DEPOM Ciências

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3ANO
Ciências
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Vivian Lavander Mendonça
Tereza Costa
Manual do
Professor
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Ciências
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
3ANO
Manual do
Professor
1a edição, São Paulo, 2021
Vivian Lavander Mendonça
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade de São Paulo (USP)
Mestra em Ciências pelo Instituto de Biociências da USP
Ex-professora de Ciências e Biologia na rede particular 
de ensino (São Paulo, SP)
Autora de obras didáticas para a Educação Básica
Tereza Costa
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal de São Carlos (Ufscar-SP)
Mestra em Ecologia e Recursos Naturais pela Ufscar-SP
Ex-professora de Biologia da rede pública de ensino do 
estado de São Paulo
Tecnologista em Saúde Pública na Fundação Oswaldo 
Cruz (Fiocruz)
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Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Coordenação de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de obra: Natalia Almeida Santos Mattos
Edição: Gabriela A. de Lima, Kamille Ewen de Araújo, Luana Agostini, 
Vinícius Leonardo Biffi, Vivian Vieira e Jeynne Carrillo
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Letícia Lavôr (edição de arte), Ponto Inicial (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
 Douglas Cometti e Caio Mazzilli (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Al Stefano, Feliz Reiners, Giz de Cera, Jorge Zaiba, 
Júlio Dian, Luiz Iria, Paulo Manzi e Vicente Mendonça
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Luis Vassallo (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Foto de capa: Liz Sallee Bauer/Shutterstock 
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720064
CAE 774627 (AL) / 774676 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
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Impressão e acabamento
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o Querido professor,
Acreditamos na fundamental importância da educação para o 
desenvolvimento de cada indivíduo e para o desenvolvimento de uma 
sociedade mais justa, inclusiva e sustentável. 
Tal importância é inequívoca nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 
etapa em que a prioridade é a alfabetização, o desenvolvimento da 
literacia e da numeracia. As habilidades desenvolvidas no âmbito do 
ensino de Ciências da Natureza muito têm a contribuir para essa etapa. 
Com base nas observações de fenômenos naturais e na curiosidade das 
crianças sobre eles, podemos criar contextos que enriquecem o ambiente 
alfabetizador. Além disso, as atividades das aulas de Ciências da Natureza 
podem favorecer a criatividade, a sensibilidade, a capacidade de trabalhar 
em equipe e de buscar informações, entre outras habilidades essenciais 
para conviver em um mundo de múltiplos e acelerados processos de 
mudança.
Desse modo, elaboramos esta coleção para apoiar o seu trabalho, 
sugerindo estratégias e abordagens que facilitem o desenvolvimento 
das habilidades e competências que são direitos de aprendizagem dos 
estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Neste manual, você encontra uma parte inicial com orientações gerais, 
apresentando objetivos, referenciais e estrutura da coleção, e uma parte 
com orientações específicas para cada volume, contendo a lista de 
objetivos pedagógicos de cada unidade, sugestão de itinerário de aulas, 
diretrizes acerca das avaliações sugeridas e a reprodução reduzida das 
páginas do Livro do Estudante com orientações didáticas.
Esperamos contribuir para o seu trabalho!
Os autores.
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Sumário
Orientações gerais ................................................................................................................................5
Objetivos fundamentais da coleção ..................................................................................................5
Referenciais teóricos e práticas pedagógicas da coleção .........................................................5
O ensino por competências e habilidades segundo a BNCC ....................................................9
O ensino de Ciências e a literacia, a alfabetização e a numeracia ....................................... 11
Práticas e abordagens ......................................................................................................................... 13
Avaliação .................................................................................................................................................. 15
A estrutura da coleção ........................................................................................................................ 16
Competências e Habilidades da BNCC .......................................................................................... 18
Orientações específicas ................................................................................................................... 21
Introdução ao volume ......................................................................................................................... 21
Organizando o trabalho com as unidades do livro .................................................................. 21
Avaliação formativa.............................................................................................................................. 23
Conteúdo e cronograma ..................................................................................................................... 23
Reprodução do Livro do Estudante .............................................................................................. 27
Orientações gerais para a seção O que eu já sei? ........................................................................ 36 
Introdução da unidade 1 .................................................................................................................... 38 
Conclusão da unidade 1 .....................................................................................................................70 
Introdução da unidade 2 .................................................................................................................... 72
Conclusão da unidade 2 ...................................................................................................................112 
Introdução da unidade 3 ..................................................................................................................114
Conclusão da unidade 3 ...................................................................................................................148
Introdução da unidade 4 ..................................................................................................................150
Conclusão da unidade 4 ...................................................................................................................184 
Orientações gerais para a seção O que eu aprendi? ................................................................188 
Referências bibliográficas comentadas ..................................................................................191
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Orientações gerais
Objetivos fundamentais da coleção
O estudo das Ciências da Natureza é uma importante 
ferramenta para que crianças e jovens ampliem sua visão 
de mundo, pois, partindo da própria curiosidade, os estu-
dantes aprendem a sistematizar suas observações e analisar 
e investigar os fenômenos naturais que nos cercam. Essas 
habilidades, que são relacionadas ao pensamento científico, 
podem ser aplicadas não apenas às questões diretamente 
relacionadas aos temas das Ciências da Natureza, mas tam-
bém a diversos contextos da vida social que necessitem de 
raciocínio lógico e pensamento crítico. Tal aprendizado, que 
continua por toda a vida, é aplicado em posicionamentos 
e tomadas de decisões nos âmbitos pessoal e coletivo e 
inclui o respeito e o cuidado em relação a si mesmo, ao 
outro, à sociedade e ao ambiente. 
Saber reconhecer informações confiáveis e tomar decisões 
conscientes revelaram-se habilidades ainda mais prementes 
quando esta obra estava sendo elaborada, momento no qual 
a população mundial enfrentava um desafio sanitário e so-
cioeconômico: a pandemia de covid-19. Nesse cenário, muitas 
informações equivocadas, ou até mesmo falsas, se alastraram 
principalmente pelas mídias digitais, e era imprescindível saber 
como identificar a desinformação e reconhecer dados confiá-
veis para agir de forma segura e responsável.
Por esse motivo, esta coleção foi elaborada considerando 
as Ciências da Natureza um importante instrumento para 
que os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
se familiarizem com o pensamento científico, conhecendo 
mais o mundo em que vivem e desenvolvendo, com o 
tempo, a capacidade de atuar sobre ele, propondo soluções 
sustentáveis para os desafios da atualidade e exercendo ple-
namente a cidadania.
Além disso, esta coleção assume o compromisso de con-
tribuir para a alfabetização, a literacia e a remediação das 
defasagens de aprendizado dos estudantes que não tiveram 
acesso ao ensino presencial ou remoto durante a etapa de 
Educação Infantil ou durante os anos iniciais do Ensino Fun-
damental devido às restrições impostas pela pandemia. 
Com base em tais princípios norteadores, definimos co-
mo objetivos essenciais da obra:
• promover o letramento científico, nos termos da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), com base em ele-
mentos da Teoria da Aprendizagem Significativa;
• contribuir para o desenvolvimento de competências e 
habilidades, de acordo com a BNCC;
• contribuir para a consolidação da literacia, da alfabetiza-
ção e da numeracia;
• sugerir práticas e abordagens para a organização de um 
currículo de Ciências da Natureza alinhado à BNCC;
• sugerir momentos e atividades de avaliação diagnóstica, 
processual e de resultado.
Essas diretrizes permeiam toda esta coleção, constituída 
de cinco volumes, do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental.
A seguir, vamos compartilhar com você os referenciais 
teóricos utilizados na elaboração desta coleção e explicar 
como eles se concretizam em sua estrutura. 
Referenciais teóricos e práticas 
pedagógicas da coleção
Letramento científico à luz 
da BNCC
Os conceitos das Ciências da Natureza nem sempre 
são bem compreendidos, sendo, muitas vezes, interpre-
tados como um conjunto de dogmas ou verdades in-
questionáveis. Para romper com essa visão, pesquisadores 
da área de Ensino de Ciências indicam ser necessário 
compreender conceitos científicos e, ao mesmo tempo, 
compreender a natureza do conhecimento científico. As 
pesquisadoras Melina Furman e Maria Eugenia de Podestá 
(2009) utilizam como analogia as duas faces de uma moe-
da: por um lado, as Ciências da Natureza constituem um 
conjunto de conhecimentos construídos pela humanida-
de, que procura explicar o mundo onde vivemos, e, por 
outro lado, configuram-se como um modo de investigar e 
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interpretar os fenômenos naturais. Assim, o conhecimen-
to científico é produto de um processo que envolve, entre 
outros aspectos, o raciocínio lógico, o questionamento, a 
observação, a experimentação, a elaboração de modelos 
e o permanente debate na comunidade científica.
Nesse contexto, qual seria o papel da escola em relação 
à compreensão do pensamento científico? Segundo as 
pesquisadoras:
[...] a escola primária é a chave para colocar 
as pedras fundamentais do pensamento cien-
tífico. Neste momento, assentam-se as bases 
para o que se conhece como alfabetização 
científica (FOUREZ, 1997). Esse processo, que 
culmina na escola secundária, implica que os 
alunos conheçam a natureza da ciência e os 
fundamentos de como o conhecimento cien-
tífico é gerado, e aprendam não somente os 
conceitos, mas também as competências re-
lacionadas com o modo científico de fazer e 
de pensar, as quais lhes permitem participar 
como cidadãos críticos e responsáveis em um 
mundo em que a ciência e a tecnologia pos-
suem um papel fundamental.
FURMAN, M.; PODESTÁ, M. E. de. La aventura de 
enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Aique Grupo 
Editor, 2009. p. 41. [Tradução livre dos autores.]
Considerando a importância do conhecimento científico 
e do desenvolvimento tecnológico no mundo onde vive-
mos, aprender Ciências da Natureza não é um fim em si 
mesmo, mas um meio para consolidar a participação no 
mundo. Compartilhamos do entendimento de que esse 
aprendizado é uma importante ferramenta para inclusão 
social de mulheres e homens, conforme defendido pelo 
pesquisador brasileiro Attico Chassot:
Assim como se exige que os alfabetizados 
em língua materna sejam cidadãs e cidadãos 
críticos, [...] seria desejável que os alfabetizados 
cientificamente não apenas tivessem facilita-
da a leitura do mundo em que vivem, mas 
entendessem as necessidades de transfor-
má-lo – e, preferencialmente, transformá-lo 
em algo melhor.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma 
possibilidade para a inclusão social. Revista 
Brasileira de Educação, n. 22, abr. 2003. 
Disponível em: https://tedit.net/Zv8J3f. 
Acesso em: 28 jun. 2021.
No contexto da BNCC, o termo alfabetização científica 
é substituído por letramento científico, que não é exata-
mente sinônimo e que:
[...] envolve a capacidade de compreender 
e interpretar o mundo (natural, social e tec-
nológico), mas também de transformá-lo com 
base nos aportes teóricos e processuais das 
ciências. [...].
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da 
Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, DF: MEC: SEB, 2018. p. 321. Disponível em: 
https://tedit.net/hGZ2NN. Acesso em: 25 jun. 2021.
Os dois conceitos,porém, consideram que as Ciências 
da Natureza são uma linguagem de descrição e compreen-
são da natureza; por esse motivo, é necessário um proces-
so de aprendizagem dessa linguagem para que ela seja 
compreendida e utilizada. 
Com base nessas considerações, elaboramos uma 
coleção para apresentar as Ciências da Natureza em suas 
duas faces ou dimensões, de maneira integrada, auxi-
liando os estudantes a compreender tanto os conceitos 
quanto o pensamento científico, sempre de modo ade-
quado ao nível escolar e de forma progressiva ao longo 
dos volumes.
A ampliação de vocabulário e a construção de significa-
dos também são parte essencial do letramento científico. 
Segundo Romanatto e Viveiro (2015):
[...] a linguagem científica (vocabulário 
específico, simbolismos) é um aspecto que 
demanda atenção [...]. Por um lado, essa lin-
guagem está ancorada na língua materna e, 
assim, palavras do dia a dia são utilizadas no 
âmbito científico e precisam ser esclarecidas 
nesse domínio. Por outro lado, a linguagem 
científica traz novas palavras, assim como 
símbolos, que também precisam ser incorpo-
rados e significados. [...] 
ROMANATTO, M. C.; VIVEIRO, A. A. Alfabetização 
científica: um direito de aprendizagem. In: BRASIL. 
Ministério da Educação. Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza 
no Ciclo de Alfabetização. Caderno 8. Brasília, DF: 
MEC: SEB, 2015. p. 13.
Além disso, em textos e atividades desta coleção, pro-
curou-se problematizar os temas abordados e estimular a 
atitude investigativa, buscando valorizar e desenvolver a 
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curiosidade, a criatividade e habilidades como elaborar hi-
póteses, reconhecer relações entre fatos ou conceitos, re-
gistrar observações e interpretar dados. Nesse sentido, o 
aprendizado de Ciências da Natureza pode se tornar insti-
gante e prazeroso para os estudantes.
Aprendizagem significativa 
Segundo David Ausubel (1918-2008), que propôs a Teo-
ria da Aprendizagem Significativa, quando o processo 
de ensino e aprendizagem se baseia na memorização e 
reprodução mecânica dos conteúdos, os estudantes ten-
dem a esquecer as novas informações em pouco tempo. 
O aprendizado é considerado mecânico, pois não são 
estabelecidas relações entre as novas informações e o que 
o estudante já sabe, ou seja, seus conhecimentos prévios. 
Por outro lado, quando as novas informações são incor-
poradas ao arcabouço de conhecimentos já existentes na 
estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, quando há inte-
ração entre conhecimentos prévios e novos, o estudante 
confere significado ao que está sendo estudado e a apren-
dizagem se torna significativa. 
Aprendizagem significativa é aquela em 
que ideias expressas simbolicamente intera-
gem de maneira substantiva e não-arbitrária 
com aquilo que o aprendiz já sabe. Substanti-
va quer dizer não-literal, não ao pé-da-letra, 
e não-arbitrária significa que a interação não 
é com qualquer ideia prévia, mas sim com 
algum conhecimento especificamente rele-
vante já existente na estrutura cognitiva do 
sujeito que aprende.
A este conhecimento, especificamente re-
levante à nova aprendizagem, o qual pode 
ser, por exemplo, um símbolo já significati-
vo, um conceito, uma proposição, um modelo 
mental, uma imagem, David Ausubel (1918- 
-2008) chamava de subsunçor ou ideia-âncora.
[...]
Nesse processo, os novos conhecimentos 
adquirem significado para o sujeito e os co-
nhecimentos prévios adquirem novos signi-
ficados ou maior estabilidade cognitiva. 
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem 
significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 
2012. Disponível em: https://tedit.net/39ID5k. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Como explicitado anteriormente, a mobilização dos 
conhecimentos prévios dos estudantes a respeito de um 
tema influencia fortemente novas aprendizagens, tor-
nando-as mais “duráveis”. Contudo, é preciso ressaltar 
que a aprendizagem significativa não é sinônimo de 
aprendizagem inesquecível ou, tampouco, necessaria-
mente correta. 
As conhecidas concepções alternativas, tão 
pesquisadas na área de ensino de ciências, 
geralmente são aprendizagens significativas 
(e, por isso, tão resistentes à mudança con-
ceitual). Por exemplo, se uma pessoa acredita 
que no verão estamos mais próximos do sol e 
no inverno mais distante, explicando assim 
as estações do ano, isso pode ser significativo 
para ela embora não seja a explicação cienti-
ficamente aceita. 
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem 
significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 
2012. Disponível em: https://tedit.net/39ID5k. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Também é necessário ter em mente que a aprendiza-
gem significativa e a aprendizagem mecânica, calcada 
na memorização temporária de informações, não cons-
tituem uma dicotomia, mas dois extremos de um contí-
nuo, como mostrado na imagem a seguir. 
ZONA 
 CINZA
Armazenamento 
literal, arbitrário, 
sem signi�cado; 
não requer 
compreensão, 
resulta em 
aplicação 
mecânica 
a situações 
conhecidas.
Incorporação 
substantiva, não 
arbitrária, com 
signi�cado; implica 
compreensão, 
transferência, 
capacidade de 
explicar, descrever, 
enfrentar situações 
novas.
APRENDIZAGEM 
MECÂNICA
APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA
Ensino Potencialmente Signi�cativo
[...] Na prática grande parte da aprendizagem ocorre na zona 
intermediária desse contínuo e [...] um ensino potencialmente 
significativo pode facilitar “a caminhada do aluno nessa zona 
cinza”.
MOREIRA, M. A. O que é afinal aprendizagem 
significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 
2012. p. 12. Disponível em: https://tedit.net/39ID5k. 
Acesso em: 25 jun. 2021. 
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Uma das estratégias recomendadas para a promoção 
de uma aprendizagem significativa, e que é adotada em 
diferentes momentos desta coleção, é o levantamento e 
a avaliação dos conhecimentos prévios dos estudantes. 
Essa prática possibilita identificar concepções do grupo, 
que podem orientar o trabalho coletivo em sala de aula, 
e de determinados estudantes, que podem demandar um 
trabalho individualizado. Da mesma forma, a prática per-
mite identificar dúvidas, inseguranças e concepções alter-
nativas em relação a determinado conceito. Assim, o 
levantamento de conhecimentos prévios também serve 
de instrumento de avaliação inicial e ponto de partida 
para o planejamento das estratégias didáticas mais ade-
quadas para uma turma e/ou para um estudante.
A etapa de levantamento de conhecimentos prévios 
envolve a elaboração de perguntas que sejam instigan-
tes e que sirvam de ponto de partida para novos apren-
dizados. Essas perguntas devem ser retomadas nas 
etapas seguintes do estudo para que os estudantes re-
conheçam a reformulação de suas concepções prévias 
e a construção de novos significados. Essa construção 
só pode ser realizada pelos próprios estudantes, e, nes-
se cenário, o professor atua como facilitador e orientador 
do processo. 
Seja no levantamento dos conhecimentos prévios ou 
não, os materiais destinados a promover a aprendizagem 
significativa – chamados por Ausubel de materiais po-
tencialmente significativos – devem ser relacionáveis à 
estrutura cognitiva do aprendiz e privilegiar conteúdos 
relevantes e motivadores. 
Joseph Novak, um dos contribuidores da Teoria da 
Aprendizagem Significativa, afirma que a predisposição 
para aprender – uma das condições para a aprendizagem 
significativa – está relacionada à experiência afetiva do 
aprendiz. Em sua estratégia humanista, ele considera que 
a aprendizagem significativa integra positivamente pen-
samentos, sentimentos e ações, conduzindo ao empo-
deramento (em umatradução livre do termo em inglês 
empowerment) humano.
Predisposição para aprender e aprendi-
zagem significativa guardam entre si uma 
relação praticamente circular: a aprendiza-
gem significativa requer predisposição para 
aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo 
de experiência afetiva. Atitudes e sentimentos 
positivos em relação à experiência educativa 
têm suas raízes na aprendizagem significativa 
e, por sua vez, a facilitam. 
MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRÍGUEZ, 
M. L. (org.) Aprendizagem significativa: um conceito 
subjacente. In: Actas del Encuentro Internacional sobre 
el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espanha, 1997.
Aprendizagem significativa 
no contexto do letramento 
cient’fico
No contexto do letramento científico, como proposto 
pela BNCC, a construção de novos conceitos envolve, 
muitas vezes, o rompimento com noções do senso co-
mum. Isso ocorre de forma muito semelhante ao que se 
dá no processo de construção de significados durante a 
aprendizagem significativa e que envolve a reformulação 
das concepções prévias, que podem ser ampliadas ou 
abandonadas, dependendo do caso (AUSUBEL; NOVAK; 
HANESIAN, 1980). Esse processo pode ser potencializado 
pela experimentação, em atividades adequadas, pelo 
fazer e pelo pensar de modos científicos e pela mobili-
zação de novos conceitos para resolver situações-pro-
blema e produzir explicações, comparações, discussões, 
argumentações e decisões.
Nesse sentido, esta coleção prioriza temas relaciona-
dos ao cotidiano como estratégia para facilitar o letra-
mento científico e a aprendizagem significativa, além de 
atividades que envolvem aspectos lúdicos para favorecer 
a motivação para aprender. Sugerimos que, durante as 
aulas, você aprofunde a relação entre os temas apresen-
tados e o dia a dia dos estudantes, buscando, sempre 
que possível, utilizar exemplos de espécies, ecossistemas, 
matérias-primas, tecnologias e costumes comuns na co-
munidade em que a escola está inserida.
Nesta coleção, o resgate dos conhecimentos prévios 
é incentivado por meio de questões em diversos mo-
mentos de cada livro:
• no início de cada volume;
• no início de cada unidade temática;
• na página inicial de cada capítulo, em que o texto 
busca dialogar com o estudante-leitor;
• em atividades ao longo dos capítulos;
• nos títulos que introduzem os temas dentro de cada 
capítulo e que estão na forma de perguntas como 
estímulo para a mobilização de concepções prévias. 
Veja a seguir, como exemplo, a página inicial do capí-
tulo 2 do primeiro volume da coleção. 
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MEU CORPO E O 
AMBIENTE
CAPÍTULO
2
COMO PERCEBEMOS O QUE ESTÁ AO NOSSO 
REDOR?
NA FOTOGRAFIA, O MENINO ESTÁ SENTADO NA AREIA DA PRAIA. 
NESSA SITUAÇÃO, ELE PODE SENTIR A AREIA EM CONTATO COM O CORPO.
O MENINO PODERIA PERCEBER SE A AREIA ESTÁ QUENTE OU FRIA? 
O QUE MAIS O MENINO PODERIA PERCEBER SOBRE A AREIA? QUE SONS 
ELE PODERIA OUVIR NESSE AMBIENTE?
VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR COMO CONSEGUIMOS
OUVIR OS SONS? COMO SABEMOS SE ALGO ESTÁ 
QUENTE OU FRIO? COMO SENTIMOS OS CHEIROS? 
SABEMOS QUANDO T É MA
TEMPERATURA: 
MEDIDA USADA 
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Introdução de 
tópico com um 
título na forma de 
pergunta.
Texto propõe 
perguntas que 
convidam o estudante 
a expor opiniões e 
conhecimentos.
Imagem que 
contextualiza a 
discussão inicial 
acerca do tema a ser 
estudado.
O ensino por competências e habilidades 
segundo a BNCC
Pelo que vimos até aqui e de acordo com a BNCC, os 
conceitos, os procedimentos, as atitudes e os valores têm 
igual importância no processo de ensino e aprendizagem, 
pois o objetivo principal da Educação Básica deve ser a 
formação de pessoas capazes de resolver problemas e de 
participar no mundo atual de forma crítica e propositiva. 
Para tanto, a BNCC explicita, em consonância com o con-
ceito de educação integral e por meio de um conjunto 
de competências, aquilo que os estudantes em território 
nacional devem “saber” e o que devem “saber fazer”.
Na BNCC, competência é definida como a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e pro-
cedimentos), habilidades (práticas, cognitivas 
e socioemocionais), atitudes e valores para re-
solver demandas complexas da vida cotidiana, 
do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 8. 
Disponível em: https://tedit.net/hGZ2NN. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
A BNCC apresenta dez competências gerais da Educação 
Básica, relacionadas aos direitos fundamentais de aprendiza-
gem e desenvolvimento dos estudantes em território brasileiro. 
A descrição de cada competência contém verbos, que indicam 
os processos cognitivos a serem desenvolvidos, e o comple-
mento aos verbos, que explicita o objetivo da aprendizagem. 
Além das competências gerais, a BNCC ainda apresen-
ta competências específicas por área do conhecimento e 
um conjunto de habilidades por componente curricular 
para a etapa do Ensino Fundamental. As competências 
específicas de Ciências da Naturezas explicitam como as 
competências gerais se expressam no contexto dessa área 
do conhecimento. As habilidades, por sua vez, visam ga-
rantir o desenvolvimento das competências específicas e 
estão relacionadas a diferentes objetos do conhecimento 
(conteúdos, conceitos e processos), que são organizados 
em unidades temáticas.
Conforme explicitado na BNCC, as habilidades pre-
vistas para cada ano escolar devem estar presentes no 
currículo planejado para as diferentes áreas do conhe-
cimento e componentes curriculares, embora conceitos, 
9
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procedimentos, atitudes e valores a serem abordados não 
se restrinjam à lista. Desse modo, cada volume desta cole-
ção apresenta conteúdos que complementam, ampliam 
ou criam oportunidades para que as habilidades de Ciên-
cias da BNCC sejam trabalhadas. Como exemplo, citamos o 
estudo da diversidade humana e do respeito às diferenças 
no volume 1 da coleção. Esse estudo pretende desenvol-
ver o objeto de conhecimento “Respeito à diversidade”, 
previsto na BNCC para o 1o ano do Ensino Fundamental, 
do componente curricular Ciências, e é complementado 
com a apresentação do que são os direitos humanos.
Mais adiante, disponibilizamos o texto completo das 
competências gerais e as competências específicas de 
Ciências da Natureza e as habilidades de Ciências para os 
anos iniciais do Ensino Fundamental presentes na BNCC. 
Ao longo deste Manual, citamos as competências apenas 
por seu número, como “competência geral 1” e “compe-
tência específica 8”, e as habilidades pelo seu código, co-
mo “EF01CI01”. Nos casos em que citamos habilidades de 
outras áreas do conhecimento ou de outra etapa escolar, 
optamos por inserir tanto seu código quanto sua redação.
A seguir, relacionamos as habilidades da BNCC com as 
unidades de cada volume desta coleção.
1o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Eu e meu corpo EF01CI02 EF01CI03 EF01CI04
Eu e as outras pessoas EF01CI04
O mundo ao meu redor EF01CI01
O tempo EF01CI05 EF01CI06
2o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Seres vivos e ambientes EF02CI04 EF02CI05 EF02CI06
O mundo das plantas EF02CI04 EF02CI05 EF02CI06
Objetos e materiais no 
cotidiano
EF02CI01 EF02CI02 EF02CI03
Sol: luz e calor EF02CI07 EF02CI08
3o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Ambientes do Brasil EF03CI04
O mundo dos animais EF03CI04 EF03CI05 EF03CI06
Luz e som EF03CI01 EF03CI02 EF03CI03
Terra, nosso planeta
EF03CI07 EF03CI08 EF03CI09
EF03CI10
4o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Seres vivos e o 
ambiente
EF04CI04 EF04CI05 EF04CI06
Um mundoalém da 
visão
EF04CI06 EF04CI07 EF04CI08
Materiais, misturas e 
transformações
EF04CI01 EF04CI02 EF04CI03
Ritmos da Terra EF04CI09 EF04CI10 EF04CI11
5o ano
Unidade
Habilidades da BNCC 
trabalhadas
Matéria e energia EF05CI01 EF05CI04 EF05CI05
A água no planeta 
Terra
EF05CI02 EF05CI03 EF05CI04
Por dentro do corpo 
humano
EF05CI06 EF05CI07 EF05CI08
EF05CI09
Observando o 
Universo
EF05CI10 EF05CI11 EF05CI12
EF05CI13
10
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O ensino de Ciências e a literacia, 
a alfabetização e a numeracia
Os primeiros anos do Ensino Fundamental têm a literacia e 
a alfabetização como foco. O professor polivalente, entendido 
aqui como o responsável por todo o currículo dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, deve concentrar seus esforços para 
que os estudantes se apropriem do sistema de escrita alfa-
bética e possam, com essa apropriação, seguir aprendendo 
e desenvolvendo seus conhecimentos. Isso significa que o 
professor precisa estar atento a todas as oportunidades nas 
quais possa ajudar os estudantes a compreender as proprie-
dades desse sistema.
Podemos afirmar, então, que os temas das diferentes 
áreas do conhecimento estão a serviço da literacia e da 
alfabetização nessa etapa da escolarização, assim como a 
literacia e a alfabetização estão a serviço da construção dos 
conhecimentos das áreas específicas. Desse modo, quanto 
mais experiências e contato com a escrita, mais rapidamen-
te os estudantes podem elaborar seus aprendizados e se 
apropriar dos conceitos científicos.
[...] Podemos começar pela leitura compar-
tilhada na família e na escola, desde os pri-
meiros meses de vida do bebê e ao longo de 
todo o desenvolviment infantil [...] a leitura 
compartilhada realizada entre o adulto e a(s) 
criança(s) contribui para o desenvolvimento 
das habilidades linguísticas necessárias à lei-
tura autônoma, cujo objetivo final pode ser a 
compreensão, aprendizagem, fruição, etc.
GABRIEL, R. Letramento, alfabetização e literacia: 
um olhar a partir da ciência da leitura. Revista 
Prâksis, Novo Hamburgo, a. 14, v. 2, jul./dez. 2017. 
Disponível em: https://tedit.net/K0T71z. 
Acesso em: 28 jun. 2021.
Nesse contexto, as aulas de Ciências da Natureza cons-
tituem oportunidades para a consolidação de habilidades 
de literacia e a remediação de defasagens da alfabetização 
com temas relevantes e motivadores para as crianças. Como 
alguns exemplos dessas oportunidades, podemos citar: 
produzir listas, ligar imagens à escrita, escrever e ler legen-
das de imagens, unir letras e sílabas para formar palavras 
relacionadas aos conteúdos explorados, ouvir a leitura de 
um artigo de divulgação científica para o público infantil e 
recontar o que ouviu.
A partir do 3o ano do Ensino Fundamental, devemos 
promover a consolidação das aprendizagens adquiridas nos 
dois anos iniciais e garantir oportunidades para o desenvol-
vimento da fluência de leitura e de escrita dos estudantes. 
Nesse sentido, ampliam-se gradativamente o tamanho e 
a complexidade dos textos e das atividades, auxiliando 
a remediação de eventuais dificuldades ou defasagens 
e contribuindo para o desenvolvimento das habilidades 
necessárias para que os estudantes se tornem leitores e 
escritores competentes.
Outra recomendação para a consolidação da literacia e 
da alfabetização é a prática de leitura e produção de textos 
em duplas; Artur Gomes de Morais, professor da UFPE e pes-
quisador, escreve em seu livro Sistema de escrita alfabética:
A criança ainda não alfabetizada, ao par-
ticipar de situações em que o professor ou um 
colega mais experiente lê textos que ela não 
consegue ler sozinha, pode avançar no apren-
dizado. [...] Também quando participa de situa-
ções de produção coletiva de textos, nas quais 
o professor funciona como escriba daquilo que 
os alfabetizandos ditam [...] avança em seus co-
nhecimentos letrados.
MORAIS, A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São 
Paulo: Melhoramentos, 2012. p. 119.
Nos volumes que compõem esta coleção, os temas de 
Ciências da Natureza são apresentados de forma a permi-
tir seu uso como contexto para o desenvolvimento da 
literacia e da alfabetização e a fornecer oportunidades de 
desenvolvimento da numeracia. Ao longo deste Manual, 
você encontrará sugestões de momentos para avaliar pos-
síveis defasagens e sugestões de estratégias para reme-
diá-las, tendo também como foco a integração das 
crianças que ficaram fora da escola em consequência da 
pandemia de covid-19. Segundo pesquisa realizada pelo 
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e 
Ação Comunitária (CENPEC), o número de crianças e ado-
lescentes entre 6 e 17 anos fora da escola praticamente 
dobrou entre 2019 e 2020, e:
Os impactos da pandemia na educação foram 
mais sentidos pelos estudantes de 6 a 10 anos, 
que compõem 41% das crianças e adolescentes 
que não tiveram atividades escolares ou esta-
vam fora da escola no final de 2020. [...] 
Para Romualdo [Portela de Oliveira], há dois 
grandes fatores que precisam ser olhados para 
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entender como a pandemia tem afetado os(as) 
alunos(as): a acessibilidade e a pobreza. [...]
A pobreza e a sua relação com a exclusão 
escolar aparece de forma muito evidente no es-
tudo. Em 2019, 90% das crianças e adolescen-
tes de 4 a 17 anos que estavam fora da escola 
tinham renda familiar per capita menor que um 
salário mínimo.
CASTRO, T. Crianças de 6 a 10 anos são as mais 
afetadas pela exclusão escolar na pandemia. 
CENPEC, 29 abr. 2021. Disponível em: 
https://tedit.net/vHouuu. Acesso em: 28 jun. 2021.
Além disso, todo o trabalho com literacia, alfabetização 
e numeracia realizado nesta coleção teve como referência 
a Política Nacional de Alfabetização (PNA), conforme deta-
lhado a seguir.
O ensino de Ci•ncias e a PNA 
Conforme disposto na PNA:
[...] se não houver uma atuação eficaz das 
escolas, principalmente das públicas, pode-
rá abrir-se um fosso de aprendizagem entre 
as crianças de famílias mais favorecidas e as 
crianças de famílias menos favorecidas.
Por isso é necessário ofertar a toda criança 
as condições que possibilitem aprender a ler e 
a escrever nos anos iniciais do ensino funda-
mental; daí a priorização da alfabetização no 
1o ano como uma das diretrizes da PNA.
BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política 
Nacional de Alfabetização. Brasília, 
DF: MEC: Sealf, 2019. p. 32.
Assim, a prioridade do ensino escolar no 1o ano é a alfa-
betização, cuja consolidação deve ocorrer no 2o ano. Do 3o 
ao 5o ano, objetiva-se o desenvolvimento das habilidades 
mais avançadas de literacia, como fluência em leitura oral 
e compreensão de textos. 
Ainda segundo a PNA:
Outro meio poderoso no processo de alfabe-
tização é a leitura, à qual se segue a prática da 
escrita (art. 5o, V). A leitura pode introduzir-se 
bem cedo na vida infantil, com histórias lidas em 
voz alta pelos pais, cuidadores ou professores; 
mais tarde, já alfabetizada e em fase de aquisição 
de fluência, a criança passa à leitura autônoma 
de textos cada vez mais complexos e começa a 
expressar por escrito suas impressões. O hábi-
to da leitura é fundamental para que a criança 
venha a se tornar um leitor hábil. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política 
Nacional de Alfabetização. Brasília, 
DF: MEC: Sealf, 2019. p. 41.
Esta coleção visa contribuir com as diretrizes do PNA, 
constituindo um apoio ao desenvolvimento da literacia, da 
alfabetização e da numeracia. Em seu livro de Ciências da 
Natureza, o estudante poderá encontrar textos explicativos 
adequados à sua faixa etária, além de exemplos de textos 
literários, de divulgação científica, receitas culinárias, letras 
de canção, reportagens, fotolegendase outros gêneros que 
possibilitam o enriquecimento de seu vocabulário e o de-
senvolvimento do gosto pela leitura.
Nas Orientações didáticas que acompanham a reprodu-
ção das páginas do Livro do Estudante, estão sugeridos os 
momentos em que os componentes essenciais para a al-
fabetização e os processos gerais de compreensão de lei-
tura podem ser trabalhados no contexto das aulas de 
Ciências da Natureza. As abordagens e atividades indicadas 
contribuem para a promoção da literacia e da numeracia, 
constituindo um apoio ao seu trabalho como alfabetizador. 
A seguir, relacionamos as unidades de cada volume desta 
coleção que contêm atividades dessa natureza.
Atividades que propiciam 
o trabalho com:
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano
Unidades Unidades Unidades Unidades Unidades
Consciência fonológica e fonêmica 1 e 3 4 1 — —
Conhecimento alfabético 1 e 3 — 1 e 2 — —
Fluência em leitura oral 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Desenvolvimento de vocabulário 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Compreensão de textos 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Produção escrita
2, 3 e 4
(escrever palavras)
1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
Numeracia 1, 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4 1, 2 e 4 2, 3 e 4 1, 2, 3 e 4
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Práticas e abordagens
Embora existam diversas estratégias didáticas importan-
tes para o ensino de Ciências da Natureza, destacaremos a 
seguir algumas práticas e abordagens que estão de acordo 
com os referenciais mencionados anteriormente e que po-
dem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Essas 
práticas e abordagens serão apresentadas de forma breve, 
com a sugestão de fontes para aprofundamento.
Caixa de perguntas
O letramento científico, como proposto na BNCC, busca 
desenvolver capacidades como questionar, observar e inves-
tigar. Aproveitando a curiosidade inerente aos estudantes dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível incentivar o 
levantamento de perguntas e o refinamento das questões ao 
longo do tempo, e a “caixa de perguntas” é uma ferramenta 
que pode auxiliar nesse sentido. Essa ferramenta didática foi 
proposta por Ward et al. (2010), que tomam como pressuposto:
É amplamente aceito que os alunos trazem 
conhecimentos prévios para a nova situação, e 
isso forma a base sobre a qual ampliam seu en-
tendimento. Para ampliar seu conhecimento, os 
alunos devem ser incentivados a fazer perguntas 
sobre o mundo que os rodeia. O fato de terem que 
levantar questões e encontrar as próprias res-
postas para elas possibilita que eles relacionem 
novas ideias à experiência passada e usem seu 
conhecimento e entendimento atuais. Embora 
considerem isso difícil, os alunos, com um pouco 
de incentivo, levantarão questões apropriadas 
que possam ser investigadas. 
[...]
Nas 1a e 2a séries, os alunos devem ser in-
centivados a ampliar o tipo de perguntas que 
fazem, para incluir, por exemplo, “como?”, “por 
quê?”, “o que acontece se...?” [...] e decidir como 
podem encontrar as respostas para elas. [...] O 
papel do professor aqui é escutar as ideias dos 
alunos, modificá-las e transformá-las em algo 
que possa ser investigado.
WARD, H.; RODEN, J.; HEWLETT, C.; FOREMAN, J. 
Ensino de Ciências. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. 
p. 36, 37 e 67.
Com os estudantes dos anos seguintes do Ensino Fun-
damental, a ênfase pode estar no incentivo para que eles 
pensem em como fariam para responder à pergunta e, 
sempre que possível, estimular e orientar aqueles que de-
sejam realizar uma pesquisa ou uma investigação para se 
aprofundar em um assunto.
Segundo a referência citada, a “caixa de perguntas” pode 
ser colocada em sala de aula e os estudantes podem 
depositar suas questões sobre o tema em estudo, na oca-
sião que desejarem ou quando as questões surgirem. O 
professor pode selecionar algumas questões para trabalhar 
em cada aula ou semana, por exemplo. Elas podem ser 
analisadas com toda a turma ou em “duplas de conversa”, 
nas quais os estudantes trocam ideias e conhecimentos.
Contudo, é preciso ter em mente que nem todas as pergun-
tas elaboradas pelos estudantes serão adequadamente res-
pondidas ao longo do ano letivo. Algumas podem requerer 
conhecimentos além do repertório esperado para a faixa etá-
ria, outras podem não ter resposta conhecida até o momento 
e, possivelmente, ainda haverá aquelas que não pertencem ao 
âmbito científico. Não obstante, a formulação de perguntas 
em si mesma pode ser uma atividade motivadora, capaz de 
produzir desejo de aprender e engajamento a longo prazo. 
Afinal, os estudantes terão muitas oportunidades de revisitar 
suas perguntas ao longo da trajetória escolar (e mesmo fora 
dela), em um processo de ampliação e (re)construção de seus 
conhecimentos. Tome-se por exemplo a pergunta: “O que é 
célula?”; uma resposta considerada rudimentar para um estu-
dante de Ensino Médio pode ser satisfatória neste momento.
Para saber mais
• UNIVERSIDADE das Crianças – Perguntas. Disponível em: https://
tedit.net/29w9FP. Acesso em: 15 jun. 2021.
O site desse projeto da Universidade Federal de Minas Gerais 
traz perguntas feitas por crianças e respondidas por especialis-
tas. Nos artigos, geralmente outros questionamentos são feitos 
com base na curiosidade inicial da criança. O site pode ser usa-
do como fonte de consulta pelos estudantes do 4o e do 5o ano.
Glossário científico
Como o próprio nome sugere, o glossário científico pode 
compilar verbetes elaborados pelos próprios estudantes. Eles 
podem escolher livremente, ao longo do ano letivo, as pala-
vras novas que aprenderam nas aulas de Ciências da Natu-
reza e anotá-las no glossário, que pode ser um caderno 
coletivo da turma ou um arquivo digital, caso haja compu-
tadores disponíveis na escola. Os verbetes podem ser reto-
mados no decorrer das aulas, com ajustes ou complementos 
à medida que novos conceitos são estudados.
No 1o e no 2o ano, elaborar o glossário científico pode au-
xiliar no desenvolvimento de vocabulário e da codificação 
das palavras. Você pode escrever os verbetes com base nas 
definições ditadas pelos estudantes. Eles podem fazer dese-
nhos e colagens para complementar o glossário, se desejarem. 
Ao consultar o glossário ou inserir novos verbetes, os estu-
dantes vão consolidando o aprendizado da ordem alfabética.
Nos anos seguintes, você pode explicar o significado de 
alguns termos e pedir aos estudantes que registrem os 
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verbetes criando seu próprio texto. Os estudantes podem se 
revezar nessa atividade. Outra opção é orientar a busca do 
significado em dicionários ou outras fontes de consulta. O 
glossário elaborado por uma turma pode ser disponibilizado 
para outras turmas – por exemplo, os estudantes do 4o ano 
podem consultar o glossário elaborado pela turma do 3o ano 
ao precisarem relembrar um conceito já estudado.
Atividades práticas de 
observação e/ou investigação 
Segundo Ward et al. (2010):
A pesquisa sobre as atitudes dos alunos 
em relação à ciência revela que elas se formam 
já com pouca idade. Portanto, é crucial que se 
capte esse interesse natural pela ciência e se 
capitalizem as experiências das crianças de co-
nhecer o mundo por meio da exploração.
[...]
Plantando algumas sementes à razão de 
uma por dia durante duas semanas, e monito-
rando seu crescimento, as habilidades práticas 
desenvolvidas são maiores que as que seriam 
obtidas assistindo uma semente germinar. Essa 
não é uma investigação, mas uma atividade de 
observação – uma atividade científica válida – 
e proporcionará oportunidades para os alunos 
aprenderem sobre ciência e usarem essas habi-
lidades para fazer suas próprias investigações. 
WARD, H.; RODEN, J.; HEWLETT,C.; FOREMAN, J. 
Ensino de Ciências. 2. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2010. p. 22 e 46.
Concordando com a importância de atividades práticas 
para a alfabetização científica, elas estão presentes ao lon-
go de todos os volumes desta coleção, oportunizando o 
desenvolvimento das capacidades de observar, elaborar 
hipóteses, comparar, coletar dados de diferentes maneiras, 
organizar-se para manipular materiais e seguir procedimen-
tos, entre outras. Além disso, muitas atividades práticas 
podem ser realizadas em grupo, o que incentiva o desen-
volvimento da cooperação e da resolução de conflitos. 
Os estudantes também poderão compreender a impor-
tância do registro de observações e resultados, além da co-
municação e do compartilhamento de conclusões com os 
colegas. O registro dos resultados pode ser feito em peque-
nos relatos e, a partir do 3o ano, em um relatório estruturado, 
com introdução, descrição e análise dos resultados e conclu-
são. Na introdução, você pode solicitar aos estudantes que 
escrevam suas ideias ou hipóteses iniciais, que podem ser 
retomadas na conclusão. O compartilhamento dos resultados 
pode ser feito em rodas de conversa e, a partir do 3o ano, 
também por meio de apresentações ou exposições.
As atividades práticas constituem ainda uma oportunida- 
de de avaliar o desenvolvimento dos estudantes em relação 
à sua capacidade de trabalhar em grupo e de se organizar, 
entre outros procedimentos e atitudes. 
Considerando que, por vezes, as atividades práticas de 
observação de fenômenos naturais têm períodos de exe-
cução superiores ao tempo de uma aula, ao longo deste 
Manual buscamos sinalizar as atividades que precisam ser 
iniciadas com antecedência ou ser retomadas após alguns 
dias, a fim de colaborar com seu planejamento. Além disso, 
algumas atividades práticas de investigação podem neces-
sitar de materiais e, por esse motivo, recomendamos que 
suas Orientações didáticas sejam previamente consultadas 
para antecipar essas eventuais necessidades.
Práticas de acessibilidade
O direito à educação em condições de igualdade no 
acesso e na permanência na escola é assegurado às pessoas 
com deficiência (PcD) pela Constituição Federal, pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996) 
e pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Lei n. 13.146/2015).
Para que esse direito seja plenamente garantido é preciso 
que recursos de acessibilidade, que variam de acordo com o 
tipo de deficiência, sejam disponibilizados a todos os estudan-
tes. Além do uso de rampas e adequações arquitetônicas, é 
possível buscar estratégias de adaptação em materiais didáti-
cos (como versão MecDaisy ou braile), jogos e atividades re-
creativas adequados às especificidades de cada estudante. 
Vale lembrar que a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência estabelece ao estudante o direito de ter um pro-
fissional de apoio escolar oferecido pela escola.
O currículo também pode ser adaptado, assim como as 
avaliações, que podem ser realizadas em tempo maior ou em 
local diferente, reservado e adaptado. Além desses recursos, é 
fundamental valorizar a acessibilidade atitudinal, isto é, enco-
rajar os estudantes a perceberem-se uns aos outros sem pre-
conceitos, estereótipos e, sobretudo, discriminações.
De um ponto de vista mais abrangente, a inclusão não 
se refere apenas a estudantes com deficiência ou necessi-
dades educacionais especiais (como disortografia ou dis-
calculia); cada criança deve ser acolhida e respeitada em 
sua individualidade, incluindo dificuldades e habilidades.
Em apoio à consolidação de uma escola inclusiva, esta 
coleção apresenta oportunidades para que o respeito às 
diferenças seja trabalhado nas aulas de Ciências da Natureza. 
Há também sugestões de vídeos e sites com tradução em 
Língua de Sinais Brasileira (Libras). Em relação aos estudantes 
com deficiência visual, você pode fazer adaptações de ativi-
dades, como a produção de desenhos e esquemas táteis 
utilizando uma prancheta ou um papelão forrado com tela 
mosquiteiro de plástico. O papel é colocado por cima da 
tela e o relevo do desenho se forma no verso do papel. Esse 
recurso pode ser usado por estudantes com ou sem defi-
ciência visual, em todas as atividades que envolverem a re-
presentação por desenhos. 
