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Ciências
ANO
4
Ensino Fundamental 
Anos Iniciais 
Ciências da Natureza
Manual do 
Professor
Denise Bigaiski 
Lilian Sourient
PN
LD
 20
23
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CÓDIG
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Manual do 
Professor
CIÊNCIAS
1a EDIÇÃO 
SÃO PAULO, 2021
ENSINO FUNDAMENTAL 
ANOS INICIAIS
CIÊNCIAS DA NATUREZA
ANO
4
Denise Bigaiski
� Licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
� Pós-graduada em Magistério 
Superior e Aprendizagem Ativa – 
Área de Educação
� Professora do Ensino Fundamental
Lilian Sourient
� Licenciada em Ciências Sociais pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
� Professora do Ensino Fundamental
Manual do 
Professor
Manual do 
Professor
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Rua Conselheiro Nébias, 887 – 
São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
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(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
© Editora do Brasil S.A., 2021
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Supervisão de iconografia: Léo Burgos
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Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, 
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita 
Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves
1a edição, 2021
Akpalô é uma palavra de origem 
africana que significa “contador de 
histórias, aquele que guarda e transmite 
a memória do seu povo”.
Concepção, desenvolvimento e produção: 
Triolet Editorial & Publicações
Diretoria executiva: Angélica Pizzutto Pozzani
Gerência editorial: Denise Pizzutto 
Coordenação editorial: Carmen Lucia Ferrari
Edição de texto: Ariel Rodrigues Cardoso, Dino Santesso Gabrielli
Assistente editorial: Mathias Biscardi Rodrigues
Preparação e revisão de texto: Veridiana Cunha (coord.), Amanda 
Maiara, Ana Cristina Garcia, Arnaldo Arruda, Beatriz Carneiro 
Brenda Morais, Bruna Paixão, Caroline Bigaiski, Célia Carvalho, 
Daniela Pita, Elani Souza, Érika Finati, Gloria Cunha, Helaine 
Albuquerque, Hires Héglan, Janaína Mello, Luciana Moreira, 
Luciene Perez, Malvina Tomaz, Márcia Leme, Márcia Nunes, 
Maria Luiza Simões, Mariana Góis, Míriam dos Santos, 
Nayra Simões, Nelson Camargo, Patricia Cordeiro, Renata Tavares, 
Roseli Simões, Simone Garcia, Thais Nacif, Vânia Bruno, 
Vinicius Oliveira 
Coordenação de arte e produção: Daniela Fogaça Salvador, 
Wilson Santos
Edição de arte e diagramação: Wilson Santos, Vivian Santos
Projeto gráfico (miolo e capa): Caronte Design
Design gráfico: Renato Silva
Capa: Laerte Silvino
Ilustrações: Christiane S. Messias, Dawidson França, Ilustra 
Cartoon, Isabel Pardal, João P. Mazzoco, Karina Faria,
Lápis Mágico, Luciano Veronezi, Luís Moura, Mauro Salgadora
Michel Borges, Paulo César Pereira, Rafael Herrera, Reinaldo 
Vignati, Ricardo Merli, Robson Olivieri Silva, Studio Caparroz
Vagner Coelho
Iconografia: Daniela Baraúna, Ênio Lopes, Pamela Rosa, 
Tatiana Lubarino
Bigaiski, Denise
Novo akpalô ciências, 4º ano / Denise Bigaiski, 
Lilian Sourient. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do 
Brasil, 2021. -- (Novo akpalô ciências)
ISBN 978-65-5817-781-4 (aluno)
ISBN 978-65-5817-782-1 (professor)
1. Ciências (Ensino fundamental) I. Sourient, 
Lilian. II. Título. III. Série.
21-71689 CDD-372.35
APRESENTAÇÃO
Esta coleção foi formulada para atender, de maneira ampla, às necessidades do pro-
fessor e servir como recurso de apoio nas variadas etapas do trabalho pedagógico, como 
planejamento, organização, sequenciamento de conteúdos e avaliação da aprendizagem 
dos estudantes.
Está em consonância com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC – que norteia os 
currículos dos sistemas e redes de ensino no âmbito federal, estadual e municipal; e com a 
Política Nacional de Alfabetização – PNA – que objetiva melhorar a qualidade da alfabetiza-
ção e combater o analfabetismo absoluto e funcional em todo o território nacional.
Para uma abordagem condizente com a BNCC, os conteúdos são apresentados conforme 
uma progressão, de acordo com unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades 
a serem desenvolvidas a cada ano. 
A obra aborda, sob uma perspectiva transversal e integradora, temas relacionados 
ao respeito às diferenças, aos direitos humanos, à tecnologia, à solidariedade, ao consu-
mo consciente, à conservação do ambiente, entre outras temáticas relacionadas à vida 
contemporânea.
A importância de formar estudantes conscientes, preparados e participativos na socieda-
de leva-nos a apresentar livros que sejam, para professores e estudantes, um recurso didáti-
co com conteúdo relevante para as práticas sociais contemporâneas. Sempre que possível, 
as atividades didáticas possibilitam a apropriação sistematizada do conhecimento, levam 
em conta os diferentes contextos socioculturais dos estudantes e conectam o conhecimento 
escolar com o conhecimento cotidiano.
Esperamos que a coleção seja uma ferramenta eficaz para facilitar e aperfeiçoar o 
trabalho docente, e que este Manual do Professor contribua para uma melhor utilização 
do livro didático.
As autoras
Sumário
IV
ESTRUTURA DA COLEÇÃO V
Organização geral da coleção V
Manual do Professor VI
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS VII
CONCEPÇÕES TEÓRICAS NA COLEÇÃO E ALFABETIZAÇÃO VIII
Componentes da PNA na coleção IX
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO IX
Avaliação diagnóstica IX
Avaliação formativa X
Avaliação somativa ou de resultados XI
Possibilidades de ação XI
PROGRESSÃO DE APRENDIZAGEM XII
QUADRO DE HABILIDADES XV
Categorias da BNCC e habilidades do 4o ano XV
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades do 4o ano do 
Ensino Fundamental XV
SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO ANUAL XVI
COMPETÊNCIAS DA BNCC XX
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS XXI
V
ESTRUTURA DA COLEÇÃO 
Organização geral da coleção
A coleção é composta de cinco livros para o estudante, do 
1º ao 5 anos, e cinco Manuais do Professor, com conteúdos 
específicos para cada ano. Cada Livro do Estudante está orga-
nizado em tópicos e seções, que constituem ferramentas para 
auxiliar o professor na organização do trabalho pedagógico. 
Vamos conhecê-las.
Abertura de unidade
Página dupla, composta de ilustrações ou fotografias, apre-
senta questões orais que levam o estudante a analisar as 
imagens com temáticas que serão apresentadas na unidade e 
a verificar conhecimentos. 
Abertura de capítulo
Na abertura de cada capítulo são utilizadas diferentes es-
tratégias para despertar a curiosidade, verificar conhecimentos 
prévios ou contextualizar temas que serão abordados. Também 
são apresentados para o estudante os objetivos do capítulo.
Um pouco mais sobre 
Apresenta textos complementares, seguidos de atividades, 
que aprofundam ou complementam um conteúdo.
Glossário
Apresenta a definição de termos pouco comuns ou desco-
nhecidos para os estudantes, para ampliar o vocabulário. 
Atividades
Oferece atividades variadas, relacionadas ao conteúdo, à 
interpretação e à produção para serem realizadas individu-
almente ou em grupos. Algumas delas são sugeridas para a 
avaliação formativa ou indicadas para casa. 
Na prática
Atividades práticas e dinâmicas, em que o estudante ma-
nipulará materiais e recortará, desenhará, pintará e construirá 
modelos, além de pesquisar, fazer visitas externas ou trabalhos 
de campo. 
Na prática – experimento
Apresenta experimentos de execuçãosimples, com ma-
teriais acessíveis e etapas claras para sistematização das ob-
servações e investigações feitas. As atividades estão ligadas 
ao fazer científico e geralmente contemplam algumas de 
suas etapas, como formular questões sobre os fenômenos, 
elaborar hipóteses, investigar, obter resultados experimentais 
e chegar a uma conclusão, que aceite ou refute explicações 
iniciais.
Chamando para o debate
Apresenta temas que proporcionam momentos de diálogo e 
reflexão sobre ações que afetam a sociedade. Envolve atitudes 
como ouvir, expressar opinião, respeitar diferenças – “olhar a 
situação com os olhos dos outros” –, argumentar com base 
em evidências e desenvolver o senso crítico, a autonomia e a 
responsabilidade. 
Cultura digital
Utiliza tecnologias digitais para que os estudantes possam 
se comunicar, acessar, pesquisar e produzir informações e 
conhecimentos. 
Como eu vejo
Seção em página dupla com linguagem variada, abrange 
temas que propiciam reflexão do estudante sobre princípios 
éticos, democráticos e inclusivos. 
Como eu transformo
De caráter interdisciplinar, complementa a seção Como eu 
vejo, e possibilita práticas reflexivas e ações voltadas para a 
cidadania. 
Hora da leitura
Oferece aos estudantes uma oportunidade de interagir com 
textos de diferentes gêneros relacionados com o componente 
curricular Ciências. É acompanhada de atividades que contri-
buem para o desenvolvimento de aspectos como fluência em 
leitura oral, compreensão de textos e produção de escrita. 
Ciências em ação!
Apresenta entrevistas com o objetivo de evidenciar ao estu-
dante formas de utilização do conhecimento científico na vida 
social. Esta seção também pode abordar temas de relevância 
nacional e mundial.
Nesta unidade vimos
Retoma os principais conceitos e conteúdos trabalhados 
ao longo da unidade. Finaliza com questões que possibilitam 
verificar o entendimento do estudante sobre temas estudados.
VI
Temas em estudo: 
apresentação dos temas da 
unidade com base nos conteú-
dos selecionados.
Orientações: 
encaminhamentos relacionados 
aos conteúdos e às atividades 
estudadas além de orientações 
sobre alfabetização, citação de 
competências gerais trabalha-
das na página, entre outros.
Referência 
bibliográfica 
complementar: 
traz indicações 
de leituras 
relacionadas ao 
tema que está 
sendo abordado.
Roteiro de aula: 
roteiro com sugestão para 
o desenvolvimento da aula 
de uma página ou 
seção do livro.
Atividade complementar: 
pode ser encaminhada 
como complemento 
ou como ampliação de 
abordagens feitas no Livro 
do Estudante.
Para ir mais longe
Apresenta sugestões de livros, filmes e sites, além de vi-
sitas a museus e parques. São indicações que pretendem 
aprofundar o diálogo com o tema da unidade.
Encartes
No final do Livro do Estudante dos volumes 1, 2 e 3 é 
possível encontrar o material para recorte que será utilizado 
em algumas atividades. 
Ícones
Os seguintes ícones podem ser encontrados ao longo do 
material.
 9 Atividade oral – indica que a resposta oral é a mais adequa-
da para a atividade.
 9 Miniaturas – informa a dimensão média (altura ou compri-
mento) do ser vivo representado na fotografia.
2 cm
2 m
 9 Olho vivo – traz dicas e sugestões, chama a atenção para 
aspectos necessários ao que será elaborado e estimula o 
cuidado na realização do que se pede, além de complemen-
tar o assunto abordado.
Atenção: quando observar o céu durante o dia, nunca olhe 
diretamente para o Sol, pois pode fazer mal a seus olhos e 
prejudicar sua visão.
OLHO VIVO
Manual do Professor
O Manual do Professor impresso apresenta uma estrutura que possibilita visualizar a reprodução do Livro do Estudante em ta-
manho reduzido na parte central das páginas espelhadas e, nas laterais e na parte inferior, o conteúdo específico para o professor. 
Veja a seguir as seções que o Manual apresenta:
ATIVIDADE 
ORAL
Objetivos do capítulo: apresen-
tação dos principais objetivos do 
capítulo com base nos conteúdos 
selecionados e nas habilidades 
propostas pela BNCC.
Desenvolvendo habilidades: 
explicita a relação entre os 
conteúdos propostos e as 
habilidades previstas na BNCC.
Respostas: 
traz as respostas para 
o professor que não 
estão no corpo do Livro 
do Estudante.
Dicas de organização: 
orientações para que o 
professor possa se pre-
parar com antecedên-
cia para a realização de 
certas atividades. 
Olhar interdisciplinar: proposta de 
abordagem interdisciplinar suscitada por 
algum conteúdo do Livro do Estudante.
