anos e meio 
(1924-1927)	tentou	a	adesão	da	população	contra	a	opressão	do	governo,	o	voto	
secreto	e	ensino	primário	público	e	gratuito	para	todos).	Liderada	por	Luís	Carlos	
Prestes,	também	chamado	de	Cavaleiro	da	Esperança,	originou	o	ideal	do	Soldado	
Cidadão	e	culminou	na	criação	dos	ideais	da	Revolução	de	1930,	que	eclodiu	logo	
em	seguida.	
170
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Uma	das	importantes	medidas	das	elites	brasileiras	foi	a	de	buscar	instituir	
universidades	no	país.	Uma	das	motivações	foi	a	visita,	em	1922,	do	rei	Alberto,	da	
Bélgica,	ao	Brasil.	Quando	quis	visitar	a	universidade	brasileira,	foi	informado	de	
que	no	Brasil	não	existiam	universidades.
Além	 disso,	 contribuiu	 para	 a	 Revolução	 de	 1930,	 no	 que	 se	 refere	 à	
educação,	a	realização	de	diversas	reformas	de	abrangência	estadual,	como	a	de	
Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de 
Francisco	 Campos	 e	Mario	 Casassanta,	 em	Minas,	 em	 1927;	 a	 de	 Fernando	 de	
Azevedo,	no	Distrito	Federal	(atual	Rio	de	Janeiro),	em	1928,	e	a	de	Carneiro	Leão,	
em Pernambuco, em 1928. 
Em	1932,	 um	manifesto	denominado	Manifesto	dos	Pioneiros	da	Escola	
Nova,	escrito	durante	o	governo	de	Getúlio	Vargas,	por	diferentes	segmentos	da	
elite	 intelectual,	 inclusive	de	posicionamentos	diferentes,	 vislumbrava	 interferir	
na	educação	do	país,	revolucionando-a.	Entre	os	26	intelectuais	que	assinaram	o	
Manifesto	 destacam-se	 Fernando	de	Azevedo,	Anísio	 Teixeira,	Afrânio	 Peixoto,	
Lourenço	Filho,	Antônio	F.	Almeida	Junior,	Roquette	Pinto,	Delgado	de	Carvalho,	
Hermes	Lima	e	Cecília	Meireles.	Além	de	criticar	o	ensino	e	sua	organização,	sugeria	
um	plano	educacional	que	se	propunha	público,	laico,	obrigatório	e	gratuito.	
Segundo	Aranha	(2006,	p.	263),
 
[...]	 um	 movimento	 que	 defendia	 a	 educação	 ativista,	 a	 partir	 da	
renovação	da	pesquisa	pedagógica,	na	busca	teórica	dos	fundamentos	
filosóficos	e	científicos	de	uma	prática	educativa	mais	eficaz.	Ao	 lado	
de	uma	atenção	 especial	 na	 formação	do	 cidadão	 em	uma	 sociedade	
democrática	 e	 plural	 –	 que	 estimulava	 oprocesso	 de	 socialização	da	
criança	 –,	 havia	 o	 empenho	 em	 desenvolver	 a	 individualidade,	 a	
autonomia,	o	que	só	seria	possível	em	uma	escola	não	autoritária	que	
permitisse	ao	educando	aprender	por	si	mesmo,	e	aprender	fazendo.	
Embora	duramente	criticado	pela	Igreja,	detentora	de	expressiva	parcela	de	
escolas	da	rede	privada	na	sociedade,	o	manifesto	conseguiu	orientar	(até	os	dias	
de	hoje)	algumas	mudanças	na	concepção	pedagógica	e	na	forma	de	olhar	para	o	
ensino	(SANDER,	2007).	Observe	um	trecho	do	documento	que	apresentamos	a	
seguir:
Ora,	 se	 a	 educação	 está	 intimamente	 vinculada	 à	 filosofia	 de	 cada	
época,	que	lhe	define	o	caráter,	rasgando	sempre	novas	perspectivas	ao	
pensamento	pedagógico,	a	educação	nova	não	pode	deixar	de	ser	uma	
reação	categórica,	intencional	e	sistemática	contra	a	velha	estrutura	do	
serviço	educacional,	artificial	e	verbalista,	montada	para	uma	concepção	
vencida.	 Desprendendo-se	 dos	 interesses	 de	 classes,	 a	 que	 ela	 tem	
servido,	a	educação	perde	o	"sentido	aristológico",	para	usar	a	expressão	
de	Ernesto	Nelson,	deixa	de	constituir	um	privilégio	determinado	pela	
condição	 econômica	 e	 social	 do	 indivíduo,	 para	 assumir	 um	 "caráter	
biológico",	 com	 que	 ela	 se	 organiza	 para	 a	 coletividade	 em	 geral,	
reconhecendo	 a	 todo	o	 indivíduo	o	direito	 a	 ser	 educado	 até	 onde	o	
permitam as suas aptidões naturais, independente de razões de ordem 
econômica	e	social.	A	educação	nova,	alargando	a	sua	finalidade	para	
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
171
além	dos	limites	das	classes,	assume,	com	uma	feição	mais	humana,	a	
sua	verdadeira	função	social,	preparando-se	para	formar	"a	hierarquia	
democrática"	pela	"hierarquia	das	capacidades",	recrutadas	em	todos	os	
grupos	sociais,	a	que	se	abrem	as	mesmas	oportunidades	de	educação.	
Ela	tem,	por	objeto,	organizar	e	desenvolver	os	meios	de	ação	durável	
com	 o	 fim	 de	 "dirigir	 o	 desenvolvimento	 natural	 e	 integral	 do	 ser	
humano	em	cada	uma	das	etapas	de	seu	crescimento",	de	acordo	com	
uma	certa	concepção	do	mundo.	[...]	A	diversidade	de	conceitos	da	vida	
provém,	em	parte,	das	diferenças	de	classes	e,	em	parte,	da	variedade	
de	 conteúdo	 na	 noção	 de	 "qualidade	 socialmente	 útil",	 conforme	 o	
ângulo	visual	de	cada	uma	das	classes	ou	grupos	sociais.	A	educação	
nova	que,	certamente	pragmática,	se	propõe	ao	fim	de	servir	não	aos	
interesses	de	classes,	mas	aos	interesses	do	indivíduo,	e	que	se	funda	
sobre	o	princípio	da	vinculação	da	escola	com	o	meio	social,	tem	o	seu	
ideal	condicionado	pela	vida	social	atual,	mas	profundamente	humano,	
de	 solidariedade,	 de	 serviço	 social	 e	 cooperação.	 (MANIFESTO	DOS	
PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, Finalidades da Educação, 1932). 
A	crítica	de	 que	 a	 educação	brasileira	 servia	 apenas	 a	um	grupo	 social,	
às	elites,	marca	o	 tom	do	manifesto,	e	em	contrapartida	seus	autores	defendem	
uma	educação	que	dê	conta	de	desenvolver	competências	e	habilidades	a	todo	e	
qualquer	indivíduo,	ou	seja,	que	tenha	alcance	universal	e	que	seja	democrática.	Os	
autores	do	Manifesto	dos	Pioneiros	da	Escola	Nova,	a	fim	de	alcançar	os	objetivos	
e	 abordagem	 que	 estavam	 reclamando	 à	 educação	 brasileira,	 estruturaram	 um	
plano	educacional	nos	seguintes	termos:	
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de 
suas	 instituições	 escolares	 (escola	 infantil	 ou	 pré-primária;	 primária;	
secundária	 e	 superior	 ou	 universitária)	 aos	 quatro	 grandes	 períodos	
que	 apresenta	 o	 desenvolvimento	 natural	 do	 ser	 humano.	 É	 uma	
reforma	 integral	 da	 organização	 e	 dos	 métodos	 de	 toda	 a	 educação	
nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito estático 
do	ensino	por	um	conceito	dinâmico,	fazendo	um	apelo,	dos	jardins	de	
infância	à	Universidade,	não	à	receptividade	mas	à	atividade	criadora	
do	 aluno.	 A	 partir	 da	 escola	 infantil	 (4	 a	 6	 anos)	 à	 Universidade,	
com	escala	pela	educação	primária	 (7	a	12)	e	pela	secundária	 (l2	a	18	
anos),	a	 "continuação	 ininterrupta	de	esforços	criadores"	deve	 levar	à	
formação	 da	 personalidade	 integral	 do	 aluno	 e	 ao	 desenvolvimento	
de	sua	faculdade	produtora	e	de	seu	poder	criador,	pela	aplicação,	na	
escola,	para	a	aquisição	ativa	de	conhecimentos,	dos	mesmos	métodos	
(observação,	pesquisa,	e	experiência),	que	segue	o	espírito	maduro,	nas	
investigações	científicas.	A	escola	secundária,	unificada	para	se	evitar	o	
divórcio	entre	os	trabalhadores	manuais	e	intelectuais,	terá	uma	sólida	
base	comum	de	cultura	geral	(3	anos),	para	a	posterior	bifurcação	(dos	
15	 aos	 18),	 em	 seção	 de	 preponderância	 intelectual	 (com	 os	 3	 ciclos	
de	 humanidades	modernas;	 ciências	 físicas	 e	matemáticas;	 e	 ciências	
químicas	e	biológicas),	 e	 em	seção	de	preferência	manual,	 ramificada	
por	 sua	vez,	 em	 ciclos,	 escolas	 ou	 cursos	destinados	 à	preparação	 às	
atividades	 profissionais,	 decorrentes	 da	 extração	 de	 matérias-primas	
(escolas	agrícolas,	de	mineração	e	de	pesca)	da	elaboração	das	matérias-
primas	 (industriais	 e	 profissionais)	 e	 da	 distribuição	 dos	 produtos	
elaborados (transportes, comunicações e comércio). (MANIFESTO 
DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, Plano de reconstrução 
educacional, 1932).
172
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Os	pioneiros	reclamam	por	uma	educação	criativa,	não	estática,	que	esteja	
atenta	à	formação	integral	dos	estudantes,	que	abranja	o	campo	científico	e	prático,	
que	associe	atividades	manuais	e	atividades	intelectuais	para	os	temas	de	cultura	
geral,	humanidades	e	ciências	cada	vez	mais	ramificadas	e	aprofundadas.	
Com	métodos	ativos,	com	aulas	mais	dinâmicas,	centradas	nas	atividades	
do	aluno,	 com	a	 realização	de	 trabalhos	concretos	como	 fazer	maquetes,	visitar	
museus,	assistir	 a	filmes,	 comparar	 fatos	e	 épocas,	 coordenar	os	 conhecimentos	
históricos	 aos	 geográficos,	 quando	o	 que	predominava	 era	 a	memorização	 e	 as	
festividades	cívicas,	que	passaram	a	ser	parte	fundamental	do	cotidiano	escolar.	
Porém, a prática no interior das salas de aula continuou sendo a de recitar as “lições 
de	cor”,	com	datas	e	nomes	dos	personagens	considerados	mais	significativos	da	
História	(PCN,	1997).
 FIGURA 29 - INTEGRANTES DO MANIFESTO DOS PIONEIROS DA ESCOLA 
 NOVA, 1936
FONTE: Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/
Manuel_Bandeira%2C_Alceu_Amoroso_Lima%2C_H%C3%A9lder_C%C3%A2mara%2C_
Louren%C3%A7o_Filho%2C_Roquette_Pinto_e_Gustavo_Capanema.jpg>. Acesso em: 5 
nov. 2016.
Em	1930	havia	sido	criado	o	Ministério	da	Educação	e	Saúde.	Da	junção	
de	diversas	 instituições	 foram	fundadas	algumas	universidades.	As	primeiras	a	
serem	instituídas	foram	a	Universidade	do	Distrito	Federal,	no	Rio	de	Janeiro,	e	
a	Universidade	de	São	Paulo	 (USP).	 	Grande	parte	dos	professores	 contratados	
eram	 estrangeiros,	 vieram	 ao	 Brasil	 para	 lecionar	 nos	 cursos	 recém-criados.	A	
Universidade	do	Distrito	Federal	foi	fechada	por	problemas	políticos	advindos	do	
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
173
Estado	Novo.	Em	seu	lugar	foi	inaugurada	a	Universidade	do	Brasil,	que	após	o	
golpe	militar	de	1964	foi	rebatizada	como	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro.	
A	tradição	colonial	dos	filhos	das	elites	irem	para	a	Europa	estudar,	que	
no	império	“diminuiu”,	após	os	anos	1930	diminuiu	ainda	mais.	A	Constituição	
de	1934,	promulgada	por	Getúlio	Vargas,	apontava	a	necessidade	de	se	implantar	
um Plano Nacional de Educação, o qual estabeleceu competências no interior dos 
níveis	administrativos,	regulamentou	e	fixou	os	financiamentos	de	cotas	específicas	
de	verbas	à	federação,	aos	estados	e	aos	municípios.	Por	conseguinte,	implantou-
se	a	gratuidade,	a	obrigatoriedadee	o	ensino	religioso	tornou-se	optativo.
Na	Constituição	de	1937	avançou-se	no	sentido	de	que	se	incluiu	o	ensino	
profissionalizante	e	de	que	os	grupos	 industriais	e	os	 sindicatos	deveriam	criar	
escolas	de	aprendizagem	e	aperfeiçoamento	em	áreas	especializadas	para	atender	
aos	trabalhadores	sindicalizados,	aos	seus	familiares	e	à	comunidade.	Na	mesma	
Constituição	constava	que	os	conteúdos	de	educação	moral	e	política	se	tornavam	
obrigatórios	nos	currículos	escolares.	
Com	 o	 fim	 do	 Estado	Novo,	 tivemos	 uma	 grande	 disputa	 política,	 que	
caracterizou	os	debates	sobre	a	educação	entre	1945	e	1964:	a	promulgação	da	Lei	
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Uma das principais polêmicas era se 
o	ensino	deveria	ser	laico	ou	religioso.	Polêmicas	que	eram	refletidas	nas	disputas	
eleitorais para a Presidência da República.
Entre	os	presidentes	que	se	destacaram	no	período	em	relação	à	educação,	
podemos	destacar	os	governos	de	Getúlio	Vargas	e	Juscelino	Kubistchek.	No	governo	
Getúlio	Vargas	tivemos	a	fundação	de	instituições	que	auxiliaram	sobremaneira	a	
expansão	do	Ensino	Superior	e	de	pós-graduação	no	Brasil:	a	fundação	da	CAPES	
e	do	CNPq.	O	CNPq	é	um	órgão,	de	título	Central	Nacional	de	Pesquisas,	e	 foi	
idealizado	pelo	Almirante	Álvaro	Alberto,	tendo	como	função	fomentar	a	pesquisa	
científica	no	Brasil.	A	CAPES	é	a	Coordenação	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	de	
Nível	Superior	e	tem	como	função	desenvolver	a	pós-graduação	no	país.	
Acesse os sites:
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior: <http://www.capes.
gov.br/>.
CNPQ: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico: <http://www.
cnpq.br/>. 
DICAS
174
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Estes	órgãos	foram	fundamentais	para	o	aumento	das	universidades	nos	
diversos	Estados	brasileiros,	pois	foram	os	responsáveis	por	formar	os	professores	
de	nível	superior.	A	educação	no	governo	Juscelino	Kubistchek	foi	um	dos	temas	
dos	Planos	de	Metas.	Uma	das	metas	era,	justamente,	construir	uma	universidade	
federal	em	cada	capital	de	estado	da	federação.	O	que	possibilitou	uma	melhora	
geral	no	ensino	brasileiro,	ao	aumentar	as	portas	de	acesso	ao	Ensino	Superior.
	Caro	acadêmico!	Para	que	você	possa	compor	uma	análise	mais	próxima	
das	condições	educacionais	do	país	e	de	sua	população,	observe	o	quadro	a	seguir,	
procurando perceber relações que existem entre as décadas, a relação que existe 
entre o local de residência (rural ou urbana), a localização das escolas (urbana) e o 
número	de	analfabetismo	da	população	brasileira:		
QUADRO 7: Números da população, residência e índice de analfabetismo, Brasil, 1920-1950
Indicadores 1900 1920 1940 1950
População total 17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397
%	da	população	urbana 10 16 31 36
%	de	analfabetos 65,3 69,9 56,2 50,0
FONTE: Adaptado de Lourenço Filho (1970)
O	quadro	 ilustra	 os	 desafios	 que	 existiam	 em	 termos	de	percentuais	 de	
analfabetismo	na	primeira	metade	do	século	XX.	Os	dados	presentes	nas	décadas	de	
1900	e	1920	ilustram	os	resultados	obtidos	por	meio	das	políticas	de	governo	desde	
a	implantação	da	República,	que	foi	de	aumento	dos	índices	de	analfabetismo,	bem	
como as políticas de modernização das instituições e das políticas de urbanização 
da população; os dados precisam ser pensados num contexto social mais amplo, que 
foi	o	de	aumento	da	população,	através	de	nascimentos	e	das	ondas	de	imigrações	
europeias	e	asiáticas,	dados	que	 foram	responsáveis	por	originar	boa	parte	dos	
objetivos	dos	intelectuais	do	Movimento	dos	Pioneiros	da	Educação	Nova.
 
