atividades praticas supervisionadas

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UNIVERSIDADE PAULISTA Curso de Pedagogia
Dayana Maria Santana da Silva (R.A: C947II-2) Deivid Aleixo de Souza (R.A.; N859EC-4) Gisele de Jesus Estevão (R.A: C79225-0) Laryssa Coutinho Oliveira (R.A:C98832-4)
ATIVIDADES PRÁTICAS SUPERVISIONADAS
SÃO PAULO - SP
2018
Dayana Maria Santana da Silva (R.A: C947II-2) Deivid Aleixo de Souza (R.A.; N859EC-4) Gisele de Jesus Estevão (R.A: C79225-0) Laryssa Coutinho Oliveira (R.A:C98832-4)
MOVIM ATIVIDADES PRÁTICAS SUPERVISIONADAS
Trabalho apresentado como pré-requisito para a aprovação na disciplina de Atividades Práticas Supervisionadas no 6° Semestre do Curso de Pedagogia, sob a orientação da Professora Doutora Valéria Aparecida de Souza Siqueira.
SUMÁRIO
• Introdução .................................................................................... 04
• Questões ………………………….………………….........…............06
• Base Nacional Comum Curricular ................................................ 10
• Ciências da Natureza ................................................................... 10
• Ciências ........................................................................................ 14
• O que é Avaliar? ........................................................................... 15
• Tipos de Avaliação ........................................................................ 16
• Instrumentos de Avaliação ............................................................ 17
• Currículo por Competências .......................................................... 20
• Considerações Finais ................................................................... 21
• Referências Bibliográficas............................................................. 22
..
INTRODUÇÃO
Considerando as recentes necessidades apresentadas para atender às expectativas dos alunos e adequar as especificidades do mercado de trabalho na área de Pedagogia, acrescidas das recomendações do Instituto Nacional de Ensino Superior (INEP-MEC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (24/11/2006 Resolução nº 13), o curso de Pedagogia integra em seu Projeto Pedagógico de Curso o Projeto Atividades Práticas Supervisionadas – Trabalho Integrado (TI).
O Projeto Atividades Práticas Supervisionadas (APS) – Trabalho Integrado (TI)
constitui-se em um meio ou instrumento pedagógico para o aprimoramento da aprendizagem, via interdisciplinaridade – integração e relacionamento dos conteúdos
de disciplinas que compõem os semestres do curso – e práxis – integração teoria e
prática por meio da aplicação do conhecimento adquirido em sala de aula – à realidade.
As Atividades Práticas Supervisionadas (APS) são atividades acadêmicas
desenvolvidas sob a orientação, supervisão e avaliação de docentes e realizadas pelos discentes. (Art.2º REGULAMENTO DAS ATIVIDADES PRÁTICAS SUPERVISIONADAS, UNIP 2010).
São consideradas Atividades Práticas Supervisionadas (APS): estudos dirigidos, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, desenvolvimento de projetos, atividades em laboratório, atividades de campo, oficinas, pesquisas, estudos de
casos, seminários, desenvolvimento de trabalhos acadêmicos, dentre outros. (Art.4º, REGULAMENTO DAS ATIVIDADES PRÁTICAS SUPERVISIONADAS UNIP 2010).
Um dos aspectos fundamentais do Projeto Atividades Práticas Supervisionadas é que o Trabalho Integrado não só objetiva treinar os alunos nas diferentes práticas da pesquisa e no uso da metodologia científica, mas também promover a criação de
uma metodologia de trabalho de caráter interdisciplinar, a partir do trabalho conjunto com o corpo docente e discente. Outro aspecto do TI é incentivar os alunos a utilizar a metodologia de caráter interdisciplinar com vistas ao desenvolvimento do conhecimento científico para a área de Pedagogia.
No Segundo Semestre de 2013, o curso de Pedagogia, por intermédio de seu
Núcleo Docente Estruturante (NDE) elegeu a disciplina Avaliação Educacional para ancorar (subsidiar) as atividades práticas supervisionadas (APS) para os alunos do quinto e sexto períodos.
Com isso, tem-se a pretensão de proporcionar aos nossos estudantes a oportunidade de buscar referenciais teóricos para que eles possam superar uma visão
fragmentada sobre a avaliação que ainda faz parte do cotidiano de muitos deles.
Com esse projeto, pretendemos subsidiar com a formação de futuros professores do ponto de vista teórico e prático para que eles possam contribuir para a melhoria do processo avaliativo e minimizar as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem na comunidade escolar com relação aos
instrumentos de avaliação, por entendermos que eles interferem na vida cotidiana da escola e de todos os atores envolvidos (educadores, aprendentes, pais e comunidade).