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Avaliação
Segundo as diretrizes e bases da educação nacional dis-
postas pela Lei n. 9.394/1996, em especial o disposto no arti-
go 24, inciso V, a Educação Básica deve ser organizada de tal 
maneira que a verificação do rendimento escolar deverá, 
entre outros critérios, promover a
[...] avaliação contínua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalência dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de even-
tuais provas finais [...]
BRASIL. Casa Civil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. Brasília, DF, 1996. Disponível em: 
https://tedit.net/bjpqEZ. Acesso em: 24 maio 2021.
Neste sentido, esta coleção lança mão da avaliação for-
mativa como estratégia de avaliação contínua e cumulativa, 
assumindo que:
É formativa toda avaliação que ajuda o alu-
no a aprender e a se desenvolver, ou melhor, 
que participa da regulação das aprendizagens 
e do desenvolvimento no sentido de um projeto 
educativo. [...]
PERRENOUD, P. Avaliação – da excelência à regulação 
das aprendizagens: entre duas lógicas. 
Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 103.
A principal característica da avaliação formativa é o acom-
panhamento integral do processo de ensino-aprendizagem, 
permitindo ao professor tomar decisões mais precisas, basea-
das nas necessidades e no desenvolvimento de cada estu-
dante. Ela pode ser conduzida por meio de estratégias 
diversas, entre elas provas, trabalhos, seminários, rodas de 
conversa, debates, registros de observação, autoavaliação do 
estudante, etc. Qualquer que seja a estratégia adotada, o ob-
jetivo é acompanhar o processo de formação pessoal, cogni-
tiva e social dos estudantes. 
A avaliação formativa não verifica apenas o aprendizado 
de conteúdos, mas a evolução e a subjetividade dos estudan-
tes, subjetividade essa que diz muito sobre o trajeto de cada 
um para alcançar objetivos e desenvolver conhecimentos, 
habilidades e competências. Como resultado desse processo 
avaliativo, uma relação de leveza no processo de aprendiza-
gem é estabelecida, humanizando a avaliação e colocando 
o estudante como uma pessoa em processo de desenvolvi-
mento e constante aprendizado.
Desse modo, quando falamos de avaliação formativa, é 
imprescindível considerar que ela é um processo. É impor-
tante ter em mente que os estudantes não chegam prontos, 
mas também não são folhas em branco a serem preenchidas. 
Justamente por isso, o estudante deve ser colocado como 
protagonista do seu processo avaliativo: de tempos em tem-
pos, ele precisa ser convidado a refletir sobre si, o que sabe e 
o que precisa vir a saber, suas habilidades e suas competências 
e, o mais importante, sobre como chegar a determinados 
objetivos. Por esse motivo, a avaliação formativa deve partir 
do levantamento de conhecimentos prévios dos estudantes, 
o que pode ser feito no início do ano letivo por meio da ava-
liação diagnóstica.
A avaliação diagnóstica consiste em um conjunto de estra-
tégias para mapear os conhecimentos dos estudantes antes 
do trabalho com os objetivos pedagógicos do período letivo 
que será iniciado. Ela pode ser realizada por meio de questio-
nários contendo atividades de múltipla escolha, dissertativas 
ou de opinião; por meio da análise do histórico escolar dos 
estudantes ou conversas com professores anteriores; ou até 
por meio de entrevistas com os próprios estudantes. 
Nesta coleção, sugerimos uma avaliação diagnóstica ao 
início de cada volume, na seção O que eu já sei?. As atividades 
propostas estão intimamente relacionadas aos pré-requisitosdos objetivos pedagógicos que serão trabalhados ao longo 
do volume. Neste Manual, a avaliação diagnóstica é acompa-
nhada de uma rubrica sugerida para interpretação dos resul-
tados e de orientações didáticas, de modo a auxiliar no 
mapeamento dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Com base na avaliação diagnóstica, para orientar o trabalho 
ao longo do ano letivo, você e os demais professores da escola 
podem criar uma pasta para cada estudante, contendo os re-
sultados das avaliações, desde a primeira. Com os resultados 
da avaliação diagnóstica, você pode obter evidências de de-
fasagens, aptidões e interesses de cada estudante, permitindo 
planejar estratégias didáticas coletivas e individuais que sejam 
Para saber mais
• VENTORINI, S. E.; SILVA, P. A.; ROCHA, G. F. S. (org.). Deficiên-
cia visual, práticas pedagógicas e material didático. 1. ed. São 
João del-Rei: Agência Carcará, 2016. p. 127. Disponível em: 
https://tedit.net/RE6I4i. Acesso em: 11 jan. 2021. 
Consulte o documento para conhecer sugestões de práticas 
pedagógicas e material didático que permitem integrar 
estudantes com deficiência visual nas práticas de sala de 
aula, como a da prancheta forrada com tela. 
• A CRIANÇA que gagueja na escola: orientação aos profes-
sores. Associação Brasileira de Gagueira. Disponível em: 
https://tedit.net/i8E0Ge. Acesso em: 25 jun. 2021.
Consulte o site para orientações sobre estudantes que ga-
guejam.
• COMUNIDADE Aprender Criança. Cartilha da Inclusão 
Escolar: inclusão baseada em evidências científicas. So-
ciedade Brasileira de Pediatria, 2014. Disponível em: 
https://tedit.net/Ddue8z. Acesso em: 18 jun. 2021.
Essa cartilha foi elaborada por profissionais que estudam o 
desenvolvimento infantil, em especial da área da Neurociên-
cia, e traz informações fundamentais para a concretização 
da escola inclusiva, considerando a diversidade de habilida-
des e dificuldades que os estudantes possam ter.
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adequadas ou necessárias para o desenvolvimento de cada um.
Além desse mapeamento, a avaliação formativa deve 
promover momentos de avaliação ao longo do processo de 
ensino-aprendizagem, com o intuito de mapear o desenvol-
vimento de conhecimentos, habilidades e competências de 
cada estudante. Esses momentos podem ser chamados ava-
liação de processo, ou avaliação processual.
A avaliação de processo possibilita a adequação da prática 
docente, já que, ao comparar os conhecimentos prévios e 
as etapas de desenvolvimento dos estudantes, o professor 
pode estabelecer novos objetivos, adotar novas estratégias, 
traçar novos caminhos, reelaborar planos de aula e desenvol-
ver projetos que se adequem às necessidades do grupo e de 
cada estudante. Além disso, a avaliação de processo também 
pode compreender uma rotina de visitação aos meios físicos 
e virtuais de registro do estudante (caderno, exercícios on-line, 
vídeos com apresentações, participação nas aulas), sempre 
com o objetivo de desenvolver as potencialidades e melhorar 
as inevitáveis falhas durante o processo.
Nesta coleção, além das atividades ao longo dos capítulos, 
que possibilitam a avaliação cotidiana dos estudantes, reser-
vamos um momento específico para uma avaliação de pro-
cesso focada nos objetivos pedagógicos de cada unidade, a 
seção Rever ideias. Neste Manual, cada avaliação de processo 
é acompanhada de uma rubrica sugerida para interpretação 
dos resultados e de orientações didáticas.
Como última ação, a avaliação formativa deve possibilitar o 
mapeamento de conhecimentos, habilidades e competências 
desenvolvidos ao final do período letivo que foi vivenciado 
(ano letivo, semestre, trimestre ou bimestre). Esse mapeamento 
pode ser chamado avaliação de resultado. 
Assim como a avaliação diagnóstica, a avaliação de resul-
tado pode ser realizada por meio de questionários contendo 
atividades de múltipla escolha, dissertativas ou de opinião; 
por meio da análise das demais avaliações feitas ao longo 
do período letivo; ou até por meio de entrevistas com os 
próprios estudantes. Além disso, ela pode ser registrada para 
ser recuperada no período letivo seguinte, mesmo que por 
outros professores.
Nesta coleção, sugerimos uma avaliação de resultado ao 
final de cada volume, na seção O que eu aprendi?. As atividades 
propostas estão intimamente relacionadas aos objetivos pe-
dagógicos que foram trabalhados ao longo do volume. Como 
nas outras seções específicas de avaliação propostas nesta 
obra, a avaliação de resultado é acompanhada de uma rubrica 
sugerida para interpretação dos resultados e de orientações 
didáticas presentes neste Manual.
Os resultados obtidos com essa avaliação, ao serem compa-
rados com os resultados da avaliação diagnóstica e daquelas 
feitas ao longo do ano letivo, podem evidenciar o desenvol-
vimento de cada estudante. Com base nos resultados, você 
pode programar estratégias para retomar alguns temas com 
os estudantes nas aulas finais do ano letivo, visando remediar 
aspectos específicos que representam defasagens. Você pode, 
também, fazer anotações para orientar o planejamento do 
ano seguinte, levando em conta as necessidades, as aptidões 
e os interesses de cada um. Além disso, para os estudantes, 
essa é uma oportunidade de rever os conceitos estudados e 
reconhecer o próprio aprendizado.
Além da avaliação formativa, é comum que os estudantes 
vivenciem avaliações de larga escala, ou seja, análises reali-
zadas por diferentes instituições e que podem ser utilizadas 
para censos municipais, estaduais e federais com o objetivo 
de auxiliar na definição de políticas públicas relacionadas à 
Educação. Para que os estudantes estejam preparados para 
vivenciar esses momentos, deve-se garantir um processo de 
ensino-aprendizagem estruturado na avaliação contínua e 
cumulativa, como o proposto nesta coleção.
Em resumo, o processo avaliativo, em especial a avaliação 
formativa, não deve ser elaborado para classificar os estudantes 
em posições como excelente, bom e ruim. A potencialidade 
da avaliação reside na possibilidade de análise qualitativa do 
desempenho e no mapeamento dos aprendizados que o 
estudante já atingiu, para que seus pontos fortes sejam elen-
cados como pontos de apoio na melhoria do que for preciso. 
Em outras palavras, a avaliação não deve existir para punir, 
mas para celebrar conquistas, corrigir rotas e explorar novas 
possibilidades de trabalho. 
A estrutura da coleção
Esta coleção é composta de 5 volumes, sendo:
• livros consumíveis: 1o, 2o e 3o ano;
• livros não consumíveis: 4o e 5o ano.
Os volumes são formados por quatro unidades, cada uma 
com três capítulos. Cada unidade aborda um tema principal, 
explorado em diferentes aspectos ao longo dos capítulos. 
Segue breve descrição da organização do conteúdo na 
coleção.
O que eu já sei?
Esta seção marca o início de cada volume e pode ser utiliza-
da como instrumento de avaliação diagnóstica. Suas atividades 
abordam pré-requisitos para o desenvolvimento dos objetos 
do conhecimento trabalhados em todas as unidades do volume.
Abertura de unidade
Duas páginas marcam o início de uma unidade, apresen-
tando imagens e questões que estimulam a interpretação 
das imagens e o levantamento de conhecimentos prévios 
dos estudantes sobre o tema a ser estudado na unidade.
A escolha das imagens das aberturas de unidade priori-
zou aquelas que podem despertar o interesse e a curiosi-
dade, além de possibilitar a fruição, entendida como o 
deleite, o estranhamento e a sensibilização promovidos por 
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uma produção artística. Por isso, muitas aberturas de uni-
dade apresentam obras artísticas, em um convite à apre-
ciação e ao desenvolvimento do repertório imagético do 
estudante. A Arte tambémestá presente em outros mo-
mentos dos volumes e possibilita ao estudante perceber 
relações do tema científico com outras esferas da vida.
Glossário
Ao longo dos textos, há pequenos boxes com o significa-
do de uma palavra ou expressão, para facilitar a compreensão 
textual e contribuir para o desenvolvimento do vocabulário. 
As definições são adequadas à faixa etária dos estudantes.
Atenção
Nos textos, há pequenos boxes de orientações e alertas a 
respeito dos assuntos abordados. Ressalte sempre aos estudan-
tes o boxe com instruções de segurança para uma atividade.
Pensando e praticando
Esta seção está presente em todas as unidades, trazendo 
roteiros de atividades práticas que favorecem o desenvol-
vimento do pensamento científico e dos procedimentos 
característicos das Ciências da Natureza, como a observa-
ção, a coleta e a interpretação de dados, o registro de re-
sultados, a montagem de um experimento e a verificação 
experimental de um fenômeno. Os estudantes poderão 
desenvolver, de forma gradual e progressiva, sua capacida-
de de organização, tanto de materiais quanto de dados, de 
observar atentamente, de seguir um roteiro de procedi-
mentos, de trabalhar em equipe, entre outras.
Recomendamos que consulte sempre as orientações didá-
ticas deste Manual para comentários que podem auxiliar no 
planejamento e facilitar a realização das atividades desta seção.
Rede de conhecimentos
Esta seção traz temas que permitem trabalhar a interdis-
ciplinaridade, ou seja, a relação de um assunto estudado 
na unidade com outra(s) área(s) do conhecimento. A apre-
sentação do assunto, realizada por texto e imagens, é acom-
panhada de atividades para estimular a compreensão e a 
análise mais aprofundada, convidando os estudantes a 
ampliar seu espectro de visão sobre o tema.
Leitura de imagem
Como o próprio nome indica, esta seção promove a lei-
tura de imagens, tendo como base um assunto específico 
da unidade. O conteúdo desta seção permite, por exemplo, 
o desenvolvimento do senso estético, a interpretação de 
informações e de reflexões por meio de leitura imagética. 
Pretende-se, assim, unir o desenvolvimento da criticidade ao 
estímulo da sensibilidade do olhar dos estudantes.
Ela é composta de um texto introdutório e três etapas: 
• Observe: imagem para apreciação e análise;
• Explore: atividades para promover a análise da imagem 
e identificação das relações com um dos temas estuda-
dos na unidade;
• Amplie: como o título sugere, são atividades para am-
pliação do tema suscitado pela imagem.
Atividades
Presente nos volumes destinados ao 4o e ao 5o ano, este 
boxe contém questões que permitem ao estudante levan-
tar conhecimentos prévios, verificar o que aprendeu e/ou 
ampliar os conhecimentos referentes a um tópico. O boxe 
aparece ao longo dos capítulos e as atividades podem ser 
respondidas oralmente ou com registro no caderno, de-
pendendo da questão.
Mais atividades
Presente nos volumes destinados ao 4o e ao 5o ano, esta 
seção complementa o objetivo dos boxes Atividades. Loca-
lizada ao final dos capítulos, a seção permite ao estudante 
retomar e sistematizar os principais assuntos estudados.
As atividades propostas também podem servir para vo-
cê avaliar processualmente a compreensão dos conceitos 
e se há necessidade de retomá-los, caso perceba, por exem-
plo, que há estudantes com dúvidas ou dificuldades para 
realizar os exercícios propostos.
Ler e entender
Esta seção está presente no final das unidades, com a 
função de promover o trabalho com um determinado gê-
nero textual, cujo tema se relaciona ao que foi estudado na 
unidade. Os gêneros textuais escolhidos estão de acordo 
com aqueles dispostos nas habilidades de Língua Portu-
guesa para cada ano escolar. Desse modo, são objetivos 
gerais da seção:
1. desenvolver nos estudantes as capacidades de leitura e 
de compreensão exigidas por diferentes gêneros textuais;
2. fazer os estudantes perceberem, pouco a pouco, as pos-
sibilidades que a leitura propicia em termos de associa-
ções e interdisciplinaridade. 
Para estimular o trabalho com o texto, são propostas 
atividades em duas etapas:
• Explore: atividades para análise do texto e identificação 
das relações do texto com um dos temas estudados na 
unidade;
• Amplie: como o título sugere, são atividades para am-
pliação do tema trazido pelo texto.
Rever ideias
Esta seção está presente no final das unidades. A primei-
ra atividade sempre retoma a abertura de unidade, permi-
tindo ao estudante verificar como suas percepções iniciais 
sobre o tema podem se modificar ao longo do estudo.
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Conforme já comentado, a seção representa um mo-
mento específico para o desenvolvimento de uma avaliação 
processual, pois as atividades retomam todos os objetivos 
pedagógicos definidos para a unidade.
Como a seção tem objetivo avaliativo, as perguntas abor-
dam os principais conceitos relacionados com as habilida-
des trabalhadas na unidade.
Venha descobrir!
Esta seção apresenta dicas de livros, vídeos e outras fon-
tes que complementam a abordagem dos temas da 
unidade e podem contribuir para o desenvolvimento do 
gosto pela leitura e do repertório cultural dos estudantes. 
Os títulos são indicados ao longo deste Manual como com-
plemento aos conteúdos trabalhados.
O que eu aprendi?
Esta seção marca o final de cada volume e pode ser 
utilizada como instrumento de avaliação de resultado. Suas 
atividades abordam os objetos do conhecimento trabalha-
dos em todas as unidades do volume.
Competências e Habilidades da BNCC
Competências gerais 
da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digi-
tal para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade 
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem 
própria das Ciências, incluindo a investigação, a reflexão, 
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para inves-
tigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resol-
ver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) 
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de 
práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 
bem como conhecimentos das linguagens artística, mate-
mática e científica, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos 
e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação de forma crítica, significativa, re-
flexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais 
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 
possibilitem entender as relações próprias do mundo 
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-
tonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, 
pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, re-
gional e global, com posicionamento ético em relação 
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e 
emocional, compreendendo-se na diversidade huma-
na e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com 
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e 
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o 
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-
tencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, respon-
sabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, to-
mando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de 
Ciências da Natureza para o 
Ensino Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreen-
dimento humano, e o conhecimento científico como 
provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas expli-
cativas das Ciências da Natureza, bem como dominar 
processos, práticas e procedimentos da investigação cien-
tífica, de modo a sentir segurança no debate de questões 
científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do 
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenô-
menos e processos relativos ao mundo natural, social e 
tecnológico (incluindo o digital), como também as 
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relações que se estabelecem entre eles, exercitando a 
curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais 
e culturais da Ciência e de suas tecnologias para propor 
alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, in-
cluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências 
e informações confiáveis e negociar e defender ideias e 
pontos de vista que promovam a consciência socioam-
biental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e 
valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos 
sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de 
informação e comunicação para se comunicar, acessar 
e disseminar informações, produzir conhecimentos e 
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, 
compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se 
respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimen-
tos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, 
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza 
para tomar decisões diante de questões científico-tecno-
lógicas e socioambientais e a respeito da saúde individual 
e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários.
Habilidades de Ciências para os 
anos iniciais do Ensino 
Fundamental
1o ano
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais 
presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem, 
os modos como são descartados e como podem ser usados 
de forma mais consciente.
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente 
(por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar 
suas funções.
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de hi-
giene do corpo (lavar as mãos antes de comer, escovar os 
dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são neces-
sários para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, 
reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, 
do acolhimento e do respeito às diferenças.
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: 
os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, 
semanas, meses e anos.
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias 
e noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres huma-
nos e de outros seres vivos.
2o ano
(EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro 
etc.) são feitos os objetos que fazem parte da vida cotidiana, 
como esses objetos são utilizados e com quais materiais eram 
produzidos no passado.
(EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção 
de objetos de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades 
desses materiais (flexibilidade, dureza, transparência etc.).
(EF02CI03) Discutir os cuidados necessários à prevenção de 
acidentes domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletrici-
dade, produtos de limpeza, medicamentos etc.).
(EF02CI04) Descrever características de plantas e animais (ta-
manho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem etc.) 
que fazem parte de seu cotidiano e relacioná-las ao ambiente 
em que eles vivem.
(EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a 
manutenção da vida de plantas em geral.
(EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, 
caule, folhas, flores e frutos) e a função desempenhada por 
cada uma delas, e analisar as relações entre as plantas, o am-
biente e os demais seres vivos.
(EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários 
do dia e associá-las ao tamanho da sombra projetada.
(EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento 
e reflexão) em diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, 
superfícies escura, clara e metálica etc.).
3o ano
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de varia-
dos objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passa-
gem da luz através de objetos transparentes (copos, janelas de 
vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato com superfícies 
polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (pare-
des, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da 
saúde auditiva e visual considerando as condições do ambien-
te em termos de som e luz.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o 
que comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos 
animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem 
desde o nascimento em animais de diferentes meios terrestres 
ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com 
base em características externas comuns (presença de penas, 
pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
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(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu forma-
to esférico, a presença de água, solo etc.), com base na obser-
vação, manipulação e comparação de diferentes formas de 
representação do planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários 
(dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas 
estão visíveis no céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entor-
no da escola com base em características como cor, textura, 
cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e 
extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhe-
cendo a importância do solo para a agricultura e para a vida.
4o ano
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em 
suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua com-
posição.
(EF04CI02)Testar e relatar transformações nos materiais do 
dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimen-
to, resfriamento, luz e umidade).
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por 
aquecimento ou resfriamento são reversíveis (como as mu-
danças de estado físico da água) e outras não (como o cozi-
mento do ovo, a queima do papel etc.).
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, 
reconhecendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas 
cadeias e o papel do Sol como fonte primária de energia na 
produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças 
entre o ciclo da matéria e o fluxo de energia entre os compo-
nentes vivos e não vivos de um ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias 
no processo de decomposição, reconhecendo a importância 
ambiental desse processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na 
produção de alimentos, combustíveis, medicamentos, entre 
outros.
(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de 
transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias e pro-
tozoários), atitudes e medidas adequadas para prevenção de 
doenças a eles associadas.
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no regis-
tro de diferentes posições relativas do Sol e da sombra de uma 
vara (gnômon).
(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais re-
sultantes da observação das sombras de uma vara (gnômon) 
com aquelas obtidas por meio de uma bússola.
(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra 
a períodos de tempo regulares e ao uso desse conhecimento 
para a construção de calendários em diferentes culturas.
5o ano
(EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que eviden-
ciem propriedades físicas dos materiais – como densidade, 
condutibilidade térmica e elétrica, respostas a forças magné-
ticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elas-
ticidade etc.), entre outras.
(EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de 
estado físico da água para explicar o ciclo hidrológico e ana-
lisar suas implicações na agricultura, no clima, na geração de 
energia elétrica, no provimento de água potável e no equilí-
brio dos ecossistemas regionais (ou locais).
(EF05CI03) Selecionar argumentos que justifiquem a impor-
tância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da 
água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da qua-
lidade do ar atmosférico.
(EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros 
materiais nas atividades cotidianas para discutir e propor for-
mas sustentáveis de utilização desses recursos.
(EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo 
mais consciente e criar soluções tecnológicas para o descarte 
adequado e a reutilização ou reciclagem de materiais consu-
midos na escola e/ou na vida cotidiana.
(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que 
os sistemas digestório e respiratório são considerados corres-
ponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com ba-
se na identificação das funções desses sistemas.
(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sis-
tema circulatório, a distribuição dos nutrientes pelo organismo 
e a eliminação dos resíduos produzidos.
(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas 
características dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) 
e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, 
sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais 
(como obesidade, subnutrição etc.) entre crianças e jovens a 
partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidade de ali-
mento ingerido, prática de atividade física etc.).
(EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o 
apoio de recursos (como mapas celestes e aplicativos digitais, 
entre outros), e os períodos do ano em que elas são visíveis 
no início da noite.
(EF05CI11) Associar o movimento diário do Sol e das demais 
estrelas no céu ao movimento de rotação da Terra.
(EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, 
com base na observação e no registro das formas aparentes 
da Lua no céu ao longo de, pelo menos, dois meses.
(EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação à 
distância (luneta, periscópio etc.), para observação ampliada de 
objetos (lupas, microscópios) ou para registro de imagens (má-
quinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.
20
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Orientações específicas 
Introdução ao volume
O terceiro volume desta coleção foi elaborado tendo 
como base os objetos de conhecimento e as habilidades 
previstas pela BNCC para o 3o ano do Ensino Fundamen-
tal, complementando-os com outros objetivos pedagó-
gicos. As atividades que estão presentes no Livro do 
Estudante foram criadas para orientar o desenvolvimen-
to dessas habilidades e para auxiliar no trabalho com os 
componentes essenciais da alfabetização. 
Entre os temas a serem abordados neste ano escolar, es-
colhemos os ambientes naturais do Brasil para trabalhar na 
unidade 1, por ser um tema que permite contextualizar o 
estudo dos animais, na unidade seguinte, e permite à crian-
ça dar continuidade ao desenvolvimento da consciência 
socioambiental, o que foi iniciado no 2o ano e continuará 
sendo trabalhado de modo mais direto nos anos seguintes 
do Ensino Fundamental. As unidades seguintes apresentam 
temas que permitem, de modo adequado à faixa etária, o 
estudo das características e do desenvolvimento dos animais, 
na unidade 2, a investigação dos fenômenos relacionados à 
luz e ao som, na unidade 3, a observação de astros no céu, 
a compreensão das representações do planeta Terra e o es-
tudo do solo, na unidade 4. Assim, a sequência dos principais 
temas abordados neste volume é: ambientes naturais, ani-
mais, luz e som, observação do céu, planeta Terra e solo.
Apesar de as unidades deste volume terem sido elabora-
das com tal progressão, você pode reorganizá-las de acordo 
com a sequência que considerar mais adequada para cada 
turma. Neste caso, algumas adaptações podem ser neces-
sárias para essa reorganização. Por exemplo: na unidade 1, 
apresentamos os biomas brasileiros e os ambientes aquáticos. 
Na unidade 2, o estudo dos animais se inicia com a compa-
ração de quatro animais que ocorrem em biomas do Brasil, 
relacionando algumas características dos animais aos am-
bientes onde vivem. Ao optar pelo trabalho com a unidade 
2 antes da unidade 1, pode ser necessário comentar de 
modo introdutório o que é um bioma e caracterizar os bio-
mas citados, retomando e aprofundando essas informações 
quando trabalhar com a unidade 1. 
Em relação à estrutura das unidades, cada uma é forma-
da por três capítulos que estão inter-relacionados e nos 
quais os conceitos são apresentados de forma articulada. 
Por isso, sugerimos que as unidades sejam trabalhadas de 
acordo com a sequência de capítulos apresentada.
Destacamos que este volume aborda alguns temas 
ligados a fatos atuais, de relevância nacional ou mundial: 
o tráfico de animais silvestres, impactos ambientais e 
sustentabilidade, saúde e cuidado (consigo e com o ou-
tro), tecnologias e saberes científicos na sociedade. 
Na unidade 2, abordamos o tráfico de animais silvestres, um 
tema de importância socioambiental em nosso país. O tema 
é abordado na perspectiva dos direitos dos animais e das re-
lações entre seres vivos e o ambiente onde vivem. Em relação 
aos impactos ambientais e à sustentabilidade, apresentamos 
os impactos de algumas atividades humanas no hábitat de 
seres vivos e a importância das áreas protegidas para os am-
bientes naturais do Brasil (unidade 1). Abordamos também a 
importância da conservação do solo e como o consumo cons-
ciente contribuicom essa conservação (unidade 4). 
O tema saúde e cuidado está presente na abordagem 
da poluição visual e da poluição sonora, que são defini-
das a partir dos danos à saúde (unidade 3). Essa é uma 
questão relevante no âmbito mundial, uma vez que mui-
tas crianças estão expostas a ambientes com poluição 
visual e/ou sonora e há evidências de danos relacionados 
a essa exposição, como o desenvolvimento de dificulda-
des de concentração e a perda auditiva precoce. 
Por fim, a relação entre tecnologias e conhecimentos 
científicos é abordada na unidade 4, pelo exemplo do 
uso de satélites como instrumentos de observação do 
céu e mapeamento da superfície da Terra.
Organizando o trabalho com as 
unidades do livro 
Ao longo deste Manual, nos diferentes tópicos, estão 
dispostas informações que, em conjunto, fornecem subsí-
dios que podem auxiliar e apoiar o seu trabalho em sala de 
aula. Apresentaremos, a seguir, cada um deles.
Conteúdo e cronograma
Nesse tópico é apresentada a visão geral dos conteúdos 
abordados nos capítulos e as principais práticas pedagógicas 
21
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associadas a eles, além de sugestões de como distribuir o 
trabalho com os conteúdos ao longo das semanas letivas. 
Ressaltamos que se trata de sugestões que poderão ser ade-
quadas à realidade escolar de sua turma e de seu estado.
Nessa sugestão de cronograma destinamos, para cada 
bimestre, uma semana letiva a outras atividades que podem 
compor o calendário de sua escola, como campeonatos 
esportivos, datas comemorativas ou eventos culturais.
Orientações gerais para a 
seção O que eu já sei?
Nesse tópico são apresentadas rubricas que indicam uma 
escala com as expectativas específicas para cada questão 
da avaliação diagnóstica proposta na seção O que eu já 
sei? do Livro do Estudante.
Se julgar adequado, você pode utilizar os quadros tal 
qual são propostos para registro da avaliação de cada es-
tudante, ou pode utilizá-los como inspiração e determinar 
os critérios e os parâmetros como considerar mais adequa-
do à sua realidade.
Orientações gerais para a 
seção O que eu aprendi?
Nesse tópico são apresentadas rubricas que indicam uma 
escala com as expectativas específicas para cada questão 
da avaliação de resultado proposta na seção O que eu 
aprendi? do Livro do Estudante.
Se julgar adequado, você pode utilizar os quadros tal 
qual são propostos para registro da avaliação de cada es-
tudante, ou pode utilizá-los como inspiração e determinar 
os critérios e os parâmetros como considerar mais adequa-
do à sua realidade.
Introdução da unidade
A introdução ao trabalho com cada unidade é feita em 
páginas intercaladas à reprodução reduzida do Livro do 
Estudante. Nesse tópico é apresentado, para cada unidade, 
como os conteúdos se relacionam aos objetivos pedagó-
gicos e quais são os pré-requisitos para o trabalho com 
cada um deles. Também é apresentada uma sugestão de 
itinerário de aulas que relaciona as atividades do Livro do 
Estudante com a aula, semana, mês, bimestre, trimestre e 
semestre em que elas podem ser desenvolvidas. 
Ressaltamos que a sugestão de itinerário de aulas propos-
ta nas páginas de Introdução da unidade considera a progres-
são dos aprendizados proposta em cada unidade, mas você 
pode utilizar essa sugestão para compor a sequência de 
atividades que julgar mais adequada, de acordo com a rea-
lidade de sua turma ou do currículo do estado em que atua. 
Orientações didáticas
Simultaneamente à reprodução reduzida do Livro do Es-
tudante, apresentamos, página a página por meio da diagra-
mação com formato em U, orientações didáticas que 
fornecem um roteiro detalhado e estruturado para o trabalho 
em sala de aula. Essas orientações são compostas de:
• sugestões de abordagem dos conteúdos de acordo com 
os pressupostos teórico-metodológicos da coleção;
• explicações e respostas das atividades propostas no Livro 
do Estudante, bem como considerações pedagógicas a 
respeito de possíveis dificuldades dos estudantes na re-
solução das atividades, com alternativas para apoiá-los 
e consolidar conhecimentos.
• sugestões de estratégias de remediação da aprendiza-
gem, especialmente nos momentos de avaliação pro-
cessual;
• sugestões de atividades complementares; 
• indicações de leituras e sites ao professor.
No início de cada unidade são indicadas a unidade 
temática, os objetos de conhecimento, as habilidades da 
BNCC, as competências gerais e as competências especí-
ficas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental 
que serão trabalhadas, assim como os componentes es-
senciais para a alfabetização que podem ser abordados. 
Além disso, no decorrer das Orientações didáticas são in-
dicados os momentos em que cada um desses itens é 
abordado.
Conclusão da unidade
A conclusão de cada unidade é feita em páginas inter-
caladas à reprodução reduzida do Livro do Estudante. Nes-
se tópico são apresentadas rubricas que indicam uma 
escala com as expectativas específicas para cada questão 
da avaliação processual proposta na seção Rever ideias 
do Livro do Estudante.
Se julgar adequado, você pode utilizar os quadros tal 
qual são propostos para registro da avaliação de cada es-
tudante, ou pode utilizá-los como inspiração e determinar 
os critérios e os parâmetros como considerar mais adequa-
do à sua realidade.
Além disso, para facilitar o processo de análise das ava-
liações e o acompanhamento da trajetória dos estudantes 
durante o ano letivo, sugerimos que os oriente a registrar 
as respostas das questões em uma folha avulsa e a entre-
garem a você ao final da atividade.
22
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Avaliação formativa
Para conduzir a avaliação formativa, recomendamos 
registrar o resultado das avaliações processuais, comparan-
do a progressão do estudante entre elas e em relação às 
anotações e observações que você realizar ao longo do 
trabalho de cada unidade.
Ao final do ano letivo, verifique se o que é observado na 
avaliação de resultado se relaciona com o desenvolvimen-
to do estudante nesse período ou se há outros fatores a 
serem levados em consideração.
Você também pode comparar os resultados com o 
desempenho dos estudantes na realização das atividades 
da avaliação diagnóstica, para evidenciar o nível de com-
preensão dos temas trabalhados. 
Para o trabalho com os estudantes que demonstrarem 
defasagens no aprendizado conceitual, sugerimos que vo-
cê utilize as atividades de remediação indicadas nas orien-
tações didáticas e/ou que elabore outras atividades que 
julgar adequadas para essa finalidade. As atividades de 
remediação de defasagens podem ser realizadas nas aulas 
seguintes e/ou em casa.
Conteúdo e cronograma
Nos quadros a seguir apresentamos uma sugestão 
de cronograma para o planejamento do trabalho com 
este volume. Essa sugestão está organizada por sema-
nas letivas e apresenta os principais títulos de cada 
unidade, na sequência em que aparecem no Livro do 
Estudante. Os próprios títulos e as práticas pedagógicas 
a eles associadas já fornecem um resumo dos conteú-
dos trabalhados, porém, quando julgamos que essas 
informações não eram suficientes, inserimos, entre col-
chetes, mais informações sobre o conteúdo trabalhado. 
Além disso, o cronograma indica as páginas do livro 
como um índice, a fim de facilitar sua exploração do 
Livro do Estudante. 
Nessa sugestão, consideramos um ano letivo de 40 
semanas, sendo que, em cada semana, são dispostas 2 
aulas de Ciências da Natureza. Também destinamos, ao 
final de cada unidade, uma semana letiva a outras ativi-
dades que podem compor o calendário de sua escola.
Por fim, ressaltamos que se trata de umasugestão que 
poderá ser adequada à realidade escolar de seu estado.
Unidade 1
Tópicos ou seções 
(página do Livro do 
Estudante)
Semana
Conteúdos 
trabalhados
Práticas 
pedagógicas
Abertura de 
volume
O que eu já sei? (p. 8) 1 e 2 Pré-requisitos do volume Avaliação diagnóstica
Abertura de 
unidade
Ambientes do Brasil (p. 10)
3
Obra Bandeira do Brasil, de Militão 
dos Santos.
Interpretação da obra e conversa sobre as 
questões propostas
Capítulo 1 
Biomas
O que existe em um ambiente? 
(p. 12)
Hábitat
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Quais são os biomas brasileiros? 
(p. 13)
4 Biomas brasileiros
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Pensando e praticando (p. 20 )
5
Coleção de folhas Montagem de um herbário
Capítulo 2 
Ambientes 
aqu‡ticos
Que ambientes aquáticos estão ao 
meu redor? (p. 22)
Tipos de ambientes aquáticos
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Como é o ambiente marinho? (p. 24) 6 Ambientes marinhos
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
23
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Tópicos ou seções 
(página do Livro do 
Estudante)
Semana
Conteúdos 
trabalhados
Práticas 
pedagógicas
Capítulo 2 
Ambientes 
aquáticos
Como é o ambiente de um rio? (p. 26)
6
Ambientes de rios
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Manguezal: que ambiente é esse? 
(p. 28)
Manguezal
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Capítulo 3 
Protegendo 
os ambientes 
naturais
O que é conservar e preservar? 
(p. 30)
7
Conservação e preservação 
ambiental
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Quais são as principais ameaças aos 
ambientes do Brasil? (p. 32)
Ameaças ambientais
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Leitura de imagem (p. 34) A arte e os problemas ambientais
Interpretação de obra de arte sobre 
problemas ambientais
Fechamento 
de unidade
Ler e entender (p. 36)
8 e 9
Curupira Interpretação de poema
Rever ideias (p. 38) Todo o conteúdo da unidade Avaliação de processo
Demais atividades escolares 10 - 
Unidade 2
Tópicos ou seções 
(página do Livro do 
Estudante)
Semana
Conteúdos 
trabalhados
Práticas 
pedagógicas
Abertura de 
unidade
O mundo dos animais (p. 40)
11*
Obra Florida Keys Wilderness Society, 
de Charley Harper
Interpretação da obra e conversa sobre as 
questões propostas
Capítulo 4 
Animais e 
ambientes
Como um animal se relaciona com o 
ambiente? (p. 42)
Relação entre animais e ambiente
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Silvestre ou domesticado? (p. 44)
12
Diferença entre animais silvestres e 
animais domesticados
Trabalho com texto e imagens e
realização das atividades propostas
Pensando e praticando (p. 46)
Que animais são comuns onde eu 
moro?
Pesquisa sobre animais comuns no lugar 
onde mora
Leitura de imagem (p. 48)
13
Você conhece os direitos dos 
animais? [combate ao tráfico de 
animais silvestres]
Interpretação de cartaz de campanha de 
conscientização
Capítulo 5 
Diversidade dos 
animais
Que semelhanças e diferenças 
existem entre os animais? (p. 50)
Semelhanças e diferenças entre os 
animais
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Como os animais se alimentam? 
(p. 52)
14
Animais herbívoros, carnívoros e 
onívoros
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Como os animais se locomovem? 
(p. 54)
Modos de locomoção dos animais
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Como é o ciclo de vida dos animais? 
(p. 56)
Ciclo de vida dos animais; animais 
ovíparos, vivíparos e ovovivíparos 
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Capítulo 6 
Classificando os 
animais
O que é classificar? (p. 62)
15
Uso de critérios em sistemas de 
classificação
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Pensando e praticando (p. 64) Vamos organizar os animais?
Classificação ou organização de animais 
de acordo com diferentes critérios
Vertebrados ou invertebrados? 
(p. 66)
16
Animais vertebrados e invertebrados
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Rede de conhecimentos 
(p. 72)
Os animais no folclore
Interpretação de artigo de divulgação 
científica
Fechamento 
de unidade
Ler e entender (p. 74)
17 e 18
O que os fósseis ensinam sobre os 
dinossauros?
Interpretação de texto de livro 
paradidático
Rever ideias (p. 76) Todo o conteúdo da unidade Avaliação de processo
Demais atividades escolares 19 - 
* Sugerimos que na 11a semana letiva os estudantes sejam orientados a realizar a entrevista proposta na seção Pensando e praticando: Quem animais s‹o comuns onde eu moro? disponível no capítulo 4.
24
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Unidade 3
Tópicos ou seções 
(página do Livro do 
Estudante)
Semana
Conteúdos 
trabalhados
Práticas 
pedagógicas
Abertura de 
unidade
Luz e som (p. 78)
20
Fotografia do palco de uma 
apresentação musical infantil
Interpretação da fotografia e conversa 
sobre as questões propostas
Capítulo 7
Luz
Como as características de um 
material se relacionam com o uso? 
(p. 80)
Tipos de materiais usados em 
construções
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Pensando e praticando (p. 82)
Será que a luz atravessa este 
material?
Observação da interação da luz com a 
superfície de diferentes materiais
Como diferentes materiais 
interagem com a luz? (p. 84)
21
Objetos transparentes, translúcidos e 
opacos; reflexão da luz
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Pensando e praticando (p. 87)
O que vemos quando a luz passa 
através da água?
Observação da interação da luz com a 
água (fenômeno da refração)
O que são fenômenos ópticos? 
(p. 88)
22
Formação de sombra e interação da 
luz com lentes e espelhos
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Capítulo 8 
Som
Quais são os sons de onde você 
vive? (p. 90)
Fontes sonoras em diferentes 
ambientes
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Pensando e praticando (p. 91)
23
É possível “ver” o som?
Montagem para evidenciar a propagação 
de ondas sonoras
O que é o som? (p. 92) Ondas sonoras
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Como o ser humano produz e ouve 
o som? (p. 93)
24
Vocalização e audição no ser 
humano
Trabalho com texto e imagens
Pensando e praticando (p. 94) Produzindo sons com instrumentos Construção de instrumentos musicais
Leitura de imagem (p. 96)
25
Você conhece a Língua de Sinais 
Brasileira?
Interpretação de imagens
Capítulo 9
Saúde visual e 
auditiva
O que é poluição? (p. 98) Poluição Trabalho com texto
O que é poluição luminosa? (p. 99) Poluição luminosa
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
O que é poluição visual? 
(p. 99)
26
Poluição visual
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Como manter a saúde visual? 
(p. 100)
Hábitos de manutenção da saúde 
visual
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
O que é poluição sonora? 
(p. 102)
27
Poluição sonora
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Como manter a saúde auditiva? 
(p. 103)
Hábitos de manutenção da saúde 
auditiva
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Rede de conhecimentos 
(p. 104)
Como a poluição luminosa e sonora 
afeta os animais silvestres?
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Fechamento 
de unidade
Ler e entender (p.106)
28* e 29
Dia Nacional de Combate à Surdez
Interpretação de cartaz de 
conscientização
Rever ideias (p. 108) Todo o conteúdo da unidade Avaliação de processo
Demais atividades escolares 30 - 
* Sugerimos que na 28a semana letiva os estudantes sejam orientados a iniciar as observações propostas na seção Pensando e praticando: O que observo no céu? disponível no capítulo 10.
25
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Unidade 4
Tópicos ou seções 
(página do Livro do 
Estudante)
Semana
Conteúdos 
trabalhados
Práticas 
pedagógicas
Abertura de 
unidade
Terra, nosso planeta (p. 110)
31
Obra Festa de Natal, de Francisco 
Severino
Interpretação da obra e conversa sobre 
as questões propostas
Capítulo 10 
Observando o 
céu
O que há no céu? (p. 112) Astros e movimento aparente no céu
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Pensando e praticando 
(p. 114)
O que observo no céu?
Observação do céu em diferentes 
horários
Como são os astros vistos do 
espaço? (p. 116)
32
Aparência dos astros vistos da Terra 
e do espaço
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Leitura de imagem (p. 118)
Como as imagens dos astros são 
obtidas?
Interpretação de fotografias do planeta 
Saturno obtidas a diferentes distâncias
Capítulo 11
 Planeta Terra
Como a Terra é vista do espaço? 
(p. 120)
Satélites artificiais
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Pensando e praticando 
(p. 122)
33
Como a Terra é representada?
Análise de duas representações do 
planeta Terra: planisfério e globo 
terrestre
O que há na superfície da Terra? 
(p. 124)
Superfície da Terra: rochas, solo, 
água, ar e seres vivos
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Capítulo 12 
 Solo
Onde está o solo? (p. 126) Solo
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Quais são as características do solo? 
(p. 128)
34
Componentes do solo; tipos de solo
Trabalho com texto e imagens e 
realização da atividade proposta
Pensando e praticando (p. 130) Os solos são todos iguais?
Comparação de amostras de solos com 
amostras de terra vegetal, areia e argila
Como o ser humano utiliza o solo? 
(p. 132)
35
Agricultura, pecuária, extrativismo e 
mineração
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Como conservar o solo? (p. 134) Conservação do solo
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Rede de conhecimentos (p. 136)
O consumo consciente ajuda a 
conservar o solo?
Trabalho com texto e imagens e 
realização das atividades propostas
Fechamento 
de unidade
Ler e entender (p. 138)
36 e 37
O que é agrofloresta?
Interpretação de história em 
quadrinhos
Rever ideias (p. 140) Todo o conteúdo da unidade Avaliação de processo
Fechamento 
de volume
O que eu aprendi? (p. 142) 38 e 39
Objetos de conhecimento do 
volume
Avaliação de resultado
Demais atividades escolares 40 - 
26
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Ciências
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
3ANO
1a edição, São Paulo, 2021
Vivian Lavander Mendonça
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade de São Paulo (USP)
Mestra em Ciências pelo Instituto de Biociências da USP
Ex-professora de Ciências e Biologia na rede particular 
de ensino (São Paulo, SP)
Autora de obras didáticas para a Educação Básica
Tereza Costa
Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal de São Carlos (Ufscar-SP)
Mestra em Ecologia e Recursos Naturais pela Ufscar-SP
Ex-professora de Biologia da rede pública de ensino do 
estado de São Paulo
Tecnologista em Saúde Pública na Fundação Oswaldo 
Cruz (Fiocruz)
27
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
22
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Coordenação de área: Daniela Teves Nardi
Coordenação de obra: Natalia Almeida Santos Mattos
Edição: Gabriela A. de Lima, Kamille Ewen de Araújo, Luana Agostini, 
Vinícius Leonardo Biffi, Vivian Vieira e Jeynne Carrillo
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Letícia Lavôr (edição de arte), Ponto Inicial (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
 Douglas Cometti e Caio Mazzilli (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Al Stefano, Feliz Reiners, Giz de Cera, Jorge Zaiba, 
Júlio Dian, Luiz Iria, Paulo Manzi e Vicente Mendonça
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Luis Vassallo (proj. gráfico, capa e Manual do Professor)
Foto de capa: Liz Sallee Bauer/Shutterstock 
Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720064
CAE 774627 (AL) / 774676 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Querido estudante
Este é o seu livro de Ciências da Natureza 
do 3o ano.
Com ele, você vai investigar o mundo ao 
seu redor. Seja curioso e observador! 
Você também vai conhecer mais os 
ambientes naturais, os animais, a luz, o som, 
o planeta Terra e o solo. 
Leia os textos, observe as imagens, faça as 
atividades e conte sempre com o professor. 
Vamos começar?
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
COMO É O MEU LIVRO?
Este livro tem quatro unidades, cada uma delas com três capítulos. 