Os	dados	das	décadas	de	 1940	 e	 1950	 ilustram	os	 resultados	que	 foram	
alcançados	pelas	políticas	educacionais	de	governo	a	partir	dos	anos	de	1930,	ou	
seja,	em	meio	ao	governo	de	Getúlio	Vargas,	da	criação	do	MEC	e	pelo	Movimento	
dos	Pioneiros	da	Escola	Nova.	Entre	os	anos	de	1920	a	1950,	ou	seja,	num	intervalo	
de	30	anos,	o	alcance	da	redução	do	índice	de	analfabetismo	foi	de	quase	20%.
 
Não	se	pode	esquecer	que	as	unidades	escolares	não	conseguiam	atender	
aos	 brasileiros	 que	 residiam	 nas	 regiões	mais	 afastadas	 dos	 centros	 urbanos	 e	
das	capitais	do	país,	e	que	os	números	de	analfabetismo	passaram	a	ser	alterados	
significativamente	a	partir	do	momento	em	que	a	população	passou	a	migrar	e	
residir nas cidades.
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
175
2.2 O LEGADO DE ANÍSIO TEIXEIRA: O DEFENSOR DA 
ESCOLA NOVA NO BRASIL
Anísio	Teixeira	 (1900-1971),	nascido	na	 cidade	de	Caetité,	no	 interior	da	
Bahia,	foi	um	jurista,	intelectual	e	educador	responsável	por	difundir	os	conceitos	
e	 valores	 do	 pedagogo	 norte-americano	 John	 Dewey	 e	 da	 Escola	 Nova,	 com	
quem	 teve	 contato	e	firmou	amizade	em	uma	viagem	 feita	aos	Estados	Unidos	
da	América.	No	retorno	ao	Brasil,	se	dedicou	a	viabilizar	a	adaptação	à	realidade	
brasileira	e	a	vislumbrar	a	concretização	prática	de	tais	ideais,	por	meio	da	qual	
preconizava	o	ensino	público,	gratuito,	obrigatório,	integral	e	laico.	
Contribuiu	significativamente	na	reforma	do	ensino	no	Estado	da	Bahia	e	
no	Rio	de	Janeiro,	e	em	1935	foi	o	personagem	fundamental	na	consolidação	da	
Universidade	do	Distrito	 Federal-UDF,	 na	 cidade	do	Rio	de	 Janeiro,	 capital	 do	
Brasil	na	época.	A	universidade	funcionava	com	as	escolas	de	Ciências,	Educação,	
Economia	 e	Direito,	 Filosofia	 e	 Instituto	 de	Artes,	 e	 contou	 com	 a	 colaboração	
dos	professores	e	intelectuais	franceses	Eugène	Albertini,	Henry	Hauser,	Jacques	
Perro.	Porém,	em	1937,	em	meio	a	agitações	políticas,	a	universidade	foi	fechada,	
os	 estudantes	 e	 o	 quadro	 de	 professores	 foram	 transferidos	 para	 a	 Faculdade	
Nacional	 de	 Filosofia	 da	Universidade	 do	 Brasil,	 cuja	 orientação	 ideológica	 foi	
católico-cristã.
Caro acadêmico! Deixemos este dissabor de lado e nos centremos um pouco 
mais na produção intelectual de Anísio Teixeira. Entre os principais trabalhos 
publicados tem-se o “A Educação não é privilégio”,	publicado	em	1953,	que	consiste	
em	uma	reunião	de	vários	textos;	“A escola pública, universal e gratuita”,	de	1956;	“A 
educação e a formação nacional do povo brasileiro”,	de	1959;	“A educação é um direito”,	
de	1968.
Para	Teixeira	é	 fundamental	o	financiamento	estatal	do	ensino,	pois	este	
deve	atender	à	esfera	pública.	A	escola	primária	é	para	o	autor	a	mais	importante	
escola do sistema de educação, ao ponto de que o Ensino Superior existe porque o 
homem	foi	capaz	de	inventar	a	arte	da	escrita	e	porque	as	pessoas	a	dominam.	A	
capacidade	de	ler,	escrever,	somar,	subtrair,	dividir	e	multiplicar	possibilitou	todo	
o	desenvolvimento	do	dito	mundo	ocidental.	É	realmente	fundamental	termos	o	
domínio	destas	simples,	pequenas	e	fundamentais	operações,	pois	exercem	papel	
primordial	no	exercício	e	atividade	de	libertação	do	homem	(FREIRE,	1987).	
Anísio	 Teixeira	 foi	 autor	 de	 importantes	 livros	 educacionais,	 como	 “A 
Educação Não é privilégio”,	 no	qual	 apontou	 as	principais	deficiências	 e	desafios	
da	educação	brasileira.	Em	especial,	as	dificuldades	da	formação	dos	professores,	
e	a	necessidade	de	se	ter	uma	formação	universitária	para	os	docentes	do	ensino	
primário.
Para	Teixeira,	era	muito	grave	que	o	ensino	primário	no	Brasil	não	fosse	
tratado	como	prioridade,	denunciava	que	o	país	contava	com	centros	universitários	
comparados	com	os	do	‘primeiro-mundo’,	porém	não	conseguia	oferecer	a	toda	
176
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
população ensino público elementar com qualidade. O modelo ideal de escola 
pública	ao	qual	se	dedicou	Anísio	foi	o	de	escola	integral.	Para	dar	conta	de	tal	tese	
ele	fundou,	em	Salvador,	uma	escola	modelo	chamada	Carneiro	Ribeiro.
O	professor	Anísio	foi	o	responsável	por	uma	das	principaisexperiências	
educacionais:	A	Escola	de	Ensino	 Integral	Carneiro	Leão,	 instalada	 em	um	dos	
bairros	mais	pobres	de	Salvador,	a	capital	baiana,	e	seguindo	a	inspiração	teórica	
do	 escolanovismo	norte-americano	de	 John	Dewey,	 sua	proposta	 era	 a	de	uma	
escola	na	qual	as	 crianças	ficavam	o	dia	 inteiro	na	unidade	educacional,	 tendo,	
além	do	ensino	formal,	aulas	com	capacitação	técnica	ou	atividades	lúdicas,	como	
carpintaria,	música	e	teatro.	Nesta	escola,	o	horário	de	funcionamento	foi	dividido	
em	dois	períodos,	um	de	instrução	em	classe,	outro	de	trabalho,	educação	física,	
atividades	propriamente	sociais	e	atividades	artísticas;	funcionava	como	um	semi-
internato,	recebendo	os	alunos	às	7	horas	e	30	minutos	e	devolvendo-os	às	famílias	
às	4	horas	e	30	minutos	da	tarde.
 
O	projeto	de	Anísio	Teixeira	de	educação	integral	foi	revisitado	por	diversos	
estudiosos	e	lideranças	políticas,	porém,	na	época,	foi	taxado	de	marxista,	comunista	
e	subversivo.	Sempre	se	apresentou	muito	consciente	da	dependência	e	influência	
estrangeira	sobre	a	 intelectualidade	brasileira,	diante	da	qual	 se	posicionava	no	
sentido	de	que,	apesar	de	havermos	copiado	as	instituições	políticas	do	modelo	da	
América	do	Norte,	havíamos	buscado	inspiração	ao	campo	educacional	na	França	
e	demais	países	da	Europa	(TEIXEIRA,	1977).
Entre	as	críticas	que	foram	feitas	ao	pensamento	e	projeto	de	Anísio	tem-
se	a	do	governo	do	general	Ernesto	Geisel	(1997,	p.	322),	que	se	manifestou	nos	
seguintes	termos:
É	 uma	 escola	 que	 se	 propõe	 substituir	 o	 lar.	A	 família	 só	 vai	 tomar	
conhecimento	da	criança	praticamente	na	hora	em	que	ela	vai	dormir,	
e	talvez	aos	sábados	e	domingos.	O	resto	da	semana	as	crianças	estão,	
pelo	menos	 teoricamente,	desligadas	dos	pais.	Pode	ser	que	eu	esteja	
pensando	como	velho,	avesso	ao	que	é	considerado	moderno	hoje	em	
dia,	mas	creio	que	não	é	bom	sistema.	Dizem	que	é	uma	ideia	antiga	do	
Anísio	Teixeira,	que	foi	um	grande	educador.	Mas	não	se	pode	isolar	
um	problema	no	Brasil...	As	coisas	estão	interligadas.
O	modelo	de	ensino	proposto	por	Teixeira	nos	anos	de	1950	foi	responsável	
também	por	denunciar	a	fragilidade	do	contexto	econômico	e	social	das	famílias	
que	 precisavam	 trabalhar	 para	 garantir	 o	 sustento	 da	 casa,	 deixando	 assim	 os	
filhos	vulneráveis	e	expostos	a	todos	os	tipos	de	infortúnios	e	desvios	possíveis.
Como	 reflexo	 e	 resultado	 de	 uma	 boa	 educação	 primária	 teríamos	 a	
possibilidade	de	mobilidade	social,	pois	no	modelo	liberal	de	vida	a	competição	
está presente, sendo que todos os cidadãos brasileiros teriam a mesma possibilidade 
inicial	de	desenvolvimento	pessoal,	onde	teríamos	o	perfeito	desenvolvimento	do	
ideal	liberal.	Porém,	as	elites	 jamais	irão	permitir	que	tal	fato	ocorra,	observe	as	
palavras	do	próprio	Anísio	Teixeira:
TÓPICO 2 | CONTEXTO HISTÓRICO-FLOSÓFICO EDUCACIONAL NOS PRIMEIROS ANOS DA REPÚBLICA
177
Ora,	a	educação	não	foi	considerada	necessidade	para	o	funcionamento	
da	nova	sociedade.	Ficara	relegada	também	à	iniciativa	privada.	E	assim	
aos	que	 tivessem	recursos	para	consegui-la.	Deste	modo,	a	sociedade	
democrática	pode	ir	aos	poucos	se	fazendo	oligárquica,	e	deste	modo,	
aristocrática”	(TEIXEIRA,	1977,	p.	153).
A	 ideia	 de	 ensino	 integral,	 proposta	 por	 Anísio	 Teixeira,	 foi	 posta	 em	
prática	no	Rio	de	Janeiro	nos	anos	1980,	quando	Darcy	Ribeiro	ocupou	o	cargo	de	
secretário	de	Educação.	Foram	criados	os	chamados	CIEPs	-	Centros	Integrados	
de Educação Pública, que nada mais eram que o estabelecimento de uma rede de 
ensino	nos	moldes	da	experiência	do	Colégio	Carneiro	Leão,	de	Salvador.	Porém,	
devido	a	problemas	políticos,	a	iniciativa	não	prosperou.	Anísio	Teixeira	morreu	
em	um	provável	atentado	à	sua	vida,	sendo	achado	morto	na	cisterna	de	um	prédio	
no	Rio	de	Janeiro,	em	1971,	durante	a	vigência	da	ditadura	militar.	A	proposta	de	
Teixeira	é	frequentemente	mencionada	também	em	discursos	políticos	eleitorais,	
em	especial	no	que	diz	respeito	ao	projeto	de	educação	integral,	porém	em	poucas	
cidades	foi	levada	a	cabo.
Uma indicação para saber mais sobre a vida e a importância do legado 
de Anísio Teixeira para a educação brasileira é o site da Biblioteca Virtual Anísio 
Teixeira, disponibilizado pela Universidade Federal da Bahia. 
Biblioteca Virtual Anísio Teixeira: <http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>.
DICAS
178
Ao longo desta unidade você pôde estudar que:
•	 O	contexto	histórico	e	filosófico	da	educação	brasileira	dos	primeiros	anos	da	
República	consistiu	na	continuidade	da	herança	do	legado	da	época	imperial,	ou	
seja,	em	que	as	elites	se	apropriavam	da	educação	como	forma	de	manutenção	
do status e da condição econômica. 
•	 O	ensino	dos	primeiros	anos	da	República	foi	dividido	em	ensino	primário	(até	
a	4ª	série),	ginásio	(quatro	anos	após	o	primário)	e	clássico	e	científico	(Ensino	
Médio,	 o	primeiro	 com	ênfase	 em	 ciências	 humanas	 e	 o	 segundo	 às	 ciências	
exatas).
•	 A	 partir	 dos	 anos	 de	 1920	 passam	 a	 ocorrer	 mudanças	 significativas	 nas	
estruturas políticas, sociais e educacionais, que abalam as estruturas nas quais o 
contexto	histórico	e	filosófico	brasileiro	havia	se	sustentado	até	então.
•	 Os	anos	de	1920	foram	marcados	por	forte	organização	de	movimentos	sociais,	
entre	eles	o	movimento	operário	e	rupturas	no	cenário	político,	em	que	a	política	
do	café	com	leite	foi	abalada	pela	crise	interacional	e	pelo	movimento	político	
liderado	por	Getúlio	Vargas.	
•	 A	Escola	Nova	norte-americana	foi	adaptada	na	realidade	brasileira	dos	anos	de	
1920	por	meio	do	movimento	‘pioneiros	da	nova	escola’.
•	 A	partir	dos	anos	de	1930,	em	meio	ao	governo	de	Getúlio	Vargas,	foram	criados	
o Ministério da Educação e Saúde, o Plano Nacional de Educação, a CAPES, o 
Cnpq	e	a	Universidade	de	São	Paulo.
•	 Nos	anos	de	1920,	o	percentual	de	analfabetos	chegava	a	69,9%,	isso	se	deve	ao	
fato	de	que	o	ensino	priorizava	a	 formação	das	elites	e	as	unidades	escolares	
localizavam-se	nas	principais	cidades	e	capitais	do	Brasil.
•	 Anísio	Teixeira,	em	sua	obra	“A	educação	não	é	privilégio”,	defendia	os	valores	
da	matriz	de	pensamento	norte-americana	‘escola	nova’,	que	eram	os	de	ensino	
público,	gratuito,	obrigatório,	 integral	 e	 laico,	que	 compreendia	 fortemente	o	
compromisso	do	Estado/nação	na	oferta	de	ensino	à	população	brasileira.
RESUMO DO TÓPICO 2
179
AUTOATIVIDADE
1	 Anísio	Teixeira,	que	defendia	a	adaptação	na	realidade	brasileira	do	modelo	
norte-americano	 conhecido	 como	 ‘A	 Escola	 Nova’,	 foi	 um	 dos	 principais	
intelectuais	a	reclamar	por	mudanças	no	campo	da	educação,	sendo	muitas	vezes	
mal	compreendido	e	vítima	de	perseguições.	No	que	diz	respeito	às	sugestões	
de	 Teixeira	 para	 a	 formação	 e	 qualificação	 dos	 profissionais	 que	 atuavam	 na	
educação,	é	correto	afirmar	que:	
a)	 (	 )	 Os	 professores	 de	 educação	 primária	 deveriam	 possuir	 formação	 em	
Ensino Superior.
b)	 (	 )	 Os	professores	de	educação	secundária	deveriam	possuir	formação	em	
ensino técnico.
c)	 (	 )	 Os	 professores	 em	 educação	 primária	 deveriam	 possuir	 formação	 em	
Ensino Médio.
d)	(	 )	 Os	professores	em	educação	secundária	deveriam	possuir	formação	em	
nível	de	pós-graduação.
2	 Adaptado	de	ENADE,	Pedagogia,	2011.
John	Dewey	foi	um	filósofo,	psicólogo	e	pedagogo,	nascido	nos	Estados	Unidos	
da	América,	que	se	posicionou	a	 favor	do	conceito	de	Escola	Ativa,	na	qual	a	
educação	do	estudante	deve	ser	voltada	ao	pensar,	transformar	uma	capacidade	
natural	em	hábito,	por	meio	de	uma	atividade,	de	forma	cooperativa.	O	Manifesto	
dos	Pioneiros	da	Educação	Nova,	que	ocorreu	em	1932,	está	relacionado	com	as	
preocupações	educacionais	da	década	de	1920	e	a	Escola	Ativa.	Considerando	
essas	ideias,	redija	um	texto	dissertativo	acerca	do	seguinte	tema:	O	Movimento	
Escolanovista.	Em	seu	texto,	aborde	os	seguintesaspectos:
a)	relação	do	escolanovismo	com	a	democracia;
b)	caracterização	do	Manifesto	dos	Pioneiros	da	Educação	Nova.	
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
180
181
TÓPICO 3
CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO 
EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO 
SÉCULO XX
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro	acadêmico!	Foi	possível	estudar	que	desde	o	século	XIX,	em	especial	
com	 o	movimento	 da	 Escola	Nova,	 os	 teóricos	 defendiam	 a	 necessidade	 de	 se	
manter	 um	 currículo	 humanístico	 que	 favorecia	 os	 estudos	 das	 línguas	 (latim,	
grego	 e	 língua	 nacional),	 de	 oratória,	 o	 que	 cumpria	 a	missão	 de	 disciplinar	 a	
mente com o uso das obras literárias, e o domínio oral escrito da cultura clássica, 
e	ainda	atendia	aos	interesses	e	necessidades	de	formação	e	preparação	intelectual	
das elites.
No	que	diz	respeito	às	instituições	educacionais,	tem-se	que	em	1837	se	deu	
a	fundação	da	primeira	escola	pública	brasileira,	e	no	século	XX,	a	partir	da	década	
de	1930,	se	deu	a	instalação	dos	primeiros	cursos	em	nível	superior.
E	 agora	 pergunta-se,	 com	 a	 preocupação	 de	 despertar	 o	 senso	 crítico	
reflexivo	sobre	os	processos	históricos	a	partir	da	dinâmica	social	e	intelectual	da	
segunda	metade	do	século	XX,	que	perfil	escolar	e	de	letramento	vai	se	configurar	
no Brasil.
2 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL – LDB
A	luta	pela	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	se	inicia	com	o	Manifesto	
dos	Pioneiros	da	Educação	em	1932,	passa	pela	Constituinte	de	1946	e	só	foi	aprovada	
em	1961.	Nos	anos	1960	ocorreram	alguns	 importantes	avanços	educacionais:	 a	
LDB	de	1961,	a	UNB	e	as	propostas	de	alfabetização	de	Paulo	Freire.
 
