APOSTILA DIDÁTICA II

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DIDÁTICA II 
 
COLETÂNEA DE TEXTOS 
Prof. Carlos Humberto Silva de Sousa 
 
 
 
 
 
 
Imperatriz 
2019 
 
 
PROGRAMA DA DISCIPLINA 
 
EMENTA 
A didática e a gestão do ensino. Planejamento e organização do trabalho pedagógico: 
projetos, planos de ensino e seus elementos constitutivos. Avaliação da 
aprendizagem. A relação professor-aluno em sala de aula. 
 
OBJETIVO GERAL 
Compreender o processo de ensino e seus componentes a partir dos pressupostos 
das teorias pedagógicas, tendo por base a realidade escolar, objetivando uma ação 
consciente quanto a organização e a sistematização do processo didático-pedagógico 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 Conceber o planejamento e a avaliação como aspectos indissociáveis da prática 
pedagógica; 
 Utilizar conhecimentos sobre planejamento e avaliação na elaboração de planos 
de ensino, planos de aula e planos de unidades didáticas; 
 Entender as relações entre os elementos constitutivos da prática pedagógica 
apropriando-se de saberes procedimentais que permitem a elaboração de 
diferentes planos de ensino. 
 Refletir sobre a relação professor-aluno a partir das contribuições da Didática. 
 Conhecer as diferentes abordagens acerca e da avaliação; 
 Elaborar e desenvolver uma proposta de mediação pedagógica em turmas de 
educação infantil e/ou anos iniciais do ensino fundamental aplicando os 
conhecimentos construidos no itinerário da disciplina. 
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
UNIDADE I – PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 
(20h) 
 O Planejamento educacional e a realidade escolar 
 Níveis e Modalidades de Planejamento 
 O Plano da Escola – Projeto Político Pedagógico (PPP) 
 A aula como unidade estrutural articulada ao processo de ensino 
 
 Plano de disciplina 
 Planejamento de unidades didáticas 
 Plano de aula 
 
UNIDADE II – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RELAÇÃO PROFESSOR-
ALUNO (15h) 
 O campo semântico da avaliação: mais além das definições. 
 A natureza e o sentido da avaliação em educação. 
 Funções, modalidades e propósitos da avaliação. 
 Técnicas e instrumentos de avaliação. 
 Avaliação no cotidiano escolar. 
 Relação professor-aluno 
 
UNIDADE III – MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO (25h) 
 Métodos e técnicas de ensino. 
 Aula expositiva 
 O estudo do texto 
 O estudo dirigido 
 A discussão e o debate 
 O seminário 
 Estudo do meio 
 Demonstração didática 
 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
A disciplina será desenvolvida por meio de: trabalhos individuais e em grupos; 
debates; leitura, discussão e análise de textos; aulas expositivas dialogadas; produção 
textual; resumos; sínteses; estudos dirigidos; narrativas escolares; avaliação escrita. 
Construção de plano de disciplina, plano de unidades didáticas e plano de aula. 
Propõe-se também a leitura completa e análise das obras: 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra,1996. 
 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas: 
Papirus, 1991. 
AVALIAÇÃO 
A avaliação será processual, tendo como referência os objetivos estabelecidos para a 
disciplina, mediante observação do desempenho nas produções textuais, nos 
trabalhos individuais e em grupo, nas discussões, na elaboração de conceitos e 
relações, na capacidade de entendimento e (re)significação do conhecimento 
discutido e entendido durante as aulas e demais momentos de aprendizagem. 
Serão considerados também o compromisso e a responsabilidade com as atividades 
desenvolvidas em grupo e com a entrega dos trabalhos. 
BIBLIOGRAFIA BÁSCA 
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-
escola à Universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade,1993. 
 
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtiva. Porto 
Alegre: Educação e Realidade, 1991. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação Escolar: julgamento x construção. Petrópolis: 
Vozes, 1994. 
 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 4. ed. São Paulo: 
Cortez, 1996. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2007. 
HAYDT, Regina Célia Casaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São 
Paulo: Ática, 1989. 
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática Geral. 7. ed. São Paulo: editora 
Ática: 2001. 
PILETTI, Claudino. Didatica geral. 21.ed. São Paulo: Ática, 1997. 
 
SANT’ ANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Didática: aprender a ensinar. 
6. ed. São Paulo; Edições Loiola, 2006. 
SANT’ ANNA, Ilza Martins; MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar? Como 
planejar? 12 ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 
TURRRA, Clódia Maria etall. Planejamento de Ensino e avaliação. Porto Alegre: 
sagra/Luzzatto, 1998. 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? 
Campinas: Papirus, 1991. 
 
 
Imperatriz-MA, 12 de março de 2019. 
Professor Carlos Humberto Silva de Sousa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
PLANEJAMENTO DE ENSINO ............................................................................................ 7 
OS OBJETIVOS ..................................................................................................................... 22 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO 
COLETIVA ............................................................................................................................. 26 
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO ....................................... 38 
 
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PLANEJAMENTO DE ENSINO 
REFERÊNCIA: PILETTI, Claudino. Planejamento de ensino. In: PILETTI, Claudino. Didatica 
geral. 21.ED. São Paulo: Ática, 1997. 
 
O QUE É PLANEJAMENTO E QUAL SUA IMPORTÂNCIA? 
Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento. Vejamos, 
através de um texto de Paulo Freire, em que consiste o planejamento e qual a sua importância. 
“Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes mais baixas do 
terreno. Em certos lugares, a erra, de tão molhada, tinha virado lama. Às vezes, os pés apenas 
escorregavam nela, às vezes, mais do que escorregar, os pés se atolavam na lama até acima dos 
tornozelos. Era difícil andar. Pedro e Antonio estavam a transportar, numa camioneta, cestos cheios 
de cacau, para o sítio onde deveriam secar. 
Em certa altura perceberam que a camioneta não atravessaria o atoleiro que tinham pela 
frente. Pararam, desceram da camioneta, olharam o atoleiro, que era um problema para eles. 
Atravessaram a pé uns dois metros de lama, defendidos pelas suas botas de cano longo. Sentiram 
a espessura do lamaçal. Pensaram, discutiram como resolver o problema. Depois, com a ajuda de 
algumas pedras e de galhos secos de árvores, deram ao terreno a consistência mínima para que as 
rodas da camioneta passassem sem atolar. 
Pedro e Antonio estudaram. Procuraram compreender o problema que tinham de resolver 
e, em seguida, encontraram uma resposta precisa. Não se estuda apenas nas escolas, Pedro e 
Antonio estudaram enquanto trabalhavam. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de 
um problema”. (LEITE, L. C. L. “Encontro com Paulo Freire”. Revista Educação e Sociedade. 
São Paulo, Cortez e Moraes (3): 68-9, maio 1979.) 
Podemos dizer que planejar é estudar. Planejar é, portanto, “assumir uma atitude séria e 
curiosa diante de um problema”. Diante de um problema eu procuro refletir para decidir quaisas 
melhores alternativas de ação possíveis para alcançar determinados objetivos a partir de certa 
realidade. Foi isso que fizeram Pedro e Antonio. Analisaram a realidade, discutiram como resolver 
o problema, decidiram qual seria a melhor alternativa e agiram. 
O planejamento é, hoje, uma necessidade em todos os campos da atividade humana. 
Aliás, sempre foi. Só que hoje adquiriu maior importância por causa da complexidade dos 
problemas. Quanto mais complexos forem os problemas, maior é a necessidade de planejamento. 
 
 8 
No processo de planejamento procuramos responder às seguintes perguntas: 
 O que pretendo alcançar? 
 Em quanto tempo pretendo alcançar? 
 Como posso alcançar isso que pretendo? 
 O que fazer e como fazer? 
 Quais os recursos necessários? 
 O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado? 
 
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, DE CURRÍCULO E DE ENSINO 
Se qualquer atividade exige planejamento, a educação não foge dessa exigência. Na área da 
educação temos os seguintes tipos de planejamento: 
 Planejamento educacional 
 Planejamento de currículo 
 Planejamento de ensino 
Planejamento educacional – consiste na tomada de decisões sobre a educação no conjunto 
do desenvolvimento geral do país. A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de 
objetivos a longo prazo que definam uma política da educação. 
Planejamento de currículo – já o que é planejamento de currículo.O problema central do 
planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir daqueles expressos nos guias 
curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve simplesmente executar o que é prescrito 
pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado, cabe à escola interpretar 
e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, 
selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos 
alunos, das suas famílias e da comunidade. 
Planejamento de ensino – podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação 
do planejamento de currículo. Consiste em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que 
o professor fará na sala de aula, para conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais 
propostos. Um planejamento de ensino deverá prever: 
 Objetivos específicos (ou instrucionais) estabelecidos a partir dos objetivos educacionais. 
 Conhecimentos a serem adquiridos pelos alunos no sentido determinado pelos objetivos. 
 Procedimentos e recursos de ensino que estimulam as atividades de aprendizagem. 
 
 9 
 Procedimentos de avaliação que possibilitem verificar, de alguma forma, até que ponto os 
objetivos foram alcançados. 
 
