APOSTILA Educação Física Adaptada

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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA�
Prof. Elvio Marcos Boato
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Objetivos
1. Aspectos Históricos da Educação e da Educação Física para pessoas com deficiência.
	1.1. Para começar, o que é deficiência
	1.2. Agora vamos contar um pouco de história
	1.3. E agora, um pouco de Legislação.
		1.3.1. Documentos orientadores internacionais
		1.3.2. Legislação Brasileira
	1.4. Princípios da Educação Inclusiva e o papel da Educação Física na Inclusão educacional de alunos com deficiência.
		1.4.1. O que é Educação Especial
		1.4.2. E quem são os alunos da Educação Especial?
		1.4.3. E deficiência, o que é?
		1.4.4. Aluno Deficiente
		1.4.5. Modalidades de Atendimento Educacional
		1.4.6. E a Educação Física?
2. O corpo, o desenvolvimento e a sexualidade da pessoa deficiente.
	2.1. As concepções a respeito da pessoa deficiente
	2.2. A pessoa com deficiência, seu corpo e a Educação Física
	2.3. A inclusão da pessoa deficiente nas aulas de Educação Física
	2.4. O desenvolvimento das pessoas com deficiência
	2.5. As pessoas com deficiência e a aprendizagem
	2.6. As pessoas com deficiência e a sexualidade
3. A Educação Física e o aluno com deficiência
	3.1. Deficiência Intelectual
	3.2. Síndrome de Down
	3.3. Transtornos Globais do Desenvolvimento
		3.3.1. Autismo
	3.4. Deficiência Visual
	3.5. Surdez
	3.6. Deficiência Física
		3.6.1. Lesão Medular
		3.6.2. Lesão Cerebral
		3.6.3. Má formação congênita e Amputações
	3.7. Deficiência Múltipla
Referências Bibliográficas
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
	Caro(a) aluno(a),
	A disciplina Educação Física Adaptada visa esclarecer questões referentes ao atendimento educacional especializado para pessoas que apresentam alguma deficiência e, em função disso, têm alguma necessidade educacional especial referente ao seu atendimento na área de educação física e de esportes, além do processo de inclusão educacional.
	Em função disso, separamos nosso estudo em três unidades de ensino.
	Na Unidade 1 apresentamos os aspectos históricos e legais da Educação e da Educação Física para pessoas com deficiência.
	Na Unidade 2, teremos oportunidade de estudar questões sobre o corpo, o desenvolvimento e a sexualidade da pessoa deficiente.
	Por fim, na Unidade 3 estudaremos a relação da Educação Física e o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, apresentando questões referentes às características das deficiências e algumas sugestões sobre como atendê-las.
	A partir do estudo dessas três unidade, espera-se que você tenha uma visão crítica sobre a educação e a inclusão das pessoas com deficiência ao longo da história da humanidade e nos dias de hoje, além de ter subsídios para atender tais alunos nas aulas de educação física escolar e no esporte.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Ao final do estudo desta disciplina, espera-se que você seja capaz de:
Construir uma visão crítica sobre o papel da pessoa deficiente na nossa sociedade.
Compreender as possibilidades e as limitações das pessoas deficientes no processo educacional e na sua inclusão social e educacional.
Refletir sobre o processo histórico de educação e inclusão da pessoa deficiente.
Construir uma práxis pedagógica capaz de atender pedagogicamente, nas aulas de educação física e na iniciação e treinamento esportivo, pessoas com deficiência, tanto em escolas especiais, quanto em escolas inclusivas.
UNIDADE 1
ASPECTOS HISTÓRICOS E LEGAIS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
	Nesta unidade, você terá a oportunidade de visualizar e discutir a trajetória das pessoas deficientes na história da humanidade, considerando as formas com que elas foram e são tratadas pelas sociedades em que estiveram ou estão inseridas, além do processo de educação em escolas especiais e entidades especializadas, e os caminhos percorridos para se chegar à discussão sobre a educação inclusiva.
	Também serão apresentados a legislação vigente no Brasil e os documentos internacionais que garantem a educação das pessoas deficientes.
OBJETIVOS
Ao finalizar esta Unidade, espera-se que você possa:
Ter uma visão crítica e contextualizada do tratamento dispensado às pessoas com deficiência no decorrer da história da humanidade.
Compreender o papel da educação e da educação física para o desenvolvimento das pessoas deficientes.
Ter compreensão da importância do processo de inclusão educacional e social das pessoas com deficiência, além do papel da educação física nesse contexto.
Conhecer a legislação brasileira vigente relacionada à educação e inclusão das pessoas com deficiência.
ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO E DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
1.1. PARA COMEÇAR, O QUE É DEFICIÊNCIA	
	Nesse capítulo vamos conhecer um pouco da trajetória histórica das pessoas deficientes. Mas, para tanto, precisamos antes saber quem são estas pessoas. Há muitos referenciais que tratam desse assunto e, dentre eles, escolhemos, a princípio, a definição proposta pela Convenção da Guatemala (BRASIL, 1999) que descreve o termo deficiência como sendo:
 
Uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.
	Com relação ao número de pessoas deficientes, a ONU (Organização das Nações Unidas) estima que 10% da população mundial apresentam algum tipo de deficiência, porém Ribas (1975) diz que em países subdesenvolvidos e em desenvolvimento este percentual pode chegar a 20%. No Brasil, segundo dados do último senso demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia Econômica – IBGE, o percentual de pessoas deficientes é de 14,5% (2001), sendo que, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 5% cinco por cento dessas pessoas têm deficiência intelectual, 2% Deficiência Física; 1,5 % Deficiência Auditiva; 1 % Deficiência Múltipla; e 0,5% Deficiência Visual.
	A partir desses dados iniciais, passaremos a descrever um pouco da trajetória dessas pessoas na história da humanidade. É importante salientar que sabemos que a história não é linear e, por isso, o nosso tempo não é só nosso. O passado está ainda conosco e nos influencia fortemente. Sendo assim, ao fazermos esse breve retrospecto histórico poderemos perceber como a sociedade vem lidando com seus membros diferentes dos medianos e assim avaliarmos melhor nossa prática sócio-pedagógica.
1.2 AGORA VAMOS CONTAR UM POUCO DE HISTÓRIA
	A história das pessoas deficientes coincide com a história da humanidade, mas, no entanto, encontramos poucos registros sobre esse assunto. Sendo assim, para tratarmos desse aspecto, partiremos da questão levantada por Bianchetti (1995):
 
“de que tipo de corpo, cada classe (grupo, casta, estamento etc.) dominante, nos diferentes momentos históricos, precisou, valorizou, estabeleceu como modelo/padrão?”
	Tal questionamento permite-nos entender melhor as atitudes tomadas por determinados grupos sociais com relação à pessoa deficiente nos diversos momentos históricos em que estavam inseridos, que só podem ser explicadas se contextualizadas. É importante enfatizar que sempre houveram formas diferenciadas de lidar com o corpo, ora supervalorizando-o, ora fragmentando-o, ora desvalorizando-o em favor da mente ou da alma.
	Para Bianchetti (1995), a forma com que o homem lidou com as questões do corpo revestiu-se (e reveste-se) de uma quase total irracionalidade e “essa irracionalidade revela-se na monstruosidade da padronização, estabelecida por diferentes critérios em diferentes momentos históricos”.
	De acordo com Silva (1987), na antiguidade a vida nômade, a busca de abrigocontra o frio, calor e a chuva, a luta contra animais ferozes, a procura de alimentação e as disputas pela sobrevivência ressaltaram a presença dos deficientes como uma dificuldade a mais. Pela impossibilidade de defender-se ou prover sua própria alimentação eram abandonados ou mesmo sacrificados. 
	Carvalho (1997) relata algumas formas de tratamento dispensado às pessoas com deficiência ao longo dos tempos em diferentes culturas:
- sacrificados, como um mal a ser evitado;
- privilegiados, como detentores de poderes;
- perseguidos e evitados, como possuídos pelo demônio ou por representantes do mal;
- protegidos e isolados, como insanos e indefesos;
- lamentados, como reparadores de pecados cometidos contra Deus.
	É importante ressaltar que esse abandono ou sacrifício das pessoas deficientes (por causa natural ou impingida na luta pela sobrevivência), por parte das sociedades primitivas, tanto as da antiguidade quanto aquelas mais próximas de nós, não era revestido de maldade ou crueldade, mas era uma forma de preservação do grupo, visto que elas poderiam significar “um empecilho, um peso morto, fato que as levam a ser relegadas, abandonadas e sem que isso cause os chamados sentimentos de culpa” (BIANCHETTI, 1995).
	Com raras exceções os deuses gregos se apresentavam fora do padrão de corpos perfeitos e atléticos, e assim se tornaram o protótipo do homem grego, especialmente do guerreiro. Silva (1987) cita Hefesto, um dos deuses do Panteão Grego, filho de Hera e Zeus, que foi vítima de seus pais por suas características físicas, coxo e de feia aparência: “Nascido com defeitos em suas pernas, foi lançado do alto do Olimpo pelo próprio Zeus, seu pai, aparentemente com a anuência silenciosa de Hera, por acharem o menino disforme e muito feio” (SILVA, 1987).
	Com o advento da sociedade grega e o nascimento da filosofia e da ciência, novos paradigmas sobre o corpo se cristalizaram. Com relação às pessoas deficientes, dois dos maiores filósofos gregos, Platão e Aristóteles, em suas obras “A República” e “A Política”, respectivamente, externaram suas orientações sobre tais pessoas deixando clara a preocupação com a presença e com o aumento do número destas nas cidades-estados.
	Em Esparta, o corpo forte, que é cultuado e que permite ao homem a participação e a vitória em guerras e que pratica esportes, ginásticas, lutas e danças, além de ser valorizado pela estética, faz com que o povo seja levado a eliminar as crianças que nascem deficientes e incapazes de se inserir nesse novo modelo.
	Segundo Bianchetti (1995), em Atenas, o corpo se entrega ao ócio e ao pensamento, visto que as necessidades básicas são supridas pelo trabalho escravo. Sendo assim, o homem é dividido em corpo e mente, sendo que essa é “a parte digna, superior, encarregada de mandar, governar, e ao corpo (o escravo) degradado, conspirador, empecilho da mente, cabe a missão de executar as tarefas degradadas e degradantes”.
	As leis Romanas também desfavoreciam as pessoas deficientes. Os pais tinham amparo legal para abandonarem ou eliminarem seus filhos deficientes. Os que sobreviviam ficavam à margem e viviam como pedintes. De acordo com Amaral (apud SCHEWINSKI, 2004) Sêneca justifica o infanticídio dos bebês mal formados: “... nós sufocamos os pequenos monstros; nós afogamos até mesmo as crianças quando nascem defeituosas e anormais: não é a cólera e sim a razão que nos convida a separar os elementos sãos dos indivíduos nocivos” (Itálico da autora).
	A falta de conhecimento científico facilitou para que a magia e a religião fossem as responsáveis pelo entendimento e tratamento dos deficientes. Alguns povos antigos consideravam a deficiência procedente de “maus espíritos” ou castigo divino. Há relatos nos textos do Antigo Testamento sobre as pessoas defeituosas (deficientes), usando nossa nomenclatura ou termo: 
	 
Ninguém da tua descendência, nas suas gerações, em que houver algum defeito, se chegará a oferecer o pão do seu Deus. Pois nenhum homem em quem houver alguma deformidade se chegará, como homem cego, ou coxo, ou de nariz chato, ou de membros demasiadamente compridos, ou homem que tiver quebrado o pé, ou a mão quebrada, ou corcunda, ou anão, ou que tiver defeito no olho, ou sarna, ou impigem, ou que tiver testículo mutilado. Nenhum homem da descendência de Arão, o sacerdote, em quem houver alguma deformidade, se chegará para oferecer as ofertas queimadas do SENHOR; defeito nele há; não se chegará para oferecer o pão do seu Deus (LEVÍTICO 21:17).
	Da mesma forma, na época de Cristo era comum identificar a deficiência ou doença como fruto do pecado como no trecho de João 9:13 que diz: “E passando Jesus, viu um homem cego de nascença. Perguntaram-lhe os seus discípulos: Rabi, quem pecou, este ou seus pais, para que nascesse cego?”
	No evangelho de Mateus, no contexto do domínio do Império Romano, há registros dessa situação:
E eis que dois cegos, assentados junto do caminho, ouvindo que Jesus passava, clamavam, dizendo: “Filho de Davi, tem misericórdia de nós!” E a multidão os repreendia, para que calassem; eles, porém, cada vez clamavam mais, dizendo: “Senhor, Filho de Davi, tem misericórdia de nós!” E Jesus, parando, chamou-os, e disse: “Que quereis que vos faça”? (Mateus, 20:30-32)
	Já durante a idade média, a dicotomia “corpo / alma” ganha mais força e justifica as fogueiras onde eram queimadas as pessoas consideradas endemoniadas, bruxas, deficientes, criminosas etc., visto que a alma, que pertencia a Deus, era libertada, nesse ato, de um corpo pecador, defeituoso ou possuído pelo Demônio.
	Para Bianchetti (1995):
Uma outra forma, embora menos enfática, de a Igreja ver e explicar a existência de cegos, mudos, paralíticos, loucos, leprosos, enfim, de pessoas portadoras de qualquer deficiência, era a de que eles eram instrumentos de Deus para alertar os homens, para agraciar as pessoas com a possibilidade de fazerem caridade. Assim, a desgraça de uns proporcionava meios de salvação para os outros
	A partir dessa concepção, nascem as casas de misericórdia, onde os deficientes e doentes eram levados para receberem a atenção devida daqueles que se dedicavam à caridade. Cabe ressaltar que tal concepção permanece viva na cabeça de muitos até os dias de hoje, inclusive daqueles que acreditam que a educação da pessoa deficiente deve ser exclusividade de escolas especiais, onde os mesmos convivam apenas com seus pares e sejam atendidos por profissionais especializados em deficiências.
Segundo Schewinky (2004) o cristianismo contribuiu para a mudança do status das pessoas deficientes. Por motivos de caridade as igrejas e religiosos passaram a cuidar destas pessoas em asilos e depois se dispuseram a educá-las em locais separados dos demais membros da sociedade. No entanto, afirma que no contexto do fim da idade média marcada pela queda do Império Romano (1453) a situação precária da população, escassez de alimentação, crise política e religiosa, e o alastramento das doenças favoreciam o nascimento de pessoas com várias deficiências.
	Porém, é preciso enfatizar que mesmo em períodos de mudança paradigmática, como aconteceu no Movimento da Reforma Protestante, a concepção de pecado sobre a deficiência ainda estava presente. Bianchetti (1995) cita um trecho retirado da obra de Martinho Lutero em que ele faz as seguintes considerações:
Há oito anos vivia em Dessau um ser que eu, Martinho Lutero, vi e contra o qual lutei. Há doze anos, possuía vista e todos os outros sentidos, de forma que se podia tomar por uma criança normal. Mas ele não fazia outra coisa senão comer, tanto como quatro camponeses na ceifa. Comia e defecava, babava-se, e quando se lhe tocava, gritava. Quando as coisas não corriam como queria, chorava. Então eu disse ao príncipe de Anhalt: se eu fosse o príncipe, levaria essa criança ao Moldau que corre perto de Dessau e a afogaria. Mas o príncipe de Anhalt e o príncipe de Saxe, que se achava presente, recusaram a seguir o meu conselho. Então eu disse: pois bem,os cristãos farão orações divinas na igreja, a fim de que Nosso Senhor expulse o demônio. Isso se fez diariamente em Dessau, e o ser sobrenatural morreu nesse mesmo ano...
	Já durante a toda a Idade Média, de acordo com Carmo (1991), os indivíduos que apresentavam qualquer deficiência física tinham poucas chances de sobrevivência por serem consideradas pessoas possuidoras de poderes especiais advindos de demônios, bruxas e duendes. Por exemplo, a trepanação - abertura de um orifício no crânio - era utilizada em rituais de magia visando à eliminação do mal. Segundo o autor, foi somente com o advento do Renascimento que a situação da pessoa deficiente conseguiu dar seus primeiros passos rumo à superação do pensamento medieval. 
	O renascimento fez florescer o interesse pela pessoa humana. A concepção naturalista dá lugar à ciência, e a visão teocêntrica sede seu espaço à antropocêntrica. Conforme Pessotti (1984) foi a partir do desenvolvimento da ciência que os dogmas e explicações religiosas, que também davam as interpretações sobre as pessoas deficientes puderam ser confrontados e superados.
	Sendo assim, a idéia de que a deficiência era fruto do pecado ou da obra de Deus perde força e uma nova concepção de que a deficiência é fruto de defeitos na formação do organismo nasce, e nesse contexto a pessoa deficiente passa a ser considerada por alguns como perigosa para si e para a sociedade. A prática da segregação da pessoa com deficiência toma força, pois a falta de conhecimento científico e tecnológico favorecia a descrença na recuperação ou melhora dos quadros que se apresentavam. 
	De acordo com Gugel (2010) o advento da Revolução Industrial trouxe muitas mudanças no curso da humanidade. A produção em massa pelas fábricas substituiu o modo artesanal de produção. A visão humanista e científica alterou a concepção das pessoas deficientes, mas não possibilitou um avanço radical e nem duradouro. Uma nova sociedade está nascendo com novos valores, e juntamente com os “avanços” vieram as mazelas. 
	Dentre as mazelas produzidas pela nova forma de produção e organização socioeconômica do mundo ocidental está a discriminação de quem é deficiente para aprender e produzir nos moldes exigidos pela nova ordem. A ciência e a tecnologia “criam” seus deficientes, também, pela exigência de novas aprendizagens e domínio tecnológico para produzir a nova sociedade.
	JANNUZZI (2006) apresenta três concepções ou entendimentos pelas quais passaram as pessoas com deficiência na construção histórica da educação brasileira: 1) as que se centram principalmente na manifestação orgânica da deficiência; 2) as que procuram estabelecer conexão entre a deficiência e o contexto em que ela se situa; e 3) a que procura considerar os dois lados da questão.
	Ainda segundo Jannuzzi (1985) a educação institucionalizada das pessoas deficientes começou no Brasil a partir do movimento liberal de educação da massa tendo em vista a produtividade, pois substituiria já qualificada pela escola, a mão de obra escrava em função da abolição. Indica que o atendimento escolar especial ao deficiente (físico) iniciou ainda no Brasil – Colônia em 1600 nas Santas Casas de Misericórdia e as poucas instituições existentes desenvolviam um atendimento assistencial e inexpressivo frente à realidade social.