Dessa forma, buscam-se respostas aos seguintes questionamentos: como se desenvolve a avaliação na escola? Que consequências para o processo de ensino- aprendizagem têm trazido com a aplicação dos instrumentos avaliativos utilizados atualmente? Que procedimentos adotar para que se tenham instrumentos avaliativos mais contextualizados com esse público, com fins na melhoria do processo?
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A partir da análise do Plano de Ensino da disciplina Avaliação Educacional, verificou-se que esse componente curricular permite ao docente o desenvolvimento de projetos com os alunos para estudo e análise dos diferentes instrumentos de avaliação utilizados pelos professores em exercício nos anos iniciais do ensino fundamental.
Portanto é com base nestes princípios que entendemos que a disciplina citada poderá contribuir sensivelmente para a formação dos futuros pedagogos, pois são profissionais que atuarão, principalmente, na educação de crianças e jovens e o conhecimento de bases teóricas sobre os princípios, fundamentos e os instrumentos de avaliação é fundamental para a formação do pedagogo
QUESTÕES
As questões abaixo são destinadas à uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental na matéria de Ciências. A unidade escolhida para a elaboração foi a de Vida e Evolução. O objeto das provas, diferente do trabalhado no currículo, é o professor. O professor é o que fará uso dos resultados, através desse resultado ele irá definir como irá ocorrer seu trabalho e dar um feedback ao aluno. Por ser uma prova objetiva, o critério de correção é que o aluno tenha escolhido a alterativa correta.
Habilidade: Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas. A competência avaliada nessa questão é a de resolução de problemas.
Questão 1: O pâncreas fica sob o estômago, produz sucos que são lançados no intestino e tem papel fundamental na digestão.
Com base na funcionalidade do pâncreas, assinale a alternativa correta:
a - Por se tratar de um órgão sem importância, podemos viver normalmente sem ele? b - O pâncreas é composto por três regiões principais: cabeça, que é a parte que se encaixa no duodeno, o corpo e a calda que é a parte final.
c - O pâncreas faz parte do sistema respiratório auxiliando na produção de suco gástrico.
d - O pâncreas direito filtra o suco gástrico do esquerdo , diminuindo o aumento do colesterol.
e - A produção de hormônios como insulina, somatostatina e glucagon, dar-se a partir da filtração gástrica.
Justificativa das possibilidades de erro das alternativas:
a - O aluno entenderia que o pâncreas não tem grande importância, por se tratar-se de um órgão pouco falado no dia-a-dia.c - O aluno não aprendeu a diferença entre o sistema respiratório e o digestório, assim como suas funcionalidades.
d - O aluno não entendeu o processo de filtração do suco gástrico, fazendo confusão entre o dois órgãos.
e - O aluno não compreendeu o processo de produção de hormônios, assim como a
sua funcionalidade e benefícios.
Habilidade: Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo. A competência avaliada nessa questão é a de resolução de problemas.
Questão 2 - Há coisas na vida que devemos começar a ter desde cedo, bons hábitos alimentares por exemplo é de essencial importância para o desenvolvimento adequado de uma criança, até o decorrer de sua fase adulta.
Baseado nessa afirmação, assinale a alternativa que contém uma refeição saudável:
a - Arroz, feijão, frango, salada, maçã e água.
b - Macarrão, batata, pão, bife, bolo de chocolate, refrigerante e doce. c - Sanduíche, milkshake, sorvete, batata frita, água, bala.
d - Batata frita, arroz, bife, bolo de chocolate, refrigerante.
e - Nuggets, feijão, arroz, batata frita, refrigerante, sorvete.
Justificativa das possibilidades de erro das alternativas:
b - A criança pode considerar batata saudável, por ser de origem vegetal.
c - A criança pode considerar o sanduíche saudável por ter em sua composição, alimentos de origem animal e vegetal.
d - A criança não identificou quais alimentos trazem benefícios para a saúde.
e - A criança não compreendeu que os alimentos embutidos não são apropriados para uma alimentação saudável.
Habilidade: Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.
Questão 3 - O sistema respiratório fornece oxigênio e remove gás carbônico do organismo, auxiliando as células no metabolismo, atuando em conjunto com o sistema circulatório. O sistema respiratório também esta envolvido com a vocalização.
É formado pelo nariz, cavidade do nariz, faringe, laringe, traqueia, brônquios e pulmões.