70
Temas em estudo 
 9 Características de materiais 
quanto a cor, transparên­
cia, resistência, dureza e 
flexibilidade.
 9 Algumas funções (usos) dos 
objetos.
 9 Descarte de resíduos sóli­
dos e poluição do ambiente.
 9 Reutilização e reciclagem 
de materiais.
Esta unidade trabalha as 
competências específicas de 
Ciências da Natureza 2, 3, 5 
e 8. 
Competência específica 
2 de Ciências da Natureza: 
Os encaminhamentos desta 
unidade contribuem para a 
compreensão de conceitos 
fundamentais e estruturas 
explicativas das Ciências da 
Natureza.
Competência específica 
3 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades desta 
unidade contribuem para que 
o estudante possa compre­
ender características e fenô­
menos relativos ao mundo 
natural.
Competência específica 
5 de Ciências da Natureza: 
Os encaminhamentos desta 
unidade instrumentalizam o 
estudante para a construção 
de argumentos a respeito da 
consciência socioambiental.
Competência específica 
8 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades 
desta unidade incentivam os 
estudantes a agir pessoal e 
coletivamente com respeito, 
autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e de­
terminação diante de questões 
socioambientais.
Orientações
Peça aos estudantes que observem a imagem de abertura da unidade. Pergunte a eles: “O que as pessoas estão fazendo?” e “Você 
participa de situações como essas?”. 
A interpretação da cena está associada às experiências de cada um deles. Ela mostra uma mesa de refeição com variedade de 
alimentos e pessoas se alimentando. Há adultos, uma mulher idosa e crianças, sugerindo uma composição familiar.
Os estudantes podem dizer que, na casa deles, comem na cozinha, pois não há mesa para refeições na sala. Explique a eles que 
existem muitas diferenças na organização e divisão dos espaços das casas e, geralmente, elas se devem a preferências e hábitos das 
pessoas; uma casa com sala de jantar não é melhor ou pior que uma em que as refeições ocorram na cozinha. 
70
MATERIAIS NO
DIA A DIA
UN
IDADE
4
7170
FA
BI
AN
A 
SA
LO
M
ÃO
71
 Orientações
As questões introduzem 
e contextualizam assuntos 
da unidade, auxiliando no le­
vantamento do conhecimento 
prévio dos estudantes. Com 
essas informações, é possível 
planejar melhor o trabalho pe­
dagógico, dando atenção es­
pecial aos temas que são mais 
difíceis para eles. Portanto, 
tome nota dos aspectos mais 
relevantes dessa conversa.
Incentive os estudantes a 
escrever, em uma folha avulsa, 
uma lista dos objetos que en­
contraram na imagem. Ao final 
da unidade, trabalhe as listas 
com eles, para que avaliem a 
própria aprendizagem. 
Respostas
 ✦ Resposta pessoal. Espera­
­se que o estudante reco­
nheça o ambiente como 
uma sala de jantar em que 
a família está reunida para 
fazer a refeição. 
 ✦ Resposta pessoal. Espera­
­se que nomeiem, entre 
outros, mesa, cadeiras, 
pratos, talheres, piso, por­
ta, copos, jarra de suco, 
vaso de planta, abajur, 
armário, óculos, sapatos, 
roupas e toalha, e citem a 
utilidade desses objetos.
 ✦ Resposta pessoal. Objeto 
de metal: talher; objeto de 
tecido: peça de vestuário 
ou toalha. Pode haver di­
ficuldade para responder 
se a toalha e os talheres 
poderiam ser feitos de 
outros materiais. Incentive­
­os a refletir e responder. 
A toalha de tecido poderia 
ser de plástico; os talheres 
de metal também pode­
riam ser de plástico. Um 
exemplo de objeto que 
pode ser feito de materiais 
diferentes é a panela:de 
barro e de alumínio. 
Dicas para a organização
 9 Providencie antecipadamente os materiais para as atividades práticas das páginas 72, 74, 75 e 83.
 9 Faça uma leitura prévia dos procedimentos das seções Na prática (páginas 74, 75 e 83) e Como eu 
transformo (página 88). 
 9 Conte aos responsáveis e oriente os estudantes a trazer o material escolar que eles não estiverem 
mais usando e compartilhar com os colegas, conforme orientado na atividade da página 88.
 9 A leitura prévia da seção Para ir mais longe (página 91) contribuirá para inserir as atividades suge­
ridas no planejamento das aulas. Isso permitirá antecipar ações, como o agendamento, caso realize 
com a turma uma visita ao museu.
717170
 9 QUE AMBIENTE ESTA IMAGEM MOSTRA?
 9 QUE OBJETOS VOCÊ VÊ? PARA QUE ELES 
SERVEM?
 9 LOCALIZE UM OBJETO QUE GERALMENTE 
É FEITO DE METAL E OUTRO, DE TECIDO. 
ELES PODERIAM SER FEITOS DE OUTROS 
MATERIAIS?
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
40
Orientações
1. Leia o enunciado com os 
estudantes e oriente -os 
a fazer a atividade indivi-
dualmente. Esclareça que 
o consumo excessivo de 
qualquer alimento pode 
prejudicar a saúde, mas 
ressalte que refrigeran-
tes, doces, embutidos e 
frituras causam proble-
mas de saúde em razão 
do excesso de sal, gordu-
ras e açúcares, portanto 
são alimentos que devem 
ser evitados.
2. Escreva uma lista na lousa 
com o nome das frutas que 
os estudantes devem trazer 
e, se possível, o desenho 
de cada uma delas ao lado 
da palavra, para facilitar a 
identificação. Assim, eles 
podem verificar as frutas 
que escolheram e copiar 
o nome delas, o que con-
tribui para a alfabetização 
e o desenvolvimento do 
vocabulário, de acordo 
com a PNA. Destaque a 
importância do consumo 
de frutas variadas, pois 
cada uma tem vitaminas 
que auxiliam e fortalecem 
determinada parte do or-
ganismo.
Olhar interdisciplinar 
Matemática 
Elabore uma lista com as frutas preferidas dos estudantes. Faça uma tabela na lousa e escreva na 
primeira coluna o nome das frutas que eles forem dizendo. Na segunda coluna marque com um traço 
(I) toda vez que a mesma fruta for mencionada. Depois, com a ajuda dos estudantes, conte e determine 
as três ou cinco frutas mais apreciadas pela turma, contemplando a habilidade EF01MA21. 
40
ATIVIDADES
40
1 AJUDE A MENINA A PREPARAR O PRATO PARA ALMOÇAR. PASSE 
SOMENTE PELO CAMINHO EM QUE HÁ ALIMENTOS SAUDÁVEIS. 
REFRIGERANTES, DOCES E FRITURAS NÃO FAZEM BEM À SAÚDE, 
POR ISSO DEVEM SER EVITADOS.
2 VAMOS PREPARAR UMA DELICIOSA SALADA DE FRUTAS? COMBINE 
COM O PROFESSOR E OS COLEGAS E FAÇA ASSIM:
● TRAGA PARA A SALA DE AULA UMA FRUTA QUE SEJA FÁCIL DE 
ENCONTRAR ONDE VOCÊ MORA;
● O PROFESSOR CORTARÁ AS FRUTAS, E VOCÊ E OS COLEGAS 
VÃO MISTURÁ-LAS EM UMA VASILHA.
 HUM... DEPOIS É SÓ COMER!
DA
YA
N
E 
RA
VE
N
13
Roteiro de aula 
Leia os procedimentos para 
os estudantes, certificando ‑se 
de que todos os entenderam.
Oriente ‑os a se organiza‑
rem livremente em duplas e 
entregue duas folhas de papel 
grande e marcadores a cada 
dupla. 
Escolha um espaço na es‑ 
cola suficientemente grande 
para que todas as duplas façam 
a atividade simul ta neamente.
Oriente cada estudante a fi‑ 
car deitado e imóvel enquanto 
o colega estiver contornando o 
corpo dele, para facilitar o tra‑
balho e evitar que se machu‑
quem. Ao finalizarem, peça que 
troquem de posição e função. 
Identifique cada desenho 
com o nome do estudante. Peça 
a eles que comparem os tama‑
nhos e as formas de braços, 
pernas, cabeça, tórax (peito) 
e abdome (barriga) dos dois 
desenhos. Guarde os desenhos 
dos estudantes, pois eles po‑
derão ser utilizados mais tarde. 
Veja nas orientações da página 
15 deste Manual, a atividade 
sugerida. Para finalizar solicite 
aos estudantes que respondam 
às questões da página.
Desenvolvendo 
habilidades
EF01CI04 Ao realizar esta 
atividade, os estudantes per‑
cebem que as pessoas apre‑
sentam diferentes caracterís‑
ticas físicas entre si (altura, 
peso, entre outras). 
Atividade complementar 
Peça aos estudantes que, de pé, encostem o corpo na parede. Depois, corte um pedaço de barbante 
com comprimento igual à altura de cada um deles. Fixe os barbantes na parede, sem identificá ‑los, 
para que percebam as diferentes alturas entre eles. 
12
1 NOSSO CORPO
ATIVIDADE 
ORAL
O CORPO EM MOVIMENTO
CANTE A MÚSICA E DANCE COM OS COLEGAS.
FUI AO MERCADO
FUI AO MERCADO COMPRAR CAFÉ 
VEIO A FORMIGUINHA E PICOU MEU PÉ 
E EU SACUDI, SACUDI, SACUDI, 
MAS A FORMIGUINHA NÃO PARAVA DE SUBIR
[...] 
FUI AO MERCADO COMPRAR MAMÃO 
VEIO A FORMIGUINHA 
E PICOU A MINHA MÃO 
E EU SACUDI, SACUDI, SACUDI, 
MAS A FORMIGUINHA 
NÃO PARAVA DE SUBIR 
[...]
DOMÍNIO PÚBLICO.
1 LOCALIZE NO TEXTO AS PARTES DO CORPO CITADAS NA MÚSICA E 
CIRCULE-AS.
2 LIGUE AS PALAVRAS CIRCULADAS COM A RESPECTIVA PARTE 
DO CORPO.
3 VAMOS IDENTIFICAR ALGUMAS RIMAS? AS RIMAS ACONTECEM 
QUANDO DUAS PALAVRAS TERMINAM COM SONS PARECIDOS, 
COMO CAFÉ E PÉ. 
 QUE OUTRA RIMA VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR NA LETRA 
DA MÚSICA?
NESTE CAPÍTULO VOCÊ VAI...
● CONHECER PARTES DO 
CORPO HUMANO E SUAS 
FUNÇÕES.
Mamão e mão.
DA
YA
N
E 
RA
VE
N
1212
NA PRÁTICA
13
1. FORME DUPLA COM UM COLEGA. 
O PROFESSOR ENTREGARÁ A CADA 
DUPLA DUAS FOLHAS GRANDES DE 
PAPEL.
2. AFIXEM O PAPEL NO CHÃO COM 
FITA ADESIVA.
3. UM DE VOCÊS VAI SE DEITAR SOBRE O 
PAPEL. O OUTRO DEVE CONTORNAR 
O CORPO DE QUEM DEITOU 
COM LÁPIS DE COR, CANETA 
HIDROGRÁFICA OU GIZ DE CERA. 
DEPOIS INVERTAM AS POSIÇÕES.
4. COMPLETEM O TRABALHO DESENHANDO E PINTANDO NO PAPEL 
DETALHES DO PRÓPRIO CORPO, COMO CABELOS, OLHOS, NARIZ. 
5. COM A AJUDA DO PROFESSOR, RECORTEM O CONTORNO 
DO CORPO. 
6. AGORA, INDIVIDUALMENTE, COMPARE O DESENHO DO CONTORNO 
DE SEU CORPO COM OS DOS COLEGAS.
RESPONDA ÀS QUESTÕES.
1 O QUE O DESENHO DO CONTORNO DO CORPO DE VOCÊS TEM 
EM COMUM?
2 TODOS VOCÊS TÊM A MESMA ALTURA? PARA RESPONDER, MARQUE 
UM X NO QUADRINHO. Resposta pessoal. 
 SIM.
 NÃO.
3 QUAIS COLEGAS TÊM A MESMA ALTURA? 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam a presença de 
partes comuns, como pernas, braços, cabeça, peito, barriga, mãos e pés.
Resposta pessoal.