	A educação do povo brasileiro, apesar de garantida a gratuidade e direcionada a todos pela Constituição de 1824, não foi efetivamente desenvolvida, segundo Jannuzzi (1985), que resume assim o atendimento da pessoa com deficiência até que o Brasil se tornasse uma República (1889):
 
...no término do Império, espero ter, pelo menos em parte, esclarecido o silêncio sobre o deficiente. E sobre os deficientes intelectuais diz: Este silêncio foi tão grande que nem se encontrou quem eram estes educandos abrigados nos estabelecimentos para deficientes mentais. Eram provavelmente os mais lesados; os que se distinguiam, se distanciavam, os que incomodavam...(Grifo da autora)
	A partir do trabalho feito pelo médico francês Itard com o Garoto Selvagem� já no século XVl é que se passa a crer na possibilidade de recuperação e educação da pessoa deficiente com déficit ou transtorno mental.
	No Brasil, algumas instituições importantes para a educação das pessoas deficientes são lembradas por Rosadas (1986): Hospital Psiquiátrico da Praia Vermelha com um pavilhão dedicado às crianças deficientes mentais, 1903; Instituto em Recife-PE, 1909; a instalação do 1⁰ Laboratório de Psicologia Aplicada na América Latina sob a liderança da pedagoga russa Helena Antipoff; Instituto São Rafael em Belo Horizonte – MG, 1936; Fundação da Sociedade Pestalozzi – Belo Horizonte - MG, em 1932, e a criação da primeira APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – Rio de Janeiro - RJ, em 1954.
	De acordo com Ribas (1985) a sociedade capitalista, por demais competitiva, se dividiu em classes sociais distintas. A separação-discriminação das pessoas se deu inicialmente entre os proprietários (detentores do capital) e os trabalhadores e depois entre eficiente e deficiente. Por conseqüência a divisão social entre miseráveis, pobres e ricos também é resultado da sociedade capitalista-liberal. Assim, como a maioria das pessoas deficientes era da classe trabalhadora e de baixa renda familiar, ela sofre muito mais.
	Com relação à educação, Mazzotta (1996) mostra que:
(...) até o final do século XIX diversas expressões eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional aos portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expressões, ainda hoje, são utilizadas, a despeito de sua impropriedade, segundo meu ponto de vista.
	Já o século XX nos traz a perspectiva da educação da pessoa deficiente que, da criação e manutenção de escolas especiais a partir da metade do século, passa para a perspectiva da inclusão educacional dessas pessoas no final do mesmo.
	No Brasil, instituições como a APAE, a Sociedade Pestallozzi, o Instituto Benjamin Constant (para cegos) e o Instituto Nacional de Educação de Surdos – antigo Imperial Instituto dos Surdos-Mudos -, são exemplos de pioneirismo no atendimento aos alunos com deficiência. Mas só a partir das décadas de 1960 e 1970 é que a legislação brasileira começa a se preocupar com o atendimento educacional de pessoas deficientes, chegando à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996 e à Resolução 2/2001 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica, que instituiu as diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
	Porém, mesmo diante do avanço da legislação e dos estudos referentes ao atendimento educacional para pessoas deficientes, é preciso atentar para as considerações de Mazzotta (1996), referentes a esse atendimento, quando afirma:
Numerosos são os educadores e legisladores que a vêem (a educação da pessoa com deficiência) como meritória obra de alguns “abnegados” que se dispõem a tratar de crianças e jovens deficientes físicos ou mentais. O sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aos deficientes e não de educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
	Cientes disso é preciso propor uma educação que vise a vivência plena da cidadania, com participação ativa e criativa nos vários aspectos sócio-culturais e educacionais da sociedade em que a pessoa deficiente está inserida, tendo respeitadas suas limitações, desejos e possibilidades.
HORA DE PRATICAR
Pare um pouco para refletir: como é a vida das pessoas deficientes que você conhece ou com as quais você convive?
Como você se relaciona com elas?
Que dificuldades elas encontram na sua vida cotidiana?
Como você pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas?
Faça um comentário a respeito dessas questões no fórum e comente as observações dos seus colegas.
E AGORA,UM POUCO DE LEGISLAÇÃO
	Com relação à educação da pessoa deficiente temos um conjunto de leis que garantem esse atendimento tanto em escolas e instituições especializadas quanto nas classes comuns do ensino regular. Em função disso, apresentaremos a seguir a legislação vigente.
1.3.1. DOCUMENTOS ORIENTADORES INTERNACIONAIS
- Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948)
	A “Declaração Universal dos Direitos Humanos”, proclamada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1948 (ONU, 1948) garante a educação para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Nesse enfoque há que se ter presente os seguintes princípios:
Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nível mental, condições emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo étnico, nível social e credo a que pertença. Seu valor é inerente à natureza do homem e às potencialidades que traz em si.
Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro e o foco de qualquer movimento para sua promoção. O princípio é válido tanto para as pessoas consideradas normais e para as ligeiramente afetadas, como também para as gravemente prejudicadas, que exigem uma ação integrada de responsabilidade e de realizações pluridirecionais.
Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.
	Levando em conta tais princípios, segundo Carvalho, Braga e Dusi (2006), “a Declaração apresentada assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre participação na vida da comunidade”.
- Convenção sobre os Direitos da Criança (1989)
	A Convenção sobre os Direitos da Criança (ONU, 1989) explicita, em seu quinto princípio, os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, levando os educadores em geral a assumirem, conscientemente, a responsabilidade de valorizá-las como indivíduos e como seres sociais, e prescreve, em seu artigo 23:
	1. Os Estados Partes reconhecem que a criança portadora de deficiências físicas ou mentais deverá desfrutar de uma vida plena e decente em condições que garantam sua dignidade, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade.
	2. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança deficiente de receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponíveis e sempre que a criança ou seus responsáveis reúnam as condições requeridas, estimularão e assegurarão a prestação da assistência solicitada, que seja adequada ao estado da criança e às circunstâncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados.
	3. Atendendo às necessidades especiais da criança deficiente, a assistência prestada, conforme disposto no parágrafo 2o do presente artigo, será gratuita sempre que possível, levando-se em consideração a situação econômica dos pais ou das pessoas que cuidem da criança, e visará a assegurar à criança deficiente o acesso efetivo à educação, à capacitação, aos serviços de saúde, aos serviços de reabilitação, à preparação para o emprego e às oportunidades de lazer, de maneira que a criança atinja a mais completa integração social possível e o maior desenvolvimento individual factível, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual.
- Declaração de Jomtien (1990)
	Fruto da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, a Declaração de Jomtien relembra que “a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro” (BRASIL, 1990).
- Declaração de Salamanca (1994)
	A Declaração de Salamanca, resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em 1994 com participação de 92 países, inclusive o Brasil, e que teve o objetivo de promover a educação para todos, sendo considerada um dos documentos mais importantes para o desencadeamento e estruturação do processo de inclusão educacional das pessoas deficientes (BRASIL, 1994), proclama que:
toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem; 
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional. 
- Convenção da Guatemala (1999)
	A Convenção da Guatemala é o documento resultante da Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação com as Pessoas Portadoras de Deficiência (BRASIL, 2001) no qual os Estados Partes reafirmaram que:
As pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
1.3.2. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
	No Brasil, do ponto de vista legal, e seguindo os princípios determinados pelos documentos orientadores de âmbito internacional, a Educação Especial fundamenta-se na Constituição da República Federativa do Brasil, especialmente em seu artigo 208 que determina:
Art. 208 - O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de 
	I – (...)
	II – (...)
	III - Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
	No mesmo sentido, o Art. 227 determina:
§ 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1988).
- Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
	O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069), que garante os direitos das crianças e dos adolescentes, determina no seu Artigo 2º § 1º:
A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento especializado (BRASIL, 2005).
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – (1996)
	A lei 9.394 de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu capítulo V (Da Educação Especial) proclama:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
	§ 1o. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
	§ 2o. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
	§ 3o. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1999).
Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras de Deficiência (1999)
	A Política Nacional para a Integração das Pessoas Portadorasde Deficiência (Decreto 3.298/99) determina:
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural (BRASIL, 1999).
Plano Nacional de Educação (2001)
	Segundo Carvalho, Braga e Dusi (2006), a Lei 10.172/01 que aprovou o Plano Nacional de Educação, estabeleceu vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. As autoras sintetizam esses pontos da seguinte forma:
O desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos;
O atendimento extraordinário em classes e escolas especiais, o atendimento preferencial na rede regular de ensino, a educação continuada dos professores que estão em exercício e a formação em instituições de ensino superior.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001)
	A Resolução do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica no. 2, de 11 de Fevereiro de 2001, que instituiu diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, determina no Parágrafo Único do Artigo 1º:
O atendimento escolar desses alunos (com necessidades educacionais especiais) terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado (BRASIL, 2001).
	Já no Artigo 2º determina:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
	No seu Artigo 7º descreve que:
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica (BRASIL, 2001).
	Por fim, no Art. 10, a Resolução 2/2001 estabelece que:
Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social (BRASIL).
	Fica claro, que a Resolução 2/2001 do CNE/CEB, mesmo propondo e regulamentando a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, estabelece que, em situações específicas onde o aluno não tenha como ser atendido no Ensino Regular e em classes comuns, o mesmo pode, extraordinariamente, ser atendido em Escolas Especiais, garantindo assim a continuidade da existência de escolas e entidades especializadas no atendimento de pessoas com deficiência. 
	Vê-se assim, a partir dos documentos e leis apresentadas, que o Brasil tem uma legislação que contempla o atendimento educacional especializado a pessoas com deficiência em todas as situações, porém, mesmo considerando todos os avanços legais que buscam um efetivo processo de inclusão educacional da pessoa com deficiência, é preciso salientar que a mesma só se efetivará a partir da aceitação desse processo pelos profissionais de educação. É importante salientar que uma das principais dificuldades para a inclusão de pessoas deficientes ainda é o PRECONCEITO e a falta de conhecimento da legislação e das condições, potenciais e possibilidades dessas pessoas.
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA INCLUSÃO EDUCACIONAL DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
	Nesse tópico iremos apresentar alguns conceitos referentes à Educação Especial e à Educação Física Adaptada, além de discutir o processo de inclusão educacional desencadeado no Brasil a partir da década de 1990.
	1.4.1. O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL
	A Resolução no. 2 de 11 de Fevereiro de 2001 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica, que instituiu diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, define no seu Artigo 3º:
Por Educação Especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001).
	Isso significa que o Ensino Especial é uma modalidade de ensino que conta com professores especializados no atendimento educacional de pessoas com deficiência e que devem dar apoio e suporte àqueles alunos incluídos no Ensino Regular, além de atender educacionalmente, nos casos em que o aluno não tem condições de ser incluído, por meio de currículo adaptado e/ou funcional, com adaptações pertinentes e compatíveis com as condições de cada um.
	1.4.2. E QUEM SÃO OS ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL?
	A mesma Resolução CNE/CEB no 2, de 11 de Fevereiro de 2001, diz, no seu Artigo 5º, que:
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).
	É importante enfatizar que o termo “necessidades educacionais especiais” diz respeito não à deficiência, mas às necessidades do aluno que tem algum tipo de deficiência, ou seja, um aluno que tem uma lesão medular, por exemplo, é considerado deficiente e, em função disso, tem necessidades educacionais especiais que devem ser atendidas para que ele possa participar das aulas em condições de igualdade com os demais alunos. Por isso, nas aulas de Educação Física, precisa de uma cadeira de rodas e de outras adaptações para que se beneficie das atividades propostas por essa disciplina.
ATENÇÃO
	Não esqueçamos que o termo “Necessidades Educacionais Especiais” só é utilizado na educação e está relacionado às adaptações curriculares, metodológicas, de materiais e equipamentos e de avaliação, para que os alunos deficientes se insiram efetivamente no processo educacional.
	
	1.4.3. E DEFICIÊNCIA, O QUE É?
	O termo deficiência, segundo Negromonte (2002), significa toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.
	A deficiência pode ser permanente quando ocorre ou se estabiliza durante um período de tempo suficiente para não permitir ou não ter probabilidade de se alterar apesar dos tratamentos possíveis.
	Quando há uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa com deficiência possa receber ou transmitir informaçõesnecessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida, considera-se que a pessoa tem uma incapacidade.
	Dentro desse conceito, existem quatro deficiências consideradas primárias: deficiência física, deficiência visual, surdez e deficiência intelectual. Além dessas, apresentam-se a deficiência múltipla, que pode ser considerada a existência, numa mesma pessoa, de duas ou mais deficiência primárias, e os Transtornos Globais do desenvolvimento. Esses conceitos serão descritos na unidade 3 desse trabalho.
	A partir da apresentação dos conceitos das deficiências, poderemos notar que, dentro do que determina a Resolução 2/2001 do CNE/CEB, teremos:
Grupo I – Dificuldade Acentuada de Aprendizagem ou Limitações no Processo de desenvolvimento – podemos colocar nesse grupo os deficientes intelectuais e os alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alguns casos mais graves de deficiência física causada por lesão cerebral, entre outros.
Grupo II – Dificuldade de Comunicação e Sinalização – nesse grupo estão os deficientes visuais que necessitam do método Braille ou de tipos ampliados para ler e escrever, os surdos, que precisam de LIBRAS para se comunicar, e os casos de lesão cerebral em que o aluno não consegue se comunicar por via oral, precisando de métodos como prancha para comunicação.
Grupo III – Superdotação e Altas Habilidades – aqueles casos em que o aluno apresenta grande facilidade de aprendizagem e precisa de um atendimento especializado para promover seu desenvolvimento.
	1.4.4 ALUNO DEFICIENTE
	Quando falamos em criança deficiente ou aluno deficiente, a definição aprovada pelo Concil of Exceptional Children - CEC, no I Congresso Mundial sobre o Futuro da Educação Especial, citada por Rosadas (1994), é:
“aquela que se desvia da média ou da criança normal em:
1) Características mentais; 2) Aptidões sensoriais; 3) Características neuromusculares e corporais; 4) Comportamento emocional e social; 5) Aptidões de comunicação; e 6) Múltiplas deficiências.
até o ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo as suas capacidades”.
	1.4.5 MODALIDADES DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
	O atendimento educacional especializado fundamenta-se, hoje, no modelo pedagógico, em substituição aos modelos clínicos que até pouco tempo eram utilizados. Isso significa que hoje se enfatiza a investigação das possibilidades do aluno, visando o desenvolvimento máximo de suas potencialidades.
	Para tanto, são oferecidas alternativas de atendimento educacional, de acordo com as especificações do aluno, conforme se segue:
Modalidades que favoreçam a integração
Classe Comum com serviços de apoio especializado. Nesse caso, o aluno é atendido em escolas inclusivas, junto com os alunos que não tem necessidades educacionais especiais.
Classe de Integração Inversa que, segundo Carvalho, Braga e Dusi (2006) refere-se a uma classe diferenciada com redução do número de alunos superior à redução de alunos da classe comum e se apresenta como uma alternativa de funcionamento à Classe Comum estando preconizada no artigo 2º do decreto 22.912/02.
Sala de Recursos nas escolas comuns, que oferecem atendimento educacional especializado a alunos com necessidades educacionais especiais incluídos no ensino regular.
Classe especial nas escolas. Essa modalidade é garantida pelo Art. 9º. da Resolução 2/2001 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica. É importante esclarecer que a classe especial, ao contrário do que muitos pensam, contribui para o processo de inclusão do aluno com deficiência, na medida em que favorece, apesar do quadro de deficiência do aluno não permitir que o mesmo seja inserido numa classe comum, que o mesmo tenha oportunidades para vivenciar experiências durante o recreio, a entrada e a saída da escola, as festas e os passeios ou momentos de lazer oferecidos pela mesma, junto com os demais alunos.
Ensino Itinerante realizado por professores especializados em educação especial que fazem visitas periódicas às escolas inclusivas e que apóiam os professores de classes comuns que têm alunos com deficiência incluídos em suas turmas.
Modalidades mais segregativas:
Escola Especial que é uma modalidade de educação para pessoas com deficiência garantida pela Resolução 2/2001 do Conselho Nacional de Educação que, no seu artigo 10 determina que: 
os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais (BRASIL, 2001).
Oficina Pedagógica, que é oferecida àqueles alunos que não estão mais em idade escolar e que não tem condições de se incluírem em escolas comuns e precisam de atendimento pedagógico em escolas especiais.
Classe Hospitalar e/ou Atendimento Domiciliar, que são garantidos pelo Art. 10 da Resolução 2/2001 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica, para aqueles alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.
	A escolha da melhor alternativa de atendimento deve levar em conta:
o grau de deficiência e as potencialidades de cada aluno;
a idade do aluno;
o histórico de seu desenvolvimento escolar;
a disponibilidade de recursos humanos e materiais, existentes na comunidade; e
as condições sócio-econômicas e culturais da região.
	O atendimento educacional especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais é similar ao de qualquer outra pessoa. Dependendo das especificidades do alunado, flui desde a estimulação essencial até aos graus superiores de ensino.
ATENÇÃO
É IMPORTANTE FRISAR QUE, INDEPENDENTE DO TIPO DE ATENDIMENTO QUE O ALUNO ESTEJA RECEBENDO, DEVE-SE SEMPRE VISAR O DESENVOLVIMENTO MÁXIMO DE SUAS POTENCIALIDADES, RESPEITADAS SUAS LIMITAÇÕES, PROCURANDO SUA PLENA INCLUSÃO NA SOCIEDADE.
	1.4.6 E A EDUCAÇÃO FÍSICA?
	A Educação Física tem se mostrado um dos componentes curriculares da escola mais importantes no processo de desenvolvimento da pessoa deficiente e de sua inclusão educacional e na sociedade de forma geral.
	Isso se deve ao fato da mesma, além de propiciar condições para que o aluno desenvolva suas potencialidades a partir da melhoria de suas condições cárdio-respiratória e funcional, tem grandes possibilidades de propiciar momentos onde o aluno experimente suas potencialidades, vencendo limites, se inter-relacionando com os demais alunos, melhorando assim, sua auto-estima.
	Cabe ressaltar que o campo da Educação Física que atende as pessoas com deficiência, que já foi chamado de Educação Física Especial, é conhecido hoje como EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA que pode ser entendida como:
Um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados a interesses, capacidades e limitações de estudantes com deficiências que não podem se engajar com participação irrestrita, segura e bem-sucedida em atividades vigorosas de um programa de educação física geral (PEDRINELLI, 1994).
	Segundo a autora, podemos dizer que essa expressão, EFA, surgiu na década de 1950 e foi definida pela American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD).
	Já Rosadas (1994) define a Educação Física Adaptada como sendo:
(...) uma área do conhecimento em Educação Física e Esportes que tem por objetivo privilegiar uma população caracterizada como portadora de deficiência ou de necessidades especiais, e desenvolve-se através de Atividades Psicomotoras, Esporte Pedagógico, Recreação e Lazer Especial, e Técnicas de Orientação e Locomoção.
	Essa Educação FísicaAdaptada tem ainda como objetivo o desenvolvimento físico e aquisição de destrezas manipulativas, sensório-motoras, de agilidade e força corporal, e da educação desportiva.