A	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	–	LDB	foi	promulgada	
em	1961,	baseada	em	longos	debates,	nos	quais	se	opunham	os	favoráveis	à	ação	
do Estado na educação, como os educadores Lourenço Filho e Anísio Teixeira, 
e,	 de	 outro	 lado	 o	 deputado	 Carlos	 Lacerda,	 que	 acusava	 o	 Estado	 de	 querer	
monopolizar	a	educação,	tendo	apresentado	um	projeto	de	lei	buscando	garantir	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
182
a	existência	de	escolas	particulares.	As	igrejas	cristãs,	tradicionais	proprietárias	de	
escolas	privadas	confessionais,	eram	as	grandes	interessadas	em	manter	o	ensino	
particular.
Caro	acadêmico!	Agora	vamos	analisar	parte	do	conteúdo	e	dispositivos	
da Lei nº 4.024:
•	 Tanto	o	setor	público	como	o	setor	privado	têm	o	direito	de	ministrar	o	ensino	
em	todos	os	níveis.
•	 O	Estado	pode	subvencionar	a	iniciativa	particular	no	oferecimento	de	serviços	
educacionais.
•	 	O	ensino	pré-primário	correspondia	às	escolas	maternais	e	jardins	de	infância.	
Ensino primário de quatro anos, com possibilidade de acréscimo de mais dois 
anos	para	programa	de	artes	aplicadas.	
•	 Ensino	 Médio,	 subdividido	 em	 dois	 ciclos:	 o	 ginasial,	 de	 quatro	 anos,	 e	 o	
colegial,	 de	 três	 anos.	Ambos	 compreendiam	o	 ensino	 secundário	 e	 o	 ensino	
técnico	(industrial,	agrícola,	comercial	e	de	formação	de	professores).		
•	 Ensino	Superior:	flexibilidade	de	organização	curricular,	o	que	não	pressupõe	
um	currículo	fixo	e	único	em	todo	o	território	nacional.
A	lei	que	abordava,	organizava	e	estabelecia	as	diretrizes	da	educação	no	
Brasil	foi	forjada	em	meio	a	disputas	políticas	e	do	interesse	de	grupos	econômicos.	
O	cenário	educacional	no	qual	a	LDB	foi	apresentada	e	votada	era	o	de	que	até	os	
anos	 de	 1950	 o	 país	 contava	 com	 50%	de	 sua	 população	 analfabeta.	Observe	 a	
tabela	a	seguir:
Indicadores 1950 1960 1970
População total 51.944.397 70.119.071 94.501.554
%	da	população	urbana 36 46 56
%	de	analfabetos 50,00 39,5 33,1
A	partir	dos	anos	de	1960	e	1970	os	índices	de	analfabetismo	foram	reduzidos	
de	 forma	 significativa,	mais	 de	 15%	num	 intervalo	 de	 20	 anos.	 Por	 outro	 lado,	
foram	as	décadas	em	que	o	país	quase	alcançou	os	100.000.000	de	habitantes,	assim	
como	foi	o	intervalo	de	tempo	em	que	o	número	da	população	urbana	superou	a	
população que residia na área rural.
A	Universidade	de	Brasília-UNB	foi	organizada	pelos	educadores	Anísio	
Teixeira	e	Darcy	Ribeiro	e	tinha	uma	proposta	inovadora	para	o	Ensino	Superior,	
visando	ao	estabelecimento	da	pós-graduação.	Porém,	o	projeto	original	foi	alterado	
após	 a	ditadura	militar.	 Em	 relação	 a	métodos	 inovadores	de	 ensino,	podemos	
destacar	os	projetos	de	alfabetização	iniciados	por	Paulo	Freire	em	Pernambuco.	
TABELA 8: NÚMEROS DA POPULAÇÃO, RESIDÊNCIA E ÍNDICE DE ANALFABETISMO, BRASIL, 1950-1970
FONTE: Adaptado de Lourenço Filho (1970)
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
183
Seu	método	de	 ensino	possibilitava	 a	 alfabetização	de	 jovens	 e	 adultos	 em	 três	
meses,	algo	revolucionário	no	campo	educacional	em	todo	o	mundo,	a	ponto	de	o	
“Método	Paulo	Freire”	ser	utilizado	em	diversos	países.
Com	a	ditadura	militar	tivemos	profundas	alterações	no	campo	educacional	
e	o	fim	de	uma	geração	de	grandes	educadores,	que	desde	1932,	com	o	Manifesto	
dos	Pioneiros	da	Nova	Educação,	militaram	nas	lides	político-educacionais.	Entre	
estes	podemos	citar	grande	parte	dos	pensadores	da	educação	brasileira	do	século	
XX,	dos	quais	destacam-se	Anísio	Teixeira	e	o	já	citado	Paulo	Freire.		
As	 transformações	 sociais	do	Brasil	nos	 anos	1960,	 somadas	às	disputas	
geopolíticas	mundiais	nos	tempos	da	Guerra	Fria,	explicam	o	fim	da	democracia	
brasileira	 e	 a	 instalação	 de	 um	 regime	 autoritário.	 Com	 isso,	 temos	 uma	 nova	
forma	de	conceber	a	educação.	Como	todo	governo	autoritário,	a	ditadura	tentou,	
através	da	educação,	impor	seus	valores	sociais.
 
Para	 tanto,	 instituiu	 diversas	 disciplinas	 da	 grade	 curricular,	 como	
Educação	 Moral	 e	 Cívica,	 Preparação	 para	 o	 Trabalho,	 Organização	 Social	 e	
Política do Brasil e Estudos de Problemas Brasileiros. Tais disciplinas substituíam 
as	 disciplinas	 de	 humanidades,	 como	 História,	 Geografia,	 Sociologia,	 Filosofia	
e	Antropologia,	porém,	a	 atuação	da	ditadura	na	educação	 foi	mais	 ampla	que	
meramente	alterações	em	grades	curriculares.	
Em	 1972	 se	 instituiu	 uma	 nova	 Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases	 da	 Educação.	
Sendo	a	maior	transformação	o	fim	do	exame	de	admissão	ao	ginasial,	que	unido	
com	o	antigo	primário,	 se	 transformou	em	um	curso	único	de	oito	anos,	com	a	
nomenclatura	ensino	de	primeiro	grau.	Também	o	Clássico	e	o	Científico	foram	
unidos,	no	chamado	Segundo	Grau,	com	a	duração	de	três	anos.	Sobre	a	relação	do	
Governo	Federal	com	as	universidades,	foi	tensa	nos	anos	da	ditadura.	Isto	porque	
o	movimento	estudantil	foi	amplamente	perseguido.	
O	 movimento	 estudantil	 brasileiro	 se	 organizou	 nos	 anos	 1930,	 com	 a	
fundação	da	União	Brasileira	dos	Estudantes	Secundaristas	e	da	União	Brasileira	
dos	Estudantes.	Ambas	as	instituições	estavam	ligadas	ao	ideal	nacionalista	dos	
governos	Getúlio	Vargas	e	 João	Goulart.	Sendo	que	a	participação	brasileira	na	
Segunda	Guerra	Mundial	 foi	 apoiada	pelos	 estudantes.	Também	as	 campanhas	
pela nacionalização da exploração de petróleo contaram com a participação 
estudantil.	No	governo	 João	Goulart,	 os	 estudantes	participaram	da	defesa	das	
Reformas	de	Base.
 
A	 UNE	 foi	 incendiada	 dias	 após	 o	 golpe.	 O	 governo	 também	 ocupou	
militarmente	a	Universidade	de	Brasília,	perseguiu	professores	na	Universidade	
do	 Brasil	 (no	 Rio	 de	 Janeiro)	 e	 aposentou	 compulsoriamente	 professores	 da	
Universidade	 de	 São	 Paulo.	 Como	 reação	 às	 atitudes	 arbitrárias	 e	 violentas,	
surgiram	entre	os	estudantes	os	chamados	movimentos	de	luta	armada.	Existiam	
alguns	estudantes	que	apoiaram	o	regime	militar,	como	os	alunos	da	Universidade	
Presbiteriana	Mackenzie,	porém,	a	maior	parte	do	movimento	estudantil	foi	presa	
em	1968,	no	congresso	organizadopela	UNE	em	Ibiúna,	no	interior	de	São	Paulo.	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
184
Apesar	das	relações	tensas,	a	ditadura	impôs	uma	Reforma	Universitária,	na	qual	
o	sistema	de	cátedra	foi	extinto,	sendo	os	professores	contratados	não	por	cadeira,	
mas	por	curso.	Outra	modificação	importante	no	Ensino	Superior	foi	a	extinção	do	
ciclo anual, sendo substituído pelo ciclo semestral. 
Em	relação	ao	ensino	elementar,	as	ações	da	ditadura	 também	foram	de	
profundo	radicalismo.	O	analfabetismo,	um	grave	e	secular	problema	brasileiro,	
começou	a	ser	encarado	como	um	problema	pelos	generais,	que	criaram	o	Mobral	
–	Movimento	Brasileiro	de	Alfabetização.	Em	relação	às	instituições	educacionais	
secundárias, tanto as escolas particulares quanto as escolas públicas existiram, 
sendo no período militar o início da decadência das escolas públicas que, durante 
o	 período	 getulista,	 possuíam	melhor	 qualidade	 que	 as	 privadas.	 O	 desmonte	
da	educação	pública	ocorreu	porque	o	governo	ampliou	as	matrículas	do	ensino	
ginasial,	sem	adequar	as	escolas,	o	que	gerou	o	problema	da	falta	de	vagas.	Além	
disso,	os	salários	dos	educadores	também	começaram	a	ficar	defasados.	Uma	triste	
realidade	que,	infelizmente,	se	mantém	até	o	presente.
Com	 o	 fim	 da	 ditatura	militar,	 a	 educação	 brasileira	 foi	 remodelada.	A	
Constituição	Federal	de	 1988	 garante	 a	 educação	 como	uma	 ação	que	deve	 ser	
mantida	 pelo	 governo,	 com	 o	 auxílio	 das	 empresas	 educacionais	 privadas	 e	
confessionais.	Porém,	a	educação	contém,	além	das	garantias	educacionais,	uma	
legislação	específica,	a	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional.	Lei	que	
teve	como	principal	relator	o	senador	Darcy	Ribeiro,	um	entusiasta	da	educação	
no Brasil.
 
Como	novidades,	nos	conteúdos,	além	das	disciplinas	tradicionais,	como	
Matemática	e	Ciências,	 também	 foram	 incluídas	questões	que	 são	 consideradas	
os	 temas	 transversais,	 como	o	 trabalho	e	a	 sexualidade.	Algumas	novidades	no	
campo	 educacional	 são	 a	 ampliação	 do	 número	 de	 vagas	 nas	 escolas,	 além	 da	
ampliação	da	formação	universitária	dos	educadores.
As unidades educacionais se ampliaram também na pré-escola, com a 
criação de creches, porém, apesar da ampliação, não temos ainda uma condição 
educacional	 satisfatória.	 Nossos	 indicadores	 são	 ruins,	 em	 especial	 no	 que	 se	
relaciona	ao	chamado	analfabetismo	funcional;	isto	é,	na	incapacidade	dos	alunos	
alfabetizados	em	compreender	os	textos	que	leem.
No processo de redemocratização dos anos de 1980 passam a ocorrer 
redefinições	 e	 reformas	 curriculares,	 bem	 como	 no	 que	 diz	 respeito	 à	 clientela	
escolar,	agora	composta	de	vários	grupos	sociais	que	viviam	um	intenso	processo	
de	migração,	do	campo	para	as	cidades,	e	entre	os	Estados,	com	acentuado	processo	
de	diferenciação	econômica	e	social.
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
185
3 ORGÃOS E INSTITUIÇÕES DE ENSINO NO BRASIL: O ENSINO 
MILITAR
 
O	Brasil,	assim	como	os	demais	países	da	América	Latina,	teve	ao	longo	de	
sua	história	diversos	militares	como	presidentes	da	República.	Tanto	em	ditaduras,	
como eleitos democraticamente. Portanto, conhecer um pouco sobre as instituições 
educacionais	militares	é	importante	para	o	futuro	profissional	da	educação.
Como	já	afirmamos,	a	Escola	Naval	é	a	mais	antiga	instituição	do	Ensino	
Superior	brasileiro.	Oferta	um	curso	de	nível	superior,	com	a	 função	de	 formar	
os	futuros	oficiais	da	Marinha	de	Guerra.	Para	a	Marinha	Mercante	existem	duas	
escolas	para	a	 formação	dos	oficiais:	O	CIAGA	 (Centro	de	 Instrução	Almirante	
Graça Aranha), no Rio de Janeiro, e a CIOMM, em Belém do Pará. Praças da 
Marinha	 são	 formados	 nas	 escolas	 de	Aprendizes-Marinheiros,	 nas	 cidades	 de	
Recife,	Fortaleza,	Vitória	e	Florianópolis.	A	Marinha	também	possui	uma	escola	
para	 a	 formação	 dos	 futuros	 almirantes,	 a	 Escola	 de	 Guerra	Naval,	 instituição	
centenária	sediada	no	Rio	de	Janeiro.	O	Colégio	Naval	é	uma	escola	de	segundo	
grau,	que	prepara	jovens	para	a	Escola	Naval.
 