ETAPAS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
São quatro as etapas do planejamento de ensino: 
a) Conhecimento da realidade. 
b) Elaboração do Plano. 
c) Execução do Plano. 
d) Avaliação e Aperfeiçoamento do Plano. 
Podemos visualizar as etapas do planejamento de ensino através do seguinte gráfico: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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(TURRA, C. M. G. e outros. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1982. p. 26.) 
Conhecimento da realidade – para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e 
atender às necessidades do aluno é preciso, antes de mais nada, saber quem se vai planejar. Por 
isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso 
saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, 
estaremos fazendo uma Sondagem, isto é, buscando dados. 
Uma vez realizada a sondagem deve-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A 
conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico. 
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou 
o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado. Esquematizando essa primeira etapa, temos 
o seguinte: 
 
 
Replanejament
Avaliação 
Feedbac
Etapa de 
Aperfeiçoamento 
Desenvolvimento 
do plano 
Estruturação 
do plano de 
ensino 
Seleção de 
procedimentos 
de avaliação 
Seleção dos 
recursos 
Seleção e 
organização dos 
procedimentos 
de ensino 
Seleção e 
organização dos 
conteúdos 
Determinação 
dos objetivos 
Conhecimento 
da realidade 
Etapa de 
Elaboração 
Etapa de 
Conhecimento da realidade 
Sondagem 
Diagnóstico 
Ambiente 
 Escolar 
Comunitário 
Aluno 
 Aspirações 
 Frustrações 
Necessidades 
 Possibilidades 
 
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Elaboração do plano - A partir dos dados fornecidos pela sondagem e interpretados pelo 
diagnóstico, temos condições de estabelecer o que é possível alcançar, como fazer para alcançar o 
que julgamos possível e como avaliar os resultados. 
‘‘Que venho eu fazer aqui? 
E o que vêm eles, eles todos e cada um por seu lado? 
Que espero eu deles? 
Que esperam eles de mim?” (GUSDORF, G. In: Turra, C. M. G. Op. Cit. P. 29.) 
Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos: 
 Determinação dos objetivos. 
 Seleção e organização dos conteúdos. 
 Seleção e organização dos procedimentos de ensino. 
 Seleção de recursos. 
 Seleção de procedimentos de avaliação. 
 Estruturação do plano de ensino. 
 
Execução do plano – ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, 
todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das 
atividades previstas. Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, 
a reação dos alunos ou as circunstâncias do ambiente exigirão adaptações e alterações no 
planejamento. Isto é normal e não dispensa o planejamento, pois, uma das características de um 
bom planejamento deve ser a flexibilidade. 
Avaliação e aperfeiçoamento do plano — Ao término da execução do que foi planejado, 
passamos a avaliar o próprio plano com vistas ao replanejamento. 
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem 
e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, 
procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como professor e a eficiência do 
sistema escolar. 
 
COMPONENTES BÁSICOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Vejamos, agora, cada um dos componentes básicos do planejamento de ensino. 
 
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Objetivos — é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa 
atividade. Os objetivos nascem da própria si tuação: da comunidade, da família, da escola, da 
disciplina, do professor e principalmente do aluno. Os objetivos, portanto, são sempre do aluno e 
para o aluno. 
Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura 
atingir, e os objetivos instrucionais são proposições mais específicas referentes às mudanças 
comportamentais esperadas para um determinado grupo-classe. 
Para manter a coerência interna do trabalho de uma escola, o primeiro cuidado será o de 
selecionar os objetivos instrucionais que tenham correspondência com os objetivos gerais das áreas 
de estudo que, por sua vez, devem estar coerentes com os objetivos educacionais do planejamento 
de currículo. E os objetivos educacionais, conseqüentemente, devem estar coerentes com a linha 
de pensamento da entidade à qual o plano se destina. Vejamos, agora, alguns exemplos de objetivos 
educacionais e instrucionais. Na área de Estudos Sociais, podemos ter os seguintes objetivos 
educacionais: 
 Criar situações de aprendizagem para que a criançaadquira conhecimentos que facilitem a 
localização de sua comunidade e de seu município, possibilitando-lhe a compreensão das 
características naturais, culturais, sociais e econômicas do ambiente em que vive. 
 Desenvolver o hábito de observação do meio ambiente. 
 Estimular no aluno o ideal de consciência grupal. 
Para alcançar esses objetivos educacionais, podemos estabelecer os seguintes objetivos 
instrucionais: 
 Identificar na comunidade os seus diferentes aspectos naturais, culturais, sociais e 
econômicos. 
 Utilizar os recursos da comunidade como fonte de informações. 
 Identificar matéria-prima e produto. 
 Identificar os centros comerciais e industriais. 
 Usar adequadamente os serviços públicos. 
 Reconhecer o mapa do município e a sua configuração. 
 Localizar o país, o Estado e o município, no mapa-múndi. 
 
Os objetivos educacionais e instrucionais se relacionam entre si da seguinte maneira: 
 
 
 13 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conteúdo — refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias 
regras. Abrange também as experiências educativas no campo do conhecimento, devidamente 
selecionadas e organizadas pela escola. 
O conteúdo é um instrumento básico para poder atingir os objetivos. 
Em geral, os guias curriculares oficiais oferecem uma relação de conteúdos das várias áreas 
que podem ser desenvolvidos em cada série. Pode-se selecionar o conteúdo com base nesses guias. 
Não devemos esquecer, no entanto, de levar em conta a realidade da classe. 
Outros cuidados que devem ser observados na seleção dos conteúdos: 
 O conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos definidos. Devemos 
escolher os conhecimentos indispensáveis para que os alunos adquiram os comportamentos 
fixados. 
 Um bom critério de seleção é a escolha feita em torno de conteúdos mais importantes, mais 
centrais e mais atuais. 
 O conteúdo não importa tanto. O mais importante é o fato de o mestre estar apto a levantar 
a idéia central do conhecimento que deseja trabalhar. Para que tal ocorrência se verifique, 
é indispensável que o professor conheça em profundidade a natureza do fenômeno que 
pretende que seus alunos conheçam. 
 O conteúdo precisa ir do mais simples para o mais complexo, do mais concreto para o mais 
abstrato. 
 
No plano de currículo 
Objetivos educacionais 
Resultados finais que 
a escola procura 
atingir 
EXEMPLO: 
Adquirir conceitos e 
generalização. 
Comportamentos amplos a 
serem atingidos numa área 
de estudos. 
EXEMPLO: 
Adquirir conceito de 
comunidade 
(Estudos Sociais). 
Mudanças específicas 
e gradativas do 
comportamento. 
No plano de ensino 
Objetivos instrucionais 
EXEMPLO: 
 Identificar grupo social. 
 Identificar os diferentes 
tipos de grupos sociais. 
Relacionar grupo social 
e comunidade. 
 
 14 
Para alcançar os objetivos propostos no último tópico, por exemplo, podemos desenvolver 
o seguinte conteúdo: 
 Comunidade no Município: 
— localização da comunidade no município; 
— localização do município no Estado; 
— localização do Estado no país. 
 Aspectos naturais do município: 
— Hidrografia, relevo, clima, recursos naturais, etc. 
 Influência dos aspectos naturais na vida da comunidade e do município. 
 Aspectos culturais, aproveitamento e modificações nos aspectos naturais. 
 Aspectos econômicos: 
— Tipos de matérias-primas que o município fornece, sua atividade industrial e comercial. 
Procedimentos de ensino — “Procedimentos de ensino são ações, processos ou 
comportamentos planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos 
ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos’’. 
(TURRA, G. M. G. Op. cit. p. 36.) 
O professor, ao organizar as condições externas favoráveis à aprendizagem, utiliza meios 
ou modos organizados de ação, conhecidos como técnicas de ensino. As técnicas de ensino são 
maneiras particulares de provocar a atividade dos alunos no processo de aprendizagem. 
Ao planejar os procedimentos de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas 
que serão utilizadas, como aula expositiva, trabalho dirigido, excursão, trabalho em grupo, etc. 
Devemos prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. As 
técnicas estão incluídas nessa descrição. Os procedimentos, portanto, não são apenas uma coletânea 
de técnicas isoladas. Eles têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem todos os passos 
do desenvolvimento da atividade de ensino propriamente dita. Os procedimentos de ensino 
selecionados pelo professor devem: 
 ser diversificados; 
 estar coerentes com os objetivos propostos e com o tipo de aprendizagem previsto nos 
objetivos; 
 
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 adequar-se às necessidades dos alunos; 
 servir de estímulo à participação do aluno no que se refere a descobertas; 
 apresentar desafios. 
Recursos de ensino – os recursos de ensino são os componentes do ambiente da 
aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno. 
Podemos classificar os recursos em: 
 
 
 
 
 
 
A mesma observação que fizemos com relação aos procedimentos de ensino é válida 
também para os recursos necessários, como giz, gráficos, mapas, etc. Deve-se prever também como 
serão utilizados esses recursos. 
Avaliação — avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de 
resultados alcançados em relação aos objetivos, considerando o contexto das condições em que o 
trabalho foi desenvolvido. 
No planejamento da avaliação é importante considerar a necessidade de: 
 Avaliar continuamente o desenvolvimento do aluno. 
 Selecionar situações de avaliação diversificadas, coerentes com os objetivos propostos. 
 Selecionar e/ou montar instrumentos de avaliação. 
 Registrar os dados da avaliação. 
 Aplicar critérios aos dados da avaliação. 
 Interpretar resultados da avaliação. 
 Comparar os resultados com os critérios estabelecidos (feedback). 
 Utilizar dados da avaliação no planejamento. 
 
Humanos 
Materiais 
Professor 
Aluno (colegas de outras classes) 
Pessoal escolar (diretor e outros profissionais) 
Comunidade (pais, profissionais, autoridades, etc.) 
Do ambiente 
 
 
 
Da comunidade (bibliotecas, indústrias, lojas, repartições públicas, etc.) 
Natural (água, folha, pedra, etc.) 
Escolar (quadro, giz, cartazes, etc.) 
 
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O feedback deve ser encarado como retroinformação para o professor sobre o andamento 
de sua atuação. Dessa forma, a avaliação desloca-se do plano da competição entre professor e aluno, 
para significar a medida real do conhecimento, tornando-se assim menos arbitrária. 
 