	Com relação ao esporte para pessoas com deficiência, em 1960, a partir da fusão de duas vertentes da Educação Física para o atendimento a pessoas com necessidades especiais, a médico-higienista e a mais voltada para o esporte, a história muda, sendo realizadas as Olimpíadas dos Portadores de Deficiência nas mesmas instalações onde foram realizadas as Olimpíadas de Roma.
	A partir de 1964, nas Olimpíadas de Tóquio, esses jogos passaram a ser chamados de Jogos Paraolímpicos, considerando que os mesmos eram direcionados a pessoas com paraplegia.
	Nesses jogos, que hoje fazem parte do calendário olímpico, sendo requisito obrigatório no caderno de encargos para países que pleiteiem sediar os Jogos Olímpicos, e que, além dos paraplégicos, contam com a participação de deficientes visuais, pessoas com lesão cerebral, amputados e pessoas com má formação congênita, temos as seguintes modalidades esportivas com as adaptações necessárias para propiciar a prática pelos atletas deficientes: atletismo, basquete em cadeira de rodas, judô para cegos, natação, vôlei sentado, tênis, tênis de mesa, futebol de sete, futebol de cegos, esgrima, ciclismo, halterofilismo, arco e flecha, hipismo e tiro olímpico.
	Existem ainda, duas modalidades esportivas, criadas exclusivamente para os jogos paraolímpicos. São elas: Bocha, que foi criada para pessoas com lesão cerebral e Goalball para os deficientes visuais.
	Além dos Jogos Paraolímpicos, outros movimentos esportivos vêm se concretizando no Brasil. Entre eles estão os jogos realizados pelas APAEs e pela Sociedade Pestallozzi, voltados para alunos com Deficiência Intelectual e Lesão Cerebral, as associações esportivas para Deficientes Intelectuais, Deficientes Físicos e Deficientes Visuais e as Olimpíadas Especiais, que estimulam a prática esportiva para pessoas com Deficiência Intelectual.
	O movimento das Olimpíadas Especiais adaptou as regras esportivas para contemplar as condições das pessoas com déficit cognitivo, além de apresentar modalidades esportivas coletivas e provas de habilidades individuais para aqueles que não conseguem se inserir nas equipes para as competições. Como exemplo, podemos citar o Futsal onde um atleta pode participar da competição de chute a gol para mostrar suas habilidades, quando não consegue jogar o futsal em equipe.
	É importante esclarecer que, junto com os Jogos Paraolímpicos e os outros movimentos esportivos, a Educação Física também se desenvolveu a partir da procura de alternativas para o atendimento a pessoas com deficiência, buscando conhecimentos que permitem a ela, nos dias atuais, ser uma área que atende efetivamente as necessidades educacionais especiais dessas pessoas.
	Costa e Sousa (2004) enfatizam que: 
A educação física, no nosso entendimento, apesar de parecer contraditório pelo paradigma higienista que sempre reinou em sua história, é uma das áreas do conhecimento que mais se desenvolveu nos últimos anos, em relação à especificidade de atendimento ao portador de deficiência. Podemos dizer que foi percebendo a diferença e valorizando principalmente a potencialidade dos deficientes que estes avanços puderam ser materializados e, como exemplo, citamos a concretização dos Jogos Paraolímpicos.
	Mas, mesmo bem definida e com objetivos claros, a educação física adaptada e sua atuação nas escolas inclusivas, ainda se encontra diante de muitas dificuldades em face de se tratar de um processo ainda em fase de desenvolvimento. Muitos professores se ressentem da falta de formação adequada, da falta de materiais e equipamentos, do grande número de alunos nas turmas e da dificuldade que os alunos deficientes têm de se encaixar em determinadas propostas.
	Porém, trata-se de um processo irreversível, que tende a se concretizar a partir das inúmeras pesquisas e estudos que se desencadearam e que vêm, a cada dia, mostrando seus bons resultados na prática docente do professor de educação física diante dos alunos com deficiências.
HORA DE PRATICAR
Em sua opinião a legislação brasileira voltada para os direitos das pessoas deficientes é suficiente para atender às suas necessidades?
O que falta na legislação brasileira para que as pessoas deficientes tenham atendidas todas as suas necessidades? 
Como você vê o processo de inclusão educacional de pessoas deficientes na sua cidade?
Como você vê o processo de inclusão de pessoas deficientes nas aulas de educação física e no desporto?
Coloque essas questões no fórum de discussão da disciplina e comente as afirmações dos colegas.
RESUMO
	Nessa unidade foi apresentado um pouco da história do tratamento recebido pela pessoa deficiente pela humanidade até chegar aos nossos dias. Vimos que sempre houve formas distorcidas de ver a deficiência e a pessoa que a tem e que sua inserção nos programas educacionais só foi efetivada a partir do século XX.
	Também pudemos ver a legislação atual a respeito da educação da pessoa deficiente e os documentos internacionais que garantem tal educação.
	Por fim, apresentamos os conceitos necessários para entendermos a educação, a educação física e os esportes para pessoas com necessidades educacionais especiais.
	Sendo assim, espera-se que ao final do estudo você tenha compreendido as dificuldades pelas quais passaram as pessoas deficientes ao longo da história até chegar nos dias de hoje e a necessidade de sua inserção na escola e na sociedade de forma geral, passando pela educação física e pelos esportes.
	Porém, chama-se a atenção para o fato de que não se trata apenas da inclusão das pessoas com deficiência nos programas educacionais e sociais, mas o seu empoderamento para que elas possam participar efetivamente de tais programas de maneira crítica e criativa, tendo respeitadas suas limitações, desejos e possibilidades.
UNIDADE 2
O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA DEFICIENTE
	Nesta unidade, você terá a oportunidade de discutir as questões referentes à corporeidade da pessoa com deficiência e os olhares e relações da sociedade com o seu corpo. Também discutiremos alguns mitos referentes à sexualidade da pessoa deficiente, tentando superá-los, além de esclarecer dúvidas relacionadas a esse assunto.
OBJETIVOS
Ao finalizar esta Unidade, espera-se que você possa:
Ter uma visão crítica e contextualizada sobre o corpo da pessoa deficiente e sobre os olhares lançados sobre ela pela sociedade.
Compreender o papel da educação física com relação ao corpo da pessoa com deficiência.
Ter compreensão sobre aspectos relacionados à sexualidade da pessoa com deficiência.
2.1. As concepções a respeito da pessoa deficiente
	Para iniciar uma discussão a respeito do corpo da pessoa deficiente é importante entendermos que, ainda hoje, pensamos no homem de forma cartesiana, colocando em oposição a mente, a alma e o corpo e analisando-os de forma dicotômica.
	De acordo com Rodrigues (2006) o corpo que temos é um só, mas os olhares, leituras e as representações são infindáveis e representam os valores e impressões das diferentes épocas e sociedades nos quais vivem. Para o autor, o corpo se preserva como um desconhecido visto não se tratar apenas de um “invólucro” redutível ao belo ou ao óbvio.
	O ser não pode reduzir-se ao corpo ou a mente, pois ele é muito mais que um ou outro ou os dois, é um ser. A problemática do deficiente se inicia não em sua realidade corporal ou cognitiva (mental), mas nas representações sociais que previamente definem o valor, a potencialidade e as possibilidades fechando ou abrindo caminhos. O corpo (ser) deficiente vem sendo ao longo de sua existência alvo de muitas mudanças. O estigma do corpo (ser) deficiente, no entanto, é marcado pela impossibilidade, pela discriminação.
	Sendo assim,as pessoas com deficiência, ao longo dos tempos, foram tratadas (e ainda continuam sendo) de várias formas, nas diferentes culturas em que se inseriam. Carvalho (1997) relata algumas formas de tratamento dispensadas aos deficientes:
- sacrificados, como um mal a ser evitado;
- privilegiados, como detentores de poderes;
- perseguidos e evitados, como possuídos pelo demônio ou por representantes do mal;
- protegidos e isolados, como insanos e indefesos;
- lamentados, como reparadores de pecados cometidos contra Deus.
	Rosadas (1994) afirma que o problema acompanha o deficiente deste a Antiguidade como um estigma social e cultural. O autor mostra que, através dos tempos, esse estigma experimentou também alterações semânticas significativas como, por exemplo: idiota, imbecil, atípico, desritmado, mongol, excepcional, retardado, deficiente, menos-válido, especial e agora, mais recentemente, confrontam-se dois marcos identificadores: portadores de deficiência ou de necessidades educacionais especiais.
	Para Ribas (1981), a partir das palavras que identificam (e identificaram) tais pessoas, já podemos perceber a complexidade do problema pelo qual passam os deficientes. De certo modo, todos nós já tivemos algum contato direto ou indireto com indivíduos com alguma limitação, deficiência ou necessidades especiais. No entanto, a priori, sabíamos de suas incapacidades. Normalmente, a imagem que se tem destas pessoas se baseia na representação negativa, pessimista e discriminatória prevalente ainda hoje.
	Para Rodrigues (2006) a questão das mudanças de nome não inaugura nenhum novo olhar em nossas idéias acerca do outro, antes perpetua a distância do outro, e pergunta qual seria de fato a mudança pedagógica na relação com as pessoas? O outro passou a ser o seu igual? Deixou de nele concentrar o defeito, o problema ou o mal a ser tolerado?
	Continuando sua reflexão, o autor aponta para uma questão primordial no processo da educação inclusiva, qual seja o conceito de “normalidade – anormalidade”. Para ele é vital romper com este paradigma se realmente quisermos uma mudança que tenha significado prático no campo pedagógico. O “anormal” só existe a partir do que está predeterminado como “normal” e, sendo assim, enquanto considerarmos as pessoas deficientes como diferentes, não normais, desiguais, estaremos perpetuando o modelo de exclusão sempre vigente na história da humanidade.
	Também é importante enfatizar as questões levantadas por Amaral (1994) com relação aos olhares lançados sobre a pessoa deficiente. Primeiramente, ao nos depararmos com aqueles que consideramos diferentes, anormais ou deficientes podemos lançar sobre eles o olhar piedoso, caridoso.
	Agindo assim, tentamos encontrar explicações para a deficiência do indivíduo, acreditando em castigo de Deus, pecado, desgraça. Tal olhar gera o desejo de fazer caridade, ajudar, contribuir, diminuir as agruras e o tamanho da desgraça. Porém, não é isso que precisa a pessoa deficiente. O olhar da vítima abjeta, renegada, pobre, distancia o observador do ser observado, tornando-o maior, mais importante e capaz de ajudar o deficiente a vencer seus problemas por meio da caridade.
	Nunca se esqueça que as pessoas deficientes, mais que caridade, ajuda e complacência, precisam de respeito e acessibilidade a todas as situações e espaços sócio-culturais de sua comunidade, ou seja, precisam ser incluídos e aceitos como qualquer outro membro da sociedade.
	Outro olhar observado por Amaral (1994) é o olhar do herói. Aquele que vence no trabalho, no esporte, na vida. Esse olhar é lançado sobre aquelas pessoas que exercem seus direitos sócio-culturais e assumem seu papel na sociedade, vivendo intensamente sua vida.
	Para muitos, o fato do deficiente ter sucesso na vida, significa heroísmo, pois ele é visto como incapaz. Esse olhar também afasta, distancia o observador da pessoa observada, visto que o herói é um ser superior, é mito, digno de ser seguido e copiado e que está sempre distante, sem ter direito à humanidade, à falha, ao erro.
	A autora também aponta o olhar do arremedo de não deficiente. Aquele que lançamos sobre a pessoa deficiente procurando ver um não deficiente, um “normal”.
	Ao lançarmos tal olhar, tentamos descaracterizar a deficiência, a pretexto de respeitar e estimular o potencial do indivíduo. Cobramos assim, da pessoa, um comportamento e uma performance extraordinária que, em muitos casos, não é possível de se alcançar. Ao mesmo tempo, perdemos a verdadeira dimensão dos problemas advindos da deficiência e que podem, se não respeitados, impedir o desenvolvimento da pessoa.
	É fato que precisamos estimular o potencial da pessoa deficiente, observar e estimular suas possibilidades de desenvolvimento, porém, não podemos sub-dimensionar suas dificuldades, suas incapacidades. Para Amaral (1994) esse olhar impede que o deficiente se desenvolva plenamente sendo o que é, pois busca a transformação dele em algo que não pode ser.
	Sendo assim, a pessoa deficiente, não conseguindo ser o que se deseja e espera dela, ainda não consegue vivenciar efetivamente seu potencial e suas possibilidades, pois é descaracterizada na busca de ser o que não é.
	Vencer esses olhares e buscar novas possibilidades de se ver as pessoas deficientes é um caminho necessário, porém, não fácil, pois, mesmo com toda a evolução no tratamento dispensado a elas e os direitos adquiridos ao longo do tempo, elas ainda são discriminadas ou tratadas de maneira diferenciada dos demais. Carvalho (1997) apontou alguns pontos consensuais que ainda marcam o comportamento e as atitudes frente à deficiência:
- as pessoas com deficiência ainda são identificadas e socialmente rotuladas;
- tende-se a generalizar as suas limitações e a minimizar os seus potenciais;
- a deficiência está sempre tão presente e enfática para o seu portador e para os que o cercam que justifica os seus sucessos e fracassos, os seus atos e realizações.
	Estas concepções são heranças do tratamento recebido pela Pessoa Deficiente ao longo da história humana e que não conseguiram ser totalmente ultrapassadas, gerando até hoje, o preconceito, ou seja, idéias e concepções equivocadas a respeito da deficiência. 
	Nesse ponto, você poderia dizer que não tem uma concepção negativa do deficiente, mas antes de dizer isso, reflita:
 -Você se lembra de algum termo que comumente identifica certa deficiência, e que no seu contexto é atribuído a pessoas consideradas “normais” por sua lentidão física ou intelectual?
- Você pode imaginar a reação de uma família que recebe a notícia de que o filho nasceu com alguma deficiência ou síndrome?
- Você já se imaginou pai ou mãe de uma criança deficiente?
- Como você imagina que um(a) jovem com paralisia cerebral vai participar dos jogos internos de sua escola?
- Qual seria a reação de um grupo de adolescentes com o qual você convive, que tivesse que compor sua equipe de futsal com uma pessoa com dificuldade de locomoção?
	Ao responder questões como estas podemos perceber a imagem ou concepção que temos daqueles que são identificados como deficientes e/ou especiais ou qualquer outro nome que encontremos. 
	Perceba que à primeira vista você os compara com as pessoas consideradas “normais” o que já subtende a “anormalidade”, início de uma jornada que Junqueira (2010) sintetiza bem quando afirma: “as barreiras impostas, a partir do momento do diagnóstico de deficiência, são determinantes do curso total da vida familiar, social e educacional do indivíduo...”
	É importante afirmar que o termo ou rótulo que utilizamos na identificação das pessoas dizem algumas coisas sobre as mesmas. Projetamos informações e potencialidades físicas, intelectuais, éticas etc. Abrimos ou fechamos portas. Facilitamos ou dificultamos o diálogo e o convívio a partir daí.
MAS VOCÊ PODE DIZER NÃO AO PRECONCEITO
	E uma das formas mais consistentes de fazer isso é estudar e conhecer as pessoas com deficiências, conviver comelas e entender suas limitações e possibilidades, além de respeitar suas condições momentâneas, lutando pela necessária superação das dificuldades relacionadas à sua inclusão sócio-cultural.
	É importante enfatizar que a pessoa com deficiência, no seu processo de socialização, por causa de uma sociedade preconceituosa, pode se sentir incapaz, inválida e diferente. Para mudar essa situação, é importante saber que:
O preconceito é gerado pela falta de informação e de convívio com as pessoas deficientes;
A pessoa deficiente não deve ser considerada incapaz, inferior ou um cidadão de segunda categoria;
As pessoas deficientes não são especiais, diferentes ou atípicas, merecedoras de piedade ou caridade, mas sim, cidadãos donos de direitos e deveres como qualquer outra pessoa;
Todas as pessoas deficientes PODEM e DEVEM se beneficiar dos programas de Educação e de Educação Física;
O processo de aprendizagem das pessoas deficientes ocorre da mesma forma que o das outras pessoas, necessitando de algumas adaptações curriculares e metodológicas;
Toda pessoa deficiente aprende, desde que haja uma mediação adequada;
A aprendizagem depende do conhecimento das características, limitações e potencialidades dos alunos;
A super-proteção pode atrapalhar o desenvolvimento acadêmico e funcional da pessoa deficiente; e
O professor deve conversar com a família e com os alunos sobre como se relacionar, a partir das vivências concretas, com as pessoas deficientes.
ATENÇÃO
	Só a convivência com a pessoa deficiente pode quebrar os mitos criados pelo preconceito!!! Por isso, ao se encontrar com uma pessoa deficiente
receba-a, aceite-a, converse, conviva.
	Você vai descobrir que essa convivência é tão importante para você quanto para ela!!!
2.2. A pessoa com deficiência, seu corpo e a educação física
	A Educação Física, ao longo de sua história, recebeu influências do Higienismo, do Militarismo, do Competitivismo e do Pedagogicismo que sempre enfatizaram o culto ao corpo perfeito, forte, belo, lutador, trabalhador, competidor e vencedor.
	Passou-se por políticas públicas como a enfatizada pela Portaria Ministerial no 13, de 01/02/1938, combinada com o Decreto no 21.241/38, Artigo 27, que determinava a “proibição da matrícula em estabelecimento de ensino secundário de aluno cujo estado patológico o impedia, permanentemente, das aulas de Educação Física” (CANTARINO FILHO, 1982), que tirava da escola pessoas que não pudessem praticar esta atividade.
	E mesmo com as novas perspectivas que começaram a se efetivar a partir da década de 1980, a Educação Física Escolar ainda não se estruturou a ponto de atender as pessoas que apresentam um corpo fora dos parâmetros sempre determinados pela própria Educação Física. 
	Por causa dessas considerações é importante perguntar: 
(...) se em função das heranças das concepções históricas (higienista, pedagogicista, militarista e competitivista) e das dúvidas que cercam as novas concepções da Educação Física Escolar, ainda não conseguimos incluir aqueles alunos que não se encaixam nos modelos pré-estabelecidos como os “gordinhos”, os “baixinhos”, os “magricelos”, os “inábeis”, os “desajeitados”, entre outros, como podemos agora, incluir pessoas que têm deficiências e que não apresentam as possibilidades e as habilidades exigidas nas aulas tradicionais de Educação Física? (BOATO, 2010)
	Segundo o autor, cabe a questão: como incluir, num meio que sempre excluiu, classificou, separou, cobrou performances extraordinárias, deixando de lado os “incapazes”, pessoas que têm deficiência e que historicamente sempre foram excluídas da participação social, se os conteúdos da Educação Física Escolar, mesmo diante de toda a evolução dos seus conceitos, não conseguem ainda atender às pessoas que não apresentam competências e habilidades para acompanhar suas propostas, caso das pessoas com deficiência que vêm, gradativamente, sendo incluídas nas turmas regulares da Educação Infantil e do Ensino Fundamental?