O	Exército	também	possui	instituições	similares.	A	formação	dos	oficiais	
do	Exército	passou	por	algumas	escolas.	No	Império	havia	a	Academia	Militar	da	
Praia	Vermelha,	fechada	em	1904,	pelos	cadetes	que	apoiaram	a	Revolta	da	Vacina	
obrigatória.	Após,	foi	transferida	para	Porto	Alegre	e	novamente	transferida	para	
o	Rio	de	Janeiro	em	1910,	sendo	conhecida	como	a	Academia	Militar	do	Realengo,	
estabelecimento	de	Ensino	Superior	que	formou	os	presidentes	de	ditadura	civil-
militar	de	1964.	Os	praças	do	Exército	são	formados	na	Escola	de	Sargentos	das	
Armas,	sediada	na	cidade	de	Três	Corações.	Os	generais	são	formados	na	Escola	
de	Comando	e	Estado	Maior	do	Exército.	Em	relação	aos	civis,	o	Exército	possui	o	
afamado	Instituto	Militar	de	Engenharia,	uma	das	principais	escolas	de	engenharia	
do país. A Escola Preparatória de Cadetes do Exército, sediada em Campinas, 
serve	como	porta	de	entrada	para	o	oficialato.		
A	 Aeronáutica	 é	 a	 mais	 recente	 das	 três	 forças	 armadas.	 Foi	 fundado	
o	Ministério	da	Aeronáutica	 em	 1942.	A	 força	 aérea	 tem	 como	principal	 escola	
de	formação	a	Academia	da	Força	Aérea,	anteriormente	sediada	no	Campo	dos	
Afonsos	(RJ)	e	atualmente	sediada	em	Pirassununga-SP.	Sua	função	é	formar	os	
oficiais	 aviadores	 do	 Brasil.	 Os	 brigadeiros	 são	 formados	 na	 Universidade	 da	
Aeronáutica,	 sediada	 no	 Rio	 de	 Janeiro.	 Os	 praças	 são	 formados	 na	 Escola	 de	
Especialistas	da	Aeronáutica,	em	Guaratinguetá-SP.	As	Escolas	Preparatórias	de	
Cadetes	do	Ar	formam	uma	instituição	de	Ensino	Médio,	que	visam	preparar	os	
futuros	alunos	da	AFA.	Por	fim,	em	relação	aos	civis,	temos	o	Instituto	Tecnológico	
de	Aeronáutica,	que	forma	os	engenheiros	ligados	às	lides	do	ar.			
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
186
Para uma melhor compreensão sobre as especificidades presentes no ensino 
militar, indicamos a visita aos sites das diretorias de ensino do Exército, da Marinha e da 
Aeronáutica. 
FBA: Força Aérea Brasileira: <http://www.fab.mil.br/>. 
EXÉRCITO BRASILEIRO: Portal de Educação do Exército Brasileiro: <http://www.ensino.
eb.br>.
MARINHA DO BRASIL: Diretoria de Ensino da Marinha: <https://www.ensino.mar.mil.br>. 
O	 ensino	 militar	 possui	 especificidades.	 Em	 especial,	 os	 alunos	 são	
chamados	de	cadetes,	algumas	escolas	possuem	até	o	tempo	presente	restrições	de	
gênero,	sendo	vetadas	para	mulheres,	e	também	existem	restrições	físicas,	devido	
à	finalidade	do	ensino	militar,	que	é	capacitar	pessoas	para	desempenhar	funções	
bélicas	nas	guerras	nas	quais	o	Brasil	for	envolvido.
Questão para reflexão: O Brasil, ao longo de sua história republicana, teve 
como presidentes da República vários oficiais-generais. Porém, ainda hoje existe um 
mútuo preconceito entre militares e civis. Neste sentido, pergunta-se: podemos dizer que a 
população civil conhece o ensino ministrado nas escolas militares?
4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Quando	 se	 trata	 de	 temas	 de	 educação	 especial	 e	 inclusiva,	 fala-se	 da	
consolidação	e	universalização	dos	valores	da	sociedade	moderna	do	humanismo	
e democráticos, que contemplam os direitos humanos, ainda apresentados no 
século	XVIII	 e	 que	no	 contexto	 atual	 ganham	as	 terminologias,	 noções	práticas	
e	posturas	que	versam	sobre	respeito	mútuo,	empatia,	 compreensão,	dignidade	
humana,	 equidade,	 justiça	 social,	 apoio	 e	 autorização,	 efetivação,	 legitimação	 e	
desenvolvimento.
Como modalidades de educação entendidas como especial e educação 
inclusiva,	 almejam	 atender	 à	 diversidade	 e	 incluí-la	 aos	 estudantes.	 Almejam	
realizar a inclusão social, o reconhecimento, a participação, a contribuição, o 
desenvolvimento	e	a	realização	plena	das	pessoas.Educação	especial	e	inclusiva	
destinam-se	a	pessoas	com	deficiência	 física,	motora,	neurológica,	psíquica;	que	
possam	ser	surdas,	mudas,	com	grau	de	baixa	visão	e	cegueira,	com	má	formação	
DICAS
UNI
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
187
congênita,	retardos	intelectuais,	espectros	de	autismo,	lesões	adquiridas	de	forma	
inclusiva,	 compreensiva,	 tolerante,	 empoderadora	 e	 realizadora.	 Para	 tanto,	
os	desafios	 são	muitos	 e,	 no	que	diz	 respeito	 à	dinâmica	pedagógica	 e	 escolar,	
demandam por uma participação e colaboração coletiva,	 adaptativa,	 flexível,	
multifacetada	e	dinâmica.	
A	 educação	 especial	 e	 a	 inclusiva	 não	 podem	 mais	 ser	 questões	
compreendidas,	abordadas	e	resolvidas	de	forma	assistencialista,	como	ações	de	
caridade. Antes de mais nada, trata-se de um direito humano, uma condição de 
justiça	e	dignidade	social;	e	no	campo	de	políticas	públicas	e	na	esfera	didático-
pedagógica	 representam	 questões	 de	 grandes	 desafios	 do	 ponto	 de	 vista	 do	
indivíduo	que	é	acometido	por	uma	delas,	da	sociedade	em	que	está	inserido,	da	
formação	profissional	pedagógica,	 bem	como	estruturas	 físicas	que	atendam	às	
necessidades	dos	indivíduos	que	se	encontram	em	tais	circunstâncias	e	condições.
Em	relação	às	demais	épocas	e	sociedades,	 talvez	a	nossa	geração,	a	das	
primeiras décadas do século XXI, tenha apresentado leis, normas, diretrizes, 
atitudes	 e	 níveis	 de	 conscientização	mais	 expressivos	 que	 os	 que	 haviam	 sido	
implementados	pelas	gerações	anteriores.	Um	dos	aspectos	que	nos	preocupa	é	
que,	muitas	vezes,	a	educação	especial	e	a	educação	inclusiva	têm	sido	realizadas	
em	 espaços	 e	 locais	 à	 parte,	 desarticulados	da	 sociedade	 e	 do	universo	 escolar	
regular.	Pensa-se	que	quando	ela	é	assim	conduzida	não	alcance	o	propósito	de	
inclusão que se pretende.
Um	dos	 aspectos,	 quando	 pensamos	 a	 formação	 da	 escola	 no	 Brasil,	 se	
refere	 aos	 meninos	 e	 meninas	 portadoras	 de	 necessidades	 especiais,	 pois,	 em	
grande	parte,	a	educação	brasileira	pouco	caso	oferta	a	eles.	Em	geral,	a	tradição	
brasileira	era	a	de	formar	instituições	específicas	para	os	especiais,	como	os	cegos,	
surdos-mudos	e	pessoas	com	deficiência.	
No	Brasil	 imperial,	 tivemos	a	primeira	escola	para	os	deficientes	visuais	
ainda	 no	 reinado	 de	 D.	 Pedro	 II,	 o	 Imperial	 Instituto	 de	 Cegos,	 que	 durante	
a	 República	 foi	 rebatizado	 como	 Instituto	 Benjamin	 Constant.	 Outras	 escolas	
específicas	foram	criadas,	como	para	os	surdos-mudos.	Com	o	advento	republicano,	
as	capitais	dos	estados	e	cidades	mais	influentes	do	interior	foram	montando	seus	
estabelecimentos	de	ensino	visando	integrar	socialmente	os	meninos	cegos,	mudos	
e surdos. 
 
Em	relação	aos	excepcionais,	um	marco	foi	a	formação	de	um	sistema	de	
ensino para os portadores de Síndrome de Down,	através	da	APAE	–	Associação	
de	Pais	e	Amigos	dos	Excepcionais.	Sua	presença	foi	uma	revolução	no	que	tange	
à	 compreensão	 do	 acesso	 à	 educação	 da	 criança	 deficiente.	A	 nova	 política	 de	
inclusão, na qual os portadores de necessidades especiais não mais têm um aparato 
de uma instituição própria.
 
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
188
4.1 MARGINALIZADOS E DESVALIDOS TUTELADOS PELO 
ESTADO
A	educação	no	Brasil	tem	também	uma	legislação	separada	para	o	cuidado	
com	 os	 órfãos,	 com	 os	 menores	 que	 cometeram	 crimes,	 além	 dos	 portadores	
de	 necessidades	 especiais.	 Na	 educação,	 as	 minorias	 também	 devem	 ser	 uma	
preocupação	de	todos	os	envolvidos	com	a	tarefa	educativa.		
Na	 educação	 lançada	 aos	 marginalizados,	 o	 Brasil	 possui	 uma	 tradição	
ampla,	 iniciada	 ainda	 no	 Império,	 com	 os	 reformatórios,	 até	 o	 presente,	 com	
sistemas	estaduais	que	abrigam	os	menores	em	conflito	com	a	lei.	Uma	das	primeiras	
instituições	a	cuidar	dos	menores	foram	as	Companhias	de	Aprendizes-Marinheiros	
dos	tempos	do	Império,	que	eram	vistos	pelas	populações	civis	como	uma	espécie	
de	reformatórios.	As	escolas	de	aprendizes-marinheiros	foram	uma	das	primeiras	
instituições que eram encaradas como uma espécie de educandário, e úteis para a 
reeducação	dos	“meninos	problemas”.	Porém,	após	a	Revolta	da	Chibata	de	1910,	
elas	foram	alteradas	e	não	mais	se	comportaram	como	“reformatórios”.
Posteriormente,	 com	 a	 República,	 foram	 criadas	 instituições,	 como	 os	
patronatos	agrícolas,	nos	quais	eram	destinados	muitos	meninos	marginalizados	
para	 o	 aprendizado	 de	 uma	 profissão.	 O	 Código	 de	 Menores	 republicano	
vinculava	a	 ideia	de	uma	regeneração	pelo	 trabalho	dos	menores	delinquentes.	
Importante	salientar	uma	diferença	básica:	a	dos	menores	que	cometem	delitos,	
dos	menores	órfãos.	A	partir	da	segunda	metade	do	século	XX,	ambos	passaram	a	
ser assistidos pelas Fundações do Bem-Estar do Menor, as FEBEM, que no presente 
se demonstraram como obsoletas para o cuidado com os menores. No início dos 
anos	1990,	 foi	criado	o	Estatuto	da	Criança	e	do	Adolescente,	que	prevê	marcos	
legais	para	os	menores	 sob	a	 responsabilidade	do	Estado,	 sendo	hoje	 comum	a	
presença	de	modelos	alternativos,	como	as	chamadas	mães	sociais.		
4.2 O ENSINO TÉCNICO NO BRASIL
Um	dos	capítulos	interessantes	da	influência	da	Revolução	Industrial	no	
processo	 de	 educação	 no	Ocidente	 foi	 a	 denominada	Educação	Técnica,	 pois	 a	
capacitação	intelectual	avança	de	modo	ininterrupto	nos	últimos	200	anos,	quando	
se	 trata	de	um	declínio	das	ocupações	única	 e	 exclusivamente	braçais	para	um	
processo	produtivo	cada	vez	mais	automatizado	(ARANHA,	1996,	p.	183).	
PARA REFLETIR:
Alguns	 apontam	 a	 redução	 da	 maioridade	 penal	 como	 solução	
para	a	violência	provocada	pelos	 jovens.	Porém,	em	oposição	a	esta	 ideia,	
pergunta-se:	qual	é	a	importância	(ou	o	papel)	da	educação	para	a	prevenção	
da	delinquência	juvenil?					
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
189
Durante	 o	 denominado	Antigo	 Regime	 europeu,	 período	 que	 inicia	 na	
baixa	Idade	Média	e	finda	com	a	Revolução	Francesa,	os	objetos	eram	produzidos	
através	 das	 corporações	 de	 ofício.	 Portanto,	 algumas	 profissões	 tradicionais	
existiam,	como	as	de	sapateiros,	 relojoeiros,	carpinteiros	etc.	Com	o	 incremento	
da	produção	industrial	destes	objetos	fabricados	por	estes	artífices	citados,	como	
sapatos,	 relógios	 e	móveis	 para	 o	 lar,	 o	 aprendizado	 para	 o	 ingresso	 em	 uma	
indústria passa a ser realizado não em corporações, em que aprendizes aprendiam 
com	mestres	mais	antigos	no	ofício,	até	que	se	especializavam	e,	deixando	de	ser	
aprendizes,	se	tornavam	oficiais	e	posteriormente	mestres.	
O	aprendizado	para	a	indústria	passa	por	frequentar	uma	escola	técnica,	
na qual o aluno aprende as rotinas industriais, até ser capaz de atuar como técnico 
qualificado	 para	 determinada	 função,	 pois	 a	 mecanização	 da	 produção	 é	 uma	
tendência constante no capitalismo, sendo assim presente a necessidade de técnicos 
que cuidam das máquinas, que substituíram a tração animal ou o braço humano na 
confecção	dos	mais	distintos	produtos.	Em	geral,	o	ensino	técnico	é	voltado	para	
as	camadas	mais	baixas	da	população	dos	diferentes	países	industrializados,	pois	
muitos	 observam	no	 trabalho	 industrial	 especializado	uma	 chance	 de	 ascensão	
para a classe média.
Durante muitos nos, no Brasil, tínhamos uma tradição, em processo de 
extinção,	de	um	ensino	 técnico	difuso,	 que	ocorria	no	 interior	das	 corporações,	
como	no	caso	de	alfaiates	e	funcionários	da	construção	civil.	 	Tal	conhecimento,	
passado	pelos	profissionais	mais	antigos	aos	mais	jovens,	sem	passar	pela	escola,	
perde	espaço	em	um	mercado	de	trabalho	competitivo	e	que	exige	a	excelência	na	
qualidade dos produtos.
 