TIPOS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 
O planejamento de ensino é desdobrável em três tipos, diferenciados por seu grau crescente 
de especificidade: 
a) Planejamento de curso. 
b) Planejamento de unidade. 
c) Planejamento de aula. 
Vejamos em que consiste e como se elabora cada um desses três tipos de planejamento de 
ensino. 
Plano de curso — é a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e 
habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo. 
O plano de curso traz muitas vantagens. Vejamos algumas: 
 Dá oportunidade ao professor para adequar o programa à realidade de sua classe. 
 Permite a distribuição da matéria pelo número de aulas disponíveis. 
 Permite melhor orientação da aprendizagem. 
 Permite que o professor avalie previamente a profundidade com que vai tratar cada assunto. 
 Serve de base para as conclusões quanto à eficiência dos métodos utilizados. 
 
Vejamos, agora, algumas normas para a elaboraçãode um plano de curso: 
 Fazer uma sondagem inicial para conhecer o nível e as características dos alunos. 
 Estabelecer, após a sondagem, os objetivos da disciplina e os objetivos gerais de cada um 
dos capítulos ou unidades. 
 Adequar as atividades a serem desenvolvidas com os objetivos estabelecidos e com o tempo 
disponível. 
 
 17 
 Descrever de forma determinada os métodos, as técnicas e os recursos a serem adotados. 
 Prever as formas gerais de avaliação, bem como alguns critérios para o desenvolvimento 
das atividades dos alunos. 
Esquema de um plano de curso – para facilitar o trabalho de planejamento, apresentamos 
um esquema de plano de curso. 
DISCIPLINA: SÉRIE: 
HORÁRIO: HORAS-AULA 
OBJETIVOS GERAIS (da matéria) 
Objtivos 
instrucionais 
Conteúdos Procedimentos 
de ensino 
Recursos 
didáticos 
Tempo provável Forma de 
avaliação 
 
 
 
 
 
 
 
Planejamento de unidade — o planejamento de unidade é uma especificação maior do 
plano de curso. Uma unidade de ensino é formada de assuntos inter-relacionados. O planejamento 
de unidade também inclui objetivos, conteúdo, etc. Em princípio, cada unidade deve ser planejada 
ao final da que a antecede, pois esta lhe servirá de base ou apoio. Isto significa que as unidades 
serão planejadas ou replanejadas ao longo do curso. 
Podemos distinguir três etapas no plano de unidade: 
a) Apresentação — nesta etapa o professor procurará identificar e estimular os interesses 
dos alunos, relacionando-os com o tema da unidade. Para tanto, poderá desenvolver as seguintes 
atividades: 
 Pré-teste oral ou escrito, para sondagem das experiências anteriores dos alunos, contendo 
os conceitos que eles deverão aprender na unidade. 
 Diálogo com a classe a propósito do tema. 
 Comunicação aos alunos dos objetivos da unidade. 
 Utilização de material ilustrativo, tais como jornais, revistas, cartazes, objetos históricos, 
etc., que permitam introduzir o tema. 
 Aula expositiva com a mesma finalidade. 
 
 
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b) Desenvolvimento — nesta etapa, os alunos deverão chegar à compreensão do tema. Aqui 
o professor poderá lançar mão das seguintes atividades: 
 Estudo de textos. 
 Estudo dirigido. 
 Solução de problemas. 
 Projetos. 
 Trabalho em grupo. 
c) Integração — nesta etapa, os alunos deverão chegar a uma síntese dos temas abordados 
na unidade. Isso poderá ser alcançado através das seguintes atividades: 
 Organização de resumos. 
 Relatório oral que sintetize os aspectos mais importantes da unidade. 
Veja agora o esquema para o planejamento de unidade: 
ESCOLA: SÉRIE: PROFESSOR 
LOCAL: TURMA: ANO: 
CURSO DISCIPLINA OU ÁREA SEMESTRE/BIMESTRE 
 
TEMA CENTRAL: DURAÇÃO 
Objtivos Cronograma Conteúdos Procedimentos Recursos Avaliação 
 
 
 
 
 
 
 
 
Planejamento de aula – é a seqüência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. 
É a especificação dos comportamentos esperados do aluno e dos meios — conteúdos, 
procedimentos e recursos — que serão utilizados para sua realização. Assim, o planejamento de 
aula é a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o 
professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem. 
O plano de aula deve prever estímulos adequados aos alunos, a fim de motivá-los, e criar 
uma atmosfera de comunicação entre professor e alunos que favoreça a aprendizagem. 
 
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Apresentamos, a seguir, um esquema que poderá facilitar o trabalho de planejamento de 
aula: 
TEMA CENTRAL: 
 
OBJETIVOS: 
 
CONTEÚDO(S) 
 
 
Procedimentos de ensino Recursos Procedimentos de avaliação 
 
 
 
 
 
IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Planejar as atividades de ensino é importante pelos seguintes motivos: 
 Evita a rotina e a improvisação. 
 Contribui para a realização dos objetivos visados. 
 Promove a eficiência do ensino. 
 Garante maior segurança na direção do ensino. 
 Garante economia de tempo e energia. 
 
CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO DE ENSINO 
Um bom planejamento de ensino deve ter as seguintes características: 
 Ser elaborado em função das necessidades e das realidades apresentadas pelos alunos. 
 Ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem quebrar sua unidade e 
continuidade. O plano pode ser alterado quando se fizer necessário. 
 Ser claro e preciso, isto é, os enunciados devem apresentar indicações bem exatas e 
sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado. 
 Ser elaborado em íntima correlação com os objetivos visados. 
 Ser elaborado tendo em vista as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos 
disponíveis. 
 
NECESSIDADE DE PLANEJAMENTO PARA A EDUCAÇÃO 
Qualquer atividade sistemática, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é 
uma espécie de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, 
 
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uma atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita 
evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja qual for o 
seu nível. 
A própria escola carece de planejamento, para atender ao que dela se espera. 
Dentro da escola, todas as atividades, sejam as administrativas, sejam as educativas, ou 
qualquer outra, têm mister de planejamento sério e científico. Não só os currículos e programas, 
mas também as atividades docentes têm necessidade absoluta de planejamento. 
Muitas vezes acontece que o currículo vem mais ou menos prescrito pelos órgãos oficiais, 
e a escola simplesmente executa o prescrito. Embora as orientações gerais venham do sistema, 
ainda resta muito por fazer à escola. Embora o currículo seja mais ou menos determinado, cabe à 
escola interpretar, implantar e operacionalizar estes currículos, especialmente adaptando-os às 
situações concretas, selecionando aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar 
os objetivos da escola, e com isso os objetivos dos alunos, das suas famílias, da comunidade e da 
nação. 
Infelizmente se usa muita improvisação ou então se executam tarefas impostas de fora, sem 
a escola se envolver no estabelecimento dos objetivos do ensino em termos de escola. 
Os professores, não raro, recebem os programas mais ou menos organizados, e procuram 
explicitá-los um pouco mais, eximindo-se com isso da obrigação de procurar os objetivos de sua 
disciplina e especialmente os de seus alunos. As aulas necessitam de planejamento para não se 
transformarem em simples execução de tarefas mecânicas, sem sentido e sem vida. Todas as 
atividades precisam tornar-se significativas para os alunos, para os quais é feito o planejamento, e 
que deveriam por isso mesmo participar desse planejamento. 
As atividades científicas são superiormente planejadas. A partir de um problema que 
necessite de solução, estabelecem-se as hipóteses, levantam-se os dados, interpretam-se esses 
mesmos dados e fazem-se as generalizações ou aplicações. O mesmo deveria acontecer com o 
planejamento educacional. 
O planejamento da educação terá de percorrer as mesmas etapas do planejamento científico, 
se quiser produzir resultados sistemáticos, consideráveis e duradouros. 
Parte-se de um problema: as necessidades de os alunos se educarem. Estabelecem-se as 
hipóteses, que são os planos de atividade. Executa-se o planejamento, trabalhando todos os 
elementos que entram no processo da aprendizagem. Faz-se a interpretação dos dados, procedendo 
 
 21 
à avaliação que fornecerá os elementos necessários para julgar se o pretendido foi alcançado, se o 
problema foi resolvido, isto é, se houve aprendizagem e emque medida houve. A partir dessa 
análise se poderá ou concluir a atividade, porque já houve aprendizagem, ou retomá-la através do 
replanejamento, se a aprendizagem não tiver ocorrido ou se se tiver efetuado apenas parcialmente. 
Procedendo deste modo, cientificamente, o planejamento transforma-se de fato na garantia 
do sucesso da educação e da aprendizagem. (SCHMITZ, E. F. Op. Cit.p. 94-5) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 22 
OS OBJETIVOS 
REFERÊNCIA: PILETTI, Claudino. Os objetivos. In: PILETTI, Claudino. Didatica geral. 
21.ED. São Paulo: Ática, 1997. 
 
Vimos que um dos componentes básicos do planejamento do ensino são os objetivos. Vimos 
também que os objetivos consistem em uma descrição clara dos resultados que desejamos alcançar 
com nossa atividade. Vejamos agora, outros aspectos relacionados com os objetivos. 
 
IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS DE ENSINO 
Podemos compreender a importância dos objetivos de ensino lendo esta fábula criada por 
Robert Mager: 
“Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. Não 
havia andado muito, quando encontrou uma Águia que lhe disse: 
‘Bom amigo. Para onde vai?’ 
“Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho. 
‘Está com sorte’, disse a Águia. ‘Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para 
que possa chegar mais rápido’. 
‘Que bom!’, disse o cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo 
encontrou uma Esponja, que lhe disse: 
‘Bom amigo. Para onde vai com tanta pressa?’ 
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho. 
‘Está com sorte’, disse a Esponja. ‘Vendo-lhe este scootter de propulsão por muito pouco 
dinheiro, para que chegue mais rápido’. 
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter e sulcou os 
mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão que lhe disse: 
‘Para onde vai, meu bom amigo?’ 
‘Vou em busca de fortuna’, respondeu o Cavalo-Marinho. 
‘Está com sorte. Se tomar este atalho’ disse o Tubarão, apontando para a sua imensa boca, 
‘ganhará muito tempo’. 
 
 23 
‘Está bem, eu lhe agradeço muito’, disse o cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do 
Tubarão, sendo devorado”. (MAGER, R. F. Objetivos para o ensino efetivo. Rio de Janeiro, Senai 
– Departamento Nacional – Divisão de Ensino, 1972.p. XI.) 
Segundo Mager, a moral desta fábula é a seguinte: Se você não tem certeza para onde vai, 
pode acabar indo para onde não pretendia. Assim, o professor precisa determinar de início o que o 
aluno será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chama-se definir objetivos. Se o professor 
não define os objetivos, não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino 
e não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados. 
 
TIPOS DE OBJETIVO 
Os objetivos podem ser gerais ou específicos 
Os objetivos gerais são proposições gerais sobre mudanças comportamentais desejadas. 
Decorrem de uma filosofia da educação e surgem do estudo da sociedade contemporânea e do 
estudo sobre o desenvolvimento do aluno e sobre os processos de aprendizagem. 
Os objetivos específicos consistem numa maior especificação dos objetivos gerais e numa 
operacionalização dos mesmos. Os objetivos específicos, portanto, são proposições específicas 
sobre mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidos gradativamente no processo de 
ensino-aprendizagem. 
 
FUNÇÕES DOS OBJETIVOS INSTRUCIONAIS 
Segundo Bloom “a formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, 
em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz”. (BLOOM, B. 
S. In: SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. 
São Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.) 
Outra função dos objetivos é orientar o professor na escolha dos demais componentes de 
um sistema de organização de ensino. “Os conteúdos, por exemplo, embora já venham sendo 
pensados e selecionados pelo professor durante a atividade de formulação dos objetivos, serão 
organizados, seqüencialmente em função dos objetivos, ou seja, serão trabalhados pelo professor e 
pelos alunos na medida em que forem um recurso indispensável para levar ao comportamento final 
previsto. O mesmo ocorre com as experiências de aprendizagem e com o processo de avaliação”. 
 
 24 
(SALDANHA, L. E. Educação Brasileira Contemporânea: Organização e Funcionamento. São 
Paulo, McGraw-Hill, 1978. p. 37.) 
 
COMO DEFINIR OBJETIVOS INSTRUCIONAIS 
Para a definição adequada de objetivos instrucionais, Robert Mager sugere as seguintes 
normas: 
a) Os objetivos devem referir-se aos comportamentos dos alunos e não aos do professor. Uma 
sugestão para atender a essa característica é iniciar a formulação dos objetivos com a frase: 
“O aluno, ao final do curso (unidade ou aula), deverá ...” 
b) Os objetivos devem indicar claramente a intenção do professor e não podem dar margem a 
muitas interpretações. Para evitá-las devemos usar verbos que não permitam que isso 
ocorra. 
 
Verbos Verbos 
Compreender 
Saber 
Entender 
Desenvolver 
Aprender 
Melhorar 
Aperfeiçoar 
Julgar 
Conhecer 
Adquirir 
Familiarizar-se 
Identificar 
Diferenciar 
Escrever 
Resolver 
Enumerar 
Comparar 
Contrastar 
Justificar 
Escolher 
Criticar 
Verbalizar 
Distinguir 
Construir 
Selecionar 
Localizar 
 
 
 25 
c) Os objetivos devem especificar o que o aluno deve realizar. Para verificar se o objetivo 
atende a essa característica, devemos fazer a seguinte pergunta: Que fará o aluno para 
demonstrar que alcançou o objetivo? Se o objetivo responde a essa pergunta, ele está bem 
enunciado. O objetivo acima, por exemplo, poderia ser definido da seguinte maneira: 
“Levar o aluno a identificar as doenças, seus sintomas e suas causas e a adotar hábitos de 
higiene e alimentação saudáveis”. 
d) Os objetivos podem estabelecer também as condições (tempo, uso ou não de instrumentos, 
livros e outros recursos, por exemplo) em que o aluno deverá demonstrar ser capaz de 
realizar – no final do curso, da unidade ou da aula – o que está previsto no objetivo. No 
exemplo acima, o objetivo teria a seguinte formulação: “Ao final de um trabalho de 
pesquisa conduzido na sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar as principais 
doenças contagiosas, seus sintomas e suas causas, além de adotar hábitos de higiene e 
alimentação saudáveis”. 
e) Para que fiquem ainda melhor enunciados, os objetivos podem especificar o grau de 
perfeição que se espera do aluno. Exemplo: “Ao final de um trabalho de pesquisa realizado 
em sala de aula, o aluno deverá ser capaz de identificar 80% das doenças contagiosas, suas 
causas e seus sintomas, além de adotar três novos hábitos de higiene e alimentação 
saudáveis”. 
26 
 
 
 
 26 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO 
COLETIVA 
 
REFERÊNCIA: Veiga. Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da Escola: uma 
construção coletiva, In: Veiga. Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto político-pedagógico da 
Escola: uma construção possível. 7ª ed., Campinas, SP: Ed. Papirus, 1998. 
 
INTRODUÇÃO 
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores, 
pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal, em busca da 
melhoria da qualidade do ensino. 
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto político-
pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escolacomo um 
todo. 
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma 
vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa 
perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as esferas 
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias 
para levá-la adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema 
de ensino. 
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-pedagógico. 
Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões para a análise dos 
princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da organização do 
trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto político-pedagógico. 
 
CONCEITUANDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
O que é projeto político-pedagógico 
 No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do 
verbo projicere, que significa lançar para diante. 
27 
 
 
 
 27 
Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano 
geral de edificação (Ferreira 1975, p. 1.144). 
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de 
fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É 
antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: 
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar 
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período 
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada 
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser 
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis 
os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579) 
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento 
de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida 
arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas 
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos 
com o processo educativo da escola. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido 
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da 
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso 
sociopo1ítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido 
de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política 
se cumpre na medida cm que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” 
(Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da 
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, 
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as 
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. 
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se 
deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e 
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencio-
nalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (Marques 1990, p. 23). Por 
outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros 
28 
 
 
 
 28 
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de 
uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. 
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, 
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os 
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo 
com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no 
interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as 
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. 
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho 
pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da 
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão 
de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico 
busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. 
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela 
relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto 
significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na 
reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará 
indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor 
na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente. 
Buscar urna nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, 
pais, alunos e funcionários. 
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a 
construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos 
que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos 
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e 
esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. 
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que 
ali se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário 
também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das 
concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que: 
29 
 
 
 
 29 
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de 
força às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão 
da escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas 
por alguém, longe da escola e da luta da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 
23) 
 
Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-pedagógico e na 
própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um 
de seus membros, co-participantes de sua organização do trabalho pedagógico à administração 
central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não 
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar 
as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as 
escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as 
instâncias superiores do sistema de ensino. 
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias 
superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática. 
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é necessário 
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los 
de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitamaprender a pensar e a realizar 
o fazer pedagógico de forma coerente. 
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser 
dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o 
controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua 
autonomia e qualidade. 
Do exposto, o projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal 
da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a 
organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A 
escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, 
que reflete no seu interior as determinações e contradições dessa sociedade. 
 
30 
 
 
 
 30 
PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola 
como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública 
e gratuita: 
 
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o 
fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de 
chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca: 
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição 
de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como 
realidade no ponto de chegada. (1982, p. 63) 
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de 
ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade. 
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que 
se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para 
todos. 
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e 
a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. 
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não 
está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: 
“(...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos 
diante dos desafios do desenvolvimento” (1994, p. 14). 
A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os 
fins, valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer 
e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana” (Demo 1994, p. 14). 
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no 
desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal 
está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. 
31 
 
 
 
 31 
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a 
repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. 
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de 
que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que 
nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, 
saber e mudar” (Demo 1994, p. 19). 
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, 
funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição 
de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem 
formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre 
fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico. 
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as 
dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na 
prática administrativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e 
reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que vem provocando a 
marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a construção coletiva 
de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela 
prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o 
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do 
trabalho pelos educadores. 
A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, 
tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação 
coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da 
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos 
intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. 
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos 
representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: 
32 
 
 
 
 32 
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para 
que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, 
sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não 
entrariam em cogitação. (1990, p. 21) 
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é 
um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do 
projeto político-pedagógico e na sua gestão. 
 