Cada unidade tem um tema principal.
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Bandeira do Brasil, de Militão 
dos Santos, 2013 (cerâmica,
20 cm × 30 cm).
1
UNIDADE
AMBIENTES 
DO BRASIL
• Quais animais estão representados na pintura? Há algum 
que você não conhece? 
• Além dos animais, há outros seres vivos representados? 
Qual ou quais? 
• Na sua opinião, que mensagem ou ideia a pintura passa?1010 1111
6. Quais são as atitudes que uma 
pessoa responsável por um ani-
mal de estimação deve ter? Tro-
que ideias com os colegas e es-
crevam as atitudes no caderno.
Que animais são comuns onde eu moro?
Quais são os animais que você mais observa no dia a dia? Quais você vê no 
caminho de casa para a escola? Existe um animal de estimação em sua casa? 
Nesta atividade, você vai fazer uma pesquisa sobre os animais comuns no lugar 
onde mora. Para isso, você entrevistará uma pessoa do seu convívio e que more 
no mesmo município que você. Depois, vai analisar os resultados obtidos por você 
e pelos colegas.
PENSANDO E PRATICANDO
3. Agora você vai se reunir com dois colegas. Compare as listas de animais que 
cada um registrou no quadro da página anterior. Escreva, a seguir, o nome do 
animal mais citado, ou seja, o nome que apareceu em duas ou mais listas. Se 
nenhum animal foi citado mais de uma vez, faça um X.
4. A seguir, escreva o nome de todos os animais registrados nos três quadros: no 
seu e nos dos colegas. Não registre nomes repetidos.
5. Identifique entre os animais registrados no item anterior aqueles que são de 
estimação e contorne o nome dele. 
Como fazer
1. Escolha a pessoa a ser entrevistada e peça a ela que diga o nome de três 
animais que costuma ver no dia a dia. Os exemplos podem ser de animais 
domesticados ou de animais silvestres que ela observa nas regiões por 
onde passa. Escreva o primeiro nome da pessoa entrevistada e, na sequên-
cia, o nome dos animais citados. 
Entrevistado: 
Animais:
A saúde e o bem-estar dos 
animais de estimação são 
responsabilidade dos seus 
cuidadores.
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2. Os animais citados pelo en-
trevistado são os mesmos 
que você observa em seu 
dia a dia? Caso sejam di-
ferentes, quais animais você 
costuma ver? 
4646 47
Você conhece a Língua de Sinais Brasileira?
A audição é o sentido utilizado pela maioria das pessoas para a comunicação 
oral. As pessoas que escutam são chamadas ouvintes. 
Já as pessoas surdas usam gestos ou sinais para se comunicar. Trata-se de uma lin-
guagem visual , motora e espacial, pois ela depende da observação e da compreensão 
dos gestos pelas outras pessoas. No Brasil, existe a Língua de Sinais Brasileira (Libras). 
Assim como a língua portuguesa, a Libras tem regras próprias, com sinais específicos 
para indicar saudações, pessoas, objetos, etc.
Desde 2002, a Libras é uma língua oficial no Brasil, e é importante conhecê-la. 
Em meios de comunicação, como TV e sites governamentais, há uma janela de 
tradução em Libras para que pessoas com deficiência auditiva tenham acesso 
ao conteúdo. 
Observe
Explore
O site do Museu da Vida, da Fundação Oswaldo Cruz, apresenta um assistente virtual para tradução em 
Libras (canto inferior direito), presente também em outros sites governamentais.
A intérprete de Libras traduz o que a professora fala durante uma aula da Universidade Federal de Mato 
Grosso, no município de Nossa Senhora do Livramento, em Mato Grosso, 2020. 
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1. Você já usou essa ferramenta em algum site que consultou? Se já usou, conte 
como foi. 
2. Identifique uma semelhança e uma diferença entre as imagens A e B.
3. Na escola em que você estuda há estudantes surdos? Se sim, há intérprete de 
Libras para auxiliá-los? 
4. Você já observou a tradução em Libras em alguma outra situação? Qual? 
Amplie
5. Você já se comunicou com alguma pessoa surda? Se sim, você conseguiu com-
preender tudo o que ela disse? 
6. Você acha importante existirem intérpretes de Libras na escola e ferramentas 
digitais de tradução? Por quê? 
7. Na escola em que você estuda, existem recursos para facilitar o estudo de co-
legas com outros tipos de deficiência? Quais? 
Geralmente, nos sites que dispõem de assistente virtual 
de tradução em Libras, ele é indicado pelo símbolo ao lado.
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LEITURA DE IMAGEM
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 Quais são as atitudes que uma 
pessoa responsável por um ani-
mal de estimação deve ter? Tro-
que ideias com os colegas e es-
crevam as atitudes no caderno.
gistrados no item anterior aqueles que são de 
A saúde e o bem-estar dos 
animais de estimação são 
responsabilidade dos seus 
4747
O consumo consciente ajuda a conservar o solo?
Vivemos em uma sociedade em que é preciso comprar a maioria dos itens 
de que precisamos: alimentos, roupas, materiais para construção e muitos outros. 
Quando um produto é muito procurado pelos consumidores, os fabricantes geral-
mente aumentam a quantidade produzida. E, para aumentar a produção, é neces-
sário retirar mais materiais da natureza. 
Existem muitos fatores que influenciam a escolha de uma pessoa por determi-
nado produto, como o preço e as propagandas. 
O consumidor consciente é aquele se preocupa também com outros fatores, 
levando em consideração as consequências dessa compra para o ambiente e a 
sociedade. Leia algumas perguntas que um consumidor consciente faz a si mesmo 
antes de comprar um produto.
As imagens a seguir trazem três exemplos de situações de consumo.
Os alimentos orgânicos são produzidos sem utilizar 
defensivos agrícolas. Os defensivos agrícolas matam 
insetos e outros animais que podem prejudicar a 
lavoura, mas podem se acumular nos alimentos e no 
solo, causando impactos ao ambiente e problemas de 
saúde. Nas feiras de produtos orgânicos, geralmente é 
possível comprar direto dos produtores.
Em diversos locais do mundo, a mineração de cristais 
é feita de modo precário. A parte superficial do solo é 
retirada e são cavados túneis apertados, sem ventilação 
e com risco de desabamento. Os trabalhadores da 
mineração se arriscam para extrair essas pedras das minas, 
sem equipamentos de segurança e recebendo pouco por 
esse trabalho. É sempre importante checar a origem do 
cristal antes de comprar.
A madeira certificada tem um selo que indica que o produtor não 
destruiu o ambiente natural para obtê-la. Ela é retirada de florestas 
controladas ou áreas cultivadas. No primeiro caso, é feito um 
controle da quantidade de árvores que podem ser derrubadas e há 
revezamento de áreas florestais a serem exploradas, para que não 
sejam retiradas muitas árvores de um mesmo local.
1. Como a produção de alimentos orgânicos evita prejuízos ao solo? E a de ma-
deira certificada?
2. Como a extração de cristais pode prejudicar o solo e as pessoas?
3. Que decisão você acha que um consumidor consciente tomaria em cada situa-
ção anterior? Compartilhe sua opinião com os colegas e ouça as deles.
4. Cada um de nós pode contribuir para o consumo consciente. Pense em uma ma-
neira de consumir um alimento ou um produto que você usa no dia a dia de 
forma consciente. Escreva sua ideia no caderno e depois mostre a um adulto do 
seu convívio, contando a ele o que você aprendeu sobre consumo consciente. 
Vou usar esse 
produto até o fim, 
evitando o desperdício?
Eu preciso mesmo 
desse produto? A 
fabricação dele prejudicou o 
ambiente?
Que materiais vão parar 
no lixo quando o produto 
acabar? Eles são perigosos para o 
ambiente?
As pessoas que fazem 
parte do processo de fabricação 
do produto recebem um salário 
justo e trabalham em condições 
adequadas?
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Elementos representados fora de proporção.
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REDE DE CONHECIMENTOS
Esta é a hora de investigar o mundo ao 
seu redor com experimentos, pesquisas,observações ou outras atividades práticas.
Pensando e praticando
Nesta seção, você vai explorar 
outros assuntos relacionados 
ao tema estudado.
Rede de conhecimentos
Aqui você vai observar e interpretar 
imagens relacionadas ao tema estudado.
Leitura de imagem
Traz uma imagem e questões 
para você trocar ideias com 
os colegas.
Abertura de unidade
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Sugerimos que atividades com es-
te ícone sejam orientadas como tare-
fa para casa.
Sugerimos que atividades com es-
te ícone sejam realizadas oralmente, 
favorecendo a troca de ideias entre 
os estudantes.
Este ícone indica que a seção pode 
ser utilizada na avaliação do estudante.
Para casa
Para avaliação
Ícones para o professor
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Apresenta atividades 
para você rever 
e verificar o que 
aprendeu ao longo 
da unidade.
Rever ideias
1. Observe novamente a imagem de abertura da unidade.
5. A fotografia ao lado mostra uma serpente-do-mar, animal que também foi repre-
sentado na imagem de abertura da unidade. Apesar do nome, a serpente-do-
-mar não é um réptil, mas um 
animal do mesmo grupo da 
estrela-do-mar. A serpente-do-
-mar tem crânio e coluna ver-
tebral? Explique sua resposta. 
 a) Cite uma característica que todos os animais representados na obra têm em 
comum e que os diferenciam das plantas. 
 b) Os animais representados são domesticados ou silvestres? Explique.
 c) Que atitudes podem ajudar a proteger os animais silvestres? Por que é impor-
tante protegê-los? 
2. Observando a imagem, localize dois invertebrados e dois vertebrados. Explique 
o que diferencia esses dois grupos. 
3. Observe os animais da imagem e responda.
 a) Há peixes, répteis, anfíbios, aves e mamíferos? Cite exemplos de cada grupo. 
 b) Comente uma característica dos animais de cada um desses grupos. 
4. Analisando os animais da imagem, proponha outra maneira de organizá-los. 
Para isso, escolha uma característica que sirva de critério para dividi-los em 
grupos. Explique ao professor qual critério você utilizou e como ficaram orga-
nizados os grupos de animais. 
Florida Keys 
Wilderness Society, 
de Charley Harper, 
1990 (pôster, 
68,3 centímetros × 
52,6 centímetros).
Serpente-do-mar 
sobre um coral.
6. Na imagem de abertura da unidade estão representadas diversas aves, como a 
águia e o colhereiro. 
 a) De onde nascem as aves? 
 b) Os ciclos de vida dos animais não são todos iguais. Explique o ciclo de vida de 
um animal que seja diferente do ciclo das aves. 
7. A imagem de abertura da unidade representa algumas espécies encontradas 
em um ambiente cheio de pântanos, localizado nos Estados Unidos da Amé-
rica. Muitos desses animais não pertencem ao nosso cotidiano. Escolha um 
animal que faça parte do seu cotidiano e descreva-o. Comente as principais 
características do corpo e do modo de vida desse animal. Lembre-se de clas-
sificá-lo de acordo com os grupos de animais que estudamos na unidade. 
VENHA DESCOBRIR!
 ◆ Dinos do Brasil, de Luiz Eduardo Anelli. São Paulo: 
Peirópolis, 2018.
Conheça 23 espécies de dinossauros cujos fósseis foram 
encontrados no Brasil.
 ◆ Parque das Aves. Disponível em: https://tedit.net/JMtkPf. 
Acesso em: 6 jun. 2021.
Você sabia que cada estado do Brasil tem uma ave-símbolo? Peça a 
um adulto que ajude você a acessar o site e conheça as espécies que 
representam cada estado.
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REVER IDEIAS
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Curupira
Você já ouviu falar no Curupira? Ele é um personagem do folclore brasileiro. 
Saiba mais sobre ele no poema a seguir.
Explore
1. O poema tem cinco estrofes e seis rimas. As rimas são repetições de sons, ge-
ralmente no fim das palavras. Escolha seis cores diferentes de lápis de cor ou 
giz de cera, uma para cada rima. Contorne os pares de palavras que rimam em 
cada estrofe, usando a cor escolhida.
2. Segundo o poema, que tipos de pessoas devem tomar cuidado com o Curupira?
3. Como o Curupira engana os caçadores com suas pegadas?
Amplie
4. Você conhece algum outro personagem que seja protetor da natureza? Conte 
para os colegas.
5. O Curupira ficaria muito bravo ao saber que, mesmo com as leis de proteção 
ambiental, os ambientes naturais do Brasil vêm sofrendo com a ação humana. 
Leia a tirinha a seguir, do personagem Armandinho.
Curupira
Das florestas e matas
Ele é o protetor 
Cuida dos animais
E castiga o caçador 
Quem derruba as árvores
O tem como inimigo 
Se alguém maltrata as plantas
Recebe o seu castigo 
Uma criatura pequena
Com uma força incrível 
Tem os pés virados para trás
E pode ficar invisível 
Ele faz o mau caçador
Na floresta se perder
O engana com suas pegadas 
Indicando as trilhas erradas 
O caçador fica perdido 
Dando voltas no mesmo lugar
Até se sentir arrependido 
Por tentar a floresta maltratar 
Lendas do Brasil, de Blandina Franco. 
1. ed. São Paulo: Odysseus Editora,
2006. p. 17.
Armandinho, de Alexandre Beck.
a) A quem Armandinho se dirige quando diz “Vocês ainda não nos venceram!!”?
b) Na sua opinião, qual é o sentimento do menino no último quadrinho? Justifi-
que sua resposta.
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LER E ENTENDER
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Nesta seção, você vai ler diferentes 
tipos de texto. Com isso, poderá 
melhorar ainda mais sua leitura, 
além de retomar o tema que você 
estudou na unidade.
Ler e entender
O QUE EU APRENDI?
Querido estudante, 
Você se dedicou muito durante o ano. Agora, vamos relembrar um pouco do 
que você aprendeu? 
1. Escreva ao menos uma característica de cada um dos biomas a seguir.
• Amazônia: 
• Cerrado: 
• Caatinga: 
• Mata Atlântica: 
• Pantanal: 
• Pampa: 
4. Ligue os objetos a seguir com a característica do material de que eles são feitos.
Porta de madeira. Blocos de vidro. Lente da lupa.
3. Em uma folha à parte, faça um desenho que represente o ciclo de vida de um 
animal. Não se esqueça de escrever legendas que identifiquem cada fase da vida.
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Transparente Translúcido Opaco
7. Imagine que você recebeu três amostras 
para identificar o tipo de solo: argiloso, 
arenoso ou humífero. Converse com um 
colega e, juntos, citem um procedimento 
que vocês realizariam para tentar iden-
tificar as amostras de solo. Expliquem 
sua resposta ao professor.
2. Faça uma lista com cinco animais que vivem na região onde você mora, organi-
zando os nomes deles em conjuntos. Explique ao professor o critério que você 
utilizou para essa organização.
 
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6. Observe a imagem a seguir. O que ela representa? Explique o que você obser-
vou para responder.
 
5. Explique qual é a diferença entre a poluição sonora e a poluição luminosa.
Elementos representados 
fora de proporção.
Amostras de solo em tubos de vidro.
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No começo do livro, você 
poderá verificar o que já 
sabe dos assuntos que 
serão estudados.
O que eu já sei?
No final do livro, você poderá rever 
e verificar tudo o que aprendeu.
O que eu aprendi?
O QUE EU JÁ SEI?
Querido estudante,
Neste ano, você vai aprender e descobrir muitas coisas. Antes de começar, que 
tal relembrar um pouco do que você já sabe? Vamos fazer isso juntos?
1. Observe, nas imagens a seguir, dois ambientes naturais localizados no Brasil. 
Depois, converse com os colegas sobre as questões.
Vista aérea da Floresta 
Amazônica, no estado doAmazonas, em 2020.
 a) Quais são as semelhanças e as diferenças entre os ambientes?
 b) A cobra-papagaio, ou periquitamboia, é uma serpente que vive em ambiente 
quente e úmido, deslocando-se entre as árvores, de um galho para outro. Em 
qual dos dois ambientes você esperaria encontrar a periquitamboia? Explique 
sua resposta. 
2. Diversos sons fazem parte do dia a dia: o vento passando por uma árvore, o barulho 
dos carros transitando nas ruas, a sirene da ambulância, o choro de um bebê, uma 
risada, uma música, entre outros. Você consegue identificar sons? Se sim, liste alguns 
exemplos. Se não, explique como você percebe os exemplos de sons citados.
3. A fotografia ao lado mostra uma pessoa 
iluminando o trecho de uma estrada 
com uma lanterna. 
 a) Por que é possível observar apenas 
uma parte da estrada?
 b) Por que não é possível observar os 
detalhes da roupa que a pessoa está 
vestindo?
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4. Usando lápis coloridos, faça um dese-
nho do céu noturno. 
5. Faça um desenho do planeta Terra.
6. Responda: O que é solo? Os solos são todos iguais? Explique sua resposta.
 
 
 
 
 
 
Vista panorâmica do Parque Nacional da 
Chapada dos Veadeiros, 
no estado de Goiás, em 2020.
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O Sistema Solar
A observação dos astros no céu deu ori-
gem à Astronomia, a mais antiga das Ciên-
cias da Natureza. Atualmente, os astrônomos 
conseguem obter imagens e muitos tipos de 
informação sobre os astros. Esses dados são 
obtidos por astronautas, por equipamentos en-
viados ao espaço e por equipamentos na Terra. 
Novas tecnologias continuam sendo desenvolvidas e, assim, o entendimento sobre 
o mundo onde vivemos vai sendo aprofundado. 
Um dos conhecimentos desenvolvidos pela Astronomia é o de que o Sol é uma 
estrela e a Terra é um planeta. A Lua é um satélite natural da Terra. A Terra gira ao 
redor do Sol e a Lua gira ao redor da Terra, acompanhando-a em seu movimento 
ao redor do Sol. 
Existem outros planetas que também giram ao redor do Sol. Alguns desses pla-
netas também têm satélites naturais, como Saturno, que tem mais de oitenta luas. 
Todos os astros que giram ao redor do Sol formam o Sistema Solar. 
Além do Sistema Solar, existem outras estrelas com astros girando em torno de-
las no espaço. Há bilhões de estrelas no Universo. 
Ilustração esquemática do Sol e dos planetas do Sistema Solar. As linhas brancas são imaginárias e indicam o 
trajeto que cada planeta faz ao redor do Sol. Apenas o satélite da Terra, a Lua, foi representado. Cores fantasia.
astrônomos: cientistas que estudam 
os astros.
planeta: corpo celeste feito de rocha, 
de gás ou de ambos, que gira em torno 
de uma estrela e é iluminado por ela. 
satélite natural: corpo celeste que 
se movimenta ao redor de um corpo 
celeste maior. 
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Saturno
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Terra
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Sol
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Elementos representados fora de 
proporção de tamanho e distância.
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Venha descobrir!
Dicas de livros, músicas, 
sites e vídeos para você 
complementar seus 
estudos.
Glossário
Explica o significado 
de algumas palavras 
que talvez você não 
conheça.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
SUMÁRIO
O que eu já sei? ..................................................................................................................................... 8
Unidade 1
Ambientes do Brasil ............................. 10
Capítulo 1 – Biomas .......................................... 12
O que existe em um ambiente? ....................... 12
Quais são os biomas brasileiros? ....................... 13
Pensando e praticando: Coleção de folhas ... 20
Capítulo 2 – Ambientes aquáticos ................ 22
Que ambientes aquáticos estão
ao meu redor? ..................................................... 22
Como é o ambiente marinho? ........................... 24
Como é o ambiente de um rio? ......................... 26
Manguezal: que ambiente é esse? .................... 28
Capítulo 3 – Protegendo os ambientes 
naturais ................................................................. 30
O que é conservar e preservar? ......................... 30
Quais são as principais ameaças 
aos ambientes do Brasil? .................................... 32
Leitura de imagem: A arte 
e os problemas ambientais ............................... 34
Ler e entender: Curupira ............................... 36
Rever ideias ....................................................... 38
Unidade 2
O mundo dos animais .......................... 40
Capítulo 4 – Animais e ambientes ................ 42
Como um animal se relaciona 
com o ambiente?............................................... 42
Silvestre ou domesticado? ............................... 44
Pensando e praticando: Que animais
são comuns onde eu moro? ............................. 46
Leitura de imagem: Você conhece 
os direitos dos animais? .................................... 48
Capítulo 5 – Diversidade de animais ........... 50
Que semelhanças e diferenças 
existem entre os animais? ................................ 50
Como os animais se alimentam? ...................... 52
Como os animais se locomovem? ................... 54
Como é o ciclo de vida dos animais? ................ 56
Capítulo 6 – Classificando os animais .......... 62
O que é classificar? ............................................ 62
Pensando e praticando: Vamos 
organizar os animais? ........................................ 64
Vertebrados ou invertebrados? ........................ 66
Rede de conhecimentos: Os animais 
no folclore .......................................................... 72
Ler e entender: O que os fósseis 
ensinam sobre os dinossauros? ..................... 74
Rever ideias ....................................................... 76
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Unidade 3
Luz e som ......................................................... 78
Capítulo 7 – Luz ................................................ 80
Como as características de um material 
se relacionam com o uso? ................................. 80
Pensando e praticando: Será que a luz 
atravessa este material? ..................................... 82
Como diferentes materiais interagem 
com a luz? .......................................................... 84
Pensando e praticando: O que vemos 
quando a luz passa através da água? ............... 87
O que são fenômenos ópticos? ........................ 88
Capítulo 8 – Som ............................................... 90
Quais são os sons de onde você vive? ............. 90
Pensando e praticando: É possível “ver” o som? .. 91
O que é o som? .................................................. 92
Como o ser humano produz e ouve o som? ....... 93
Pensando e praticando: Produzindo 
sons com instrumentos ..................................... 94
Leitura de imagem: Você conhece 
a Língua de Sinais Brasileira? ............................. 96
Capítulo 9 – Saúde visual e auditiva ............ 98
O que é poluição? .............................................. 98
O que é poluição luminosa? ............................. 98
O que é poluição visual? ................................... 99
Como manter a saúde visual? ......................... 100
O que é poluição sonora? ............................... 102
Comomanter a saúde auditiva? ......................103
Rede de conhecimentos: Como a poluição 
luminosa e sonora afeta os animais silvestres?..104
Ler e entender: Dia Nacional 
de Combate à Surdez ......................................106
Rever ideias ..................................................... 108
Unidade 4
Terra, nosso planeta ...................... 110
Capítulo 10 – Observando o céu ................. 112
O que há no céu? ............................................ 112
Pensando e praticando: O que 
observo no céu? .............................................. 114
Como são os astros vistos do espaço? ........... 116
Leitura de imagem: Como as imagens 
dos astros são obtidas? ....................................118
Capítulo 11 – Planeta Terra ........................... 120
Como a Terra é vista do espaço? .................... 120
Pensando e praticando: Como a Terra 
é representada? ............................................... 122
O que há na superfície da Terra? ..................... 124
Capítulo 12 – Solo ........................................... 126
Onde está o solo? ............................................ 126
Quais são as características do solo? .............. 128
Pensando e praticando: Os solos 
são todos iguais? ............................................. 130
Como o ser humano utiliza o solo? ................ 132
Como conservar o solo? .................................. 134
Rede de conhecimentos: O consumo 
consciente ajuda a conservar o solo? ............. 136
Ler e entender: O que é agrofloresta? ...... 138
Rever ideias ..................................................... 140
O que eu aprendi? ......................................................................................................................... 142
Refer•ncias bibliogr‡ficas comentadas ............................................................. 144
Rever ideias ..................................................... 140
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O QUE EU JÁ SEI?
Querido estudante,
Neste ano, você vai aprender e descobrir muitas coisas. Antes de começar, que 
tal relembrar um pouco do que você já sabe? Vamos fazer isso juntos?
1. Observe, nas imagens a seguir, dois ambientes naturais localizados no Brasil. 
Depois, converse com os colegas sobre as questões.
Consulte as Orientações didáticas.
Vista aérea da Floresta 
Amazônica, no estado do 
Amazonas, em 2020.
 a) Quais são as semelhanças e as diferenças entre os ambientes?
 b) A cobra-papagaio, ou periquitamboia, é uma serpente que vive em ambiente 
quente e úmido, deslocando-se entre as árvores, de um galho para outro. Em 
qual dos dois ambientes você esperaria encontrar a periquitamboia? Explique 
sua resposta. 
2. Diversos sons fazem parte do dia a dia: o vento passando por uma árvore, o barulho 
dos carros transitando nas ruas, a sirene da ambulância, o choro de um bebê, uma 
risada, uma música, entre outros. Você consegue identificar sons? Se sim, liste alguns 
exemplos. Se não, explique como você percebe os exemplos de sons citados.
 
 
Vista panorâmica do Parque Nacional da 
Chapada dos Veadeiros, 
no estado de Goiás, em 2020.
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Orientações didáticas
Ao aplicar a avaliação diagnóstica, 
observe o desempenho dos estudantes 
buscando evidências de possíveis defa-
sagens no aprendizado dos anos ante-
riores, principalmente no que se refere 
às habilidades de leitura e escrita. Se 
houver necessidade, auxilie os estudan-
tes na compreensão dos enunciados.
Inicie a avaliação explicando aos 
estudantes que as atividades têm o 
objetivo de levá-los a relembrar al-
guns conhecimentos. Demonstre 
confiança nos estudantes e deixe-os 
à vontade para fazer as atividades. 
Além do mapeamento de conhe-
cimentos promovido pela avaliação, 
aproveite para averiguar aspectos 
como ortografia, compreensão tex-
tual e produção escrita. Em seu ma-
terial de registro, faça anotações 
sobre o desempenho de cada estu-
dante para que, no decorrer do ano, 
possíveis defasagens sejam remedia-
das com intervenções de acordo com 
as necessidades de cada um.
Para mais informações sobre como 
interpretar os resultados dessa avalia-
ção, consulte o tópico Orientações 
gerais para a seção O que eu já sei? 
(p. 36 e p. 37).
Atividade 1 
No item a, é esperado que os estu-
dantes reconheçam como semelhança 
o fato de que as duas fotografias mos-
tram ambientes naturais, com presença 
de vegetação. Como diferença, os estu-
dantes podem mencionar que o am-
biente da Floresta Amazônica apresenta 
maior densidade de vegetação do que 
o ambiente do Parque Nacional da Cha-
pada dos Veadeiros. Observe se os estu-
dantes identificam que na Floresta 
Amazônica há árvores de grande porte 
e se relacionam a presença do curso de 
água com um ambiente mais úmido. 
Essa avaliação será útil para verificar co-
mo os estudantes observam os ambien-
tes, o que será importante para o 
trabalho com a unidade 1 deste volume.
No item b, é esperado que os estu-
dantes relacionem a periquitamboia 
ao ambiente da Floresta Amazônica, 
com predominância de árvores e mais 
umidade, evidenciados pela vista aé-
rea da floresta e pelo rio registrados na 
foto. Para sua informação, a periqui-
tamboia pertence à espécie Corallus 
caninus, que ocorre em uma região da 
Amazônia, ao norte do Rio Amazonas 
e ao leste do Rio Negro. Essa avaliação 
será útil para verificar o que os estu-
dantes sabem sobre as relações entre 
animais e ambientes, o que será importante pa-
ra o trabalho com a unidade 2 deste volume.
Atividade 2
É esperado que os estudantes ouvintes listem 
diferentes sons (graves, agudos, suaves ou in-
tensos) e diversas fontes de som. Para aprofun-
dar essa avaliação, você pode solicitar que eles 
comentem, oralmente, qual é a diferença entre 
som e fonte de som, usando a própria lista para 
dar exemplos.
Também é esperado que os estudantes sur-
dos ou com deficiência auditiva comentem suas 
próprias percepções sensoriais, sejam elas au-
ditivas ou não, com diferentes tipos de sons, ou 
suas estratégias para lidar com situações em 
que seria necessário reconhecer sons. Ao co-
nhecer como cada estudante percebe o som, 
você terá ferramentas para nortear seu trabalho 
com o tema, que será desenvolvido na unidade 
3 deste volume.
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3. A fotografia ao lado mostra uma pessoa 
iluminando o trecho de uma estrada 
com uma lanterna. 
 a) Por que é possível observar apenas 
uma parte da estrada?
 b) Por que não é possível observar os 
detalhes da roupa que a pessoa está 
vestindo?
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4. Usando lápis coloridos, faça um dese-
nho do céu noturno. 
5. Faça um desenho do planeta Terra.
6. Responda: O que é solo? Os solos são todos iguais? Explique sua resposta.
 
 
 
 
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Verifique se há estudantes com dificuldade 
na produção escrita, no momento de registro 
das respostas, e auxilie se necessário. 
Se julgar pertinente, pergunte aos estudantes 
como podemos manter a saúde auditiva e quais 
hábitos podem prejudicá-la.
Atividade 3
No item a, é esperado que os estudantes 
videntes reconheçam que é possível observar 
apenas a região da estrada iluminada pela lan-
terna, o que não ocorre nas laterais da paisagem.
No item b, espera-se que eles reconheçam 
que não é possível observar os detalhes da rou-
pa da pessoa que segura a lanterna, pois ela não 
está sendo iluminada. 
Para avaliaros estudantes cegos ou com bai-
xa visão, peça a eles que comentem suas pró-
prias percepções sensoriais, sejam elas visuais 
ou não, em diferentes níveis de luminosidade, 
ou suas estratégias para lidar com situações em 
que seria necessário reconhecer um ambiente 
iluminado. Ao conhecer como cada 
estudante percebe a luz, você terá 
ferramentas para nortear a aborda-
gem do tema luz e visão, o que será 
importante para o trabalho com a 
unidade 3 deste volume.
Se julgar pertinente, pergunte aos 
estudantes como podemos manter a 
saúde visual e quais hábitos podem 
prejudicá-la.
Atividade 4
É esperado que os estudantes repre-
sentem o céu noturno com tons de azul 
escuro, com a presença de estrelas e, 
possivelmente, da Lua, nas fases cheia, 
minguante ou crescente. Avalie se os 
estudantes representam as estrelas or-
ganizadas em constelações, ou se repre-
sentam outros astros, como planetas. 
Esta avaliação será útil para orientar o 
trabalho com a unidade 4 deste volume.
Atividade 5
Observe como os estudantes re-
presentam o planeta Terra: se o for-
mato é aproximadamente esférico; se 
diferenciam oceanos de continentes; 
se representam os polos como gelei-
ras; se representam nuvens, o que 
demonstra a consciência da existên-
cia da atmosfera; se o planeta está 
isolado ou se existem elementos de 
fundo que representem outros astros 
ou o espaço. Para aprofundar essa 
avaliação, você pode solicitar que os 
estudantes nomeiem as partes repre-
sentadas do planeta ou que expli-
quem seus desenhos oralmente. Essa 
avaliação será útil para orientar o tra-
balho com a unidade 4 deste volume.
Atividade 6
É comum que, nessa idade, os es-
tudantes relacionem solo com terra. 
Caso isso ocorra, peça que, oralmen-
te, eles expliquem o que entendem 
por terra, dando exemplos. 
Verifique se os estudantes reconhe-
cem que os solos não são todos iguais 
e se trazem exemplos de diferentes ti-
pos de solo, mesmo que os relacione 
com tipos de terra. Peça a eles que ex-
pliquem como são as caraterísticas de 
cada tipo. É possível que os estudantes 
recorram a características como cor e 
umidade para diferenciá-los. 
Verifique se há estudantes com di-
ficuldade na produção escrita, no mo-
mento de registro das respostas, e 
auxilie se necessário. 
Essa avaliação será útil para orien-
tar o trabalho com a unidade 4 des-
te volume.
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Orientações gerais para a seção O que eu já sei?
A seção O que eu já sei?, propõe a avaliação diagnóstica 
para orientar o trabalho do ano letivo por meio de ativida-
des elaboradas com base nos objetos de conhecimento 
que serão abordados em cada unidade do volume 3. Sen-
do este o 3o ano do Ensino Fundamental, foram definidas 
como pré-requisitos as aprendizagens desenvolvidas na 
Educação Infantil e nos dois primeiros anos do Ensino Fun-
damental, tendo como base a BNCC.
No quadro a seguir, estão listados os objetos de conhe-
cimento e as habilidades da BNCC relacionadas a cada 
atividade da seção, assim como sugestões de parâmetros 
para nortear os resultados dessa avaliação: “Atende par-
cialmente”, “Atende” e “Atende completamente”. Ressalta-
mos que os parâmetros descritos podem ser modificados 
de acordo com suas necessidades e preferências como 
docente.
NOME DO ESTUDANTE:
TURMA: DATA: AVALIAÇÃO
Atividade
Objeto do 
conhecimento
Habilidades da BNCC de 
anos anteriores
Atende 
parcialmente
Atende 
Atende 
completamente
1
Ambiente*
Características e 
desenvolvimento 
dos animais
EF02CI04 e EF02CI06
Reconhece apenas 
semelhanças ou apenas 
diferenças entre os 
ambientes.
Reconhece semelhanças 
e diferenças entre os 
ambientes e reconhece 
que a periquitamboia 
pode ser encontrada na 
Floresta Amazônica, mas 
sem explicar a resposta. 
Reconhece semelhanças 
e diferenças entre os 
ambientes e reconhece 
que a periquitamboia pode 
ser encontrada na Floresta 
Amazônica, apresentando 
justificativas adequadas.
2
Produção de som
Saúde auditiva e 
visual
(EI01TS01) Explorar sons produzidos 
com o próprio corpo e com objetos do 
ambiente.
(EI01TS03) Explorar diferentes fontes 
sonoras e materiais para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, músicas 
e melodias.
(EI02TS01) Criar sons com materiais, 
objetos e instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos de música. 
(EI02TS03) Utilizar diferentes fontes 
sonoras disponíveis no ambiente em 
brincadeiras cantadas, canções, músicas 
e melodias. 
(EI03TS01) Utilizar sons produzidos 
por materiais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras de faz de 
conta, encenações, criações musicais, 
festas.
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades 
do som (intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando-as em suas produções 
sonoras e ao ouvir músicas e sons.
Lista sons ou fontes 
sonoras ou comenta suas 
experiências como pessoa 
surda ou com deficiência 
auditiva.
Lista sons ou comenta 
suas experiências como 
pessoa surda ou com 
deficiência auditiva, dando 
exemplos.
Lista sons, diferenciando-
-os de fontes sonoras, ou 
comenta suas experiências 
como pessoa surda ou com 
deficiência auditiva, dando 
exemplos.
3
Efeitos da luz nos 
materiais
Saúde auditiva e 
visual
EF02CI08
Reconhece que não é 
possível observar todos os 
detalhes da estrada porque 
apenas uma parte está 
iluminada pela lanterna.
Reconhece que não é 
possível observar todos 
os detalhes da estrada 
porque apenas uma 
parte está iluminada pela 
lanterna e que também 
não é possível observar os 
detalhes da roupa porque 
ela não está iluminada.
Reconhece que não é 
possível observar todos os 
detalhes da estrada porque 
apenas uma parte está 
iluminada pela lanterna e 
que também não é possível 
observar os detalhes da 
roupa porque ela não está 
iluminada, reconhecendo 
que a pessoa está atrás 
da fonte de luz, no caso, a 
lanterna.
* Embora “ambiente” não seja um objeto de conhecimento da BNCC de Ciências da Natureza para o 3o ano, ele é o objeto de estudo da unidade 1 deste volume e consta do quadro por ser 
abordado na atividade 1.
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Os parâmetros verificados para cada estudante podem 
ser utilizados para monitoramento da aprendizagem indi-
vidual. Analisados para o conjunto de estudantes, os parâ-
metros também permitem realizar esse monitoramento 
coletivamente, evidenciando as estratégias mais adequadas 
para o trabalho com a turma. 
Por meio desta avaliação, é possível detectar defasagens 
no desenvolvimento de habilidades da Educação Infantil e 
dos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, considera-
das pré-requisitos para o trabalho com os objetos de conhe-
cimento previstos para o 3o ano do Ensino Fundamental. 
Essa detecção é de grande importância, pois permite 
orientar as estratégias para remediação de tais defasagens. 
É possível identificar, por exemplo, dificuldades relacionadas 
à leitura (decodificação), ao conhecimento de vocabulário e/
ou à compreensão do que é solicitado na atividade, que não 
se relacionam aos conteúdos e aos objetos de conhecimen-
to de Ciências da Natureza. Nesse caso, explicar o enunciado 
de diferentes maneiras e fornecer opções para que o estu-
dante explique a resposta (oralmente ou por desenhos, por 
exemplo) podem ser estratégias que auxiliam na superação 
dessas dificuldades. Manter um ambiente acolhedor, em que 
o estudante se sinta seguro e à vontade, é essencial para 
atingir os objetivos da avaliação.
Atividade
Objeto do 
conhecimento
Habilidades da BNCC de 
anos anteriores
Atende 
parcialmente
Atende 
Atende 
completamente
4 Observação do céu EF01CI05
Utiliza lápis de tons de azul 
escuro para representar o 
céu noturno.
Utiliza lápis de tons 
de azul escuro para 
representaro céu noturno 
e representa a Lua e 
estrelas.
Utiliza lápis de tons de azul 
escuro para representar o 
céu noturno e representa a 
Lua e estrelas, organizadas 
em constelações.
5
Características da 
Terra
—
Representa o planeta Terra 
com formato esférico. 
Representa o planeta 
Terra com formato 
esférico, com continentes 
e oceanos.
Representa o planeta Terra 
com formato esférico, com 
continentes, oceanos e 
nuvens.
6 Usos do solo
(EI01ET05) Manipular materiais 
diversos e variados para comparar as 
diferenças e semelhanças entre eles.
Correlaciona solo com terra 
e não identifica diferentes 
tipos de solo.
Correlaciona solo com 
terra, afirmando existir 
mais de um tipo e citando 
um exemplo.
Correlaciona solo com terra, 
afirmando existir mais de 
um tipo e diferencia dois ou 
mais exemplos a partir de 
características como cor e 
umidade.
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Introdução da unidade 1
A unidade 1, intitulada “Ambientes do Brasil”, inicia o 
estudo de Ciências da Natureza neste ano escolar pelo es-
tudo dos biomas e dos ambientes aquáticos que ocorrem 
no Brasil, para percepção da diversidade de seres vivos e 
de ambientes em nosso país e para o reconhecimento da 
importância das ações de preservação e conservação am-
biental. Ao longo da unidade, são apresentados diversos 
exemplos de seres vivos e suas relações com as caracterís-
ticas do ambiente que habitam. Ao longo da unidade, há 
textos e atividades que abordam o tema em uma perspec-
tiva socioambiental. 
A abertura da unidade 1 é feita com a observação da 
obra Bandeira do Brasil, de Militão dos Santos, permitindo 
a apreciação artística e a observação atenta. No trabalho 
com a imagem, os estudantes devem identificar os seres 
vivos, o que permite o resgate dos conhecimentos prévios.
Após a abertura, seguem três capítulos e o fechamento 
da unidade com a seção Rever ideias, que sugerimos como 
momento de avaliação de processo. Apresentamos a seguir 
uma visão geral dos capítulos.
Capítulo 1 – Biomas
Neste capítulo, apresentamos o conceito de hábitat, mo-
bilizando conhecimentos trabalhados no volume 2 desta 
coleção a respeito das relações entre seres vivos com os 
componentes do ambiente que habitam. Apresentamos 
o conceito de bioma e a caracterização geral dos biomas 
brasileiros, com exemplos de plantas e animais, destacando 
relações dos organismos com as características do bioma 
em que ocorrem. Por fim, os estudantes podem montar 
uma coleção de folhas (herbário), desenvolvendo procedi-
mentos de coleta, preparação e análise do material e ob-
servando a variedade de plantas na área de coleta. 
Capítulo 2 – Ambientes aquáticos
Neste capítulo, caracterizamos os oceanos, os rios e um 
ambiente de transição entre o ambiente terrestre e o aquá-
tico, o manguezal. Cada ambiente é analisado de acordo 
com suas características gerais e por meio de exemplos 
de seres que ali vivem. Há atividades que iniciam reflexões 
sobre o tema conservação ambiental, a ser desenvolvido 
no capítulo 3, como uma atividade de entrevista com um 
morador antigo sobre um corpo de água da região para 
verificar se ocorreram mudanças em seu aspecto ao longo 
do tempo. 
Capítulo 3 – Protegendo os ambientes 
naturais
Neste capítulo, apresentamos os conceitos de preservação 
e conservação ambiental. Além disso, são analisados alguns 
exemplos de impactos ambientais causados pelo ser huma-
no. Por fim, os estudantes conhecem um exemplo de uso 
da arte para defesa da preservação ambiental, bem como 
um personagem do folclore brasileiro protetor das matas.
Objetivos pedagógicos
A seguir, apresentamos um quadro que relaciona cada 
conteúdo que será trabalhado nesta unidade e o tópico ou 
seção do Livro do Estudante com os objetivos pedagógicos 
e os pré-requisitos necessários ao trabalho.
Objetivos pedagógicos
Conteúdo/ 
conceitos
Tópicos 
ou seções
Pré-requisitos
1. Compreender o que é um bioma e conhecer 
os biomas brasileiros.
Hábitat e biomas 
brasileiros
• O que existe em um ambiente?
• Quais são os biomas brasileiros?
Observar o ambiente, 
identificar e diferenciar os 
seres vivos dos elementos não 
vivos e compreender que os 
seres vivos se relacionam com 
o ambiente que habitam.2. Conhecer características de alguns ambientes 
aquáticos. 
Tipos de ambientes 
aquáticos: marinhos, de 
rios e manguezal
• Que ambientes marinhos estão ao meu 
redor?
• Como é o ambiente marinho?
• Como é o ambiente de um rio?
• Manguezal: que ambiente é esse?
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Itinerário de aulas
A seguir apresentamos uma sugestão de itinerário curricular com uma sequência para a realização das atividades 
sugeridas no Livro do Estudante por aula, semana, mês, bimestre, trimestre ou semestre. 
O itinerário sugerido não contempla as aulas 1 a 4, pois essas são reservadas às atividades de acolhimento à turma e 
ao trabalho com a avaliação diagnóstica. Reservamos, ainda, a 10a semana para outras atividades escolares.
Objetivos pedagógicos
Conteúdo/ 
conceitos
Tópicos 
ou seções
Pré-requisitos
3. Reconhecer relações entre os seres vivos e os 
outros componentes do ambiente em que 
habitam, identificando recursos como hábitat e 
alimento.
Hábitat e biomas brasileiros • O que existe em um ambiente?
Observar o ambiente, identificar 
e diferenciar os seres vivos 
dos elementos não vivos e 
compreender que os seres vivos 
se relacionam com o ambiente 
que habitam e com outros seres 
vivos desse ambiente.
4. Compreender a importância de conservar e 
preservar os ambientes naturais, reconhecendo a 
diferença entre esses dois conceitos.
Conservação e preservação 
ambiental
• O que é conservar e preservar?
5. Analisar alguns exemplos de problemas 
ambientais que ocorrem no Brasil.
Ameaças ambientais
• Quais são as principais ameaças aos 
ambientes do Brasil?
Tópico Atividade Aula Semana Mês Bimestre Trimestre Semestre
Unidade 1
Ambientes do 
Brasil
Abertura de unidade
Questões da abertura de 
unidade
5
3
1
1 1 1
Capítulo 1
Biomas
O que existe em um ambiente? Atividades 1 a 3 6
Quais são os biomas brasileiros? Atividades 1 a 7 7 e 8 4
Pensando e praticando Coleção de folhas 9
5
2
Capítulo 2
Ambientes 
aquáticos
Que ambientes aquáticos estão 
ao meu redor?
Atividade 10
Como é o ambiente marinho? Atividade 11
6
Como é o ambiente de um rio? Atividades 1 e 2
12
Manguezal: que ambiente é 
esse?
Atividade
Capítulo 3 
Protegendo 
os ambientes 
naturais
O que é conservar e preservar? Atividades 1 e 2
13
7
Quais são as principais ameaças 
aos ambientes do Brasil?
Atividades 1 a 3
Leitura de imagem
A arte e os problemas 
ambientais
14
Fechamento de 
unidade
Ler e entender Curupira 15
8 e 9
Rever ideias Avaliação de processo 16 a 18
39
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Bandeira do Brasil, de Militão 
dos Santos, 2013 (cerâmica, 
20 cm × 30 cm).
1
UNIDADE
AMBIENTES 
DO BRASIL
1010
EM FOCO
Unidade temática
Vida e evolução
Objeto de estudo
Ambiente
Habilidade
EF03CI04
Competências gerais
2, 3, 4, 7 e 10
Competências específicas
5, 6 e 8
Componentes essenciais 
para a alfabetização
Consciência fonológica e 
fonêmica, conhecimento 
alfabético, fluência em leitura 
oral, desenvolvimento de 
vocabulário, compreensão de 
textos e produção escrita.
Objetivos pedagógicos
Nesta unidade vamos trabalhar 
conceitos relacionados à unidade 
temática Vida e evolução, principal-
mente as relações entre seres vivose características dos ambientes que 
habitam. A apresentação das princi-
pais características dos biomas e am-
bientes aquáticos brasileiros, assim 
como de exemplos de espécies que 
habitam cada ambiente, é uma for-
ma de introduzir e contextualizar o 
objeto de conhecimento da próxima 
unidade: características e desenvol-
vimento dos animais. Nesse sentido, 
indicamos o tema Ambiente como 
“objeto de estudo” desta unidade; 
não utilizamos o termo “objeto de 
conhecimento” por não estar pre-
visto na BNCC. 
Nesta unidade também são abor-
dados alguns problemas ambientais 
que ocorrem nos ambientes naturais, 
reforçando a importância da conser-
vação e da preservação ambiental, o 
que mobiliza a abordagem do Tema 
Contemporâneo Transversal Educa-
ção Ambiental.