	Para resolver essas questões é muito importante discutir o papel da Educação Física na escola e redimensionar sua função no desenvolvimento dos alunos, de forma a respeitar suas condições, sem desejar o enquadramento em padrões preestabelecidos de corpo, o que, conseqüentemente, descaracteriza aqueles que não conseguem se encaixar.
	Também é importante descaracterizar os atletas que têm deficiência como sendo heróis. A participação em programas esportivos é importante meio para a recuperação da auto-estima de pessoas deficientes, além de contribuir com a melhora de suas condições cardio-respirtórias e funcionais, porém, a visão de heroísmo imposta pela mídia e pelo senso comum, pode afastar outros praticantes que não se vêem capazes de atingir performances extraordinárias.
	Dessa forma, a pessoa deficiente que pratica esporte precisa ser vista como uma pessoa comum que se beneficia das propostas da Educação Física para o atendimento educacional especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais, descaracterizando olhares que não contribuem para sua inclusão social, pois a visão do heroísmo pode criar a necessidade de transformar o deficiente em algo que ele não pode e não precisa ser: um ser extraordinário que, apesar das agruras, consegue vencer a qualquer custo.
2.3. A Inclusão da pessoa deficiente nas aulas de Educação Física
	Segundo a Resolução 2/2001 do CNE/CEB, toda pessoa com deficiência tem direito à inclusão escolar e, conseqüentemente, à inclusão nas aulas de educação física. Porém, a mesma resolução 2/2001, enfatiza que nos casos em que o aluno necessitar de adaptações tão significativas que a escola comum não consiga atendê-las, ela deve ser atendida, em caráter transitório, no ensino especial (BRASIL, 2001).
	Em função disso, precisamos ter claro que em alguns casos, a pessoa deficiente não apresenta condições momentâneas de ser incluída nas aulas de Educação Física do Ensino Regular e que isso não significa exclusão.
	O atendimento educacional especializado no ensino especial, ao contrário dos que muitos que defendem sua extinção pregam, visa à preparação do aluno que momentaneamente não consegue se inserir em programa inclusivo, para que o mesmo, ao se desenvolver a partir dos atendimentos propostos, consiga compreender suas condições e suas relações com o meio ambiente em que vive e assim seja incluído em momento propício na escola e na sociedade.
	Para que possamos compreender melhor em que situações não é apropriado integrar crianças com deficiência nas aulas de Educação Física no ensino regular, Block (1991), cita as seguintes condições:
1) Quando o aluno com discapacidade é extremamente destrutivo/desorganizado e/ou perigoso para outros estudantes; 2) Quando estudantes sem deficiência não alcançam suas metas por causa da inclusão de um aluno com deficiência; 3) Quando estudantes com deficiência não alcançam suas metas ou dispersam por estarem incluídos na aula regular (é preciso estar claro que as metas da pessoa com deficiência não precisam ser as mesmas do restante da turma); 4) Quando o aluno com uma deficiência não está recebendo um programa de educação apropriado, orientado para suas necessidades únicas; e 5) Quando o ambiente não é seguro para o estudante com deficiência.
ATENÇÃO
Há programas inclusivos na Educação Física muito bons e há programas segregados muito bons. Freqüentemente, a qualidade do programa reflete muito mais a pessoa ou a instituição que oferece o serviço do que o contexto em que os serviços são oferecidos (Pedrinelli, 2001).
	Também não podemos esquecer que o mais importante no atendimento educacional especializado na área de educação física para pessoas com deficiência é o respeito às suas condições, às suas limitações e às suas possibilidades e a atenção para o fato de que essas pessoas não podem, de forma alguma, ficar fora de tal atendimento, gozando sempre dos benefícios que a educação física pode apresentar.
	Tambémé extremamente necessário o conhecimento de anatomia, fisiologia e dos aspectos relacionados ao desenvolvimento humano, para que haja um atendimento que contemple as necessidades educacionais especiais dos alunos deficientes, sem esquecer suas potencialidades ou super-valorizar suas limitações.
2.4. O desenvolvimento das pessoas com deficiência
	Quando nos referimos ao desenvolvimento da pessoa com deficiência é importante ficar claro que os estágios do desenvolvimento do ser humano são os mesmos na pessoa com deficiência, porém, em função da mesma, pode haver uma maior lentidão.
	Segundo Boato (2009) deve-se estar atento para o fato de que o desenvolvimento e o crescimento, nos casos de deficiência, não ocorre de forma regular e homogênea, apresentando déficits, em alguns casos significativos.
	O autor enfatiza que esse desenvolvimento “desorganizado”, “desigual” ou lento cria a necessidade de um ensino individualizado, em que se levem em conta as características individuais e o estágio de desenvolvimento da criança em cada área específica, pois duas crianças com o mesmo quadro de uma determinada deficiência podem apresentar comportamentos totalmente diferenciados, com diferenças no nível de desenvolvimento.
	Para Chicon (1999), em todos os casos, cabe ao educador orientar o aluno para experiências de acordo com seu próprio ritmo e a partir de seu nível de desenvolvimento. Um exemplo disso é o caso de um aluno com deficiência intelectual que pode ter 8 anos de idade e ainda não ter um desenvolvimento motor que permita a ele associar dois movimentos fundamentais como correr e saltar. Nesse caso, o aluno deve ser estimulado para superar tal déficit sem ser colocado em situações que podem prejudicá-lo.
	Se você, por exemplo, está dando para sua turma salto em distância, você pode realizar com esse aluno deficiente intelectual saltos parados, até que ele tenha condições de coordenar a corrida com o salto como os outros alunos.
	Mas, para tanto, é preciso estar atento para as condições momentâneas do aluno e para o seu nível de desenvolvimento, de forma a buscar uma melhora no seu quadro, além de enfatizar que os aspectos defasados devem ser trabalhados sem deixar de lado o estímulo e a ênfase no trabalho com as áreas em que este aluno apresenta bom nível de desenvolvimento.
	Em função disso, o professor de educação física precisa estar atento para a idade motora do aluno, que pode ser determinada por meio de testes motores e psicomotores, além de suas condições sócio-emocionais e psicomotoras.
	Uma bateria de testes motores que pode ser utilizada para que se tenha a dimensão da idade motora do aluno é o sugerido por Rosa Neto (2002) chamado Manual de Avaliação Motora.
	A partir do conhecimento da idade motora do aluno, pode-se definir com mais precisão que estímulos ele precisa para se desenvolver efetivamente, além de permitir que ele realize as atividades propostas a ele com sucesso, visto que as mesmas serão compatíveis com suas condições.
2.5. As pessoas com deficiência e a aprendizagem
	Quando nos referimos à pessoa com deficiência, ainda existem muitos mitos, principalmente no que se refere à deficiência intelectual, quanto à aprendizagem.
	Em função disso, é preciso ficar claro que as pessoas com deficiência, inclusive com deficiência intelectual e com transtornos globais do desenvolvimento, aprendem como qualquer outra pessoa, porém, em função dessa mesma deficiência, pode haver um atraso. Mesmo as pessoas com deficiência intelectual pensam com lógica, precisando, em alguns casos, de situações concretas para aprender.
	Com relação à Educação Física, mesmo naqueles casos em que o aluno, em função de sua deficiência, não consiga se desenvolver a ponto de praticar esportes e/ou participar de competições, ele deve usufruir o direito de se beneficiar de todas as possibilidades oferecidas pela Educação Física.
	Independente da deficiência, ou da intensidade com que a mesma afetou uma pessoa, a Educação Física deve se adequar para que todos a acessem, seja nos programas esportivos, recreativos, escolares ou de melhoria da qualidade de vida, lembrando que, em todos esses programas, além da melhoria da condição cardiorrespiratória e funcional, o aluno tem a se beneficiar com relação à melhora de sua auto-estima, de suas condições afetivas, de suas relações interpessoais e das possibilidades de vivências e convivências que melhoram as chances de inclusão sócio-cultural e escolar.
	É preciso estar ciente que, em muitos casos, o problema não está no aluno, mas nos estímulos que estão sendo propostos. Se os estímulos apresentados forem compatíveis com as condições momentâneas do aluno e com sua capacidade de compreensão, e visarem à superação dessas condições, haverá aprendizagem e desenvolvimento. 
2.6. As pessoas com deficiências e a sexualidade
	Quando o assunto é a sexualidade da pessoa com deficiência, é muito importante lembrarmo-nos de questões éticas que devem envolver o relacionamento do professor de educação física e o aluno. Dessa forma, é importante que o professor tenha uma postura respeitosa e preocupada com questões que podem influenciar na sexualidade da pessoa deficiente. É necessário lembrar que, em alguns casos, a sexualidade pode ser despertada em função de equívocos cometidos pelo próprio professor. Um exemplo é a vestimenta do mesmo. Por se tratar de uma área em que há a possibilidade de se vestir de forma mais esportiva, o(a) professor(a) pode errar na dose e usar roupas provocantes, pensando que, por se tratar de um deficiente, o(a) aluno(a) não notará nem se estimulará.
	Podem ainda acontecer toques inapropriados, considerando que o(a) aluno(a) não tem malícia e não sente desejos como as outras pessoas. Esse toque também pode acontecer por parte da pessoa deficiente que pode estar buscando se excitar com o corpo do(a) professor(a). É preciso muito cuidado por parte do(a) professor(a), pois, assim como qualquer um, o(a) aluno(a) deficiente tem sexualidade e passa pelos mesmos processos que os outros alunos.
	Mas, como afirmam Glat e Freitas (2002), “ainda é muito arraigado, tanto entre os familiares, quanto entre os profissionais, o mito de que a sexualidade dos portadores de deficiência intelectual (ou qualquer outro tipo de deficiência) é por natureza intrinsecamente problemática, quando não patológica”.
	As autoras afirmam ainda que os familiares e profissionais, em muitos casos, por princípio, ignoram a sexualidade de seus filhos, alunos ou clientes deficientes, e, consequentemente, não lhes prestam nenhum tipo de orientação a respeito. Para elas, esses pais e profissionais, se surpreendem quando os pegam sexualmente excitados, e atribuem seu comportamento “inapropriado” à sua patologia clínica.
	Sendo assim, devido ao estigma ou rótulo de “anormal”, as atitudes dos indivíduos deficientes, assim como sua expressão de sentimentos e desejos, serão sempre vistas a partir do referencial de “anormalidade”. Em outras palavras, ele viverá uma vida “excepcional” (no mau sentido do termo) (GLAT e FREITAS, 2002).
	Mas, ao contrário desse pensamento, a pessoas com deficiência, da mesma forma que os outros alunos, precisam ser orientadas quanto a métodos contraceptivos, uso de camisinha, cuidados com a higiene, com o excesso de masturbação, com o respeito com o próprio corpo e com o corpo do(a) outro(a), a pessoa deficiente também precisa ser orientada e informada, pois sua sexualidade não é qualitativamente diferente das demais (a não ser, talvez, nos casos mais prejudicados neurologicamente) (GLAT e FREITAS, 2002).
	Também não se pode culpabilizar ou tratar de forma punitiva atos como a masturbação e a tentativa de toque no outro com a intenção de se excitar por parte da pessoa deficiente. O professor, nesses casos, deve tratar o assunto da maneira mais natural possível, orientando o aluno e não brigando com ele.
	É sempre importante enfatizar que o(a) professor(a) de Educação Física pode ser umexcelente agente de informação sobre aspectos relacionados com a sexualidade de seus alunos. Esse(a) professor(a) tem conhecimentos de anatomia e fisiologia suficientes, assim como a didática necessária, para dar aulas sobre sexualidade para alunos.
	Porém, muitas vezes a pessoa deficiente é alijada desse processo educacional por se acreditar que ela, em função da deficiência, não se apresenta, com relação à sexualidade, igual às outras. É comum, quando nos referimos à sexualidade da pessoa com deficiência, nos defrontamos com uma série de mitos e pré-conceitos. Entre eles, alguns são mais evidentes:
A PESSOA DEFICIENTE (PRINCIPALMENTE A DEFICIENTE INTELECTUAL) TEM A SEXUALIDADE AFLORADA (?)
A PESSOA DEFICIENTE É ASSEXUADA (?)
O CEGO É UM SER PURO (?)
O DEFICIENTE FÍSICO NÃO PODE TER RELAÇÃO SEXUAL (?)
	Em todos esses casos, apresentam-se visões equivocadas com relação à sexualidade da pessoa deficiente que são frutos dos olhares sempre lançados sobre ela na história da humanidade. A verdade é que não existe diferença entre a sexualidade do deficiente com relação às outras pessoas. Em alguns casos, em função de uma série de fatores, pode haver dificuldades em lidar com a sexualidade, porém essas dificuldades podem ser minoradas com a Educação.
MITO 1 - A pessoa deficiente (principalmente a deficiente intelectual) tem a sexualidade aflorada (?)
	Segundo Glat e Freitas (2002):
É ainda muito difundida (não só entre leigos, mas entre os próprios profissionais de saúde) a crença de que portadores de deficiência intelectual não têm condições de controlar seus impulsos sexuais e que precisam ser medicados. É freqüente também a queixa por parte de pais e professores, de que seus filhos ou alunos se masturbam em público. Paradoxalmente, é considerado como verdade, mesmo por “especialistas”, que pessoas portadoras de deficiência intelectual são também deficientes ou retardadas em seu desenvolvimento sexual e afetivo.
	Com relação a essa situação, é importante saber que a pessoa com deficiência intelectual, em função de suas limitações, pode ter dificuldade em lidar com sua sexualidade, vindo, quando não orientada, a se masturbar em excesso, se masturbar perto de outras pessoas ou a manifestar desejo sexual por alguém de forma inconveniente. Porém, a partir de um processo educacional sério, esse aluno pode entender a inconveniência de alguns atos perto de outras pessoas e não mais agir de forma equivocada.
	Mas é necessário também deixar claro que, como qualquer outro adolescente, o deficiente intelectual descobre sozinho a masturbação e esse ato não pode ser entendido ou tratado como ato pernicioso. É preciso sim, educar o adolescente ou o adulto com deficiência intelectual, para que ele, se for se masturbar, o faça em local apropriado, longe das outras pessoas.
	Outro fato importante é que, em grande parte dos casos, o deficiente intelectual pode apresentar condições para namorar, casar, ter uma vida sexual ativa e, inclusive, ter filhos e formar família. Portanto, a sexualidade do deficiente intelectual precisa ser entendida e educada e, se for bem trabalhada, não apresentará problemas.
	Por fim, é também importante enfatizar que, segundo Glat e Freitas (2002):
Pode-se dizer que, de maneira geral, pessoas com deficiência intelectual exibem comportamentos sexuais inapropriados, ou são sexualmente inibidas ou inativas, por não lhes ter sido dada uma educação e orientação sexual adequada, ou pelo menos, a oportunidade de “aprender na vida”, como os demais.
MITO 2 - A pessoa deficiente é assexuada (?)
	É outro equívoco acreditar que a pessoa com deficiência (principalmente com deficiência intelectual) seja assexuada, não pensando em sexo. Em muitos casos, familiares, professores e outros profissionais, por não acreditar no desejo sexual do deficiente, acabam tratando-o como se ele fosse uma criança, não dando a devida dimensão às questões referentes à sexualidade.
	Para Glat e Freitas (2002):
Este estereótipo do deficiente intelectual como sexualmente agressivo, ou então assexuado, é uma extensão da visão popular do deficiente como “um ser demoníaco” ou como “uma eterna criança” respectivamente. Estas atitudes se tornam, então justificativas para negação de sua sexualidade. Assim, basta controlar (por repressão comportamental ou medicamentosa) e/ou canalizar (através de atividades diversas, como por exemplo, Educação Física) esta sexualidade instintiva e potencialmente agressiva, e não precisaremos mais nos preocupar com o assunto, já que no fundo eles são inocentes e, se não estimulados, não terão naturalmente interesse por sexo!
	Esse pensamento, além de descaracterizar a pessoa com deficiência, coloca sobre ela a responsabilidade de manter-se inocente e inofensiva, carente afetivamente, sem opinião própria e sem desejos.
	Porém, ao considerarmos a pessoa deficiente assexuada, podemos tocar de maneira inconveniente nela ou deixar-se tocar por ela, por acreditar que não haja maldade nisso. Essas atitudes podem estar estimulando a sexualidade do deficiente que pode, ainda, aproveitar-se desses momentos para extravasar suas necessidades sexuais.
	É importante entender a pessoa deficiente como uma pessoa como qualquer outra, dando atenção a todas as suas necessidades, tratando-a de maneira natural e ética, sem desprezar essas necessidades e, ao mesmo tempo, sem superestimá-las.
MITO 3 - O cego é um ser puro (?)
	Muitos acreditam que os cegos, em função de sua deficiência, não sejam como as demais pessoas, se preocupando mais com a espiritualidade. Mas não é certo pensar que os cegos sejam criaturas diferentes, puras, desprovidas de qualquer interesse mundano e que só se ocupam das “coisas do espírito” (MELO, 1988). Para a autora, é importante saber que eles se interessam também por tudo o que interessa às demais pessoas, com a mesma intensidade, só que usufruem das coisas de um modo particular.
	Os cegos têm desejos como qualquer outra pessoa, namoram, casam, têm vida sexual ativa, têm filhos e formam família.
MITO 4 - O deficiente físico não pode ter relações sexuais (?)
	Muitos pensam que a pessoa com lesão medular (paraplégicos e tetraplégicos) assim como com lesão cerebral e amputações, não podem ter relações sexuais em função de sua deficiência. Porém, os deficientes físicos podem ter uma vida sexual normal como qualquer outra pessoa.
	No caso da lesão cerebral e das amputações não há restrições quanto à vida sexual e, no caso da lesão medular, as relações sexuais dependem do nível e da intensidade da lesão. Dependendo da altura da lesão (sobre esse tema, ver capítulo específico sobre deficiência física) e do fato da mesma ser completa ou incompleta, o homem com lesão medular pode ter ereção e sensibilidade peniana. Já a mulher também pode ter sensibilidade na vagina.
	Nos casos de lesão mais alta, essa sensibilidade pode ser perdida, mas o homem pode ter ereção e, assim como a mulher, mesmo sem sensibilidade, pode ter relações sexuais. Já no caso em que não há ereção ou sensibilidade peniana, mesmo assim o homem pode ter relações sexuais, desde que haja compreensão da parceira. Para as mulheres que não tem sensibilidade, também é necessária a compreensão e apoio do parceiro. É bom lembrar que a relação sexual não depende apenas da penetração. 
	Quanto à fertilidade, se a produção de espermatozóides não for prejudicada no homem a partir da lesão, mesmo sem haver ejaculação, poderá haver inseminação artificial, o que permitirá a ele ser pai. Com relação às mulheres, também poderá acontecer a gravidez, seja por meio da cópula ou de inseminação artificial, desde que seu sistema reprodutor não tenha sido afetado.