FE
RN
AN
DO
 F
AV
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RE
TT
O
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RI
AR
 IM
AG
EM
 PARA FACILITAR O DESENHO, 
VOCÊ PODE FIXAR O PAPEL 
NO CHÃO COM FITA ADESIVA, 
ANTES DE SE DEITAR SOBRE ELE.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
18
Objetivos do 
capítulo
 9 Comparar características 
físicas entre os colegas.
 9 Reconhecer e valorizar as 
diferenças entre as pessoas.
 9 Respeitar, valorizar e acei‑
tar as individualidades.
Orientações 
Durante a atividade, chame 
a atenção dos estudantes para 
o respeito à diversidade de 
gostos e preferências.
Estabeleça uma ordem 
entre eles para que, sequen‑
cialmente e com mímica, ex‑
pressem seus gostos e pre‑
ferências. Deixe bem claro 
que devem seguir as regras: 
é proibido falar e usar objetos. 
O espaço da sala de aula deve 
ficar disponível para as expres‑
sões corpóreas e movimenta‑
ções necessárias. O clima de 
brincadeira e descontração 
deve permear a atividade. 
Faça com eles uma lista 
de palavras com gostos se‑
melhantes e outra com gostos 
diferentes.
No final, organize uma roda 
de conversa com os estudan‑
tes sentados no chão, de modo 
que se sintam à vontade para 
falar de suas preferências. 
É importante que eles come‑
cem a desenvolver pequenas 
atitudes de acolhimento e de 
respeito ao outro e que apren‑
dam que podem não gostar 
das mesmas coisas, mas isso 
não impede que continuem 
gostando do colega. 
Ressalte o respeito às di‑
ferenças, mas não deixe de 
salientar que temos todos os 
mesmos direitos. 
Orientações
A percepção das inúmeras diferenças entre as pessoas fica muito evidente no desenvolvimento da 
competência de se expressar livremente sobre gostos e preferências pessoais. Assim, o uso de diver‑
sas formas de linguagem – seja verbal (oral e escrita), corporal (mímica), artística etc., em função das 
individualidades – facilita essa constatação. Explore situações comoa desta página para promover o 
compartilhamento de informações, experiências, ideias e sentimentos em um contexto que valoriza 
as diferenças e leva ao entendimento mútuo.
18
SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS
AS PESSOAS PODEM TER CARACTERÍSTICAS FÍSICAS PARECIDAS 
OU DIFERENTES. PODEM TAMBÉM TER GOSTOS E PREFERÊNCIAS 
SEMELHANTES OU DIFERENTES.
SOMOS IGUAIS E DIFERENTES
NESTE CAPÍTULO VOCÊ VAI...
● PERCEBER SEMELHANÇAS E 
DIFERENÇAS ENTRE AS PESSOAS.
2
ID
EÁ
RI
O
 L
AB
1 DE QUE CADA CRIANÇA DA IMAGEM GOSTA DE BRINCAR?
2 E VOCÊ, O QUE MAIS GOSTA DE FAZER? USE MÍMICA PARA MOSTRAR 
AOS COLEGAS.
3 SEU GOSTO É O MESMO QUE O DE SEUS COLEGAS? 
4 JUNTOS, COMPAREM AS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE VOCÊS, 
COMO COR DE CABELO, DE OLHOS E PELE. O QUE HÁ DE IGUAL E O 
QUE HÁ DE DIFERENTE?
De gangorra, bicicleta e carrinho de rolimã.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
1818
81
Orientações
Leia o texto com os es­
tudantes. Em seguida, tra­
balhe com eles o glossário, 
que auxilia na ampliação do 
vocabulário e na compreen­
são de textos, envolvendo 
aspectos da PNA. Ajude­os 
a compreender a diferença 
entre material reutilizável e 
material reciclável.
Para ser reciclado, o ma­
terial deve ir para uma fábri­
ca para ser transformado em 
outro produto.
Ao corrigir a atividade, cer­
tifique­se de que os estudan­
tes identificaram os objetos 
reconhecendo de que material 
são feitos e ligando­os à lixeira 
correspondente.
É importante que o estu­
dante perceba que suas ações 
geram consequências e essas 
podem ter impactos positivos 
ou negativos no ambiente. 
Desenvolver a responsabilida­
de é uma das competências 
socioemocionais destacada 
na BNCC.
Referência bibliográfica complementar
Será que isso vai para a reciclagem? Disponível em: https://akatu.org.br/sera­que­isso­vai­para 
­a­reciclagem/. Acesso em: 3 maio 2021.
Todos os materiais podem ser reciclados? Neste site é possível consultar uma lista de materiais 
recicláveis e não recicláveis.
81
UM POUCO MAIS SOBRE
SEPARANDO O LIXO
QUANDO OS MATERIAIS NÃO SÃO 
REUTILIZADOS EM NOVAS FUNÇÕES, 
ELES PRECISAM SER DESCARTADOS NAS 
LIXEIRAS CORRETAS PARA QUE POSSAM SER 
RECICLADOS. CADA LIXEIRA TEM UMA COR 
DIFERENTE PARA FACILITAR A IDENTIFICAÇÃO 
DO MATERIAL QUE SERÁ DESCARTADO.
VOCÊ CONHECE ESSAS LIXEIRAS? SABE QUE TIPO DE MATERIAL DEVE SER 
COLOCADO EM CADA UMA DELAS?
AS IMAGENS 
NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS 
NA MESMA 
PROPORÇÃO.
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B)
C)
D)
 ● LIGUE CADA TIPO DE LIXO À LIXEIRA CORRETA.
 LIXEIRAS PARA 
MATERIAIS 
RECICLÁVEIS.
RECICLAR: TRANSFORMAR, 
EM FÁBRICAS, O MATERIAL DE 
UM PRODUTO USADO EM UM 
NOVO PRODUTO. POR EXEMPLO, 
GARRAFAS PET PODEM SER 
TRANSFORMADAS EM FIBRAS 
PARA FABRICAR CAMISETAS.
VII
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 
E METODOLÓGICOS
Vivemos numa época de constantes transformações, em 
que cada vez mais é necessária a contribuição da escola na 
formação dos estudantes como cidadãos críticos e proativos 
na busca de um mundo melhor para viver.
Trabalhar Ciências no Ensino Fundamental é, portanto, 
trazer à reflexão e ao estudo aspectos importantes do dia a 
dia, que dizem respeito aos fenômenos naturais do mundo que 
nos cerca e aos avanços tecnológicos, tão marcantes na socie-
dade atual; é entender que pensar e fazer ciência extrapola o 
ambiente escolar. Temas de relevância mundial como geração 
de energia, uso consciente de recursos naturais, conservação 
da fauna e da flora, produção e tratamento de resíduos sólidos, 
saneamento básico, epidemias de dengue, febre amarela e 
pandemias, distúrbios alimentares e conquistas espaciais são 
algumas discussões presentes na atualidade e que requerem o 
conhecimento científico e a postura ética do cidadão.
Cabe destacar que a Ciência está em constante transformação, 
seja na revisão de seus conceitos, seja pela análise dos novos 
desafios que emergem na sociedade. É preciso formar cidadãos 
conscientes de que o conhecimento científico não é verdade abso-
luta, mas um conjunto de ideias mutáveis, falíveis e questionáveis, 
sobretudo, temporárias. Compreende-se a Ciência, então, em uma 
postura que valoriza a indagação, a pesquisa e a experimentação, 
na perspectiva do conhecimento científico vivo e dinâmico. 
O ensino de Ciências da Natureza deve ajudar o estudante 
a observar, investigar e compreender o mundo em que vive, e 
entender-se como parte dele. Dessa forma, poderá participar 
da sociedade de forma íntegra e consciente, como cidadão, e 
desenvolver capacidades que despertem a inquietação diante 
do novo na busca por explicações lógicas e razoáveis, ampara-
das em uma conduta científica adequada.
Em relação à área de Ciências da Natureza, a BNCC (2019, 
p. 321) considera que:
[...] A sociedade contemporânea está fortemente 
organizada com base no desenvolvimento científi-
co e tecnológico. Da metalurgia, que produziu ferra-
mentas e armas, passando por máquinas e motores 
automatizados, até os atuais chips semicondutores, 
ciência e tecnologia vêm se desenvolvendo de for-
ma integrada com os modos de vida que as diver-
sas sociedades humanas organizaram ao longo da 
história. [...] 
Ao enfatizar que “ciência e tecnologia vêm se desen-
volvendo de forma integrada com os modos de vida que 
as diversas sociedades humanas organizaram ao longo da 
história” (BNCC, 2019, p. 321), a BNCC argumenta que “esse 
mesmo desenvolvimento científico e tecnológico, que resulta 
em novos ou melhores produtos e serviços também pode pro-
mover desequilíbrios na natureza e na sociedade”. Com isso, 
a necessidade de o estudante ser formado para participar das 
discussões sobre as questões consideradas sociocientíficas 
já justifica a presença da área de Ciências da Natureza na 
educação formal, além de seu compromisso com a formação 
integral dos estudantes e com o letramento científico deles.
O letramento científico envolve a capacidade de compreen-
der e interpretar as relações entre natureza, sociedade e tecno-
logia, bem como transformar o mundo com base nos conheci-
mentos teóricos e processuais da Ciência. “Em outras palavras, 
apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, 
sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre 
o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania.” (BNCC, 
2019, p. 321). Espera-se, desse modo, possibilitar que os es-
tudantes tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, 
como também façam escolhas e intervenções conscientes e 
pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum.
Os conhecimentos trazidos para a escola pelos estudan-
tes têm papel fundamental no processo de aprendizagem, e 
somente se tornarão significativos se o professor der opor-
tunidade para o estudante pensar e se manifestar, ou seja, 
envolver-se ativamente no processo ensino-aprendizagem. 
De acordo com a BNCC (2019, p. 14):
[...] Independentemente da duração da jornada es-
colar, o conceito de educação integral com o qual a 
BNCC está comprometida se refere à construção in-
tencional de processos educativos que promovam 
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
as possibilidades e os interesses dos alunos e, tam-
bém, com os desafios da sociedade contemporânea. 
[...]
Os conhecimentos adquiridos pelo estudante tanto intra 
como extraescolar desde a Educação Infantil devem ser con-
siderados no Ensino Fundamental. Tais conhecimentos contri-
buem com a aprendizagem e enriquecem o conteúdo aborda-
do. Isso vale para todo o Ensino Fundamental, ou seja, tanto 
para o estudante de 6 anos comopara os anos subsequentes. 
É no diálogo e na troca de ideias que o conhecimento vai sendo 
construído. Portanto, o diálogo é o motor para descobertas e 
desdobramentos dos conteúdos abordados, podendo contribuir 
com a aprendizagem significativa dos estudantes. 
VIII
Em sala de aula, propõe-se um diálogo intenso, signifi-
cativo, mas centralizado nos conteúdos trabalhados, em que 
prevalece o opinar e a busca pela construção de hipóteses, que 
necessitam ser testadas e confirmadas ou refutadas diante do 
conhecimento teórico trabalhado. Entendemos que educação 
científica deve ter um caráter prático e democrático. Prático, 
pois o conhecimento científico deve ser utilizado para resolver 
os problemas humanos, melhorar as condições de vida, o co-
nhecimento de nós mesmos etc. Democrático, pois deve propi-
ciar a todas as pessoas a sensibilidade e o conhecimento para 
que possam, embasadas em critérios científicos, argumentar 
e posicionar-se frente a decisões políticas que impactam a 
sociedade de forma geral.
Destaca-se também a necessidade de entender o conhe-
cimento científico como histórico, valorizando o que foi cons-
truído pela humanidade e que serve de parâmetro para as 
gerações futuras. Reiteramos que:
 9 todo conhecimento científico é um empreendimento huma-
no, provisório, cultural e histórico;
 9 os achados científicos são produto de muita pesquisa e mé-
todo, mas não existem sem a ação da criatividade humana, 
sem estarem ligados a um ser com determinada cultura, 
com interesses coletivos e particulares. Nesse sentido, o 
fazer científico não é neutro nas diversas relações tecidas 
em sua prática;
 9 a evolução dos estudos científicos deve ser permeada de 
valores éticos para que se possa construir, dessa forma, uma 
sociedade mais justa.
CONCEPÇÕES TEÓRICAS NA 
COLEÇÃO E ALFABETIZAÇÃO
Um dos fundamentos desta coleção são os conhecimentos 
produzidos pela Ciência Cognitiva da Leitura ou Ciência da 
Leitura, que tem como finalidade apresentar para o professor 
dos anos iniciais os principais conceitos que auxiliam no desen-
volvimento de habilidades linguísticas que estão relacionadas 
ao sucesso escolar no início do Ensino Fundamental, base da 
Política Nacional de Alfabetização (PNA), de 2019, elaborada 
pelo Ministério da Educação (MEC). 