A respiração pulmonar corresponde:
a - A dois tipos de movimentos; Inspiração e expiração;. b - Filtração do ar que respiramos.
c - Trocas gasosas com outras pessoas.
d - Ao processo em que as trocas gasosas ocorrem nos pulmões.
e - As duas cavidades por onde o ar passa, chamadas de fossas nasais. Justificativa das possibilidades de erro das alternativas:
a - A criança entende que respirar consiste em inspirar e expirar.
b - A criança não entendeu o sistema de filtração do ar, no sistema respiratório.
c - A criança não entendeu sobre a troca gasosa que ocorre do indivíduo com o meio ambiente.
e - A criança não entendeu o processo respiratório, assim como as funções de cada
órgão que corresponde a esse sistema.
Habilidade: Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos. A competência avaliada nessa questão é a de resolução de problemas.
Questão 4 - O coração e os vasos sanguíneos e o sangue formam o sistema circulatório ou cardiovascular. A circulação do sangue permite o transporte e a distribuição de nutrientes, gás oxigênio e hormônios para as células de vários órgãos.
O sangue também transporta resíduos do metabolismo para que possam ser eliminados. Os vasos sanguíneos são tubos pelo qual o sangue circula. Há três tipos principais:
a - Intestino grosso, Intestino delgado e Tripas. b - Artérias, Veias, e Vasos Capilares.
c - Coração, Cérebro, e Sangue.
d- Vasos sanguíneos, Artérias e Aorta. e- Veias, Aorta e Fibroblasto.
Justificativa das possibilidades de erro das alternativas:
a - A criança não compreendeu a formação biológica do sistema circulatório.
c - A criança não compreendeu a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, e sua distribuição de nutrientes.
d - A criança não compreendeu como é feito o processo funcional do sistema circulatório.
e - A criança não entendeu a formação do sistema circulatório, assim como a função de seus componentes internos.
Habilidade: Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.). A competência avaliada nessa questão é a de resolução de problemas.
Questão 5 - Os distúrbios nutricionais ou alimentares em crianças e adolescentes, causam mudanças que podem levar riscos e problemas de saúde sérios. Os três principais distúrbios são:
a - Obesidade, Anorexia e Bulimia.
b - Angústia, Anorexia e Compulsão alimentar. c - Bulimia, Obesidade e Angústia.
d - Compulsão alimentar, Insônia e Anorexia.
e - Anorexia, Bulimia e Compulsão alimentar. Justificativa das possibilidades de erro das alternativas:
a - A criança não compreendeu quais são os distúrbios nutricionais, assim como uma nutrição saudável e equilibrada.
b - A criança não compreendeu os principais distúrbios causados por maus hábitos alimentares.
c - A criança não associou a falta de exercícios físicos e a má alimentação, com os distúrbios nutricionais.
d - A criança não compreendeu a importância de manter-se uma alimentação equilibrada, juntamente com a prática de exercícios físicos.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que define o conjunto de aprendizagens mínimas que todos os alunos devem desenvolver durante as etapas da Educação Básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/1996)
define que a base deve ser um norteador para os currículos para as escolas públicas e privadas de educação básica em todo o Brasil.
Ela estabelece conhecimentos, competências e habilidade que se espera que aluno aprenda durante o processo de escolarização básica. Ela é orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos definidos pela Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a base tem como objetivo a formação humana de forma integral para que se tenha uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Nossa sociedade está organizada baseada no desenvolvimento científico e tecnológico, que vêm se integrando aos diversos modos de vida que se organizaram ao longo da história.
Esse desenvolvimento científico e tecnológico, assim como contribui para a sociedade, também promove desequilíbrios na ordem natural de funcionamento, tanto da natureza quanto da sociedade.
A área das Ciências da Natureza foi criada para que a sociedade possa debater e tomar um posição a respeito desses desequilíbrios. Eles podem ser, por exemplo, nos alimentos, medicamentos, combustíveis, transporte, comunicação, saneamento, energia, contracepção, entre outros temas. Para esse debate são utilizados os conhecimentos éticos, políticos e culturais. Permite a formação integral do aluno.
A área de Ciências da Natureza tem o compromisso de desenvolver do aluno no letramento cientifico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo, mas também transformá-lo com base a teoria e as ciências.
Ou seja, aprender a ciência não tem apenas a finalidade do letramento, mas também o desenvolvimento de entender e atuar no e sobre o mundo, importante para o exercício da cidadania.
A Ciência da Natureza precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o
acesso à diversidade de conhecimentos científicos já produzidos ao longo da história, assim como aproximar esses alunos das práticasda investigação científica.