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre 
associado à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é 
o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade 
fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-
nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem 
imposições externas. 
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se 
experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a 
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. 
Portanto, “somos livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da autora) (1982, p. 77). 
Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, 
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção 
do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. 
Heller afirma que: 
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se 
interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, 
encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é 
uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de 
liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. 
Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (1982, 
p. 155) 
33 
 
 
 
 33 
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, 
ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidadedefinida 
coletivamente. 
e) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político-
pedagógico. 
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos 
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se 
estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, 
recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala 
de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério. 
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho 
pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as instituições de 
ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede de 
ensino. A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial 
e a formação continuada. 
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao 
aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento 
que os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e Carvalho 1994, p. 51). 
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, 
uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação 
e na competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvi-
mento profissional dos professores articulado com as escolas e seus projetos. 
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-
pedagógico. Assim, compete à escola: 
a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus 
profissionais; 
b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos 
centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido 
programa. 
34 
 
 
 
 34 
Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada com a 
construção do projeto político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos curriculares, mas 
se estender à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade. 
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como 
cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias 
de ensino, entre outras. 
Veiga e Carvalho afirmam que 
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel 
dce mera “repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel 
predominante na formação dos profissionais. (1994, p. 50) 
 
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos 
princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de 
se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que inibe a participação de 
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão. 
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio 
das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes 
profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle 
existentes no interior da organização escolar. Como resultante dessa organização, a escola pode 
ser descaracterizada como instituição histórica e socialmente determinada, instância 
privilegiada da produção e da apropriação do saber. As instituições escolares representam 
“armas de contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de 
poder” (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência 
crítica da realidade. 
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos sobre a 
organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a compreensão dos 
limites e das possibilidades dos projetos politico-pedagógicos voltados para os interesses das 
camadas menos favorecidas. 
Veiga acrescenta, ainda, que: 
35 
 
 
 
 35 
A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas 
escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e 
outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 
82) 
 
CONSTRUINDO O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
O projeto politico-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria organização do 
trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-pedagógico parte dos 
princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. 
A escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditóirias, 
que apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho 
pedagógico. 
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a organização do 
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de 
sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a 
construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-
se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos 
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. 
A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova organização do 
trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acreditamos 
que a análise dos elementos constitutivos da organização trará contribuições relevantes para a 
construção do projeto político-pedagógico. 
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da escola, a 
estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de 
trabalho, a avaliação. 
 
FINALIDADES 
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam ter 
clareza das finalidades de sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação 
36 
 
 
 
 36 
educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As 
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 
1992, p. 19). 
 Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola persegue, com 
maior ou menor ênfase? 
 Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar culturalmente os 
indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que vivem? 
 Como a escola procura atingir sua finalidade política e social, ao formar o indivíduo 
para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania? 
 Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor, como ela 
possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional do aluno? 
 Como a escola analisa sua finalidade humanística ao procurar promover o 
desenvolvimento integral da pessoa? 
As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da direção, de 
professores, funcionários alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a identificação 
de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como elas poderão 
ser detalhadas em nível das áreas, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo 
programático. 
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e como 
detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania. 
Alves (1992. p. 15)afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma 
autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em 
objetivos específicos. O autor enfatiza que: 
Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são 
definidas no interior do “território social” e se são definidas por consenso ou por 
conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal. (1992, p. 19) 
Essa colocação está sustentada na idéia de que a escola deve assumir, como uma de suas 
principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela 
procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar 
37 
 
 
 
 37 
de lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia 
é importante para: “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e 
diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio” 
(1992,p.26). 
A idéia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser 
autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a 
política da qual ela não passa executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem 
autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de 
refletir sobre as finalidades sócio-políticas e culturais da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 38 
A AULA COMO FORMA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO 
 
REFERÊNCIA: LIBÂNEO, José Carlos. A aula como forma de organização do ensino. In: 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
Na escola, a aula é a forma predominante de organização do processo de ensino. Na 
aula se criam, se desenvolvem e se transformam as condições necessárias para que os alunos 
assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções e, assim, desenvolvem suas 
capacidades cognoscitivas. 
A ideia mais comum que nos vem à mente quando se fala de aula é a de um professor 
expondo um tema perante uma classe silenciosa. É a conhecida aula expositiva, tão criticada 
por todos e, apesar disso, amplamente empregada nas nossas escolas. O estudo que realizamos 
anteriormente sobre os métodos de ensino mostrou que não devemos deixar de lado o método 
expositivo, mas devemos considerá-lo no conjunto das formas di-dáticas de condução da aula 
e como uma etapa no processo de estimulação e direção da atividade independente dos alunos. 
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor 
dirige e estimula o processo de ensino em função da atividade própria do aluno no processo da 
aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras 
palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os alunos e a 
matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de ensino e nos planos de aula. 
A realização de uma aula ou conjunto de aulas requer uma estruturação didática, isto é, 
etapas ou passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequência do ensino de acordo 
com a matéria ensinada, características do grupo de alunos e de cada aluno e situações didáticas 
específicas. 
Nas aulas se conjugam diversas formas didáticas, por meio das quais é estabelecida a 
correspondência entre tipos de aulas e métodos de ensino. 
Neste capítulo serão trabalhados os seguintes temas: 
□ características gerais da aula; 
□ estruturação didática da aula; 
□ tipos de aula e métodos de ensino. 
 
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 39 
 
CARACTERÍSTICAS GERAIS DA AULA 
 
Se considerarmos o processo de ensino como uma ação conjunta do professor e dos 
alunos, na qual o professor estimula e dirige atividades em função da aprendizagem dos alunos, 
podemos dizer que a aula é a forma didática básica de organização do processo de ensino. Cada 
aula é uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se combinam com 
métodos e formas didáticas, visando fundamentalmente propiciar a assimilação ativa de 
conhecimentos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre ensino e 
estudo, como que convergindo nela os elementos constitutivos do processo didático. 
De acordo com esse entendimento, o termo aula não se aplica somente à aula expositiva, 
mas a todas as formas didáticas organizadas e dirigidas direta ou indiretamente pelo professor, 
tendo em vista realizar o ensino e a aprendizagem. Em outras palavras, a aula é toda situação 
didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e 
formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. 
Consideremos, pois, que, na maior parte das vezes, não temos uma aula, mas um 
conjunto de aulas, visto que os resultados do processo de ensino não são obtidos 
instantaneamente, e sim pelo trabalho contínuo do professor, estruturado no plano de ensino e 
nos planos de aulas. 
Em correspondência com as finalidades, princípios, elementos constitutivos e meios da 
educação escolar — objetos de estudo deste livro — as aulas devem cumprir as seguintes 
exigências: 
□ ampliação do nível cultural e científico dos alunos, assegurando profundidade e 
solidez aos conhecimentos assimilados; 
□ seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitem desenvolver sua 
independência de pensamento, a criatividade e o gosto pelo estudo; 
□ empenho permanente na formação de métodos e hábitos de estudo; 
□ formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que permitam a 
aplicação de conhecimentos na solução de problemas em situações da vida prática; 
□ desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de todos os 
alunos, diferenciando e individualizando o ensino para atingir níveis relativamente iguais de 
assimilação da matéria; 
□ valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as qualidades 
positivas de personalidade dos alunos; 
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 40 
□ condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a formação do espírito de 
coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo da atenção às peculiaridades de cada 
aluno. 
 
ESTRUTURAÇÃO DIDÁTICA DA AULA 
 
O trabalho docente, sendo uma atividade intencional e planejada, requer estruturação e 
organização, a fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino. A indicação de etapas do 
desenvolvimento da aula não significa que todas as aulas devam seguir um esquema rígido. A 
opção por qual etapa ou passo didático é mais adequado para iniciar a aula ou a conjugação de 
vários passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos objetivos e conteúdos da 
matéria, das características do grupo de alunos, dos recursos didáticos disponíveis, das 
informações obtidas na avaliação diagnostica etc. Por causa disso, ao estudarmos os passos 
didáticos, é importante assinalar que a estruturação da aula é um processo que implica 
criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a perspicácia de saber o que fazer frente a 
situações didáticas específicas, cujo rumo nem sempre é previsível. 
Devemos entender, portanto, as etapas ou passos didáticos como tarefas do processo de 
ensino relativamente constantes e comuns a todas as matérias, considerando-se que não há entre 
elas uma sequência necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam 
simultaneamente outras. 
Os passos didáticos são os seguintes: preparação e introdução da matéria; tratamento 
didático da matéria nova; consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; 
aplicação; controle e avaliação.41 
 
 
 
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O esquema mostra a dinâmica e a interdependência entre as fases do processo de 
ensino. A preparação e a introdução implicam o entrelaçamento com os conhecimentos 
anteriores (matéria velha), demarcando o movimento do conhecimento velho ao novo, do 
novo ao velho; já há aqui enlaçamentos também com outras funções didáticas do processo de 
transmissão/assimilação: a consolidação, a recordação, a fixação etc. A transição para a 
matéria nova implica a orientação didática para os objetivos, que consiste em ajudar os alunos 
a tomarem consciência das tarefas que terão pela frente e dos resultados gradativos esperados 
deles. A matéria nova, por sua vez, implica a consolidação, recordação, sistematização, 
fixação da matéria anterior. A aplicação, na qual os alunos mostram capacidade de utilizar 
autonomamente conhecimentos e habilidades adquiridos, também assegura o enlace entre 
matéria velha e matéria nova; já que tem por função a ligação dos conhecimentos com a 
prática, é momento de culminância parcial do processo de ensino. A avaliação se conecta a 
todas as demais fases, pois lhe cabe verificar e qualificar o grau em que estão sendo 
alcançados os objetivos; todavia, é também um momento relativamente conclusivo da fase 
terminal do tratamento da matéria nova. 
Vejamos algumas indicações para o desenvolvimento das fases ou passos didáticos: 
 