Mas afinal, o que é a Ciência da Leitura? É uma área multidis-
ciplinar que agrega pesquisadores de Pedagogia, Fonoaudiologia, 
Linguística, Neurociências, entre outras áreas, com a finalidade de 
produzir um conjunto expressivo de evidências científicas sobre 
como as pessoas aprendem a ler e a escrever e recomendar cami-
nhos mais eficazes para o ensino da leitura e da escrita (PNA, 2019). 
A Ciência da Leitura fornece subsídios ao professor para 
que, conhecendo a forma como o cérebro aprende a ler e es-
crever, possa pensar em práticas pedagógicas que garantam a 
alfabetização do estudante. Nessa perspectiva, a alfabetização 
é definida como o ensino das habilidades de leitura e de escrita 
em um sistema alfabético, que é representado com os caracte-
res do alfabeto e os sons da fala (PNA, 2019). 
É importante destacar que quando nos referimos a inten-
cionalidade no planejamento pedagógico, estamos tratando do 
desenvolvimento de habilidades essenciais na aprendizagem 
da leitura (NRP, 2000; Renabe, 2020) e, consequentemente, 
no processo de alfabetização: 
 9 Consciência fonológica é a habilidade de ouvir e manipular 
os sons das palavras.
 9 Princípio alfabético é a habilidade de relacionar sons a 
letras e de utilizá-las para constituir palavras.
 9 Fluência textual é a habilidade automática e sem esforço 
de ler as palavras em conexão no texto. 
 9 Vocabulário é a habilidade de compreender (recepção) e 
utilizar (expressão) as palavras para permitir e transmitir 
seu significado. 
 9 Compreensão é o complexo processo cognitivo que abrange 
a interação intencional entre o leitor e o texto para transmis-
são do significado. 
Nessa perspectiva, no processo ensino-aprendizagem da 
alfabetização é necessário considerar também a literacia, que 
deve ser entendida como a utilização da linguagem escrita, 
com autonomia, na vida pessoal, social e profissional. Outro 
aspecto importante é a literacia familiar, em que o sucesso da 
criança na aprendizagem da leitura e da escrita está fortemente 
vinculado ao ambiente familiar e às práticas e experiências 
relacionadas à linguagem que experimentam com os familiares 
ou com os adultos que cuidam dela. 
Literacia é um termo adaptado do inglês literacy, e pode 
ser compreendida como o uso de habilidades de leitura e 
escrita em atividades que vão além do alfabetismo, atividades 
de aquisição, transmissão e, eventualmente, produção de co-
nhecimento (Morais, 2014). 
A partir da fundamentação da Ciência da Leitura, ao longo 
das unidades da coleção foram pensados conteúdos que se 
articulam com os diferentes componentes da PNA, tais como: 
1) desenvolvimento de vocabulário, 2) compreensão de textos 
e 3) produção de escrita. Algumas atividades podem servir de 
ponte para desenvolver a consciência fonológica e fonêmica, 
o conhecimento alfabético e a fluência em leitura oral, mas 
IX
o foco não são essas habilidades, pois as demais são aborda-
das de modo mais sistemático e explícito em Língua Portugue-
sa, em específico, no processo de alfabetização. 
Nosso objetivo é que os estudantes, a partir das Ciências 
da Natureza, possam ampliar suas habilidades de leitura e de 
escrita, e consequentemente, de alfabetização e de literacia. 
Em todos os volumes dessa coleção diferentes componentes 
da PNA são mobilizados de variadas formas. 
Componentes da PNA na coleção
Desenvolvimento de vocabulário
O termo vocabulário pode ser entendido como o conhe-
cimento de significados das palavras. O desenvolvimento de 
vocabulário tem como finalidade desenvolver vocabulário re-
ceptivo (habilidade de compreender as palavras) e expressivo 
(habilidade de produzir as palavras), e o vocabulário de leitura. 
Os leitores iniciantes utilizam vocabulário oral para compreender 
as palavras presentes nos textos escritos. No entanto, ao ampliar 
o vocabulário dos estudantes (PNA, 2019, p. 34), aliado à capa-
cidade de reconhecer automaticamente as palavras, o professor 
fundamenta a base para uma boa compressão textual.
Compreensão de texto
A compreensão textual é um dos primordiais objetivos da 
leitura, pois lemos para compreender, e pode ser dividida em 4 
processos: localizar e retirar informação explícita de textos, fazer 
inferências diretas, interpretar e relacionar ideias e informação 
e analisar e avaliar conteúdos e elementos textuais. Esse é um 
dos pré-requisitos para acessar conhecimento, expressar ideias 
e opiniões, tanto de modo oral como por escrito. O processo de 
compreensão se inicia antes mesmo da leitura do texto, quando 
o professor mostra um livro ou texto com imagens, para que o 
estudante possa associar a representação visual com o que vai 
ouvir ou ler. Por isso, são feitas perguntas em relação às imagens 
ou ilustrações presentes ao longo das unidades desta coleção. 
Produção de escrita
A produção de escrita diz respeito tanto à habilidade de 
escrever palavras quanto à de produzir textos (PNA, 2019). O 
avanço nos níveis de produção escrita ocorre à medida que se 
consolida a alfabetização e se avança na literacia. Para crianças 
mais novas, escrever ajuda a reforçar a consciência fonêmica e 
a instrução fônica. Para crianças mais velhas, a escrita ajuda a 
entender as diversas tipologias e os gêneros textuais.
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO 
Esta coleção considera a avaliação como parte essencial 
do processo de ensino e aprendizagem e, como tal, deve estar 
presente em diferentes momentos do percurso pedagógico, 
sendo uma prática permanente no cotidiano escolar.
Em uma sala de aula, nem tudo o que é ensinado pelo pro-
fessor é aprendido por todos os estudantes e, entre aqueles que 
aprendem, há diferenças entre os resultados alcançados. É por 
meio da avaliação que o professortem acesso ao que cada estu-
dante realmente aprendeu ao longo de uma sequência de ensino; 
de modo que ela pode ser considerada como uma “ponte entre o 
ensino e a aprendizagem” (Wilian, 2011).
Em todos os volumes, são apresentadas atividades e orienta-
ções que têm como objetivo contribuir para a avaliação da sala de 
aula, seja ela diagnóstica, formativa ou somativa. Apesar de serem 
distintos quanto às suas funções e o momento em que ocorrem, 
esses três tipos de avaliação devem ter sempre um objetivo co-
mum: contribuir para aprimorar o aprendizado dos estudantes. 
Para que o professor possa lidar com esses tipos de avaliação, é 
importante que conheça suas funções e características.
Avaliação diagnóstica
Realizada no início do processo, a avaliação diagnóstica tem 
como principal finalidade determinar a situação de cada estudante 
no começo de um ciclo escolar (ano ou semestre, por exemplo). 
Essa avaliação dá ao professor a oportunidade de verificar os co-
nhecimentos da sua turma e, com base nessas informações, possa 
priorizar aprendizagens e fazer adaptações em seu planejamento, 
de acordo com as necessidades do grupo (CAED, 2021). 
Nas páginas iniciais de cada Livro do Estudante, há atividades 
para a avaliação diagnóstica. Ao propor essas tarefas, sugerimos 
que o professor interprete o significado dos objetivos pedagógi-
cos relacionados às atividades para que os estudantes entendam 
o que está sendo avaliado. Com base nos objetivos, será possível 
interpretar os resultados e identificar o que eles já sabem, bem 
como o que ainda precisam aprender. Recomendamos, ainda, 
que o professor faça um registro dos resultados dos estudantes 
para acompanhar a evolução de cada um ao longo do ano.
Neste Manual, você encontra um quadro com progressão de 
aprendizagem de cada unidade temática, destacando o que se es-
pera que os estudantes tenham aprendido em cada etapa escolar. 
Esse quadro deve ser revisitado durante todo o ano, possibilitando 
mapear situações de dificuldades de cada estudante ou de toda a 
turma. Ele auxilia para o planejamento e intervenções pedagógi-
cas, adequando abordagens e estratégias de aprendizagem.
X
Avaliação formativa
Desenvolvida ao longo de todo o processo de ensino e 
aprendizagem, essa forma de avaliação tem como principal 
finalidade orientar o processo de ensino para melhorar a apren-
dizagem dos estudantes. Realizada de maneira contínua, ao 
longo das aulas, viabiliza o monitoramento contínuo do pro-
gresso alcançado pelos estudantes, bem como das lacunas de 
aprendizagem que precisam ser preenchidas. No contexto da 
avaliação formativa, tanto professores quanto estudantes parti-
cipam ativamente de todo o percurso pedagógico desenvolvido 
(CAED, 2021; Fernandes, 2009; Willian, 2011).
A avaliação frequente dos estudantes, quando praticada 
com o intuito de identificar as necessidades e dificuldades que 
eles apresentam, oferecer devolutivas pedagógicas que os 
ajudem a evoluir e, também, promover mudanças no ensino 
vem sendo considerada como uma das formas mais efetivas 
para alcançar melhores resultados da aprendizagem. E como 
o professor pode realizar a avaliação formativa na sua prática 
de sala de aula?
Com base nos objetivos pedagógicos, que indicam o que 
todos devem aprender, o professor faz o planejamento de tarefas 
que possibilitam o acesso ao que os estudantes compreende-
ram, bem como as dificuldades apresentadas por eles. Ao longo 
do percurso, o professor promove a atuação os estudantes nas 
discussões e na avaliação das aprendizagens. Além disso, for-
nece devolutivas pedagógicas para orientar os estudantes em 
relação ao que devem fazer para alcançar melhor desempenho 
nas etapas futuras. Nesse trajeto, o professor avalia continua-
mente sua forma de trabalho e, sempre que necessário, ajusta 
suas formas de intervenção (CAED 2021; Willian 2011). 
Dessa forma, para que o professor possa desenvolver 
uma prática de avaliação formativa, é preciso, inicialmente, 
que compreenda os objetivos pedagógicos propostos para o 
ano. Um objetivo estabelece um objeto de conhecimento e 
uma operação mental que vai ser acionada pelo estudante ao 
lidar com esse conhecimento. Ao indicarem o que o estudante 
deve alcançar, os objetivos norteiam o planejamento do en-
sino e orientam os processos de avaliação da aprendizagem 
(CAED, 2021; Willian, 2011). 
Nos livros, são apresentados objetivos pedagógicos com 
linguagem mais próxima à do estudante, de acordo com o 
ano de escolarização. Esses objetivos podem ser usados em 
diferentes momentos, segundo fins variados, como exem-
plificaremos a seguir. Na introdução de um capítulo, podem 
ser discutidos com os estudantes para orientar o processo 
e informá-los sobre o que se espera que aprendam. Outras 
vezes, entretanto, devem ser explorados quando o trabalho 
já está em andamento, para que as estratégias de ensino 
não sejam comprometidas. Nos momentos de autoavaliação 
e avaliação pelos pares, os objetivos indicam aspectos que 
necessitam ser avaliados. 
Um outro elemento que deve estar presente na prática da 
avaliação formativa são as devolutivas pedagógicas, caracteri-
zadas a seguir (CAED, 2021; Fernandes, 2009; Wilian, 2011):
 9 Têm a função de fornecer indicações claras para o estudan-
te, a fim de aprimorar seu aprendizado;
 9 Podem ser feitas por meio de comentários, oralmente ou por 
escrito, visando os objetivos estabelecidos;
 9 Precisam focar o trabalho realizado pelo estudante, dando 
informações sobre o que foi realizado adequadamente por 
ele e o que ainda precisa ser melhorado;
 9 Devem conter orientações para que o estudante saiba como 
poderá alcançar os objetivos que ainda não conquistou, 
de modo que aquele que recebe a devolutiva saiba o que 
deverá fazer;
 9 Necessitam ser seguidas por oportunidades de resposta, 
nas quais os estudantes possam rever o trabalho realizado 
e mostrar o que foi feito para aperfeiçoá-lo. 
A autoavaliação pode ser considerada essencial para a 
aprendizagem e, dessa forma, deve estar presente no processo 
de avaliação formativa. Ao refletir sobre sua aprendizagem, 
o estudante aumenta a percepção sobre si mesmo e passa a 
assumir mais a responsabilidade sobre seu desenvolvimento. 