Nesse sentido, esta unidade tem 
como objetivo auxiliar os estudantes a:
1. compreender o que é um bioma e 
conhecer os biomas brasileiros;
2. conhecer características de alguns 
ambientes aquáticos;
3. reconhecer relações entre os seres 
vivos e os outros componentes do 
ambiente em que habitam, identificando re-
cursos como hábitat e alimento;
4. compreender a importância de conservar e 
preservar os ambientes naturais, reconhecen-
do a diferença entre esses dois conceitos;
5. analisar alguns exemplos de problemas am-
bientais que ocorrem no Brasil.
40
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• Quais animais estão representados na pintura? Há algum 
que você não conhece? 
• Além dos animais, há outros seres vivos representados? 
Qual ou quais? 
• Na sua opinião, que mensagem ou ideia a pintura passa? 
Consulte as Orientações didáticas.
Sim, as plantas.
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
1111
Orientações didáticas
Inicie a unidade pedindo aos estu-
dantes que observem a imagem de 
abertura e descrevam o que veem. A 
análise de obras de arte favorece o 
desenvolvimento da competência 
geral 3. Na imagem, estão represen-
tados alguns animais símbolos da 
fauna e diferentes plantas da flora 
brasileira. Pergunte a eles se conhe-
cem as espécies representadas e se 
sabem onde elas são encontradas 
na natureza. Você também pode 
perguntar quais são os animais e as 
plantas encontradas na região em 
que vivem e listar na lousa, ou quadro 
de giz, os nomes que os estudantes 
conseguirem citar. 
Caso queira ampliar o trabalho com 
a alfabetização, peça aos estudantes 
que escrevam a lista no caderno em 
ordem alfabética. Se algum estudante 
encontrar dificuldades na escrita ou 
na identificação da ordem alfabética, 
intervenha e promova atividades co-
mo esta, em diferentes momentos. É 
esperado que estudantes do 3o ano já 
tenham sistematizado a alfabetização, 
mas podem acontecer defasagens du-
rante o processo.
Observe se eles relacionam as 
espécies representadas na imagem 
às cores da bandeira nacional e per-
gunte se conhecem animais e plantas 
dessas e de outras cores. 
Ao tratar da primeira questão, auxi-
lie os estudantes a nomear os animais 
representados. O tucano, a arara e a 
onça-pintada provavelmente serão 
identificados mais facilmente.
Na segunda questão, os estudan-
tes terão que identificar as plantas 
como seres vivos. Se surgirem dúvi-
das, discuta rapidamente o ciclo de 
vida das plantas, retomando o que foi 
estudado no volume 2 desta coleção.
Na terceira questão, os estudantes 
podem responder que a imagem 
transmite a ideia de que há muitos 
animais e plantas no Brasil. Aproveite 
esse momento para falar sobre a bio-
diversidade brasileira, uma das maiores 
do planeta. O conceito de diversidade 
foi apresentado no volume 1 desta 
coleção. Explique que a biodiversi-
dade representa o conjunto de seres 
vivos de uma região e, quanto maior 
a biodiversidade, maior é a riqueza de 
espécies. Portanto, a imagem retrata a 
riqueza do Brasil em relação à diversi-
dade da fauna e da flora.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O que existe em um ambiente?
Nesta unidade, vamos estudar os ambientes naturais que existem no Brasil. 
Você sabe o que existe em um ambiente natural?
Um ambiente é formado por seres vivos e elementos não vivos. Os elementos 
não vivos de um ambiente natural são o ar, a água dos rios, dos lagos, dos mares e 
da chuva, os minerais do solo, as rochas, a luminosidade, a temperatura, entre mui-
tos outros. Os seres humanos modificam muitos ambientes naturais ao construírem 
estruturas como cidades, estradas, pontes, plantações, entre diversas outras. 
O hábitat é o local habita-
do por um ser vivo. O hábitat de 
uma baleia-jubarte, por exemplo, 
são os oceanos, e o hábitat do 
mico-leão-dourado são florestas 
de uma região no estado do Rio 
de Janeiro. Os organismos encon-
tram no hábitat as condições ne-
cessárias para sua sobrevivência.
BIOMAS
CAPÍTULO
11
1. Observe a fotografia anterior e identifique os seres vivos que existem neste 
ambiente.
Espera-se que os estudantes identifiquem os jacarés (animais) e a vegetação. 
2. Escreva o nome de dois elementos não vivos desse ambiente.
Os estudantes podem mencionar a água, o solo, o ar, a luz, a temperatura.
3. Agora, escreva uma nova legenda para essa imagem usando a palavra hábitat.
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
2,5 
metros
Área alagada no Pantanal, 
no município de Poconé, em 
Mato Grosso, 2020.
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1212
EM FOCO
Competências gerais
2, 7 e 10
Competências específicas
5, 8
Habilidade
EF03CI04
Atividade complementar
Identificando os componentes de um
ambiente
Leve para a aula uma fotografia de um aquá-
rio, com água, peixes, plantas aquáticas, casca-
lho etc. Peça aos estudantes que escrevam no 
caderno quais são os seres vivos e os elementos 
não vivos desse pequeno ambiente. Uma opção 
é pedir que eles façam esse exercício escolhen-
do um ambiente da região onde moram (um 
jardim, uma horta, uma praça, um córrego etc.). 
Depois, os textos poderão ser apresentados em 
uma roda de conversa. Essa proposta favorece 
o trabalho com produção escrita e fluência 
em leitura oral.
Orientações didáticas
Primeiramente, sugerimos iniciar o 
capítulo questionando os estudantes 
sobre o que existe em um ambiente, 
para resgatar seus conhecimentos 
prévios sobre o tema. Nos volumes 
1 e 2 desta coleção foi abordada a 
noção de que um ambiente é cons-
tituído por seres vivos e elementos 
não vivos, além da diferença entre um 
ambiente natural e um ambiente mo-
dificado pelo ser humano. O termo 
“elementos não vivos” é usado como 
sinônimo de “componentes sem vida” 
de um ambiente. Em consideração 
ao nível escolar, ainda não utilizamos 
o termo ecossistema para referência 
aos ambientes; o termo é apresenta-
do no volume 4. 
Você pode usar a fotografia da pági-
na, que mostra jacarés na beira do rio, 
para retomar os fatores que compõem 
um ambiente e explicar o conceito de 
hábitat. Ressalte que o local onde os ja-
carés foram fotografados corresponde 
à sua localização ou distribuição geo-
gráfica, diferenciando essa informação 
do conceito de hábitat.
Atividade 3
O hábitat do jacaré-do-pantanal é 
composto de ambientes aquáticos de 
água doce (rios e lagoas) da região 
do Pantanal, sendo uma espécie de 
hábito semiaquático, ou seja, vivendo 
na água e no solo às margens. Algu-
mas sugestões de legenda: “Jacarés 
tomando sol à beira do rio em seu há-
bitat natural.”; “O hábitat natural dos 
jacarés é o ambiente do rio, incluindo 
a água e suas margens.”.
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1. De acordo com o mapa, qual bioma ocupa a maior área do território brasileiro?
O bioma Amazônia.
2. Qual ou quais biomas existem no estado onde você mora?
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
50º O
EQUADOR
0º
OCEANO
PACÍFICO
OCEANO
ATLÂNTICO
ACRE
ALAGOAS
AMAPÁ
AMAZONAS 
BAHIA
CEARÁ
ESPÍRITO SANTO
GOIÁS
MARANHÃO
MATO GROSSO
MATO GROSSO
DO SUL
MINAS
GERAIS
PARÁ
PARAÍBA
PARANÁ
PERNAMBUCO
PIAUÍ
RIO DE JANEIRO
RIO GRANDE
DO NORTE
RIO
GRANDE
DO SUL
RONDÔNIA
RORAIMA
SANTA CATARINA
SERGIPE
TOCANTINS
SÃO
PAULO
DISTRITO
FEDERAL
ESCALA
Quilômetros
0 415 830
Amazônia
Caatinga
LEGENDA
Cerrado
Mata Atlântica
Pampa
Pantanal
Biomas brasileiros
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Quais são os biomas brasileiros?
Os ambientes podem ter tamanhos variados. Em um jardim, por exemplo, há 
seres vivos e elementos não vivos, formando um pequeno ambiente. Uma enorme 
floresta também é um ambiente, de tamanho muito maior. 
Os biomas são ambientes que ocupam uma grande área 
e compartilham determinadas características, como o tipo de 
clima e de vegetação. Cada bioma é formado por diversos am-
bientes menores. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE) identifica seis biomas no Brasil, mostrados no mapa a 
seguir. Esses biomas são ambientes terrestres. No próximo ca-
pítulo, estudaremos exemplos de ambientes aquáticos.
clima: conjunto 
de fenômenos 
como 
temperatura, 
frequência de 
chuva e tipos de 
vento, observados 
ao longo dos anos 
em determinado 
local.
Elaborado com base em: IBGE. 
Atlas geográfico escolar. 8. ed. 
Rio de Janeiro: IBGE, 2018. p. 103.
1313
Orientações didáticas
Sugerimos iniciar com a leitura do 
tópico com a turma e fazer pausas pa-
ra esclarecer dúvidas sobre conceitos 
e vocabulário. Esta estratégia favore-
ce o trabalho com desenvol vimento 
de vocabulário e compreensão de 
textos. Peça aos estudantes que ob-
servem o mapa do território brasileiro 
e explique como interpretar a legen-
da, relacionando a ocorrência de cada 
bioma de acordo com a cor utilizada. 
Destaque que os biomas não estão 
restritos a apenas uma região ou esta-
do, abrangendo localidades diferentes, 
inclusive de países vizinhos – apenas a 
Caatinga é um bioma exclusivamente 
brasileiro. 
Atividade 1
Adotamos o nome do bioma apre-
sentado pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística. Esse também 
é o nome utilizado pelo Ministério 
do Meio Ambiente. No entanto, exis-
tem referências que utilizam o termo 
“Floresta Amazônica” para nomear o 
bioma e o termo “Amazônia” para no-
mear a região onde o bioma ocorre. 
A Amazônia Legal corresponde à área 
do território brasileiro ocupado pelo 
bioma, cujos limites foram definidos 
em 1953. Consulte a seção Para saber 
mais para referências sobre a Amazô-
nia Legal e o bioma Amazônia.
Atividade 2
Analise o mapa em conjunto com 
os estudantes, localizem o estado em 
que vivem e observem a legenda pa-
ra identificar o(s) bioma(s) predomi-
nante(s). 
Para saber mais
• O que é a Amazônia Legal. O Eco. 
20 nov. 2014. Disponível em: 
https://tedit.net/DA3D8s. 
Artigo com informações sobre a Amazônia 
Legal e a diferença entre esse território e os 
limites do bioma Amazônia (ou Floresta 
Amazônica).
• Biomas. IBGE Educa – Crianças. Disponí-
vel em: https://tedit.net/8xMrDv. 
Página do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística com informações direcionadas às 
crianças sobre os biomas brasileiros, além 
de seções sobre a fauna, a flora, o clima e o 
relevo do Brasil.
• Biomas. Ministério do Meio Ambiente. Dis-
ponível em: https://tedit.net/e2XLvv. 
Página do Ministério do Meio Ambiente 
que reúne informações sobre os biomas 
brasileiros. 
Acesso em: 2 jul. 2021.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Diversos fatores se relacionam com as características de cada bioma, como o 
clima, o tipo de solo e a distribuição dos rios. As condições do clima e o tipo de 
solo, por exemplo, podem favorecer a existência de certo tipo de vegetação. Já a 
distribuição dos rios influencia a umidade local. 
Em cada bioma há um conjunto de seres vivos que se relacionam entre si e 
com os elementos não vivos do ambiente. O conjunto de plantas de uma região 
ou ambiente é chamado de flora. O conjunto de animais é chamado de fauna. 
A seguir, vamos conhecer algumas características dos biomas brasileiros: o cli-
ma, o aspecto geral da vegetação e alguns representantes da flora e da fauna.
Clima
As temperaturas são altas e 
há períodos de seca, ou seja, 
períodos sem chuva, que 
podem durar muitos meses.
Aspecto da vegetação
Há arbustos e árvores, 
distantes uns dos outros, em 
um solo pedregoso (com 
muitas pedras).
Vegetação da Caatinga no município de Cabrobó, no estado de Pernambuco, em 2020.
A gralha-cancã é uma ave 
diurna que habita esse 
bioma e áreas do Cerrado 
e da Mata Atlântica. Ela se 
alimenta principalmente 
de insetos e frutos, 
ajudando a espalhar as 
sementes pelo ambiente. 
Tem o costume de guardar 
alimentos no solo ou no 
oco de árvores. 
A barriguda é uma árvore típica 
da Caatinga e armazena água no 
tronco. Ela se enche de flores assim 
que caem as primeiras chuvas. Muitas 
plantas da Caatinga têm características 
que lhes permitem sobreviver durante a seca. 
Caatinga
30
centímetros
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metros
1414
Orientações didáticas
O objetivo de apresentar os biomas 
brasileiros é mostrar aos estudantes a 
grande diversidade de ambientes no 
Brasil e iniciar o reconhecimento de 
relações entre os animais e o ambien-
te em que vivem, contribuindo para 
o desenvolvimento da habilidade 
EF03CI04. Sugerimos, portanto, que 
o enfoque seja nos aspectos gerais de 
cada bioma, sem exigir dos estudan-
tes a memorização de características 
específicas.
Leia com a turma as informações de 
cada bioma e auxilie os estudantes a 
estabelecer comparações e perceber 
diferenças entre o clima e as vegeta-
ções em cada um deles. Ressaltamos 
que as informações se referem às 
condições gerais do clima e ao aspec-
to geral da vegetação predominante, 
em adequação ao nível escolar. Peça 
aos estudantes que leiam as legendas 
em voz alta, para favorecer o trabalho 
com fluência em leitura oral. Du-
rante a leitura, com auxílio do mapa, 
relembre as regiões do Brasil em que 
os biomas são encontrados.
Se julgar necessário, comente que 
nos limites entre biomas existem am-
bientes de transição, ou seja, não exis-
te uma linha que marque a mudança 
abrupta na paisagem.
Para sistematização das informa-
ções, utilize um questionário a ser res-
pondido a partir da interpretação das 
legendas, favorecendo a compreen-
são de textos. A seguir, propomos 
algumas questões:
• Escreva o nome dos dois biomas 
brasileiros onde predominam as flo-
restas (Amazônica e Mata Atlântica).
• Escreva o nome do bioma em que 
o clima é mais seco (Caatinga).
• Relacione uma característica da 
vitória-régia com o ambiente em 
que ela vive (planta aquática, com 
folhas que flutuam na água).
• Relacione uma característica do lo-
bo-guará com o ambiente em que 
ele vive (alimenta-se do fruto da lo-
beira, uma espécie do Cerrado).
Para favorecer o trabalho com pro-
dução escrita, peça aos estudantes 
que sistematizem essas informações 
no caderno e depois façam um cartaz 
coletivo e deixem fixo na sala de aula.
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Mata Atlântica 
Amazônia 
Interior de floresta da Mata Atlântica no município de Juquitiba, no estado de São Paulo, em 2020.
Clima
Quente e úmido, pois tem influência 
do litoral. As temperaturas são 
mais baixas nas regiões de serra 
e, durante o inverno, em algumas 
outras regiões desse bioma. 
Aspecto da vegetação
Em grande parte do 
bioma, havia florestas, 
com árvores de diversos 
tamanhos, próximas 
umas das outras. A maior 
parte dessa vegetação 
foi modificada pela ação 
humana.
Há muitas bromélias nesse bioma. 
Algumas crescem no solo e outras vivem 
sobre os galhos de árvores. A água da chuva 
fica acumulada entre suas folhas, que podem 
abrigar alguns animais, como a perereca. 
O saruê, ou gambá-de-orelha-preta, 
caminha sobre galhos de arbustos e árvores. 
É um animal noturno e se alimenta de 
insetos, frutos e do néctar de algumas flores. 
Depois de comer os frutos, 
ele elimina as sementes, 
dispersando-as pelo 
ambiente. 
Aspecto da vegetação
A maior parte é formada 
por uma densa floresta, 
com árvores altas e 
variadas, que crescem 
próximas umas das 
outras. Há muitas plantas 
que se apoiam sobre 
outras, como samambaias 
e trepadeiras. A Amazônia 
é a maior floresta úmida 
do mundo, com muitos 
rios e algumas áreas 
de floresta que são 
inundadas pela água.
Clima
Quente, com bastante 
chuva ao longo do ano. 
Vista aérea de floresta da Amazônia, no município de Apuí, no estado do Amazonas, em 2020.
Nas regiões alagadas, 
podemos encontrar a 
vitória-régia, planta-
-símbolo da região.
As folhas flutuam 
na superfície e estão 
fixas pelo caule e pela 
raiz no fundo do riacho. 
O uacari-vermelho vive nos galhos 
de árvores em florestas alagadas 
de uma região da Amazônia. Ele 
tem hábito diurno e se alimenta 
principalmente de frutos e sementes. 
O desmatamento é uma ameaça ao 
uacari-vermelho, pois ele só vive nessa 
região.
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1,8 
metro
35
centímetros
60
centímetros
40 
centímetros
1515
Orientações didáticas
Ressalte a enorme biodiversidade 
em cada bioma brasileiro. Comente 
que cada bioma abriga espécies que 
só ocorrem ali, o que significa que, se 
os ambientes daquele bioma forem 
destruídos, essas espécies desapa-
recerão. As espécies restritas a um 
ambiente são chamadas endêmicas; 
em consideração ao nível escolar, não 
apresentamos esse termo, dizendo 
que uma espécie é “típica” de um 
determinado bioma. Além das espé-
cies endêmicas, existem as espécies 
que ocorrem em mais de um bioma, 
evidenciando a conexão entre dife-
rentes ambientes. 
A Caatinga é o bioma encontrado 
principalmente no nordeste brasileiro. 
Os cactos são comuns nesse bioma e 
têm adaptações às condições do clima 
semiárido, como o armazenamento de 
água no caule e as folhas modificadas 
em presença de espinhos, que evitam 
a perda excessiva de água. O solo, 
apesar de pedregoso, é fértil. Apre-
sentamos a barriguda como planta 
endêmica da Caatinga; a gralha-can-
cã é uma ave encontrada também no 
Cerrado e na Mata Atlântica.
A Mata Atlântica é o bioma mais 
devastado pela intervenção huma-
na no Brasil e um dos mais ricos em 
biodiversidade do mundo. É formado 
por florestas tropicais de temperatu-
ras amenas e chuvas constantes ao 
longo do ano. O mico-leão-dourado, 
mencionado no início do capítulo, é 
endêmico desse bioma e tem distri-
buição geográfica restrita, enquanto 
o saruê ocorre em diversas regiões 
da Mata Atlântica. Entre as principais 
causas de devastação do bioma es-
tão a urbanização, a agricultura e a 
exploração da madeira.
A Amazônia é o maior bioma do 
Brasil, cobrindo cerca de 49% do ter-
ritório nacional. Formado por florestas 
tropicais com árvores de grande por-
te, apresenta temperaturas elevadas 
e regime de chuvas intensas na maior 
parte do ano. Uma planta-símbolo da 
Amazônia é a vitória-régia, que apre-
senta folhas flutuantes que variam 
bastante de tamanho dependendo das 
condições locais, podendo atingir até 
2 metros de diâmetro. A vitória-régia 
e o uacari-vermelho são endêmicos 
desse bioma.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Cerrado
Clima
Quente, com uma época seca 
e uma época chuvosa durante 
o ano. Há queimadas naturais 
na época seca, geralmente 
causadas por relâmpagos. 
Hoje em dia o número de 
queimadas aumentou e 
grande parte delas é causada 
pela ação humana.
Aspecto da vegetação
Em algumas áreas, há árvores 
mais altas e o ambiente é 
mais úmido, parecendo 
uma floresta. Em outras, a 
vegetação é mais aberta, 
com árvores baixas e 
arbustos, e o ambiente é mais 
seco. Há diversas árvores com 
raízes longas, que obtêm 
água do solo mais profundo, 
e com casca grossa, podendo 
sobreviver às queimadas.
Vegetação do Cerrado no Parque Estadual do Jalapão, no estado do Tocantins, em 2019.
“Pampa” é uma palavra de origem indígena que quer dizer “região plana”. Região do 
município de Santana do Livramento, no estado do Rio Grande do Sul, em 2020. 
Pampa
A lobeira é uma pequena árvore que tem 
esse nome porque seus frutos são 
comidos pelo lobo-guará. Suas raízes 
longas absorvem água de camadas 
profundas do solo. Com isso, a planta 
sobrevive aos períodos secos. 
O lobo-guará é ativo no final da tarde e 
à noite. Ele se alimenta de vegetais e de 
pequenos animais. Ao se alimentar do fruto 
da lobeira, elimina as sementes pelo ambiente. 
Apesar de ser típico do Cerrado, pode habitar 
ambientes de vegetação aberta de outros biomas. 
Clima
Chuvas distribuídas ao longo 
do ano. As temperaturas são 
altas no verão e baixas no 
inverno, chegando a gear.
Aspecto da 
vegetação
Há amplas áreas 
abertas, com 
grande diversidade 
de vegetação 
rasteira, conhecida 
como campos. 
Nas margens dos 
rios existem as 
matas ciliares, com 
arbustos e árvores.
O gato-dos-pampas ou gato-palheiro tem hábitos 
noturnos e se alimenta de insetos e outros 
animais pequenos. Ele também habita áreas do 
Cerrado e do Pantanal. Esse animal corre risco de 
extinção pelo desmatamento, atropelamentos 
em estradas e ataques de cães. É mais encontrado 
em regiões com pouca interferência humana.
O capim-dos-pampas é típico deste bioma. Suas 
flores são pequenas e surgem em estruturas 
que parecem tufos; por causa deles, a 
planta também é chamada de penacho. 
É uma planta muito resistente ao frio. 
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Orientações didáticas
O Cerrado é o bioma que ocupa 
a região central do Brasil e tem pe-
ríodos de chuva e secas bem defi-
nidos. Ressalte a vegetação variada, 
com campos, campos com árvores 
esparsas e matas, entre outras forma-
ções vegetais. Assim como em outros 
biomas, há muitas nascentes de rios, 
como a do rio São Francisco, muito 
importante para a vida e a economia 
dos vários estados que são percorri-
dos por ele. A lobeira e o lobo-guará 
são endêmicos do Cerrado.
O bioma Pampa, também chama-
do de Campos Sulinos, ocupa mais 
de 60%do estado do Rio Grande do 
Sul. Em função do relevo plano e da 
vegetação formada principalmente 
por gramíneas e pequenos arbus-
tos, o Pampa foi bastante explorado 
para criação de animais pela pecuá-
ria, um dos motivos da degradação 
do bioma.
Localizado em uma região de pla-
nície está o Pantanal, bioma caracteri-
zado por períodos de cheia dos rios e 
de seca. As áreas alagadas favorecem 
a decomposição de matéria orgânica, 
o que torna o solo muito fértil no pe-
ríodo de seca.
Para saber mais
• BENSUSAN, N. Dividir para quê? Biomas do 
Brasil. Brasília, DF: IEB Mil Folhas, 2015.
Esse livro traz informações sobre os biomas 
brasileiros, incluindo a diversidade sociocul-
tural e as ameaças a cada um deles. O livro 
é voltado para o público infantojuvenil, 
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3. Ao estudar os biomas, você conheceu animais que estão ativos em diferentes 
períodos do dia. Escreva D para os animais de hábitos diurnos e N para os 
animais de hábitos noturnos. 
D gralha-cancã D tuiuiú D uacari-vermelho 
N lobo-guará N gato-dos-pampas N saruê
4. Escolha um dos seis biomas do Brasil. Com a ajuda de um adulto, faça uma 
pesquisa em livros ou na internet para descobrir: Para casa
• mais dois animais que vivem nesse bioma e algumas curiosidades sobre eles;
• as principais ameaças à preservação desse bioma.
Anote o resultado de sua pesquisa no caderno. Na sala de aula, faça o seguinte:
a) Reúna-se com outros colegas que tenham pesquisado o mesmo bioma. Façam 
uma lista com todos os animais do bioma que vocês descobriram na pesquisa. 
b) Reúna-se com cinco colegas, formando um grupo em que cada um tenha pes-
quisado um bioma diferente. Compartilhem as informações sobre as principais 
ameaças a cada bioma. Façam uma lista com as ameaças que estão presentes 
em todos os biomas do Brasil. Consulte as Orientações didáticas. 
Pantanal
Paisagem do Pantanal na época das cheias, no município de Aquidauana, no estado 
do Mato Grosso do Sul, em 2021.
A palmeira-carandá 
tem suas folhas 
revestidas por 
uma cera, usada 
pelos moradores 
para fazer vela e 
outros objetos. 
Os frutos são 
consumidos por 
periquitos, araras e 
outras aves. 
O tuiuiú é uma ave diurna. Com suas 
longas pernas, caminha pelas regiões 
alagadas, onde captura peixes e outros 
animais aquáticos. No início da época 
da seca, os rios começam a esvaziar e 
formam-se lagoas, onde os peixes ficam 
isolados. Os tuiuiús e muitas outras aves 
se reúnem nessas lagoas para se alimentar.
Clima
Durante o ano, há o 
período de cheia e o 
período de seca.
Na cheia, os rios 
enchem com as 
chuvas e muitas 
áreas ficam alagadas.
As águas dos 
rios são ricas em 
sais minerais, 
que penetram e 
fertilizam o solo na 
época seca.
Aspecto da vegetação
Em geral, a vegetação é aberta. 
Próximo aos rios, há vegetação 
rasteira e plantas aquáticas; nas 
regiões mais distantes dos rios, há 
arbustos, palmeiras e árvores de 
diferentes tamanhos.
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Orientações didáticas
Atividade 3
Resgate com os estudantes o con-
ceito de animais de hábitos diurnos e 
noturnos abordados no volume 1. Es-
ta atividade favorece o trabalho com 
a habilidade EF03CI04.
Atividade 4
Distribua para a turma os biomas de 
forma que se tenha aproximadamente 
a mesma quantidade de estudantes 
pesquisando cada tema. Como os es-
tudantes devem ter pouca experiência 
com atividades de pesquisa, selecione 
previamente as fontes de consulta, na 
biblioteca da escola ou na internet, e 
auxilie no reconhecimento das infor-
mações solicitadas. 
A pesquisa e discussão sobre a 
importância da preservação dos 
biomas favorece o desenvolvimento 
das competências gerais 7 e 10 e 
competências específicas 5 e 8. O 
registro da pesquisa favorece o traba-
lho com produção escrita.
b) Os principais fatores que causam 
impactos e ameaçam os biomas 
brasileiros são:
• Caatinga: atividade agropecuária 
(desmatamento e contaminação 
por agrotóxicos), corte de árvores 
para produção de carvão.
• Mata Atlântica: urbanização, ex-
ploração da madeira, agricultura, 
extração de palmito, caça preda-
tória e comércio ilegal de animais 
e plantas nativas. 
• Amazônia: exploração da madeira, 
comércio ilegal de espécies vege-
tais e animais, garimpos. 
• Cerrado: monoculturas, pecuária 
extensiva, produção de carvão, 
urbanização, mineração.
• Pampa: urbanização, agropecuária, 
monocultura de eucalipto.
• Pantanal: atividades agropecuá-
rias (desmatamento, queimadas 
ilegais, contaminação por agrotó-
xicos), pesca e caça predatória.
Além desses fatores, as áreas pro-
tegidas em unidades de conservação 
são pequenas. O Pampa, por exemplo, 
tem menos de 3% de sua área prote-
gida; o Cerrado, cerca de 8%. Consulte 
sugestões de consulta sobre o tema 
no boxe Para saber mais ao lado.
• CHAGAS, C. Gol contra a natureza. Ciência 
Hoje das Crianças, 22 set. 2004. Disponível 
em: https://tedit.net/V4tD5a. 
Apesar do ano de publicação do artigo, as 
informações sobre a degradação do Cerrado 
continuam válidas.
Acesso em: 2 jul. 2021.
embora não seja de fácil leitura para estudan-
tes do 3o ano; consulte-o para sua atualização 
e utilize trechos adaptados para a turma.
• WWF: Biomas brasileiros. Disponível em: 
https://tedit.net/fSpAA9. 
Ao clicar em um link para um bioma do Brasil, 
há uma seção sobre ameaças.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
5. Escreva qual é o bioma em que vive o saruê e onde ele procura alimento. 
O saruê vive no bioma Mata Atlântica e caminha por galhos de árvores e arbustos à procura 
de alimento.
6. As fotografias a seguir mostram locais distintos de um mesmo bioma, o Cerrado.
 a) Que semelhanças e diferenças você observa nas quatro imagens? 
 b) Marque com um X a afirmativa correta e explique a sua escolha. 
 Todos os ambientes de um bioma são iguais.
X Em um bioma há diversos ambientes, que têm em comum certas ca-
racterísticas gerais.
 Em um bioma há ambientes totalmente diferentes, sem nada em comum.
Consulte as Orientações didáticas.
Consulte as Orientações didáticas.
Parque Nacional das Emas, no estado de Goiás, 
em 2020.
Serra da Canastra, no estado de Minas Gerais, 
em 2020.
Chapada das Mesas, no estado do Tocantins, 
em 2021.
Parque Nacional das Emas, no estado de Goiás, 
em 2019.
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Orientações didáticas
Atividade 5
Para responder à pergunta, os 
estudantes devem retornar ao texto 
e consultar as informações sobre o 
saruê. Não é esperado que os estu-
dantes memorizem esses dados. Esta 
atividade favorece o trabalho com a 
habilidade EF03CI04 e com com-
preensão de textos, em especial o 
processo geral de compreensão de 
leitura localizar e retirar informação 
explícita do texto. Você pode com-
plementar a atividade perguntando 
sobre os animais mencionados nos 
outros biomas (gralha-cancã, uaca-
ri-vermelho, lobo-guará, gato-dos-
-pampas e tuiuiú).
Atividade 6
a) Semelhanças: são quatro ambien-
tes terrestres do mesmo bioma, o 
Cerrado. Nas fotografias 2, 3 e 4 
é possível observar a vegetação 
rasteira. Diferenças: a fotografia 1 
é um ambiente de floresta, com 
árvores próximas umas às outras 
formando uma vegetação mais 
densa.Nas fotografias 2 e 3, há 
poucas árvores e predomínio de 
vegetação rasteira. Na fotografia 
4, a vegetação é aberta, formando 
um campo. Comente que cada fo-
to mostra apenas um local de cada 
região. As fotos 1 e 4, por exemplo, 
mostram duas vegetações distin-
tas que ocorrem dentro dos limites 
do Parque Nacional das Emas (GO). 
Na Chapada das Messas (TO) e na 
Serra da Canastra (MG) também há 
diferentes vegetações de Cerrado.
b) Espera-se que os estudantes per-
cebam, pela análise das imagens 
e pelo que foi estudado até o 
momento, que um mesmo bioma 
pode apresentar diferentes am-
bientes, embora compartilhem 
as características gerais de clima, 
vegetação, entre outras.
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7. Responda às dicas e complete a cruzadinha. A primeira dica está respondida 
como modelo.
 1. Ave típica do Pantanal: Tuiuiú.
 2. Bioma localizado apenas na região Sul do Brasil: Pampa.
 3. Vegetação próxima ao chão, que compõe grande parte do bioma Pampa:
Rasteira.
 4. Animal típico do Cerrado que se alimenta do fruto da lobeira:
Lobo-guará.
 5. Bioma em que ocorrem queimadas naturais na época seca:
Cerrado.
 6. Bioma que apresenta regiões alagadas durante parte do ano:
Pantanal.
 7. Bioma com clima muito seco e plantas resistentes à seca:
Caatinga.
 8. Bioma com florestas e que está próximo ao litoral do Brasil:
Mata Atlântica.
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Elementos representados 
fora de proporção.
1919
Atividade complementar
Biomas e culinária típica
A comida típica brasileira é muito di-
versa e alguns pratos utilizam plantas 
encontradas apenas em determinadas 
regiões. Por exemplo, o pequi é comum 
nos estados em que há o bioma Cerra-
do, sendo mais consumido nos estados 
do Centro-Oeste e Minas Gerais. Nesta 
atividade, os estudantes poderão co-
nhecer um pouco mais sobre a culinária 
típica do país e relacionar às plantas do 
bioma predominante em cada região.
Você pode separar a turma em seis 
grupos, para que cada um pesquise 
sobre um prato típico da região onde 
ocorre um dos seis biomas brasileiros. 
Com auxílio de um adulto, os estu-
dantes deverão pesquisar e registrar 
as seguintes informações: 1- Nome do 
prato; 2- Receita; 3- Nome da planta 
e partes vegetais utilizadas no prato.
Organize um dia para a apresenta-
ção da pesquisa. Se for possível, você 
pode levar um prato típico de alguma 
região do país para degustação, ou 
combinar com os pais ou responsáveis 
o preparo de alguns pratos. Verifique 
previamente se algum estudante tem 
restrições alimentares.
Para auxiliar na pesquisa por recei-
tas, você pode utilizar as publicações 
sugeridas a seguir:
• AROMAS, cores & sabores do Bra-
sil. [recurso eletrônico] / Editores 
Fernanda Hummel, Ananda Figuei-
redo, Thiago Oliveira e Michelly Si-
queira; Ministério da Cultura. Brasília, 
DF: MinC, 2013. Disponível em: 
https://tedit.net/aVn2Um.
• BIODIVERSIDADE Brasileira: sabores e 
aromas [recurso eletrônico] / Editores 
Raquel de Andrade Cardoso Santia-
go, Lidio Coradin; Ministério do Meio 
Ambiente, Secretaria de Biodiversida-
de. Brasília, DF: MMA, 2018. Disponível 
em: https://tedit.net/8S6WJl.
Acesso em: 2 jul. 2021.
Orientações didáticas
Atividade 7
Esta atividade favorece o trabalho 
com conhecimento alfabético e
produção escrita.
Oriente os estudantes a retornar 
ao texto sempre que necessário para 
responder às dicas da cruzadinha. Vo-
cê pode organizar a turma em duplas 
para que discutam sobre o que estu-
daram e resolvam as questões.
Para ampliar o trabalho com esses 
componentes essenciais da alfabetiza-
ção, peça aos estudantes que escrevam 
no caderno os nomes que apareceram 
na cruzadinha em ordem alfabética.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Como fazer
Etapa 1: Coleta de folhas
 1. Reúna-se em um grupo com até cinco integrantes. A atividade será realizada 
no local determinado pelo professor. 
 2. Você e os colegas vão coletar folhas de cinco plantas diferentes, procurando por 
folhas no chão que estejam em bom estado. Use as luvas para fazer a coleta.
 3. Com cuidado, guardem cada folha em 
um saco plástico e identifiquem, com 
a etiqueta, o nome da planta de onde 
aquela folha caiu. Se tiverem dúvida de 
que planta é, avisem o professor para que 
ele os ajude a pesquisar depois, em um 
livro ou na internet. Fotografem ou dese-
nhem a planta de onde veio a folha.
 4. Anotem no caderno as características da 
planta que vocês observaram: se está ou 
não com flores, se vive na sombra ou 
sob o sol, entre outras.
PENSANDO E PRATICANDO
Coleção de folhas Consulte as Orientações didáticas.
A flora de cada bioma brasileiro é muito variada. Plantas variadas atraem dife-
rentes animais e, assim, a fauna dos biomas também é muito diversificada. 
Um herbário é uma coleção de plantas prensadas, secas e identificadas. 
Ao consultar um herbário, podemos conhecer um pouco 
mais das plantas de determinada região. Vamos montar 
um herbário? Para isso, siga as orientações do professor.
Material
prensadas: amassadas, 
comprimidas.
Felix Reiners/Arquivo da editora
• Boné, protetor solar e garrafa 
com água potável 
• Material para registro: caderno, 
caneta, lápis e máquina fotográfica 
ou smartphone (opcional)
• Cartolina branca
• Luvas de borracha 
ou plásticas
• Sacos plásticos 
transparentes
• Etiquetas
• Régua
• Jornal
• Fita adesiva
ATENÇÃO! Você não deve 
ingerir nenhuma parte dessas 
plantas, nem mesmo os frutos.
2020
Orientações didáticas
Nesta atividade, os estudantes 
montarão um herbário. Como o her-
bário é uma ferramenta de pesquisa 
científica na área da Botânica (o estu-
do das plantas), a atividade favorece 
o desenvolvimento da competência 
geral 2.
Sugerimos que, na introdução 
ou no fechamento desta atividade, 
você utilize o livro Árvores do Brasil, 
indicado na seção Venha descobrir!.
Por meio de poemas, os estudantes 
poderão conhecer árvores dos diver-
sos biomas brasileiros e exemplos da 
interação entre plantas e animais.
Como preparo prévio da atividade, 
verifique a disponibilidade de locais 
limpos e seguros para a coleta das 
folhas. Algumas possibilidades são: o 
jardim da escola, uma praça, um par-
que da cidade e até um jardim botâ-
nico. Faça um levantamento prévio 
das espécies do local escolhido ou 
busque locais em que as árvores es-
tejam previamente identificadas para 
facilitar o trabalho com os estudantes.
Caso a atividade seja realizada fora 
da escola, é necessário a autorização 
dos responsáveis e a organização 
de como será feito o deslocamento 
até o local escolhido. Verifique se é 
necessário agendamento prévio, o 
número permitido de visitantes e se 
há necessidade de algum material 
específico. Oriente os responsáveis e 
os estudantes para, no dia marcado, 
levar para a escola os itens de uso 
pessoal como boné, protetor solar e 
garrafa com água.
Antes da atividade, separe os ma-
teriais que serão disponibilizados pela 
escola. Para cada grupo serão, no míni-
mo, cinco etiquetas e sacos plásticos. 
No dia da prática, durante a coleta 
das folhas, não serão usados a carto-
lina, o jornal e a fita adesiva, portanto, 
esses materiais podem permanecer 
na sala de aula. Oriente os estudan-
tes a não coletar folhas carnosas ou 
suculentas, porque demandam maior 
tempo para secar e há maior risco de 
crescimento de fungos. Se possível, 
convide um jardineiro que conheça 
o local para acompanhar a coleta,ajudar na identificação das plantas e 
contar alguns de seus conhecimentos 
sobre as plantas para os estudantes.
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 8. Em grupo, utilizem lápis e régua para dividir a cartolina em cinco partes. Em 
cada parte, reservem um espaço em branco e, ao lado dele, registrem na 
cartolina:
• o nome da planta a que a folha coletada pertence;
• as características da planta que você observou;
• o local e a data da coleta.
 9. Retirem as folhas de dentro do jornal. Com a 
fita adesiva, cole cuidadosamente cada folha 
na cartolina, perto das informações dela.
Etapa 2: Montagem do herbário
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Etapa 3: Exposição
 10. Ajudem o professor a organizar uma exposição dos painéis de folhas.
 11. Escolha a folha da exposição de que você mais gostou e desenhe-a em uma 
folha de papel à parte. Embaixo do desenho, escreva o que mais chamou a 
sua atenção nessa folha. Respostas pessoais.
 12. No início desta seção, afirmamos que um herbário ajuda a conhecer mais as plan-
tas. Depois de montar o seu herbário, responda: Que informações podemos ter 
com esse recurso? Conte sua conclusão aos colegas e ouça a opinião deles. 
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
 6. Com a ajuda de um adulto, 
coloquem livros ou outros 
objetos pesados em cima das 
páginas do jornal. Desse 
modo, as folhas vão 
ficar prensadas.
 7. Escolham um local seco e 
arejado para deixar as folhas 
por cerca de duas semanas, 
até que elas sequem. 
 5. Coloquem as folhas das 
plantas que vocês coletaram 
entre as páginas de um jornal.
2121
Orientações didáticas
Na etapa de montagem do herbá-
rio, oriente os estudantes a verificar 
as folhas a cada três a cinco dias para 
observar se o jornal não está úmido. 
Caso esteja, eles devem trocá-lo para 
diminuir o risco de crescimento de 
fungos. A folha da planta deve ser 
descartada caso seja observado o 
crescimento de fungos. Ressalte que 
em cada folha de jornal deve ser colo-
cada apenas uma folha coletada por 
vez, evitando que várias folhas sejam 
descartadas em caso de crescimento 
de fungos. 
Atividade 12
Espera-se que os estudantes men-
cionem que, ao consultar um herbá-
rio, é possível verificar características 
das partes coletadas da planta, como 
a espessura, textura e formato das fo-
lhas. É possível também saber a loca-
lidade onde a planta era encontrada 
na data da coleta.
Para saber mais
• MATTOS, R. M. Visita à carpote-
ca. Ciência Hoje das Crianças, 
5 jan. 2007. Disponível em: 
https://tedit.net/90PBVy. Acesso 
em: 2 jul. 2021.
Para complementar a atividade e 
sistematizar o que foi aprendido 
na montagem do herbário, você 
pode ler para os estudantes este 
artigo, que conta sobre a carpo-
teca, a coleção de frutos para 
estudo científico.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
AMBIENTES AQUÁTICOS
CAPÍTULO
22
Que ambientes aquáticos estão ao meu redor?
Você conhece algum rio que passe pela região 
onde você mora? Se conhece, como é esse rio?
O Brasil tem a maior reserva de água doce do 
mundo, e essa água está nos rios, nos lagos e no 
interior do solo, formando reservas subterrâneas. 
No Brasil existem muitos rios. Os rios menores desembocam nos rios maiores, 
que, por sua vez, chegam até o mar. 
Além de toda a água doce, o Brasil também é banhado pela água salgada do 
oceano Atlântico. 
água doce: água com pouca 
quantidade de sais minerais 
dissolvidos, em comparação com 
a água do mar (água salgada), que 
tem grande quantidade de sais.
As águas dos rios, lagos e mares são o hábitat de muitos seres vivos. Eles fazem 
parte dos ambientes aquáticos. Os elementos não vivos dos ambientes aquáticos são 
a água, os materiais dissolvidos na água, a luminosidade, a temperatura, entre outros.
Existem também regiões que ficam entre um ambiente aquático e um ambien-
te terrestre. Um exemplo é o manguezal, ambiente que se localiza junto ao mar e 
que será estudado mais adiante neste capítulo.
Muitas cidades se localizam nas 
margens de rios. Na foto, rio Igaruçu 
no município de Parnaíba, no estado 
do Piauí, em 2020.
Há muitas cidades brasileiras localizadas no litoral, junto 
ao mar. Existem praias com faixas de areia grandes 
ou pequenas, areia branca ou escura, entre outras 
características. Na foto, praia do município de Garopaba, 
no estado de Santa Catarina, em 2020. 
Tales Azzi/Pulsar Imagens
Eduardo Zappia/Pulsar Imagens
2222
Orientações didáticas
Neste capítulo, abordaremos os 
ambientes aquáticos, estudando 
o oceano e os rios, e o manguezal 
como exemplo de ambiente de 
transição entre os meios aquático e 
terrestre. Além de perceber a diver-
sidade de ambientes, os estudantes 
poderão conhecer exemplos de seres 
vivos, incluindo animais. Nesse senti-
do, favorecemos o desenvolvimento 
da habilidade EF03CI04 por meio do 
reconhecimento de relações entre os 
animais e o ambiente em que vivem.
Sugerimos iniciar com as pergun-
tas sobre o(s) rio(s) da região em que 
moram. Registre as respostas na lousa. 
Incentive a descrição do rio pergun-
tando se há plantas ou animais nas 
margens, se há peixes e se viram lixo 
na água. Se for oportuno, você pode 
comentar que existem trechos de rios 
e córregos canalizados.
Aproveite esse momento para 
salientar o significado de água doce 
para que os estudantes possam com-
preender posteriormente a diferença 
em relação à água salgada.
Retome a noção de que os am-
bientes são formados por seres vivos 
e elementos não vivos, aplicando-a 
para ambientes aquáticos, e aproveite 
para levantar conhecimentos prévios 
dos estudantes sobre a fauna e a flora 
desses ambientes.
EM FOCO
Competências gerais
2, 4 e 10
Competências específicas
6 e 8
Habilidade
EF03CI04
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• Nesta atividade, você e os colegas vão entrevistar moradores antigos do local 
onde moram. O objetivo é conhecer as lembranças que eles têm de riachos, 
rios, lagos ou do mar presentes no município ou em regiões próximas. Siga as 
orientações. Para casa Consulte as Orientações didáticas.
 a) Conte ao professor quem você pretende entrevistar. Ele ajudará você a fazer o 
convite para a entrevista que será entregue ao morador. Em seguida, planeje 
as seguintes etapas:
I. Que perguntas você vai fazer para descobrir como era 
esse ambiente aquático no passado? Que curiosida-
des você deseja saber sobre esse ambiente? 
Anote as perguntas em uma folha à parte. 
II. Você vai registrar as respostas por 
escrito, em áudio ou vídeo? Nos 
dois últimos casos, não se es-
queça de pedir a autorização da 
pessoa entrevistada.
 b) Depois da entrevista, faça um desenho no quadro A representando como você 
imagina que era o ambiente aquático da cidade onde você vive algumas déca-
das atrás. Considere as informações que você ouviu do morador. No quadro B, 
faça um desenho que mostre as características atuais desse mesmo ambiente.
 c) Apresente seus desenhos aos colegas, contando a eles o nome do ambiente 
aquático e as mudanças que aconteceram com ele ao longo do tempo. 
Consulte as Orientações didáticas.
A B
Desenhos do estudante. 
Jorge Zaiba/Arquivo da editora
2323
Orientações didáticas
Atividade
Esta atividade favorece o desenvol-
vimento das competências gerais 
4 e 5 (se utilizados recursos digitais) 
e da competência específica 6. Os 
estudantes poderão realizar uma 
entrevista, um método de coleta de 
dados usado em pesquisas científicas 
e, portanto, a atividade também mo-
biliza a competência específica2. 
Esta atividade pode ser individual, 
em grupos pequenos ou pode envol-
ver toda a turma. Neste último caso, 
convide previamente um morador ou 
um pequeno grupo de moradores 
antigos para conversar com a turma, 
em uma data combinada. A conver-
sa pode ser presencial ou remota. Na 
impossibilidade de entrevistar mora-
dores, a atividade pode ser feita por 
meio de pesquisa em revistas, jornais 
e sites da mídia local.