Espera-se também que, utilizando os conhecimentos adquiridos, esse aluno passe a ter um novo olhar sobre o mundo e que façam escolhas e intervenções conscientes pautadas nos princípios de sustentabilidade e bem comum.
Para que isso ocorra, é imprescindível que as atividades sejam planejadas e que a realização ocorra de modo cooperativa, bem como ocorra o compartilhamento dos resultados alcançados. Isso não significa que elas devem ser seguidas rigorosamente em etapas pré definidas tampouco que se restrinja à mera manipulação de objetos ou ida a laboratório.
As atividades devem ser organizadas de modo que as questões seja desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica no aluno. Deve possibilitar que o aluno defina problemas , levante, analise e represente resultados; comunicar conclusões e proponha intervenções.
Dessa forma, o processo investigativo deve ser elemento central da formação desse estudante, cujo o desenvolvimento deve ser atrelado as situações didáticas panejadas de modo a possibilitar que os alunos revisem de forma reflexiva seus
conhecimentos e sua compreensão de mundo. Deve promover situações nas quais os alunos possam:
TABELA 1 – DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas.
Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações. Propor hipóteses.
Definição de problemas
Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais etc.).
Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados (imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.).
Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado).
Elaborar explicações e/ou modelos.
Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos.
Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos.
Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico.
Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais.
Levantamento,
análise e representação
Organizar e/ou extrapolar conclusões.
Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal. Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de
investigações.
Comunicação
Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral.
Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões.
Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos.
Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental.
Intervenção
Fonte: Base Nacional Comum Curricular.
Considerando esses pressupostos, as Ciências da Natureza deve garantir para os alunos do Ensino Fundamental o desenvolvimento de algumas competências
específicas. São essas:
TABELA 2 - COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento
científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles
relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si
próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das
Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e
coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Base Nacional Comum Curricular.
CIÊNCIAS
O estudo de Ciências permite que o aluno descubra a respeito de sim mesmo, da diversidade e dos processos de evolução e manutenção da vida, do mundo material, do nosso planeta, Sistema Solar e no Universo e as aplicações que esse cotidiano pode ter em seu cotidiano. Essas aprendizagens permite que os alunos compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem.
Para orientar a elaboração dos currículos, as aprendizagens da BNCC foram organizadas em três unidades temáticas durante todo o Ensino Fundamental. São essas matéria e energia, vida e evolução, terra e universo.
A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida no planeta. Estudam- se características dos ecossistemas destacando-se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os seres humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do ambiente. Abordam-se, ainda, a importância da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros.
Nos anos iniciais, as características dos seres vivos são trabalhadas a partir das ideias, representações, disposições emocionais e afetivas que os alunos trazem para a escola. Esses saberes dos alunos vão sendo organizados a partir de observações orientadas, com ênfase na compreensão dos seres
vivos do entorno, como também dos elos nutricionais que se estabelecem entre eles no ambiente natural.
Nos anos finais, a partir do reconhecimento das relações que ocorrem na natureza, evidencia-se a participação do ser humano nas cadeias alimentares e como elemento modificadordo ambiente, seja evidenciando maneiras mais eficientes de usar os recursos naturais sem desperdícios, seja discutindo as implicações do consumo excessivo e descarte inadequado dos resíduos. Contempla-se, também, o incentivo à proposição e adoção de alternativas individuais e coletivas, ancoradas na aplicação do conhecimento científico, que concorram para a sustentabilidade socioambiental. Assim, busca-se promover e incentivar uma convivência em maior sintonia com o ambiente, por meio do uso inteligente e responsável dos recursos naturais, para que estes se recomponham no presente e se mantenham no futuro.
Outro foco dessa unidade é a percepção de que o corpo humano é um todo dinâmico e articulado, e que a manutenção e o funcionamento harmonioso desse conjunto dependem da integração entre as funções específicas desempenhadas pelos diferentes sistemas que o compõem. Além disso, destacam-se aspectos relativos à saúde, compreendida não somente como
um estado de equilíbrio dinâmico do corpo, mas como um bem da coletividade, abrindo espaço para discutir o que é preciso para promover a saúde individual e coletiva, inclusive no âmbito das políticas públicas.
Nos anos iniciais, pretende-se que, em continuidade às abordagens na Educação Infantil, as crianças ampliem os seus conhecimentos e apreço pelo seu corpo, identifiquem os cuidados necessários para a manutenção da saúde e integridade do organismo e desenvolvam atitudes de respeito e
acolhimento pelas diferenças individuais, tanto no que diz respeito à diversidade étnico-cultural quanto em relação à inclusão de alunos da educação especial.