	Por fim, é importante deixar claro que a pessoa com deficiência física pode e deve ter uma vida sexual ativa e completa.
ATENÇÃO
A Educação Física não pode e não deve ser usada como meio para canalizar ou extravasar a energia das pessoas deficientes para que elesnão pensem em sexo, como muitos pais e profissionais desejam. A Educação Física e a Sexualidade são dois elementos muito importantes para a vida de qualquer pessoa, assim como para a vida das pessoas com deficiência, e cada uma deve ter seu espaço. Uma não substitui a outras. As duas, junto com tantas outras vivências necessárias, complementam a vida da pessoa deficiente!
HORA DE PRATICAR
A partir das questões levantadas nessa unidade, reflita:
O que é necessário modificar / alterar / adaptar na escola para que ela consiga, efetivamente, incluir pessoas com necessidades educacionais especiais, eliminando/diminuindo/minorando as desvantagens que podem advir das deficiências? 
Faça um texto sugerindo possibilidades de participação das pessoas com deficiência nas aulas de educação física escolar e nos esportes e coloque no fórum de discussão da disciplina e comente as afirmações dos colegas.
RESUMO
	Nesta Unidade foram apresentadas questões sobre o corpo da pessoa deficiente, seu desenvolvimento e sua sexualidade. É importante ressaltar que essas questões são fundamentais para os professores de Educação Física e sua atuação profissional junto aos alunos e/ou atletas que têm deficiência.
	A compreensão dos aspectos que envolvem a convivência com a pessoa com deficiência e sua aceitação levam a uma prática pedagógica coerente que busca a efetividade do processo de inclusão das pessoas que têm necessidades educacionais especiais a partir da construção de sua auto-estima e do respeito às suas possibilidades e limitações.
	Dessa forma, é preciso enfatizar a importância da Educação Física na construção de uma auto-imagem positiva por parte da pessoa com deficiência, sendo área rica em possibilidades para a melhora da qualidade de vida e da inclusão educacional dessa pessoa. 
UNIDADE 3
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
	Nessa unidade serão apresentadas a você algumas das deficiências que geram necessidades educacionais especiais. Serão discutidos os conceitos e apresentadas algumas sugestões para o trabalho pedagógico com as pessoas que têm tais deficiências, no sentido de contribuir com sua prática pedagógica nas aulas de Educação Física e no treinamento desportivo.
OBJETIVOS
Ao final desta Unidade espera-se que você seja capaz de:
Compreender os conceitos das deficiências primárias e das necessidades educacionais especiais delas advindas.
Compreender o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento e Deficiência Múltipla e as necessidades educacionais especiais deles advindos.
Reconhecer as necessidades educacionais especiais de alunos deficientes e inseri-los nas aulas de educação física.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA
3.1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
	Apesar do termo “Deficiência Mental” ainda ser muito utilizado no Brasil, usaremos nesse trabalho o termo “Deficiência Intelectual” que, a partir de 2002, é caracterizada pela Associação Americana de Deficiências Intelectual e do Desenvolvimento – AAIDD, por “limitações significativas no funcionamento intelectual da pessoa e em seu comportamento adaptativo – habilidades práticas, sociais e conceituais -, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (AAIDD - 2002).
	Esse novo modelo proposto pela AAIDD é funcional e multidimensional, considerando a relação dinâmica entre o funcionamento do indivíduo, os apoios de que dispõe e as seguintes dimensões:
a) Dimensão I: habilidades intelectuais;
b) Dimensão II: Comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prática de vida diária;
c) Dimensão III: participação, interações e papéis sociais;
d) Dimensão IV: saúde (saúde física, saúde mental, etiologia);
e) Dimensão V: contexto (ambientes, cultura).
	Para a AAIDD (2002), o trabalho com o aluno com deficiência intelectual deve partir de uma avaliação que considere os quatro passos seguintes:
a) identificação de áreas relevantes para provimento do apoio;
b) identificação de apoio relevante para cada área;
c) avaliação do nível ou intensidade do apoio;
d) registro do plano individualizado de apoio.
	Isso significa dizer que a avaliação do aluno para as aulas de Educação Física deve considerar os pontos nos quais o mesmo apresenta maior e menor dificuldade para, a partir daí, definir que estratégias utilizar nas aulas, sem esquecer de fazer um plano individualizado que leve em conta as reais necessidades de cada aluno.
	Nesse ponto, é muito importante para o professor de Educação Física se valer de testes motores e psicomotores que identifiquem a idade motora do aluno. Além disso, é necessário conhecer com profundidade as etapas do desenvolvimento humano para que, de posse do conhecimento do estágio em que se encontra este aluno, possa propor atividades compatíveis com sua condição, visando à superação de suas limitações, dentro das condições apresentadas.
	Além disso, para a AAIDD (2002), o apoio apresentado para o aluno:
Reflete a expressão das limitações no funcionamento individual dentro do contexto social; não é fixo, mas transformacional, dependendo das limitações funcionais da pessoa e dos apoios disponíveis no ambiente; e pode ser minimizado quando se pode contar com o provimento de intervenções, serviços ou apoios que focalizam a prevenção, a aquisição de habilidades adaptativas e o estabelecimento de papéis socialmente valorizados para a pessoa.
	Considerando os aspectos levantados pela AAIDD, Neves-Ferreira (1993), lembra que havia três formas equivocadas de ver a aprendizagem do deficiente intelectual. Segundo a autora, para muitos, a) a aprendizagem vinha pré-formada (inata, potência a ser desenvolvida e transformada em ato); b) o movimento seria o único responsável pela ação da inteligência; e c) a aprendizagem e a não-aprendizagem eram frutos de problemas emocionais.
	Porém, a autora enfatiza que o deficiente intelectual não é um objeto a ser cuidado, mas que ele pensa com lógica, apesar de que, em algumas situações precisa de informações concretas. Além disso, os estágios do desenvolvimento do ser humano são os mesmos no deficiente intelectual, apesar de poder haver, em alguns casos, uma maior lentidão. 
	Quanto ao crescimento corporal é importante esclarecer que este nem sempre corresponde ao desenvolvimento cognitivo, ou seja, o indivíduo cresce normalmente, apesar do seu desenvolvimento cognitivo não corresponder à sua idade. Em função de tudo isso, é importante sempre ouvir o aluno com deficiência intelectual e a sua família antes de definir os objetivos e as propostas a serem desenvolvidas.
ATENÇÃO
É IMPORTANTE SABER QUE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL PODE APRESENTAR ALGUMAS DAS CARACTERÍSTICAS ABAIXO:
Atraso mais o menos significativo no desenvolvimento motor;
Atraso mais ou menos significativo no desenvolvimento da linguagem;
Dificuldade para aprender a imitar comportamentos;
Lentidão no desenvolvimento do processo de brincar com objetos e com pessoas;
Lentidão na aprendizagem de habilidades necessárias aos cuidados pessoais como: comer com a própria mão e desenvolver hábitos de higiene;
Dificuldade para receber, captar e reagir adequadamente aos estímulos auditivos, visuais e táteis.
MAS TAMBÉM È IMPORTANTE SABER QUE:
Nem sempre as síndromes biomédicas provocam deficiência intelectual;
Pessoas com deficiência intelectual podem ter saúde perfeita;
A condição etiológica pode ser tratável e o seu conhecimento prévio permite procedimentos que minimizam deficiências que viriam a ocorrer;
A pessoa com deficiência intelectual não apresenta incompetência generalizada, podendo exercer muitas funções no seu meio social, familiar e escolar, além de poder participar, em grande parte dos casos, das aulas de Educação Física Escolar em classes comuns.
	Já Seaman e DePauw (1982), apresentam as seguintes sugestões para o estabelecimento de uma ordempedagógica nas aulas de Educação Física:
1. Progredir lentamente, oferecendo primeiramente atividades familiares para o aluno;
2. Introduzir atividades novas ou não-familiares na primeira parte da aula;
3. Dar orientações claras sobre a atividade a ser realizada;
4. Apresentar as idéias de forma lenta e com pequena quantidade de informações por vez;
5. Usar exemplos concretos sempre que necessário;
6. Estar ciente do nível de atenção e interesse dos alunos;
7. Apresentar aos estudantes metas que estejam no nível de desenvolvimento do aluno e que possam ser alcançadas;
8. Basear as novas experiências em movimentos previamente aprendidos;
9. Enfatizar a terminologia das atividades;
10. Elogiar as tentativas e reforçar o bom desempenho;
11. Incluir estrutura e rotina na aula;
12. Oferecer experiências que permitam a participação de cada aluno;
13. Oferecer oportunidades para melhorar a adaptabilidade emocional, mudando sistematicamente e lentamente a estrutura da aula; e
14. Utilizar demonstrações (do professor ou outros estudantes).
	Da mesma forma, e enfatizando as sugestões do autor, Rosadas e Pedrinelli (2002) propõem a utilização de orientações específicas para facilitar o relacionamento e a aprendizagem motora de pessoas com deficiência intelectual nas aulas de Educação Física:
- Utilizar inicialmente com o aluno deficiente intelectual atividades fechadas, nas quais fique evidenciado o início, o meio e o fim, para depois utilizar com mais proficiência habilidades abertas;
- Não apresentar para o aluno deficiente intelectual, em uma atividade, muitas informações ao mesmo tempo, o que fica caracterizado como um processo de “coquetel de informações”, pois ele sente dificuldade em processar muitas informações ao mesmo tempo;
- Utilizar sempre, em novas atividades, o princípio de reconhecimento da aprendizagem quanto às suas etapas: a) cognitiva, b) condicionada e c) voluntária – a etapa inicial de um aprendizado novo é carregada de erros, isso porque ele está aprendendo e necessita de “um tempo” para compreender como fazer certo;
- Cada dia de atividade física e/ou desportos para alunos com deficiência intelectual deve iniciar e terminar com atividades que se relacionam com seus pontos mais potenciais;
- No meio das sessões de Educação Física, desenvolver novas propostas que necessitem ser encorajadas;
- Não limitar as aulas aos ensinamentos de habilidades motoras, jogos, atividades psicomotoras, mas, sempre que possível, enfatizar outros conhecimentos relacionados a cores, formas, tamanhos, posicionamentos, sempre de forma a mais concreta possível;
- Prestar atenção se o aluno está identificando os estímulos que lhe são oferecidos a todo o momento e como ele responde aos mesmos;
- Usar sempre a prática mental simultânea à prática real (a claramente física) como um procedimento de aprendizagem rico para os deficientes intelectuais.
- Nunca subestimar nem superestimar o potencial do aluno;
- Evitar a super-proteção;
- Desenvolver procedimentos motivadores e felicitar o aluno, demonstrando satisfação quando ele participa das aulas;
- Estabelecer normas em qualquer atividade com o aluno – conversar com ele sobre essas normas, o que ele poderá fazer e quais seus limites de comportamento e participação;
- Observar e procurar compreender os limites do aluno, suas características pessoais, pois cada homem é diferente e merecer atenção e percepção de suas condições individuais;
- Não usar críticas desnecessárias, alimentar sempre posturas estimuladoras;
- Explicar e/ou demonstrar as atividades sempre que necessário, pois esta atitude não só ajuda a fixar o aprendizado, como também estimula um clima favorável no ambiente de atividades;
- Possibilitar espaços para a criatividade;
- Fazer uso dos preceitos da adaptação, da sobrecarga e da continuidade;
- Procurar perceber se uma atividade foi compreendida antes de torná-la mais complexa; e
- Procurar estabelecer para os alunos com deficiência intelectual atividades em ambientes de inclusão, sem restrições.
	É importante lembrar que as deficiências devem ser respeitadas, mas não podem simplesmente servir de impedimento para a participação do aluno com deficiência intelectual nas atividades de Educação Física. Alguns alunos, devido à gravidade de sua condição, podem não conseguir, inicialmente, participar de atividades em grupo, sendo necessário um trabalho individualizado. Porém, todo trabalho em Educação Física, além de buscar o desenvolvimento individual, deve também procurar a inclusão do aluno em grupos, pois a socialização permitirá um melhor desenvolvimento dos mesmos.
	Mas para iniciar o trabalho pedagógico, Neves-Ferreira (1993) aponta para a necessidade do estabelecimento de uma relação afetiva favorável para o desenvolvimento do aluno com Deficiência Intelectual. Para ela:
Do ponto de vista sócio-afetivo, o objetivo do educador deve ser, em primeiro lugar, o de desenvolver uma relação afetiva baseada na confiança, na aceitação e no respeito, afim de que possa favorecer o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual.
	É importante lembrar que a pessoa com deficiência intelectual, pelo déficit cognitivo que apresenta, muitas vezes se utiliza em demasia da comunicação afetivo-emocional. Sendo assim, o estabelecimento de uma relação afetiva favorável no começo do trabalho, vai favorecer o seu desenvolvimento. Além disso, é muito importante, segundo Fonseca (1987) o convívio com o sucesso para que o aluno mantenha-se motivado para as aulas.
	Isso faz com que o professor tenha que procurar atividades sempre compatíveis com as condições do aluno para que ele consiga realizá-las e a partir de sua realização, tenha condições de enfrentar novos desafios nas aulas de educação física, até o ponto possível para suas possibilidades.
	Também é muito importante que o ambiente da aula tenha um espaço suficiente para que os alunos possam se movimentar e interagir com os objetos e os colegas, conter grande diversidade de materiais que facilitem as descobertas e a construção do conhecimento e área suficiente para que a criança possa construir, desenhar, trabalhar com jogos em grupos, além de ser um local estimulante e organizado, para que o aluno o sinta como aconchegante e familiar, sem a obrigação, mas sim, estimulado em participar. 
	Com relação à prática esportiva para pessoas com deficiência intelectual, segundo Oliveira (2000), as mesmas foram criadas em 1968 pela Joseph P. Kennedy Jr. Foundation, que tem sua sede em Washington D.C. (Special Olympics International). Segundo a autora, atualmente mais de 150 países em todo mundo participam desse programa, beneficiando diretamente a mais de 1.500.000 atletas.
	O principal objetivo da Special Olympics é proporcionar treinamentos e competições esportivas o ano todo, em uma variedade de modalidades para pessoas acima de 8 anos com deficiência intelectual, dando oportunidades de desenvolver aptidão física, vivenciar alegria, participar de premiações, estimular o companheirismo com sua família e outros atletas (OLIVEIRA, 2000).
	Como já foi dito nesse trabalho, no Brasil as APAEs, a Sociedade Pestallozzi e a ABDEM – Associação Brasileira de Desporto de Deficientes Mentais, também promovem treinamentos e competições para deficientes intelectuais.
	No que diz respeito às modalidades esportivas, é bom esclarecer que não há restrições para os deficientes intelectuais. Inclusive, sua participação em modalidades coletivas juntamente com alunos que não tenham deficiência é muito importante. Porém, em alguns casos, é necessário adaptar regras e técnicas para a participação do deficiente intelectual, de forma que ele as compreenda, lembrando que essas adaptações vão depender das condições do aluno e da criatividade do professor de educação física e dos demais alunos, que também podem e devem contribuir com esse processo.
ATENÇÃO
É MUITO IMPORTANTE RESSALTAR QUE O DEFICIENTE INTELECTUALTEM TODAS AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA ESTUDAR, APRENDER, SE DESENVOLVER E PRATICAR ATIVIDADES FÍSICAS. POR ISSO, PRECISA TER SEU LUGAR RESPEITADO NA ESCOLA.
ATENÇÃO
TAMBÉM É MUITO IMPORTANTE ENFATIZAR QUE:
Deficiência mental leve ou educável
Deficiência mental moderada ou treinável
Deficiência mental severa ou treinável
Deficiência mental profunda ou dependente
SÃO TERMOS QUE NÃO SÃO MAIS USADOS NA ÁREA EDUCACIONAL
3.2. SÍNDROME DE DOWN
CONCEITUANDO A SÍNDROME DE DOWN
	Ao contrário do que muitos pensam a Síndrome de Down não é uma doença, mas sim um acidente genético que ocorre por ocasião da formação do bebê, no início da gravidez. Este acidente é chamado de trissomia 21.
	A Síndrome foi caracterizada pela primeira vez pelo médico John Longdon Donw no século XIX, quando ele descobriu os seus aspectos genéticos. Porém, só em 1958, o Dr. Jerome Lejeune, descobriu as causas da mesma.
	Inicialmente, devido ao fato da pessoa com Síndrome de Down se parecer com as pessoas nascidas na Mongólia, ela era chamada de Mongolóide, mas hoje esse termo é considerado ofensivo e pejorativo.
ATENÇÃO
NUNCA CHAME UMA PESSOA COM 
SÍNDROME DE DOWN DE MONGOLÓIDE
COMO ACONTECE A SÍNDROME DE DOWN
	A Síndrome de Down é decorrente de um erro genético. As alterações genéticas decorrem de “defeito” em um dos cromossomos, e podem ser diagnosticadas pelo exame de Cariótipo.
	As pessoas que têm a Síndrome, embora apresentem algumas dificuldades podem ter uma vida normal e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa.
	Em geral, a pessoa com Síndrome de Down é um indivíduo calmo, afetivo, bem humorado e com prejuízos intelectuais, porém pode apresentar grandes variações no que se refere ao seu comportamento. A personalidade varia de indivíduo para indivíduo.
	Vamos ver algumas informações para facilitar o entendimento da Síndrome de Down:
COMO ACONTECE:
	Nossas células são formadas por 23 pares de cromossomos, formando uma cadeia de 46 cromossomos. São eles que determinam nossas características físicas, intelectuais e emocionais. No caso da Síndrome de Down, ocorre uma trissomia no cromossomo 21. Ao invés da criança nascer com 2 cromossomos, nasce com 3, totalizando 47, quando normalmente deveria ter 46. Mas nem sempre a trissomia ocorre no cromossomo 21. Às vezes o cromossomo “extra” aparece em outros pares, ocasionando outras síndromes diferentes da Síndrome de Down.
A SÍNDROME DE DOWN É CLASSIFICADA EM TRÊS ASPECTOS GENÉTICOS
Trissomia Simples do Cromossomo 21 – os indivíduos apresentam em todas as células 47 cromossomos e não 46. O cromossomo extra é o do par 21. Este cariótipo é encontrado em aproximadamente 92% (noventa e dois por cento) dos casos de Síndrome de Down.
Translocação – os indivíduos apresentam o número normal de cromossomos (46) em todas as suas células. No entanto, ele tem um pedaço a mais do cromossomo 21 aderido a outro cromossomo. Esse cariótipo é encontrado em aproximadamente 5% (cinco por cento) dos casos de Síndrome de Down.
Mosaicismo – Algumas células exibem cariótipos normais e outras trissomia livre do cromossomo 21.
	Mas apesar de existirem os diferentes tipos dos fenômenos causadores da Síndrome de Down, em todos os casos as características físicas da pessoa são as mesmas.