Por outro lado, pode desenvolver habilidades metacognitivas 
fundamentais para a aprendizagem contínua, indispensável no 
mundo em que vivemos. Em complementação, o estudante deve 
colaborar com a aprendizagem dos colegas quando participa de 
práticas de avaliação entre seus pares. (Wilian, 2011). Com base 
nessas considerações, as atividades de auto avaliação propostas 
no material podem ser ampliadas, sempre que possível.
Um outro aspecto essencial para a efetiva realização da 
avaliação formativa refere-se à interação contínua que deve 
existir na sala de aula. Para que todos se sintam confiantes 
para comunicar e explorar as próprias ideias, ouvir e avaliar os 
outros, deve haver um clima de apoio entre os estudantes e en-
tre eles e o professor. Para que todos possam atuar ativamente 
nesse contexto, é essencial que sejam adotadas estratégias 
diversificadas, como o intercâmbio de ideias em duplas ou 
em pequenos grupos antes do debate coletivo, por exemplo 
(Fernandes, 2009; Wiliam, 2011). 
Lembre-se, professor, de que essas discussões são momentos 
privilegiados para que você verifique os conhecimentos atuais 
dos estudantes e com os aspectos que eles desconhecem ou que 
XI
compreenderam incorretamente. Ao analisar as respostas dos 
estudantes, é possível conhecer o que eles pensam e dar devolu-
tivas pedagógicas imediatas. Além disso, as estratégias sugeridas 
podem ser ajustadas e/ou planejadas, de acordo com as necessi-
dades reais observadas na classe. Sugerimos que as orientações 
do manual orientem suas intervenções nesses momentos.
Se, por um lado, a avaliação formativa traz desafios ao 
professor, por outro lado é capaz de trazer mudanças para a 
sala de aula, dar um novo significado à prática pedagógica 
e criar uma cultura na qual todospassam a colaborar com a 
aprendizagem. A troca de experiências entre os profissionais da 
escola pode contribuir de modo significativo para essa prática. 
Compartilhar ideias e estratégias experimentadas pode ofere-
cer suporte para que uns aprendam com os outros. Ações que 
envolvem a avaliação devem sempre favorecer a aprendizagem.
Avaliação somativa ou de resultados
Realizada ao final de um período letivo, a avaliação so-
mativa tem como principal objetivo fornecer um resumo dos 
resultados alcançados pelos estudantes naquele período, para 
que se conheça o nível de domínio que alcançaram em relação 
aos objetivos pedagógicos estabelecidos para o ciclo de ensino 
(CAED, 2021; Fernandes, 2009; Wilian, 2011). 
Com base nessa definição, no final de cada livro são apresen-
tadas atividades que se destinam a esse tipo de avaliação. Essas 
atividades foram elaboradas com base em objetivos pedagógicos 
considerados essenciais para o ano, para uma síntese represen-
tativa do que foi alcançado pelo estudante, ao final do período. 
Em nossa tradição escolar, as avaliações somativas geral-
mente trazem resultados expressos por notas e/ou conceitos, 
que não devem ser usados para comparação entre os estudan-
tes, a fim de evitar a competição entre eles e o comprometi-
mento de aprendizagens futuras. 
A avaliação somativa pode servir também para certificação, 
ou seja, para garantir (ou não) a promoção dos estudantes para o 
próximo ciclo de estudo. Nesse caso, cumpre uma função social, 
pois assegura que os estudantes sejam capazes de responder a 
determinadas exigências. É importante ressaltar que não deve 
existir, em sala de aula, uma valorização excessiva desse tipo 
de avaliação e de seus resultados. Dessa forma, pode-se evitar 
tensões e ansiedade, que comprometem o desempenho do 
estudante e distorcem a função da educação (Fernandes, 2009).
Possibilidades de ação
Para contribuir com a prática dos professores, que devem 
utilizar atividades de verificação da aprendizagem a favor da 
avaliação formativa, selecionamos alguns exemplos de estudos 
desenvolvidos na área (Black et al., 2018; Fernandes, 2009; 
Wiliam, 2011): 
 9 Antes da realização de alguns trabalhos, orientar os estu-
dantes a refletir, em duplas ou em pequenos grupos, sobre 
os tópicos que serão avaliados. Eles devem rever atividades 
no material para identificar aqueles pontos que consideram 
que aprenderam bem. Em seguida, devem propor perguntas 
para os colegas sobre os tópicos em que precisam de algu-
ma ajuda. Em grupo, essas questões devem ser respondi-
das. Se houver casos em que ninguém saiba a resposta, o 
professor trabalha com o grupo para auxiliar os estudantes 
em relação às dúvidas.
 9 Ao corrigir atividades de provas, fazer comentários deixando 
claro para o estudante por que uma resposta está correta ou 
incorreta; além disso, é possível indicar ao estudante como 
fazer para melhorar uma resposta. 
 9 Ao final de uma sequência didática, pedir aos estudantes 
que preparem questões relacionadas a tópicos do conteúdo 
que estudaram. Eles também devem elaborar o que seria 
uma boa resposta para essas atividades. 
 9 Depois da realização de uma prova, propor a revisão das ativi-
dades em duplas e dar oportunidade para que essas dúvidas 
sejam comparadas e para determinar quais foram as mais 
difíceis. Juntos, os estudantes devem buscar soluções para 
aquelas que não conseguiram resolver. Além disso, podem 
ser oferecidas novas oportunidades em sala de aula para que 
eles trabalhem novamente com as respostas dadas.
 9 Muitas vezes, os estudantes apresentam respostas parcial-
mente corretas ou incompletas. Trabalhando em pequenos 
grupos, eles devem ser orientados a estabelecer critérios 
que indiquem aquilo que precisa ser aprimorado em suas 
tarefas ou o que eles podem fazer para desenvolver melhor 
uma resposta dada. Em seguida, eles devem ter a oportu-
nidade de refazer as atividades com base nesses critérios.
Todas essas possibilidades requerem que os estudantes par-
ticipem ativamente dos processos de ensino, aprendizagem e 
avaliação. Os professores, por sua vez, devem planejar e organizar 
as tarefas, bem como utilizar as informações obtidas no processo, 
para que as diversas propostas de avaliação levem os estudantes 
a aprender mais e melhor. Lembrando que é preciso considerar, 
sempre, em que ponto eles estão (ou o que eles sabem) e não 
apenas onde deveriam estar (ou o que deveriam saber).
Apoiados nos conceitos aqui apresentados, esperamos que 
os diferentes tipos de atividades, estratégias e questionamen-
tos apresentados nos livros da Coleção sejam aplicados na 
realização da avaliação de sala de aula de modo a favorecer a 
aprendizagem.
XII
PROGRESSÃO DE APRENDIZAGEM
A sequência dos conteúdos ano a ano teve por base a 
organização dos objetos de conhecimento e dos objetivos de 
aprendizagens estabelecidos pela BNCC. Dessa forma, alguns 
temas são retomados e apresentados, ao longo dos volumes, 
com maior complexidade e amplitude.
As competências gerais também são trabalhadas por meio 
de discussões e produções sociais, que avançam tanto em pro-
fundidade quanto em complexidade de relações socioculturais 
ou entre ciência, tecnologia e sociedade; no entanto, nos qua-
dros a seguir vamos nos restringir aos conteúdos conceituais 
ou procedimentais relacionados às habilidades requeridas 
pela BNCC.
Especialmente nos três primeiros anos, a coleção está 
atenta ao processo de alfabetização geral dos estudantes. 
Todavia, em todos os volumes são oferecidos contextos ade-
quados para o desenvolvimento da competência leitora, da 
ampliação do vocabulário e do letramento científico.
Apresentamos a seguir como foi feita essa progressão, 
segundo as unidades temáticas.
Unidade temática
Matéria e energia
1o ano Inicia-se o estudo dos “órgãos dos sentidos”, o que facilita a percepção e o entendimento iniciais do tema 
“materiais e suas características”.
Propõe-se o estudo dos materiais e de suas características, com base nos conhecimentos dos estudantes e com 
respeito à capacidade de entendimento e abstração da criança.
São introduzidos os estudos sobre reutilização e reciclagem de materiais. 
2o ano Propõe-se a identificação de materiais, de algumas de suas propriedades e de objetos produzidos a partir deles, 
no presente e no passado, para ampliar os estudos iniciados no 1º ano.
Analisam-se características de alguns materiais e objetos e seus respectivos usos, para desenvolver cuidados 
necessários à prevenção de acidentes.
Discute-se o valor da tecnologia e de sua aplicação para o ser humano.
3o ano A partir do conhecimento das características de alguns materiais, desenvolvido nos anos anteriores, propõe-se 
a produção de sons a partir da vibração de materiais diversos e a verificação da passagem da luz por objetos 
produzidos com diferentes materiais.
Considerando as condições do ambiente em relação a som e luz, são discutidos hábitos para preservar a saúde 
auditiva e visual. 
4o ano O trabalho relacionado aos materiais e suas propriedades, dos anos anteriores, contribui para o entendimento 
sobre misturas e transformações nos materiais do dia a dia em relação à ação de diferentes fatores.
5o ano Propõe-se uma análise mais aprofundada, em relação aos anos anteriores, sobre propriedades físicas dos 
materiais.
Destacam-se os estudos a respeito da água e de seu ciclo natural, associado à sua importância ao equilíbrio 
ambiental.
Ampliam-se os estudos sobre reutilização e reciclagem de materiais, iniciados no 1o ano, para a construção de 
propostas coletivas de consumo consciente e descarte adequado dos resíduos sólidos.
XIII
Unidade temática
Vida e evolução
1o ano Inicia-se o estudo da percepção da organização geral do corpo humano, com destaque para algumas de suas 
partes e funções, ao mesmo tempo em que são propostos encaminhamentos que favorecem a aceitação e o 
respeito pela diversidade quanto a características biológicas e comportamentais dos seres humanos. 
Discutem-se hábitosde higiene e os órgãos dos sentidos, essenciais para a percepção e encaminhamento das 
primeiras noções sobre materiais e suas propriedades, bem como sobre a percepção do ambiente a nossa volta.
2o ano Ampliam-se os estudos sobre seres vivos, com a caracterização de animais e plantas.
São destacados os ambientes em que os seres vivem, e que as pessoas fazem parte do ambiente.
São discutidos os componentes ambientais, a domesticação de animais e seus possíveis desdobramentos, 
como no processo de extinção animal. Além disso, os estudantes apropriam-se de conhecimentos relativos a 
características dos seres vivos e elos de nutrição entre eles por meio de observações orientadas, por exemplo, 
dos seres vivos do entorno, e com pesquisas que possibilitam ampliar o conhecimento deles.
3o ano Propõe-se um estudo mais focado nos animais, para que as habilidades previstas para esse ano sejam 
desenvolvidas. 
Estuda-se a organização dos seres vivos em grupos de acordo com características como: hábitat, alimentação, 
locomoção, revestimento do corpo e outras características externas, além de serem abordados aspectos de 
reprodução e ciclo de vida.
Ampliam-se os estudos sobre características das plantas com ênfase no hábitat, na alimentação e na 
importância das flores. 
4o ano Amplia-se o estudo sobre alimentação dos animais e plantas.
São apresentados microrganismos – como fungos, bactérias, protozoários e vírus – e os vermes. O foco nesses 
seres vivos subsidia os estudos propostos, como: processo de contaminação de alimentos; doenças, como 
as verminoses; e decomposição nos ecossistemas, além da aplicação desse conhecimento nos processos de 
tratamento de esgoto e de resíduos sólidos. 
São retomados, com maior complexidade e aprofundamento, os hábitos pessoais de higiene, além de abordar o 
processo de vacinação, com destaque para sua importância como prática fundamental para manutenção da saúde. 
Discutem-se as relações entre os seres vivos, considerando cadeias alimentares e o fluxo da matéria e da 
energia, com base em estudos realizados em anos anteriores, mesmo que de maneira informal.
Complementando uma abordagem tecnológica, apoiada pelo conhecimento anterior sobre invenções, realizada em 
especial do 2o ano, abordam-se algumas noções da biotecnologia moderna, com destaque para sua aplicação na 
produção de medicamentos, no aumento da produtividade da agropecuária e no tratamento de esgoto.
5o ano Propõe-se o estudo de noções e princípios básicos sobre a fisiologia humana, ou seja, o funcionamento integrado 
dos sistemas constituintes do corpo humano, em especial aqueles relacionados à nutrição. 
Destacam-se aspectos básicos do sistema digestório, da nutrição equilibrada, da cultura alimentar, dos hábitos 
alimentares saudáveis e da integração entre os sistemas digestório, respiratório, cardiovascular e excretor.