Nos anos finais, são abordados também temas relacionados à reprodução e à sexualidade humana, assuntos de grande interesse e relevância social nessa faixa etária, assim como são relevantes, também, o conhecimento das condições de saúde, do saneamento básico, da qualidade do ar e das condições nutricionais da população brasileira.
Pretende-se que os estudantes, ao terminarem o Ensino Fundamental, estejam aptos a compreender a organização e o funcionamento de seu corpo, assim como a interpretar as modificações físicas e emocionais que acompanham a adolescência e a reconhecer o impacto que elas podem ter na autoestima e na segurança de seu próprio corpo. É também fundamental que tenham condições de assumir o protagonismo na escolha de posicionamentos que representem autocuidado com seu corpo e respeito
com o corpo do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, mental, sexual e reprodutiva. Além disso, os estudantes devem ser capazes de compreender o papel do Estado e das políticas públicas (campanhas de vacinação, programas de atendimento à saúde da família e da comunidade, investimento em pesquisa, campanhas de esclarecimento sobre doenças e vetores, entre outros) no desenvolvimento de condições propícias à saúde.
As três unidades temáticas possuem seu objetos de conhecimentos interligados, portanto, não ser trabalhado seus conteúdos isoladamente.
Essa integração que ocorre evidencia alguns temas importantes, como sustentabilidade socioambiental, o ambiente, saúde e tecnologia. Os temas são interligados para que os alunos possam entender o assunto de forma abrangente. Por exemplo, para compreender sobre saúde, não deve pensar somente relacionado ao corpo, mas deve pensar em saneamento básico, geração de energia, impactos
ambientais, medicamentos e substâncias sintéticas que atuam no organismo, entre outros.
O QUE É AVALIAR?
Segundo SANT’ANNA (1995, p.29 - 30) avaliar é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
Tomando a avaliação nos termos em que a ela se refere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Lei nº 9394/96 e a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Luckesi (1983) se refere à avaliação como juízo de valor sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. Ela deverá manifestar-se como um mecanismo diagnóstico da situação de aprendizagem, tendo em vista o avanço e o crescimento. O momento de atenção do aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. A avaliação manifesta-se como um movimento dinâmico, que qualifica e subsidia o encaminhamento da ação, possibilitando consequências na direção da construção, dos resultados que se deseja.
Uma definição de avaliação apresentada por Maria Helena Peralta (2001):
“Avaliação é a recolha sistemática de informação sobre a qual se possa
formular um juízo de valor que facilite a tomada de decisões“. Sendo essa recolha
através das Técnicas de Avaliação, informação sobre o sujeito e objeto da avaliação, juízo de valor como os critérios de avaliação e decisões entendido como Função da Avaliação.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação está contemplada na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20/12/1996 e deve acontecer em diversos momentos durante o ano letivo, por isso ela deve ser Diagnóstica (Inicial), Formativa e Somativa, conforme a Figura 1.
A Avaliação Diagnóstica ocorre no início do ano letivo, ou, antes de um determinado conteúdo. Sua função é identificar a presença, ou a ausência, de conhecimentos, inclusive buscar detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem que ocorrerão ao longo do ano letivo, para que se possa então planejar e/ou replanejar a ação docente, em função dos resultados apresentados pelos educandos. Através da Avaliação Diagnóstica, busca-se:
Investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o que “ainda” não produziram, o que “ainda” necessitam de maior atenção e orientação [...] enfim, localizar cada estudante em seu momento e trajetos percorridos, alterando-se radicalmente o enfoque avaliativo e as “práticas de recuperação”. (HOFFMANN, 2008, p. 68) .
A Avaliação formativa ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem. Ele prevê a divisão de cada sequência de instrução em pequenas fases, sendo os alunos avaliados ao final de cada uma dessas pequenas fases quanto ao atendimento dos objetivos; que o nível de aprendizagem de cada aluno seja diagnosticado através de testes, para em sequência receberem o feedback1 do professor e, em caso de dificuldades serem detectadas, sejam submetidos a atividades de recuperação, após as quais deverá haver nova avaliação. (GREGO, 2013, p.2)
E a Avaliação Somativa, também chamada de avaliação somatória, compreende a soma de vários instrumentos avaliativos. Assim, no decorrer de um período letivo (bimestre, por exemplo), em que o aluno realizou diversas atividades (trabalhos, pesquisas e provas), este recebe uma nota única pela soma desses resultados. Essa nota deve refletir o desempenho e as aprendizagens desse
estudante no período em questão. Ao optar-se por uma avaliação somativa, assumem-se duas vertentes: a classificação e a aprovação. A classificação diz respeito à quantidade de conhecimentos que o aluno demonstrou ter adquirido, o que o coloca em comparação com os demais estudantes em relação ao seu desempenho. A aprovação atesta que o educando está apto a frequentar o próximo nível de ensino. “A avaliação somativa é uma avaliação muitogeral, que serve como ponto de apoio para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados em termos quantitativos, feita no final de um período” (BLOOM; HASTINGS; MADAUS, 1983, p.