CARACTERÍSTICAS DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN:
	Normalmente a pessoa que tem Síndrome de Down apresenta as seguintes características: é hipotônico ao nascer, sendo que a hipotonia diminui com o passar do tempo; tem o cabelo liso e fino; os olhos apresentam linha ascendente; o nariz é pequeno e um pouco “achatado”; o rosto é redondo; as orelhas são pequenas; tem baixa estatura; pescoço curto e grosso; mãos pequenas com dedos curtos e com uma única prega; pés achatados e língua protusa (língua pra fora da boca).
ATENÇÃO
	A Síndrome de Down não tem cura, pois não se trata de uma doença. Qualquer mulher está sujeita a ter um filho com Síndrome de Down. Atualmente não existem meios para evitar a concepção de feto com trissomia 21. No entanto, sabemos que o risco de aparecimento deste tipo de deficiência genética está relacionada diretamente com a idade materna na época da fecundação, ou seja, mulheres mais velhas apresentam maior probabilidade de ter um filho com Síndrome de Down.
	Além das características físicas descritas, a pessoa com Síndrome de Down pode apresentar alguns problemas de saúde como: má-formação cardíaca em metade dos casos; má-formação do intestino; deficiência imunológica (tireóide); problemas respiratórios; problemas de visão e audição; problemas odontológicos; problemas dermatológicos e instabilidade atlanto-axial (problemas entre a 1a e 2a vértebras) que pode trazer sérias limitações com relação à prática de atividade física.
	Em função dessas possibilidades de doenças ligadas à Síndrome de Down, é muito importante que o professor de Educação Física, ao receber um aluno nessa situação, solicite um laudo médico completo, incluindo um raio x do pescoço (para verificar se há instabilidade atlanto-axial), antes de começar suas aulas. Isso garante o conhecimento prévio de alguma doença e permite ao professor direcionar seu planejamento de forma a não prejudicar o desenvolvimento do aluno com Síndrome de Down.
	Porém, mesmo que esses problemas de saúde existam, a pessoa com Síndrome de Down deve participar de todas as atividades de Educação Física, além das atividades esportivas, conforme descrito no tópico referente à deficiência intelectual, considerando as suas limitações e necessidades de adequações.
	Por exemplo: se o aluno apresentar problema cardíaco, deve-se verificar suas reais condições para não propor atividades que possam acentuar seus problemas, evitando sobrecargas e atividades muito intensas não recomendas para cardiopatas. Outro exemplo pode ser dado para os casos de alunos que apresentam alguma deformidade nos pés, necessitando de um calçado apropriado para não ter problemas durante a prática das atividades físicas durante as aulas. Mas não esqueçamos que, diante de qualquer problema de saúde é muito importante conversar com o médico do aluno e/ou com seu fisioterapeuta para fazer um trabalho pedagógico com segurança.
ATENÇÃO
	Na reprodução de uma pessoa com Síndrome de Down e uma pessoa sem a síndrome, há 50% (cinqüenta por cento) de chance de nascerem filhos sem a síndrome, enquanto no caso de casal com a síndrome, quando ambos são férteis, a possibilidade é de cerca de 25% (vinte e cinco por cento).
3.3. TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
CONCEITUANDO OS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
	Os Transtornos Globais do Desenvolvimento são caracterizados por um prejuízo invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação, além da presença de comportamentos, interesses e atividades estereotipados. Dentro desse grupo estão incluídos:
AUTISMO
SÍNDROME DE RETT
TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
SÍNDROME DE ASPERGER
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO
	Esses transtornos geralmente se manifestam nos primeiros anos de vida e ainda não se conhece uma causa para o aparecimento dos mesmos. Nesse trabalho, abordaremos apenas o Autismo, sendo que as características apresentadas no mesmo se manifestam também nos outros transtornos citados acima, com maior ou menor intensidade.
EM FUNÇÃO DAS ALTERAÇÕES CONCEITUAIS DOTRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA - ESSE TEXTO FOI ADICIONADO A APOSTILA – NÃO É PARTE ORIGINAL DA MESMA. 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA. 
O TEA é uma condição geral para um grupo de desordens complexas do desenvolvimento do cérebro, antes, durante ou logo após o nascimento. Esses distúrbios se caracterizam pela dificuldade na comunicação social e comportamentos repetitivos.
Embora todas as pessoas com TEA partilhem essas dificuldades, o seu estado irá afetá-lascom intensidades diferentes. Assim, essas diferenças podem existir desde o nascimento e serem óbvias para todos; ou podem ser mais sutis e tornarem-se mais visíveis ao longo do seu desenvolvimento.
O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com autismo têm problemas de saúde física, tais como distúrbios do sono, distúrbios gastrointestinais e podem apresentar outras condições como síndrome de deficit de atenção, hiperatividade, dislexia ou dispraxia. Na adolescência podem desenvolver ansiedade e depressão. Tais distúrbios são conhecidos por comorbidades.
Algumas pessoas com TEA podem ter dificuldades de aprendizagem em diversos estágios da vida, desde estudar na escola, até aprender atividades da vida diária, como, por exemplo, tomar banho ou preparar a própria refeição. Algumas pessoas com autismo  poderão ser autônomas, enquanto outras poderão precisar de apoio especializado ao longo de toda a vida.
A pessoa com TEA, não necessariamente precisa ter déficit cognitivo. Muitos possuem a capacidade intelectual preservada e uma boa porcentagem possui sua capacidade cognitiva acima da média.  O teste de Q.I (Quoeficiente de Inteligencia), deve ser aplicado por um profissional capacitado e com experiência em autismo. O médico, psiquiatra e neurologista poderão indicar a equipe certa.
O autismo é uma condição permanente, a criança nasce com TEA e torna-se um adulto com TEA.
 Novos Critérios Diagnósticos para Transtorno do Espectro do Autismo
Quando um médico psiquiatra ou neurologista e ou equipe multidisciplinar  fazem o diagnóstico de alguém com Transtorno do Espectro Autista, comparam o comportamento do indivíduo com os critérios estabelecidos no DSM.
Se os critérios se encaixam na descrição listadas no DSM, então o indivíduo pode ser diagnosticado com o Transtorno do Espectro do Autismo. Atenção, quem assina o diagnóstico é o médico psiquiatra ou neurologista. No caso de equipe multidisciplinar a presença de um um desses profissionais na assinatura do diagnóstico é obrigatória.
SINTOMAS DO TEA (DSM-V)
Os déficits sociais e de comunicação.
Comportamentos repetitivos e restritivos.
Os sintomas devem estar presentes no início da infância, mas podem não se manifestar completamente até que as demandas sociais excedam o limite de suas capacidades.
 Conhecendo os Critérios dos dois Pilares de DIAGNÓSTICO do TEA.
I. Os déficits sociais e de comunicação.
A fim de receber um diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo, uma pessoa deve ter os três seguintes déficits, dentro da comunicação e da comunicação social:
Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso pode incluir a dificuldade de estabelecer conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros.
Problemas para relações – Isso pode envolver uma completa falta de interesse em outras pessoas, a dificuldade de se engajar em atividades sociais apropriadas à idade e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.
Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir dificuldade no contato visual, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a dificuldade de entender esses sinais não verbais de outras pessoas.
II. Comportamentos repetitivos e restritivos
Além disso, o indivíduo deve apresentar pelo menos dois destes comportamentos:
Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças nas rotinas, sinais ritualísticos.
Fala ou movimentos repetitivos ou estereotipados.
Interesses intensos e restritivos.
Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais, caracterizando problemas de transtornos sensoriais.
Foi Incorporado o nível de gravidade para os critérios I e II: Nível de gravidade de 1 a 3 segundo o tipo e apoio que esse indivíduo necessita. Apoio substancial, muito substancial e apoio.
CLASSIFICAÇÃO TEA
Sendo assim o indivíduo com TEA, passa a ter três níveis classificatórios: 
leve, moderado e grave. 
Essas classificações dependem de como os critérios: “A. Os déficits sociais e de comunicação” e “B. Comportamentos repetitivos e restritivos”, trabalham entre eles e impactam o indivíduo.
 
	
3.3.1 AUTISMO
CONCEITUANDO AUTISMO
	O Autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação (a chamada tríade), e conseqüentemente apresentam problemas comportamentais. 
	O Autismo é um transtorno de desenvolvimento que não pode ser definido simplesmente como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de autismo apresentem inteligência abaixo da média. Ele se manifesta de diferentes formas, variando do mais alto ao mais leve comprometimento.
	Pelo CID-10 (Código Internacional de Doenças) o Autismo Infantil é
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos;
b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo.
Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações do sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).
	É importante saber que, usualmente, a criança autista
:
Usa pessoas como ferramentas;
Resiste a mudanças de rotina;
Não se mistura com outras crianças;
Apresenta apego não apropriado a objetos;
Não mantém contato visual com outras pessoas;
Age como se fosse surdo;
Resiste ao aprendizado;
Não demonstra medo de perigos;
Apresenta risos e movimentos não apropriados;
Resiste ao contato físico;
Tem acentuada hiperatividade física;
Gira objetos de maneira bizarra e peculiar;
Às vezes é agressivo e destrutivo; e
Apresenta modo e comportamento indiferente e arredio.
A EDUCAÇÃO FÍSICA PARA PESSOAS AUTISTAS
	A literatura não apresenta muitas alternativas para o desenvolvimento de aulas de educação física para alunos com autismo, sendo que, considerando suas principais características, o professor deve buscar alternativas compatíveis com suas condições para que ele se sinta estimulado a participar das aulas, lembrando que o mesmo, quase sempre, se mostrará resistente aos estímulos propostos.
	Em função disso, apresentamos abaixo as considerações de Temple grandin, portadora de Autismo, que apresenta as seguintes sugestões para uma convivência pedagógica com alunos autistas:
DICAS DE ENSINO PARA CRIANÇAS E ADULTOS COM AUTISMO�
	Bons professores me ajudaram a atingir o sucesso. Eu estava pronto para superar o autismo porque eu tive bons professores. Na idade de dois anos e meio, eu fui colocado num berçário estruturado com professores experientes.
	Desde a idade de muito cedo, fui ensinada a ter boas maneiras e a me comportar a mesa do jantar. Crianças com autismo precisam ter o dia estruturado e professores que saibam ser firmes, mas humanos.
1 - Muitas pessoas com autismo são pensadores visuais. Eu penso por imagens. Eu não penso por linguagem. Todos os meus pensamentos são como vídeo - tapes correndo em minha imaginação. Imagens são minha primeira linguagem.
	Os substantivos foram as palavras mais fáceis de aprender, porque eu podia formar uma imagem em minha mente. Para aprender palavras como "embaixo" e "em cima", o professor podia mostrá-las para a criança. Por exemplo: pegava o avião de brinquedo e dizia: "em cima", enquanto fazia o avião levantar da cadeira.
2 - Deve-se evitar séries de instruções verbais longas. Pessoas com autismo têm problemas de lembrar seqüências. Sea criança sabe ler, escreva as instruções no papel. Eu sou inábil em lembrar seqüências. Se eu pergunto a localização de um posto de gasolina, eu posso lembrar apenas três passos. Localização com mais de três instruções tem que ser escritas. Eu ainda tenho dificuldade de lembrar números de telefones, porque eu não posso formar uma imagem em minha mente.
3 - Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador. Estes tipos de talento poderiam ser encorajados. Eu penso que há necessidade de dar mais ênfase no desenvolvimento dos talentos das crianças.
4 - Muitas crianças autistas têm fixação em um assunto, como trens ou mapas. A melhor forma de trabalhar com essas fixações é usá-las como motivos de trabalhos escolares. Ex.: Se uma criança gosta de trens, então use trens para ensiná-la a ler e fazer cálculos. Leia um livro sobre trens e faça problemas matemáticos com trens. Por exemplo: Calcule a distância que um trem percorre para ir de New York a Washington.
5 - Use métodos visuais concretos para ensinar números e conceitos. Meus pais me deram um brinquedo matemático que me ajudou a aprender números. Ele consistia em um jogo de blocos que tinha comprimentos diferentes e cores diferentes para os números de uma a dez. Com isto, eu aprendi a adicionar e subtrair. Para aprender frações, meu professor tinha uma maçã de madeira cortada em quatro partes e uma pêra cortada ao meio. A partir daí, eu aprendi o conceito de quatro e metades.
6 - Eu tinha a pior letra da minha classe. Muitas crianças autistas têm problemas com o controle motor de suas mãos. Letra bonita é algumas vezes muito difícil. Isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir a frustração e ajudar a criança a adquirir escrita, deixe-a datilografar no computador. Datilografar é, às vezes, muito mais fácil.
7 - Algumas crianças autistas aprenderão a ler mais facilmente por métodos fônicos, e outras aprenderão com a memorização das palavras. Eu aprendi pelo método fônico.
8 - Quando eu era uma criança, sons altos como o da campainha da escola, feriam os meus ouvidos como uma broca de dentista fere um nervo. Crianças com autismo precisam ser protegidas de sons que ferem seus ouvidos. Os sons que causaram os maiores problemas são: campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios, som de cadeiras se arrastando pelo chão. Em muitos casos a criança estará pronta para tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido, papel ou um tipo de cadarço ou cordão. O arrastar de cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas de tênis ou carpetes. A criança pode temer uma determinada sala, porque tem medo que de repente possa ser submetida ao agudo do microfone vindo do sistema amplificador. O medo de um som horrível pode causar péssimo comportamento.
9 - Algumas pessoas autistas são importunadas por distrações visuais ou luzes fluorescentes. Elas podem ver a centelha do ciclo 60 de eletricidade. Para evitar este problema, coloque a carteira da criança perto da janela ou tente evitar usar luzes fluorescentes. Se as luzes não podem ser evitadas, use as lâmpadas mais novas que você puder conseguir. Lâmpadas mais novas tremem menos.
10 - Algumas crianças autistas hiperativas, que atormentam todo o tempo, serão por vezes acalmadas se elas forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Eu fui grandemente acalmado por pressão. Para melhores resultados, a roupa poderia ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos. Isto previne o sistema nervoso de se adaptar a ela.
11 - Algumas pessoas com autismo em particular, responderão melhor e terão melhorado o contato visual e a fala se o professor interagir com elas enquanto estiverem nadando ou rolando em uma esteira. A introdução sensória pelo balanço ou a pressão de esteira algumas vezes ajuda a melhorar a fala. O balanço pode ser feito como um jogo divertido. Ele NUNCA deve ser forçado.
12 - Algumas crianças e adultos podem cantar melhor que falar. Eles podem responder melhor se as palavras forem cantadas para eles. Algumas crianças com extrema sensibilidade sonora responderão melhor se o professor falar com elas em um leve sussurro.
13 - Algumas crianças e adultos não-verbais podem não processar estímulos visuais e auditivos ao mesmo tempo. Elas são monocanais. Elas podem não ver ou ouvir ao mesmo tempo, e não podem ser chamadas a ver e ouvir ao mesmo tempo. A elas poderá ser dada ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual. Seu sistema nervoso imaturo não está apto a processar simultaneamente estímulos visuais e auditivos.
14 - Em crianças não-verbais mais velhas e adultos, o tato é algumas vezes seu senso mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas sentir. Letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Além disso, elas podem aprender seu itinerário (rotina) diário, sentindo objetos alguns minutos antes da atividade programada. Por exemplo: 15 minutos antes do almoço, dê a elas uma colher para segurar. Alguns minutos antes de sair de carro, deixe-a pegar um carrinho de brinquedo.
3.4. DEFICIÊNCIA VISUAL
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA VISUAL
	Deficiência Visual é o termo utilizado para descrever uma faixa de indivíduos que apresentam dificuldades de ver, ou necessitam de adaptações especiais para funcionar visualmente em condições abaixo da média, incluindo também aqueles que não têm visão útil. Os deficientes visuais são divididos em dois grupos: baixa visão e cegueira.
INDIVÍDUOS COM BAIXA VISÃO
	“Aqueles que apresentam desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho” (FAYE e BARRAGA, 1985).
INDIVÍDUOS COM CEGUEIRA
	“Aqueles que apresentam desde ausência total de visão até a perda da projeção de luz, necessitando do método Braille para se alfabetizar.” (FAYE e BARRAGA, 1985)
ATENÇÃO:
VOCÊ PODE AJUDAR A DIAGNOSTICAR A DEFICIÊNCIA VISUAL
SE SEU ALUNO:
Tropeça ou cai com freqüência;
Apresenta inquietação ou nervosismo após realizar atividades que requeiram maior atenção;
Tem tontura, náuseas e/ou dor de cabeça freqüentes;
Utiliza o material de leitura muito próximo ou muito distante dos olhos;
Aperta e/ou esfrega os olhos compulsivamente;
Tem sensibilidade excessiva à luz (fotofobia);
Apresenta irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
Tem as pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
Tem constantes purgações e terçóis;
Pisca excessivamente;
Aperta os olhos para ler;
Inclina a cabeça para um lado durante a leitura;
Perde o contato visual com a localização do trecho que lê;
Tenta afastar com as mãos impedimentos visuais inexistentes ou distantes;
Tem o hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar objetos distantes;
Apresenta cautela excessiva ao andar e corre raramente;
Apresenta excessiva confusão na leitura e na escrita das palavras; e
Apresenta desatenção anormal durante trabalhos no quadro de giz, mapas de parede etc.
ELE PODE TER DEFICIÊNCIA VISUAL. É MUITO IMPORTANTE QUE ELE SEJA ENCAMINHADO PARA UM OFTALMOLOGISTA O MAIS RÁPIDO POSSÍVEL!
SE VOCÊ TEM UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL, SAIBA QUE ELE APRESENTA ALGUMAS DIFICULDADES:
“Tem a motivação diminuída quando não há estimulação constante para que ele explore o próprio corpo e o espaço;
Tem dificuldade de estabelecer contato com o ambiente físico;
A carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a mero verbalismo, desvinculado da realidade;
Suas oportunidades são reduzidas, pois o mesmo não está em contato visual com o meio e, conseqüentemente, toma menos iniciativas;
Há dificuldade na imitação de comportamentos, gestos e ações, havendo a necessidade de constante monitoramento e orientação;
Há demora na formação de conceitos básicos com relação ao esquemacorporal e estruturação espaço-temporal, o que dificulta movimentos simples como o próprio andar;
Há dificuldade no ajustamento às mudanças de posição do corpo em relação ao ambiente (caso em que a visão imediatamente orienta as pessoas que enxergam);
A criança cega precisa desenvolver a memória para realizar percursos e movimentos, guardando pontos de referência no ambiente e em seu próprio corpo;
O medo de esbarrar, cair, derrubar, se ferir, dificulta a relação da criança cega com o ambiente;
A falta de estimulação do meio pode levar a criança cega à auto-estimulação por meio de maneirismos e estereotipias que também podem ser usados como uma forma de comunicação corporal para expressar ansiedade, tensão, medo, alegria etc.;
Há atraso nos reflexos de defesa. (BOATO, 2009)
	Diante de todos esses problemas apresentados pelo deficiente visual, a Educação Física é a disciplina com todas as condições de minorá-los e proporcionar condições propícias para o desenvolvimento neuro e psicomotor do aluno. É por meio da vivência de todas as possibilidades de movimentos corporais e de exploração do meio e dos objetos que o deficiente visual toma consciência de si e do espaço que o circunda, se apropriando do mesmo e dos objetos.