Uma	das	principais	funções	da	educação	é	adequaro	indivíduo	ao	meio	
social.		Em	uma	sociedade	como	a	capitalista,	o	desenvolvimento	industrial	depende	
da	ação	de	 técnicos	 capacitados.	O	ensino	 técnico	no	Brasil	possui	uma	grande	
importância,	mesmo	por	vezes	não	reconhecida.	Ele	se	iniciou	ainda	no	século	XIX,	
com	instituições	em	diversos	pontos	do	país.	Um	dos	principais	era	o	chamado	
Liceu	de	Artes	 e	Ofícios,	da	 capital	de	São	Paulo.	O	Governo	Federal	 começou	
a	 fundar	 escolas	 agrícolas	 para	 formar	 técnicos	 agropecuários,	 como	 também	
as	escolas	técnicas	federais,	para	formar	técnicos	industriais.	As	escolas	técnicas	
foram	 renomeadas	 como	CEFETs	 –	Centro	 Federal	 de	 Educação	Tecnológica	 –,	
que	atualmente	 se	 transformaram	nas	Universidades	Federais	Tecnológicas.	Na	
Primeira	República,	os	governos	estaduais	também	instituíram	escolas	técnicas	e	
de	artífices,	para	a	formação	profissional	dos	jovens.
As	antigas	escolas	técnicas	possibilitavam	aos	educandos	o	ensino	técnico	
casado	ao	Ensino	Médio.	Em	alguns	casos,	existiam	internatos	que	possibilitavam	
aos	educandos	morarem	nas	escolas,	cenário	que	hoje	não	mais	se	mantém.
Não	 apenas	 o	 governo,	 como	 também	 a	 iniciativa	 privada	 faz	 parte	 do	
esforço	em	formar	a	mão	de	obra	qualificada	para	o	parque	industrial	brasileiro.	
As associações empresariais dos estados, em acordo com a CNI – Central Nacional 
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
190
da	Indústria,	fundaram	o	sistema	“S”,	formado	pelo	SENAI	–	SENAC	–	SENAR,	
entre outras. 
O	Serviço	Nacional	de	Aprendizagem	Industrial	tem	como	função	formar	
os	técnicos	das	empresas.	O	Serviço	Nacional	de	Aprendizagem	Comercial	fomenta	
a	 qualificação	dos	 funcionários	do	 comércio	 e,	 por	fim,	 o	mais	 novo,	 o	 Serviço	
Nacional	de	Aprendizagem	Rural,	capacita	os	técnicos	das	agroindústrias.	
Uma importante fonte de informação sobre o sistema S são os sites do SENAI, do 
SENAC e do SENAR. Endereços eletrônicos: 
SENAI: Serviço Nacional da Aprendizagem Industrial: <https://www.sc.senai.br/>.
SENAC: Serviço Nacional da Aprendizagem Comercial: <http://www.senac.br/>.
SENAR: Serviço Nacional da Aprendizagem Rural: <http://www.senar.org.br/>.
O	sistema	“S”	também	se	complementa	com	instituições	ligadas	ao	esporte	e	
lazer	dos	funcionários	das	empresas	privadas,	como	o	Serviço	Social	da	Indústria	–	
SESI	–		e	Serviço	Social	do	Comércio	–	SENAC.	Ambas	instituições	atuam,	na	maior	
parte	dos	casos,	com	ações	nos	campos	recreativos,	esportivos	e	culturais.	Porém,	
em	alguns	Estados	da	federação,	como	no	caso	de	São	Paulo	e	Paraná,	o	SESI	atua	
diretamente no ensino básico, isto é, em escolas de Ensino Fundamental e Médio. O 
SESI	também	tem	forte	atuação	no	Ensino	de	Jovens	e	Adultos	–	EJA.		
PARA REFLETIR:
O	 sistema	 “S”	 possui	 uma	 grande	 importância	 na	 história	 da	
industrialização	brasileira.	Também	do	ponto	de	vista	social,	muitos	brasileiros	
foram	integrados	ao	mercado	de	trabalho	através	dos	cursos	ministrados	pelo	
SENAI,	SENAC	e	seus	congêneres.	Até	mesmo	um	presidente	da	República	
foi	 formado	 por	 estas	 escolas.	 Neste	 sentido,	 pergunta-se:	 ainda	 existe	
preconceito em relação ao ensino técnico em detrimento ao ensino superior? 
DICAS
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
191
5 FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E FILOSÓFICOS 
PRESENTES NOS PCN
A	didática	e	a	metodologia	do	ensino	e	da	aprendizagem	passaram	a	fazer	
parte	das	preocupações	na	área	da	educação	de	forma	mais	profunda	a	partir	dos	anos	
de	1980	e	1990.	E,	muitas	vezes,	são	temas	que	ainda	são	abordados	como	secundários	
ao	ensino.	As	novas	gerações	de	alunos	habituavam-se	à	presença	de	novas	tecnologias	
de	 comunicação,	 especialmente	 o	 rádio	 e	 a	 televisão,	 que	 se	 tornaram	 canais	 de	
informação	e	de	formação	cultural.
Os	métodos	tradicionais	de	ensino,	os	livros	didáticos,	os	textos	simplificados,	
os	conteúdos	carregados	de	ideologias,	os	testes	ou	exercícios	sem	exigência	de	nenhum	
raciocínio	passam	a	ser	questionados	com	maior	ênfase.	Na	década	de	1990	foi	quando	
ocorreu	a	negação	do	conteúdo	no	campo	da	didática;	e	se	passou	a	reclamar	pela	
reelaboração	da	didática,	agora	contemplando,	além	das	questões	metodológicas,	as	
ideológicas,	que	perpassam	os	conteúdos	e	o	exercício	profissional	do	professor.
No	ano	de	1990,	o	Brasil	participou	da	Conferência	Mundial	da	Educação	para	
Todos,	 que	 foi	promovida	pela	Organização	das	Nações	Unidas	para	 a	Educação,	
Ciência	e	Cultura	(UNESCO),	Fundo	das	Nações	Unidas	para	a	Infância	(UNICEF),	
Programa	das	Nações	Unidas	para	o	Desenvolvimento	(PNUD)	e	Banco	Mundial.
A	partir	disto,	o	Brasil	iniciava	uma	espécie	de	alinhamento	com	estes	órgãos,	
dos	quais	surgiu	a	necessidade	de	elaborar,	ajustar	e	adequar	as	diretrizes	curriculares	
que	norteavam	a	educação	no	país.	Inicialmente,	houve	um	estudo	preliminar	para	
com	as	realidades	dos	municípios	brasileiros,	o	que	foi	levado	para	um	debate	geral	em	
1993,	na	Semana	Nacional	de	Educação	para	Todos,	que	foi	mediada	por	professores	
universitários,	 representantes	 e	 secretários	 estaduais	 e	 municipais	 de	 Educação	
(NETO, 2009).
No	ano	de	1996,	o	MEC	publicou	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	(PCN)	
de	1ª	à	4ª	série;	em	1997,	de	5ª	à	8ª	série;	em	1998,	os	de	Ensino	Médio;	em	1999	foram	
feitos	acréscimos	aos	PCN,	que	ficaram	conhecidos	como	Orientações	Educacionais	
Complementares	aos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais.
Os	PCN	(1997)	destacam	que	o	professor	não	está	sozinho	no	processo	de	ensino	
e	aprendizagem.	Existem	a	família,	o	mundo	do	trabalho,	as	instituições	de	ensino	e	
pesquisa,	os	movimentos	sociais,	os	meios	de	comunicação,	as	atividades	culturais,	
entre outras com as quais ele precisa buscar apoio, colaboração e se relacionar.
Os	PCN	enfatizam	que	sejam	considerados	conteúdos	e	temas	que	contemplam	
o	exercício	da	cidadania	e	o	respeito	à	diversidade,	as	relações	sociais,	o	mundo	do	
trabalho,	os	temas	transversais	(ética,	meio	ambiente,	pluralidade	cultural)	nas	mais	
diferentes	disciplinas,	conteúdos,	séries	e	faixas	etárias	dos	estudantes.
O documento ainda aponta a necessidade de se contemplar competências e 
habilidades	nos	processos	de	ensino-aprendizagem.	Trata-se	de	um	quadro	conceitual	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
192
ainda muito recente na tradição da educação brasileira e, por outro lado, conta com 
poucas	 referências	 teóricas	 a	 que	 se	 possa	 recorrer.	 O	 Governo	 Federal	 passou	 a	
contemplar	 e	 verificar	 estas	 noções	 no	 interior	 das	 avaliações	 do	 Exame	Nacional	
do Ensino Médio – ENEM e no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do 
Ensino Superior – ENADE.
De	maneira	 geral,	 as	 competências	 e	 habilidades	 pertencem	 ao	 campo	 da	
psicologia	 e	 da	 psicometria	 cognitiva,	 que	 estruturam	 a	 inteligência	 humana	 na	
dimensão	tanto	fluida	como	cristalizada.	Competências	são	as	modalidades	estruturais	
da	inteligência,	ou	melhor,	ações	e	operações	que	utilizamos	para	estabelecer	relações	
com	e	entre	objetos,	situações,	fenômenos	e	pessoas	que	desejamos	conhecer.	
As	habilidades	decorrem	das	competências	adquiridas	e	referem-se	ao	plano	
imediato	do	‘saber	fazer’.	Por	meio	das	ações	e	operações,	as	habilidades	aperfeiçoam-
se	e	articulam-se,	possibilitando	nova	reorganização	das	competências	(INEP,	1999).
Tanto	no	que	diz	 respeito	 às	habilidades	 e	 às	 competências,	 as	 orientações	
apontam	para	que	sejam	estimulados	e	favorecidos	a	criatividade,	a	sensibilidade,	o	
respeito	e	a	diversidade,	os	direitos	e	os	deveres,	a	responsabilidade	social,	as	atitudes	
autônomas e solidárias e a preocupação com o patrimônio histórico e com o bem 
comum.
O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais – INEP – elaborou uma matriz de 
competências e habilidades para o Ensino Fundamentale Médio. Para maiores informações, 
acesse o site do INEP conforme é indicado a seguir:
MATRIZ DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES:
Disponível em: <http://encceja.inep.gov.br/matriz-de-competencias>.
Os	PCN's	(1997)	também	apresentam	os	objetivos	gerais	e	objetivos	específicos	
a	 cada	 fase	de	 instrução.	Os	objetivos	gerais	do	Ensino	Fundamental	 residem	na	
tentativa	de	que	os	estudantes	gradativamente	sejam	capazes	de	ler	e	compreender	
sua	realidade,	posicionar-se	e	agir	tendo	em	vista	critérios	e	parâmetros.
Os	 objetivos	 específicos	 preveem	 que	 os	 estudantes	 adquiram	 as	
capacidades de:
-	identificar	o	grupo	de	convívio	e	as	relações	que	estes	estabelecem	com	outros	
tempos e espaços;
-	reconhecer	acontecimentos	em	escala	temporal	múltipla	para	questões/problemas	
tanto do presente como do passado;
DICAS
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
193
-	 compreender	 respeitosamente	 os	 mais	 diferentes	 grupos	 sociais	 nas	 suas	
manifestações	culturais,	econômicas	e	políticas;
-	 reconhecer	 permanências	 e	mudanças	 em	 termos	 de	 experiências	 e	 vivências	
humanas, próximas ou distantes no tempo e no espaço;
-	questionar	a	realidade	no	sentido	de	perceber	como	as	instituições	do	governo	e	
a	sociedade	civil	se	encontram	articuladas	e	podem	ser	acionadas	diante	deles,	
no	sentido	de	vislumbrar	soluções	possíveis;
-	 favorecer	exercícios	e	estudos	com	métodos	de	pesquisa	e	produção	textual,	a	
partir	da	exploração	de	fontes	e	registros	escritos,	iconográficos,	sonoros,	orais,	
edificados,	entre	outros.
-	 reconhecer	o	patrimônio	sociocultural	e	a	diversidade	como	sendo	um	direito	
dos	povos	e	dos	indivíduos	com	intuito	de	ampliar	e	fortalecer	a	democracia	e	
os direitos humanos.
A	nova	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional	 (Lei	nº	9.394/96)	
denominou	o	Ensino	Médio	como	uma	extensão,	a	etapa	final	da	Educação	Básica,	
o	que	atribuiu	ao	governo	a	responsabilidade	pela	oferta	obrigatória	e	gratuita,	ou	
seja,	um	direito	ao	cidadão.	Todos	que	quiserem	deverão	ter	acesso.
A	 LDB	 (Lei	 nº	 9.394/96,	 art.	 36)	 apresentou	 que	 o	 Ensino	Médio	 possui	
o	 caráter	 de	 terminalidade,	 o	 que	 significa	 assegurar	 a	 todos	 os	 cidadãos	 a	
oportunidade	de	consolidar	e	aprofundar	os	conhecimentos	adquiridos	no	Ensino	
Fundamental; aprimorar o educando enquanto pessoa humana; possibilitar a 
continuidade	 dos	 estudos;	 conferir	 uma	 preparação	 básica	 para	 o	 trabalho	 e	 o	
exercício	da	cidadania,	 tendo	em	vista	o	desenvolvimento	da	compreensão	dos	
“fundamentos	científicos	e	tecnológicos	dos	processos	produtivos”.
Os	PCN's	(1997)	sugerem	ao	professor	que,	quando	abordar	os	conteúdos	
com	seus	estudantes,	que	valorize	o	que	já	possuem,	no	sentido	de	dialogar	sobre	
o	que	se	sabe	e,	ao	mesmo	tempo,	lance	provocações	e	indagações	que	motivem	
os	 estudantes	 a	 pesquisar,	 a	 organizar,	 aprofundar	 e	 compreender	 de	maneira	
ampla, no sentido de enriquecer e ampliar o repertório que possuem. Por sua 
vez,	os	estudantes	podem	expressar,	materializar,	tornar	tangíveis	os	estudos	e	as	
pesquisas	através	de	produções	textuais,	teatralizações,	produzir	painéis,	murais,	
maquetes,	jogos,	mapas,	infográficos,	esquemas	cronológicos,	entre	outros.
O	Ministério	da	Educação	ajustou	e	reformou	as	propostas	de	ensino	em	
nível	médio,	tendo	como	preocupação	melhorar	o	desenvolvimento	social.	Os	PCN	
(2000)	apresentam	que	a	 formação	dos	estudantes	deve	 ter	como	alvo	principal	
a	aquisição	de	conhecimentos	básicos,	a	preparação	científica	e	a	capacidade	de	
utilizar	as	diferentes	tecnologias	relativas	às	áreas	de	atuação	profissional.
A	 reforma	 curricular	 do	 Ensino	 Médio	 estabeleceu	 a	 divisão	 do	
conhecimento	 escolar	 em	 três	 áreas:	 Linguagens,	 Códigos	 e	 suas	 Tecnologias;	
Ciências	da	Natureza,	Matemática	e	suas	Tecnologias;	e	Ciências	Humanas	e	suas	
Tecnologias.	História	encontra-se	inserida	na	grande	área	de	‘ciências	humanas	e	
suas	tecnologias’.
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
194
Os	 objetivos	 específicos,	 por	 meio	 da	 constituição	 das	 competências	 e	
habilidades,	preveem	que	o	estudante	seja	apto	a:
•	 compreender	os	elementos	cognitivos,	afetivos,	sociais	e	culturais	que	constituem	
a identidade própria e a dos outros;
•	 compreender	a	sociedade,	 sua	gênese	e	 transformação,	e	os	múltiplos	 fatores	
que	nela	intervêm,	como	produtos	da	ação	humana;	a	si	mesmo	como	agente	
social;	 e	 os	 processos	 sociais	 como	 orientadores	 da	 dinâmica	 dos	 diferentes	
grupos	de	indivíduos;
•	 compreender	 o	 desenvolvimento	 da	 sociedade	 como	 processo	 de	 ocupação	
de	 espaços	 físicos	 e	 as	 relações	 da	 vida	 humana	 com	 a	 paisagem,	 em	 seus	
desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos;
• compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e 
econômicas,	associando-as	às	práticas	dos	diferentes	grupos	e	atores	sociais,	aos	
princípios	que	regulam	a	convivência	em	sociedade,	aos	direitos	e	deveres	da	
cidadania,	à	justiça	e	à	distribuição	dos	benefícios	econômicos;
• traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas 
sociais	e	culturais	em	condutas	de	indagação,	análise,	problematização	diante	
de	 situações	 novas,	 problemas	 ou	 questões	 da	 vida,	 tanto	 do	 ponto	 de	 vista	
pessoal, social, política, econômica e cultural;
•	 entender	os	princípios	das	tecnologias	associadas	ao	conhecimento	do	indivíduo,	
da	sociedade	e	da	cultura,	entre	as	quais	as	de	planejamento,	organização,	gestão,	
trabalho	de	equipe,	e	associá-las	aos	problemas	que	se	propõem	resolver;
•	 entender	o	impacto	das	tecnologias	associadas	às	Ciências	Humanas	sobre	sua	
vida	pessoal,	os	processos	de	produção,	o	desenvolvimento	do	conhecimento	e	
a	vida	social;
•	 entender	 a	 importância	 das	 tecnologias	 contemporâneas	 de	 comunicação	 e	
informação	para	planejamento,	gestão,	organização,	fortalecimento	do	trabalho	
de equipe;
•	 aplicar	as	tecnologias	das	Ciências	Humanas	e	Sociais	na	escola,	no	trabalho	e	
em	outros	contextos	relevantes	para	sua	vida.
Como	resultado	desta	jornada,	pode-se	dizer	que	as	diretrizes	da	educação	
contemporânea,	por	meio	dos	PCN,	a	LDB	e	o	Conselho	Nacional	de	Educação,	
apontam	que,	ao	 longo	do	processo	de	desenvolvimento	das	ciências	humanas,	
as	humanidades	 foram	progressivamente	 superadas	na	 cultura	 escolar,	 ou	 seja,	
conseguiu-se	 incluir	conteúdos	de	 formação	geral,	além	da	 formação	específica.	
Nesse	contexto	ocorreu	a	inclusão	das	disciplinas	de	História,	Sociologia,	Ensino	
Religioso,	Artes	e	Geografia,	que	procuram	dedicar-se	à	compreensão	do	homem,	
não	somente	formá-lo,	ensiná-lo	ao	mercado	de	trabalho.	
5.1 HISTÓRIA DA ÁFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: A 
LEI Nº 10.639, DE 2003 
Em	2003	foi	aprovada	e	sancionada	a	Lei	nº	10.639,	que	alterou	o	conteúdo	
da	 Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases	 (Lei	 nº	 9.394/1996)	 e	 tornou	 obrigatório	 o	 ensino	
da	 História	 da	 África	 e	 Cultura	 Afro-Brasileira	 nas	 modalidades	 de	 Ensino	
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
195
Fundamental	e	Médio.	Esta	lei	faz	parte	de	outras	atividades	afirmativas	por	parte	
do	governo	que	fortalecem	as	Leis	de	cotas	raciais,	as	quais	se	encontram	em	vigor	
desde os anos de 2000.
Trata-se	de	uma	possibilidade	de	superação	da	opressão	e	invisibilidade	
social	 promover	 a	 preservação	 dos	 valores	 culturais,	 sociais	 e	 econômicos	
decorrentes	 da	 influência	 negra	 na	 formação	 da	 sociedade	 brasileira,	
empoderamento	e	valorização	da	identidade	étnica,	pois	o	racismo	constitui	um	
fator	estruturante	de	injustiças	sociais.
A	partir	da	aprovação	desta	lei	ganham	representatividade	e	expressão	os	
seguintes	movimentos	sociais:
• Fundação Cultural Palmares(FCP). 
•	 Movimento	Negro	Unificado	(MNU).
•	 Coordenação	Nacional	de	Entidades	Negras	(CONEN).
•	 União	de	Negros	pela	Igualdade	(UNEGRO).
•	 Articulação	de	Mulheres	Negras	Brasileiras	(AMNB).
•	 Fórum	Nacional	de	Mulheres	Negras	(FNMN).
Procure assistir ao filme O jardineiro fiel, dirigido por Fernando Meirelles, 2005, 
o qual denuncia a atuação de laboratórios farmacêuticos, que se utilizam da população 
africana para testar, de forma indiscriminada, medicamentos.
5.2 AS POSSIBILIDADES DOS ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
A partir dos anos de 1980, quando se deu a redemocratização da sociedade 
brasileira	e	a	retomada	da	participação	popular	nos	campos	decisivos	da	política	e	
educação,	novos	pactos	de	responsabilidade	no	processo	de	educação	e	formação	
dos	indivíduos	são	acordados,	sendo	que	não	caberia	mais	somente	às	famílias	e	
à	escola	a	missão	de	formar	os	indivíduos,	cabendo	às	instituições,	organizações,	
espaços	públicos	e	à	sociedade	civil	como	um	todo	comprometer-se	com	esta	tarefa.	
A	 partir	 destas	 novas	 diretrizes,	 se	 faz	 necessário	 que	 se	 construam	
parcerias	e	projetos	com	outras	instâncias	da	sociedade,	como	Organizações	Não	
Governamentais	–	ONGs,	movimentos	sociais,	cooperativas,	grupos	de	trabalho	
voluntário,	 órgãos	 públicos	 que	 realizam	 atividades	 e	 intervenções	 culturais	
e	 sociais,	 tais	 como	 centros	de	memória,	 arquivos	públicos,	museus,	Centro	de	
Atenção	Psicossocial	–	CAPs,	Centro	de	Referência	de	Assistência	Social	–	CRAs,	
conselhos	 tutelares,	bibliotecas,	abrigos,	 sindicatos	de	profissões,	associações	de	
DICAS
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
196
moradores,	 espaços	 de	 cultura,	 feiras,	 entre	 outros,	 e	 dos	mais	 diversos	meios	
de	 comunicação	 social,	 tais	 como	 rádios,	 jornais,	 revistas,	 editoras,	 sites, mídias 
sociais, blogs de	conhecimento	e	informação.
6 PRINCIPAIS PENSADORES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA DO 
SÉCULO XX
As conquistas no campo educacional do século XX, a consolidação da 
estruturação de políticas públicas nacional de ensino e educação, bem como 
o	 fortalecimento	do	ensino	e	pesquisa	 e	 extensão	no	 interior	das	universidades	
tornaram	 possível	 que	 se	 estruturassem	 programas	 de	 graduação	 e	 de	 pós-
graduação,	em	nível	de	especialização,	assim	como	de	mestrado	e	doutorado	no	
campo das licenciaturas. No interior destes cursos consolidaram-se práticas de 
estudos,	debates	e	pesquisas	sobre	os	mais	diferentes	temas	e	questões	da	educação	
brasileira.
 