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1. Preparação e introdução da matéria 
Esta fase corresponde especificamente ao momento inicial de preparação para o estudo 
de matéria nova. Compreende atividades interligadas: a preparação prévia do professor, a 
preparação dos alunos, a introdução da matéria e a colocação didática dos objetivos. Embora 
venham tratadas separadamente, isso não significa que devam ser tomadas numa sequência 
rígida. 
Antes de entrar na classe e iniciar a aula, o professor precisa preparar-se através de um 
planejamento sistemático de uma aula ou conjunto de aulas. A preparação sistemática das aulas 
assegura a dosagem da matéria e do tempo, o esclarecimento dos objetivos a atingir e das 
atividades que serão realizadas, a preparação de recursos auxiliares do ensino. 
No início da aula, a preparação dos alunos visa criar condições de estudo: mobilização 
da atenção para criar uma atitude favorável ao estudo, organização do ambiente, suscitamento 
do interesse e ligação da matéria nova em relação à anterior. Os professores mais experientes 
confirmam a importância de incitar os alunos para o estudo: 
"Acho que se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo inicial para que 
os alunos se descontraiam. Se é uma aula de Análise Sintática, ao invés de chegar ao 
quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e os exemplos, a gente começa 
conversando, pede à classe para formar uma frase. É necessário partir de um ponto 
em que os alunos participem, para não ficarem naquela atitude passiva." 
"Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde paramos, pergunto 
aos alunos se a gente segue em frente ou não. Eu gosto de situar os alunos naquilo que 
foi visto antes e que será visto hoje." (Libâneo, 1984: p. 152.) 
A motivação inicial inclui perguntas para averiguar se os conhecimentos anteriores 
estão efetivamente disponíveis e prontos para o conhecimento novo. Aqui o empenho do 
professor está em estimular o raciocínio dos alunos, instigá-los a emitir opiniões próprias sobre 
o que aprenderam, fazê-los ligar os conteúdos a coisas ou eventos do cotidiano. A correção de 
tarefas de casa pode tornar-se importante fator de reforço e consolidação. As vezes haverá 
necessidade de uma breve revisão (recapitulação) da matéria, ou a retificação de conceitos ou 
habilidades insuficientemente assimilados. Como se vê, a preparação dos alunos é uma 
atividade de sondagem das condições escolares prévias dos alunos para enfrentarem o assunto 
novo. 
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A introdução do assunto, que obviamente já se iniciou, é a concate-nação da matéria 
velha com a matéria nova. Não é ainda a apresentação da matéria, "dar o ponto", como se diz, 
mas a ligação entre noções que os alunos já possuam em relação à matéria nova, bem como o 
estabelecimento de vínculos entre a prática cotidiana e o assunto. O melhor procedimento para 
isso é apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora nem todos os assuntos 
se prestem a isso. Mediante perguntas, trocas de experiências, colocação de possíveis soluções, 
estabelecimento de relações causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vão-se encaminhando 
para tornar-se também problemas para os alunos em sua vida prática. Com isso vão sendo 
apontados conhecimentos que são necessários dominar e as atividades de aprendizagem 
correspondentes. O professor fará, então, a colocação didática dos objetivos, uma vez que é o 
estudo da nova matéria que possibilitará o encontro de soluções. Os objetivos indicam o rumo 
do trabalho docente, ajudam os alunos a terem clareza dos resultados a atingir. Trata-se, 
evidentemente, de objetivos viáveis, possíveis de serem atingidos. Além disso, vale muito aqui 
a consciência social e política do professor no sentido de propor objetivos, conteúdos e tarefas 
que tenham significado real para a experiência social dos alunos. Os objetivos dão o tom 
educativo da instrução, pois que excedem o simples domínio de conhecimentos, determinando 
a orientação para o desenvolvimento da personalidade do aluno na sua relação ativa com a 
realidade. Uma professora de Português diz a esse respeito: 
"Eu começo discutindo com os alunos a importância da língua para a história dos 
homens, a importância da expressão humana. Mesmo durante o ano eu volto a falar 
sobre isso. Outra coisa é que eu só consigo o interesse da turma quando eles sabem o 
'para que' estão fazendo aquilo." 
Na mesma linha escreve uma professora de História: 
"Por mais teórico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos conseguem 
acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que entendam duas perspectivas: a 
utilidade do conhecimento e o exercício mental decorrente desse conhecimento. Atrás 
desse exercício tem uma vivência, uma experiência, um conhecimento. Eu acredito 
que, mesmo aquelas matérias mais teóricas conseguem atrair os alunos, se a gente 
consegue fazê-los sentir a importância do exercício de reflexão, e compreenderem que 
aquele conhecimento é útil, embora não de imediato". (Libâneo, 1984: 159 e 164.) 
Dada a suma importância dos objetivos da direção e controle da atividade do professor 
e dos alunos, eles devem ser recordados em todas as etapas do ensino. Esse cuidado auxilia a 
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avaliação diagnostica, assim como evita a dispersão, impedindo que aspectos secundários 
tomem conta do essencial no desenvolvimento do plano de unidade. 
A duração desta etapa depende da matéria, do tipo de aula, do preparo prévio ou do 
nível de assimilação dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Evidentemente, se é início 
de uma unidade de ensino, o tempo será maior. 
 