Caso seja possível entrevistar 
moradores, auxilie os estudantes na 
elaboração das perguntas, em aula 
anterior à data das entrevistas.
Você pode incluir na atividade uma 
etapa de pesquisa de fotografias anti-
gas e recentes do ambiente aquático 
que foi tema da entrevista. Supervisio-
ne a busca por imagens na internet ou 
oriente os estudantes a pesquisar com 
a supervisão de um adulto. Solicite que 
verifiquem as semelhanças e as dife-
renças nas imagens.
Por fim, organize uma roda de con-
versa para a apresentação dos dese-
nhos. Em muitas cidades, há trechos 
canalizados de rios ou córregos, o que 
pode gerar uma interessante conver-
sa sobre as modificações que o ser 
humano faz nos ambientes naturais.
Se a atividade for feita com base 
em apenas uma entrevista para a sala 
toda, esse momento deve ser usado 
para a apresentação dos desenhos e 
uma conversa em conjunto sobre as 
mudanças desse ambiente.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O tubarão-baleia tem esse nome por ser o maior 
tubarão que existe atualmente. Ele vive no mar, 
longe do litoral. É encontrado nas regiões tropicais, 
onde a água é mais quente, e mergulha até cerca de 
1 000 metros de profundidade. Ele se alimenta de 
plâncton.
Como é o ambiente marinho?
Existem diversos ambientes nos oceanos. Um deles é a zona litorânea, em que 
o mar está em contato com o continente. Quanto maior é a distância em relação 
ao continente, maior é a profundidade do oceano. As regiões mais profundas do 
oceano são chamadas de zonas abissais.
Os ambientes marinhos também variam em relação à intensidade da luz que 
penetra na água. Perto da superfície da água, o ambiente é iluminado e ali vivem 
muitos seres vivos, incluindo seres microscópicos que produzem o próprio alimen-
to, ou seja, que fazem fotossíntese. Muitos animais marinhos se alimentam desses 
seres e, por sua vez, servem de alimento para animais maiores.
De modo geral, a luz do Sol não atinge regiões do mar abaixo de 200 metros 
de profundidade. A partir dessa profundidade começa uma região totalmente es-
cura, habitada por diversos seres.
Observe as imagens a seguir e leia as legendas para conhecer alguns habitan-
tes do ambiente marinho. 
A imagem mostra animais marinhos microscópicos. 
Eles fazem parte do plâncton, seres de pequeno 
tamanho que vivem nos ambientes aquáticos e 
são levados pela correnteza. Imagem feita com 
microscópio e aumentada em 46 vezes.
O polvo-dumbo vive em regiões 
profundas do oceano, até cerca de 
4 000 metros de profundidade, onde 
a luz não chega e a água é muito 
fria. Ele se alimenta de pequenos 
animais marinhos. Como os outros 
polvos, ele tem oito tentáculos com 
ventosas, que usa para capturar o 
alimento.
tentáculos
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Dante Fenolio/Science Source/Fotoarena
2424
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos perguntar 
aos estudantes se eles já estiveram na 
praia e pedir que descrevam o que 
observaram. Comente sobre a zona 
litorânea, que está presente em 17 
estados brasileiros e abriga as praias 
arenosas, sendo muitas delas pontos 
turísticos de nosso país. 
Relacione a intensidade da luz que 
penetra na água com os organismos 
que fazem fotossíntese. O conceito 
de fotossíntese foi introduzido no 
volume 2, mas, se julgar necessário, 
retome e esclareça possíveis dúvidas, 
destacando o papel da luz do Sol no 
processo.
Em seguida, a cada imagem, so-
licite a leitura das legendas em voz 
alta, auxiliando quando necessário e 
favorecendo o trabalho com fluência 
em leitura oral.
Peça aos estudantes que observem 
a imagem do plâncton, ressaltando as 
dimensões microscópicas dos seres 
que, por isso, não são vistos a olho nu. 
Comente que, nas regiões iluminadas 
mais próximas da superfície da água, 
há muitos seres fotossintetizantes no 
plâncton, como algas microscópicas. 
No material indicado na seção Para 
saber mais você encontrará mais in-
formações sobre os plânctons.
Neste nível escolar, os estudantes 
já são capazes de analisar exemplos 
de animais como os corais, comu-
mente confundidos com plantas por 
serem fixos ou sésseis. Para conhecer 
um pouco mais sobre os corais, aces-
se o material indicado na seção Para 
saber mais. 
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• Analise a figura a seguir que representa diferentes regiões do oceano. 
 a) Qual letra, A ou B, indica a região do oceano onde vivem os seres que fazem 
fotossíntese? A 
 b) Escreva em cada linha da figura o nome de um dos animais marinhos do qua-
dro abaixo, de acordo com a região do oceano que ele habita. 
polvo-dumbo • coral • tubarão-baleia
Observe a luz do Sol penetrando 
na água. As estruturas fixas ao 
fundo do mar são corais, que, em 
determinadas regiões, formam 
os recifes de corais. O coral é 
formado por minúsculos animais 
e, no corpo da maioria deles, 
vivem seres microscópicos que 
fazem fotossíntese. Os corais 
dependem do alimento produzido 
por esses seres para viver. Muitos 
outros animais habitam os recifes 
de corais, onde se abrigam e 
conseguem alimento. 
Representação simplificada das regiões oceânicas. O polvo-dumbo e o tubarão-baleia não estão 
representados. Cores fantasia. 
200 metros
4 000 metros
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Elementos representados fora de 
proporção de tamanho e distância.
Coral
Tubarão-baleia
Polvo-dumbo
2525
Orientações didáticas
Atividade
É esperado que os estudantes per-
cebam que a região A, que tem maior 
penetração de luz solar, é aquela em 
que vivem os seres que fazem fotos-
síntese. A figura representa uma versão 
simplificada das zonas que compõem 
o oceano. Para cada uma dessas zonas, 
a penetração da luz varia de acordo 
com a concentração de material em 
suspensão na água. Assim, 200 metros 
costuma ser o limite da zona fótica (ilu-
minada) em regiões de águas límpidas. 
Entretanto, sugerimos apresentar, nes-
se momento, apenas que o oceano 
pode ser estudado de acordo com o 
nível de penetração de luz solar e as-
sociar esse fator às diferenças na fauna 
e na flora. A apresentação de regiões 
do oceano de acordo com a profundi-
dade, em metros, favorece o trabalho 
com numeracia.
Para saber mais
• KATSURAGAWA, M. Plâncton. Ins-
tituto Oceanográfico da Univer-
sidade de São Paulo. Disponível 
em: https://tedit.net/whiWJh.
No texto são apresentadas as ca-
racterísticas e classificações para 
os organismos que compõem a 
comunidade planctônica.
• RECIFES e Corais. Projeto Coral Vi-
vo. Disponível em: 
https://tedit.net/uD6W89. 
O Projeto Coral Vivo desenvolve 
ações de conservação dos recifes 
de coral e ambientes coralíneos, 
além de educação ambiental. No 
link indicado há materiais sobre 
recifes e corais do litoral brasileiro.
Acesso em: 2 jul. 2021.
55
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Como é o ambiente de um rio?
Os rios são ambientesde água doce e, neles, a água se movimenta em uma 
direção, formando a correnteza. Nesse movimento, a água vai arrastando mate-
riais, como os minerais que compõem as rochas. Esses materiais se misturam na 
água e vão sendo carregados por todo o trajeto dos rios, até chegar ao mar. 
Muitas plantas e animais ha-
bitam a água dos rios. Nesse am-
biente também existe o plâncton, 
o conjunto de minúsculos seres 
vivos que vivem na camada próxi-
ma da superfície da água. 
Existem diferentes ambientes 
em um rio, assim como acontece 
nos oceanos. Por exemplo, o fundo 
do rio tem características diferentes 
da superfície. 
Também existem rios com diferentes características, como a profundidade, a 
luminosidade e o tipo de fundo, que pode ter areia, lama, pedras, entre outros. 
O rio não é um ambiente isolado e muitas de suas características dependem do 
ambiente terrestre em que ele está inserido.
Muitos rios têm uma densa vegetação crescendo em suas margens. As plantas 
e os animais que vivem nessa área dependem da água do rio. Essa vegetação tam-
bém protege o rio, porque as raízes das plantas seguram o solo, impedindo que a 
chuva e o vento o arrastem para dentro do rio. A sombra das plantas mantém a 
água próxima à margem mais fresca, o que é importante para a sobrevivência de 
muitas espécies de animais.
Plantas aquáticas, peixes e outros animais habitam a água 
do rio. 
Vista do rio Tibagi 
com cidade ao fundo 
no município de 
Tibagi, no estado 
do Paraná, em 2020. 
Observe a mata nas 
margens do rio.
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2626
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos relembrar 
com os estudantes a diferença entre 
água doce e água salgada. Então, inicie 
a leitura do texto com eles, a análise 
das imagens e a leitura das legen-
das. Comente brevemente com os 
estudantes sobre as principais bacias 
hidrográficas do Brasil, como a Ama-
zônica, a do rio São Francisco e a do 
rio Paraná. Ressalte que os ambientes 
de água doce não estão restritos aos 
rios e também compreendem lagoas, 
lagos e brejos, que apresentam águas 
paradas, e riachos, ribeirões e córregos, 
que têm águas correntes.
Ao analisar a fotografia do rio Ti-
bagi e a vegetação ao longo do seu 
curso, você pode comentar que esse 
tipo de vegetação recebe o nome de 
mata ciliar. O conceito de mata ciliar 
e sua importância são retomados no 
volume 5 desta coleção.
Para saber mais
• DIVISÕES hidrográficas do Brasil. 
Agência Nacional de Águas e 
Saneamento Básico. Disponível 
em: https://tedit.net/uddPqo.
Na página da Agência Nacional de 
Águas e Saneamento Básico (ANA), 
são apresentadas características 
das divisões hidrográficas do Brasil.
• MORANDI, J. C. Sementes defeca-
das por peixes durante a cheia 
ajudam a reflorestar mata ciliar às 
margens do Rio Teles Pires em MT. 
Portal G1, 29 ago. 2019. Disponível 
em: https://tedit.net/msqgP8. 
Na reportagem, é apresentada a 
pesquisa da Universidade Fede-
ral de Mato Grosso (UFMT) que 
demonstrou a importância dos 
pacus para a conservação e o 
reflorestamento das matas cilia-
res no Pantanal.
Acesso em: 2 jul. 2021.
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1. Leia os textos informativos que estão na figura anterior, de acordo com a se-
quência numérica. Depois, responda:
 a) Se as figueiras e as outras plantas fossem retiradas da margem do rio, você acha 
que os pacus e outros peixes poderiam ser prejudicados? Por quê?
 b) Se os pacus desaparecessem do rio, você acha que a vegetação da mata pode-
ria ser prejudicada? Por quê?
2. Um dos animais que se alimentam do pacu é o jacaré-do-pantanal. Leia em 
voz alta as informações sobre ele e, depois, responda às questões.
O pacu é um dos peixes que vivem em rios do Pantanal e se alimentam de frutos. 
Eles ajudam a espalhar as sementes das plantas pelo ambiente. Cores fantasia.
1. a) Sim. Os peixes poderiam ter a oferta de 
alimento reduzida, pois não haveria frutos das árvores para os animais se alimentarem.
Sim. Os pacus participam da dispersão das plantas ao comer os 
frutos e eliminar as sementes em outros locais. Sem os pacus, não ocorreria esse tipo de dispersão.
Vamos conhecer um exemplo da relação entre um peixe de rio no Pantanal e 
uma planta que vive nas margens dos rios. Observe as imagens a seguir.
 a) Sublinhe a parte do texto que indica que esse jacaré vive em um ambiente 
aquático.
 b) Contorne a parte do texto que indica que esse jacaré também depende do 
ambiente terrestre para viver. 
 c) Escreva o nome do bioma onde vive esse animal: Pantanal . 
O jacaré-do-pantanal tem esse nome por causa do bio-
ma onde ele vive. Ele se reproduz na época da cheia 
dos rios, quando o clima é mais quente e há mais ali-
mento. É um animal muito ativo na água. As fêmeas 
colocam os ovos em um ninho feito no solo da mata, 
próximo a um rio ou uma lagoa.
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Elementos representados 
fora de proporção.
1. A figueira é uma das plantas 
que crescem nas margens de rios 
do Pantanal. Ela dá frutos e alguns 
deles caem na água.
2. O pacu come os frutos da 
figueira, entre outros alimentos.
3. O fruto é digerido pelo peixe. 
Algumas sementes são trituradas, 
mas outras são eliminadas inteiras 
pelo peixe.
4. Essas sementes podem chegar 
até a margem, principalmente 
no período de seca no Pantanal. 
Quando isso acontece, elas podem 
germinar e originar 
novas figueiras. 
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2727
Orientações didáticas
É importante que os estudan-
tes compreendam que o ambiente 
aquático se relaciona com o ambien-
te terrestre e, para isso, utilizamos o 
exemplo do pacu e da figueira. Os 
pacus mais velhos, de maior porte, 
eliminam maior número de sementes 
inteiras, enquanto os menores trituram 
as sementes; a passagem das semen-
tes inteiras pelo sistema digestório do 
pacu acelera sua germinação. Dessa 
forma, a população de pacus auxilia na 
manutenção da mata ciliar. Na seção 
Para saber mais você encontrará mais 
informações sobre esse assunto.
A análise da figura e as atividades 
propostas permitem ao estudante 
identificar as relações ecológicas en-
tre os seres de um ambiente. A cadeia 
alimentar é estudada no volume 4 
desta coleção.
Atividade 1
a) Comente com os estudantes que 
a ausência das árvores reduziria 
a oferta de alimentos, porém os 
frutos da figueira não são o único 
alimento do pacu. 
Atividade 2
A atividade favorece o trabalho 
com fluência em leitura oral e com-
preensão de textos. 
No item a, os estudantes também 
podem sublinhar os trechos “Ele se 
reproduz na época da cheia dos rios” 
e “[ninho] próximo a um rio ou uma 
lagoa”, pois ambos indicam relações 
do animal com o ambiente aquático. 
Solicite aos estudantes que justifi-
quem oralmente a escolha do trecho 
sublinhado.
Estabeleça relação com a ativi-
dade anterior comentando que se 
a população de pacus diminuísse, a 
disponibilidade de alimentos para os 
jacarés seria reduzida, o que pode-
ria afetar a sua população. Comente 
que a preservação dos seres vivos é 
fundamental para manter o equilíbrio 
dos ambientes naturais.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Manguezal: que ambiente é esse?
Os manguezais existem em quase todo o litoral do Brasil, do estado do Ama-
pá ao de Santa Catarina. Eles se localizam entre o mar e o ambiente terrestre. A 
maioria dos manguezais ocorre nas regiões onde um rio deságua no mar. Por cau-
sa dessa localização, o manguezal fica exposto ao ar durante a maré baixa e com 
uma parte embaixo da água durante a maré alta.No manguezal existem espécies de árvores conhecidas como mangue. O man-
gue tem características que permitem a fixação no solo lamacento. Essas plantas 
ajudam a conservar o solo das áreas costeiras, que, sem a vegetação, poderia ser 
arrastado para o mar pelas chuvas, pelas marés ou pelo vento. 
Manguezal no município de Cairu, no estado da Bahia, em 2021.
O chama-maré é 
um dos caranguejos 
que habitam o manguezal. 
O peixe-serra é uma arraia que vive 
nos manguezais, geralmente 
habitando a porção mais 
profunda onde o rio 
encontra o mar. Essa 
espécie está criticamente 
ameaçada de extinção e 
uma das principais causas é 
a destruição dos manguezais.
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centímetros
Muitos animais marinhos se reproduzem no manguezal e, por isso, esse am-
biente é conhecido como “berçário” do mar. Diversas espécies de animais marinhos 
também se alimentam de seres vivos que habitam o manguezal. Os animais ter-
restres que se alimentam de animais marinhos também dependem do manguezal, 
inclusive o ser humano. 
Apesar de serem tão importantes para a vida no mar e na terra, os mangue-
zais estão sendo destruídos com a construção de casas, hotéis e portos no litoral 
brasileiro. Além disso, parte do lixo jogado nas praias e rios vai parar no mangue-
zal. Cientistas já encontraram peixes e aves do manguezal que haviam engolido 
pedaços de redes de pesca e embalagens de plástico.
5,5
metros
O guará se alimenta 
principalmente do 
caranguejo chama-maré. 
Os compostos de cor 
vermelha do corpo do 
caranguejo deixam as 
penas do guará com
essa cor.
60
centímetros
2828
Orientações didáticas
Sugerimos iniciar a leitura do texto 
com os estudantes fazendo pausas 
para esclarecer possíveis dúvidas. Se 
for possível, mostre a distribuição dos 
manguezais no litoral brasileiro em 
um mapa do Brasil. Verifique se eles 
sabem o que são as marés e relacio-
ne esse fenômeno com a formação 
dos manguezais. A maré alta ocorre 
quando as águas do oceano atingem 
o nível mais alto e avançam pela praia; 
a maré baixa é o momento em que 
o mar atinge o nível mais baixo e a 
água recua. Isso ocorre por causa da 
atração gravitacional que a Lua exer-
ce sobre a Terra. Você pode comentar 
que do encontro entre as águas sal-
gada e doce forma-se a água salobra.
Os manguezais são ambientes 
muito ricos em nutrientes, em fun-
ção da intensa decomposição de 
matéria orgânica. O solo é lodoso 
e pobre em gás oxigênio e as plan-
tas conhecidas como mangue têm 
adaptações que favorecem a fixação 
do caule no solo e a captação desse 
gás pelas raízes. A fauna dos man-
guezais é muito diversificada.
Outro exemplo de região de tran-
sição entre o ambiente marinho e o 
terrestre é a restinga, que vai desde 
as praias até o continente, incluindo 
as dunas, os cordões arenosos e as 
margens de lagunas. A vegetação da 
restinga é variada, ocorrendo desde 
plantas rasteiras, mais próximas ao 
mar, até arbustos e árvores, à medi-
da que se avança para o continente. 
A fauna predominante é formada por 
aves, répteis, insetos e crustáceos.
Ao final da leitura, você pode pedir 
aos estudantes que elaborem um tex-
to com suas próprias palavras sobre 
os manguezais. Verifique a ortografia 
e se usaram o vocabulário adequado. 
Auxilie-os durante a escrita e na orga-
nização do texto, quando necessário. 
Outra opção, é sugerir que façam o 
texto em duplas e depois leiam os 
textos para os demais estudantes 
da classe. Essa atividade contribui na 
sistematização do conhecimento e 
favorece o trabalho com desenvol-
vimento de vocabulário, fluência 
em leitura oral e produção escrita.
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• A comunidade em que Lúcia e Pedro moram fez um mutirão de limpeza no 
manguezal. Primeiro, os moradores fizeram um mapa da área a ser limpa. Depois, 
dividiram a área em pequenos lotes. Cada lote foi limpo por uma família. Ao fim 
do dia, o lixo recolhido em cada lote foi analisado. A figura a seguir mostra os 
objetos mais encontrados em cada lote.
 a) A família de Lúcia trabalhou no lote localizado na linha A, coluna 4. Qual foi o 
tipo de objeto mais encontrado nesse lote do manguezal?
Garrafas PET.
 b) Qual a localização do lote em que foram encontradas mais sacolas plásticas? 
Escreva a referência da linha e da coluna. B-2.
 c) A família de Pedro encontrou muitas garrafas de vidro no lote da linha C, coluna 3. 
Contorne esse lote na figura.
 d) Além do mutirão de limpeza, a comunidade pretende proteger o manguezal para 
que ele não receba lixo ou esgoto. Por que é importante proteger o manguezal? 
O manguezal é o “berçário” de muitos animais marinhos, é o ambiente onde muitos seres 
vivos encontram alimento.
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Elementos representados fora de proporção.
2929
Para saber mais
• O Ecossistema Manguezal. Portal 
de Ecologia Aquática. Disponível 
em: https://tedit.net/y7kqPf. 
Página com informações diversas 
sobre o ecossistema manguezal 
como localização, fauna, flora e 
impactos ambientais.
• Mangue. WWF-Brasil. Disponível 
em: https://tedit.net/laIZuR. 
Página com informações sobre o 
manguezal, com destaque para 
sua biodiversidade e principais 
ameaças ao ecossistema.
Acesso em: 2 jul. 2021.
Orientações didáticas
Atividade 
A discussão sobre a preservação 
ambiental do manguezal contribui 
para o desenvolvimento da com-
petência geral 10 e competência 
específica 8.
Auxilie os estudantes a interpretar 
as coordenadas do mapa quadricula-
do e a identificar as linhas horizontais, 
indicadas pelas letras, as colunas ver-
ticais, indicadas pelos números, e os 
pontos de interseção entre elas.
d) Verifique se os estudantes indicam 
a importância dos manguezais co-
mo “berçários”, fontes de alimentos 
para muitos seres vivos e proteto-
res do solo na região litorânea. Esse 
ecossistema também tem grande 
importância econômica para co-
munidades pesqueiras que vivem 
na região.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
O que é conservar e preservar?
Você cuida de algum objeto que utiliza com frequência para ele durar mais 
tempo? Que cuidados você tem? Quando usamos um objeto com cuidado, ele 
se mantém conservado por mais tempo. Desse modo, economizamos dinheiro 
e garantimos que ele esteja em boas condições para ser usado por mais tempo. 
Uma ideia parecida se aplica aos ambientes naturais. A conservação ambiental per-
mite que os seres vivos que habitam esses ambientes continuem existindo, que os rios 
da região sejam mantidos, que o clima não se modifique, entre outros benefícios. 
1. Observe as fotografias, leia as legendas e responda às questões.
PROTEGENDO OS 
AMBIENTES NATURAIS
CAPÍTULO
33
Rio Preguiça na vila de Mandacaru, no 
município de Barreirinhas, no estado 
do Maranhão, em 2020. Esta é uma área 
protegida, em que é permitida a presença 
de moradores desde que as atividades 
humanas não ameacem a conservação 
do local. Ela abriga vários locais de 
reprodução de espécies, entre aves 
migratórias e animais aquáticos.
Rio Pinheiros, na cidade de São Paulo, 
estado de São Paulo, em 2020. Com o 
crescimento da cidade, o curso desse rio foi 
modificado: suas margens se tornaram retas 
e a água foi direcionada para uma represa. 
Construíram-se pontes e surgiram bairros 
em suas margens. O rio Pinheiros tornou-se 
extremamentepoluído por lixo e esgoto. 
1. a) Espera-se que o estudante responda que o rio representado na fotografia 2 (rio Pinheiros) 
sofreu muitas modificações em relação ao estado original.
2
Tales Azzi/Pulsar Imagens
1
 a) Se você observasse os rios das fotografias 1 e 2 no passado, qual deles você 
acha que estaria mais diferente do seu aspecto atual? Por quê?
 b) Qual das fotografias mostra um rio em bom estado de conservação? Por quê?
A fotografia 1, que mostra o rio Preguiça sem lixo e com vegetação nativa em suas margens. 
Tales Azzi/Pulsar Imagens
3030
Orientações didáticas
Neste capítulo, apresentaremos as 
principais ameaças aos ambientes na-
turais brasileiros e medidas que podem 
ser adotadas para conservação e pre-
servação deles, favorecendo o desen-
volvimento da competência geral 10
e da competência específica 8.
Incentive os estudantes responder 
às perguntas do texto inicial sobre os 
cuidados que eles têm com seus ob-
jetos pessoais. Utilize esse momento 
para ressaltar que também devemos 
cuidar dos ambientes naturais. 
Atividade 1
Esta atividade favorece o trabalho 
com a fluência em leitura oral. Por 
isso, sugerimos aproveitar o momento 
para avaliar a leitura dos estudantes; 
para remediar possíveis defasagens, 
promova diferentes oportunidades 
de leitura coletiva em voz alta e faça 
intervenções em relação à pontuação 
e prosódia.
Além das informações visuais das 
fotografias, espera-se que os estudan-
tes utilizem as informações da legen-
da em suas respostas e considerem 
que a presença de animais no rio ou 
em suas margens e o controle das 
atividades humanas indicam melhor 
estado de conservação do rio. Em rios 
afetados por poluição e/ou retirada 
da vegetação das margens, os ani-
mais são raros e geralmente perten-
cem a poucas espécies resistentes às 
condições alteradas.
EM FOCO
Competências gerais
3, 4, 7 e 10
Competências específicas
5, 6 e 8
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A fotografia 1 da página anterior retrata uma área protegida, chamada Área de 
Proteção Ambiental da Foz do Rio das Preguiças, no estado do Maranhão. Essa área 
abriga manguezais, lagoas, matas ciliares e outros ambientes.
Criar áreas protegidas com regras que regulem as atividades dentro desses 
territórios é uma maneira de conservar os biomas e os ambientes aquáticos. Por 
exemplo, quando a pesca é controlada em uma região, a oferta de peixes será 
maior por muitos anos. Quando a pesca não é controlada, a quantidade de peixes 
pode diminuir ao longo do tempo e todo o ambiente é prejudicado. Assim, con-
servar um ambiente significa usar os recursos naturais com cuidado e controle, para 
que esse ambiente mantenha suas características ao longo do tempo. 
Já a preservação dos ambientes prevê a proteção integral. Nas áreas de preser-
vação do Brasil não é possível morar, pescar ou realizar outras atividades econômi-
cas. Geralmente, nessas áreas protegidas são permitidas poucas atividades, entre 
elas a entrada de pesquisadores que estudam a natureza. 
No Brasil, as áreas protegidas para conservação e para preservação são criadas 
pelo governo e existem leis para garantir a proteção desses ambientes naturais.
2. Os quadros a seguir contêm duas definições. Leia as definições e escreva con-
servação ambiental e preservação ambiental nos quadros correspondentes.
Preservação ambiental
Proteção integral dos am-
bientes naturais que não 
permite modificações fei-
tas por seres humanos.
Conservação ambiental
Proteção dos ambientes 
naturais que permite ati-
vidades humanas com 
cuidado e controle.
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Seja um turista responsável.
Recolha seu lixo e não retire
plantas ou animais
Reserva biológica
proibida a entrada
sem autorização
3131
Para saber mais
• Unidades de Conservação no Brasil. 
Instituto Socioambiental. Dispo-
nível em: https://tedit.net/asRVmv. 
Página interativa com informações 
sobre as unidades de conservação 
(UC) no Brasil. É possível pesquisar 
por município, estado ou bioma, 
e clicar no mapa para saber o no-
me e a localização da UC.
• O QUE são Unidades de Conserva-
ção. Dicionário Ambiental. O eco, 
Rio de Janeiro, 19 abr. 2013. Dispo-
nível em: https://tedit.net/07sjrw. 
Artigo com informações sobre a 
diferença entre preservação e con-
servação e as classificações para 
as unidades de conservação.
Acessos em: 2 jul. 2021.
Orientações didáticas
Esclareça as diferenças entre as 
áreas de preservação e conservação. 
De modo simplificado, a preservação 
visa à manutenção da integridade da 
natureza, sem interferência humana; 
na conservação, garante-se o desen-
volvimento socioeconômico de uma 
região de forma sustentável, protegen-
do os recursos naturais. As unidades 
de conservação (UC) são áreas prote-
gidas para fins de preservação e de 
conservação, categorizadas de acordo 
com seus objetivos de manejo e tipos 
de uso. Para seu aprofundamento, 
consulte os materiais indicados no bo-
xe Para saber mais a seguir.
Nesse momento, você pode rever 
os conceitos trabalhados na unidade 
utilizando o livro Vocabulário Ambien-
tal Infantojuvenil, de Otávio Borges 
Maia, sugerido em Venha descobrir!, 
no final da unidade. Leia com a turma 
alguns verbetes como: bioma, biodi-
versidade, conservação, preservação, 
unidade de conservação. Esta estra-
tégia favorece o trabalho com desen-
volvimento de vocabulário.
Atividade complementar
Unidades de Conserva•‹o 
Esta atividade deve ser realizada preferen-
cialmente na escola, com o uso de computado-
res com acesso à internet. Antecipadamente, 
pesquise se em sua cidade ou estado existem 
Unidades de Conservação (UC) e se há mate-
rial com informações sobre uma dessas UCs 
que sejam adequadas para o nível escolar. 
Oriente a pesquisa sobre uma UC da região, 
registrando quais atividades são permitidas 
ali, o bioma predominante, entre outros dados 
interessantes. 
Para auxiliar na localização e identificação 
das UCs, você pode acessar a página recomen-
dada na seção Para saber mais. 
Após as pesquisas, os estudantes poderão 
apresentar para a turma as informações sobre 
a UC que pesquisaram.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
1. Observe novamente a fotografia e faça o que se pede.
 a) Contorne a área desmatada com uma caneta vermelha. 
 b) Na sua opinião, o que deve ter acontecido aos animais que viviam na área 
que foi desmatada? 
Resposta pessoal. Os animais podem ter morrido ou fugido para outros locais em função 
da perda de hábitat.
2. O texto a seguir foi retirado de um relatório sobre a conservação da onça-parda, 
feito por um órgão do governo brasileiro. 
Quais são as principais ameaças aos 
ambientes do Brasil?
Existem graves problemas que dificul-
tam a proteção dos ambientes naturais, no 
Brasil e em outros países do mundo. Você 
consegue citar um desses problemas?
A fotografia ao lado mostra uma re-
gião que sofreu desmatamento, uma das 
principais ameaças aos biomas do Brasil. 
Muitas vezes, o desmatamento é feito por 
meio de queimadas, ou seja, provocando 
fogo na mata. Além de destruir a vege-
tação, as queimadas lançam uma grande 
quantidade de gases que poluem o ar. 
Imagem aérea de desmatamento ilegal no 
bioma Amazônia. Município de Maués, no 
estado do Amazonas, em 2020. 
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[...] Atualmente, têm sido cada vez mais 
frequentes relatos de aproximação deste ani-
mal com o [ser humano]. É comum em noti-
ciários, matérias sobre onças-pardas em áreas 
urbanas, entrando em casas e atacando ani-
mais domésticos. [...]
BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Sumárioexecutivo do Plano de Ação Nacional para a 
conservação da onça-parda. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio). 
Disponível em: https://tedit.net/o0bbd9. Acesso em: 15 abr. 2021. 
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A onça-parda ou suçuarana habita ambientes 
de todos os biomas brasileiros, principalmente 
áreas de floresta. Em muitas regiões do Brasil, 
ela está vulnerável à extinção.
3232
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos aproveitar 
a introdução do tópico para levan-
tar os conhecimentos prévios dos 
estudantes. Nos volumes 1 e 2 desta 
coleção, foi abordado o problema 
ambiental do lixo. 
Se na região em que a escola está 
localizada ocorrerem problemas como 
queimadas, urbanização intensa e mal 
planejada, abertura de pastos para ati-
vidades agrícolas e/ou pecuária, entre 
outros, você pode observar o que os 
estudantes sabem sobre esses assun-
tos e se os entendem como atividades 
prejudiciais ao ambiente.
Ao incentivar a argumentação sobre 
questões socioambientais, as ativida-
des propostas favorecem o desenvol-
vimento da competência geral 7 e da 
competência específica 5. 
A partir deste capítulo, tornam-
-se mais comuns as atividades com 
registro escrito das respostas, com o 
objetivo de favorecer o trabalho com 
produção escrita. Auxilie os estudan-
tes, solicitando as respostas oralmente 
e elaborando junto com eles o texto da 
resposta na lousa, para que copiem no 
livro. Essa estratégia pode ser usada até 
que os estudantes desenvolvam maior 
autonomia na redação das respostas.
Atividade complementar
Há problemas ambientais na minha cidade?
O objetivo desta atividade é que os estudantes 
possam observar impactos ambientais no lugar 
onde moram.
Para isso, os estudantes, com o auxílio dos 
responsáveis, deverão fazer pesquisas em sites
dos órgãos governamentais, das companhias de 
saneamento, nos jornais locais e/ou entrevistar 
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 a) As cidades são o hábitat desses animais? Explique.
 b) As atividades humanas podem estar relacionadas com a invasão da onça-parda 
nas áreas urbanas? Por quê? Consulte as Orientações didáticas. 
A destruição dos ambientes naturais é uma grande ameaça à sobrevivência de 
plantas, animais e outros seres vivos. Essa destruição pode ocorrer de diferentes 
maneiras: corte da vegetação, captura ilegal de animais, queimadas, lançamento 
de lixo e de compostos tóxicos no ar, na água e no solo, entre outros exemplos. 
As modificações no ambiente podem atingir os elementos não vivos e os se-
res vivos. Conforme estudamos, os seres vivos se relacionam entre si e com os 
elementos não vivos do ambiente e, por isso, muitas espécies não sobrevivem 
quando o hábitat em que vivem é modificado. 
Nós também somos prejudicados quando isso acontece, pois também nos re-
lacionamos com outros organismos e com os recursos do ambiente. A destruição 
da natureza causa mudanças no clima, dificuldades na produção de alimentos, 
proliferação de mosquitos que transmitem doenças, além de outros efeitos.
3. As fotografias a seguir mostram duas formas de realizar a pesca. 
 Não. O hábitat da onça-parda 
são os ambientes naturais dos biomas brasileiros, principalmente as florestas.
Na pesca artesanal, a quantidade 
de peixes retirada do ambiente 
é pequena. Deve-se respeitar o 
período de reprodução dos peixes 
e pescar apenas aqueles que já 
atingiram um determinado tamanho. 
Na fotografia, pescador artesanal no 
município de Mucuri, no estado da 
Bahia, em 2018.
 a) A pesca de arrasto é uma das principais ameaças à preservação dos oceanos. 
Por que essa forma de pesca pode ser prejudicial? 
 b) Você acha importante respeitar o período de reprodução e o crescimento dos 
animais marinhos consumidos pelo ser humano? Por quê? 
3. a) Pela grande quantidade de animais marinhos retirados do mar por vez, além da captura de 
espécies que não serão comercializadas.
A pesca de arrasto é feita por grandes redes, 
que retiram do mar uma enorme quantidade 
de peixes por vez, além de outras espécies 
que muitas vezes acabam ficando presas 
nas redes, como tartarugas e golfinhos. Na 
fotografia, barco de pesca de arrasto em um 
país chamado Turquia, em 2019.
Consulte as Orientações didáticas.
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Orientações didáticas
Atividade 2
b) Espera-se que os estudantes reco-
nheçam a relação entre a presença 
da onça-parda em zonas urbanas e 
a destruição de seu hábitat natural.
Atividade 3
Essa atividade favorece o trabalho 
com compreensão de textos.
b) Espera-se que os estudantes com-
preendam a importância de res-
peitar o período de reprodução e 
crescimento dos animais, pois, se 
os indivíduos forem capturados 
ainda jovens, antes da idade repro-
dutiva, a população diminuirá com 
o passar do tempo, podendo ficar 
ameaçada de extinção. Respeitan-
do-se o período reprodutivo de 
uma espécie, garante-se a geração 
de novos indivíduos, o que mantém 
o tamanho da população estável. 
Você pode comentar sobre o pe-
ríodo, chamado defeso, em que a 
caça e a pesca de certas espécies 
é proibida, e, geralmente, corres-
ponde à época em que elas se re-
produzem. Este tema é retomado 
no volume 5 desta coleção.
vizinhos e familiares. Previamente, elabore 
uma tabela com as perguntas e colunas para 
as respostas “sim” e “não”, que os estudantes 
devem preencher com um X durante a pes-
quisa. Sugestões de perguntas para o levan-
tamento de dados ambientais, agrupadas 
por temas:
• Lixo - Há coleta de lixo no bairro? Há coleta se-
letiva? O destino do lixo coletado é um aterro 
sanitário? Andando pelas ruas, eu vejo lixo 
jogado no chão? Há lixeiras nas ruas e praças? 
Há lotes vagos com acúmulo de lixo? 
• Urbanização - Há áreas verdes em minha 
cidade? A população faz o corte irregular 
das matas? Ocorrem queimadas nas áreas 
de mata? O meu bairro ou cidade é arbori-
zado(a)? Há muitos veículos circulando no 
bairro/cidade? 
Com a pesquisa pronta, organize a turma em 
grupos de quatro a cinco estudantes para que 
comparem as respostas obtidas e tentem iden-
tificar quais são os principais problemas ambien-
tais observados na cidade. Em seguida, reúna 
toda a turma e incentive que eles comentem 
os problemas ambientais destacados e como os 
cidadãos podem contribuir para o agravamento 
ou a resolução do problema.
63
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
A arte e os problemas ambientais
Muitos artistas criam obras para chamar a atenção da sociedade sobre os 
problemas que ameaçam os ambientes naturais. Um exemplo são as obras de 
Frans Krajcberg, que nasceu na Polônia e ainda jovem veio morar no Brasil, fugindo 
da Segunda Guerra Mundial. Ele ficou maravilhado com as belezas naturais do país 
e, ao mesmo tempo, muito preocupado com a destruição dos ambientes. 
Em suas obras, Frans Krajcberg 
utilizava materiais que encontrava 
na natureza, sem prejudicar o am-
biente. Fez esculturas com troncos 
de árvores caídos na mata, corta-
dos ou queimados por pessoas.
Frans Krajcberg e sua casa, construída por ele 
em uma árvore no município de Nova Viçosa, na 
Bahia. Ele nasceu em 1921 e morreu em 2017. 
A pronúncia do nome dele é “frans crájiber”.
Escultura Flor do 
Mangue, de Frans 
Krajcberg, feita em 
1972 com restos de 
vegetação de um 
manguezal que foi 
destruído para dar 
lugar a construções. 
Mede cerca de 4 
metros de altura. 
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LEITURA DE IMAGEM
Orientações didáticas
Nesta atividade, os estudantes po-
derão conhecer um pouco do traba-
lho de Frans Krajcberg (1921-2017), 
artista plástico que utilizava materiais 
alternativos para suas obras, como os 
galhos das árvores de manguezais. 
Ele não cortava árvores, mas retirava 
o material que sobrava do desmata-
mento de uma área. Dessa forma, a 
atividade favorece o desenvolvimento 
da competência geral 3 ao valorizar 
uma manifestação artística desenvol-
vida com práticas diversificadas.
Inicie a leitura do texto com a tur-
ma e oriente os estudantes a obser-
var as imagens e ler as legendas. Essa 
estratégia favorece o trabalho com
fluência em leitura oral.
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Explore
1. Retome o que você estudou nesta unidade e responda: O que é o mangue?
O mangue é um tipo de árvore típica do manguezal.
2. O artista usou materiais retirados de qual ambiente natural? 
Do manguezal.
3. Quais problemas a destruição desse ambiente pode causar? 
4. Que ideias ou sentimentos você tem ao observar a escultura? 
5. Na sua opinião, uma escultura como essa pode chamar a atenção das pessoas 
para um problema ambiental? Por quê? 
Amplie
6. Você pode se inspirar na obra de Frans Krajcberg e usar a arte para alertar as 
pessoas ao seu redor sobre os problemas que ameaçam a natureza. Planeje:
• Sobre qual problema ambiental você deseja alertar?
• Você deseja fazer uma escultura, um desenho, uma pintura ou usar outra for-
ma de expressão?
Se você escolher fazer uma escultura, faça como Frans Krajcberg e procure 
materiais como folhas e gravetos que estejam no chão do seu quintal ou em 
um parque, usando luvas e na companhia de um adulto. Limpe bem os ma-
teriais e use a criatividade ao montar a sua escultura!
Por fim, o professor vai organizar uma exposição das obras da turma. Explique 
sua obra aos colegas e escute as explicações sobre as obras deles.
Consulte as Orientações didáticas. 
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
Resposta pessoal. Consulte as 
Orientações didáticas.
Consulte as Orientações didáticas. 
VENHA DESCOBRIR!
 ◆ Frans Krajcberg: a obra que não queremos ver, de Renata Sant’Anna 
e Valquíria Prates. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 2007.
Consulte esse livro para conhecer outras obras de Frans Krajcberg.
3535
Atividade 4
A escultura Flor do mangue, feita 
com madeira retorcida, calcinada e de 
cor preta, pode remeter a um senti-
mento de tristeza e revolta pela árvore 
sem vida, indicando o desmatamento. 
Deixe que os estudantes expressem 
livremente seus sentimentos e suas 
ideias relacionadas à análise da obra.
Atividade 5
Com suas obras, Frans Krajcberg 
buscou denunciar como as ações 
humanas impactam a natureza e pro-
movem a degradação ambiental. Para 
isso, ele recolhia materiais que resta-
vam em áreas de queimada, como os 
galhos retorcidos e calcinados. As co-
res preto e vermelho, muito utilizadas 
em suas esculturas, denunciavam e 
refletiam o uso do fogo no desma-
tamento. Assim, a análise de obras 
como essa podem motivar alguma 
ação em defesa do ambiente.
Atividade 6
Com a realização desta atividade, 
os estudantes terão elementos que 
favorecem o trabalho com as compe-
tências gerais 3 e 4 e a competência 
específica 6, que se relacionam com a 
valorização de manifestações artísticas 
e culturais e o uso da linguagem ar-
tística para se expressar. Certifique-se 
de que os materiais escolhidos para a 
atividade são seguros, sem superfícies 
perfurocortantes. 
Esta atividade foi inspirada em su-
gestão do caderno-ateliê da obra de 
Renata Sant’Anna e Valquíria Prates, 
sugerida no Venha descobrir! desta 
seção. Esse livro é uma boa fonte de 
consulta e tem sugestões de outras 
atividades inspiradas nas técnicas 
usadas por Frans Krajcberg.
Para saber mais
• CENTRO Mario Schenberg. Frans 
Krajcberg. https://tedit.net/Q8Swo8. 
Acesso em: 2 jul. 2021.
Para consultar imagens das obras 
de Frans Krajcberg na internet su-
gerimos a página do site Centro 
Mario Schenberg de Documenta-
ção da Pesquisa em Artes, da Esco-
la de Comunicações e Artes da USP.
Orientações didáticas
Peça aos estudantes que realizem as ativida-
des propostas. Se considerar adequado, você 
pode solicitar que respondam as atividades 3, 
4 e 5 no caderno.
Atividade 1
Se necessário, retome com os estudantes o 
tópico sobre os manguezais.
Atividade 3
Destruição do solo da costa, já que a vege-
tação do manguezal a protege das ondas, do 
vento e da chuva; desaparecimento de animais 
aquáticos e terrestres que dependem dos seres 
vivos do manguezal para se alimentar; perda do 
local de reprodução, o que pode levar à extin-
ção de diversas espécies.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Curupira
Você já ouviu falar no Curupira? Ele é um personagem do folclore brasileiro. 
Saiba mais sobre ele no poema a seguir.
Curupira
Das florestas e matas
Ele é o protetor 
Cuida dos animais
E castiga o caçador 
Quem derruba as árvores
O tem como inimigo 
Se alguém maltrata as plantas
Recebe o seu castigo 
Uma criatura pequena
Com uma força incrível 
Tem os pés virados para trás
E pode ficar invisível 
Ele faz o mau caçador
Na floresta se perder
O engana com suas pegadas 
Indicando as trilhas erradas 
O caçador fica perdido 
Dando voltas no mesmo lugar
Até se sentir arrependido 
Por tentar a floresta maltratar 
Lendas do Brasil, de Blandina Franco. 
1. ed. São Paulo: Odysseus Editora,
2006. p. 17.
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LER E ENTENDER
3636
Orientações didáticas
Antes da leitura
Primeiro, você pode verificar o 
quanto os estudantes conhecem so-
bre o folclore brasileiro e o Curupira.
Durante a leitura
Sugerimos que leia junto com a 
turma o poema, destacando as ca-
racterísticas desse gênero textual, por 
exemplo, as rimas. Essa abordagem 
favorece o trabalho com fluência em 
leitura oral e com a habilidade de 
Língua Portuguesa EF35LP23: Apre-
ciar poemas e outros textos versificados, 
observando rimas, aliterações e diferen-
tes modos de divisão dos versos, estrofes 
e refrões e seu efeito de sentido.
Depois da leitura
Nesse momento, peça aos estu-
dantes que realizem as atividades 
sugeridas. As atividades 2, 3 e 4 po-
dem ser respondidas no caderno. Na 
sequência, você pode propor a eles 
a Atividade complementar sugerida a 
seguir.
Atividade complementar
Poemas sobre folclore brasileiro
Você pode sugerir que os estudan-
tes criem seus próprios poemas sobre 
o Curupira ou outros personagens do 
folclore brasileiro. Para isso, divida a 
turma em grupos de três integrantes 
e peça que cada grupo pesquise so-
bre um personagem, destacando 
como cada lenda surgiu e o que re-
presenta. Incentive a pesquisa em li-
vros da biblioteca ou do cantinho de 
leitura, ou leve materiais sobre esses 
personagens. Em seguida, peça que 
componham poemas, ou ao menos 
uma estrofe. Oportunize um momen-
to para que os grupos leiam os poe-
mas para toda a turma.
Esta atividade favorece o trabalho 
com consciência fonológica e fonê-
mica, compreensão de textos e
produção escrita, além de mobilizar 
as competências gerais 3 e 4.
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Explore
1. O poema tem cinco estrofes e seis rimas. As rimas são repetições de sons, ge-
ralmente no fim das palavras. Escolha seis cores diferentes de lápis de cor ou 
giz de cera, uma para cada rima. Contorne os pares de palavras que rimam em 
cada estrofe, usando a cor escolhida.
2. Segundo o poema, que tipos de pessoas devem tomarcuidado com o Curupira?
Os caçadores e as pessoas que maltratam as plantas.
3. Como o Curupira engana os caçadores com suas pegadas?
Além de poder ficar invisível, ele tem os pés virados para trás e deixa pegadas com trilhas erradas.
Amplie
4. Você conhece algum outro personagem que seja protetor da natureza? Conte 
para os colegas.