XIV
Unidade temática
Terra e Universo
1o ano Verifica-se a sucessão de dias e noites e a sua interferência no ritmo de vida de seres vivos, incluindo o ser 
humano.
Verificam-se exemplos de seres vivos de hábitos diurno e noturno.
Discute-se o conteúdo “passagem do tempo” e seus desdobramentos, refletidos na organização de um 
calendário.
2o ano Descreve-se a posição do Sol em diversos horários. 
Associa-se a posição do Sol à formação das sombras.
Compara-se o efeito da radiação solar em diferentes superfícies.
3o ano Intensificam-se os conceitos trabalhados sobre Universo e são apresentados temas como: os astros que vemos 
no céu de dia e a noite, a alternância dos dias e noites e as representações do planeta Terra. 
O tema “grandes compartimentos da Biosfera – o ar, o solo e a água” é abordado de maneira ecológica, na qual 
há associação com os hábitats e adaptações dos seres vivos, sobretudo animais.
Destaca-se o estudo do solo, com análise de suas características, importância e diferentes usos.
4o ano São analisados sistemas de orientação, como o obtido pelo uso do gnômon e da bússola.
Associam-se os movimentos cíclicos da Terra e da Lua com a construção de calendários.
Estuda-se, em nível introdutório, a propriedade de atração magnética para a compreensão do mecanismo 
empregado na bússola, um instrumento de orientação.
Valorizam-se avanços da ciência e da tecnologia, especialmente voltados à conquista espacial, como 
instrumentos de observação do Universo.
5o ano Apresentam-se as constelações, os mapas celestes, o movimento da Terra, a periodicidade e as fases da Lua e 
os instrumentos ópticos de observação dos corpos celestes.
Amplia-se o ponto de referência do estudante por meio da apropriação do ponto de vista fora do planeta, por 
exemplo, no estudo do Sistema Solar.
Amplia-se o estudo do desenvolvimento tecnológico, principalmente de tecnologia espacial, pela proposta de 
análise do funcionamento e construção de diversos equipamentos.
O estudo das estrelas entra em foco e os estudantes serão convidados a trabalhar com mapas estelares e 
aplicativos digitais. Também vão estudar algumas constelações e associar o movimento do Sol e demais estrelas 
ao movimento de rotação da Terra.
XV
QUADRO DE HABILIDADES
Categorias da BNCC e habilidades do 4o ano 
A BNCC apresenta categorias que organizam as aprendizagens em componentes curriculares voltados para o desenvolvimento 
dos objetivos de aprendizagem. Observe no quadro as explicações para cada um destes conceitos e, na sequência, o quadro de 
habilidades para o 4° ano.
Competências
Definidas como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver 
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo de trabalho. 
Além das dez competências gerais, cada área e cada componente curricular têm competências 
específicas.
Unidades temáticas
São os grandes blocos temáticos em que a BNCC organizou o conhecimento escolar de cada 
componente. Em Ciências há três unidades temáticas: Matéria e energia; Vida e evolução; Terra e 
Universo.
Objetos de 
conhecimento
Para cada unidade temática, são os conteúdos, conceitos e processos abordados nas habilidades. 
Por exemplo, em Ciências, para a unidade temática Matéria e energia, os objetos de conhecimento do 
4o ano do Ensino Fundamental são “Misturas” e “Transformações reversíveis e não reversíveis”. 
Habilidades Dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada componente curricular e ano. São 
sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo envolvido. 
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades do 4o ano do 
Ensino Fundamental
Unidades 
temáticas
Objetos de 
conhecimento Habilidades
Matéria e 
energia
Misturas
Transformações 
reversíveis e não 
reversíveis
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas
observáveis, reconhecendo sua composição.
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando expostos 
a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou 
resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não 
(como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
Vida e 
evolução
Cadeias 
alimentares 
simples
Microrganismos
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a posição 
ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do Sol como fonte primária de 
energia na produção de alimentos.
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da matéria e o 
fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.
(EF04CI06) Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de 
decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.
(EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de alimentos,
combustíveis, medicamentos, entre outros.
(EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de alguns 
microrganismos (vírus, bactérias e protozoários),atitudes e medidas adequadas para 
prevenção de doenças a eles associadas.
Terra e 
Universo
Pontos cardeais
Calendários, 
fenômenos cíclicos 
e cultura
(EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes posições
relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
(EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da observação das 
sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma bússola.
(EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de tempo regulares 
e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em diferentes culturas.
Nas próximas páginas apresentamos uma sugestão de planejamento anual, considerando duas aulas semanais de Ciências da 
Natureza, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Destacamos que esse planejamento é apenas uma 
sugestão e você pode adequá-lo à realidade escolar. 
XVI
Planejamento anual
Cronograma Sumário Conteúdo
Se
m
es
tr
e
Tr
im
es
tr
e
Bi
m
es
tr
e
M
ês
Se
m
an
a
Páginas Unidade/avaliação Capítulo/conteúdo
1o s
em
es
tr
e
1o tr
im
es
tr
e
1o b
im
es
tr
e
1o m
ês
1a 8 e 9 Para começar: verificação dos objetivos de aprendizagem do 4o ano.
2a 10 a 13 Unidade 1: Terra: 
movimentos, orientação e 
localização
Abertura de unidade
*Abertura do capítulo 1: A Terra em movimento
*Os movimentos da Terra
3a 14 a 16
*Os movimentos da Terra
*Atividades
*Abertura do capítulo 2: Orientação no espaço e os pontos cardeais
4a 17 a 20
*Orientação pelo Sol 
*Na prática – experimento
*Orientação pela bússola
5a 21 a 24
*Na prática – experimento
*Atividades
*Abertura do capítulo 3: Contar o tempo
2o m
ês
6a 25 a 29
*Formas de contar o tempo
*Desenvolvimento dos calendários
*Atividades
7a 30, 31 e 33
*Abertura do capítulo 4: Localizando a Terra no Sistema Solar
*O Sistema Solar
*Atividades
8a 32, 34 e 35 *Na prática
*Como eu vejo – O inverno nunca falha, a solidariedade também não
9a 36 e 37 *Como eu transformo – Reaproveitar e doar: ações solidárias
*Ciências em ação! – Os povos indígenas e outras formas de marcar o tempo
10a 38 e 39
*Nesta unidade vimos 
Remediação de defasagens da unidade
*Para ir mais longe
2o b
im
es
tr
e
3o m
ês
11a 40 a 45
Unidade 2: Seres vivos e 
ambiente
Abertura de unidade
Abertura do capítulo 1: Diferentes seres vivos
*Os grupos de animais 
*Animais invertebrados
12a 46 a 51
*Animais vertebrados
*Atividades
*Os grupos de plantas
*Outros seres vivos
*Atividades
13a 52 a 57
*Cultura digital – Classificação dos animais
*Abertura do capítulo 2: Alimentação dos seres vivos
*Alimentação dos animais
*Um pouco mais sobre – Fábula: a raposa e a cegonha
2o tr
im
es
tr
e
14a 58 a 62
*Alimentação das plantas e algas
*Atividades
*Na prática – experimento 
*Alimentação de fungos e bactérias 
*Atividades
15a 63 a 67
*Abertura do capítulo 3: Relações entre os seres vivos
*O que é interação? 
*Um pouco mais sobre - Castanheira, uma antiga parceira do homem
*Atividades 
4o m
ês
16a 68 a 73
*Atividades
*Abertura do capítulo 4: Interações no ambiente
*Vida e energia
*Um pouco mais sobre – Alimento compartilhado
*Atividades 
17a 74 a 77
* Na prática – experimento
*A matéria se recicla
*Um pouco mais sobre - Manguezais
*Chamando para o debate
18a 78 a 80 *A energia nas cadeias alimentares
*Atividades
19a 81 a 83
*Atividades
*Hora da leitura – A história da cadeia alimentar
*Ciências em ação! – Combatendo o tráfico de animais
20a 84 e 85
*Nesta unidade vimos 
Remediação de defasagens da unidade
*Para ir mais longe
SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO ANUAL
XVII
Planejamento anual
Cronograma Habilidades 
BNCC
Se
m
es
tr
e
Tr
im
es
tr
e
Bi
m
es
tr
e
M
ês
Se
m
an
a
Objetivos
Habilidades 
de Ciências da 
Natureza
1o s
em
es
tr
e
1o tr
im
es
tr
e
1o b
im
es
tr
e
1o m
ês
1a
2a
• Sensibilizar os estudantes para o tema da unidade 1 e do capítulo 1.
• Mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes.
• Comparar os movimentos de rotação e de translação da Terra e suas consequências para o 
nosso planeta.
3a
• Comparar os movimentos de rotação e de translação da Terra e suas consequências para o 
nosso planeta.
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 2.
EF04CI11
4a
• Identificar os pontos cardeais a partir da observação do movimento aparente do Sol.
• Comparar o uso do gnômon e da bússola para identificação dos pontos cardeais e 
orientação.
EF04CI09
5a
• Identificar os pontos cardeais a partir da observação do movimento aparente do Sol.
• Comparar o uso do gnômon e da bússola para identificação dos pontos cardeais e 
orientação.
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 3.
EF04CI10
2o m
ês
6a • Relacionar movimentos cíclico da Lua e da Terra com a construção de calendários por 
diferentes culturas.
EF04CI11
7a • Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 4.
• Reconhecer algumas características do Sistema Solar e de seus astros.
8a
• Reconhecer algumas características do Sistema Solar e de seus astros.
• Comparar os movimentos de rotação e de translação da Terra e suas consequências para o 
nosso planeta.
9a
• Discutir o consumismo.
• Relacionar movimentos cíclico da Lua e da Terra com a construção de calendários por 
diferentes culturas.
EF04CI11
10a • Rever com os estudantes os conteúdos trabalhados na unidade e verificar a aprendizagem deles.
• Explorar o conteúdo de modo a abordá-lo por meio de diversas vivências.
2o b
im
es
tr
e
3o m
ês
11a
• Sensibilizar os estudantes para o tema da unidade 2 e do capítulo 1.
• Mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes. 
• Identificar a principal diferença entre animais vertebrados e invertebrados.
12a • Identificar a principal diferença entre animais vertebrados e invertebrados. 
• Conhecer outros seres vivos como: plantas, bactérias, algas, fungos e protozoários.
13a
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 2.
• Conhecer sobre a alimentação dos seres vivos. 
• Utilizar tecnologia digital para acessar, compartilhar informações e produzir conhecimento.
EF04CI04
2o tr
im
es
tr
e
14a • Relacionar a participação dos fungos e bactérias com a decomposição.
• Reconhecer a importância da decomposição para o ambiente.
EF04CI04 
EF04CI06
15a • Sensibilizar os estudantes para os estudos do tema do capítulo 3.
• Identificar os padrões de interação que podem beneficiar ou prejudicar determinados seres vivos.
4o m
ês
16a
• Identificar os padrões de interação que podem beneficiar ou prejudicar determinados seres vivos.
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 4.
• Analisar e construir cadeias alimentares, identificando nelas a posição ocupada pelos seres vivos.
EF04CI04
17a
• Analisar e construir cadeias alimentares, identificando nelas a posição ocupada pelos seres vivos.
• Analisar o fluxo de energia e o ciclo da matéria entre os componentes vivos e os não vivos.
• Apresentar e defender uma ideia, utilizando argumentos e justificando seu ponto de vista.
EF04CI04
18a • Analisar o fluxo de energia e o ciclo da matéria entre os componentes vivos e os não vivos.
• Analisar e construir cadeias alimentares, identificando nelas a posição ocupada pelos seres vivos.
EF04CI05
19a • Analisar o fluxo de energia e o ciclo da matéria entre os componentes vivos e os não vivos.
• Analisar e construir cadeias alimentares, identificando nelas a posição ocupada pelos seres vivos.
EF04CI04
20a • Rever com os estudantes os conteúdos trabalhados na unidade e verificar a aprendizagem deles.
• Explorar o conteúdo de modo a abordá-lo por meio de diversas vivências.
XVIII
Planejamento anual
Cronograma Sumário Conteúdo
Se
m
es
tr
e
Tr
im
es
tr
e
Bi
m
es
tr
e
M
ês
Se
m
an
a
Páginas Unidade/avaliação Capítulo/conteúdo
2o s
em
es
tr
e
3o b
im
es
tr
e
5o m
ês
21a 86 a 90
Unidade 3: 
Saúde: atitudes e 
saneamento básico
Abertura de unidade
*Abertura do capítulo 1: Microrganismos: seres muito pequenos
*Como enxergar os microrganismos?*Um pouco mais sobre – O surgimento do microscópio
22a 91 a 94
*O que são microrganismos?