Mesmo	assim,	somos	ainda	muito	dependentes	das	referências	estrangeiras	
no	que	diz	 respeito	a	matrizes	epistemológicas,	 categorias,	 conceitos	e	métodos	
pedagógicos.	 A	 seguir,	 procuramos	 relacionar	 três	 dos	 principais	 estudiosos	
brasileiros que alcançaram amplo reconhecimento nos espaços acadêmicos 
e	 escolares	 e	 se	 tornaram	aportes	 teóricos	 e	metodológicos	de	outros	 estudos	 e	
pesquisas.
6.1 PAULO FREIRE (1921-1997)
Educação	não	transforma	o	mundo.
Educação muda as pessoas.
Pessoas mudam o mundo.
PAULO FREIRE
Paulo	Freire	foi	um	dos	intelectuais	da	educação	que	mais	se	destacou	ao	
longo	das	décadas	de	1960	até	1990.	Seus	livros	foram	a	inspiração	para	muitos	
educadores	brasileiros.	Ficou	muito	reconhecido	por	ter	desenvolvido,	juntamente	
com	outros	profissionais,	um	método	de	alfabetização	de	adultos,	que	alcançou	o	
resultado	de	alfabetizar	300	cortadores	de	cana	em	apenas	45	dias.
 
Freire	 fazia	 uma	 aliança	 entre	 os	 fundamentos	 e	 concepções	 cristãos	 e	
marxistas,	 simpatizava	 com	 elementos	 da	 psicanálise,	 da	 linguística,	 teologia,	
política	e	filosofia.	O	método	considerava	a	experiência	de	vida	daqueles	estudantes	
e	o	contexto	social	no	qual	se	inseriam;	centrava-se	na	adaptação	à	realidade	dos	
conteúdos	e	temas	que	eram	estudados,	em	especial	na	tarefa	de	identificação	das	
relações	de	 trabalho,	das	experiências	de	exploração	e	 injustiça,	e	reconhecer	as	
possibilidades de libertação e realização humana que se encontram latentes na 
realidade.
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
197
Paulo	Freire	formou-se	em	Direito	na	Universidade	Federal	de	Recife,	mas	
pouco	exerceu	a	profissão.	Foi	amplamente	influenciado	pelas	obras	de	Karl	Marx,	
Antonio	 Gramsci,	 concepções	 teórico-metodológicas	 do	 materialismo	 dialético,	
bem como os temas da alienação, exploração, a desumanização do homem, 
injustiças,	a	luta	de	classes,	os	privilégios	de	alguns,	o	opressor	e	o	oprimido,	e	a	
preocupação	com	a	dignidade	humana	sempre	o	acompanharam	em	sua	trajetória	
de	vida.	No	campo	da	linguística,	Freire	simpatizava	com	os	fundamentos	teórico-
metodológicos	de	Ferdinand	Saussure	(1857-1913),	que	era	adepto	do	materialismo	
e do marxismo. 
Dermerval	 Saviani	 nos	 ajuda	 a	 compreender	 o	 nível	 que	 Paulo	 Freire	
reclamava	como	papel	fundamental	da	educação:	
Para	Paulo	Freire	a	educação	surgia	como	um	instrumento	de	crucial	
importância	 para	 promover	 a	 passagem	 da	 consciência	 popular	 do	
nível	transitivo-ingênuo	para	o	nível	transitivo-crítico,	evitando-se	a	sua	
queda	na	consciência	fanática.	É	em	vista	desse	objetivo	que	foi	criado	
um	método	de	alfabetização	ativo,	dialogal,	crítico	e	criticizador.	Esse	
método,	no	entanto,	é	apenas	um	aspecto	de	uma	proposta	pedagógica	
mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo 
cristão,	em	diálogo	com	algumas	contribuições	do	marxismo	(SAVIANI,	
2007,	p.	332).	
No	livro	"A pedagogia do oprimido", denunciou o que denominou como 
Ensino	Bancário,	ou	a	pedagogia	dos	dominantes.	Isto	é,	uma	forma	de	considerar	o	
aluno	tábula	rasa,	e	o	conhecimento	como	se	este	fora	dinheiro	a	ser	depositado	em	
um	banco,	no	qual	renderia	com	as	notas	das	provas.	Neste	sentido,	a	memorização	
seria	mais	valorizada	que	a	reflexão,	por	consequência	como	a	formação	humana	
do	estudante.	Observe	nas	palavras	de	Freire	como	se	dá	o	processo	de	educação	
bancária:
Em	lugar	de	comunicar-se,	o	educador	faz	“comunicados”	e	depósitos	
que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, 
memorizam	 e	 repetem.	 Eis	 aí	 a	 concepção	 “bancária”	 da	 educação,	
em	que	a	única	margem	de	ação	que	se	oferece	aos	educandos	é	a	de	
receberem	os	depósitos,	guardá-los	e	arquivá-los	(FREIRE,	2002,	p.	58).
Perseguido	pela	ditadura	militar,	voltou	ao	Brasil	em	1979,	com	a	Lei	de	
Anistia,	sendo	secretário	da	Educação	da	Prefeitura	de	São	Paulo,	no	governo	de	
Luiza	Erundina.	Seu	último	livro,	publicado	em	1996,	se	chamou	A	Pedagogia	da	
Autonomia,	 e	 versava	 sobre	 os	 saberes	 necessários	 à	 prática	 pedagógica.	 Paulo	
Freire	sofre	de	uma	espécie	de	esquecimento	e	ocultamento,	por	vezes	banalização	
e	 vulgaridade,	 por	 parte	 da	 intelectualidade	 brasileira,	 mesmo	 tendo	 em	 seu	
currículo 29 títulos de Doutor Honoris Causa	 de	 universidades	 da	 Europa	 e	
América	e	diversos	galardões,	como	o	prêmio	da	UNESCO	de	Educação	para	a	Paz	
em	1986.	Observe,	a	seguir,	uma	escultura	que	homenageia	diversas	autoridades	
reconhecidas mundialmente, esta encontra-se em Estocolmo, na Suécia. Paulo 
Freire	 encontra-se	 na	 segunda	 posição	 da	 esquerda	 para	 a	 direita,	 ao	 lado	 de	
personalidades	como	Pablo	Neruda	e	Mao	Tsé-Tung.
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
198
FIGURA 30 - PAULO FREIRE ENTRE OUTRAS REFERÊNCIAS MUNDIAIS, NA SUÉCIA
FONTE: Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire>. Acesso em: 4 out. 2016.
As	obras	de	Paulo	Freire	foram	fortemente	incorporadas	pelas	Comunidades	
Eclesiais	de	Base	(CEBs),	aos	movimentos	sociais	rurais	e	também	urbanos,	bem	
como	aos	grupos	de	educação	de	jovens	e	adultos	e	a	educação	popular. 
 Dentre as principais obras do autor estão:
Educação como prática da liberdade.	Rio	de	Janeiro:	Editora	Paz	e	Terra,	1967.
Pedagogia do oprimido.Rio	de	Janeiro:	Editora	Paz	e	Terra,	1970.
Educação e mudança.	São	Paulo:	Editora	Paz	e	Terra,	1979.
Pedagogia da esperança. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1992.
Política e educação. São Paulo: Cortez Editora, 1993.
Pedagogia da autonomia.	São	Paulo:	Editora	Paz	e	Terra,	1997.
Pedagogia da indignação. São Paulo: UNESP, 2000.
Segundo o Google Scholar, o livro a ‘Pedagogia do Oprimido’ consta como a 
terceira referência mais citada em estudos na área da educação e ciências humanas. Sendo 
mais citado até que estudiosos como o filósofo francês Michel Foucault, o antropólogo norte-
americano Clifford Geertz e o sociólogo francês Pierre Bourdieu. Observe o quadro a seguir:
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
199
QUADRO 31 - LIVRO ‘PEDAGOGIA DO OPRIMIDO’ DE PAULO FREIRE EM TERCEIRO LUGAR
FONTE: Disponível em: <https://www.paulofreire.org/noticias/463-paulo-freire-%C3%A9-o-
terceiro-pensador-mais-citado-em-trabalhos-pelo-mundo>. Acesso em: 12 nov. 2016.
Diante	 deste	 contexto	 de	 falta	 de	 reconhecimento,	 sua	 filha,	 Madalena	
Freire,	que	se	dedica	à	educação	infantil	e	a	manter	vivo	o	legado	do	pai,	proferiu	
as	seguintes	palavras:	
O	querer	bem,	o	amor,	regia	sua	interação	com	o	mundo.	
Muito poucos o entenderam (ou, ainda não o entendem) sobre 
essa	sua	convicção.	É	preciso	querer	bem	para	educar,	aprender	
e	ensinar.	Penso	que	era	essa	capacidade	de	amar	que	lhe	dava	
possibilidade intensa de educar sua paciência impaciente. 
Sempre	com	aqueles	olhos	de	menino	curioso,	incansável	diante	
do	novo,	do	conflito,	do	que	não	conhecia.	
MADALENA FREIRE
Uma indicação para saber mais sobre a vida e a importância do legado de Paulo 
Freire para a Educação Mundial é o site do Instituto Paulo Freire, no qual podemos ter 
maiores informações sobre a vida e a obra deste grande intelectual da educação. Quem 
dirige o Instituto é Madalena Freire, filha de Paulo, e Moacir Gadotti, estudioso e defensor de 
seu legado.
 