100).
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Os instrumentos de avaliação possibilitam que o professor tenha um acompanhamento do desenvolvimento do aluno, em vista que eles expressam o que o aluno aprendeu, deixou de aprender e o que ele precisa aprender. Os registros podem vir de diversas naturezas, como dos próprios aluno (provas cadernos, atividades, textos entre outros) ou do próprio professor ( registro de observação, fichas entre outros).
Ao elaborar um instrumento de avaliação, Vasconcellos (2003), chama a atenção para alguns critérios que o professor necessita considerar, ou seja, verificar
se são essenciais, reflexivos, abrangentes, contextualizados, claros e compatíveis com o trabalho realizado pelo professor com o aluno.
1 Feedback: informações e recomendações fornecidas ao aluno (pelo professor ou por seus pares) sobre o seu desempenho, baseadas nos resultados de sua avaliação, as quais são planejadas para ajudar o aluno a melhorar seu desempenho. Por ser um conceito específico na área de avaliação, o termo feedback será utilizado e não o termo, em português, retroalimentação.
São abordados, a prova, a observação, o portfólio, o relatório, conselhos de classe e o mapa conceitual.
Esse trabalho solicitou que os integrantes desse grupo realizasse uma prova objetiva de aplicação aos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental em Ciências.
Dessa forma, aqui estão demonstrados o conceito de prova e de prova objetiva utilizada para a elaboração desse instrumento.
Prova: é o instrumento de avaliação mais utilizado na escola. Em algumas
escolas, todo o processo avaliativo se concentra nas provas. A prova promove a sensação de justiça e igualdade ao professor, sendo que esse reproduz os modelos de avaliação que teve durante toda sua vida, mas essa sensação pode ser falsa, pois pode ser utilizada como um método de correção de ações comportamentais, não apresentar as questões de forma clara, ser elaborada com um alto ou um baixo grau de dificuldade, entre outros.
O professor deve contemplar alguns conceitos durante a elaboração das provas. Sendo esses: a contextualização – o texto de cada questão deve falar por si próprio e deve conduzir o aluno a elaboração de um resposta, não deve ser apenas ilustrativo -, a parametrização – isso significa que os critérios de correção deve
aparecer de forma clara e precisa -, a exploração das habilidade de leitura e escrita, obrigando que o aluno leia e pense antes de elaborar uma resposta e também pensar questões nas quais é necessário que o aluno precise refletir, que exijam operações mentais mais complexas.
As questões devem ser relevantes e com significados, devem ser propostas situações problemas inéditos aos alunos, evitando a reprodução e a memorização, a
redação deve ser clara e objetiva, inclusive as das instruções da prova, elementos não funcionais não devem ser colocados, por exemplo, gráficas e tabelas que não serão necessários para a elaboração da resposta. Esses recursos (figuras, tabelas, gráficos, mapas) devem ter uma função clara.
Os elementos de uma questão não pode levar a resposta de outra, a
inteligência do aluno não deve ser subestimada, não se deve elaborar questões que se solicite respostas pessoais, questões optativas e inclusão de diferentes tipos de questões (objetivas e discursivas) numa mesma prova; o nível de dificuldade deve ser equilibrado e coerente com a forma de trabalho realizado (metodologia); as questões da prova devem ser pautadas nas habilidades e conteúdos trabalhados em sala ou atividades extra-classe, e conformidade com o contrato didático; o conjunto de questões da prova deve constituir um texto orgânico; as questões devem ser ordenadas, numeradas e dispostas adequadamente na página; a apresentação deve ser legível e o valor de cada parte e de cada questão deve ser informado no texto da prova. (RAMPAZZO, 2011, p. 12)
A prova pode ser apresentada de forma discursiva ou objetiva. Mas, independentemente do formato que irá utilizar, o professor necessita refletir sobre sua metodologia, os conteúdos, o projeto da escola, o currículo, o que espera do aluno, para escolher o tipo de prova. Comparar aspectos da prova discursiva e da prova objetiva auxilia na escolha. (RAMPAZZO, 2011, p. 12)
Prova objetiva: é um teste, no qual a opinião do aluno e a sua interpretação dos fatos não determinam a resposta correta, visto que ela já é expressa no texto. Necessita ser organizada com número suficiente de itens de acordo com o conteúdo e ser distribuída em questões fáceis, médias e difíceis. É aconselhável que não se use mais que três tipos de questões em uma mesma prova. (RAMPAZZO, 2011, p.