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
5. O Curupira ficaria muito bravo ao saber que, mesmo com as leis de proteção 
ambiental, os ambientes naturais do Brasil vêm sofrendo com a ação humana. 
Leia a tirinha a seguir, do personagem Armandinho.
Armandinho, de Alexandre Beck.
 a) A quem Armandinho se dirige quando diz “Vocês ainda não nos venceram!!”?
Ele se dirige às pessoas que desmatam e que utilizam os recursos naturais de forma
não sustentável.
 b) Na sua opinião, qual é o sentimento do menino no último quadrinho? Justifi-
que sua resposta.
Resposta pessoal. É possível que os estudantes identifiquem que ele fica esperançoso e feliz, 
porque vê um galho brotando na árvore que foi cortada.
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Orientações didáticas
Atividade 1
Esta atividade favorece o traba-
lho com compreensão de textos e 
consciência fonológica e fonêmica 
por meio da manipulação das sílabas 
e do reconhecimento dos fonemas.
Atividades 2 e 3
As atividades favorecem o trabalho 
com a compreensão de textos.
Atividade 4
O Boitatá, personagem do folclo-
re brasileiro, é uma serpente de fogo 
protetora das florestas.
No livro de Blandina Franco, há um 
poema sobre outro mito protetor da 
natureza: o Wuwuru, da região amazô-
nica. Ele vive nos buritizais e cuida dos 
buritis, devorando as pessoas que en-
tram sem cuidado nesse ecossistema.
Segundo Luís da Câmara Cascudo, 
especialista em folclore brasileiro, o 
Curupira é um mito de origem indíge-
na, mencionado em escritos do Padre 
José de Anchieta, em 1560. Além dos 
pés virados para trás, ele confundia os 
caçadores com assobios e outros sinais 
falsos, causando o desaparecimento de-
les na mata. Em algumas regiões, o mito 
é conhecido como Caipora, embora em 
muitos casos o Caipora tenha represen-
tação diferente da do Curupira. Caipora 
significa habitante (pora) do mato (caa) 
e pode ser representado de várias for-
mas, dependendo da região do Brasil. 
Atividade 5
Pela mobilização de elementos 
verbais e não verbais na interpretação 
da tirinha e do sentimento da perso-
nagem, esta atividade favorece o tra-
balho com compreensão de textos.
Para saber mais
• CASCUDO, L. C. Dicionário do 
Folclore Brasileiro. 9. ed. São 
Paulo: Editora Global, 2000.
Consulte a obra para mais infor-
mações sobre o Curupira e outros 
personagens do folclore brasileiro, 
como Caipora e Boitatá.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
1. Observe novamente a imagem de abertura da unidade.
Para avaliação
Bandeira do Brasil, de Militão 
dos Santos, 2013 (cerâmica, 
20 cm × 30 cm).
 a) Um dos animais representados é a onça-pintada, encontrada em quase todos 
os biomas brasileiros, menos no Pampa. Cite uma característica do Pampa e 
uma característica de um outro bioma do Brasil.
 b) A imagem da abertura representa seres vivos que fazem parte de:
X um ambiente terrestre.
 um ambiente aquático.
2. Você conhece o açaí? É um fruto muito utili-
zado na culinária brasileira. O açaizeiro é uma 
palmeira nativa de alguns estados brasileiros, 
como Amazonas, Amapá e Pará. O clima nes-
ses locais é quente e úmido e o açaizeiro vive 
em regiões de mata que ficam alagadas na 
época chuvosa. 
 a) Consulte o mapa de biomas do Brasil que você 
viu nesta unidade e responda: A qual bioma 
pertence o açaizeiro? Bioma Amazônia.
Consulte as Orientações didáticas.
nativa: que 
tem origem em 
determinado local.
Açaizeiros.
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REVER IDEIAS
3838
Orientações didáticas
A seção Rever ideias possibilita 
avaliar o desenvolvimento dos estu-
dantes e identificar possíveis necessi-
dades de remediação. Caso constate 
a necessidade de remediar algum dos 
conceitos trabalhados e/ou alguma 
das habilidades previstas, é possível 
utilizar as Atividades complementares
para reconduzir esses conteúdos e 
auxiliar os estudantes com as dificul-
dades observadas. Além de identificar 
as defasagens apresentadas por eles, 
esse momento pode ser utilizado 
para avaliar a sua prática docente e 
refletir sobre os pontos que podem 
ser aperfeiçoados e a necessidade ou 
não de reorientá-la.
 Sugerimos que o registro das res-
postas das atividades propostas nesta 
seção seja feito em uma folha avulsa.
Atividade 1
Retome a discussão sobre a ima-
gem de abertura da unidade, relem-
brando os seres vivos identificados. 
a) Os estudantes podem mencionar 
que o bioma Pampa tem extensas 
áreas de campo, com predomínio 
de vegetação rasteira, tempera-
turas altas no verão e baixas no 
inverno, entre outras característi-
cas. Espera-se que os estudantes 
identifiquem os outros biomas 
brasileiros (Mata Atlântica, Ama-
zônia, Cerrado, Caatinga e Pan-
tanal) e escolham um deles para 
citar uma característica. Caso seja 
necessário, oriente os estudantes 
a consultarem a apresentação dos 
biomas brasileiros no capítulo 1. 
b) Espera-se que os estudantes reco-
nheçam que as plantas e os ani-
mais representados na imagem 
vivem em ambientes terrestres. A 
onça-pintada pode entrar em ria-
chos, assim como o tuiuiú, mas são 
animais terrestres.
Atividade 2
Peça aos estudantes que obser-
vem novamente o mapa de biomas 
do Brasil. Espera-se que eles reconhe-
çam o bioma Amazônia como aque-
le que abrange os estados citados e 
relacionem as características deste ao 
hábitat do açaizeiro. 
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 b) Qual trecho do enunciado descreve o hábitat do açaizeiro? 
3. O município em que você mora está localizado em qual bioma? Descreva al-
gumas características desse bioma. 
4. Sobre os ambientes aquáticos, responda: 
 a) Qual ambiente tem água mais rica em sais minerais: o mar ou o rio? 
 b) Além da quantidade de sais minerais, cite mais dois fatores que podem variar 
nos ambientes aquáticos. Luminosidade, profundidade, temperatura e movimento da 
água são alguns exemplos. 
5. Cite um problema ambiental atual e comente como esse problema ameaça os 
ambientes naturais brasileiros. Consulte as Orientações didáticas.
6. Garantir a conservação ambiental é um dos maiores desafios que enfrentamos 
atualmente. 
 a) Qual é a importância de preservar os hábitats dos seres vivos?
 b) No Brasil, áreas de proteção ambiental estão localizadas em várias regiões do 
país. Em sua opinião, por que é importante existirem áreas protegidas espalha-
das pelo Brasil? Consulte as Orientações didáticas.
 c) Qual é a diferença entre conservar e preservar o ambiente? 
O trecho “[...] regiões de mata que ficam alagadas na época chuvosa.”. 
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. 
4. a) O mar, que tem água salgada, ou seja, 
com grande quantidade de sais dissolvidos 
em comparação com a água doce do rio. 
Consulte as Orientações didáticas.
A conservação permite o uso controlado dos recursos naturais da área protegida. A pre-
servação visa à proteção integral, sem o uso dos recursos naturais da área.
VENHA DESCOBRIR!
 ◆ Árvores do Brasil: cada poema no seu galho, de 
Lalau e Laurabeatriz. São Paulo: Peirópolis, 2011.
Você já ouviu falar do pau-brasil, do ipê-roxo 
ou do juazeiro? Essas árvores vivem nos biomas 
brasileiros e inspiraram poemas que você 
encontra nesse livro.
 ◆ Vocabulário Ambiental Infantojuvenil,de Otávio Borges Maia. Brasília: 
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, 2013. 
Disponível em: https://tedit.net/u1NoCq. Acesso em: 1o jun. 2021.
Esse livro traz a definição de diversos termos usados nos estudos do 
ambiente, com textos fáceis de entender.
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3939
Orientações didáticas
Atividade 3
Para responder à atividade os es-
tudantes devem utilizar o mapa de 
biomas do Brasil para localizar a re-
gião em que vivem e, depois, resgatar 
as principais características do bioma 
identificado. Existem estados brasilei-
ros em que ocorre mais de um bio-
ma; neste caso, auxilie os estudantes 
mostrando a localização aproximada 
da região onde está o município em 
um mapa de biomas do Brasil, como 
o apresentado no capítulo 1. 
Atividade 4
Relembre com os estudantes as ca-
racterísticas dos ambientes aquáticos 
trabalhadas no capítulo 2, incluindo a 
diferença entre a água doce e a água 
salgada. 
Atividade 5
Os estudantes podem citar um dos 
problemas ambientais abordados na 
unidade: o desmatamento, as queima-
das, a pesca sem controle, a poluição. 
Verifique se eles conseguem relacionar 
o problema ambiental escolhido com 
as consequências para o ambiente. Por 
exemplo: as queimadas destroem a 
vegetação e poluem o ar.
Atividade 6
a) Os seres vivos dependem das con-
dições do hábitat para sobreviver. 
Por isso, a destruição ou alteração 
dos hábitats pode levar ao desa-
parecimento dos seres vivos que 
ali habitam.
b) As áreas protegidas garantem a 
conservação e a preservação de 
ambientes naturais; o fato de esta-
rem espalhadas pelo país garante 
a proteção dos diversos biomas e 
ambientes aquáticos. 
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Conclusão da unidade 1
Nesta unidade, são trabalhados cinco objetivos pedagó-
gicos e, a fim de monitorar as aprendizagens, individuais e 
coletivas, relacionadas a cada objetivo pedagógico, é pro-
posta uma avaliação processual na seção Rever ideias, que 
encerra a unidade no Livro do Estudante.
A avaliação processual elaborada para esta unidade 
é composta por seis questões, cada uma delas relacio-
nada a um ou mais objetivos pedagógicos. A seguir, 
apresentamos, para cada atividade desta avaliação, 
sugestões de rubricas com parâmetros para nortear o 
desempenho dos estudantes nesta avaliação dentro da 
escala “Atende parcialmente”, “Atende” e “Atende com-
pletamente”. 
As rubricas foram estabelecidas tendo como base os 
conteúdos trabalhados dentro de cada objetivo pedagó-
gico, porém, ressaltamos que os parâmetros descritos 
podem ser modificados de acordo com as necessidades 
de sua turma e de suas preferências como docente.
NOME DO ESTUDANTE:
TURMA: DATA: AVALIAÇÃO
Atividade Objetivo pedagógico Atende parcialmente Atende Atende completamente
1
1. Compreender o que é um 
bioma e conhecer os biomas 
brasileiros.
Não cita uma característica 
do Pampa ou de outro bioma 
brasileiro, mas reconhece que 
a imagem representa seres de 
ambientes terrestres (ou vice-
versa).
Cita uma característica do Pampa 
e uma característica de outro 
bioma brasileiro. 
Reconhece que a imagem 
representa seres de ambientes 
terrestres.
Cita mais de uma característica 
do Pampa e mais de uma 
característica de outro bioma 
brasileiro. 
Reconhece que a imagem 
representa seres de ambientes 
terrestres.
2
1. Compreender o que é um 
bioma e conhecer os biomas 
brasileiros.
—
Reconhece que o açaizeiro 
pertence ao bioma Amazônia.
—
3. Reconhecer relações entre 
os seres vivos e os outros 
componentes do ambiente 
em que habitam, identificando 
recursos como hábitat e 
alimento.
—
Identifica o trecho do texto que 
descreve o hábitat do açaizeiro.
—
3
1. Compreender o que é um 
bioma e conhecer os biomas 
brasileiros.
Identifica o bioma em que o 
município está localizado, mas não 
descreve suas características.
Identifica o bioma em que 
o município está localizado 
e descreve uma de suas 
características.
Identifica o bioma em que 
o município está localizado, 
descrevendo diversas 
características.
4
2. Conhecer características de 
alguns ambientes aquáticos.
Reconhece os fatores que podem 
variar nos ambientes aquáticos, 
mas não identifica que a água do 
mar tem mais sais minerais do que 
a de um rio (ou vice-versa). 
Identifica que a água do mar tem 
mais sais minerais do que a de um 
rio e cita dois fatores que podem 
variar nos ambientes aquáticos.
Identifica que a água do mar tem 
mais sais minerais do que a de um 
rio e explica adequadamente dois 
ou mais fatores que podem variar 
nos ambientes aquáticos.
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Atividade Objetivo pedagógico Atende parcialmente Atende Atende completamente
5
5. Analisar alguns exemplos de 
problemas ambientais que 
ocorrem no Brasil.
Identifica um problema ambiental 
atual, mas sem comentar como 
esse problema ameaça os 
ambientes naturais brasileiros.
Identifica um problema ambiental 
atual, comentando de modo 
sucinto como esse problema 
ameaça os ambientes naturais 
brasileiros.
Identifica um problema ambiental 
atual, comentando de modo 
detalhado como esse problema 
ameaça os ambientes naturais 
brasileiros.
6
3. Reconhecer relações entre 
os seres vivos e os outros 
componentes do ambiente 
em que habitam, identificando 
recursos como hábitat e 
alimento.
—
Reconhece a importância de 
preservar os hábitats dos seres 
vivos, mas sem apresentar 
exemplos.
Reconhece a importância de 
preservar os hábitats naturais 
dos seres vivos, apresentando 
exemplos.
4. Compreender a importância 
de conservar e preservar 
os ambientes naturais, 
reconhecendo a diferença entre 
esses dois conceitos.
—
Reconhece a diferença entre 
conservar e preservar o ambiente 
e justifica a importância das áreas 
protegidas apresentando um 
exemplo.
Reconhece a diferença entre 
conservar e preservar o ambiente 
e justifica a importância das áreas 
protegidas apresentando dois ou 
mais exemplos.
Atende parcialmente = atendimento dos critérios mínimos.
Atende = atendimento total dos critérios.
Atende completamente = atendimento superior aos critérios.
Os resultados desta avaliação podem ser utilizados para 
monitorar o desenvolvimento das aprendizagens indivi-
duais de cada estudante ou, se compilados, refletir o de-
senvolvimento da turma. A análise de tais resultados 
permite identificar se há conteúdos e conceitos que preci-
sam ser retomados de modo individual ou coletivo, quais 
estratégias didáticas se mostraram efetivas para o trabalho 
com a turma e quais ajustes são eventualmente necessários 
no planejamento do próximo período letivo.
Tão importante quanto identificar uma defasagem é re-
mediá-la. Por isso, caso o estudante esteja dentro da esca-
la “Atende parcialmente” em alguma atividade da avaliação 
processual é importante que você trace estratégias para a 
remediação da defasagem observada. Para isso, você pode 
utilizar as orientações didáticas apresentadas com a repro-
dução reduzida do Livro do Estudante ou, ainda, utilizar tais 
orientações como inspiração para elaborar novas atividades 
de remediação.
Sugerimos que registre o resultado da avaliação de cada 
estudante, observando suas conquistas, avanços e apren-
dizagens, pois ao final do ano letivo será possível, em con-
junto com o desempenho na avaliação diagnóstica e na 
avaliação de resultado, verificar a trajetória e evidenciar a 
progressão ocorrida durante o período observado.
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Introduçãoda unidade 2
A unidade 2, intitulada “O mundo dos animais”, foi ela-
borada para desenvolver o trabalho com o objeto de co-
nhecimento características e desenvolvimento dos 
animais. Os estudantes poderão mobilizar os conheci-
mentos prévios a respeito das relações entre característi-
cas de animais e o ambiente onde vivem. Ao longo da 
unidade, os textos e as atividades permitem ao estudante 
descrever características dos animais, identificar fases da 
vida e desenvolvimento em diferentes animais e utilizar 
comparações de características para selecionar critérios 
de organização em grupos. 
Na abertura da unidade 2, apresenta-se a obra Florida Keys 
Wilderness Society, de Charley Harper, incentivando a obser-
vação e a ampliação do repertório imagético dos estudantes 
por meio da arte. As questões propostas permitem orientar 
a observação da obra, perceber a diversidade de animais e 
despertar o interesse pelo tema de estudo da unidade. 
Após a abertura, seguem três capítulos e o fechamento 
da unidade com a seção Rever ideias, que sugerimos como 
momento de avaliação de processo. Apresentamos a seguir 
uma visão geral dos capítulos.
Capítulo 4 – Animais e ambientes
Neste capítulo, abordamos as relações entre animais e o 
ambiente onde vivem e a diferença entre animais silvestres 
e domesticados. Os estudantes podem reconhecer animais 
comuns no ambiente próximo por meio de uma atividade 
de entrevista com moradores locais. Abordamos também 
o tema da guarda responsável de animais de estimação e 
do tráfico de animais silvestres. 
Capítulo 5 – Diversidade de animais
Neste capítulo, os estudantes identificam semelhanças e 
diferenças entre os animais, considerando sua grande diver-
sidade. Por meio de textos, imagens e atividades, desenvol-
ve-se a análise de características relacionadas a alimentação, 
locomoção, reprodução e o desenvolvimento. A descrição 
e a comparação de características são habilidades importan-
tes para o desenvolvimento do tema do capítulo 6.
Capítulo 6 – Classificando os animais
Neste capítulo, os estudantes podem compreender o 
que é classificar e o que é um critério de classificação, fa-
zendo exercícios de organizar objetos e animais em grupos 
de acordo com diferentes critérios. Apresentamos a dife-
renciação dos animais em invertebrados e vertebrados, e 
a organização dos vertebrados em peixes, anfíbios, répteis, 
aves e mamíferos. Para ampliação do estudo dos animais, 
abordamos as características de um animal, a jaquiranaboia, 
na perspectiva do folclore e o exemplo dos dinossauros 
como um grupo conhecido pelos fósseis. 
Objetivos pedagógicos
A seguir apresentamos um quadro que relaciona cada 
conteúdo que será trabalhado nesta unidade e o tópico ou 
seção do Livro do Estudante com os objetivos pedagógicos 
e os pré-requisitos necessários ao trabalho.
Objetivos pedagógicos Conteúdo/conceitos Tópicos ou seções Pré-requisitos
1. Reconhecer características comuns a 
todos os animais.
Semelhanças e diferenças entre os 
animais
• Que semelhanças e diferenças existem 
entre os animais?
Identificar e descrever as características 
de um ser vivo e reconhecer as 
semelhanças e as diferenças entre 
plantas e animais. 
2. Diferenciar animais domésticos 
e silvestres, compreendendo a 
importância de manter os animais 
silvestres no hábitat natural. 
Relação entre animais e ambiente e 
diferença entre animais silvestres e 
animais domesticados
• Como um animal se relaciona com o 
ambiente?
• Silvestre ou domesticado?
3. Reconhecer alguns animais que 
fazem parte da fauna brasileira, 
inclusive animais comuns do 
cotidiano das pessoas, e analisar 
características dos modos de vida 
desses animais.
Semelhanças e diferenças entre os 
animais; animais herbívoros, carnívoros 
e onívoros; modos de locomoção 
dos animais; animais vertebrados e 
invertebrados
• Que semelhanças e diferenças existem 
entre os animais?
• Como os animais se alimentam?
• Como os animais se locomovem?
• Vertebrados ou invertebrados?
4. Analisar o ciclo de vida de alguns 
animais, compreendendo que 
existem tipos diferentes de 
desenvolvimento e reconhecendo 
mudanças que ocorrem em cada 
fase da vida. 
Ciclo de vida dos animais • Como é o ciclo de vida dos animais?
72
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Itinerário de aulas
A seguir apresentamos uma sugestão de itinerário curricular com uma sequência para a realização das atividades su-
geridas no Livro do Estudante. Começamos com a 11a semana do ano letivo e reservamos a 19a semana para as demais 
atividades escolares.
Objetivos pedagógicos Conteúdo/conceitos Tópicos ou seções Pré-requisitos
5. Compreender que a classificação 
dos seres vivos é feita com base 
em critérios que consideram as 
características desses seres e propor 
a classificação de diferentes animais 
em conjuntos, com base em 
comparações entre eles.
Espécie; animais herbívoros, carnívoros 
e onívoros; modos de locomoção 
dos animais; animais vertebrados e 
invertebrados
• O que é classificar?
• Como os animais se alimentam?
• Como os animais se locomovem?
• Vertebrados ou invertebrados?
Identificar e descrever as características 
de um ser vivo e reconhecer as 
semelhanças e as diferenças entre 
plantas e animais.
6. Compreender a diferenciação 
dos animais como vertebrados e 
invertebrados. 
Animais vertebrados e invertebrados • Vertebrados ou invertebrados?
7. Conhecer a divisão dos vertebrados 
em peixes, anfíbios, répteis, aves e 
mamíferos, identificando algumas 
das principais características de cada 
agrupamento. 
Animais vertebrados e invertebrados • Vertebrados ou invertebrados?
Tópico Atividade Aula Semana Mês Bimestre Trimestre Semestre
Unidade 2 
O mundo dos 
animais
Abertura de 
unidade
Questões da 
abertura de unidade
21
11
3
2
1
1
Capítulo 4 
Animais e 
ambientes
Como um animal 
se relaciona com 
o ambiente?
Atividades 1 a 5 22
Silvestre ou 
domesticado?
Atividades 1 e 2 23
12
Pensando e 
praticando
Que animais são 
comuns onde eu 
moro?
24
Leitura de 
imagem
Você conhece 
os direitos dos 
animais?
25
13
4
Capítulo 5 
Diversidade de 
animais
Que semelhanças 
e diferenças 
existem entre os 
animais?
Atividades 1 a 3 26
Como os animais 
se alimentam? 
Atividades 1 a 4
27
14
Como os animais 
se locomovem?
Atividade
Como é o ciclo de 
vida dos animais?
Atividades 1 a 7 28
Capítulo 6 
Classificando os 
animais
O que é 
classificar?
Atividades 1 a 4 29
15
2
Pensando e 
praticando
Vamos organizar os 
animais?
30
Vertebrados ou 
invertebrados?
Atividade 31
16
Rede de 
conhecimentos
Os animais no 
folclore
32
Fechamento de 
unidade
Ler e entender
O que os fósseis 
ensinam sobre os 
dinossauros?
33
17 e 18 5
Rever ideias
Avaliação de 
processo
34 a 36
73
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
miolo página 16
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
miolo página 16
Florida Keys Wilderness Society, 
de Charley Harper, 1990 (pôster, 
68,3 centímetros x 52,6 centímetros).
2
UNIDADE
O MUNDO DOS 
ANIMAIS
4040
Unidade temática
Vida e evolução
Objeto de conhecimento
Características e 
desenvolvimento dos animais
Habilidades
EF03CI04 • EF03CI05 • EF03CI06
Competências gerais
1, 2, 3, 5 e 10
Competências específicas
2, 3 e 6
Componentes essenciais 
para a alfabetização
Fluência em leitura oral, 
desenvolvimento de 
vocabulário, compreensão de 
textos e produção escrita.
 Objetivos 
pedagógicos
Esta unidade tem como objetivo 
desenvolver habilidades e o apren-
dizado de conceitos relacionados às 
características e ao desenvolvimento 
dos animais, desde o momento em 
que nascem até a vida adulta. Dessa 
forma, os estudantesterão a oportu-
nidade de conhecer algumas carac-
terísticas que são comuns a todos os 
animais e algumas que os diferem 
uns dos outros. Por meio da análise 
desses aspectos, os estudantes po-
derão elaborar propostas de classifi-
cação dos animais de forma a 
agrupá-los de acordo com suas se-
melhanças e, assim, desenvolver as 
habilidades de analisar, comparar e 
organizar com base em um critério. 
É uma forma de aproximar os estu-
dantes dos processos, das práticas e 
dos procedimentos científicos.
Nesse sentido, esta unidade tem co-
mo objetivo auxiliar os estudantes a:
1. reconhecer características comuns 
a todos os animais;
2. diferenciar animais domésticos e 
silvestres, compreendendo a im-
portância de manter os animais 
silvestres no hábitat natural;
3. reconhecer alguns animais que fa-
zem parte da fauna brasileira, inclu-
sive animais comuns no cotidiano 
das pessoas, e analisar características 
dos modos de vida desses animais;
4. analisar o ciclo de vida de alguns animais, 
compreendendo que existem tipos dife-
rentes de desenvolvimento e reconhecen-
do mudanças que ocorrem em cada fase 
da vida;
5. compreender que a classificação dos seres 
vivos é feita com base em critérios que consi-
deram as características desses seres e propor 
a classificação de diferentes animais em con-
juntos, com base em comparações entre eles;
6. compreender a diferenciação dos animais 
como vertebrados e invertebrados;
7. conhecer a divisão dos vertebrados em peixes, 
anfíbios, répteis, aves e mamíferos, identifican-
do algumas das principais características de 
cada agrupamento.
EM FOCO
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miolo página 17miolo página 17
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• A imagem representa artisticamente 
diversos seres vivos, sem proporção 
de tamanho entre eles. Que animais 
você reconhece?
• Na região onde mora, você observa 
algum animal semelhante a esses no 
dia a dia? Qual ou quais?
• Você acha que os animais, apesar de 
tão diferentes entre si, têm caracterís-
ticas em comum?
Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
4141
representados também animais que 
provavelmente são menos familiares 
para os estudantes, como corais e ser-
pente-do-mar. Trata-se de uma obra 
retratando parte da biodiversidade de 
um ecossistema da Flórida (ambiente 
tropical localizado na região sul dos 
Estados Unidos da América). 
Na segunda questão, a resposta 
dos estudantes vai variar dependen-
do da região em que vivem e se é um 
ambiente urbano ou rural. Você pode 
pedir aos estudantes que observem 
e registrem durante uma semana os 
animais que identificarem no dia a 
dia, desde insetos a animais maiores. 
Depois desse período, retome essa 
questão e discuta as observações dos 
estudantes. Estimular esse olhar aten-
to é uma forma de preparar e sensi-
bilizar os estudantes para a atividade 
Que animais são comuns onde eu mo-
ro?, da seção Pensando e praticando
(capítulo 4).
Na terceira questão, é possível reto-
mar conhecimentos apresentados no 
volume 2 desta coleção: as caracterís-
ticas gerais dos seres vivos. Os estu-
dantes podem mencionar que os 
animais se alimentam ingerindo ou-
tros seres vivos, precisam de água, 
respiram e se reproduzem. Podem 
mencionar também a locomoção, em-
bora alguns animais, como os corais e 
as anêmonas, vivam fixos em um subs-
trato, portanto não se locomovem. 
Orientações didáticas
Para o trabalho com a habilidade EF03CI04, 
sugerimos, no capítulo 4, uma atividade de pesqui-
sa, na qual, por meio de entrevista e observações, 
os estudantes identificarão características sobre o 
modo de vida dos animais que vivem próximos a 
eles. Na sugestão de cronograma disponível neste 
Manual (p. 24 e 25), indicamos que para realizar a 
atividade na 12a semana letiva será necessário orien-
tar os estudantes na 11a semana letiva.
Inicialmente, incentive os estudantes a descre-
ver o que observam na imagem. A análise de obras 
de arte favorece o desenvolvimento da compe-
tência geral 3. Em seguida, utilize as questões 
para o levantar os conhecimentos prévios deles.
Ao discutir a primeira questão, é possível que 
os estudantes reconheçam algumas aves (como 
a águia e a garça), cavalo-marinho e outros pei-
xes, borboletas, caranguejo, polvo, rato, veado, 
tartaruga, peixe-boi, serpente, lagarto e rã. Estão 
Para saber mais
• TED ED. Plataforma de animações 
sobre temas diversos. Disponível 
em: https://tedit.net/NM4vyY. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
Plataforma com várias animações 
sobre os animais. O site e os vídeos 
estão em inglês, mas há opção de 
tradução da plataforma e legendas 
em português para os vídeos. Eles 
podem ser utilizados como fonte de 
pesquisa para você conversar sobre 
temas curiosos com os estudantes. 
Cada animação tenta responder a 
uma pergunta, por exemplo: “Por que 
o veneno dos animais não os enve-
nena?”, “Como os animais enxergam 
no escuro?”, “Qual o menor animal do 
planeta Terra?”, entre outras. 
75
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ANIMAIS E AMBIENTES
CAPÍTULO
44
Como um animal se relaciona com o ambiente?
Na unidade anterior, conhecemos os biomas e alguns exemplos de ambientes 
aquáticos do Brasil. Cada um desses ambientes abriga muitos animais diferentes. 
A vida desses animais depende da existência dos ambientes naturais. Nesses am-
bientes está o hábitat de cada animal, onde existem as condições para ele viver, 
como alimento, água e abrigo.
Na figura a seguir, estão representados animais encontrados em ambientes de 
quatro biomas brasileiros: Amazônia, Cerrado, Pantanal e Mata Atlântica.
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Arara-canindé1
Sucuri2
Capivara3
Harpia4
Elementos representados 
fora de proporção.
Arara-canindé, sucuri, capivara e harpia são animais que vivem em ambientes naturais do Brasil. Nesta 
imagem eles foram representados juntos em um mesmo local para facilitar os estudos, mas essa é uma 
situação improvável de acontecer em um ambiente natural. Cores fantasia.
4242
Orientações didáticas
Ressalte com os estudantes que os 
animais representados na ilustração 
dificilmente seriam encontrados si-
multaneamente no mesmo ambien-
te. A arara-canindé e a harpia habitam 
regiões da Mata Atlântica, da Amazô-
nia, do Cerrado e do Pantanal. A su-
curi pode ser encontrada no Pantanal 
e na Amazônia e a capivara é encon-
trada em todo o território brasileiro, 
geralmente próximo a rios ou lagoas. 
O estudo dos animais geralmente 
desperta a curiosidade dos estudan-
tes e esse elemento pode ser explo-
rado, a partir deste capítulo, com a 
“caixa de perguntas”, sugerida nas 
Orientações gerais deste Manual.
EM FOCO
Competências gerais
2, 5 e 10
Competências específicas
2, 3 e 6
Habilidade
EF03CI04
76
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1. A arara-canindé se alimenta de frutos e sementes. Ela voa grandes distâncias 
todos os dias. Os ovos geralmente são colocados em ninhos construídos em 
buracos no caule de palmeiras mortas.
2. A sucuri, também conhecida como anaconda, nada em rios e rasteja pelo 
solo da mata. Alimenta-se principalmente de peixes, aves aquáticas, capivaras 
e jacarés. Os ovos se desenvolvem dentro do corpo da fêmea e os filhotes 
nascem na água de riachos com pouca correnteza.
3. A capivara vive em bandos, que ficam próximos de rios ou lagos. Ela se ali-
menta de plantas rasteiras e plantas aquáticas. Não produz ovos. Os filhotes 
são protegidos pelo bando desde o nascimento.4. A harpia, ou gavião-real, alimenta-se de animais de pequeno e médio porte, 
como macacos, serpentes, araras e filhotes de capivara. Os ovos são colocados 
em ninhos, no alto de grandes árvores, de onde as aves adultas observam os 
arredores e localizam os animais que servirão de alimento. 
Conheça um pouco a respeito dos animais representados na figura anterior.
1. Que elementos do ambiente são importantes para a sobrevivência desses qua-
tro animais? Marque com um X os itens corretos.
X Seres vivos que servem de alimento. 
X Locais da mata para se abrigarem.
X Outros indivíduos da mesma espécie para se reproduzirem.
X Água para beber.
X Ar para respirar.
2. Entre os animais apresentados, quais deles vivem diretamente relacionados 
com ambientes aquáticos?
Sucuri e capivara.
3. Indique uma semelhança e uma diferença nos modos de vida da arara-canindé 
e da harpia. Consulte as Orientações didáticas.
4. Identifique uma relação entre a arara-canindé e a harpia, e uma entre a capivara e a 
sucuri. A harpia pode se alimentar da arara-canindé. A sucuri pode se alimentar da capivara.
5. A harpia é uma espécie ameaçada de extinção. Uma das principais ameaças à 
sua sobrevivência é o corte de árvores na mata. Por que o desmatamento afeta 
essa espécie? Porque a harpia vive e constrói ninhos no alto das árvores e, com o desma-
tamento, ela não tem onde se abrigar e procurar alimento. 4343
Orientações didáticas
Inicialmente, sugerimos ler com os 
estudantes as características de cada 
animal e identificar com eles as princi-
pais informações de cada trecho. Para 
cada animal representado, é possível 
identificar três tipos de informações 
principais: do que se alimenta, como 
se locomove e características sobre a 
reprodução. Diferentemente dos ou-
tros animais, as capivaras vivem em 
bandos e seus filhotes não se desen-
volvem em ovos.
As atividades propostas podem 
ajudar na identificação dos modos de 
vida dos animais e a relação dessas 
características com o ambiente onde 
vivem. Se julgar interessante, solicite 
aos estudantes que respondam as 
atividades 3 a 5 no caderno.
Na elaboração das respostas, in-
centive os estudantes a usar novos 
vocabulários com base nesses novos 
conhecimentos. Os novos termos po-
derão ficar expostos no mural fixo da 
sala de aula, compondo o ambiente 
alfabetizador, ou constar do glossário 
científico da turma, conforme propos-
to no tópico Glossário científico na 
Parte geral deste Manual. Essa estra-
tégia favorece o trabalho com desen-
volvimento de vocabulário.
Atividade 1
Esta atividade permite retomar 
conceitos abordados no volume 2 
desta coleção e mobilizar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes.
Atividade 3
Como exemplo de semelhança 
entre a arara-canindé e a harpia, os 
estudantes podem mencionar que 
esses dois animais voam, põem ovos 
e constroem ninhos em árvores. Co-
mo exemplo de diferença entre esses 
animais pode-se mencionar que a 
arara-canindé alimenta-se de plantas 
(é herbívora), enquanto a harpia ali-
menta-se de outros animais (é carní-
vora); que a arara-canindé constrói o 
ninho em buracos em palmeiras e a 
harpia constrói o ninho no topo de 
árvores altas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Silvestre ou domesticado?
Os animais silvestres são aqueles que vivem livres, no ambiente natural. Eles não 
dependem dos cuidados do ser humano para conseguir alimento e abrigo, e obtêm 
o que é necessário à sua sobrevivência por conta própria. Para isso, relacionam-se com 
outros seres vivos e com elementos não vivos do ambiente em que vivem. 
O animal silvestre não deve ser retirado do seu hábitat. Como os seres vivos 
interagem entre si, a retirada desses animais de seus hábitats pode prejudicar os 
demais seres daquele ambiente. Além disso, ele não tem todas as necessidades de 
saúde e bem-estar atendidas ao ser criado fora do ambiente natural.
A arara-canindé, a sucuri, a capivara e a harpia, que estudamos no início do 
capítulo, são exemplos de animais silvestres. 
1. As fotografias a seguir mostram mais quatro animais silvestres do Brasil. Leia as 
pistas em voz alta para completar o nome desses animais.
O nome dele só tem uma vogal, a 
primeira do alfabeto.
C A RC A R Á
Pegue a palavra “JACA” e ponha 
um recheio nela.
J A GUATIRI C A
Uma parte do nome deste bicho 
está no nome SACI-PERERÊ.
P E R E RECA
Tem quatro patas, eu já vi, mas 
seu nome não é QUATRO, é:
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4444
Orientações didáticas
Sugerimos iniciar perguntando aos 
estudantes qual é a diferença entre 
animais silvestres e domesticados e 
se conhecem exemplos desses ani-
mais, para levantamento dos conhe-
cimentos prévios. Se julgar necessário, 
comente que o termo “selvagem” 
pode ser usado como sinônimo de 
silvestre. Embora a palavra “selvagem” 
derive de “selva”, ela passou a ser as-
sociada a animais que vivem livres em 
seu ambiente natural. 
Para favorecer o trabalho com al-
fabetização e possível remediação de 
defasagens, faça com a turma uma 
lista de animais domésticos e selva-
gens na lousa e solicite aos estudan-
tes que escrevam a lista no caderno, 
mas em ordem alfabética, contribuin-
do para a consolidação do conheci-
mento alfabético e favorecendo o 
trabalho com produção escrita.
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Os animais domesticados são aqueles criados pelo ser humano. Eles podem 
ser animais de criação ou de estimação.
Em sítios e fazendas há animais criados 
para ajudar no transporte, como o cavalo e 
o jumento. Alguns também são criados para 
a produção de alimentos, como bois, vacas, 
porcos e galinhas. 
Outros animais domesticados vivem na 
casa das pessoas ou próximos a elas: são os 
animais de estimação. Os mais comuns são 
os cães e os gatos, mas há outros que po-
dem viver sob os cuidados do ser humano, 
como coelhos, algumas aves e alguns peixes.
2. Você tem ou gostaria de ter algum animal de estimação? Cole uma foto desse 
animal ou faça um desenho e escreva as seguintes informações sobre ele.
A vaca e o gato são animais domesticados. A 
vaca geralmente é criada para fornecer leite. 
O gato é um animal de estimação.
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Animal: 
Ambiente em que vive: terrestre aquático 
O que come: 
Como nascem os filhotes: 
Respostas de acordo com o animal. Consulte as Orientações didáticas.
Fotografia ou desenho do estudante.
4545
Orientações didáticas
Atividade 2
Esta atividade favorece o trabalho 
com a habilidade EF03CI04, uma vez 
que os estudantes deverão identificar 
características sobre o modo de vida 
dos animais que vivem próximos a 
eles, na condição de animais de esti-
mação.
No preenchimento das informa-
ções, você pode orientar os estudan-
tes a escrever o nome do animal e, 
entre parênteses, o tipo (cachorro, 
gato, ave, peixe etc.). 
Cães e gatos são os animais de es-
timação mais comuns, vivem em am-
biente terrestre e são vivíparos, ou 
seja, os filhotes se desenvolvem den-
tro do corpo da mãe. Alguns estudan-
tes podem ter outros tipos de animais 
de estimação, como aves ou peixes, 
que são animais ovíparos. Alguns pei-
xes comuns em aquário são ovoviví-
paros (os ovos se desenvolvem no 
corpo do adulto), enquanto outros se 
desenvolvem em ovos depositados 
no ambiente.
Em relação ao que comem, animais 
de estimaçãopodem ser alimentados 
com ração. Se esse for o caso dos ani-
mais indicados pelos estudantes, es-
clareça que as rações contêm os 
nutrientes necessários para a saúde 
animal. Esclareça à turma a importân-
cia da orientação de veterinários para 
a alimentação mais adequada para 
cada animal, pois as necessidades 
alimentares variam de acordo com o 
tipo de animal, a fase da vida e possí-
veis condições especiais de saúde.
Para saber mais
• A cartilha Guarda responsável: que bi-
cho é esse? fornece subsídios sobre os 
cuidados com os animais de estimação e 
o combate aos maus-tratos. Sobre alimen-
tação, afirma-se:
Uma das principais formas de se 
respeitar e zelar pela vida de um animal 
é fornecer a ele alimentação digna e de 
qualidade, em porções generosas, que 
saciem sua fome, garantindo o aporte 
de nutrientes essenciais à vida. Isso 
pode ser feito através de rações ou de 
comida caseira de boa qualidade. 
[...]
Não se deve dar a um animal não 
humano comida de má qualidade, 
contaminada, azeda ou velha, pois, 
além de desrespeitoso, é danoso à 
sua saúde, assim como seria para os 
animais humanos.
MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DE MINAS 
GERAIS. INSTITUTO VIVENDI. Guarda respon-
sável: que bicho é esse? Belo Horizonte, 2013, 
p. 11. Disponível em: https://tedit.net/eUkp4i. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
79
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Que animais são comuns onde eu moro?
Quais são os animais que você mais observa no dia a dia? Quais você vê no 
caminho de casa para a escola? Existe um animal de estimação em sua casa? 
Nesta atividade, você vai fazer uma pesquisa sobre os animais comuns no lugar 
onde mora. Para isso, você entrevistará uma pessoa do seu convívio e que more 
no mesmo município que você. Depois, vai analisar os resultados obtidos por você 
e pelos colegas.
Consulte as Orientações didáticas.
PENSANDO E PRATICANDO
Como fazer
1. Escolha a pessoa a ser entrevistada e peça a ela que diga o nome de três 
animais que costuma ver no dia a dia. Os exemplos podem ser de animais 
domesticados ou de animais silvestres que ela observa nas regiões por 
onde passa. Escreva o primeiro nome da pessoa entrevistada e, na sequên-
cia, o nome dos animais citados. Para casa
Entrevistado: 
Animais:
 
 
 
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4646
Orientações didáticas
Na seção Pensando e praticando, 
propomos uma atividade que envol-
ve a realização de entrevista. Para 
ajudá-lo nesse planejamento, consul-
te a sugestão de cronograma dispo-
nível neste Manual (p. 24 e 25).
Esta atividade favorece o desenvol-
vimento da habilidade EF03CI04, 
uma vez que os estudantes deverão 
identificar características sobre o mo-
do de vida dos animais que vivem 
próximos a eles por meio de obser-
vações e entrevistas. Os estudantes 
poderão realizar uma entrevista, um 
método de coleta de dados usado 
em pesquisas científicas e, portanto, 
a atividade também mobiliza a com-
petência geral 2 e a competência 
específica 2. O registro favorece o 
trabalho com produção escrita.
A primeira parte da atividade consiste 
em uma entrevista que pode ser feita 
em casa. Peça aos estudantes que ob-
servem a presença de animais com aten-
ção; mesmo em ambientes urbanos, é 
possível ver pequenos insetos, aranhas, 
lagartixas e algumas aves, além dos ani-
mais domésticos. Oriente os estudantes 
a não tocar nos animais que não sejam 
domésticos, pois existem espécies ve-
nenosas ou que causam alergias. 
Para auxiliar os estudantes a identi-
ficar relações entre os animais obser-
vados e o local onde os entrevistados 
vivem, você pode fazer perguntas 
como: é um ambiente urbano, rural, 
está em uma região próxima de algu-
ma área verde ou mata? É uma região 
em que as pessoas costumam ter ani-
mais de estimação? Se sim, qual é o 
animal de estimação mais comum? 
Essas análises favorecem o trabalho 
com a competência específica 3.
Para saber mais
• VILARDO, I. Vida na cidade. Ciên-
cia Hoje das Crianças. 15 jan. 
2014. Disponível em: https://tedit.
net/wGGLDg. 
O texto fala sobre animais encontra-
dos em áreas urbanas e os fatores que 
influenciam a sobrevivência de deter-
minados animais nesse ambiente. 
• Ministério da Saúde. Gibi da Saúde: 
guarda responsável de animais. Dis-
ponível em: https://tedit.net/VKk9ok. 
Gibi com história em quadrinhos, 
atividades lúdicas de passatempo 
e informações sobre posse res-
ponsável de animais.
Acesso em: 6 jul. 2021.
Atividade complementar
Pesquisando sobre os animais
Utilizando os dados obtidos na atividade Pen-
sando e praticando, peça que cada estudante es-
colha um dos animais da lista e faça uma pesquisa 
sobre o modo de vida desse animal, incluindo 
alimentação, reprodução, hábitat, forma de loco-
moção etc. Se possível, organize os estudantes de 
forma que haja uma diversidade entre os animais 
escolhidos. Se muitos quiserem pesquisar sobre 
cães, por exemplo, você pode sugerir que eles es-
colham raças diferentes e/ou que alguns pesquisem 
sobre espécies silvestres relacionadas aos cães (co-
mo o lobo e o cachorro-do-mato), o que permite 
estabelecer comparações com os cães domésticos. 
Oriente a pesquisa, auxiliando os estudantes a lo-
calizar as fontes de consulta adequadas e a 
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https://tedit.net/wGGLDg
https://tedit.net/wGGLDg
6. Quais são as atitudes que uma 
pessoa responsável por um ani-
mal de estimação deve ter? Tro-
que ideias com os colegas e es-
crevam as atitudes no caderno.
Consulte as Orientações didáticas.
3. Agora você vai se reunir com dois colegas. Compare as listas de animais que 
cada um registrou no quadro da página anterior. Escreva, a seguir, o nome do 
animal mais citado, ou seja, o nome que apareceu em duas ou mais listas. Se 
nenhum animal foi citado mais de uma vez, faça um X.
Resposta pessoal.
4. A seguir, escreva o nome de todos os animais registrados nos três quadros: no 
seu e nos dos colegas. Não registre nomes repetidos.
Resposta pessoal.
5. Identifique entre os animais registrados no item anterior aqueles que são de 
estimação e contorne o nome dele. Resposta pessoal.
A saúde e o bem-estar dos 
animais de estimação são 
responsabilidade dos seus 
cuidadores.
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2. Os animais citados pelo en-
trevistado são os mesmos 
que você observa em seu 
dia a dia? Caso sejam di-
ferentes, quais animais você 
costuma ver? 
Respostas pessoais.
4747
Orientações didáticas
Atividade 5
Como complemento a esta ativida-
de, você pode pedir aos estudantes que 
contem quantos animais da lista de 
cada grupo são domesticados, quantos 
são silvestres e qual foi o animal mais 
citado nas entrevistas. Esta abordagem 
favorece o trabalho com numeracia.
Atividade 6
Espera-se que os estudantes men-
cionem que os responsáveis por um 
animal de estimação devem fornecer 
alimento, água e abrigo adequados, 
além de cuidar do animal, levá-lo ao 
veterinário regularmente e manter a 
vacinação em dia. Os cuidados neces-
sários com animais de estimação foram 
abordados no volume 2 desta coleção.
Atividade complementar
Divulgando cuidados com animais 
de estimação
Para ampliação da atividade 6, você 
pode solicitar uma pesquisa sobre o te-
ma. Oriente a montagem de um cartaz 
ou uma cartilha para divulgar os cuida-
dos com animais de estimação, utilizan-
do os recursos típicos de campanhas de 
conscientização, o que permite o traba-
lho com a habilidade de Língua Portu-
guesa EF03LP21: Produzir anúncios 
publicitários, textos de campanhas de 
conscientizaçãodestinados ao público 
infantil, observando os recursos de persua-
são utilizados nos textos publicitários e de 
propaganda (cores, imagens, slogan, es-
colha de palavras, jogo de palavras, tama-
nho e tipo de letras, diagramação).