Instituto Paulo Freire. Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>.
DICAS
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
200
6.2 RUBEM ALVES (1933-2014)
Há	escolas	que	são	gaiolas	e	há	escolas	que	são	asas.
Escolas	que	são	gaiolas	existem	para	que	os	pássaros	
desaprendam	a	arte	do	voo.	Pássaros	engaiolados	são	pássaros	
sob	controle.	Engaiolados,	o	seu	dono	pode	levá-los	para	onde	
quiser.	Pássaros	engaiolados	sempre	têm	um	dono.	Deixaram	
de	ser	pássaros.	Porque	a	essência	dos	pássaros	é	o	voo.
Escolas	que	são	asas	não	amam	pássaros	engaiolados.	
O	que	elas	amam	são	pássaros	em	voo.	Existem	para	dar	aos	
pássaros	coragem	para	voar.	Ensinar	o	voo,	isso	elas	não	podem	
fazer,	porque	o	voo	já	nasce	dentro	dos	pássaros.	O	voo	não	
pode ser ensinado. 
Só	pode	ser	encorajado.
RUBEM ALVES
Foi	 escritor,	 educador,	 psicanalista,	 teólogo	 e	 ex-pastor	 presbiteriano,	
dedicou-se	a	escrever	sobre	a	educação,	em	especial,	a	educação	infantil.	Foi	um	dos	
fundadores	da	Teologia	da	Libertação	e	foi	professor	da	Universidade	Estadual	de	
Campinas	–	UNICAMP.	Nos	anos	de	1960	foi	considerado	subversivo	pela	Igreja	
Presbiteriana	e	foi	perseguido	pelo	regime	militar,	o	que	fez	com	que	rompesse	
com	a	Igreja	e	se	refugiasse	nos	Estados	Unidos	da	América.	Dedicava-se	à	música,	
sendo	professor	de	piano,	e	à	culinária.	Ele	possuía	um	restaurante.	
Em seus escritos exalta o espírito das crianças em relação ao adulto, pois 
estas	mantêm	 forte	 relação	 e	 paixão	 pela	 vida.	 Rubem	Alves	 possui	 inúmeros	
livros	publicados	que	tratam	de	religião,	psicanálise,	literatura	infantil.	No	campo	
da	educação	é	possível	relacionar	as	seguintes	obras:
Conversas com quem gosta de ensinar, 1984.
Estórias de quem gosta de ensinar, 1985.
A alegria de ensinar, 1991.
Por uma educação romântica, 2002.
A escola com que sempre sonhei, 2002.
Conversas sobre educação, 2003.
Fomos maus alunos, 2003.
Ao professor com o meu carinho, 2004.
Aprendiz de mim:	um	bairro	que	virou	escola,	2004.
Educação dos sentidos, 2005.
Ensinar, cantar, aprender, 2008.
Pedagogia dos caracóis, 2010.
O aluno, o professor, a escola, 2010.
Lições do velho professor, 2013.
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
201
Para	saber	mais	sobre	a	trajetória	de	vida	e	obra	do	pensador,	acesse	o	site	a	seguir:
Instituto	Rubem	Alves.	Disponível	em:	<http://www.institutorubemalves.org.br/>.
6.3 DERMEVAL SAVIANI (1943)
O	papel	da	escola	não	é	o	de	mostrar	a	face	visível	da	
Lua,	isto	é,	reiterar	o	cotidiano,	mas	mostrar	a	face	oculta,	ou	
seja,	revelar	os	aspectos	essenciais	das	relações	sociais	que	
se	ocultam	sob	os	fenômenos	que	se	mostram	sob	a	nossa	
percepção imediata.
DERMEVAL SAVIANI
	 Filho	 de	 trabalhadores	 operários,	 é	 um	 filósofo,	 professor	 e	 pensador	
da	 educação,	 foi	 docente	 no	 Curso	 de	 Pedagogia	 da	 Pontifícia	 Universidade	
Católica	de	São	Paulo	(PUC-SP),	ajudou	a	criar	o	Curso	de	Mestrado	em	Filosofia	
da	Educação	na	mesma	instituição.	Atuou	em	instituições	como	a	Universidade	
Federal de São Carlos, onde auxiliou na estruturação e consolidação dos cursos de 
mestrado	e	doutorado	daquela	instituição.	Concluiu	o	curso	de	livre	docência	na	
área de História da Educação na Faculdade de Educação na Unicamp-SP. A ele é 
reconhecida	a	autoria	de	uma	pedagogia	dialética,	mais	conhecida	como	pedagogia	
histórico-crítica,	na	qual	preza	pela	aprendizagem	significativa,	que	forja	a	postura	
de	indivíduos	críticos,	autônomos	e	que	vislumbram	a	inclusão	social.
 Colaborou	na	fundação	da	ANDE	–	Associação	Nacional	de	Educação	e	
é	sócio	fundador	da	ANPED	–	Associação	Nacional	de	Pós-Graduação	e	Pesquisa	
em Educação. Entre suas principais obras estão:
Educação brasileira:	estrutura	e	sistema.	São	Paulo,	Saraiva,	1973.
Pedagogia histórico-crítica, primeiras aproximações. Campinas: Autores 
Associados, 1991.
História das ideias pedagógicas no Brasil.	Campinas,	Autores	Associados,	2007.
Educação em diálogo. Campinas, Autores Associados, 2011.
Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação:	significado,	
controvérsias	e	perspectivas.	Campinas,	Autores	Associados,	2014.
DICAS
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
202
Professor	 Saviani	 participou	 da	 estruturação	 do	 Plano	Nacional	 de	 Educação/
PNE	e	acompanhou	todo	o	trâmite	no	interior	do	Congresso	Nacional,	sendo	aprovado	pela	
Lei	nº	13.005,	de	25	de	 junho	de	2014,	e	ficará	em	vigor	até	o	ano	de	2024.	O	PNE	contém	
as	metas,	bases	e	diretrizes,	e	as	estratégias	da	política	educacional	nacional.	Para	conhecer	
melhor o documento, acesse o site do	PNE	em	movimento,	conforme	está	indicado	a	seguir:
Plano	Nacional	de	Educação	em	movimento/PNE.
Disponível	em:	<http://pne.mec.gov.br/>. 
6.4 JOSÉ CARLOS LIBÂNEO (1945)
Escola,	professores,	pais	estão	inseridos	na	dinâmica	das	
relações	sociais.	A	sociedade	não	é	um	todo	homogêneo,	onde	
reinam	a	paz	e	a	harmonia.	Ao	contrário,	há	antagonismos	e	
interesses	distintos	entre	grupos	e	classes	sociais	que	se	refletem	
nas	finalidades	e	no	papel	atribuído	à	escola,	ao	trabalho	do	
professor	e	dos	alunos.
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO
Libâneo	 teve	 sua	 trajetória	 de	 formação	 acadêmica	 pela	 Pontifícia	
Universidade	Católica	 de	 São	 Paulo-PUC-SP,	 escreve	 sobre	 os	 temas	 de	 teoria,	
didática	 e	 metodologia	 da	 educação.	 Para	 o	 autor,	 os	 principais	 desafios	 que	
estão	 postos	 aos	 profissionais	 da	 educação	 são	 os	 de	 reafirmar	 a	 educação	
como	capacitação	para	a	autodeterminação	de	 forma	 racional	pelos	 indivíduos,	
pela	 formação	 da	 razão	 crítica;	 repensar	 o	 conceito	 de	 qualidade	 democrática	
numa	pedagogia	emancipatória;	que	os	 sistemas	de	ensino	e	as	 escolas	 estejam	
comprometidos	com	a	qualidade	cognitiva	da	aprendizagem	e	que	a	vidaescolar	
esteja	 articulada	 com	o	mundo	 social,	 com	o	mundo	 informacional	 e	 o	mundo	
comunicacional,	 fazendo	 com	que	a	 escola	 	 represente	um	“espaço	de	 síntese”;	
repensar	os	processos	de	ensino	e	aprendizagem	na	sociedade	do	conhecimento	
e	 da	 informação;	 reconhecer	 que	 a	 autonomia	 das	 escolas	 depende	 de	 uma	
reconfiguração	 das	 práticas	 de	 gestão	 e	 dos	 processos	 de	 tomada	 de	 decisões;	
recuperar	a	significação	social	da	atividade	do	professor,	ou	seja,	da	 identidade	
profissional	do	professor.
Entre suas principais obras estão:
Adeus professor, adeus professora?:	 novas	 exigências	 educativas	 e	
profissão	docente	/	José	Carlos	Libâneo.	6.	ed.	São	Paulo:	Cortez,	2002.
Didática.	 São	 Paulo:	 Cortez,	 (Coleção	 Magistério	 Série	 Formação	 do	
Professor).	2008.
DICAS
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
203
Na	 atualidade	 existem	 diversas	 sociedades,	 institutos,	 instituições,	 processos	
avaliativos,	fundos,	que	visam	desenvolver	políticas	públicas	educacionais	no	Brasil.	Procure	
acessar o site	de	cada	uma	delas	e	 identificar	suas	principais	ações	e	campo	de	atividade.	
Observe	a	relação	a	seguir:
SBPC:	Sociedade	Brasileira	para	o	Progresso	da	Ciência.
Fundada	em	1948,	 trata-se	de	uma	 instituição	sem	fins	 lucrativos	que	promove	ações	que	
visam	promover	desenvolvimento	científico,	tecnológico,	educacional	e	cultural.	
Disponível	em:	<http://www.sbpcnet.org.br/site/>. 
 INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Criado	 em	 1937	 e	 encontra-se	 vinculado	 ao	Ministério	 da	 Educação	 (MEC),	 responsável	
por	promover	estudos,	pesquisas	e	avaliações	sobre	o	Sistema	Educacional	Brasileiro	com	
o	 objetivo	 de	 produzir	 informações	 a	 gestores,	 pesquisadores	 e	 educadores	 e	 subsidiar	 a	
formulação	e	implementação	de	políticas	públicas	para	a	área	educacional.
Disponível	em:	<http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep>. 
FNDE:	Fundo	Nacional	de	Desenvolvimento	da	Educação.
Autarquia	criada	em	1968	junto	ao	Ministério	da	Educação-MEC,	responsável	por	executar	
políticas	públicas	em	educação.	Disponível	em:	<http://www.fnde.gov.br/>. 
PRONATEC:	Programa	Nacional	de	Acesso	ao	Ensino	Técnico	e	Emprego.
Criado	em	2011,	possui	como	objetivo	expandir,	interiorizar	e	democratizar	a	oferta	de	cursos	
de	 educação	 profissional	 e	 tecnológica	 no	 país.	 Disponível	 em:	 <http://portal.mec.gov.br/
pronatec>.
PROUNI:	Programa	Universidade	para	todos.	Criado	em	2004	e	é	responsável	pela	concessão	
de	 bolsas	 de	 estudos	 integrais	 e	 parciais	 em	 cursos	 de	 graduação	 e	 formação	 específica	
em	 instituições	 de	 ensino	 privadas.	 Disponível	 em:	 <http://prouniportal.mec.gov.br/o-
programa>.	
ENEM:	Exame	Nacional	do	Ensino	Médio.	Foi	criado	no	ano	de	1998,	fornece	um	panorama	
do desempenho dos estudantes tanto de escolas públicas como particulares ao término do 
Ensino	Médio.	A	partir	dos	dados	gerados	no	Enem,	os	governos	lançam	políticas	públicas	em	
educação	e	instituições	que	visam	à	melhoria	da	própria	modalidade,	assim	como	favorecem	
o	acesso	a	bolsas	e	financiamentos	no	Ensino	Superior.	Um	exemplo	disto	é	o	ProUni.
Para	 maiores	 informações,	 acesse	 o	 site	 do	 Ministério	 da	 Educação	 específico	 do	 Enem,	
disponível	em:	<http://portal.mec.gov.br/enem-sp-2094708791>.	
ENADE:	 Exame	Nacional	 de	Desempenho	de	Estudantes.	 Trata-se	de	uma	 avaliação	 que	
almeja	avaliar	o	rendimento	dos	estudantes	quando	do	término	dos	cursos	de	graduação.	A	
primeira	avaliação	ocorreu	no	ano	de	2004	e	é	aplicada	a	cada	três	anos.	
Para	 maiores	 informações,	 acesse	 o	 site	 do	Ministério	 da	 Educação	 específico	 do	 Enade,	
disponível	em:	<http://portal.mec.gov.br/enade>.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos	 ao	 final	 do	 século	 XX,	 adentramos	 às	 primeiras	 décadas	 do	
século	 XXI	 e	 deparamo-nos	 com	 inúmeros	 desafios,	 em	 especial	 persiste	 forte	
segmentação	entre	o	universo	acadêmico	e	o	universo	escolar,	em	que	os	espaços	
escolares	de	formação	básica	são	compreendidos	como	de	menor	importância	em	
relação	aos	espaços	de	ensino	 técnico	e	superior.	Ou	seja,	deparamo-nos	com	o	
desafio	de	transpor,	romper	com	o	isolamento	e	estabelecer	pontes	e	relações	cada	
vez	mais	próximas	entre	o	conhecimento	científico	e	o	universo	escolar,	os	saberes	
espontâneos	do	senso	popular	e	comunitário.
DICAS
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
204
Os tempos atuais se caracterizam como de crise, e este contexto pode ser 
entendido como o ponto em que nos encontramos, no contraponto do discurso da 
modernidade	e	da	pós-modernidade,	que	é	identificado	como	crise	de	civilização,	
crise	das	promessas	otimistas	e	triunfantes	de	progresso,	se	apresentando	agora	
com	 um	 caráter	 complexo,	 multifacetado	 e	 por	 apresentar	 uma	 dinâmica	 de	
extrema	fluidez.
Como	ponto	de	partida	pode-se	tomar	como	referência	que	as	tendências	
pós-modernas trouxeram em sua essência aspectos que tratam da heterogeneidade, 
fragmentação, subjetividade, polaridades e da relatividade. Ao mesmo tempo, 
as	consequências	do	pensamento	pós-moderno	permanecem	gerando	catástrofes	
ambientais,	 o	 aprofundamento	 das	 desigualdades	 sociais,	 de	 acirramento	 dos	
conflitos	e	atos	de	intolerância	entre	os	hemisférios	Norte	e	Sul,	Ocidente	e	Oriente,	
assim	como	existem,	por	outro	lado,	a	ampliação	e	o	fortalecimento	dos	modelos	
democráticos	de	governos	e	sociedades.
No	 contexto	 educacional	 passou-se	 a	 compreender	 que	 as	 estratégias	 e	
os	processos	de	aprendizagem	precisam	levar	em	consideração	a	aprendizagem	
conceitual,	 as	 interferências	 sociais	 e	 culturais,	 as	 mais	 diversas	 linguagens,	
expressões	e	mídias,	bem	como	os	conhecimentos	prévios	dos	estudantes	para	que	
se	teça	uma	aprendizagem	significativa.	Estes	aspectos	tornaram	favoráveis	uma	
relação	e	postura	de	diálogo	e	colaborativa	nos	momentos	de	ensino-aprendizagem	
no	interior	dos	espaços	escolares	e	entre	os	mais	diferentes	indivíduos.
Castro	(2011)	afirma	que	os	estudos	e	pesquisas	oriundos	do	campo	das	
Ciências da Educação podem contribuir no sentido de se aproximar e conhecer 
mais	 intimamente	o	homem,	ou	seja,	para	além	do	homem	enquanto	fenômeno	
da	natureza	e	da	cultura,	podendo	alcançar	a	natureza	mais	profunda,	no	campo	
filosófico	e	íntimo	de	sua	existência;	seara	que	as	demais	ciências,	seja	as	ciências	
da	natureza	ou	das	exatas,	não	conseguem	tocar	e	sensibilizar,	pois	trata-se	de	um	
conhecimento	e	saber	que	se	encontra	além	da	dimensão	quantitativa,	descritiva,	
experimental	e	funcional	do	homem.
Severino	(1990	)	advoga	que	a	educação	pode	não	fugir	do	compromisso	
de	 implementar	 um	projeto	 humanizador,	 assim	 como	 as	 escolas	 teóricas,	 leis,	
diretrizes,	 planos,	metodologias	 devem	 estar	 comprometidos	 na	 construção	 de	
uma	sociedade	mais	justa	e	fraterna,	que	se	orienta	por	valores	éticos	e	de	cuidado	
com o ser humano, com a natureza, com a paz entre as nações. Portanto, não 
perca	de	vista	que	as	matrizes	teórico-metodológicas,	os	movimentos	intelectuais,	
as	 políticas	 educacionais	 e	 a	 história	 das	 instituições	 educacionais	 devem	 ser	
investigados	e	compreendidos	numa	perspectiva	histórica,	e	o	papel	exercido	pela	
escola	em	meio	a	uma	sociedade	deve	ser	contextualizado	no	seu	devido	momento	
histórico	e	social,	para	não	promover	anacronismos,	equívocos	e	incoerências.
Mais	 uma	 vez	 gostaríamos	 de	 reforçar	 a	 ideia	 de	 que	 este	 material	 é	
introdutório	e	não	conclusivo,	as	possibilidades	que	o	ensino	de	História	permite	e	
exige	são	inúmeras.	Não	se	dê	por	satisfeito,	aprofunde	os	conteúdos	apresentados	
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
205
e	relacionados	ao	longo	deste	caderno,	construa	sua	própria	história	e	bagagem	
acadêmica. 
Caroacadêmico!	 A	 seguir	 procuramos	 fazer	 uma	 sugestão	 de	 leitura	
extraída	de	uma	entrevista	de	um	dos	principais	estudiosos	brasileiros	no	campo	
da	história	da	educação	e	da	pedagogia.	A	entrevista	 foi	concedida	em	meados	
do	ano	de	2014,	quando	o	projeto	do	primeiro	Plano	Nacional	de	Educação/PNE	
ainda	não	havia	sido	aprovado	pelo	Congresso	Nacional.		
LEITURA COMPLEMENTAR
Em	 entrevista	 especial	 ao	 Portal	 Anped,	 Dermeval Saviani,	 professor	
emérito da Unicamp, contextualiza o histórico de lutas que perpassa o Plano 
Nacional de Educação (PNE),	 fala	 sobre	 as	 expectativas	 para	 a	 sua	 aprovação,	
enfatiza	a	necessidade	de	 se	 fortalecer	o	magistério	 e	 aponta	uma	equação	que	
precisa	ser	superada:	"podemos	dizer	que	a	política	educacional	brasileira	desde	
o	 final	 da	 ditadura	 (1985)	 até	 os	 dias	 de	 hoje	 se	 apresenta	 com	 características	
condensadas	 nas	 seguintes	 palavras:	 filantropia,	 protelação,	 fragmentação	 e	
improvisação".
Portal Anped – Professor Saviani, o senhor participou ativamente da 
disputa pela construção do texto da LDB e do primeiro PNE. Como avalia a 
história da luta recente pela educação pública no Brasil?
Dermeval Saviani – A luta pela educação pública no Brasil continua 
bastante	 difícil.	 Por	 ocasião	 dos	 debates	 em	 torno	 da	 nossa	 primeira	 Lei	 de	
Diretrizes	e	Bases	da	Educação	Nacional,	aprovada	em	20	de	dezembro	de	1961,	
o	confronto	era	com	os	interesses	privados	que,	capitaneados	pela	Igreja	Católica,	
buscavam	assegurar	os	subsídios	públicos.	Para	tanto	posavam	de	defensores	da	
liberdade	de	ensino,	alegando	o	direito	das	famílias	de	escolher	o	tipo	de	educação	
que	deveria	ser	dado	a	seus	filhos	e	combatendo	o	que	chamavam	de	monopólio	
estatal do ensino.
Quando	da	elaboração	da	segunda	LDB,	que	veio	a	ser	aprovada	em	20	
de	dezembro	de	1996	e	do	Plano	Nacional	de	Educação,	que	entrou	em	vigor	em	
10	de	 janeiro	de	2001,	o	embate	se	deu	com	a	própria	 instância	governamental.	
Assim	 foi	 que	 o	 governo	 FHC,	 cuja	 política	 educacional	 seguia	 os	 ditames	 da	
orientação	 neoliberal,	 interferiu	 na	 reta	 final	 afastando	 o	 projeto	 aprovado	 na	
Câmara	 dos	 Deputados,	 assim	 como	 o	 Substitutivo	 aprovado	 na	 Comissão	 de	
Educação	do	Senado	e	impondo	seu	projeto	de	LDB	articulado	com	Darcy	Ribeiro,	
neutralizando,	assim,	os	avanços	que	a	luta	pela	escola	pública	havia	conseguido	
incorporar	ao	projeto	de	LDB.	No	caso	do	PNE,	à	vista	do	projeto	do	MEC	que	
não	 consultava	 os	 interesses	 do	 fortalecimento	 da	 educação	 pública,	 elaborou-
se,	no	âmbito	do	I	e	do	II	Congresso	Nacional	de	Educação,	o	Plano	Nacional	de	
Educação	chamado	de	“projeto	da	 sociedade”	em	contraposição	ao	“projeto	do	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