12)
Segundo Rampazzo (2011, p. 13) a prova objetiva exige alguns cuidados em sua elaboração:
• A utilização de mais de três tipos de questões deve ser evitada.
•	A Elaboração dos itens deve possibilitar ao aluno, avançar além da memorização, incluindo itens que envolvam interpretação, aplicação, análise,
síntese e julgamento.
•	Após a elaboração, o professor necessita reler a prova ou as questões objetivas, observando se os enunciados são claros, não são contraditórios, não
expressam dúvidas ou duas respostas corretas.
• As questões devem contemplar somente os aspectos relevantes do ensino,
evitando “pegadinhas”.
•	Nos itens de múltipla escolha, utilizar pelo menos quatro alternativas; • Em questões que envolvam complete, o espaço em branco deve representar uma
palavra ou expressão significativa, evitando o uso de palavras insignificantes
que comprometem a resposta do aluno. Okuda (2001) acrescenta ainda alguns cuidados a serem considerados na elaboração de prova ou de questões de prova objetivas.
•	O enunciado das questões deve conter um problema ou uma situação a ser analisada.
• As palavras ou frases que seriam repetidas nas alternativas devem constar no
•	As palavras ou frases que seriam repetidas nas alternativas devem constar no enunciado, evitando a repetição.
•	As alternativas devem ser homogêneas, plausíveis, terem aproximadamente a mesma extensão, ser dispostas em ordem natural ou conforme especificação
do professor (utilizar critérios de grandeza crescente ou decrescente dos números, ordem alfabética dos autores, ordem cronológica dos eventos ou outro) e a concordância gramatical não deve dar indícios da resposta correta.
•	Expressões como "a melhor...", "a mais adequada...", "a mais provável..." só devem ser utilizadas se possibilitar uma única resposta correta.
• Apenas uma alternativa deverá ser correta, evitando que uma alternativa
responda a outros, por exemplo, a alternativa “a” e “b” estão corretas.
Dessa forma, existem alguns aspectos que devem ser evitados e alguns aspectos que devem ser considerados na elaboração de um prova. Okuda (2001) destaca os seguintes aspectos: elementos que favoreçam acerto por exclusão ou que possam sugerir a resposta; termos como sempre, nunca, todo, nenhum, somente; a palavra não, na alternativa, quando o enunciado já for negativo ou de assinalar a incorreta; afirmações muito longas e complexas que afastam o aluno do cerne da questão; detalhes irrelevantes e alternativas capciosas que induzem o aluno ao erro; respostas estereotipadas, padronizadas ou clichês; enunciado sem problema específico ou sem instrução adequada e completa; alternativas absurdas, desvinculadas do contexto da questão ou com nenhuma resposta correta (n.r.a) ou nenhuma das alternativas (n.d.a) e chaves reveladoras (expressões gramaticais, extensão da alternativaou outra).que conduzem o aluno à resposta correta sem saber o conteúdo ou por dedução.
CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS
A educação baseada em competências teve maio força no Brasil a partir da década de 1990 em decorrência do uso do conceito competência na reforma do ensino que ocorreu nessa década. Em seu conceito, o a Educação Baseada em Competências é pautada em cinco princípios, sendo eles:
1. toda aprendizagem é individual.
2. o indivíduo, como qualquer sistema, se orienta por metas a serem atingidas.
3. o processo de aprendizagem é mais fácil, quando o aluno sabe precisamente o desempenho que se espera dele.
4. o conhecimento preciso dos resultados a serem atingidos favorece a
aprendizagem.