Como preparação e fonte de consul-
ta, os estudantes podem ler o Gibi da 
Saúde: guarda responsável de animais, do 
Ministério da Saúde (veja o boxe Para 
saber mais). Para seu aprofundamento, 
consulte a cartilha Guarda responsável: 
que bicho é esse?, do Ministério Público 
do Estado de Minas Gerais e Instituto 
Vivendi, citada no boxe Para saber 
mais do tópico anterior.
consultar o dicionário para descobrir o signifi-
cado de palavras que eles desconheçam. Eles 
devem registrar no caderno as informações 
encontradas.
Após a conclusão da pesquisa, organize 
uma roda de conversa para que os estudantes 
compartilhem com os colegas as informações 
encontradas. Esta atividade favorece o traba-
lho com a competência geral 4, com a habi-
lidade EF03CI04 e com produção escrita, 
compreensão de textos e desenvolvimen-
to de vocabulário.
Animais na cidade
Por que a diversidade de animais é menor na 
cidade em comparação a ambientes naturais? 
Com uma pergunta como essa, incentive os es-
tudantes a explicar suas opiniões. Em seguida, 
sugerimos a leitura do texto Vida na cidade, indi-
cado na seção Para saber mais. Os estudantes 
podem se revezar na leitura em voz alta, para que 
você avalie a fluência em leitura oral e faça 
intervenções caso necessário. Ao final, verifique 
se os estudantes desejam reformular ou comple-
mentar suas opiniões iniciais.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Você conhece os direitos dos animais?
Você sabia que no Brasil existem leis para proteger os animais? Há leis que 
proíbem os maus-tratos aos animais, sejam eles silvestres, sejam de criação ou de 
estimação. Outras leis determinam a proteção da fauna e proíbem a retirada de 
animais silvestres dos ambientes naturais sem a permissão de órgãos do governo. 
Mesmo existindo leis de proteção à fauna, todos os anos, milhões de animais silves-
tres são retirados ilegalmente dos ambientes naturais brasileiros para serem vendidos.
O tráfico de animais silvestres é uma atividade criminosa. Ele consiste na cap-
tura ilegal de animais nos ambientes naturais, no transporte para outros locais e 
na compra e venda desses animais. De modo geral, a cada dez animais que são 
retirados da natureza pelo tráfico, nove morrem. Muitos animais que sobrevivem 
ao tráfico passam o resto da vida em cativeiro, longe de seu hábitat.
Observe
Cartaz de 
campanha em 
defesa dos animais 
silvestres.
Explore
1. No cartaz está escrito “O destino de muitos animais está em nossas mãos”. Qual 
é a mensagem que essa frase transmite?
 Muitos animais silvestres deveriam ser retirados de seus hábitats para vi-
ver com os seres humanos.
X Nós podemos ajudar na proteção de muitos animais não apoiando sua 
captura. 
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NÃO COMPRE ANIMAIS SILVESTRES.NÃO COMPRE ANIMAIS SILVESTRES.
NÃO INCENTIVE O TRÁFICO.NÃO INCENTIVE O TRÁFICO.
4848
LEITURA DE IMAGEM
Orientações didáticas
Esta seção Leitura de imagem abor-
da a proteção aos animais, pelo com-
bate aos maus-tratos e ao tráfico de 
animais silvestres, complementando 
o trabalho anterior proposto na seção 
Pensando e praticando, que abordou 
os cuidados com os animais de esti-
mação. A abordagem do tema con-
tribui para o desenvolvimento da 
competência geral 10, favorecendo 
o posicionamento dos estudantes, 
considerando princípios éticos e sus-
tentáveis.
Leia com a turma o texto inicial e 
verifique se há dificuldades de com-
preensão.
Peça aos estudantes que analisem 
a imagem, que é um cartaz de cam-
panha de conscientização unindo fi-
guras e textos breves. Você pode 
perguntar se já viram cartazes pare-
cidos e qual tema era divulgado.
Atividade 1
Esta atividade favorece o trabalho 
com compreensão de textos, pois 
permite verificar a se os estudantes 
compreenderam a mensagem do 
cartaz. Se julgar interessante, organize 
os estudantes em duplas para que 
troquem ideias e argumentos ao es-
colherem a resposta. 
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2. Por que a pessoa que compra um animal silvestre ilegalmente incentiva o trá-
fico de animais?
Porque o tráfico de animais silvestres retira animais dos ambientes naturais para que eles sejam
vendidos. Se há pessoas interessadas em comprar esses animais, a captura ilegal e o tráfico
continuam.
3. O que você diria a uma pessoa que deseja comprar um animal ilegalmente?
4. Você considera campanhas como essa necessárias? Justifique sua resposta. 
Amplie
5. O tráfico de animais silvestres é uma das ameaças à fauna brasileira, assim como 
o desmatamento e outras formas de destruição dos ambientes naturais. Com a 
ajuda do professor, descubra um animal ameaçado de extinção que viva no(s) 
bioma(s) de sua região. Inspire-se no cartaz anterior para fazer um desenho do 
animal e do hábitat dele, além de escrever uma mensagem de alerta. Você pode 
fazer uma fotografia digital do seu cartaz e divulgar para familiares e vizinhos.
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. 
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. 
 
Desenho do estudante. Consulte as Orientações didáticas.
4949
Orientações didáticas
Atividade 3
É esperado que os estudantes men-
cionem que o tráfico de animais silves-
tres é um crime e que prejudica o 
ambiente. Muitos indivíduos morrem 
antes de serem vendidos e os que so-
brevivem passam o resto da vida em 
cativeiro, longe de seu hábitat natural. 
Além disso, essa prática pode contri-
buir para a extinção de espécies e o 
desequilíbrio dos ecossistemas.
Atividade 4
Os estudantes podem argumentar 
que essas campanhas alertam para a 
existência do problema do tráfico de 
animais silvestres e incentivam as pes-
soas a conhecer e a respeitar as leis 
ambientais.
Atividade 5
Uma sugestão para identificar os ani-
mais ameaçados de extinção na região 
é consultar o Livro Vermelho da Fauna 
Brasileira Ameaçada de Extinção do Insti-
tuto Chico Mendes de Conservação da 
Biodiversidade (consulte referência na 
seção Para saber mais). Essa obra está 
organizada em volumes, cada um con-
templando um grupo de animais (ma-
míferos, aves, répteis, anfíbios, peixes e 
invertebrados). Selecione previamente 
algumas espécies para sugerir aos estu-
dantes como tema de pesquisa e utilize 
como um critério dessa seleção a dispo-
nibilidade de livros e sites adequados 
para consulta. A proposta de divulgar o 
cartaz em meio digital possibilita desen-
volver a competência geral 5 e a com-
petência específica 6.
Para saber mais
• ROSA, L. Bichos vermelhos. Belo Horizon-
te: Aletria, 2019. 
Este livro pode ser consultado pelos estu-
dantes. Traz textos leves e informativos sobre 
animais da fauna brasileira ameaçados de 
extinção, como a ariranha e o tatu-bola.
• BRASIL. Ministério da Agricultura. Artigo 1o
da Lei n. 5.197, de 3 de janeiro de 1967. Dis-
ponível em: https://tedit.net/p4oGJj. 
Verifique a lei de proteção à fauna brasi-
leira, que considera que quaisquer espé-
cies da fauna silvestre são de propriedade 
do Estado e criminaliza a captura, a manu-
tenção em cativeiro e o comércio de ani-
mais silvestres.
• INSTITUTO Chico Mendes de Conservação 
da Biodiversidade (ICMBio). Ministério do 
Meio Ambiente. Livro Vermelho. 2018. 
Disponível em: https://tedit.net/ZnLDIQ. 
Os volumes do Livro Vermelho da Fauna 
Brasileira Ameaçada de Extinção listam 
as espécies animais ameaçadasde extinção 
em nosso país, de acordo com levantamen-
to de cientistas.
Acesso em: 6 jul. 2021. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
DIVERSIDADE 
DE ANIMAIS
CAPÍTULO
55
Que semelhanças e diferenças existem 
entre os animais?
Apesar de cada animal ter características próprias, existem características que 
todos eles apresentam. Os animais:
• são seres vivos; 
• têm ciclo de vida, com nascimento, desenvolvimento, reprodução e morte;
• não produzem o próprio alimento e alimentam-se de outros seres vivos, como 
plantas e outros animais;
• a maioria deles é capaz de se locomover, ou seja, ir de um local a outro.
Observe com atenção as fotografias de alguns animais e leia as legendas.
Ao capturar alimento ou 
se defender, o escorpião 
injeta veneno em outro 
animal usando o ferrão 
da cauda.
As mãos do chimpanzé 
seguram o galho com 
firmeza. Ele também pode 
caminhar sobre o solo.
A borboleta tem 
asas e se alimenta 
do néctar de flores.
O tucano se alimenta 
de frutos, sementes e 
pequenos animais com 
seu grande bico.
A salamandra caminha 
sobre o solo e nada em 
riachos e lagos.
O jabuti recolhe a 
cabeça e as pernas 
para dentro do casco 
quando se sente 
ameaçado.
O peixe-borboleta tem 
o corpo coberto por 
escamas e se alimenta de 
corais e outros pequenos 
animais.
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firmeza. Ele também pode 
caminhar sobre o solo.
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asas e se alimenta 
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centímetros
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centímetros
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centímetros
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Wladimir Lopes/Shutterstock 
John A. Anderson/Shutterstock 
1,3
metro
5050
Orientações didáticas
No capítulo anterior, o foco do es-
tudo foram os animais comuns no 
ambiente próximo e seus modos de 
vida. Neste capítulo, o estudo das ca-
racterísticas e do desenvolvimento 
dos animais é aprofundado e os es-
tudantes poderão conhecer diversos 
exemplos de espécies para reconhe-
cer semelhanças e diferenças entre 
elas. A análise das características dos 
animais mobiliza a competência ge-
ral 1 e competência específica 3.
Inicialmente, ajude os estudantes a 
reconhecer quais são as características 
comuns a todos os animais e o que os 
diferencia em relação aos outros seres 
vivos, como as plantas, retomando o 
que foi abordado no volume 2 desta 
coleção. Para favorecer o trabalho com 
fluência em leitura oral, você pode 
solicitar a leitura em voz alta das legen-
das das fotografias. 
A comparação entre os exemplos 
de animais neste tópico e nos seguin-
tes mobiliza a habilidade de compa-
rar, iniciando o trabalho com a 
habilidade EF03CI06.
EM FOCO
Competência geral
1
Competência específica
3
Habilidades
EF03CI04 • EF03CI05 • EF03CI06
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1. Compare os animais das fotografias da página anterior. Identifique e escreva, 
no caderno, as diferenças entre eles de acordo com: 
 a) o tamanho; b) a forma de se locomover.
Consulte as Orientações didáticas.
[...] O coral da foto da esquerda se parece muito com uma flor, enquanto o da 
direita se assemelha a uma pedra, certo? Pois ambas as respostas estão erradas! Por 
mais estranho que possa parecer à primeira vista, os corais são animais. O motivo 
dessa estranheza é que muitas pessoas pensam que todos os animais se movem e 
têm cabeça, tronco, pernas e braços, assim como os seres humanos, cães e gatos. Mas 
nem todos os bichos são assim! Existem animais das mais variadas formas e alguns 
não saem do lugar quando adultos. Alguns exemplos são as esponjas, as anêmonas 
e, claro, os corais. [...]
Pedra ou planta?, de Roberta Bonaldo. Ciência Hoje das Crianças, 28 out. 2016. 
Disponível em: https://tedit.net/y9ZhAt. Acesso em: 2 ago. 2021.
• Escreva duas características que os corais têm em comum com outros animais. 
Respostas possíveis: são seres vivos, têm ciclo de vida, não produzem o próprio alimento. 
3. Para jogar “Qual é o bicho?”, siga o passo a passo: Consulte as Orientações didáticas.
• Pense em um animal e escreva o nome dele em um pedaço de papel de rascu-
nho. Escreva também o seu nome e entregue o papel para o professor, que será o 
único a saber qual animal você escolheu. Depois, forme um grupo com colegas.
• O professor vai sortear um dos papéis. O estudante sorteado deve ir sozinho 
até a frente da sala. Os grupos vão fazer perguntas a ele que só podem ser res-
pondidas com “sim” ou “não”. Podem ser feitas perguntas como: “Tem penas?”, 
“Tem focinho?”, “Nasceu de um ovo?”, etc. Cada grupo pode fazer apenas uma 
pergunta em cada rodada.
• Quantos animais o seu grupo conseguiu adivinhar?
• Pensando nos animais que apareceram no jogo, responda: Quais são as seme-
lhanças e as diferenças entre eles?
À esquerda, o 
colorido coral-sol, 
que parece uma 
flor; e, à direita, o 
coral-cérebro, que, à 
primeira vista, pode 
parecer uma rocha. 
Andre Seale/Alamy/Fotoarena
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2. Observe as imagens e leia o texto a seguir.
5151
os estudantes podem mencionar que, 
entre os animais apresentados, há os 
que caminham (chimpanzé, escorpião, 
jabuti, salamandra), se penduram em 
galhos de árvores (chimpanzé), nadam 
(peixe-borboleta-marinho, salaman-
dra), voam (borboleta, tucano). Co-
mente que a borboleta e o tucano 
também podem se mover sem as asas; 
o tucano, por exemplo, pode se des-
locar em um galho com as pernas. E 
em relação ao revestimento do corpo, 
há animais com pelos (chimpanzé), 
com escamas (peixe), com casco (jabu-
ti), com penas (tucano), com a pele lisa 
(salamandra). Os estudantes podem 
ter dificuldade em reconhecer que a 
borboleta e o escorpião têm um es-
queleto rígido externo (exoesqueleto). 
No entanto, o objetivo da atividade é 
estimular a observação atenta das ca-
racterísticas mostradas nas imagens.
Atividade 2
Esta atividade favorece o trabalho 
com compreensão de textos. Na 
atividade 1, os estudantes observa-
ram que os animais têm diversas for-
mas de locomoção; neste momento, 
eles poderão perceber que nem to-
dos os animais se locomovem, am-
pliando sua noção de diversidade no 
grupo animal.
Atividade 3
As crianças geralmente têm muita 
curiosidade em relação aos animais 
e conhecem exemplos comuns em 
seu dia a dia, em livros infantis e em 
filmes. Assim, esta atividade lúdica 
é uma oportunidade de verificar os 
conhecimentos prévios da turma 
sobre características dos animais. 
Explique aos estudantes que é 
importante não contar a nenhum 
colega o nome do animal que es-
creveram no papel. Incentive-os a 
pensar também em animais que 
conheceram ao longo do estudo 
dessa unidade. Antes de o jogo co-
meçar, estabeleça a ordem de par-
ticipação de cada grupo. Uma das 
regras é que eles só podem tentar 
adivinhar o nome do animal quan-
do for a sua vez de jogar. Mesmo 
que o grupo descubra o nome do 
animal fora da sua vez, ele precisa 
esperar o seu momento para falar. 
No fechamento da atividade, retome 
as características gerais dos animais, 
assunto inicial deste capítulo.
Orientações didáticas
Atividade 1
O animal com maior comprimento é o chim-
panzé (1,3 metro) e o menor é o escorpião (7 cen-
tímetros). Espera-se que os estudantes 
interpretem as escalas que acompanham as fo-
tografias dos animais, favorecendo o trabalho 
com numeracia. Quantoà forma de se mover, 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Como os animais se alimentam?
A alimentação é fundamental para a sobrevivência dos seres vivos. Os animais 
obtêm alimento comendo outros seres vivos e buscam esse alimento no ambiente 
onde vivem.
Os animais herbívoros são aqueles que se alimentam apenas de plantas. Os 
animais carnívoros se alimentam de outros animais, que são suas presas. Existem ani-
mais que se alimentam de plantas e de outros animais; são chamados de onívoros. 
O modo como cada animal se alimenta se relaciona com as características 
dele. A presença de garras, o formato da boca, do bico ou dos dentes, o horário 
do dia em que o animal está ativo, entre muitas outras características, são indica-
tivas dessa relação. 
1. Leia em voz alta a legenda da fotografia da onça-pintada. 
Em seguida, ligue cada característica do corpo dela a uma 
atividade relacionada à alimentação desse animal.
A onça-pintada é um animal carnívoro. Com pernas fortes 
e corpo musculoso, ela caminha por longas distâncias 
procurando animais para se alimentar. Com suas garras, 
ela é capaz de escalar árvores e também agarrar grandes 
presas. Com seus dentes pontiagudos, a onça-pintada 
morde as presas e rasga a carne.
2. Observe as fotografias a seguir e leia as legendas. Nos insetos, a estrutura da 
cabeça usada para coletar o alimento é chamada de aparelho bucal. 
O aparelho bucal da borboleta se 
desenrola e suga líquidos.
O aparelho bucal da formiga tem uma 
região serrilhada e afiada. 
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Corpo musculoso Rasgar a carne ao se alimentar
Garras (unhas) 
desenvolvidas
Caminhar por longas distâncias 
à procura de presas
Dentes pontiagudos Agarrar a presa
1 
centímetro
2,5 
centímetros
2 
metros
5252
Orientações didáticas
A discussão sobre o tipo de alimen-
tação dos animais favorece o trabalho 
com a habilidade EF03CI04. Neste 
momento, utilize exemplos de animais 
comuns no ambiente próximo e am-
plie com os exemplos de espécies 
silvestres apresentados neste tópico. 
Use as atividades propostas para esti-
mular os estudantes a perceber que o 
modo de alimentação de cada animal 
se relaciona a características do corpo 
(em particular da boca), ao comporta-
mento e ao ambiente em que vive.
Atividade 1
É importante o cuidado com a lin-
guagem ao relacionar características 
do corpo às funções realizadas pelo 
organismo, para não sugerir que exis-
te uma relação de finalidade ou pro-
pósito entre forma e função. Por 
exemplo: a afirmação de que a onça-
-pintada tem garras desenvolvidas 
para capturar presas é incorreta, pois 
não está de acordo com os conheci-
mentos científicos sobre adaptações 
e evolução dos seres vivos. O correto 
é afirmar, por exemplo, que a onça-
-pintada agarra suas presas com as 
unhas desenvolvidas. 
Atividade 2
Espera-se que os estudantes rela-
cionem o formato do aparelho bucal 
com o tipo de alimento consumido. 
O aparelho bucal da formiga tem es-
truturas que cortam pedaços de fo-
lhas e o aparelho bucal da borboleta 
permite sugar o néctar das flores. 
Assim como na atividade 1, é impor-
tante ter cuidado para evitar transmi-
tir uma visão finalista que afirme que 
a formiga possui esse aparelho bucal 
para cortar folhas.
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 a) Qual animal deve cortar folhas para se alimentar? Formiga 
 b) Qual animal deve se alimentar do néctar de flores? Borboleta 
 c) Explique as respostas das perguntas anteriores. Consulte as Orientações didáticas.
3. O jacaré vive nas margens de rios e lagoas e em áreas que ficam inunda-
das nas épocas chuvosas. A alimentação dele geralmente é composta de ani-
Jacaré-açu, a maior 
espécie de jacaré do Brasil.
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Não, pois o jacaré está adaptado a viver em ambientes aquáticos e depende desses corpos 
de água para sobreviver. 
4. Observe a fotografia ao lado e elabore perguntas 
para as respostas a seguir, como feito no exemplo.
 a) Pergunta: Qual é o animal representado na ima-
gem?
Resposta: O animal representado na imagem é 
o macaco-prego.
 b) Pergunta: 
Respostas possíveis: 
Onde vive o macaco-prego? Em que bioma vive o macaco-prego? 
Resposta: O macaco-prego vive no bioma Mata Atlântica.
 c) Pergunta: Resposta possível: Como o macaco-prego segura a pedra?
Resposta: O macaco-prego usa as mãos para segurar a pedra.
 d) Pergunta: 
Respostas possíveis: Para que o macaco-prego utiliza a pedra? Como o 
macaco-prego obtém as sementes que estão dentro de frutos?
Resposta: O macaco-prego utiliza a pedra como ferramenta para quebrar 
frutos duros e comer as sementes.
• Depois que terminar, leia todas as perguntas e respostas para um colega e escu-
te as perguntas que ele elaborou.
Macaco-prego.
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centímetros
mais aquáticos ou terrestres que fi-
cam próximos às margens dos rios. 
O jacaré poderia viver em um am-
biente seco, sem nenhum rio ou 
lagoa por perto? Por quê?
5 
metros
5353
Orientações didáticas
Atividade 3
Se julgar apropriado, problematize 
com os estudantes as mudanças cli-
máticas. Você pode perguntar para 
eles o que aconteceria com animais 
como o jacaré, que não estão adap-
tados a ambientes secos, caso o local 
onde vivem se torne mais seco ou o 
período de seca se torne mais prolon-
gado. Espera-se que os estudantes 
percebam que esses animais seriam 
prejudicados na procura por alimen-
tos e no modo de vida, o que poderia 
comprometer a sua sobrevivência. 
Atividade 4
A leitura das perguntas e respostas 
para um colega favorece o trabalho 
com a fluência em leitura oral. Caso 
algum estudante apresente dificulda-
des, auxilie-o fazendo a leitura em 
conjunto e perguntas para aferição 
da compreensão leitora.
Sobre o uso de ferramentas por 
macacos-prego, consulte o link suge-
rido no boxe Para saber mais abaixo.
Para saber mais
• COMPORTAMENTO de macacos-prego pode ser identificado por marcas deixadas em suas ferra-
mentas. [S. l.: s. n.], 7 fev. 2021. 1 vídeo (5 min 37 s). Publicado pelo canal Agência Fapesp. Disponível 
em: https://tedit.net/zbtPq5. Acesso em: 6 jul. 2020.
Nesse vídeo, o biólogo Tiago Falótico, da Universidade de São Paulo, conta sobre a pesquisa reali-
zada por um grupo do qual ele participou com as ferramentas utilizadas por macacos-prego do 
Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piauí. Você pode compartilhar algumas informações com 
a turma ou mostrar um trecho do vídeo, se julgar oportuno. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Como os animais se locomovem?
Como você faz para ir de um local a outro? Ao deslocar 
o seu corpo de um lugar para outro, você está se locomovendo. 
A locomoção, função realizada pela maioria dos animais, é 
essa capacidade de movimentar o próprio 
corpo de um local para outro.
A joaninha pode caminhar com 
as pernas ou voar, usando asas 
finas que ficam protegidas por 
asas mais rígidas.
Os corais são animais 
marinhos que vivem fixos 
em um local.
Os animais que vivem em ambientes terrestres geralmente podem caminhar, 
rastejar, saltar, correr ou voar, dependendo da espécie. Em ambientes aquáticos, 
muitos animais nadam. Existem também animais que se locomovem tantona 
água como na terra; por exemplo, o jacaré. 
Alguns animais não se locomovem, 
ou seja, não se movem de um local para 
outro. Um exemplo de animal que vive 
fixo em um local é o coral. 
• Observe, nas fotografias a seguir, o que os animais estão fazendo e o ambiente 
onde estão.
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Ema. Canguru.
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Como você faz para ir de um local a outro? Ao deslocar 
o seu corpo de um lugar para outro, você está se locomovendo. 
A locomoção, função realizada pela maioria dos animais, é 
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1,5 
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5454
Orientações didáticas
Sugerimos começar o estudo des-
te tópico com a leitura do texto inicial 
e pedindo aos estudantes que res-
pondam à pergunta: como o ser hu-
mano se locomove? Incentive-os a 
relacionar os movimentos das pernas 
com o ato de caminhar e correr. Em 
seguida, pergunte se eles conseguem 
descrever a locomoção de algum ani-
mal que costumam observar em seu 
dia a dia.
Atividade complementar
Pesquisa sobre a locomoção dos 
animais
Os estudantes podem escolher um 
dos animais apresentados neste tópi-
co para buscar mais informações so-
bre a locomoção, consultando livros 
e sites adequados ao nível escolar. A 
atividade pode ser feita em duplas, 
distribuindo diferentes animais para 
cada uma; no caso da serpente, qual-
quer espécie pode ser objeto da pes-
quisa. Se possível, oriente a etapa de 
pesquisa na escola, auxiliando os es-
tudantes a localizar e interpretar as 
informações. 
Com essa pesquisa, os estudantes 
poderão descobrir, por exemplo, que 
a ema não voa, é capaz de correr em 
grande velocidade (até 60 km/h) e de 
atravessar riachos para escapar de 
predadores. Outra curiosidade é que 
as tartarugas marinhas desovam em 
praias arenosas e as fêmeas usam as 
pernas para se arrastar na areia e cavar 
o ninho.
Uma opção é deixar que as duplas 
escolham os animais que desejam 
pesquisar, ou solicitar a pesquisa so-
bre um animal que ocorra no bioma 
predominante na região. Em qual-
quer caso, incentive a diversidade de 
animais pesquisados, incluindo espé-
cies aquáticas.
Como resultado da pesquisa, cada 
dupla deve fazer um pequeno cartaz 
em uma folha avulsa, escrevendo um 
texto breve com curiosidades sobre a 
locomoção do animal pesquisado e 
fazendo um desenho ou colagem de 
figuras. Oriente-os a escrever a lápis e, 
como parte do trabalho com produ-
ção escrita, leia o texto elaborado por 
cada dupla e auxilie na correção, se 
necessário. Os pequenos cartazes po-
dem ser expostos no mural da classe 
ou ser digitalizados e publicados co-
mo posts no blog ou site da escola.
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a) Descreva como cada animal está se locomovendo nas fotografias anteriores.
1. Andando ou caminhando.
2. Saltando.
3. Voando.
4. Rastejando.
5. Correndo ou andando. 
6. Nadando.
b) Há relação entre a maneira como cada animal está se locomovendo e o am-
biente em que ele está no momento da fotografia? Explique a sua resposta.
Consulte as Orientações didáticas.
3
5
4
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Anu-preto.
Zebra.
Serpente. 
Tartaruga marinha.
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centímetros
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metros
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Orientações didáticas
Atividade
Você pode usar a atividade propos-
ta para evidenciar aos estudantes a 
relação entre ambiente, estruturas do 
corpo dos animais e a maneira como 
se locomovem. Esteja atento para 
evitar afirmações errôneas que trans-
mitam uma visão finalista às estrutu-
ras dos animais, por exemplo, que a 
ema tem pernas longas para cami-
nhar ou correr. As estruturas locomo-
toras têm a função de locomoção, 
mas não surgiram com a finalidade 
de permitir essa função. Essa ativida-
de favorece o desenvolvimento da 
habilidade EF03CI04.
b) Espera-se que os estudantes perce-
bam que há relação entre a forma 
de locomoção e o ambiente. A ema, 
o canguru, a serpente e a zebra vi-
vem em ambiente terrestre e estão 
sobre o solo, andando, saltando, 
rastejando e correndo, respectiva-
mente. O anu-preto vive em am-
biente terrestre e está no ar, voando. 
A tartaruga marinha, que está em 
ambiente aquático, está nadando.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Como é o ciclo de vida dos animais?
Todos os animais nascem, crescem, podem se reproduzir e morrem. Essa é 
uma característica dos seres vivos. Essas quatro etapas básicas são as que com-
põem o ciclo de vida.
1. Complete o esquema a seguir desenhando o ser vivo na fase adulta. Depois, 
mostre seu desenho para o professor e os colegas.
O pintinho nasce do ovo 
colocado pela galinha e se 
desenvolve. 
Observe o ciclo de vida de uma gorila.
O pintinho nasce do ovo 
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1,6 
metro
Principais etapas do ciclo de vida de uma gorila. Os 
gorilas são animais que vivem em florestas úmidas 
localizadas na região central da África. 
A gorila nasceu, 
se alimentou do 
leite da mãe e se 
desenvolveu.
Ela tornou-se 
adulta e se 
reproduziu com 
um gorila macho.
A partir da 
reprodução, 
o filhote se 
desenvolveu 
dentro do corpo 
da mãe por cerca 
de oito meses e 
meio até nascer.
Todo ser vivo envelhece e 
morre. Com a gorila não 
foi diferente. Entretanto, 
os gorilas continuarão 
existindo, já que o filhote 
dela e os filhotes de outras 
fêmeas vão se desenvolver 
e iniciar esse ciclo 
novamente.
2
3
4
1
O estudante pode desenhar 
um galo ou uma galinha.
8 
centímetros
5656
Orientações didáticas
Inicialmente, leia com a turma o 
texto inicial e reforce que o ciclo de 
vida é uma característica dos seres 
vivos, não apenas dos animais. Relem-
bre que as plantas, estudadas no vo-
lume 2, também nascem, crescem, 
podem se reproduzir e morrem.
A discussão sobre o ciclo de vida 
dos animais apresentados permite 
desenvolver a habilidade EF03CI05
ao estimular a descrição e a comuni-
cação das alterações no corpo dos 
animais durante o desenvolvimento, 
desde o momento em que nascem. 
Use os exemplos representados para 
mostrar diferentes tipos de reprodu-
ção, considerando aqueles que en-
volvem a participação de indivíduos 
de sexos diferentes (reprodução se-
xuada) e aqueles em que um único 
indivíduo consegue dar origem a 
outros (reprodução assexuada). Em 
consideração ao nível escolar, os ter-
mos “reprodução sexuada” e “asse-
xuada” não são apresentados, 
tampouco o conceito de gametas, 
envolvidos na forma sexuada de re-
produção. No caso das minhocas, elas 
são animais hermafroditas, ou seja, 
cada indivíduo tem órgãos reprodu-
tores femininos e masculinos, e a fe-
cundação é cruzada, envolvendo dois 
indivíduos. Existem animais herma-
froditas em que um indivíduo realiza 
autofecundação, como as tênias.
Atividade 1
A atividade mostra o pintinho que, 
provavelmente, é familiar aos estu-
dantes e permite o levantamento dos 
conhecimentos prévios sobre desen-
volvimento de um animal. Observe 
os desenhos e verifique se os estu-
dantes desenharam galos ou galinhas 
como o animal adulto.Comente com 
a turma que ambas as respostas estão 
corretas. Embora o sexo do pintinho 
já esteja definido desde a formação 
da primeira célula (o zigoto), só é pos-
sível diferenciar visualmente machos 
e fêmeas à medida que o animal cres-
ce e se desenvolve.
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broto
No corpo da esponja-do-mar podem 
se formar brotos, que se desprendem 
e dão origem a uma nova esponja.
Em muitas espécies animais, os filhotes são formados com a participação do 
macho e da fêmea, que dependem um do outro para se reproduzir. É assim que 
acontece, por exemplo, com o galo e a galinha e com os gorilas macho e fêmea. 
Em outras espécies, dois indivíduos geram filhotes, mas não existem machos e 
fêmeas. É o caso das minhocas. 
Existem também animais cujo processo de reprodução não envolve dois indiví-
duos: o próprio animal pode se reproduzir sozinho. Um exemplo é a esponja-do-mar, 
como mostra o esquema a seguir.
2. Reúna-se com um colega e retomem os exemplos de ciclos de vida estudados 
anteriormente para responder às questões.
a) Por que a reprodução é uma fase do ciclo de vida importante para o futuro de 
uma espécie? 
Porque ela possibilita a formação de novos indivíduos, que crescem e se reproduzem, 
garantindo a continuidade da espécie ao longo do tempo.
b) Que diferença existe entre o nascimento do pintinho e o do filhote de gorila?
O pintinho nasce de um ovo. O filhote de gorila nasce do corpo da mãe. Consulte 
as Orientações didáticas. 
c) Qual é a diferença entre o processo de formação de um novo indivíduo de
gorila e de esponja-do-mar?
O filhote de gorila se forma a partir do macho e da fêmea. O broto de esponja-do-mar 
surge a partir do corpo de um único indivíduo. 
Elementos representados fora de proporção.
60 
centímetros
5757
Orientações didáticas
Atividade 2
Utilize a atividade para verificar 
como os estudantes compreendem 
e comparam os ciclos de vida dos 
animais apresentados: galinha, gorila 
e esponja-do-mar.
b) A diferença entre os animais ovípa-
ros, como as galinhas, e os vivípa-
ros, como o gorila, será retomada 
a seguir, na continuação do tópico.
c) Se necessário, esclareça o signifi-
cado da palavra indivíduo, termo 
muito usado no estudo dos seres 
vivos para se referir a um único or-
ganismo, de determinada espécie.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Existem também animais cujos filhotes se 
desenvolvem dentro de ovos que não são libe-
rados no ambiente, desenvolvendo-se dentro 
do corpo da fêmea. Quando os filhotes com-
pletam o desenvolvimento, eles saem dos ovos e do corpo da mãe. Esses animais 
são chamados ovovivíparos. A sucuri é um exemplo de animal ovovivíparo.
Os animais cujos filhotes se desen-
volvem dentro do corpo da fêmea são 
chamados vivíparos. Durante sua forma-
ção, o filhote fica protegido, recebendo 
alimento e gás oxigênio do organismo da 
mãe. Ali ele se desenvolve até o final da 
gestação. Os gorilas, que estudamos an-
teriormente, são vivíparos, assim como os 
porcos, mostrados na fotografia ao lado.
O porco é um animal vivíparo. Os porquinhos 
nascem ao sair do corpo da fêmea. Eles são 
menores, mas bem parecidos com o porco adulto. 
Percevejo sobre 
seus ovos.
A sucuri é um animal ovovivíparo.
3. Use seus conhecimentos para responder às questões a seguir. 
 a) Escreva o nome de um animal vivíparo que seja comum no lugar onde você 
vive: Resposta pessoal. 
 b) Escreva o nome de um animal ovíparo que seja comum no lugar onde você 
vive: Resposta pessoal. 
 c) Com a ajuda do professor, faça uma pesquisa para confirmar suas respostas 
anteriores. Corrija as respostas, se necessário.
4. E os seres humanos, são animais ovíparos ou vivíparos? Explique sua resposta.
Os seres humanos são vivíparos, pois não há formação de ovo e o bebê se desenvolve 
dentro do corpo da mãe.
Consulte as Orientações didáticas.
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centímetros
Os animais ovíparos são aqueles cujos fi-
lhotes se desenvolvem dentro de ovos, que 
saem do corpo da fêmea. As aves, como a 
galinha, e a maioria dos insetos, como o per-
cevejo, são animais ovíparos.
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1,3 
metro
3 
metros
5858
Orientações didáticas
O estudo do ciclo de vida dos ani-
mais envolve compreender as dife-
rentes formas pelas quais os filhotes 
podem nascer. Neste momento, des-
taca-se principalmente a diferença 
entre animais que nascem de ovos ou 
não, o que permite distinguir entre 
animais ovíparos e vivíparos e favo-
rece o trabalho com a habilidade 
EF03CI06. Além disso, pelo exemplo 
do ciclo de vida do gorila, mostrado 
anteriormente, e pelo exemplo do 
porco com filhotes, espera-se que os 
estudantes percebam que, nesses 
animais, os filhotes são parecidos com 
os pais, o que permite o trabalho com 
a habilidade EF03CI05.
Para trabalhar a fluência em lei-
tura oral, solicite a leitura do texto e 
das legendas das fotografias em voz 
alta, revezando entre os estudantes.
Atividade 3
Alguns exemplos de animais viví-
paros que os estudantes podem citar 
são: gatos, cães, cavalos, boi/vaca. 
Quanto aos animais ovíparos, os es-
tudantes podem citar: pombos, co-
dornas, rolinhas, lagartixas, tartarugas, 
aranhas, moscas, mosquitos. Como o 
enunciado solicita exemplos de ani-
mais comuns no ambiente próximo, 
essa atividade favorece o trabalho 
com a habilidade EF03CI04.
Pode ser que alguns estudantes 
mencionem sapos ou peixes como 
animais ovíparos, por já terem visto 
ovos de um desses animais. O ciclo de 
vida de uma rã e de tubarões serão 
apresentados nas páginas seguintes, 
mas, neste momento, você pode con-
firmar que esses animais são ovíparos, 
embora os ovos sejam gelatinosos, sem 
casca.
Atividade complementar
Texto sobre animais ovíparos e vi-
víparos
Para favorecer o trabalho com alfa-
betização, peça aos estudantes que 
escrevam no caderno um texto expli-
cativo diferenciando animais vivíparos 
e ovíparos, citando exemplos. Verifi-
que a produção escrita – organiza-
ção do texto, ortografia. Avalie o uso 
dos novos termos, como ovíparos e 
vivíparos, para verificar o desenvolvi-
mento de vocabulário.
Para saber mais
• BRITES, A. D. Cuidado parental: como as dife-
rentes espécies cuidam dos seus filhotes. Re-
vista Eletrônica de Jornalismo Científico. 
Disponível em: https://tedit.net/2I2pra. Acesso 
em: 6 jul. 2021.
Para seu aprofundamento, esse texto traz infor-
mações sobre o cuidado parental e sua relação 
com o sucesso reprodutivo dos animais em que 
se observa esse comportamento.
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Entre os animais ovíparos, existem aqueles cujos filhotes nascem do ovo já 
parecidos com os adultos e aqueles cujo ovo dá origem a uma larva, que é muito 
diferente do animal adulto. 
A maioria dos insetos, após sair dos ovos, passa por um processo chamado 
metamorfose, no qual ocorrem mudanças no corpo até chegar à fase adulta. Exis-
tem insetos com fases jovem e adulta muito diferentes entre si, como acontece 
com a mariposa. Outros insetos, como o percevejo, passam por uma metamorfose 
incompleta, em que as diferenças entre as fases jovens e a adulta não são tão 
grandes. Vamos conhecer esses exemplos a seguir.
Além dos insetos, existem outros animais que passam por metamorfose em 
seu desenvolvimento, como os sapos, as rãs e as pererecas. O esquema a seguir 
mostraesse processo com as rãs.
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Ovos sobre um galho.
A lagarta sai do ovo, se 
alimenta e se desenvolve.
A pupa é imóvel, não se 
alimenta e tem um casulo.
Do casulo sai uma 
mariposa. Começa, 
assim, a fase adulta.Etapas do desenvolvimento de uma mariposa. A fase jovem, ou larva, é conhecida 
como lagarta. 
Ovos sobre uma 
folha.
Percevejo jovem logo 
após sair do ovo.
Percevejo jovem 
mais desenvolvido.
Percevejo adulto.
Etapas do desenvolvimento de um percevejo.
Ovos em um lago. Girino sem pernas. Girino com pernas. Rã.
Etapas do desenvolvimento de uma rã, que passa por metamorfose. O girino corresponde à fase de larva da 
rã. Nessa espécie, os girinos se desenvolvem na água.
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Elementos representados fora de proporção.
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Orientações didáticas
Neste momento, os estudantes 
poderão comparar o desenvolvimen-
to de alguns animais ovíparos, favo-
recendo o trabalho com a habilidade 
EF03CI05.
Inicialmente, questione os estudan-
tes sobre quais as principais diferenças 
que eles conseguem observar entre a 
metamorfose completa e a incompleta. 
Nos insetos com metamorfose incom-
pleta, geralmente a principal diferença 
entre o indivíduo jovem e o adulto, 
além do tamanho, é a maturação dos 
órgãos sexuais; os indivíduos jovens 
não conseguem se reproduzir. Em rela-
ção aos animais com metamorfose 
completa, você pode ressaltar as dife-
renças entre as fases larval e adulta, in-
clusive na alimentação. No caso da 
mariposa, as lagartas se alimentam de 
folhas e os adultos se alimentam do 
néctar das flores. 
Na metamorfose de anfíbios as mu-
danças se relacionam aos diferentes am-
bientes: aquático, onde vive o girino, e 
terrestre, onde vive o adulto. O girino se 
desloca na água usando a cauda, que vai 
regredindo até a fase adulta. Ao mesmo 
tempo, as pernas se desenvolvem ao 
longo da vida do girino e estão desenvol-
vidas no adulto, que caminha e salta no 
ambiente terrestre. Em muitas espécies 
de rãs, o adulto tem hábito semiaquático 
e nada com o movimento das pernas. 
Existem também algumas espécies de 
rãs, sapos e pererecas cujos girinos não se 
desenvolvem no ambiente aquático, mas 
dentro dos ovos gelatinosos. 
Para sistematização do tema, você 
pode distribuir aos estudantes a repre-
sentação do ciclo de vida de uma bor-
boleta e/ou de um sapo, com um 
espaço junto a cada etapa do ciclo. Nes-
se espaço, os estudantes devem escrever 
uma frase curta explicando o que está 
representado. Verifique o uso dos novos 
termos aprendidos, como metamorfose 
e larva. Essa atividade favorece o traba-
lho com produção escrita e desenvol-
vimento de vocabulário.
Para saber mais
• THE WEIRD and wondeful metamorphosis 
of butterfly (A estranha e maravilhosa me-
tamorphose da borboleta). [S. l.: s. n.], 1 mar. 
2018. Publicado pelo canal Ted-Ed. Dispo-
nível em: https://tedit.net/fPjxoP. 
Animação que descreve as mudanças que 
ocorrem em insetos com metamorfose 
completa, como a borboleta. Também é 
discutido como esse processo contribuiu 
para a sobrevivência dos insetos ao longo 
do tempo. O vídeo é em inglês, mas está 
disponível legenda em português. 
• CICLO de vida do sapo. [S. l.: s. n.], 11 set. 
2017. 1 vídeo (3 min 16). Publicado pelo 
canal Designmate Pvt. Ltd. - Official. Dispo-
nível em: https://tedit.net/RDZ56C. 
Animação que você pode apresentar à tur-
ma para ilustrar a metamorfose do sapo.
• BUTTERFLY: a life (Borboleta: uma vida). [S. 
l.: s. n.], 15 out. 2010. 1 vídeo. (2 min 01 s). 
Publicado pelo canal National Geographic. 
Disponível em: https://tedit.net/QpLWgS. 
Este vídeo traz a filmagem acelerada do 
desenvolvimento de uma borboleta-mo-
narca, do ovo ao indivíduo adulto, e você 
pode apresentá-lo à turma. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
5. Compare os esquemas a seguir, que representam o desenvolvimento de duas 
espécies de tubarão.
 a) Responda às perguntas a seguir com “sim” ou “não”. 
• Há produção de ovos nas duas espécies? Sim
• Nas duas espécies, a reprodução acontece com a participação de um macho 
e uma fêmea? Sim
• Nas duas espécies, o tubarão jovem é muito diferente do adulto? Não
 b) Classifique esses tubarões como vivíparos, ovíparos ou ovovivíparos.
Tubarão-gato: ovíparo .
Tubarão-branco: ovovivíparo .
 c) Justifique as respostas que você escreveu no item anterior.
Os ovos são liberados pela fêmea no fundo do mar.
O jovem tubarão sai do 
ovo entre cinco e onze 
meses após a fecundação.
Esquema do desenvolvimento do tubarão-gato. Cores fantasia.
Os filhotes saem de ovos que estão 
dentro do corpo da fêmea. Eles se 
alimentam de outros ovos que não 
se desenvolveram no corpo da mãe.
Depois de onze meses, os filhotes 
nascem e são semelhantes aos 
adultos.
Esquema do desenvolvimento do tubarão-branco. Cores fantasia.
Tubarão-gato
Tubarão-branco
fêmea
fêmea
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macho
tubarão em 
desenvolvimento
cápsula 
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Elementos representados fora de proporção.
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ambiente e os filhotes se desenvolvem no ovo, fora do corpo dela. O desenvolvimento dos 
filhotes de tubarão-branco ocorre dentro dos ovos, que permanecem no corpo da fêmea.
A fêmea do tubarão-ga-
to deposita os ovos no 
6060
Orientações didáticas
As atividades 5, 6 e 7 permitem 
sistematizar o que foi estudado sobre 
o desenvolvimento dos animais, re-
forçando o trabalho com a habilidade 
EF03CI05.
Atividade 5
Ao solicitar a comparação entre o 
desenvolvimento de duas espécies 
de tubarão, a atividade favorece tam-
bém o trabalho com a habilidade 
EF03CI06. Verifique se os estudantes 
compreenderam a diferença entre 
animais ovíparos e ovovivíparos pela 
interpretação das imagens e pela apli-
cação do que estudaram anterior-
mente. Ressaltamos que o foco não 
deve estar na memorização desses 
termos, mas na habilidade de com-
parar as informações sobre o desen-
volvimento de cada tubarão.
Para saber mais
Mosquito - Aedes aegypti
[...]
O macho, como de qualquer es-
pécie, alimenta-se exclusivamente de 
frutas. A fêmea, no entanto, necessita 
de sangue para o amadurecimento dos 
ovos que são depositados separada-
mente nas paredes internas dos objetos, 
próximos a superfícies de água limpa, 
local que lhes oferece melhores condi-
ções de sobrevivência. No momento da 
postura são brancos, mas logo se tor-
nam negros e brilhantes.
Em média, cada mosquito vive em 
torno de 30 dias e a fêmea chega a co-
locar entre 150 e 200 ovos. Se forem 
postos por uma fêmea contaminada pelo 
vírus da dengue, ao completarem seu ci-
clo evolutivo, transmitirão a doença.
Os ovos não são postos na água, e 
sim milímetros acima de sua superfície, 
principalmente em recipientes artificiais. 
Quando chove, o nível da água sobe, en-
tra em contato com os ovos que eclodem 
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Luciano Cosmo/S
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A fêmea deposita os ovos 
próximos à superfície da 
água limpa e parada.
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Os ovos se 
desenvolvem 
em contato 
com a água.
O adulto sai da 
pupa e vive no 
ambiente terrestre.
6. Observe as imagens a seguir e leia as informações do ciclo de vida do mos-
quitoAedes aegypti. Depois, responda às questões.
a) Escreva o nome das fases de vida do mosquito que podem ser encontradas na água.
Ovo, larva e pupa.
b) Descreva o ciclo de vida do mosquito usando a palavra “metamorfose”.