2. Tratamento didático da matéria nova 
Dissemos anteriormente que os passos do ensino não são mais que funções didáticas 
estreitamente relacionadas, de modo que o tratamento didático da matéria já se encontra em 
andamento. Mas aqui há o propósito de maior sistematização, envolvendo o nexo 
transmissão/assimilação ativa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a percepção dos 
objetos e fenómenos ligados ao tema, a formação de conceitos, o desenvolvimento das 
capacidades cognoscitivas de observação, imaginação e de raciocínio dos alunos. Na 
transmissão prevalecem as formas de estruturação e organização lógica e didática dos 
conteúdos.Na assimilação, importam os processos da cognição mediante a assimilação ativa e 
interiorização de conhecimentos, habilidades, convicções. Como são momentos 
interdependentes, há aí uma relação recíproca entre métodos de ensino e métodos de 
assimilação, ou seja, entre aspectos externos e internos do método. Os aspectos externos são a 
exposição do professor, a atividade relativamente independente dos alunos, a elaboração 
conjunta (conversação). Os aspectos internos compreendem as funções mentais que se 
desenvolvem no processo da cognição, tais como a percepção, as representações, o pensamento 
abstrato, mobilizados pelas funções ou fases didáticas. 
Os aspectos externos do método não são suficientes para se obter a realização dos 
objetivos do ensino. Se fosse assim, o ensino meramente expositivo e verbalista seria 
justificado. Mas, como se trata de assegurar a iniciativa, a assimilação consciente e o 
desenvolvimento das potencialidades intelectuais do aluno são os aspectos internos do método 
que vão determinar a escolha e diferenciação dos aspectos externos. Podemos dizer, por outras 
palavras, que o que determina a forma externa de estruturar o ensino é o processo de 
conhecimento que o aluno realiza, no qual ativa as suas habilidades e capacidades e desenvolve 
os seus processos mentais. 
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Conhecer e compreender os aspectos internos do método é uma tarefa indispensável ao 
professor; para isso, precisa dominar conhecimentos da Psicologia da Educação. 
Comecemos por entender o processo de transmissão/assimilação como um caminho que 
vai do não-saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domínio do saber 
sistematizado e não de qualquer saber. Entretanto, não existe o não-saber absoluto, pois os 
alunos são portadores de conhecimentos e experiências, seja da sua prática cotidiana, seja 
aqueles obtidos no processo de aprendizagem escolar. Essa constatação nos leva à ideia de que 
esse processo se desenvolve em níveis crescentes de complexidade. Vejamos como isso se dá. 
A assimilação de boa parte dos conhecimentos que compõem o ensino de 1° grau se 
inicia pela percepção ativa da realidade. A percepção é uma qualidade da nossa mente que 
permite o conhecimento ou a tomada de contato com as coisas e fenómenos da realidade, por 
meio dos sentidos. A assimilação consciente dos conhecimentos começa com a percepção ativa 
dos objetos de estudo com os quais o aluno se defronta pela primeira vez ou temas já conhecidos 
que são enfocados de um novo ponto de vista ou de uma forma mais organizada. 
A percepção, que é um processo de trazer coisas, fenómenos e relações para a nossa 
consciência, é a primeira familiarização do aluno com a matéria, formando na sua mente noções 
concretas e mais claras e ligando os conhecimentos já disponíveis com os que estão sendo 
assimilados. Os alunos são orientados para perceber objetos reais, assimilar as explicações do 
professor, reavivar percepções anteriores, observar objetos e fenómenos no seu conjunto e 
novas relações com outros objetos e fenómenos, confrontar noções do senso comum com os 
fatos reais. Enfim, trata-se de trazer à mente dos alunos uma grande quantidade de dados 
concretos, levá-los a expressar opiniões, formando na sua mente noções concretas e mais claras 
dos fatos e fenómenos ligados à matéria, para chegar à elaboração sistematizada na forma de 
conhecimentos científicos. 
Algumas atividades que preparam os alunos para a perceção ativa são as seguintes: pedir 
aos alunos que digam o que sabem sobre o assunto; levá-los a observar objetos e fenómenos e 
a verbalizar o que estão vendo ou manipulando; colocar um problema prático cuja solução seja 
possível com os conhecimentos da matéria nova; fazer uma demonstração prática que suscite a 
curiosidade e o interesse; registrar no quadro-negro as informações que os alunos vão dando, 
de forma a ir sistematizando essas informações. 
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A percepção pode ser direta ou indireta. Pela via direta, há um confronto com as coisas, 
fenómenos e processos da realidade estudada por meio de experimentos simples, estudo do 
meio, demonstração. Pela via indireta, o professor recorre à explicação da matéria, estudo 
independente dos alunos, conversação dirigida, a fim de que o aluno vá formando noções; para 
isso utiliza-se de ilustrações, desenhos, mapas e a própria representação verbal dos objetos de 
estudo. 
As duas vias devem ser empregadas na percepção e assimilação de conhecimentos 
novos. Cabe ao professor, conforme os objetivos, as condições e meios didáticos disponíveis, a 
natureza do assunto e a especificidade de cada matéria, escolher ou combinar as vias pelas quais 
os alunos travam o primeiro contato com a matéria nova. A via direta é, certamente, mais rica 
e mais suscetível de gerar boas representações. Entretanto, a via indireta é a mais frequente na 
sala de aula, o que requer do professor cuidados especiais com a linguagem (expressar-se com 
clareza, usar vocabulário acessível etc), pois a explicação visa obter a ligação da percepção 
sensorial e do pensamento na mente dos alunos. A primeira compreensão que os alunos 
adquirem da matéria determina a qualidade, a clareza e a precisão dos conceitos que vão sendo 
formados. 
Mas isto não quer dizer que haja separação entre percepção e assimilação, entre 
conhecimento sensorial e conhecimento racional — um prático, outro teórico. Por um lado, o 
conhecimento racional se assenta no conhecimento sensorial, pois a matéria-prima do 
pensamento são os fatos, objetos, acontecimentos do mundo real; por outro, o conhecimento 
sensorial já implica um conhecimento racional, pois quando observamos um fato (por exemplo, 
a chuva) já temos certas ideias sobre ele. 
Um psicólogo norte-americano, David Ausubel, escreveu que um dos traços mais 
típicos da aprendizagem significativa é justamente o fato de o conhecimento novo a ser 
internalizado estar logicamente relacionado com os conhecimentos mais antigos existentes na 
mente do aluno. Ele diz que os conhecimentos antigos (ou velhos) são como "âncoras" (que se 
usam para manter os barcos parados na correnteza), com base nas quais são assimilados 
conhecimentos novos. 
A percepção ativa, sensorial, dos fatos e fenómenos corresponde ao que observamos no 
mundo exterior; porém, a compreensão e a reflexão de suas propriedades essenciais ultrapassam 
as possibilidades do conhecimento sensorial. No processo de assimilação ativa, ao 
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conhecimento sensorial se integra a atividade do pensamento abstrato que implica a formação 
de conceitos. Considere-se que os processos de análise, síntese, abstração e generalização, 
próprios das formas superiores do conhecimento, não apenas contêm elementos sensoriais, 
como também estes implicam aqueles, evidentemente dentro do nível de desenvolvimento 
cognoscitivo alcançado pelo aluno. 
Essa interpenetração entre conhecimento sensorial e conhecimento racional significa 
que, no processo didático, há um constante vaivém entre conhecimento novo e conhecimento 
velho, entre o concreto e o abstrato. A assimilação da matéria nova é um processo de 
interligação entre percepção ativa, compreensão e reflexão, de modo a culminar com a 
formação de conceitos científicos que são fixados na consciência e tornados disponíveis para a 
aplicação. 
Convém assinalar um aspecto fundamental da percepção ativa conduzida didaticamente. 
A percepção sensível de objetos, fenómenos e processos da natureza e da sociedade é o tipo da 
conhecimento pelo qual se inicia o tratamento científico da realidade. Ao se observar a ligação 
entre objetos e fenómenos, suas propriedades essenciais, também se analisa a intervenção da 
práticasocial, a história da ligação da atividade humana com o objeto de estudo para satisfazer 
necessidades humanas. Na medida em que o processo educativo é indissociável da vida prática, 
a percepção é condicionada a essa atividade prática, que evidentemente tem a ver com a vida 
material e social dos alunos. Assim, as tarefas docentes de orientação da percepção ativa devem 
convergir para incrementar capacidades cognoscitivas, operativas e a capacidade crítica, 
simultaneamente. Assim, no estudo de um tema é fundamental que o professor oriente os alunos 
no confronto entre as noções sobre os fatos e os fatos mesmos, uma vez que se trata de formá-
las em concordância com eles. No processo de aproximação das noções científicas (por 
exemplo, características e propriedades do ar) é necessário estabelecer nexos sociais implicados 
nessas noções, pois o conhecimento tem sua origem e sua destinação na prática social. O ar é 
um elemento constante da natureza e da vida humana. Ele não é apenas uma substância química 
da atmosfera, mas está na fábrica, em casa, na cidade, no campo. É um conhecimento científico 
saber que, por exemplo, sob determinadas condições do processo de produção, o ar é prejudicial 
às pessoas e que essas condições podem ser alteradas pela ação humana. 
Cumpre ressaltar, assim, que na formação de conceitos também está implicada a 
atividade do sujeito na prática social, porquanto o aluno se reconhece nos conceitos que lhe são 
significativos. Os processos de apreensão das qualidades e características de objetos e 
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fenómenos (matéria de estudo) e a formação dos correspondentes conceitos científicos estão 
vinculados à direção da atividade humana, seus objetivos e motivos, à experiência social e 
cultural do aluno, a seus valores, conhecimentos e atitudes frente ao mundo. 
Podemos sintetizar os momentos interligados do processo de trans-missão-assimilação, 
que é a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova: 
□ uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir formando as primeiras 
noções, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula, através da observação 
direta, conversação didática, explorando a percepção que os alunos têm do tema estudado; 
deve-se ir gradativamente sistematizando as noções; 
□ elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais 
aprofundada por meio da abstração e generalização, até consolidar conceitos sobre os objetos 
de estudo; 
□ sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possível operar 
mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria seguinte e em 
função da solução de problemas novos da matéria e da vida prática. 
 
Neste processo os conhecimentos vão sendo consolidados, o que exige frequente 
sistematização da matéria, recapitulação e exercícios. Por isso, o tratamento da matéria nova é 
inseparável da etapa de preparação e introdução, da etapa de consolidação, da etapa de aplicação 
e avaliação. 
 
3. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades 
 
Nas etapas anteriores, o trabalho docente consistiu em prover as condições e os modos 
de assimilação e compreensão da matéria pelos alunos, incluindo já exercícios e atividades 
práticas para solidificar a compreensão. Entretanto, o processo de ensino não pára aí. E preciso 
que os conhecimentos sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de 
que estejam disponíveis para orientá-los nas situações concretas de estudo e de vida. Do mesmo 
modo, em paralelo com os conhecimentos e através deles, é preciso aprimorar a formação de 
habilidades e hábitos para a utilização independente e criadora dos conhecimentos. Trata-se, 
assim, da etapa da consolidação, também conhecida entre os professores como fixação da 
matéria. 
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Este importante momento do processo de ensino tem sido reduzido, na escola, à 
repetição mecânica do ensinado, para o aluno reter a matéria pelo menos até a próxima prova. 
Os exercícios e tarefas se destinam à aplicação direta, retilínea, de regras decoradas, sem 
mobilizar a atividade intelectual, o raciocínio, o pensamento independente dos alunos. A conso-
lidação dos conhecimentos e da formação de habilidades e hábitos incluem os exercícios de 
fixação, a recapitulação da matéria, as tarefas de casa, o estudo dirigido; entretanto, dependem 
de que os alunos tenham compreendido bem a matéria e de que sirvam de meios para o 
desenvolvimento do pensamento independente, do raciocínio e da atividade mental dos alunos. 
Por essa razão, as tarefas de recordação e sistematização, os exercícios e tarefas, devem prover 
ao aluno oportunidades de estabelecer relações entre o estudado e situações novas, comparar os 
conhecimentos obtidos com os fatos da vida real, apresentar problemas ou questões 
diferentemente de como foram tratadas no livro didático, pôr em prática habilidades e hábitos 
decorrentes do estudo da matéria. 
A consolidação pode dar-se em qualquer etapa do processo didático: antes de iniciar 
matéria nova, recorda-se, sistematiza-se, são realizados exercícios em relação à matéria 
anterior; no estudo do novo conteúdo, ocorre paralelamente às atividades de assimilação e 
compreensão. Mas constitui, também, um momento determinado do processo didático, quando 
é posterior à assimilação inicial e compreensão da matéria. 
A consolidação pode ser reprodutiva, de generalização e criativa. A reprodutiva tem um 
caráter de exercitação, isto é, após compreender a matéria os alunos reproduzem 
conhecimentos, aplicando-os a uma situação conhecida. A consolidação generalizadora inclui 
a aplicação de conhecimentos para situações novas, após a sua sistematização; implica a 
integração de conhecimentos de forma que os alunos estabeleçam relações entre conceitos, 
analisem os fatos e fenómenos sob vários pontos de vista, façam a ligação dos conhecimentos 
com novas situações e fatos da prática social. A consolidação criativa se refere a tarefas que 
levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo, na forma de trabalho 
independente dos alunos sobre a base das consolidações anteriores. 
Os procedimentos de consolidação que mencionamos se interpenetram. Os exercícios 
levam à fixação e formação de habilidades e hábitos, auxiliando a sistematização. A 
recapitualção (revisão, recordação) se presta a firmar conhecimentos anteriores e ligá-los aos 
novos, dando mais eficácia aos exercícios. A sistematização, pela qual se forma a estrutura 
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lógica da matéria na mente do aluno com a ajuda do professor, favorece a recapi-tulação e dá 
uma base mais sólida para a realização de exercícios. 
 