*Bactérias e seus benefícios
*Um pouco mais sobre – O condomínio chamado corpo humano
*Na prática – experimento
23a 95 a 100
*Fungos microscópicos e suas utilidades
*Atividades
*Abertura do capítulo 2: Contaminação por microrganismos e vermes
*Modos de contaminação por microrganismos
*Um pouco mais sobre – Covid - 19
24a 101 a 106
*Chamando para o debate
*Atividades
*Um pouco mais sobre – A descoberta da doença de Chagas
*Os vermes e nossa saúde
*Atividades
25a 107 a 112
*Atividades
*Abertura do capítulo 3: Cuidando da saúde
*Hábitos de higiene
*Chamando para o debate
*Atividades
3o t
rim
es
tr
e
6o m
ês
26a 113 a 118
*A vacinação previne doenças
*Um pouco mais sobre – Como a vacina foi descoberta
*Na prática
*Atividades
*Abertura do capítulo 4: Saneamento básico
27a 119 a 123
*Como tratar a água?
*Na prática – experimento
*Como tratar o esgoto?
*Atividades
*O destino do lixo
28a 124 a 129
*Um pouco mais sobre – Reduzir, reutilizar...E aí sim reciclar
*Atividades
*Como eu vejo – Saneamento básico e saúde
29a 130 e 131 *Como eu transformo – Divulgar condições de saneamento
*Hora da leitura – Combate à dengue
30a 132 e 133
*Nesta unidade vimos 
Remediação de defasagens da unidade
*Para ir mais longe
4o b
im
es
tr
e
7o m
ês
31a 134 a 137
Unidade 4: 
Materiais e suas 
transformações
Abertura de unidade
*Abertura do capítulo 1: Estados físicos da água e suas mudanças
*Na prática – experimento
32a 138 a 143
*A água e seus estados físicos
*Atividades
*Mudanças de estado físico da água na natureza
*Atividades
33a 144 a 146
*Abertura do capítulo 2: Mudanças de estado físico de materiais
*Outros materiais também mudam de estado físico
* Na prática – experimento
34a 147 a 151
*Um pouco mais sobre – A história do sorvete
*Atividades
*Abertura do capítulo 3: Misturando e separando:
*Na prática – experimento
35a 152 a 157
*Misturas
*Atividades
*Na prática – experimento 
*Separando o que está misturado
*Atividades
8o m
ês
36a 158 a 163
*Abertura do capítulo 4: As transformações da matéria
*Materiais que se transformam
*Transformações reversíveis e transformações não reversíveis
*Na prática – experimento
*Atividades
37a 164 a 167
*Transformações afetam a qualidade dos alimentos
*Na prática – experimento
*Atividades
38a 168 a 171
*Cultura digital – Convivendo com vídeos
*Hora da leitura – O segredo dos vaga-lumes nas pulseiras de neon
*Ciências em ação! – Socorrendo animais
39a 172 e 173
*Nesta unidade vimos 
Remediação de defasagens da unidade
*Para ir mais longe
40a 174 e 175 Para finalizar: verificação dos objetivos de aprendizagem do 4º ano.
XIX
Planejamento anual
Cronograma BNCC
Se
m
es
tr
e
Tr
im
es
tr
e
Bi
m
es
tr
e
M
ês
Se
m
an
a
Objetivos
Habilidades 
de Ciências da 
Natureza
2o s
em
es
tr
e
3o b
im
es
tr
e
5o m
ês
21a
• Sensibilizar os estudantes para o tema da unidade 3 e do capítulo 1.
• Mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes.
• Identificar a existência de microrganismos e a participação deles na produção de 
alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
22a • Identificar a existência de microrganismos e a participação deles na produção de 
alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
EF04CI06
EF04CI07
23a
• Identificar a existência de microrganismos e a participação deles na produção de 
alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 2.
• Reconhecer formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias, 
protozoários) e de vermes. 
• Adotar atitudes e medidas adequadas para a prevenção de doenças a eles associadas.
EF04CI06
EF04CI07
24a
• Reconhecer formas de transmissão de alguns microrganismos (vírus, bactérias, 
protozoários) e de vermes. 
• Adotar atitudes e medidas adequadas para a prevenção de doenças a eles associadas.
EF04CI08
25a
• Sensibilizar os estudantes para os estudos do tema do capítulo 3.
• Relacionar os hábitos de higiene pessoal e do ambiente para a manutenção da saúde.
• Apresentar e defender uma ideia, utilizando argumentos e justificando seu ponto de vista.
EF04CI08
3o t
rim
es
tr
e
6o m
ês
26a • Entender e valorizar o processo de vacinação para a prevenção de algumas doenças.
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 4. EF04CI07
27a • Reconhecer a importância do saneamento básico como medida preventiva de doenças. EF04CI08
28a • Reconhecer a importância do saneamento básico como medida preventiva de doenças. EF04CI08
29a • Preocupar-se com as condições de saneamento básico da cidade em que vive.
• Relacionar os hábitos de higiene pessoal e do ambiente para a manutenção da saúde. EF04CI08
30a
• Rever com os estudantes os conteúdos trabalhados na unidade e verificar a 
aprendizagem deles.
• Explorar o conteúdo de modo a abordá-lo por meio de diversas vivências.
4o b
im
es
tr
e
7o m
ês
31a
• Sensibilizar os estudantes para o tema da unidade 4 e do capítulo 1.
• Mobilizar os conhecimentos prévios dos estudantes.
• Identificar as mudanças de estado físico da água e as situações em que ocorrem.
32a • Identificar as mudanças de estado físico da água e as situações em que ocorrem. EF04CI02
33a • Sensibilizar os estudantes para os estudos do tema do capítulo 2.
• Relatar transformações de materiais quando expostos a diferentes condições. EF04CI02
34a
• Relatar transformações de materiais quando expostos a diferentes condições.
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 3.
• Identificar e reconhecer diferentes misturas.
EF04CI02
35a • Identificar e reconhecer diferentes misturas. EF04CI01
8o m
ês
36a
• Sensibilizar os estudantes para o tema do capítulo 4.
• Testar e relatar transformação dos materiais quando expostos a umidade.
• Reconhecer e exemplificar transformações reversíveis e não reversíveis.
EF04CI03
37a • Testar e relatar transformação dos materiais quando expostos à umidade.
• Reconhecer e exemplificar transformações reversíveis e não reversíveis.
EF04CI06
EF04CI02
38a • Utilizar tecnologia digital para acessar, compartilhar informações e produzir 
conhecimento.
39a
• Rever com os estudantes os conteúdos trabalhados na unidade e verificar a 
aprendizagem deles.
• Explorar o conteúdo de modo a abordá-lo por meio de diversas vivências.
40a
XX
COMPETÊNCIAS DA BNCC 
A seguir, as Competências gerais da BNCC e as Competências específicas de Ciências da Natureza a serem alcançadas pelos 
estudantes ao longo de sua aprendizagem e de seu desenvolvimento pleno:
Competências Gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. pág. 9. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: jun. 2021.
Competências Específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do 
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), 
como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do 
mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam 
a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem
preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o 
outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos 
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde 
individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – Educação é a base. Brasília, 2017. pág. 366. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: jun. 2021.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
XXI
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 9 ABED, A. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como 
caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar dos estudantes 
da educação básica. São Paulo: Unesco/MEC, 2014.
Discute o papel da escola na formação e desenvolvimento de 
estudantes criativos, críticos, comprometidos na construção 
de um mundo melhor. 
 9 AGUIAR JR., O. G.; MORTIMER, E. F. Tomada de consciência de 
conflitos: análise da atividade. Investigações em Ensino de Ciências, 
Porto Alegre: UFRGS, v. 10 (2), p. 179-207, 2005.
Artigo que aborda formas de resolução de conflitos característicos 
da atividade escolar.
 9 BLACK, P.; HARRISON, C.; LEE, C.; MARSHAL, B.; WILIAN, D. Traba-
lhando por dentro da caixa preta: avaliação para a aprendizagem na 
sala de aula. São Paulo: Cadernos Cenpee, v. 8, n. 2, p. 153-183, 
jul./dez. 2018.
Esse artigo apresenta relatos de professores que experimentaram 
a prática da avaliação formativa, em associação a conceitos e re-
sultados de estudos sobre esse tipo de avaliação.
 9 BORGES, G. L. de A. Ciências nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental: fundamentos, história e realidade em sala de 
aula. 2012. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/
bitstream/123456789/47357/1/u1_d23_v10_t01.pdf. Acesso 
em: 25 jun. 2021.
O texto traz uma reflexão sobre a importância da mudança do 
ensino de ciências, para que seja mais atrativa aos estudantes e 
não vista como uma disciplina na qual se decoram conceitos para 
serem devolvidos durante a prova.
 9 BRASIL. Congresso Nacional. Câmara dos Deputados. Comissão 
de Educação e Cultura. Grupo de trabalho alfabetização infantil: os 
novos caminhos: relatório final (3a ed.). Brasília, DF: Câmara dos 
Deputados, Coordenação de Publicações, 2019. Disponível em: 
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_
novos_caminhos_gastao_vieira.pdf. Acesso em: 21 jul. 2021.
O relatório apresenta pesquisas de cientistas internacionais da 
Ciência Cognitiva da Leitura, que poderiam contribuir de modo 
significativo para a política de alfabetização do Brasil. 
 9 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 
Brasília, 23 de dezembro de 1996. Disponível em: www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2021. 
Documento publicado pelo Ministério da Educação, define as dire-
trizes e bases da educação nacional.
 9 BRASIL. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a 
educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação 
Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, 
Brasília, 28 de abril de 1999. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf. Acesso 
em: 25 jun. 2021. 
Documento oficial que tem como objetivo a educação ambiental, 
com o propósito de mudar hábitos da sociedade. A lei destaca ser 
essencial e permanente a educação ambiental, que deve estar 
presente, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, 
em caráter formal e não formal.
 9 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasi-
leira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, 7 de julho de 
2015. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 25 jun. 2021. 
Documento oficial, que também leva o nome de Estatuto da Pessoa 
com Deficiência, cujo objetivo é promoveros direitos e liberdades 
fundamentais das pessoas com deficiência, principalmente por 
meio da inclusão social. 
 9 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 
25 jun. 2021. 
Documento publicado pelo Ministério da Educação, define o con-
junto de aprendizagens essenciais, das diferentes áreas de conhe-
cimentos, a serem desenvolvidas ao longo da educação básica.
 9 BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Alfabetização 
(PNA). Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/. Acesso em: 
25 jun. 2021. 
Documento publicado pelo Ministério da Educação, instituído 
pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, determina políticas 
públicas de alfabetização para combater o analfabetismo. 
 9 BRASIL. Ministério da Educação. Relatório Nacional de Alfabeti-
zação Baseada em Evidências [recurso eletrônico] / organizado 
por Ministério da Educação – MEC; coordenado por Secretaria de 
Alfabetização – Sealf. – Brasília, DF: MEC/Sealf, 2020. Disponível 
em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/
pdf/RENABE_web.pdf. Acesso em: 25 jun. 2021. 
Renabe é a abreviação do Relatório Nacional de Alfabetização 
Baseada em Evidências, uma iniciativa do Brasil em discutir com 
pesquisadores, brasileiros e estrangeiros, da área de alfabetiza-
ção e de diferentes áreas do conhecimento as pesquisas mais 
recentes sobre os principais pilares para uma efetiva aprendiza-
gem da leitura.
 9 BRASIL. Secretaria de Educação. Ética e cidadania: construindo 
valores na escola e na sociedade. Brasília: Secretaria de Educação 
Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2007. 
Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/
materiais/0000015509.pdf. Acesso em: 25 jun. 2021.
Material que aborda sobre a formação ética e cidadã nas escolas.
 9 BRITO, L. O. de; FIREMAN, E. C. Ensino de Ciências por Investiga-
ção: uma estratégia pedagógica para a promoção da alfabetização 
científica nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Revista 
Ensaio, abril 2016, p. 123-146.
O artigo trata do ensino de ciências por investigação como uma 
prática pedagógica que facilita a alfabetização científica, mas que 
demanda atividades pedagógicas que viabilizem seus objetivos.