5. é mais provável que o aluno faça o que se espera dele e o que deseja de si próprio se lhe é concedida responsabilidade nas tarefas de aprendizagem (ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO,
2002, p. 25)
A organização curricular por competências reivindica outra lógica de uso dos componentes curriculares, diferente dos modelos tradicionais de educação. Não uma lógica da divisão por disciplinas, pois as competências a serem propostas no contexto curricular requerem conteúdos de diversas disciplinas. A organização modular, por exemplo, traz aos currículos a ideia da possibilidade de caminhos formativos, bem como a terminalidade e a continuação posterior de estudos, supondo que cada módulo engloba conteúdos e atividades que sejam capazes de formar um determinado conjunto de habilidades: (SOUZA, BIELLA, 2010, p.2)
Do ponto de vista formativo, o enfoque das competências encontra-se associado à modularidade como princípio de organização dos currículos, concebendo-se os módulos como unidades formativas. Conforme dissemos, a estrutura modular é essencial à ideia de itinerário ou trajetória de formação (RAMOS , 2002, p. 152 apud SOUZA, BIELLA, 2010, p.2).
O currículo por competências pode ser considerado um currículo integrado, pois as competências expressam uma integração dos conteúdos, conceitos e metodologias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos no desenvolvimento desse trabalho que a Base Nacional Comum Curricular norteia o que o aluno precisa aprender em cada área de conhecimento de acordo com a idade escolar.
As Ciências Humanas têm um papel fundamental na formação do aluno, deve propiciar ao educando a capacidade de interpretar o mundo, de compreender os processos e fenômenos sociais e políticos ,e de atuar de forma ética, responsável e
autônoma frente a esses processos e fenômenos.
Espera-se no 5º ano do Ensino Fundamental que o aluno desenvolva a capacidade de conhecer o processo de nutrição do organismo, hábitos alimentares, integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório - sendo essas o conhecimento da unidade temática de Vida e Evolução.
A avaliação é um instrumento de grande relevância na prática docente. Ela é um objeto na qual sofre muitas críticas pelo fato de que na maior parte das vezes ela não ajuda no desenvolvimento de aprendizagem do aluno, apenas é instrumento de notas, classificando os alunos entre “fortes” e “fracos”, e avaliando se os objetivos propostos foram ou não alcançados, os alunos veem a avaliação como forma de punição, autoritarismo, associa a avaliação como um instrumento de poder e retenção.
A avaliação deve ser um instrumento de trabalho na qual o professor deve verificar os conhecimentos já adquiridos por esses aluno e garantir que o que está sendo ensinado o aluno está aprendendo. Deve ser um objeto norteador do trabalho do professor, onde esse consegue identificar se o aluno está aprendendo ou não e reforçar onde é necessário.
O professor deve promover para os alunos um ensino de qualidade, facilitar a aprendizagem conduzir de maneira dinâmica, utilizando de exemplos do dia a dia, associando o roteiro teórico com os conhecimentos prévios dos alunos.
A avaliação mostra vários aspectos do não é fácil trabalhar com a complexidade do tema, porque é alvo de críticas de insatisfação dos pais e alunos, bem como um
sistema institucional da educação. Discute-se muito se os tipos de avaliações existentes, bem como se são justas ou não, mas é fato que a avaliação exige por parte dos professores e alunos esforço, dedicação, determinação, responsabilidade, compromisso, competência, acompanhamento, orientação, mediação constante do avaliado, que contribuirá para repensar a prática pedagógica do professor e buscar
novos instrumentos de avaliação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL . Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, v. 11, 2015.
 . Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC 2ª
versão. Brasília, DF, 2016.
BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
GREGO, Sonia Maria Duarte. A avaliação formativa: ressignificando concepções e processos - volume 3 - D29 - Unesp/UNIVESP - 1a edição 2013 graduação em Pedagogia. 2013.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto
Alegre, RS: Mediação, 2008.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação Educacional: para além do autoritarismo. 10. ed. Rio de Janeiro, Cortez, 1983.
OKUDA, Maria Mitsuko. Curso de metodologia de avaliação. Alfenas: Unifenas,
2001.
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Certificação de competências profissionais: glossário de termos técnicos. Brasília: OIT, 2002.
PERALTA, Maria Helena. Como avaliar competência(s)?- Algumas considerações. Avaliação da Aprendizagem - Das concepções às práticas. Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica, 2001.
RAMPAZZO, Sandra Regina dos Reis. Instrumentos de Avaliação: Reflexões e
Possibilidades de Uso no Processo de Ensino e Aprendizagem. Londrina, 2011.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? : como avaliar? : critérios e instrumentos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SOUZA, Zilmar Rodrigues de; BIELLA, Jaime. Currículo Baseado em Competências. Natal: SESI, 2010. Colaboração: José de Castro, Gilson Gomes de Medeiros, Ilane Ferreira Cavalcante, Artemilson Alves de Lima. Projeto SESI - Curso Currículo Contextualizado. Disponível em:< http://www.sesi.br/> .
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.