O mosquito se desenvolve por metamorfose: a larva sai do ovo e se transforma na pupa, 
que se desenvolve no adulto.
c) Esse mosquito transmite doenças ao ser humano, como a dengue. Por que eli-
minar os pontos de água parada no quintal e no jardim é uma medida impor-
tante para combater a dengue? Converse com os colegas.
7. Com base nas imagens a seguir e em seus conhecimentos, descreva as fases 
da vida de um ser humano desde o nascimento. Consulte as Orientações didáticas.
Consulte as Orientações didáticas.
Elementos representados 
fora de proporção.
Ciclo de vida do 
mosquito Aedes aegypti. 
Cores fantasia.
New Africa/Shutterstock Fernanda_Reyes/Shutterstock VaLiza/Shutterstock 
VH-studio/Shutterstock Paul Biryukov/Shutterstock Jaroslav Monchak/Shutterstock 
Heiko Keira/Shutterstock
De cada ovo 
sai uma larva.Pupa
6161
Orientações didáticas
Atividade 6
Pergunte aos estudantes se já ouvi-
ram falar no Aedes aegypti e comente 
que a fêmea desse mosquito é trans-
missora da dengue, chikungunya, zika 
e febre amarela urbana. Comente, tam-
bém, que conhecendo o ciclo de vida 
do mosquito é possível saber como 
reduzir a população do inseto: acaban-
do com os criadouros de ovos e larvas. 
Com isso, as doenças transmitidas pe-
lo mosquito podem ser controladas. 
Para seu aprofundamento, consulte o 
boxe Para saber mais a seguir. 
b) Alguns estudantes podem ser mais 
específicos quanto ao tipo de meta-
morfose, indicando que é um exem-
plo de metamorfose completa.
c) A fêmea coloca os ovos em superfí-
cies próximas à água limpa e parada, 
onde novos mosquitos se desenvol-
vem. A eliminação desses focos dimi-
nui as chances de desenvolvimento 
e nascimento de novos mosquitos.
Atividade 7
Nesta atividade, os estudantes de-
vem mobilizar a habilidade de descrever 
e comunicar ao reconhecer as altera-
ções que ocorrem no desenvolvimento 
dos seres humanos. Logo que nasce, o 
ser humano é um bebê e se alimenta 
de leite materno. O bebê cresce e se 
desenvolve, tornando-se uma criança. 
O crescimento e as mudanças no corpo 
continuam até a adolescência e a fase 
adulta. O adulto envelhece e torna-se 
um idoso. As fases da vida foram abor-
dadas no volume 1 desta coleção e 
esta atividade permite retomar o tema.
Como complemento à atividade, 
distribua aos estudantes uma folha 
avulsa com cinco colunas ou cinco qua-
dros, um para cada fase da vida do ser 
humano (bebê, criança, adolescente, 
adulto e idoso). Peça que façam um 
desenho representando cada fase e 
incentive cada estudante a lhe explicar 
como caracterizou cada uma delas em 
seus desenhos. Ao final, exponha os 
desenhos no mural da sala de aula.
em pouco menos de 30 minutos. Em um 
período que varia entre sete e nove dias, 
a larva passa por quatro fases até dar 
origem a um novo mosquito: ovo, larva, 
pupa e [adulto] [...].
O Aedes aegyptipõe seus ovos em re-
cipientes como latas e garrafas vazias, 
pneus, calhas, caixas d’água descobertas, 
pratos sob vasos de plantas ou qualquer 
outro objeto que possa armazenar água 
da chuva. O mosquito pode procurar ain-
da criadouro naturais, como bromélias, 
bambus e buracos em árvores. [...]
Estudos demonstram que, uma 
vez infectada – e isso pode ocorrer 
numa única inseminação –, a fêmea 
transmitirá o vírus por toda a vida, ha-
vendo a possibilidade de, pelo menos, 
parte de suas descendentes já nasce-
rem portadoras do vírus.
Governo do Estado do Espírito Santo. Secretaria 
de Estado da Saúde. Mosquito Aedes Aegypti.
Disponível em: https://tedit.net/b9Bc3n. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
CLASSIFICANDO OS 
ANIMAIS
CAPÍTULO
66
O que é classificar?
Sofia é costureira e precisa organizar seus materiais de trabalho: 
fita métrica, linhas, agulhas, alfinetes, botões, alfinete de segurança, 
tesouras e fitas. Como você faria para organizar esses materiais em 
três caixas pequenas?
1. Escreva os nomes dos materiais que você colocaria em cada caixinha. Dê um 
nome para cada conjunto de materiais.
Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas.
Nome NomeNome
2. Reúna-se com um colega e comparem os sistemas de organização que vocês 
criaram. Vocês organizaram os materiais de costura da mesma maneira? 
3. Explique para o colega quais características você observou para fazer a separa-
ção dos materiais em três conjuntos. Resposta pessoal.
4. Tem alguma situação do dia a dia em que você costuma organizar objetos em 
categorias? Qual? Converse com as pessoas que convivem com você sobre como 
a organização de objetos em categorias pode facilitar a rotina. Para casa
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
Sofia é costureira e precisa organizar seus materiais de trabalho: 
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três caixas pequenas?
Elementos representados 
fora de proporção.
6262
Orientações didáticas
Neste capítulo, prosseguimos o 
estudo com o objeto de conhecimen-
to características e desenvolvimento 
dos animais, tendo como foco o tra-
balho com a habilidade EF03CI06. 
É importante ressaltar que o con-
ceito de espécie é apresentado com 
adequação ao nível escolar, destacan-
do as semelhanças entre os indivíduos 
e a capacidade de gerar descendentes. 
Nos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal, o conceito de espécie é associado 
à história evolutiva dos seres vivos. 
Atividade 1
A proposta de organizar materiais 
de costura em conjuntos é uma forma 
de desenvolver a compreensão do 
que é um critério de classificação, que 
será necessária para o estudo da orga-
nização dos animais em grupos de 
acordo com suas características. Espe-
ra-se que os estudantes classifiquem 
os materiais estabelecendo um crité-
rio, como o tamanho ou a finalidade 
dos objetos. Nesse último caso, os 
estudantes podem organizar, por 
exemplo, um conjunto com botões, 
outro conjunto com linhas e um ter-
ceiro com os instrumentos (tesoura, 
fita métrica, alfinetes e agulhas). Per-
gunte aos estudantes qual seria a im-
portância da organização desses 
objetos para a costureira – eles podem 
mencionar que ela encontraria mais 
facilmente os objetos e seu trabalho 
seria mais eficiente.
Você pode promover uma ativida-
de prática em que os estudantes, em 
grupos, criam um sistema de organi-
zação dos materiais escolares, ou ou-
tras categorias de objetos que você 
providenciar. Ao final, cada grupo po-
de apresentar aos colegas os conjun-
tos criados, explicando os critérios 
utilizados.
Caso queira ampliar o trabalho com 
a alfabetização, peça aos estudantes 
que escrevam os itens de cada conjun-
EM FOCO
Competências gerais
1 e 2
Competências específicas
2 e 3
Habilidade
EF03CI06
to em ordem alfabética, favorecendo o trabalho 
com conhecimento alfabético. Identifique pos-
síveis defasagens na escrita e/ou na organização 
da ordem alfabética. Nesse caso, faça intervenções 
e promova diferentes oportunidades de escrita 
com os conteúdos trabalhados para remediação 
de defasagens na alfabetização.
Atividade 2
Estimule os estudantes a identificar seme-
lhanças e/ou diferenças entre as formas de or-
ganização propostas por eles. Pergunte-lhes se 
tinham pensado em algum dos critérios adota-
dos pelos colegas, se consideram algum deles 
mais ou menos eficiente e por quê.
Atividade 4
Sugerimos que esta atividade seja realizada 
em casa, registrando exemplos de organização 
de objetos ou materiais no caderno, e em co-
laboração com os responsáveis. Os estudantes 
podem mencionar a forma como organizam 
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Caixa de costura.
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Nós separamos e organizamos objetos em conjuntos rela-
cionados a diversas situações do dia a dia. A costureira Sofia, 
por exemplo, pode usar uma caixa de costura, com diversos 
compartimentos internos, para organizar seus materiais. As-
sim, será mais fácil para ela encontrar determinado objeto 
durante o trabalho. Além disso, ela poderá evitar acidentes 
com agulhas e alfinetes se guardar esses materiais em um 
local seguro quando não estiver trabalhando.
Para organizar objetos em conjuntos ou grupos, escolhemos um critério, ou 
seja, uma característica que permita fazer comparações e separar categorias. A 
costureira poderia separar os carretéis de linha por cor ou espessura do fio, por 
exemplo. A cor e a espessura do fio são dois critérios diferentes. 
Para organizar o estudo da diversidade de seres vivos, os cientistas também 
utilizam um sistema de classificação com base em determinados critérios. Esse sis-
tema é organizado de acordo com semelhanças e diferenças entre os seres vivos.
A espécie é uma categoria de classificação que agrupa seres semelhantes, que 
podem se reproduzir e gerar descendentes. Os indivíduos da mesma espécie com-
partilham semelhanças porque surgiram do mesmo grupo. 
Desde o início desta unidade, vimos muitos exemplos de animais, que repre-
sentam uma pequena amostra da enorme diversidade de espécies conhecidas pe-
los cientistas. A cada ano, são descobertas cerca de 18 mil espécies de seres vivos 
e, desse total, 15 mil são animais. Os cientistas afirmam que apenas uma pequena 
parte da diversidade de animais é conhecida e alguns calculam que, atualmente, 
o total de espécies animais seja de quase 8 milhões.
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Cada um desses 
besouros representa 
uma espécie 
diferente. São 
conhecidas cerca de 
400 mil espécies de 
besouros no mundo. 
O maior besouro da 
fotografia tem cerca 
de 12 centímetros 
de comprimento.
6363
Para saber mais
• COSTA, H. C. Quantas espécies de 
animais existem? Ciência Hoje
das Crianças. Disponível em: 
https://tedit.net/oQHbYC. 
Texto que discute os conceitos de 
espécie e nome científico e mos-
tra qual grupo de animais tem o 
maior número de espécies já ca-
talogadas. Os dados apresentados 
no Livro do Estudante a respeito 
do número de espécies descober-
tas ao ano e da estimativa do total 
de espécies animais foram obtidos 
desse artigo. Você pode organizar 
a leitura do texto com a turma 
como parte do trabalho para com-
preensão do que é uma espécie.
• WHY ARE there so many insects?
(Por que existem tantos inse-
tos?). [S. l.: s. n.], 1o mar. 2016. 1 
vídeo (4 min 43 s). Publicado pe-
lo canal TED-Ed. Disponível em: 
https://tedit.net/PerSd1. 
Para seu aprofundamento, veja 
essa animação que discute por 
que os insetos são o grupo com 
maior número de espécies já ca-
talogadas, destacando as princi-
pais características que favorecem 
sua sobrevivência. É possível ativar 
legendas em português.
Acesso em: 6 jul. 2021.
os alimentos na geladeira ou os brinquedos, 
por exemplo. Ao conversar com as pessoas de 
seu convívio sobre a atividade, os estudantes 
podem desenvolver a oralidade e a capacida-
de de comunicar um tema.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Vamos organizar os animais?
Identificar as semelhanças e as diferenças entre os seres vivos facilita a organi-
zação deles em grupos. Desse modo, fica mais fácil estudá-los. 
Os cientistas utilizam critérios específicos para classificar os animais. Alguns de-
les serão estudados mais adiante neste capítulo. Neste momento, você vai fazer 
uma atividade para classificar ou organizar animais de diferentes espécies. Será que 
a organização dos animais em grupos muda de acordo com o critério utilizado? 
Como fazer
1. Observe com atenção as fotografias dos animais a seguir.
Consulte as Orientações didáticas.
PENSANDO E PRATICANDO
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Papagaio. Lacraia.
Lagarto.
Abelha.
Morcego.
Tucano. 
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centímetros
6464
Orientações didáticas
Esta seção propõe uma atividade 
prática que favorece o trabalho com 
a habilidade EF03CI06. Além disso, 
apresentar a importância da classifi-
cação para as Ciências da Natureza 
favorece o desenvolvimento da com-
petência geral 2 e da competência 
específica 2. 
Inicialmente, peça aos estudantes 
que comparem as características dos 
animais, com base nas imagens apre-
sentadas. Se julgar necessário, faça 
algumas perguntas sobre os animais 
para auxiliar na comparação, tais co-
mo: “O que esses animais têm em 
comum?”, “Como é possível diferen-
ciá-los?”, “Em que tipo de ambiente 
vivem?”, “Como eles se locomovem?”. 
Ressalte que os animais mostra-
dos nas imagens têm tamanhos dis-
tintos e incentive os estudantes a 
comparar as escalas, em um trabalho 
com numeracia. Se julgar oportuno, 
antes de iniciar a atividade de classi-
ficação, peça que identifiquem a 
ordem crescente de comprimento e 
registre na lousa.
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2. Reúna-se com um colega e organizem os animais em grupos, seguindo os 
critérios que estão no quadro a seguir e usando suas observações e seus co-
nhecimentos. Escreva os números das fotografias na segunda coluna.
Animais com 
penas 1 e 4
Animais com 
pelos 3, 7, 9 e 10
Animais que 
voam 1, 3, 4 e 5
Animais com 
pernas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 9
Animais com 
escamas 6 e 8
Animais com 
antenas 2 e 5
3. Na atividade anterior vocês classificaram os animais de acordo com caracterís-
ticas do corpo. Agora, que tal classificá-los segundo o tipo de ambiente onde 
vivem? Escrevam no caderno como ficaria essa classificação.
4. Agora, que tal formar outros grupos com esses animais usando critérios dife-
rentes? Formem quantos grupos quiserem e registrem no caderno.
Consulte as Orientações didáticas. 
Consulte as Orientações didáticas. 
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metro
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2,5 
metros
Lobo-guará. Peixe.
Macaco-prego. Peixe-boi. 
7 8
8109
20 
centímetros
6565
Orientações didáticas
As atividades 3 e 4 favorecem o 
trabalho com desenvolvimento de 
vocabulário e produção escrita. 
Verifique se os estudantes utilizam o 
vocabulário científico e faça interven-
ções na escrita, caso necessário.
Atividade 3
Os estudantes podem propor a 
classificação em dois grupos: animais 
de ambientes terrestres (1, 2, 3, 4, 5, 
6, 7, 9 e 10) e animais de ambientes 
aquáticos (8 e 10). É possível que os 
estudantes sugiram outros critérios, 
ou seja, aspectos mais específicos do 
ambiente, como animais que estão 
no solo e animais que estão no ar, ou 
seja, aqueles que conseguem voar. 
Analise as sugestões e peça a eles 
que expliquem o critério utilizado na 
classificação.
Atividade 4
Os estudantes podem propor dife-
rentes critérios de classificação, por 
exemplo: animais ovíparos e animais 
vivíparos; animais com até 30 centí-
metros de comprimento e animais 
commais de 30 centímetros de com-
primento; animais que pertencem ao 
grupo dos insetos e animais que não 
pertencem. Os estudantes que dese-
jarem podem buscar informações 
sobre os animais apresentados, con-
sultando livros ou sites, e elaborar os 
agrupamentos de animais conside-
rando também essas informações.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Vertebrados ou invertebrados?
Um modo comum de agrupar os animais é pela 
presença ou pela ausência de coluna vertebral e 
crânio. Os animais que têm essas estruturas são 
chamados animais vertebrados. Os cientistas tam-
bém chamam esses animais de craniados. 
Além do crânio e da coluna vertebral, os vertebrados têm outras características 
em comum. Os cientistas interpretam essas semelhanças como uma evidência de 
que eles se originaram do mesmo grupo, no passado da vida na Terra.
Os animais que não têm crânio ou coluna vertebral são chamados animais 
invertebrados. Eles pertencem a diversos grupos, e os cientistas não consideram 
que eles tenham se originado de um único grupo de animais do passado da Terra.
Animais invertebrados
Os animais invertebrados são os mais numerosos e diversificados que existem. 
Observe alguns exemplos nas imagens a seguir.
1 
centímetro
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40 
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25 
centímetros
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Os besouros têm esqueleto externo.
As ostras têm corpo mole 
e uma concha rígida, 
formada por duas partes.
Os caranguejos têm esqueleto externo.
As águas-vivas têm o corpo 
mole e não possuem esqueleto.
As estrelas-do-mar têm um 
esqueleto interno, que não forma 
uma coluna vertebral. 
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coluna vertebral: conjunto de 
ossos, as vértebras, que sustenta 
outras partes do esqueleto.
crânio: conjunto de ossos da 
cabeça.
7 
centímetros
6666
Orientações didáticas
Leia com os estudantes o texto ini-
cial e faça perguntas para verificar se 
eles compreenderam o que diferencia 
animais vertebrados de invertebrados. 
Neste e nos tópicos seguintes, o es-
tudo das características dos animais 
mobiliza a competência geral 1 e 
competência específica 3.
É importante ressaltar aos estu-
dantes que os cientistas não esco-
lhem aleatoriamente os critérios de 
classificação dos seres vivos. Sem o 
aprofundamento do tema, que não 
é adequado para esse nível escolar, 
comente que os critérios atuais de 
classificação dos seres vivos não são 
apenas relacionados às característi-
cas físicas; são considerados diversos 
tipos de características que indicam 
as relações de parentesco evolutivo 
entre grupos de seres vivos. Como o 
estudo da evolução dos seres vivos 
exige maior desenvolvimento do 
pensamento abstrato, ele é iniciado 
nos Anos Finais do Ensino Funda-
mental e aprofundado no Ensino 
Médio. Por isso, neste momento, 
apenas comentamos no Livro do 
Estudante que há evidências de que 
os vertebrados surgiram do mesmo 
grupo animal no passado da Terra. 
Para sua informação, as propostas 
de classificação dos animais consi-
deram características como anato-
mia, desenvolvimento embrionário 
e moléculas. O reino animal é orga-
nizado em filos e, embora existam 
diferentes propostas de classificação 
com variações no número de filos, o 
agrupamento dos vertebrados den-
tro de um único filo, o filo dos cor-
dados, é consenso entre os cientistas. 
Os animais que conhecemos como 
invertebrados – minhocas, insetos, 
tênias, lombrigas, águas-vivas, estre-
las-do-mar e tantos outros – são 
classificados em diferentes filos. Por 
isso, o termo “invertebrado” não cor-
responde a um agrupamento de um 
sistema de classificação científico.
Após a leitura e discussão do texto, 
explore os exemplos de animais in-
vertebrados e vertebrados. Como o 
foco, neste momento, é a observação 
e comparação de características mor-
fológicas dos animais, a maioria deles 
é apresentada com a imagem do cor-
po de forma isolada. Depois, retome 
à atividade Vamos organizar os ani-
mais?, da seção Pensando e praticando, 
e peça aos estudantes que classifiquem os ani-
mais representados em vertebrados e inverte-
brados. São vertebrados: o papagaio, o lagarto, 
o peixe, o tucano, o lobo-guará, o morcego, o 
macaco-prego e o peixe-boi. São invertebrados: 
a lacraia e a abelha. Ao final da atividade, co-
mente que, embora a maioria dos animais apre-
sentados na atividade seja de vertebrados, os 
invertebrados correspondem à maioria das es-
pécies de animais.
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Muitos invertebrados têm o corpo mole; outros possuem esqueleto externo 
rígido, que protege os órgãos internos. Os besouros, os caranguejos e as lacraias 
são exemplos de animais com esqueleto externo rígido.
O besouro faz parte do grupo dos insetos, assim como a borboleta, a maripo-
sa, a abelha, o percevejo, a formiga e muitos outros. É o grupo de invertebrados 
com maior número de espécies. Existem insetos com diferentes características, o 
que lhes permite estar presentes nos mais diversos ambientes, com exceção do 
mar. Muitos deles têm asas e são capazes de voar, o que não acontece com ani-
mais de outros grupos de invertebrados. 
Animais vertebrados
Os animais vertebrados são organizados em cinco grupos menores, de acordo 
com suas características comuns: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. 
Esses grupos se baseiam em uma classificação que facilita entender certas di-
ferenças entre eles. No entanto, lembre-se de que os cientistas utilizam outros 
critérios e, por isso, nem todos esses grupos são utilizados no sistema de classifi-
cação científico. Conheça a seguir um representante de cada um desses grupos 
de vertebrados.
O sapo é um anfíbio.
A piraputanga é um peixe.
O pombo é 
uma ave.
O jacaré é um réptil.O gato é um mamífero.
Vitalii Hulai/Shutterstock
16 
centímetros
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Shutterstock
15 
centímetros
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45 
centímetros
Eric Isselee/Shutterstock
3 
metros
A piraputanga é um peixe.
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45 
centímetros
6767
Atividade complementar
Mapa conceitual
Os estudantes podem criar mapas 
conceituais para auxiliar no estudo das 
características dos animais vertebrados e 
dos invertebrados. Explique à turma que 
o mapa de conceitos é um esquema que 
mostra as relações entre os temas que es-
tão sendo estudados e, ao fazer o mapa, 
podemos verificar o que aprendemos 
sobre algum assunto. Inicie fazendo uma 
lista dos conceitos, por exemplo: animais, 
invertebrados, vertebrados, crânio e co-
luna vertebral. Faça o mapa na lousa, 
explicando o passo a passo: os nomes 
dos conceitos são escritos em quadros e 
uma seta liga um quadro a outro; junto 
a cada seta, é escrita a relação entre os 
conceitos. Em consideração ao nível es-
colar, sugerimos a ligação de um concei-
to a apenas um ou dois conceitos, como 
neste modelo:
Como s‹o os animais?
animais
vertebradosinvertebrados
crânio
coluna vertebral
podem ser
não têm têm
Mostre aos estudantes a leitura do 
mapa conceitual, escrevendo frases rela-
cionadas, como: “Os animais podem ser 
invertebrados.”; “Os animais podem ser 
vertebrados.”; “Os vertebrados têm crânio 
e coluna vertebral.”; “Os invertebrados 
não têm crânio ou coluna vertebral.”. 
Peça a eles que copiem o mapa 
conceitual no caderno e acrescentem 
o nome de alguns animais, para fazer 
a ligação com os conceitos “invertebra-
dos” ou “vertebrados”.No estudo dos demais tópicos, os 
estudantes podem fazer no caderno 
seus próprios mapas conceituais. Depois 
a turma poderá criar um mapa concei-
tual coletivo, para ficar exposto em sala 
de aula. Essa atividade contribui para 
sistematizar o conhecimento e desen-
volver a produção escrita.
Para seu aprofundamento sobre ma-
pas conceituais, consulte o material:
• SILVA, C. D. D.; ALMEIDA, E. A. Su-
gestões didáticas para exploração 
de mapas conceituais na formação 
pedagógica: evidenciando conteú-
dos biológicos. Universidade 
Federal do Rio Grande do Nor-
te. Natal, 2018. Disponível em: 
https://tedit.net/0v83dn. Acesso 
em: 6 jul. 2021. 
101
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Peixes
Os peixes são vertebrados que vivem na água. A maioria dos peixes respira por 
brânquias e tem o corpo coberto por escamas. Eles se locomovem movimentando 
as nadadeiras.
Muitos peixes têm o esqueleto formado por ossos, como a sardinha, o lambari, 
a piranha, a piraputanga, o cavalo-marinho e o peixe-papagaio. Já outros, como os 
tubarões e as arraias, têm o esqueleto formado por cartilagem, que é um material 
mais flexível do que o osso.
crânio
coluna vertebral
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Anfíbios
Os anfíbios são os sapos, as rãs, as pererecas, as salamandras e as cecílias. Eles têm a 
pele úmida e lisa, sem escamas. Esses animais podem respirar pela pele e pelos pulmões. 
Quando o ambiente está muito seco, os anfíbios podem perder água através da pele. 
Existem anfíbios que vivem em ambiente terrestre e se reproduzem na água 
doce. Outros passam a vida no ambiente aquático, enquanto alguns vivem apenas 
no ambiente terrestre. 
Todos os anfíbios passam por metamorfose em seu desenvolvimento. Do ovo 
gelatinoso, sem casca, nasce uma larva que se transforma gradualmente no ani-
mal adulto. A larva de sapos, rãs e pererecas é chamada de girino. Na maioria das 
espécies, o girino se desenvolve na água e respira por brânquias. Ao longo da me-
tamorfose, as brânquias desaparecem e formam-se os pulmões, além de ocorrerem 
outras mudanças no corpo do animal. 
Representação de esqueleto de peixe 
com destaque para a coluna vertebral. 
Cores fantasia.
O peixe-papagaio respira por 
brânquias. As setas indicam a 
entrada e a saída da água no corpo 
do peixe em sua respiração.
Elementos representados 
fora de proporção.
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A água, com 
gás oxigênio 
dissolvido, entra 
pela boca.
A água sai por 
aqui, passando 
pelas brânquias.
30 
centímetros
6868
Orientações didáticas
No estudo de cada grupo de verte-
brados, sugerimos a leitura dos textos 
do livro com os estudantes e a discus-
são das características do grupo. Re-
forçando o trabalho com a habilidade 
EF03CI06, a apresentação dos grupos 
de vertebrados destaca a presença do 
crânio e da coluna vertebral em todos 
eles, por meio de ilustrações represen-
tando o esqueleto.
Explique o significado dos novos 
termos apresentados. No estudo dos 
peixes e dos anfíbios, esses termos 
podem ser: brânquias, escama, carti-
lagem, pulmões. As explicações de-
vem ser simples e adequadas ao nível 
escolar – por exemplo: os pulmões 
dos anfíbios têm a mesma função dos 
pulmões humanos, porém são mais 
simples em sua estrutura.
Você pode comentar que, entre os 
peixes e anfíbios, existem espécies 
ovíparas e espécies ovovivíparas, re-
tomando o que foi estudado no ca-
pítulo anterior. No estudo dos 
anfíbios, retome o significado de me-
tamorfose e o ciclo de vida da rã.
Para favorecer o trabalho com de-
senvolvimento de vocabulário, você 
pode orientar a elaboração de verbetes 
no glossário científico da turma, confor-
me proposto no tópico Glossário cientí-
fico na Parte geral deste Manual. Se 
houver livros ou computador com 
acesso à internet, os estudantes podem 
consultar textos e imagens para saber 
mais sobre as estruturas cujos nomes 
serão colocados no glossário científico. 
Oriente a pesquisa em fontes adequa-
das ao nível escolar. 
Para a sistematização dos concei-
tos, você pode orientar a atividade 
dos mapas conceituais sugerida na 
Atividade complementar do tópico 
anterior. Uma opção é pedir aos es-
tudantes que organizem uma tabela 
destacando as principais característi-
cas de cada grupo. Nessa tabela, eles 
podem descrever o tipo de ambiente 
em que os animais do grupo podem 
ser encontrados, características do 
corpo, classificação em vivíparos, ovo-
vivíparos e ovíparos, e exemplos de 
representantes de cada grupo. 
Em relação aos anfíbios, as cecílias 
são animais pouco conhecidos e, 
muitas vezes, confundidos com ser-
pentes, que fazem parte do grupo 
dos répteis. Na seção Para saber mais
indicamos um texto com informa-
ções sobre as cecílias.
Para saber mais
• COSTA, H. C. Bicho da Vez. Universidade Fede-
ral de Viçosa: Museu de Zoologia João Moojen. 
Disponível em: https://tedit.net/8Yuwft. 
Acesso em:6 jul. 2021.
Para seu aprofundamento, consulte o link
para mais informações sobre as cecílias, tam-
bém conhecidas como cobras-cegas.
102
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Répteis
Os répteis têm a pele grossa, seca e coberta por escamas, que são diferentes 
das escamas dos peixes. As serpentes, os lagartos, os jacarés e as tartarugas são 
exemplos de répteis.
A reprodução dos répteis ocorre por ovos com casca. Alguns animais desse 
grupo, como as tartarugas marinhas, vivem no ambiente aquático, mas sobem à 
superfície para respirar, pois todos os répteis respiram o ar pelos pulmões.
Esta rã cuida dos ovos gelatinosos, que se 
desenvolvem nas águas de uma lagoa. 
crânio
coluna vertebral
Representação de esqueleto de 
jacaré com destaque para a coluna 
vertebral. Cores fantasia.
O jacaré é ovíparo. Este 
pequeno jacaré está saindo 
do ovo. Os répteis não passam 
por metamorfose e já nascem 
semelhantes aos adultos.
crânio
coluna vertebral
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Representação de esqueleto de 
sapo com destaque para a coluna 
vertebral. Cores fantasia.
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6 
centímetros
Elementos representados 
fora de proporção.
30 
centímetros
6969
Orientações didáticas
No estudo dos répteis, bem como no 
estudo das aves e mamíferos (traba-
lhados na página seguinte), retome o 
significado de conceitos apresenta-
dos no capítulo anterior, como ovo, 
animal ovíparo e animal vivíparo. A 
maioria dos mamíferos é vivípara, mas 
existem mamíferos ovíparos: o orni-
torrinco e a equidna, animais que vi-
vem na Oceania.
No caso dos répteis, você pode 
comentar que a maioria é ovípara, 
mas existem espécies ovovivíparas, 
como a sucuri, exemplo apresentado 
no capítulo anterior. 
Se julgar adequado, estabeleça 
uma comparação entre as ilustrações 
dos esqueletos de anfíbio, réptil, ave 
e mamífero para que os estudantes 
reconheçam que as asas da ave cor-
respondem aos membros anteriores 
dos anfíbios, répteis e mamíferos. Co-
mente que as asas dos insetos, como 
a borboleta ou a mosca, não têm 
ossos internos na estrutura e não po-
dem ser comparadas às asas das aves, 
retomando a diferença entre verte-
brados e invertebrados.
103
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Mamíferos
Os mamíferos são animais cujas fêmeas produzem leite paraalimentar seus 
filhotes. Quando adultos, cada grupo de mamíferos tem um tipo de alimentação.
O corpo dos mamíferos é coberto por pelos. As baleias, os golfinhos e os pei-
xes-boi são mamíferos aquáticos que têm poucos ou quase nenhum pelo no corpo.
O ser humano faz parte do grupo dos mamíferos, assim como os macacos, os 
morcegos, os cães, os porcos, os gatos, os lobos-guará e muitos outros.
coluna vertebral
crânio
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Representação de esqueleto de gato com destaque 
para a coluna vertebral. Cores fantasia.
O esquilo é um mamífero com cauda 
bem desenvolvida.
O pato-real pode 
voar, se mover na 
superfície da água e 
caminhar na terra.
Representação de esqueleto 
de pombo com destaque 
para a coluna vertebral. 
Cores fantasia.
Aves
As aves têm asas, bico e o corpo coberto por pe-
nas. A maioria das aves pode voar, mas há também 
espécies sem essa capacidade. O pinguim, por exem-
plo, tem asas adaptadas à natação, mas não ao voo. 
A ema é outro exemplo de ave não voadora.
Em certas partes do corpo de algumas aves que 
não são cobertas por penas, há escamas semelhantes 
às dos répteis. As aves também se reproduzem por 
ovos com casca. 
Elementos representados 
fora de proporção.
crânio
coluna 
vertebral
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50 
centímetros
20 
centímetros
7070
Orientações didáticas
Neste momento, você pode suge-
rir a consulta ao site Parque das Aves, 
indicado ao final da unidade, em Ve-
nha descobrir!. Além de verificar quais 
são as aves-símbolo de cada estado 
do Brasil, os estudantes podem con-
sultar outras categorias do site, como 
Biologia das aves (disponível em: 
https://tedit.net/KOcLpP. Acesso em: 
6 jul. 2021), que traz curiosidades so-
bre funções, estruturas e comporta-
mentos das aves.
Atividade complementar
Telejornal animal
Organize os estudantes em seis gru-
pos. Cada grupo deve escolher um ani-
mal diferente: um invertebrado, um 
peixe, um anfíbio, um réptil, uma ave e 
um mamífero. Se julgar oportuno, peça 
que o animal escolhido ocorra no Brasil. 
Os estudantes devem pesquisar 
curiosidades sobre o animal e elaborar 
uma reportagem para ser transmitida em 
áudio ou vídeo. Na reportagem, devem 
ser mencionadas algumas características 
do grupo ao qual o animal pertence – no 
caso do invertebrado, auxilie os estudan-
tes na interpretação de informações so-
bre o filo no qual ele é classificado.
Peça aos estudantes que elaborem 
um texto para servir de roteiro à reporta-
gem. Leia os textos e oriente os ajustes 
necessários antes da gravação do áudio 
ou vídeo. Caso não seja possível, a repor-
tagem pode ser encenada na data mar-
cada para apresentação. As reportagens 
dos grupos podem ser apresentadas 
como parte de um “telejornal”. 
Além de favorecer o desenvolvimen-
to das competências gerais 4 e 5 e da 
competência específica 6, essa ativi-
dade permite o trabalho com a habili-
dade de Língua Portuguesa EF03LP22:
Planejar e produzir, em colaboração com 
os colegas, telejornal para público infantil 
com algumas notícias e textos de cam-
panhas que possa ser repassados oral-
mente ou em meio digital, em áudio ou 
vídeo, considerando a situação específica 
da fala nesses gêneros e o tema/assunto/
finalidade dos textos. 
Para saber mais
• Por que os animais são diferentes dos seres 
humanos?, Universidade das Crianças, 
Universidade Federal de Minas Gerais. Dis-
ponível em: https://tedit.net/J8hSgW. Aces-
so em: 6 jul. 2021.
Essa animação apresenta, em linguagem ade-
quada às crianças, as características que identi-
ficam a espécie humana e informa que nós 
também somos animais.
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• Leia o poema e responda às questões a seguir.
O que disse o passarinho
Um passarinho me contou
Que o elefante brigou
Com a formiga só porque
Enquanto dançavam (segundo ele)
Ela pisou no pé dele!
Um passarinho me contou
Que o jacaré se engasgou
E teve de cuspi-lo inteirinho
Quando tentou engolir,
Imaginem só, um porco-espinho! [...]
Um passarinho me contou
Que a ostra é fechada,
Que a cobra é enrolada
Que a arara é uma cabeça oca,
E que o leão-marinho e a foca...
Xô, xô, passarinho, chega de fofoca!
O que disse o passarinho, de José Paulo Paes. 
Um passarinho me contou. São Paulo: Ática, 1996.
a) Contorne o nome dos animais no poema.
b) Com ajuda do professor, escreva o nome dos animais citados no poema classi-
ficando-os como invertebrados ou vertebrados. 
Invertebrados: formiga, ostra.
Vertebrados: passarinho, elefante, jacaré, porco-espinho, cobra, arara, leão-marinho, foca.
c) Considerando como critério a locomoção, como você agruparia os animais ci-
tados no poema? Crie os grupos de forma colaborativa com os colegas, escre-
vendo em uma folha à parte ou na lousa. Consulte as Orientações didáticas. 
d) Agora, leia o poema para uma pessoa do seu convívio e comente qual foi a fo-
foca que o passarinho contou. Para casa
Consulte as Orientações didáticas.
Leia o poema e responda às questões a seguir.
porco-espinho! [...]
passarinho, chega de fofoca!
O que disse o passarinho, de José Paulo Paes. 
. São Paulo: Ática, 1996.
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Caso seja necessário, você pode pe-
dir aos estudantes que realizem uma 
pesquisa sobre os animais, orientan-
do-os nesse processo e fornecendo 
fontes de pesquisa adequadas a 
faixa etária.
c) Os estudantes podem agrupar os 
animais, com base na locomoção, 
como indicado a seguir: 
• voam: passarinho, arara; 
• rastejam: cobra; 
• andam: elefante, formiga, jacaré, 
porco-espinho; 
• nadam: jacaré, leão-marinho, foca; 
• não se locomovem: ostra. 
Os estudantes podem classificar 
alguns animais em mais de um 
grupo, como feito com o jacaré. 
Outros exemplos: as aves cami-
nham quando não estão voando; 
a foca pode rastejar fora da água.
Se possível, selecione na internet 
alguns vídeos curtos ou fotografias 
em que aparecem os animais men-
cionados no poema para que os 
estudantes verifiquem sua forma 
de locomoção – ou, no caso da 
ostra, o fato de não se locomover.
d) Para favorecer o trabalho com 
fluência em leitura oral, peça aos 
estudantes que leiam o poema em 
voz alta e avalie a compreensão 
leitora. Eles deverão localizar no 
texto a informação de qual foi a 
fofoca que o passarinho contou. A 
proposta de ler e comentar o poe-
ma para uma pessoa do convívio 
promove o desenvolvimento da 
oralidade e do reconto.
Caso julgue necessário, amplie o 
trabalho com a produção escrita, 
incentivando os estudantes a criar 
um pequeno poema, ou um verso, 
usando nomes de animais. A ativida-
de pode ser individual, em duplas ou 
você pode elaborar um poema com 
a participação da turma e escrevê-lo 
na lousa, pedindo, depois, que co-
piem o texto no caderno. A elabora-
ção de poemas também favorece o 
trabalho com a consciência fono-
lógica e fonêmica.
Orientações didáticas
Atividade 
Esta atividade favorece o trabalho com com-
preensão de textos, por meio da interpretação 
do poema. Ela pode ser usada para reforçar os 
principais conceitos estudados sobre os animais 
neste capítulo. 
b) Auxilie os estudantes na classificação dos ani-
mais citados em vertebrados ou invertebrados. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Os animais no folclore
Acompanhe a leitura do texto a seguir.
Serpente [...] só no nome
Nos meses de julho, entre os anos de 2006 e 2008, um amigo e eu apresentáva-
mos um curso dirigido a produtores ruraissobre serpentes brasileiras. Alguém sempre 
perguntava sobre a “serpente com asas”, também conhecida como jaquiranaboia. Em 
muitas regiões, principalmente na Amazônia, este animal é temido pelas pessoas que 
vivem no campo. Elas acreditam que ele possui um veneno mortal e que resseca as 
árvores onde pousa.
Tudo isso é lenda! A jaquiranaboia não tem veneno algum, nem é perigosa. Ali-
menta-se da seiva de árvores, e é incapaz de ressecá-las. Mas por que a chamam de 
“serpente com asas”?
A cabeça da jaquiranaboia possui um tipo de tromba, cujo formato lembra a cabeça 
de uma cobra. É por isso que tem quem ache que esse bicho é uma serpente alada! 
Só que, na verdade, trata-se de um inseto do grupo das cigarras. De serpente, a jaqui-
ranaboia não tem nada além do nome, que em tupi-guarani quer dizer “cigarra-cobra”, 
por causa do aspecto de sua cabeça.
Outros nomes populares, como jequitiranaboia, jitirana-
boia, tiramboia e tiranaboia são uma variação da palavra 
jaquiranaboia, e têm o mesmo significado.
[...]
Serpente e lamparina só no nome, de Henrique Caldeira Costa. Ciência Hoje das Crianças, 1º jul. 2011. 
Disponível em: https://tedit.net/sZDqdf. Acesso em: 2 ago. 2021.
seiva: líquido que circula 
pelo interior das plantas.
alada: com asas.
As asas abertas da 
jaquiranaboia parecem 
os olhos de uma coruja, 
o que pode afugentar 
outros animais.
Jaquiranaboia com as asas fechadas.
Dr Morley Read/Shutterstock 
Piotr Naskrecki/Minden Pictures/Fotoarena
10 
centímetros
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REDE DE CONHECIMENTOS
Orientações didáticas
A seção Rede de conhecimentos
promove a ampliação do tema es-
tudado na unidade – as caracterís-
ticas dos animais – por meio da 
abordagem do folclore brasileiro 
envolvendo animais. O folclore faz 
parte da cultura e, por isso, os estu-
dantes devem conhecer contos, 
cantigas e outras manifestações 
folclóricas que têm animais como 
personagens. Incentive o compar-
tilhamento de saberes e as oportu-
nidades para retomar os temas 
estudados na unidade.
Para saber mais
• LAGO, A. A festa no céu: um conto do nosso folclore. 2. ed. São 
Paulo: Melhoramentos, 2008.
Livro que narra o conhecido conto folclórico em que a tartaruga, 
mesmo sem asas, decide comparecer a uma festa no céu. Há versões 
do conto em que o personagem que deseja ir à festa é um sapo.
• Conheça as lendas da Amazônia que mexem com o imaginário po-
pular. Portal Amazônia. Disponível em: https://tedit.net/Zy2cfv. 
Nesse site, é possível encontrar lendas da região da Amazônia que 
fazem parte do folclore brasileiro. Algumas delas estão relacionadas 
aos animais e podem ser usadas como fonte de pesquisa para a 
Atividade 5.
• LENDA do Boitatá: Turma do Folclore. [S. l.: s. n.], 9 ago. 2017. 1 vídeo 
(3 min 11 s). Publicado pelo canal Turma do Folclore. Disponível em: 
https://tedit.net/NpVpg3. 
Animação que conta a história do Boitatá, a serpente protetora da 
floresta. No canal Turma do Folclore é possível acessar outras anima-
ções com histórias do folclore brasileiro.
Acesso em: 6 jul. 2021.
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1. A jaquiranaboia é um animal invertebrado ou vertebrado? Explique sua respos-
ta com base nas informações do texto.
Invertebrado. O texto menciona que se trata de um inseto.
2. Uma característica da jaquiranaboia deu origem à crendice de que esse animal 
é venenoso. 
 a) O que é crendice? Procure descobrir o significado da palavra pelas informa-
ções do texto. Se precisar, consulte o dicionário. 
Crendice é uma crença ou superstição popular, sem base em fatos da realidade. 
 b) Qual característica do animal deve ter dado origem a essa crendice?
O formato da cabeça, que lembra o de uma serpente. Consulte as Orientações didáticas. 
3. Na sua opinião, é importante saber que a crendice sobre a jaquiranaboia não 
é verdadeira? Por quê? Converse com os colegas.
4. Na fotografia que mostra a jaquiranaboia com as 
asas abertas, observamos uma estratégia de defesa 
da espécie contra predadores. 
 a) O que protege a jaquiranaboia quando ela está com as asas abertas?
O desenho das asas lembra os olhos de uma coruja, um animal bem maior, o que pode 
afastar os predadores da jaquiranaboia.
 b) Você conhece algum outro animal que tenha uma estratégia de defesa pareci-
da? Conte para os colegas. Resposta pessoal. Consulte as Orientações didáticas. 
5. As crendices fazem parte do folclore, assim como as lendas, as cantigas popu-
lares, os trava-línguas, as danças folclóricas e muitas outras formas de expres-
são. Você conhece alguma história do folclore que fale de um animal brasileiro? 
Se não conhecer, com a ajuda do professor, pesquise em livros ou na internet. 
Escolha uma história e represente-a com um desenho em uma folha à parte. 
Conte a história aos colegas, em uma roda de conversa.
Respostas pessoais. Consulte as Orientações didáticas.
Consulte as Orientações didáticas.
predadores: animais que 
capturam outro animal, a 
presa, para se alimentar.
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Atividade 4
Existem diversos animais com 
características parecidas com as de 
outro animal e cuja semelhança re-
presenta alguma vantagem na sua 
sobrevivência. A ação da jaquirana-
boia de abrir as asas e intimidar o pre-
dador por se assemelhar aos olhos 
de um animal maior é uma estratégia 
de defesa conhecida como compor-
tamento deimático. Um animal com 
a mesma estratégia de defesa é a 
lagarta da mariposa-falcão (Daphnis 
nerii), que, ao se sentir ameaçada, in-
fla os segmentos anteriores do corpo. 
Como há duas manchas nas laterais 
do corpo, a região anterior inflada se 
assemelha à cabeça de um animal 
maior, como a de uma serpente. 
Outro exemplo é a rã-de-quatro-
-olhos (Physalaemus nattereri), que, ao 
se sentir ameaçada, infla a região pos-
terior do corpo, onde há duas man-
chas pretas. Na região inflada da rã, as 
manchas se assemelham a dois gran-
des olhos, o que pode desencorajar o 
ataque de um predador.
O peixe conhecido como baiacu 
realiza defesa semelhante, ao inflar o 
corpo perante ameaças.
É possível que os estudantes men-
cionem exemplos de defesa por mi-
metismo, como o caso das serpentes 
conhecidas como falsas-corais. Elas 
têm coloração parecida com a das 
serpentes corais, que são peçonhen-
tas. Como vivem na mesma região, os 
predadores podem evitar o ataque às 
serpentes com as cores típicas das 
corais, incluindo as falsas-corais.
Atividade 5
Fazem parte do folclore as lendas, 
os contos populares, as cantigas, os 
trava-línguas, entre outras manifesta-
ções. As conhecidas cantigas “Quem 
me ensinou a nadar”, “Sapo cururu”, 
“O sapo não lava o pé” são exemplos 
do folclore envolvendo animais. O 
conto popular “Festa no céu”, recon-
tado por diversos autores, é outro 
exemplo. Veja essa e mais algumas 
sugestões no boxe Para saber mais.
Veja exemplos de trava-línguas:
• O rato roeu a roupa do rei de Roma.
• Três pratos de trigo para três tigres 
tristes.
• O sabiá não sabia que o sábio sabia 
que o sabiá não sabia assobiar.
Organize a roda de conversa para 
que os estudantes apresentem seus 
trava-línguas e as histórias do folclore 
que pesquisaram. No momento das 
apresentações, avalie a fluência em 
leitura oral e a capacidade de reconto.
peçonhentas). O formato da cabeça da jaqui-
ranaboia, por lembrar a cabeça de uma ser-
pente, possivelmente deu origem à crendice. 
No entanto, a jaquiranaboia é um inseto e 
não é venenoso nem peçonhento. 
Atividade 3
Os estudantes podem mencionar que a jaqui-
rababoia é inofensiva. Essa informação pode evitar 
que o inseto seja morto por pessoas com medo 
infundado de que ele seja peçonhento.
Orientações didáticas
Atividade 1
Retome o conhecimento de que os invertebra-
dos não correspondem a um grupo, mas a diver-
sos grupos de animais que têm em comum o fato 
de não possuírem crânio ou coluna vertebral. 
Atividade 2
b) Comente que existem espécies de serpentes 
que produzem