4. A aplicação 
A aplicação é a culminância relativa do processo de ensino. Ela ocorre em todas as 
demais etapas, mas aqui se trata de prover oportunidades para os alunos utilizarem de forma 
mais criativa os conhecimentos, unindo teoria e prática, aplicando conhecimentos, seja na 
própria prática escolar (inclusive em outras matérias), seja na vida social (nos problemas do 
cotidiano, na família, no trabalho). O objetivo da aplicação é estabelecer vínculos do 
conhecimento com a vida, de modo a suscitar independência de pensamento e atitudes críticas 
e criativas expressando a sua compreensão da prática social. Ou seja, a função pedagógico-
didática da aplicação é a de avançar da teoria à prática, é colocar os conhecimentos disponíveis 
a serviço da interpretação e análise da realidade. Nem sempre será fácil aos alunos expressarem 
nas provas, nos exercícios, nas tarefas, as ligações, vínculos e relações entre os conhecimentos 
sistematizados e a vida prática. Entretanto, é na aplicação que os alunos podem serobservados 
em termos do grau em que conseguem transferir conhecimentos para situações novas, 
evidenciando a compreensão mais global do objeto de estudo da matéria. 
A aplicação de conhecimentos e habilidades supõe o atendimento de determinadas 
exigências didáticas, de responsabilidade do professor: 
□ formulação clara de objetivos e adequada seleção de conteúdos que 
propiciem conhecimentos científicos, noções claras sobre o tema em estudo, 
sistematização de conceitos básicos que formam a estrutura dos conhecimentos 
necessários à compreensão de cada tema; 
□ ligação dos conteúdos da matéria aos fatos e acontecimentos da vida social e 
aos conhecimentos e experiências da vida cotidiana dos alunos, de modo que a realidade 
social concreta suscite problemas e perguntas a serem investigados no processo de 
transmissão/assimilação da matéria e em relação aos quais se dá a aplicação de 
conhecimentos. 
 
 
5. Controle e avaliação dos resultados escolares 
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A verificação e controle do rendimento escolar para efeito de avaliação é uma função 
didática que percorre todas as etapas do ensino, e abrange a consideração dos vários tipos de 
atividades do professor e dos alunos no processo de ensino. A avaliação do ensino e da 
aprendizagem deve ser vista como um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual vão 
sendo obtidas informações e manifestações acerca do desenvolvimento das atividades docentes 
e discentes, atribuindo-lhes juízos de valor. Os resultados relativos que decorrem desse 
processo dizem respeito ao grau em que se atingem os objetivos e em que se cumprem 
exigências do domínio dos conteúdos, a partir de parâmetros de desempenho escolar. Para isso, 
são empregados procedimentos e instrumentos de mensuração (observação, provas, testes, 
exercícios teóricos e práticos, tarefas) que proporcionam dados quantitativos e qualitativos. 
A avaliação cumpre, ao menos, três funções. A função pedagógico-didática se refere 
aos objetivos gerais e específicos, bem como aos meios e condições de atingi-los, uma vez que 
estes constituem o ponto de partida e os critérios para as provas e demais procedimentos 
avaliativos. A função diagnostica se refere à análise sistemática das ações do professor e dos 
alunos, visando detectar desvios e avanços do trabalho docente em relação aos objetivos, 
conteúdos e métodos. Através desta função, a avaliação permeia todas as fases do ensino, 
assegurando o seu aprimoramento permanente, possibilitando o cumprimento da função 
pedagógico-didática. A. função de controle se refere à comprovação e à qualificação sistemática 
dos resultados da aprendizagem dos alunos, face a objetivos e conteúdos propostos. Através 
dessa função, são coletados os dados sobre o aproveitamento escolar que, submetidos a critérios 
quanto à consecussão de objetivos, levam a expressar juízos de valor, convertidos em notas ou 
conceitos. 
O atendimento dessas três funções evita que avaliação seja considerada como elemento 
isolado, vista somente pelo seu aspecto quantitativo. Além disso, a função diagnostica se 
destaca como meio de propiciar aos alunos o controle da sua própria atividade, uma vez que 
são participantes ativos e sujeitos do processo de aprendizagem. 
Pela importância da avaliação no processo de ensino, dedicamos a ela um capítulo à 
parte, o capítulo 9. 
 
 
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TIPOS DE AULAS E MÉTODOS DE ENSINO 
Na prática, como devem ser conjugados as etapas ou passos da aula? Ocorrem todos 
numa aula só ou a cada um correspondem aulas diferentes? Os professores com mais tempo de 
magistério vão adquirindo, com a experiência, seu sistema próprio de organização e 
distribuição das aulas conforme a matéria, o conteúdo, o número de aulas semanais, adequando 
a cada tipo de aula os métodos de ensino. Entretanto, nem sempre escolhem a melhor sequência 
e nem sempre dão o peso devido a determinados passos, principalmente levando-se em conta 
que o processo de ensino existe para que os alunos assimilem ativamente os conteúdos escolares 
e adquiram métodos de estudo ativo e independente. 
Em princípio, a programação de aulas correspondentes a cada passo didático ou a 
utilização de todos os passos numa só aula depende dos objetivos e conteúdos da matéria, das 
habilidades e capacidades mentais exigidas nas tarefas, do número de aulas semanais e da 
própria duração da aula, conforme o sistema adotado em cada escola. 
Na concepção de ensino que propomos, as tarefas docentes visam organizar a 
assimilação ativa, o estudo independente dos alunos, a aquisição de métodos de pensamento, a 
consolidação do aprendido. Isso significa que, sempre de acordo com os objetivos e conteúdos 
da matéria, as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas ou passos do pro-
cesso de ensino. Podemos ter, assim: aulas de preparação e introdução da matéria, no início de 
uma unidade; aulas de tratamento mais sistematizado da matéria nova; aulas de consolidação 
(exercícios, recordação, sistematização, aplicação); aulas de verificação da aprendizagem para 
avaliação diagnostica ou de controle. 
Em qualquer desses tipos de aulas, entretanto, deve existir a preocupação de verificação 
das condições prévias, de orientação dos alunos para os objetivos, de consolidação e de 
avaliação. 
Conforme o tipo de aula, a matéria, os objetivos e conteúdos (estudo de assunto novo, 
formação de habilidades, discussão, exercícios, aplicação de conhecimentos etc), escolhe-se o 
método de ensino, dentro das variações de cada um. Nos métodos expositivo e de elaboração 
conjunta, os alunos estão ocupados ao mesmo tempo com o mesmo assunto. No método de 
trabalho relativamente independente, a tarefa escolar se concentra no trabalho silencioso dos 
alunos; a tarefa pode ser igual para todos ou diferenciada para alguns; assegura um 
acompanhamento mais de perto dos alunos, conforme seu ritmo de aprendizagem. No método 
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de trabalho em grupo, os alunos resolvem em conjunto uma tarefa, possibilitando a orientação 
e ajuda entre professor e alunos, bem como alunos-alunos. 
Para a explicação de um assunto de modo sistemático, principalmente quando há poucas 
possibilidades de prever um contato direto dos alunos com fatos ou acontecimentos, o melhor 
método é o expositivo com suas variações. Se o objetivo é desenvolver habilidade de 
verbalização ou expressão de opiniões, então o melhor método é a elaboração conjunta ou, às 
vezes, o de discussão em pequenos grupos. 
A escolha de métodos compatíveis com o tipo de atividades dos alunos depende, 
portanto, dos objetivos, dos conteúdos, do tempo disponível, das peculiaridades de cada 
matéria. Cabe ao professor ter criatividade e flexibilidade para escolher os melhores 
procedimentos, combiná-los, tendo em vista sempre o que melhor possibilita o 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. 
Não há, pois, um processo de ensino único, mas processos concretos, determinados pela 
especificidade das matérias e pelas circunstâncias de cada situação concreta. Além disso, os 
passos didáticos são interdependentes e se penetram mutuamente. A preparação e a introdução 
do tema no início da aula pode incluir exercícios, recordação da matéria anterior. O tratamento 
didático da matéria implica a recordação da matéria anterior, a sondagem dos conhecimentos 
que os alunos já trazem. A orientação para os objetivos, na fase de introdução do tema, bem 
como a avaliação estão presentes em todos os passos, e assim por diante. 
 
A TAREFA DE CASA 
A tarefa para casa é um importante complemento didático para a consolidação, 
estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A tarefa para casa consiste de tarefasde 
aprendizagem realizadas fora do período escolar. Tanto quanto os exercícios de classe e as 
verificações parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos alunos e 
as deficiências da estruturação didática do seu trabalho. Exercem também uma função social, 
pois através delas os pais tomam contato com o trabalho realizado na escola, na classe dos seus 
filhos, sendo um importante meio de interação dos pais com os professores e destes com 
aqueles. 
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Entre a tarefa de casa e a aula não pode existir separação. Não é correto que as tarefas 
de casa contenham exercícios cuja matéria não foi devidamente trabalhada em aula. Quando 
isso acontece, as crianças ficam inseguras e os pais acabam tendo que ocupar o lugar do 
professor, o que não é certo; mesmo porque a maioria dos pais das crianças da escola pública 
não dispõe de conhecimentos para auxiliar nas tarefas. A tarefa para casa deve estar relacionada 
com os objetivos da aula, sendo uma modalidade de trabalho independente; o principal trabalho 
didático deve, pois, ser realizado na aula. 
A tarefa de casa deve ser cuidadosamente planejada pelo próprio professor, explicada 
aos alunos, e os seus resultados devem ser trabalhados nas aulas seguintes. Nada mais frustrante 
para os alunos do que empenhar-se nas tarefas e depois receber um mero "visto" do professor. 
Para resolver o problema das crianças não disporem, em casa, de condições objetivas de 
fazer as tarefas, as escolas deveriam destacar uma sala na escola onde, sob supervisão de um 
professor, as crianças pudessem permanecer de uma a duas horas, fora do horário de aulas. 
As tarefas de casa não devem constituir-se apenas de exercícios; consistem, também, de 
tarefas preparatórias para a aula (leituras, redações, observações) ou tarefas de aprofundamento 
da matéria (um estudo dirigido individual, por exemplo).