206
governo”.	E,	embora	por	ter	entrado	antes	no	Congresso	Nacional	o	“projeto	da	
sociedade”	teria	a	primazia,	esta	foi	invertida	com	a	indicação	para	a	relatoria	de	
parlamentar	do	partido	governista.	O	resultado	foi	um	PNE	não	apenas	aquém	
das	expectativas	dos	defensores	da	educação	pública,	mas	ainda	mutilado	pelos	
vetos	apostos	pelo	presidente	da	República,	neutralizando	de	modo	especial	as	
metas	relativas	ao	financiamento	da	educação.
No	contexto	atual	a	 luta	se	tornou	mais	complexa,	pois	o	enfrentamento	
se	 dá	 diretamente	 com	 os	 grandes	 grupos	 empresariais,	 que	 além	 de	 atuar	 no	
ensino,	têm	ramificações	nas	forças	dominantes	da	economia	e	também	na	própria	
esfera	pública,	seja	 junto	aos	governos,	seja	penetrando	no	interior	das	próprias	
redes	de	educação	pública.	Por	 isso,	na	conclusão	do	 livro	Sistema	Nacional	de	
Educação	e	Plano	Nacional	de	Educação:	significado,	controvérsias	e	perspectivas,	
que	lancei	recentemente,	registro	que	não	será	fácil	seguir	o	caminho	da	defesa	da	
educação	pública	de	qualidade	acessível	a	toda	a	população	brasileira,	pois	a	força	
do	privado	traduzida	na	ênfase	nos	mecanismos	de	mercado	vem	contaminando	
crescentemente	a	própria	esfera	pública.	É	assim	que	o	movimento	dos	empresários	
vem	ocupando	espaços	nas	redes	públicas	via	Undime	e	Consed,	nos	Conselhos	de	
Educação	e	no	próprio	aparelho	de	Estado,	como	o	ilustram	as	ações	do	Movimento	
“Todos	pela	Educação”.	É	 assim	 também	que	grande	parte	das	 redes	públicas,	
em	 especial	 as	 municipais,	 vem	 dispensando	 os	 livros	 didáticos	 distribuídos	
gratuitamente	 pelo	 MEC	 e	 adquirindo	 os	 ditos	 “sistemas	 de	 ensino”,	 como	
“Sistema	COC”,	“Sistema	Objetivo”,	“Sistema	Positivo”,	“Sistema	Uno”,	“Sistema	
Anglo”	etc.,	com	o	argumento	de	que	tais	“sistemas”	lhes	permitem	aumentar	um	
pontinho	nas	avaliações	do	IDEB,	o	que	até	se	entende:	esses	autodenominados	
“sistemas”	têm	know-how	em	adestrar	para	a	realização	de	provas.	É	assim,	ainda,	
que	os	recursos	públicos	da	educação	vêm	sendo	utilizados	para	convênios	com	
entidades	privadas,	em	especial	no	caso	das	creches.
Nesse	 contexto,	 é	 fundamental	 unir	 todas	 as	 forças	 representadas	 por	
milhões	de	professores	 e	milhões	de	 crianças	 e	 respectivos	pais	que	dependem	
de	uma	educação	de	qualidade,	para	que	possam	sair	da	situação	difícil	em	que	
se encontram. E considerando que 2014 é um ano de eleições nacionais, cabe 
aproveitar	 a	 oportunidade	 para	 contagiar	 todas	 as	 campanhas	 políticas	 com	 o	
tema da construção e implantação do Sistema Nacional de Educação no Brasil e 
aprovação	de	um	novo	Plano	Nacional	de	Educação	que	efetivamente	assegure	
ao	sistema	as	condições	necessárias	para	prover	uma	educação	com	o	mesmo	e	
elevado	padrão	de	qualidade	a	toda	a	população	brasileira.
De uma forma geral, qual a relação do Plano com a questão do magistério?
O	 adequado	 equacionamento	 do	 magistério	 é	 crucial,	 porque	 dele	
depende	 o	 alcance	 das	 metas	 voltadas	 para	 a	 elevação	 da	 qualidade	 da	
educação	 básica.	 Nesse	 âmbito	 é	 necessário	 considerar	 duas	 dimensões	
reciprocamente	 relacionadas	 entre	 si:	 a	 formação	 e	 o	 exercício	 docente. 
O	entendimento	de	que	o	trabalho	docente	é	condicionado	pela	formação	resulta	
uma	 evidência	 lógica,	 assumindo	 caráter	 consensual	 o	 enunciado	 de	 que	 uma	
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
207
boa	formação	se	constitui	em	premissa	necessária	para	o	desenvolvimento	de	um	
trabalho	docente	qualitativamente	satisfatório.
Mas	 é	 evidente	 também	 que	 as	 condições	 do	 exercício	 do	 magistério	
reciprocamente	determinam,	em	vários	sentidos,	a	qualidade	da	formação	docente.	
Num	primeiro	sentido,	porque	a	formação	dos	professores	se	dá,	também,	como	
um	trabalho	docente	por	parte	dos	formadores.	Num	segundo	sentido,	as	condições	
de	 trabalho	docente	das	 escolas	a	que	 se	destinam	os	professores	 em	 formação	
também	influenciam	a	própria	formação,	na	medida	em	que	o	processo	formativo	
implica	o	aspecto	prático,	que	tem	como	referência	a	rede	escolar	onde	os	estágios	
devem	ser	realizados.
Finalmente	–	e	este	talvez	seja	o	aspecto	mais	importante	–,	as	condições	de	
trabalho	docente	têm	um	impacto	decisivo	na	formação,	uma	vez	que	elas	se	ligam	
diretamente	ao	valor	social	da	profissão.	Assim	sendo,	se	as	condições	de	trabalho	
são	precárias,	isto	é,	se	o	ensino	se	realiza	em	situação	difícil	e	com	remuneração	
pouco	compensadora,	os	jovens	não	terão	estímulo	para	investir	tempo	e	recursos	
numa	 formação	mais	 exigente	 e	de	 longa	duração.	Em	consequência,	 os	 cursos	
de	 formação	 de	 professores	 terão	 de	 trabalhar	 com	 alunos	 desestimulados	 e	
pouco	 empenhados,	 o	 que	 se	 refletirá	 negativamente	 em	 seu	 desempenho. 
Considerando a situação atual da educação brasileira, há dois pontos de 
estrangulamento	 referentes	 às	 duas	 dimensões	 articuladas	 na	 questão	 do	
magistério	que	precisam	ser	sanados.
O	primeiro	ponto	diz	respeito	à	necessidade	de	se	instituir	a	carreira	dos	
profissionaisda	educação	aumentando	significativamente	o	valor	do	piso	salarial	
dos	 professores	 e	 estabelecendo	 a	 jornada	 de	 tempo	 integral	 em	 uma	 única	
escola	com	no	máximo	50%	do	tempo	destinado	a	ministrar	aulas.	O	restante	do	
tempo	será	dedicado	à	preparação	de	aulas,	 correção	dos	 trabalhos	dos	alunos,	
atendimento	 diferenciado	 aos	 alunos	 com	mais	 dificuldades	 de	 aprendizagem,	
além	da	participação	na	gestão	da	escola.
O	 segundo	 ponto	 consiste	 na	 necessidade	 de	 se	 criar	 uma	 rede	 pública	
consistente	 de	 formação	 de	 professores	 ancorada	 nas	 universidades	 públicas.	
Isso	é	indispensável	para	corrigir	uma	grande	distorção	do	processo	de	formação	
docente	no	Brasil,	que	se	constitui	no	outro	ponto	de	estrangulamento	de	todo	o	
sistema educacional.
A	 referida	 distorção	 é	 a	 seguinte:	 a	 grande	 maioria	 dos	 docentes	 que	
atuam	nas	redes	públicas	de	educação	básica	do	país	é	formada	em	instituições	
particulares	 de	 Ensino	 Superior	 de	 duvidosa	 qualidade.	 Com	 isso,	 a	 educação	
básica	pública	fica	refém	do	ensino	privado	mercantilizado,	sem	possibilidade	de	
resolver	seus	problemas	de	qualidade.	Portanto,	diferentemente	do	que	a	mídia	
divulga	incessantemente,	não	é	verdade	que	a	rede	particular	seja	qualitativamente	
melhor que a rede pública. Ao contrário: a má qualidade das escolas superiores 
privadas	 de	 formação	 de	 professores	 é	 um	dos	 fatores	 determinantes	 da	 baixa	
qualidade	da	rede	pública	de	educação	básica.	É	preciso,	pois,	organizar	uma	rede	
pública	de	formação	docente	em	regime	de	colaboração	entre	a	União	e	os	estados	
UNIDADE 3 | O CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
208
para	 assegurar	 o	 preparo	 adequado	dos	 professores	 que	 irão	 atuar	 nas	 escolas	
públicas de educação básica.
O	 projeto	 de	 PNE	 trata	 da	 questão	 do	 magistério	 nas	 metas	 15	 e	 16	
(formação)	 e	 17	 e	 18	 (condições	de	exercício).	Apesar	de	alguns	avanços,	o	que	
se	 prevê	 é	 insuficiente,	 pois	 não	 assegura	 a	 formação	 centrada	 em	 instituições	
públicas	e	não	garante	as	condições	necessárias	à	carreira	docente	e	ao	exercício	
do	magistério.	Penso	que	caberia	ao	PNE	fixar	metas	claras	que	permitissem	no	
curto	e	médio	prazo	resolver	de	uma	vez	por	todas	a	questão	do	magistério.	Sem	
isso, todos os discursos em prol da melhoria da qualidade da educação pública 
não	passarão	de	promessas	vãs.
Em outras oportunidades o senhor tratou de históricas dificuldades 
estruturais do Estado brasileiro. Uma delas estaria relacionada com a histórica 
resistência que as elites dirigentes opõem à manutenção da educação pública. 
A outra estaria relacionada com a descontinuidade, também histórica, das 
medidas educacionais acionadas pelo Estado. O PNE contribui para enfrentar as 
dificuldades apontadas? Em que medida?
Considerando,	como	já	assinalei,	que	o	PNE	não	tem	passado	de	carta	de	
intenções,	sendo	ignorado	na	formulação	e	implementação	das	medidas	de	política	
educacional,	 forçoso	 é	 concluir	 que	 ele	 não	 tem	 contribuído	 para	 enfrentar	 as	
dificuldades	apontadas,	as	quais	vêm	persistindo	apesar	de	todas	as	proclamações	
em	contrário	por	parte	dos	governantes,	de	modo	especial	em	períodos	eleitorais.	
Resumidamente,	podemos	dizer	que	a	política	educacional	brasileira,	desde	o	final	
da	ditadura	(1985)	até	os	dias	de	hoje,	se	apresenta	com	características	condensadas	
nas	seguintes	palavras:	filantropia,	protelação,	fragmentação	e	improvisação.
A	filantropia	diz	respeito	à	demissão	do	Estado	em	consonância	com	a	ideia	
do Estado mínimo, o que se traduz na tendência a considerar que a educação é um 
problema	de	toda	a	sociedade	e	não	propriamente	do	Estado,	isto	é,	dos	governos.	
A	impressão	é	que,	em	lugar	do	princípio	que	figura	nas	constituições	segundo	o	
qual	a	educação	é	direito	de	todos	e	dever	do	Estado,	adota-se	a	diretriz	contrária:	
a	educação	passa	a	ser	dever	de	todos	e	direito	do	Estado.	Com	efeito,	o	Estado	se	
mantém	como	regulador,	como	aquele	que	controla,	pela	avaliação,	a	educação,	
mas	 transfere	 para	 a	 “sociedade”	 as	 responsabilidades	 pela	 sua	manutenção	 e	
pela	garantia	de	sua	qualidade.	Veja-se	como	exemplo,	no	governo	FHC,	o	mote	
“Acorda	Brasil.	Está	na	hora	da	escola”	e,	no	governo	Lula,	o	“Compromisso	Todos	
pela	Educação”,	ementa	do	decreto	que	instituiu	o	PDE.
A	 protelação	 significa	 o	 adiamento	 constante	 do	 enfrentamento	 dos	
problemas.	Tomemos	o	exemplo	dos	dois	pontos	fixados	pelo	Art.	60	das	Disposições	
Transitórias	da	Constituição:	 eliminação	do	 analfabetismo	 e	 universalização	do	
Ensino	Fundamental.	A	Constituição	fixou	o	prazo	de	10	anos	para	o	cumprimento	
dessa	meta:	1998.	O	Plano	Decenal	“Educação	para	Todos”,	de	1993,	também	10	
anos:	2003.	O	FUNDEF,	de	1996,	igualmente	10	anos:	2006.	O	FUNDEB,	de	2007,	
14	anos:	2021.	O	PDE,	de	2007,	15	anos:	2022.	E	o	PNE,	10	anos	a	partir	de	sua	
aprovação.
TÓPICO 3 | CONTEXTO HISTÓRICO-FILOSÓFICO EDUCACIONAL DA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
209
A	 fragmentação	 se	 constata	 pelas	 inúmeras	 medidas	 que	 se	 sucedem	
e	 se	 justapõem	 perpetuando	 a	 frase	 do	 Manifesto	 dos	 Pioneiros	 da	 Educação	
Nova	de	1932:	 “todos	os	nossos	 esforços,	 sem	unidade	de	plano	e	 sem	espírito	
de	continuidade,	não	lograram	ainda	criar	um	sistema	de	organização	escolar”	à	
altura das necessidades do país.
A	improvisação	se	manifesta	no	fato	de	que	para	cada	ponto	que	se	levanta	
como	importante	busca-se	logo	aprovar	uma	emenda	constitucional,	uma	lei	ou	
baixar	 um	 decreto	 ou	 portaria	 sem	 atentar	 para	 sua	 efetiva	 necessidade	 e	 sua	
justaposição	com	outras	medidas	correlatas	ou	de	efeito	equivalente.
O	resultado	observável	empiricamente	é	a	precarização	geral	da	educação	
em	todo	o	país,	visível	na	rede	física,	nos	equipamentos,	nas	condições	de	trabalho	
e	 salários	 dos	 profissionais	 da	 educação,	 nas	 teorias	 pedagógicas	 de	 ensino	 e	
aprendizagem,	nos	currículos	e	na	avaliação	dos	resultados.
Em	síntese,	eis	a	perversa	equação	que	expressa	o	significado	da	política	
educacional	brasileira	desde	o	final	da	ditadura	(1985)	até	os	dias	de	hoje:
FILANTROPIA + PROTELAÇÃO + FRAGMENTAÇÃO + IMPROVISAÇÃO 
= PRECARIZAÇÃO GERAL DO ENSINO NO PAÍS.
Adaptada de entrevista concedida em abril de 2014 à Anped. Disponível em: <http://www.anped.
org.br/news/entrevista-com-dermeval-saviani-pne>. Acesso em: 6 nov. 2016.
No	 início	 do	 mês	 de	 junho	 de	 2014,	 a	 Câmara	 dos	 Deputados	 havia	
terminado	a	votação	e	aprovação	do	PNE,	e	entre	as	principais	diretrizes	do	Plano	
constam	a	erradicação	do	analfabetismo;	o	aumento	de	vagas	ofertadas	em	creches,	
no	Ensino	Médio,	no	ensino	profissionalizante	e	nas	universidades	públicas;	oferta	
de	pelo	menos	25%	do	ensino	básico	na	modalidade	 integral;	a	universalização	
do atendimento escolar para crianças de 4 a 5 anos; aumento paulatino dos 
investimentos	do	PIB	ao	ano	à	educação,	o	atual	percentual	de	5,3%	alcançando	
10%	no	ano	de	2024.
Para	ficar	atualizado	no	que	diz	respeito	a	pesquisas,	eventos,	congressos,	
leis,	diretrizes	e	demais	questões	sobre	a	educação	e	o	cotidiano	escolar,	observe	a	
dica	que	é	feita	a	seguir:
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO/ANPED:
Acesse o site da ANPED: trata-se de uma organização sem fins lucrativos que reúne estudos 
e pesquisas em nível de pós-graduação de todo o Brasil. 
Disponível em: <http://www.anped.org.br/>.
DICAS
210
Neste tópico, o acadêmico pôde observar o processo da construção da 
escola no Brasil.
•	 Além	 dos	 sistemas	 regulares	 de	 educação,	 o	 Brasil	 possui	 alguns	 sistemas	
específicos	de	educação.	Um	dos	mais	tradicionais	é	o	ensino	militar,	que	tem	
como	característica	a	formação	de	militares	para	as	fileiras	das	forças	armadas.	
•	 O	ensino	 técnico,	 cujo	maior	exemplo	é	o	 sistema	“S”,	que	 tem	como	 função	
formar	profissionais	para	os	diferentes	ramosindustriais.	Também	a	educação	
para	os	especiais,	como	os	cegos,	surdos	e	portadores	de	Síndrome	de	Down,	
que	possuem	escolas	específicas.	
•	 Contemplamos	os	desafios	atuais	da	educação,	no	que	tange	às	novas	tecnologias	
educacionais.	A	 instituição	 escolar	 está	 sendo	modificada	pela	pressão	 social	
criada	pelas	novas	tecnologias,	em	especial	a	informática.		
• A partir dos anos de 1980 ocorreu a aproximação da escola com a comunidade 
e as pessoas propriamente ditas, assim, espaços não escolares passaram a ser 
compreendidos	 como	 espaços	 de	 ensino	 e	 aprendizagem,	 tais	 como	 CAPs,	
CRAs,	museus,	arquivos,	sedes	de	sindicatos,	ONGs,	associações,	locais	em	que	
ocorrem	feiras,	entre	outros.
•	 Os	 PCN	 (1997)	 enfatizam	 que	 sejam	 considerados	 conteúdos	 os	 temas	 que	
contemplam	 o	 exercício	 da	 cidadania	 e	 o	 respeito	 à	 diversidade,	 as	 relações	
sociais,	 o	 mundo	 do	 trabalho,	 os	 temas	 transversais	 (ética,	 meio	 ambiente,	
pluralidade	cultural)	nas	mais	diferentes	disciplinas,	conteúdos,	séries	e	faixas	
etárias dos estudantes.
RESUMO DO TÓPICO 3
211
AUTOATIVIDADE
1	 Muitos	 jargões	 são	 utilizados	 pelos	 profissionais	 de	 ensino,	 e	 são	
fundamentais	 para	 um	 melhor	 conhecimento	 do	 panorama	 educacional	
brasileiro	na	contemporaneidade.	Neste	sentido,	pergunta-se:	o	que	podemos	
compreender	por	sistema	“S”?	Assinale	a	alternativa	correta:
a)	 (	 )	 Sistema	social	e	educacional	mantido	pelas	confederações	de	indústrias	
e	 do	 comércio	 dos	 estados	 da	 federação,	 que	 se	 materializam	 nas	 famosas	
escolas técnicas e superiores, como o SESI, SENAI, SENAC E SESC, entre outras 
instituições.
b)	 (	 )	 Sistema	social	e	educacional	formado	pelas	ações	comunitárias	da	Igreja	
Católica	no	Brasil,	que	se	materializam	nos	famosos	hospitais	da	Santa	Casa	de	
Misericórdia,	importante	para	a	formação	dos	médicos	residentes	brasileiros.
c)	 (	 )	 Sistema	 social	 e	 educacional	 mantido	 pelas	 igrejas	 protestantes	
brasileiras,	em	especial	simbolizadas	pelas	famosas	“Sociedades	de	Educação”,	
como	 a	 Universidade	 Presbiteriana	Mackenzie	 ou	 a	 Universidade	 Luterana	
Brasileira. 
d) ( ) Sistema social e educacional das Forças Armadas Brasileiras, que tem 
como	símbolo	a	hierarquia,	a	disciplina	e	a	obediência	às	ordens	superiores.	
2	Em	relação	à	educação	dos	portadores	de	necessidades	especiais,	pergunta-
se:	qual	é	a	importância	das	APAEs?	Assinale	a	alternativa	correta.	
a)	 (	 )	 A	 Associação	 de	 Pais	 e	 Amigos	 dos	 Excepcionais	 (APAE)	 é	 uma	
importante instituição que se preocupa com a educação dos portadores da 
Síndrome de Down. 
b)	 (	 )	 A	APAE	(Associação	dos	Professores	e	Auxiliares	de	Educação)	é	uma	
instituição	que	serve	para	a	inserção	dos	surdos-mudos	no	mercado	profissional.	
c)	 (	 )	 A	APAE	 (Associação	dos	Profissionais	 e	Auxiliares	Estaduais)	 é	uma	
instituição	que	visa	à	colocação	profissional	de	menores	em	conflito	com	a	lei.	
d) ( ) A APAE (Associação dos Portadores dos Excepcionais da Escola) é uma 
associação	extinta	e	que	pouco	contribuiu	para	a	educação	ao	longo	dos	anos.						
Assista ao vídeo de 
resolução da questão 1
212
213
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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo 
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