	Sendo assim, o professor de Educação Física deve estimular o aluno em atividades psicomotoras para promover seu auto-conhecimento, lembrando que, se o meio for seguro e o deficiente visual confiar nesse meio e no professor, ele tem condições de correr, saltar, arremessar, praticar esportes e participar efetivamente das aulas de Educação Física com todas as suas possibilidades.
	Mas para que isso aconteça, o professor deve estar atento para algumas questões quando estiver em aula com o aluno deficiente visual:
Dizer sempre onde está e como a criança pode chegar até ele, com ordens claras, num tom de voz normal; lembrar-se que o som é importante para a mobilidade do deficiente visual e não permitir excesso de sons ou de barulho, pois isso pode atrapalhar a habilidade da criança em achar seu caminho; eliminar os sons confusos, pois a discriminação dos sons é uma habilidade difícil que requer tempo, experiência e muita explicação; falar naturalmente quando conversar com o deficiente visual, não tendo medo de usar palavras que se refiram ao ato de ver; descrever tudo com precisão e riqueza de detalhes; facilitar o desenvolvimento da auto-confiança do deficiente visual, deixando-o tentar sempre e evitando a super-proteção durante as aulas; falar sobre cegueira e discutir as dificuldade do aluno deficiente visual com os outros alunos; encorajar a independência, porém evitando que o aluno deficiente visual corra perigos; deixar o aluno agir sozinho sempre que possível; e ajudá-lo a aprender a rir e a sentir prazer com todas as experiências. Isso é muito importante no crescimento e desenvolvimento global de uma pessoa com deficiência visual (BOATO, 2009).
	Além disso, o professor de educação física é responsável pelo desenvolvimento da orientação e mobilidade da pessoa com deficiência visual. Essa orientação e mobilidade tem por objetivo maximizar a habilidade do aluno deficiente visual na exploração do ambiente em que vive, favorecendo assim sua independência, sua autoconfiança e sua integração social, por meio da aprendizagem de técnicas que lhe possibilitem a locomoção independente (BRASIL, 1995).
	Sendo assim, a Educação Física para o aluno deficiente visual deve ser rica em experiências psicomotoras que visem o desenvolvimento do esquema corporal, com conceitos como lateralidade, estruturação espaço-temporal, ritmo, equilíbrio e o desenvolvimento dos sentidos remanescentes no indivíduo, para que ele desenvolva a capacidade de se locomover sozinho pelos diversos ambientes, usando técnicas como a bengala longa.
	Também é importante enfatizar que a prática de esportes como o futsal adaptado para cegos, o atletismo, a natação, o ciclismo, o xadrez e o goalball (esporte criado especificamente para cegos) contribuem efetivamente para o desenvolvimento dessas habilidades de orientação e mobilidade e para o auto-conhecimento do corpo por parte do deficiente visual. 
ATENÇÃO
Lembre-se que o desenvolvimento psicomotor do deficiente visual, quando há estimulação adequada, é igual ao de qualquer outra pessoa vidente. Portanto, a Educação Física torna-se fundamental para o deficiente visual e sua inserção na sociedade.
	Sendo assim, para a efetividade das aulas de Educação Física e os treinamentos esportivos o professor pode seguir as seguintes sugestões de adaptações para o acesso de alunos com deficiência visual:
Explicar verbalmente todo o material, informações e dispositivos apresentados em aula de maneira visual;
Propiciar material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos de baixa visão, em Braille e adaptado em relevo para os cegos;
Propiciar acomodação para aluno de baixa visão com iluminação adequada (o excesso de luz pode prejudicar o deficiente visual que tem resíduo visual);
Posicionar o aluno no espaço da aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor (e de falar com ele);
Encorajar o aluno a deslocar-se no espaço da aula e demais dependências da escola para obter materiais e informações;
Promover organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocar extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis, auditivas e olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
Propiciar ambiente com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação e comunicações em Braille ou tipo ampliado;
Ensinar a boa postura evitando os “maneirismos” ou “extereotipias” comumente exibidos por alguns alunos;
Providenciar materiais desportivos adaptados: bola com guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros;
Agrupar os alunos de uma maneira que favoreça a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;
Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
Dar apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do aluno;
Dar apoio físico, verbal e instrucional, sempre que necessário, para que o aluno consiga realizar os movimentos necessários para participar das atividades propostas nas aulas;
Divulgar informações aos demais alunos sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar referências de locais ao aluno com deficiência visual;
Apoiar a locomoção dos alunos para acesso à diretoria, salas de aula, banheiros e demais dependências da escola;
Ampliar o tempo disponível para a realização de atividades durante as aulas;
Conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa visão (BRASIL, 2001).
ATENÇÃO
SEMPRE QUE PRECISAR, PROCURE A PROFESSORA ITINERANTE OU O CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL PARA AJUDAR SEU ALUNO.
ATENÇÃO
História do Goalball
	Segundo a Coordenação Nacional de GoalBall da Confederação Brasileira de Desportos para Cegos – CBDC, O goalball foi inventado em 1946 pelo austríaco Hanz Lorenzen e pelo alemão Sepp Reindle no sentido de ajudar à reabilitação dos veteranos de guerra cegos. O jogo foi apresentado ao mundo nas Paraolimpíadas de 1976, em Toronto (Canadá), e os primeiros campeonatos mundiais se celebraram na Áustria, em 1978. Desde então, a popularização desse esporte vem aumentando até o ponto de que agora se joga em todas as regiões que pertencem à Federação Internacional de Esportes para Cegos (I.B.S.A.), já tendo sido realizados 8 campeonatos mundiais, sendo que houveram 8 participações em Paraolimpíadas.
	Trata-se de um jogo onde participam duas equipes de três jogadores cada uma, com o máximo de três substitutos por equipe. Joga-se no solo de um ginásio com uma quadra retangular, dividido em duas metades por umalinha central, com um gol em cada extremo. É utilizada uma bola com guizos. O jogo consiste em que cada equipe deve fazer com que a bola cruze rodando a linha do gol contrário, enquanto a outra equipe tenta impedir.
ATENÇÃO
Com relação à classificação dos deficientes visuais para a prática esportiva, Almeida e Conde (2002) descrevem a proposta adotada pela IBSA (International Blind Sports Association): B1, B2 e B3 (B = Blind – Cegueira ou Baixa Visão).
B1 – desde a inexistência de percepção luminosa em ambos os olhos até a percepção luminosa, mas com incapacidade para reconhecer a forma de uma mão a qualquer distância ou direção.
B2 – desde a capacidade para reconhecer a forma de uma mão até acuidade visual de 2/60 és e/ou campo visual inferior a 5 graus.
B3 – acuidade visual entre 2/20 e 6/60 (pés ou 0,6/18 metros e 1,8/18 metros) ou um capo visual entre 5 e 20 graus.
	Os atores apontam que, segundo a IBSA todos os deficientes visuais, considerando o melhor olho, com a melhor correção, ou seja, todos os atletas que utilizam lentes de contato ou lentes corretivas deverão usá-las para enquadramento nas classes, quer pretendam competir usando-as ou não.
3.5. SURDEZ
CONCEITUANDO SURDEZ
	A Surdez é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por meio dos ouvidos.
	Segundo a classificação do Bureau Internacional d’Audiophonologie – BIAP, e da Portaria Interministerial no. 186 de 10/03/78 (BRASIL, 1995(a)) considera-se:
SURDEZ PARCIAL:
a) Surdez Leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse indivíduo é considerado como desatento, solicitando, freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.
b) Surdez Moderada – Indivíduo que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a sua aptidão individual para a percepção visual.
SURDEZ
c) Surdez Severa – Indivíduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.
d) Surdez Profunda – Indivíduo que apresenta perda auditiva superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões começam a desaparecer na medida em que não tem acesso à estimulação auditiva externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a percebendo, não se interessa por ela, e não tendo “feedback” auditivo, não possui modelo para dirigir suas emissões.
ATENÇÃO
É IMPORTANTE RESSALTAR QUE QUANTO MAIOR FOR A PERDA AUDITIVA, MAIORES SERÃO OS PROBLEMAS LINGÜÍSTICOS E MAIOR SERÁ O TEMPO EM QUE O ALUNO PRECISARÁ RECEBER ATENDIMENTO ESPECIALIZADO.
	O aluno surdo é, como outras pessoas com deficiência, discriminado e privado de certos convívios sociais. A adaptação social é dificultada pela falta de audição e pela barreira da comunicação. Porém, as pessoas surdas são tão diferentes umas das outras, como as pessoas ouvintes, apesar de alguns problemas especiais que elas devem superar por fazerem parte de um grupo pequeno na sociedade.
	A desenvoltura e o desenvolvimento dessas pessoas dependerão das oportunidades e relacionamentos que tenham enquanto estão crescendo. É importante ressaltar que o surdo, mais do que qualquer outra pessoa, precisa aprender a ler, escrever, contar e entender.
	Deve-se saber que, aparentemente, a criança surda não se distingue de uma criança ouvinte. Se observarmos várias delas brincando em um local qualquer, não saberemos de imediato se existem no meio do grupo crianças não ouvintes. Elas apresentam características físicas semelhantes às outras, apesar do déficit no equilíbrio e no ritmo, que precisa ser bem observado e trabalhado na Educação Física.
	O que caracteriza e evidencia a surdez é justamente a problemática da comunicação. Dificultada pela perda ou diminuição da audição, a comunicação é fator determinante no processo de ensino-aprendizagem dessas crianças. Essa comunicação, que nos ouvintes falantes se dá por meio da fala oralizada, no surdo, na maioria das vezes, não é possível.
	Sendo assim, para se fazer entender por um aluno surdo o professor de educação física deve:
Usar todas as formas de linguagem e de expressão (verbal, gestual, corporal, escrita) como meio de comunicação;
Colocar o aluno surdo numa posição que lhe permita seguir facilmente tudo o que se passa;
Falar claramente sem exageros; 
Cuidar para que o aluno surdo enxergue sua boca. A leitura dos lábios fica impossível se o professor gesticula, segura alguma coisa na frente de seus lábios ou fica contra luz;
Aceitar a linguagem que o aluno surdo usar para se comunicar com o professor (gestos, mímicas etc.). Em alguns casos, pode haver uma pobreza do vocabulário, pois as limitações de estrutura lingüística são uma constante;
As atividades do aluno surdo devem ser as mesmas dos outros alunos;
É importante falar com o tom normal de voz, a não ser que o aluno surdo peça para levantar a voz. Gritar nunca adianta;
Chamar a atenção da pessoa surda seja sinalizando com a mão ou tocando no seu braço;
Enquanto estiverem conversando, manter contato visual. Se o professor olhar para outro lado enquanto está conservando, o aluno surdo pode pensar que a conversa terminou;
Se o aluno surdo está acompanhado por um interprete, falar diretamente com ele, não com o intérprete;
Usar a língua de sinais sem constrangimentos. Todas as tentativas serão apreciadas e apoiadas; e
A prótese auditiva individual é uma ajuda muito importante na reabilitação da pessoa com surdez e seu uso sistemático torna-se indispensável.
	Além dessas sugestões, é preciso que a proposta curricular utilizada para a criança com surdez seja a mesma que a utilizada com qualquer criança, porém é importante estimular a linguagem do aluno surdo para que ele possa desenvolver formas alternativas de comunicação. O trabalho deve ocorrer de forma mais lúdica e expressiva, com atividades bem contextualizadas, e com muito estímulo visual.
	Enfim, nas aulas de Educação Física, o professor deve estar atento para entender e se fazer entender pelo aluno surdo, propondo as mesmas atividades que propõe para os demais alunos, lembrando que pode haver problemas de equilíbrio e ritmo que devem ser ajustados com proposições de atividades compatíveis com sua condição.
ATENÇÃO
O problema mais significativo dos surdoscom relação à sua aprendizagem é a comunicação. Por isso o professor deve estar atento à linguagem corporal do seu aluno, buscando compreender as expressões e posturas do mesmo, e permitindo que ele também o compreenda. É importante também que o professor, mesmo atuando na área de Educação Física, tenha conhecimento, ainda que seja básico, da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
ALFABETO MANUAL
NÚMEROS
3.6. DEFICIÊNCIA FÍSICA
CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA FÍSICA
	Deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporal(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2003).
	A Deficiência Física pode acontecer em função dos seguintes fatores:
Lesão Cerebral
Lesão Medular
Má formação congênita
Amputações
Hidrocefalia
Miopatias (distrofias musculares)
Patologias degenerativas do Sistema Nervoso Central (esclerose, esclerose múltipla etc.)
Sequelas depolitraumatismos
Distúrbios posturais da coluna (lordose, escoliose, cifose)
Reumatismo inflamatório da coluna e das articulações
Sequelas de queimaduras
Doenças osteomusculares
	Neste trabalho serão abordados os casos de:
LESÃO MEDULAR, 
LESÃO CEREBRAL, 
AMPUTAÇÕES E MÁ FORMAÇÃO CONGÊNITA 
e as adaptações necessárias para a educação da pessoa com essas deficiências.
	3.6.1. LESÃO MEDULAR
CONCEITUANDO A LESÃO MEDULAR
	Segundo WERNER (1994) a Lesão Medular geralmente é causada por acidentes que quebram e danificam gravemente o feixe central de nervos no pescoço ou nas costas, tais como: quedas de árvores; quedas de cavalos; acidentes de trânsito; acidentes de mergulho; e ferimentos com arma de fogo e outros.
	A lesão medular é mais freqüente nos adultos, nos adolescentes e nas crianças maiores e, para explicá-la precisamos entender que o sistema nervoso é composto pelo cérebro, pelo cerebelo e pelos nervos que tem como “linha – tronco” a medula espinhal, sendo considerado o sistema de comunicação do corpo.
	Nesse sistema, o cérebro controla o corpo por meio de dois tipos de nervos:
SENSORIAIS – que levam as mensagens originárias das partes do corpo, informando sobre o que o corpo vê (olhos), ouve (ouvidos), cheira (nariz), degusta (língua) ou sente (pele).
MOTORES – que levam mensagens do cérebro para as partes do corpo ordenando aos músculos que se movam.
	A lesão medular pode danificar os dois tipos de nervos, o que faz com que ocorra perda dos movimentos e da sensibilidade, ou apenas um tipo.
	Para definir a extensão das conseqüências da lesão medular e as partes do corpo afetadas por ela, é preciso saber a altura da coluna vertebral em que ocorreu a lesão medular. Quanto mais alta a lesão, maior a parte do corpo afetada.
	A coluna vertebral é formada por:
7 ossos no pescoço (vértebras cervicais)
12 ossos na parte superior das costas (vértebras torácicas)
5 ossos na parte inferior das costas (vértebras lombares)
5 ossos ligados uns aos outros nos quadris (vértebras sacras)
osso da cauda (cóccix)
SE A LESÃO ACONTECER NA ALTURA DO PESCOÇO 
(VÉRTEBRAS CERVICAIS) HAVERÁ UMA
TETRAPLEGIA
	Tetraplegia é a perda do movimento controlado e das sensações do pescoço ou do tórax para baixo e, até certo ponto, nos braços e nas mãos. Essa lesão vai atingir o controle da bexiga e do intestino, sendo que a paralisia dos músculos do tórax pode atingir a respiração, e vai haver uma diminuição do controle da sudorese e da temperatura.
SE A LESÃO ACONTECER NA ALTURA DAS COSTAS HAVERÁ UMA PARAPLEGIA
	Paraplegia é a perda de movimentos controlados e das sensações nas pernas. Nessa lesão, os quadris e parte do tronco podem ser atingidos (quanto mais alta a lesão, maior a área atingida). Também pode haver perda parcial ou completa do controle da bexiga e do intestino e, ainda, pode haver espasticidade (espasmos musculares) ou flacidez nas pernas.
	Mas é importante mostrar que essas lesões podem ser completas ou incompletas:
LESÃO COMPLETA – quando atinge a medula de tal forma que não passa nenhuma mensagem sensitiva ou motora.
LESÃO INCOMPLETA – quando algumas sensações e/ou movimentos continuam sendo passados para o corpo.
	Dependendo da intensidade da lesão, a pessoa pode até voltar a andar, porém quanto mais alta a lesão, menor a probabilidade de tal fato acontecer. Além disso, embora o controle normal da bexiga e do intestino grosso raramente volte por completo, a pessoa com lesão medular geralmente pode aprender a ser independente no uso do banheiro e a manter-se limpa e seca com exceção de alguns acidentes ocasionais. Em geral, ela vai precisar de algum utensílio especial para coletar a urina, mas aprenderá a usar uma sonda e a provocar o funcionamento do intestino com um dedo ou um supositório quando necessário.
ATENÇÃO
Segundo Werner (1994), diante de alunos com lesão medular, é importante considerar as seguintes questões: 
Compreenda que o medo, a depressão e a raiva da pessoa são reações naturais e que com amor, compreensão e encorajamento ela irá pouco a pouco superar essa fase;
Seja honesto com a pessoa sobre a deficiência dela. Não diga: “nós vamos encontrar uma cura para você” ou “logo você vai ficar bem e poderá andar de novo”. Muito provavelmente não é verdade, e ouvir isso torna ainda mais difícil para a pessoa aceitar a deficiência e começar uma nova vida. Além disso, quando a “cura” prometida não acontece, a pessoa fica ainda mais insegura, desconfiada e amedrontada. Assim, tudo será mais fácil para ela se você, gentilmente, lhe contar a verdade;
Crie oportunidades para manter ativa a mente da pessoa: brincando, trabalhando, explorando, aprendendo por meio de histórias, jogos e estudos. Mas, ao mesmo tempo, respeite e apóie a pessoa quando ela se sentir triste e assustada. Deixe que ela chore, conforte-a, mas não lhe diga para não chorar. O choro ajuda a aliviar o medo e a tensão;
Comece, logo que seja possível os exercícios, as atividades e o reaprendizado para a pessoa usar as mãos e o corpo. Comece do que a pessoa consegue fazer e progrida a partir daí;
Tente levar a pessoa a observar, conversar e ficar conhecendo outras pessoas com lesão medular, especialmente quando essas pessoas estiverem levando vidas plenas e felizes;
Convide os amigos da pessoa para virem visitá-la, brincar com ela e dizer a ela que está ansioso para vê-la de novo na escola, no trabalho etc.;
Estimule a pessoa a fazer o que mais puder por si mesma. Deixe que ela faça tudo o que puder – mesmo que isso leve muito tempo.
NÍVEL DA LESÃO MEDULAR E CONSEQÜÊNCIAS
ATENÇÃO
É MUITO IMPORTANTE SABER QUE:
Rampas de acesso:
Banheiros adaptados;
Vagas reservadas nos estacionamentos;
Bebedouros baixos;
Lugares reservados no transporte coletivo;
Atendimento preferencial em supermercados e bancos;
Lugares reservados em teatro, cinema e locais públicos...
NADA DISSO É PRIVILÉGIO
É NECESSIDADE E DIREITO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
A ACESSIBILIDADE É ESSENCIAL PARA A VIDA DO DEFICIENTE FÍSICO NA SOCIEDADE.
O RESPEITO AOS SEUS DIRETOS É RESPEITO À DIGNIDADE HUMANA!
A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ESPORTE PARA AS PESSOAS COM LESÃO MEDULAR
	Muitas modalidades esportivas já foram adaptadas para as pessoas com lesão medular e as pessoas que têm deficiência física em função dessa lesão, podem praticar o basquetebol, o handebol, o atletismo, o tênis de campo e o tênis de mesa em cadeira de rodas, além da natação, dança, ginástica geral, com e sem aparelhos, voleibol, sentado e de pé, arco e flecha, hipismo, halterofilismo, ciclismo, tiro, canoagem, esgrima, maratona em cadeira de rodas, peteca, entre outros esportes.Além disso, a atividade física e a participação nas aulas de Educação Física, mesmo que não seja com o objetivo de treinar e competir, são muito importantes na recuperação da pessoa com lesão medular e na melhoria de sua condição cárdio-respiratória, funcional e da auto-estima.
	Mas para receber e atender bem um aluno com lesão cerebral é muito importante ter conhecimentos de fisiologia e anatomia que permitam trabalhar sem correr riscos de lesões e de acentuação de seus problemas. Também é importante saber manusear a cadeira de rodas – além de ensinar a pessoa com deficiências e os demais alunos a também manuseá-las. Além disso, a pessoa com lesão medular pode precisar de tempo de descanso durante e após as aulas, visto que ficar muito tempo sentado na mesma posição pode trazer dores, incômodos e lesões.
	3.6.2. LESÃO CEREBRAL
CONCEITUANDO A LESÃO CEREBRAL
	Segundo Werner (1994), Lesão Cerebral é uma deficiência que atinge os movimentos e a postura do corpo. Origina-se de lesão que ocorreu no cérebro antes, durante ou após o nascimento do bebê. Somente algumas partes do cérebro são danificadas, principalmente as que controlam os movimentos. Depois que são danificadas, essas partes do cérebro jamais se recuperam, mas também não pioram. Mas os movimentos, a postura corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar ou piorar dependendo da forma como cuidamos da criança e também da extensão da lesão no cérebro.
TIPOS DE LESÃO CEREBRAL
Rigidez Muscular ou ESPASTICIDADE
	Nesse caso a lesão é no córtex cerebral, responsável pelo comando dos movimentos. Há uma má distribuição no tônus muscular, caracterizada pelo aumento da resistência ao estiramento, com relativa hipertonia dos músculos dos membros e dos eretores da cabeça e do tronco, encontrada em 60% dos casos. A musculatura flexora, em constante contração, causa deformidades articulares.
	Parte do corpo da pessoa “espástica” fica rígida. Os movimentos são lentos e desajeitados. Muitas vezes uma posição da cabeça provoca posicionamentos anormais no resto do corpo. A rigidez aumenta quando a pessoa está aborrecida ou excitada ou quando o corpo está em certas posições.
	O padrão de rigidez varia muito de pessoa para pessoa em função da intensidade da lesão.
Movimentos Involuntários ou ATETOSE
	Lesão nos gânglios basais ou feixe extrapiramidal, que são responsáveis pela organização dos movimentos comandados pelo córtex motor, e que é caracterizada pela presença de movimentos involuntários. A atetose consiste de movimentos lentos e contorcidos ou súbitos e rápidos dos pés, braços, mãos ou músculos faciais. Os braços e pernas podem fazer movimentos nervosos ou “dar saltos”, ou apenas uma mão ou os dedos dos pés podem se mover sem razão. Quando a criança decide mover-se, certas partes do corpo movem-se demasiado e com rapidez. Os movimentos espásticos podem surgir e desaparecer continuamente (mudando constantemente a tensão muscular). O equilíbrio é precário e a criança cai facilmente.
Equilíbrio Precário ou ATAXIA
	É causada pela lesão do Cerebelo responsável pelo equilíbrio. Os principais sinais são: hipotonia, perturbações do equilíbrio, incoordenações, tremor de ação e disartria.
	A pessoa com ataxia tem dificuldades para sentar-se ou ficar de pé. Ela cai muito e usa as mãos de forma muito desajeitada. Tudo isso é normal nas crianças pequenas, mas nas crianças com ataxia é um problema maior e dura mais tempo (às vezes a vida toda).
	As crianças que tem problemas de equilíbrio costumam parecer mais desajeitadas do que deficientes. Por isso, outras crianças podem, às vezes, ser cruéis e zombar delas. Nesse sentido é importante deixar claro para a turma ou grupo de alunos, as condições do aluno que apresenta tal deficiência.
	Muitas crianças com espasticidade ou atetose também têm problemas de equilíbrio. Isso pode ser um grande obstáculo quando elas tentam aprender a andar ou executar algumas tarefas. Esses problemas se intensificam quando a criança está nervosa, excitada ou com medo e, em função disso, o professor deve criar um clima agradável para que a ela possa executar tranquilamente as tarefas exigidas durante a aula de educação física.
CLASSIFICAÇÃO DA PARALISIA CEREBRAL QUANTO ÀS PARTES DO CORPO ATINGIDAS
	A Lesão cerebral é assim caracterizada com relação às partes do corpo afetada:
MONOPARISIA – quando somente um membro é afetado
DIPARISIA – quando três membros são afetados. É mais comum nos dois membros inferiores e um superior.
HEMIPARISIA – quando um dos lados do corpo é afetado.
PARAPARISIA – quando as duas pernas são afetadas.
TETRAPARISIA ou QUADRIPARISIA – os quatro membros são afetados.
ATENÇÃO
	Qualquer dos tipos de paralisia cerebral pode apresentar problemas associados, tais como:
comprometimento cognitivo;
problema de visão;
problemas de audição;
problema de fala;
convulsões;
Corpo mole e flácido;
desenvolvimento lento;
dificuldade de comunicação;
comportamento irrequieto;
sensibilidade ao toque, calor, frio, posição corporal;
reflexos anormais.
 
ATENÇÃO
	É importante ressaltar que nem todas as pessoas com lesão cerebral têm problemas cognitivos e podem apreender todo o currículo da escola. Porém, algumas não vão conseguir andar sozinhas, precisando de ajuda até mesmo para comer e se comunicar, necessitando de apoio para se relacionar com o meio e com os demais alunos.
	É importante para o aluno com lesão cerebral explorar e vivenciar concretamente todo tipo de percepção com o próprio corpo ou com o professor e/ou os colegas fazendo o movimento com ela quando existe a impossibilidade de fazê-lo sozinha, contribuindo para formar suas estruturas mentais básicas para a aprendizagem. Além disso, deve-se estar atento para a necessidade de atividade física para esses alunos, visando o equilíbrio, melhorando as condições para a marcha, diminuindo a espasticidade e os movimentos atetóticos.
ATENÇÃO
	Ao contrário da lesão medular, a lesão cerebral traz problemas apenas no controle e equilíbrio dos movimentos. Sendo assim, a sensibilidade das pessoas que têm lesão cerebral não é afetada.
	A pessoa com lesão cerebral pode e deve participar de todas as atividades físicas propostas nas aulas, mesmo quando sua deficiência é mais grave e ele precisa de ajuda mais significativa para executar as tarefas. Mas, para isso, é muito importante o acompanhamento de um fisioterapeuta que pode auxiliar o professor de Educação Física na definição dos melhores estímulos a serem apresentados para os alunos com lesão cerebral.
	3.6.3. MÁ FORMAÇÃO CONGÊNITA E AMPUTAÇÕES
CONCEITUANDO AMPUTAÇÕES
	As amputações podem ser definidas como a remoção de um membro ou parte dele ou a inexistência desse membro ou parte no nascimento e podem ser classificadas, conforme a causa, em quatro categorias descritas por Werner (1994):
Congênita - a ausência de uma parte ou de todo o membro ao nascimento – má formação congênita;
Tumorosa - ocasionada pela remoção de parte de um membro ou do membro inteiro para interromper uma doença maligna;
Traumática - resultado de um agente físico repentino que pode remover um membro ou causar lesão que somente um procedimento cirúrgico possa remover; e
Patológica - relacionada aos problemas circulatórios (Ex.: diabetes, arteriosclerose).
	É muito importante deixar clara a necessidade que uma pessoa amputada tem de praticar atividade física, pois precisará de trabalhos específicos para desenvolver um bom equilíbrio mesmo com a falta do membro amputado e para estimular seu corpo de forma a compensar as perdas advindas da amputação ou da má formação congênita.
	Também é importante enfatizar que a Educação Física deve se preocupar com as adaptações necessárias para cada caso, que varia de acordo com o membro amputado e com a amplitude dessa adaptação. Além disso, geralmente, a pessoa que nasce sem os dois braços aprende a usaros pés como mãos e o professor tem o papel de facilitar e estimular esse procedimento. Para isso é necessário adequar as atividades de motricidade fina, que são normalmente realizadas com as mãos, para os pés, de forma a proporcionar possibilidades de desenvolvimento desses membros, no sentido de substituir os membros superiores ausentes.
	Para as crianças com amputações das pernas, seja uma perna abaixo do joelho, uma perna acima do joelho ou ambas as pernas amputadas abaixo ou acima do joelho, o professor deve estar atento à posição mais adequada a cada aluno na cadeira de rodas ou no uso de muletas, que será aquela que oferecer o maior conforto e a possibilidade de viver plenamente as atividades físicas propostas nas aulas.
	O professor de Educação Física também deverá conceder tempo de descanso para o aluno, visto que, em função da falta de um membro pode ter que forçar muito os outros membros para realizar as atividades propostas, se preocupando ainda com a postura do aluno, de forma a não sobrecarregá-lo em nenhum momento.
	Outro ponto que merece destaque é o fato de que o trabalho deve sempre ser precedido e acompanhado por ortopedistas e fisioterapeutas, que podem e devem auxiliar na definição da melhor adaptação para o aluno.
OBJETIVOS DA ATIVIDADE FÍSICO-ESPORTIVA PARA DEFICIENTES FÍSICOS
	Costa e Bittar (2002) destacam os seguintes objetivos da atividade físico-esportivo para as pessoas com deficiência física:
- Integração consigo mesmo e conseqüente eliminação ou minimização das barreiras com o seu “eu próprio”;
- contato e confronto com outras pessoas, deficientes ou não;
- identificação e desenvolvimento das reais potencialidades;
- vivência de situações de sucesso, possibilitando a melhoria do processo de auto-valorização e autoconfiança;
- combater o sedentarismo;
- melhoria das condições organofuncionais, envolvendo os aparelhos circulatório, respiratório etc.;
- aprimoramento das qualidades físicas (resistência, força, velocidade etc.);
- desenvolvimento das habilidades físicas (coordenação, ritmo, equilíbrio etc.);
- alegria e prazer pela realização da atividade físico-esportiva;
- possibilidade de acesso à prática do esporte como lazer, reabilitação e competição;
- desenvolvimento da autonomia e da independência locomotora na cadeira de rodas (tocar a cadeira em vários ritmos, direções e formas);
- estimulo às funções do tronco e dos membros superiores;
- prevenção de deficiências secundárias; e
- estímulo à superação diante de situações de frustração.
	
3.7. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
	Para Carvalho (2000) deficiência múltipla:
É a expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas revelando associações diversas de deficiência que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.
	Isso significa que deficiência múltipla é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (intelectual, visual, física e surdez), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (BRASIL, 1995(b)).
	A pessoa com Deficiência Múltipla pode apresentar as seguintes associações:
Deficiência Intelectual / Deficiência Visual
Deficiência Intelectual / Surdez
Deficiência Intelectual / Deficiência Física
Deficiência Intelectual / Deficiência Visual / Surdez
Deficiência Intelectual / Deficiência Visual / Deficiência Física
Deficiência Intelectual / Deficiência Física / Surdez
Deficiência Visual / Surdez (Surdocegueira)
Deficiência Visual / Deficiência Física
Deficiência Visual / Deficiência Física / Surdez
Deficiência Física / Surdez
	Porém, a deficiência múltipla também pode ser considerada quando há apenas uma deficiência cuja gravidade acarreta conseqüências em outras áreas, ou seja, uma deficiência inicial é geradora de outras deficiências secundárias, o que caracterizaria a múltipla deficiência (BOATO, 2009). É o caso, por exemplo, de um aluno que tem uma lesão cerebral tão intensa que não o permita falar ou andar e precise de ajudas significativas para sua funcionalidade.
	Dependendo das associações e do grau que as deficiências afetaram a pessoa é que se pode determinar o tipo de atendimento necessário para sua educação. É importante, diante de um aluno com Deficiência Múltipla, observar as características, necessidades e potencialidades de cada deficiência que afetou o mesmo.
	Pode acontecer também a associação de mais de duas deficiências em uma só pessoa, o que dificulta ainda mais o atendimento educacional. Em alguns casos mais graves de Deficiência Múltipla, torna-se improvável o atendimento do aluno no ensino regular, sendo necessário atendimento especializado em escola especial.
	Nesses casos, o atendimento no meio líquido e a abordagem da Psicomotricidade têm se mostrado meios efetivos para o desenvolvimento do aluno, porém, como no caso do autismo, não existem ainda, propostas de intervenção pedagógica apropriadas para esses alunos na Educação Física, devendo adaptações mais ou menos significativas de acordo com cada caso.
	Mesmo assim, é muito importante saber que o currículo a ser apresentado para o Deficiente Múltiplo é o mesmo dos outros alunos. Porém, nos casos em que o aluno não consegue acompanhar os conteúdos do ensino regular, deve ser oferecido a ele condições de vivenciar um meio repleto de possibilidades e de atrativos que o mantenham interessado e imaginativo, propiciando situações de vida diária (comer sozinho, higienizar-se, trocar de roupa, tomar banho etc.), além de um convívio pleno com o meio em que vive.
LEMBRE-SE:
A ESCOLA TEM MUITO MAIS A APRESENTAR QUE OS CONTEÚDOS ACADÊMICOS, E NÃO É PORQUE ALGUÉM NÃO CONSEGUE APRENDER ESSES CONTEÚDOS QUE DEVE DEIXAR DE USUFRUIR OS OUTROS BENEFÍCIOS QUE ELA TEM A OFERECER! POR ISSO:
“É de fundamental importância, na relação pedagógica com o Deficiente Múltiplo, que se localize suas necessidades e capacidades para que seja oferecido a ele um meio compatível com essas necessidades e capacidades, no sentido de facilitar sua relação, seu crescimento e desenvolvimento”. (BOATO, 2009)
ATENÇÃO
É MUITO IMPORTANTE TER A CONSCIÊNCIA QUE, MAIS QUE ESTAR PREPARADO PARA ATENDER OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA, É PRECISO ESTAR DISPONÍVEL PARA FAZÊ-LO.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ALUNOS DEFICIENTES DEPENDE MAIS DA SENSIBILIDADE DO PROFESSOR COM RELAÇÃO ÀS POSSIVEIS ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS PARA SUA PARTICIPAÇÃO NAS AULAS, DO QUE DO SEU CONHECIMENTO SOBRE AS DEFICIÊNCIAS.
POR ISSO, AO RECEBER UM ALUNO DEFICIENTE, EM VEZ DE SE DECLARAR INCAPACITADO PARA ATENDÊ-LO, RECEBA-O E BUSQUE AS MÚLTIPLAS ALTERNATIVAS QUE O CAPACITARÃO PARA TAL ATENDIMENTO, DESDE QUE VOCÊ TENHA SENSIBILIDADE PARA ISSO.
NUNCA SE ESQUEÇA QUE, CONHECENDO A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS FORMAS DE MINISTRAR SUAS AULAS, COM SENSIBILIDADE E DISPONIBILIDADE, VOCÊ CONSEGUIRÁ INCLUIR TODOS OS ALUNOS QUE VIEREM ATÉ VOCÊ!
HORA DE PRATICAR
Acabamos de estudar alguns conceitos e algumas características das deficiências que comumente se apresentam nas aulas de Educação Física. A partir desse estudo reflita:
Como você vê as possibilidades da pessoa deficiente nas suas aulas de educação física?
Enfatizamos no texto que alguns alunos que apresentam deficiências graves não têm como ser inseridos nas aulas de Educação Física em classes inclusivas e precisam ser atendidos em condições especiais. Em sua opinião, que conhecimentos o professor precisa ter para atender tais alunos?
Com as informações apresentadas nesse módulo, você se sente em condições identificar as dificuldades bem como as possibilidades para desenvolver as aulas de Educação Física para turmas que têm alunos com deficiência incluídos?
Faça um texto explanando sobre essas questões e coloque no fórumde discussão da disciplina, comentando as afirmações dos colegas.
RESUMO
	Nesta Unidade foram apresentadas algumas deficiências que se apresentam nas escolas inclusivas. Também foram discutidas suas características, conceitos e algumas formas de abordagens visando a inclusão das pessoas deficientes nas aulas de Educação Física Escolar e no Esporte. Também enfatizamos que é importante para o professor conhecer essas deficiências e suas características para a efetividade do processo de inclusão educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais, mas, mais que isso, é importante aceitar o aluno deficiente, respeitá-lo e inseri-lo em todas as atividades propostas, para que ele, além de se desenvolver plenamente, possa participar efetivamente do convívio com os colegas na escola e na sociedade de forma geral, de maneira crítica e criativa.
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Cérebro
7 Cervicais (pescoço, ombros e membros superiores
12 Toráxicas (mãos e dedos, tórax, abdômen, região lombar)
5 Lombares (postura na posição sentado, pernas, joelhos, pés e ejaculação)
5 Sacras (intestinos, bexiga e controle da ereção)
Coccix
 Tetraplegia
Paraplegia
� Texto original escrito para o curso de Educação Física à Distância do Pro-licenciatura da Universidade de Brasília
� O médico Francês Jean Itard descreve no livro L'enfant sauvage a história de um garoto do final do Século XVIII que supostamente nunca teve contato com a sociedade, não anda como um bípede, nem fala, lê ou escreve. Ele é resgatado com cerca de doze anos de idade e passa por um tratamento que revoluciona o atendimento a pessoas com deficiência intelectual e serve de base para os estudos atuais sobre a educação de pessoas com deficiência.
� Autor: Temple grandin. Encontrado na INTERNET (http://www.autism.org/temple/tips.html) por Tereza Cristina (APAE de Betim-MG) e traduzido por Kathia (Delegada Regional e funcionária da APAE (Betim-MG)
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