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47357/1/u1_d23_v10_t01.pdf
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47357/1/u1_d23_v10_t01.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gastao_vieira.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://alfabetizacao.mec.gov.br/
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/RENABE_web.pdf
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/RENABE_web.pdf
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015509.pdf
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015509.pdf
XXII
 9 CACHAPUZ, A. (org.) et al. A renovação necessária ao ensino de 
Ciências. São Paulo: Cortez, 2011.
O livro traz uma reflexão sobre a necessidade de uma educação 
voltada para a ciência, com destaque para a investigação como 
requisito fundamental no ensino dessa disciplina.
 9 CAED/UFJF. Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação 
da Universidade Federal de Juiz de Fora. Guia da avaliação ava-
liativa. Disponível em: https://apoioaaprendizagem.caeddigital.
net/resources/arquivos/Guia_da_AV_Interativo_V3.pdf. Acesso 
em: 2 ago. 2021.
Material interativo que pode auxiliar o professor na elaboração de 
atividades para a avaliação dos estudantes. Além de diferentes 
tipos de modelos que podem ser levados à sala de aula, traz os 
conceitos de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.
 9 CARVALHO, A. M. P. Ensino de Ciências por investigação: condições 
para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage, 2013.
O livro traz questões atuais e relevantes em relação ao ensino e 
aprendizagem de Ciências no Ensino Fundamental por meio da 
investigação. São apresentados dados, reflexões e discussões 
sobre diversas facetas do ensino dessa disciplina, para auxiliar 
os professores a ampliar o repertório de estratégias de ensino, a 
compreender os cuidados necessários e a aproveitar efetivamente 
os momentos em sala de aula.
 9 COSTA, K. S. C. L. Tarefa de casa: qual o seu papel no cotidiano 
escolar? Revista Construir Notícias, Recife-PE: Edição 108, Ano 
20, set.-out. 2019. Disponível em: https://www.construirnoticias.
com.br/tarefa-de-casa-qual-o-seu-papel-no-cotidiano-escolar/. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
O artigo traz uma reflexão sobre a tarefa de casa como uma opor-
tunidade de aprendizagem que favorece a ligação entre família e 
escola. 
 9 DORNELLES, L. V.; BUJES, M. I. E. (orgs.). Educação e infância na 
era da informação. Porto Alegre: Mediação, 2012.
O livro aborda novas condutas e estratégias pedagógicas a serem 
adotadas quanto ao uso da tecnologia, aos desafios da era da 
informação e à influência da mídia sobre crianças de todas as 
classes sociais. 
 9 FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e 
políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2009, p. 221.
Este livro evidencia a avaliação para a aprendizagem. O autor con-
trasta aspectos relacionados às avaliações somativa e formativa, 
estabelecendo relações entre elas.
 9 FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação no domínio das 
aprendizagens. Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 41, 
set./dez. 2008, p. 348-372.
Este artigo discute questões relacionadas ao processo de constru-
ção de uma prática de avaliação formativa, sugerindo possibilida-
des para o trabalho em sala de aula.
 9 FURTADO, J. A pedagogia do erro. Revista Construir Notícias. 
Edição 89, Ano 15, jul.-ago. 2016. Disponível em: https://www.
construirnoticias.com.br/a-pedagogia-do-erro/. Acesso em: 
25 jun. 2021.
O artigo proporciona uma reflexão a respeito do erro, os tipos de erros 
a serem considerados e sua relação com a inclusão e/ou fracasso 
escolar, com destaque para sua importância no processo avaliativo. 
 9 GATTI, B. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em 
Avaliação Educacional, n. 27, p. 97-114, 2003.
Artigo que traz diversas propostas de reflexão e sugestões práticas 
para o professor lidar com a avaliação em sala de aula.
 9 MAGDALENA, B. C.; COSTA, I. E. T. Internet em sala de aula: com a 
palavra, os professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
O livro discute o uso de recursos tecnológicos e experiências edu-
cacionais em ambientes virtuais de aprendizagem.
 9 MASINI, E. F. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a 
teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.
O livro trata das ideias gerais da teoria de Ausubel e de sua visão 
como sistema de referência para a organização do ensino.
 9 MORAIS, J. Alfabetizar para a democracia. Porto Alegre: Penso, 
2014. 
O autor apresenta uma análise aprofundada sobre os desafios da 
alfabetização brasileira e como a alfabetização é a porta para a 
construção de uma verdadeira democracia.
 9 NATIONAL READING PANEL. Teaching children to read: an evi-
dence-based assessment of the scientific research literature on 
reading and its implications for reading instruction. Washington: 
National Institute of Child Health and Human Development, 2000.
NRP é a abreviação da sigla em inglês de Painel Nacional de Lei-
tura (National Reading Panel) e foi uma discussão multidisciplinar 
que elaborou uma das mais importantes fontes de dados sobre 
consolidações científicas baseadas em evidências, que mostrou 
a existência depilares fundamentais para que ocorra a efetiva 
aprendizagem da leitura.
 9 RUBIN, D. Como encontrar o equilíbrio no uso da tecnologia na 
sala de aula. Revista Educação [on-line]. Disponível em: www.
revistaeducacao.com.br/como-encontrar-o-equilibrio-no-uso-da-
-tecnologia-na-sala-de-aula. Acesso em: 25 jun. 2021.
O texto aborda a necessidade de o professor estar aberto às novas 
tecnologias aplicadas em sala de aula e utilizá-las para contribuir 
com a prática educativa. 
 9 SCHIEL, D.; ORLANDI, A. S. (org.). Ensino de Ciências por investi-
gação. São Carlos: Centro de Divulgação Científica e Cultural da 
Universidade de São Paulo, 2009.
Traz módulos com conteúdos de Ciências do 1º ao 5º ano, apre-
sentados numa perspectiva de educação científica que envolve 
práticas investigativas amplamente trabalhadas em sala de aula.
 9 WAISELFISZ, J. J. O ensino das Ciências no Brasil e o Pisa. São 
Paulo: Sangari do Brasil, 2009.
O livro traz uma análise do ensino das Ciências no Brasil, com base 
na avaliação internacional dos estudantes no PISA.
 9 WILIAM, D. Embedded formative assessment. Bloomington: Solu-
tion Tree Press, 2011, p. 189.
Neste livro, o autor apresenta uma série de estratégias para a reali-
zação da avaliação formativa em sala de aula, todas elas baseadas 
em estudos e pesquisas na área.
https://apoioaaprendizagem.caeddigital.net/resources/arquivos/Guia_da_AV_Interativo_V3.pdf
https://apoioaaprendizagem.caeddigital.net/resources/arquivos/Guia_da_AV_Interativo_V3.pdf
https://www.construirnoticias.com.br/tarefa-de-casa-qual-o-seu-papel-no-cotidiano-escolar/
https://www.construirnoticias.com.br/tarefa-de-casa-qual-o-seu-papel-no-cotidiano-escolar/
https://www.construirnoticias.com.br/a-pedagogia-do-erro/
https://www.construirnoticias.com.br/a-pedagogia-do-erro/
http://www.revistaeducacao.com.br/como-encontrar-o-equilibrio-no-uso-da-tecnologia-na-sala-de-aula
http://www.revistaeducacao.com.br/como-encontrar-o-equilibrio-no-uso-da-tecnologia-na-sala-de-aula
http://www.revistaeducacao.com.br/como-encontrar-o-equilibrio-no-uso-da-tecnologia-na-sala-de-aula
1
CIÊNCIAS
1a EDIÇÃO 
SÃO PAULO, 2021
ENSINO FUNDAMENTAL 
ANOS INICIAIS
CIÊNCIAS DA NATUREZA
ANO
4
Denise Bigaiski
� Licenciada em Ciências Biológicas pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
� Pós-graduada em Magistério 
Superior e Aprendizagem Ativa – 
Área de Educação
� Professora do Ensino Fundamental
Lilian Sourient
� Licenciada em Ciências Sociais pela 
Universidade Federal do Paraná (UFPR)
� Professora do Ensino Fundamental
2
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Rua Conselheiro Nébias, 887 – 
São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
© Editora do Brasil S.A., 2021
Todos os direitos reservados
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Supervisão de revisão: Dora Helena Feres
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Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, 
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita 
Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves
1a edição, 2021
Akpalô é uma palavra de origem 
africana que significa “contador de 
histórias, aquele que guarda e transmite 
a memória do seu povo”.
Concepção, desenvolvimento e produção: 
Triolet Editorial & Publicações
Diretoria executiva: Angélica Pizzutto Pozzani
Gerência editorial: Denise Pizzutto 
Coordenação editorial: Carmen Lucia Ferrari
Edição de texto: Ariel Rodrigues Cardoso, Dino Santesso Gabrielli
Assistente editorial: Mathias Biscardi Rodrigues
Preparação e revisão de texto: Veridiana Cunha (coord.), Amanda 
Maiara, Ana Cristina Garcia, Arnaldo Arruda, Beatriz Carneiro 
Brenda Morais, Bruna Paixão, Caroline Bigaiski, Célia Carvalho, 
Daniela Pita, Elani Souza, Érika Finati, Gloria Cunha, Helaine 
Albuquerque, Hires Héglan, Janaína Mello, Luciana Moreira, 
Luciene Perez, Malvina Tomaz, Márcia Leme, Márcia Nunes, 
Maria Luiza Simões, Mariana Góis, Míriam dos Santos, 
Nayra Simões, Nelson Camargo, Patricia Cordeiro, Renata Tavares, 
Roseli Simões, Simone Garcia, Thais Nacif, Vânia Bruno, 
Vinicius Oliveira 
Coordenação de arte e produção: Daniela Fogaça Salvador, 
Wilson Santos
Edição de arte e diagramação: Wilson Santos, Vivian Santos
Projeto gráfico (miolo e capa): Caronte Design
Design gráfico: Renato Silva
Capa: Laerte Silvino
Ilustrações: Christiane S. Messias, Dawidson França, Ilustra 
Cartoon, Isabel Pardal, João P. Mazzoco, Karina Faria,
Lápis Mágico, Luciano Veronezi, Luís Moura, Mauro Salgadora
Michel Borges, Paulo César Pereira, Rafael Herrera, Reinaldo 
Vignati, Ricardo Merli, Robson Olivieri Silva, Studio Caparroz
Vagner Coelho
Iconografia: Daniela Baraúna, Ênio Lopes, Pamela Rosa, 
Tatiana Lubarino
Bigaiski, Denise
Novo akpalô ciências, 4º ano / Denise Bigaiski, 
Lilian Sourient. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do 
Brasil, 2021. -- (Novo akpalô ciências)
ISBN 978-65-5817-781-4 (aluno)
ISBN 978-65-5817-782-1 (professor)
1. Ciências (Ensino fundamental) I. Sourient, 
Lilian. II. Título. III. Série.
21-71689 CDD-372.35
3
3
Querido estudante,
Este livro foi pensado e elaborado para você, que sente prazer em conhe-
cer cada vez mais o mundo em que vivemos. 
Ao utilizá-lo, com a orientação do professor, você aprenderá muitas coisas 
sobre como contamos a passagem do tempo e nos orientamos no espaço, 
além de conhecer os movimentos cíclicos da Lua e da Terra, o nosso planeta.
Para saber como ocorre o fluxo de energia e o ciclo da matéria nos ecos-
sistemas, você estudará os seres vivos e as relações que ocorrem entre eles 
e o ambiente em que vivem. 
Você verificará que muitos microrganismos são essenciais para o pro-
cesso de decomposição da matéria orgânica e para a fabricação de muitos 
produtos, como alimentos, vacinas, medicamentos e combustíveis. Por outro 
lado, alguns deles são causadores de doenças, por isso você estudará algu-
mas medidas para preveni-las. Além disso, conhecerá melhor os materiais, 
seus estados físicos e algumas de suas transformações.
Para que tudo isso aconteça e contribua para sua aprendizagem: esteja 
atento ao que o professor e os colegas dizem, faça as atividades, questione 
e seja crítico. E não deixe de participar dos trabalhos em equipe e de discutir 
as ideias propostas respeitando a opinião de todos.
Sua atuação pode fazer a diferença para tornar o mundo melhor e mais justo!
Aproveite bem este ano!
As autoras
4
4
Conheça seu livro
As seções de seu livro são interessantes, variadas e lúdicas. Veja 
quais são elas a seguir.
Como eu transformo
Seção de trabalho 
interdisciplinar em grupo.
Como eu vejo
Atividades ricamente ilustradas 
que trabalham a compreensão 
de texto e imagens.
Um pouco mais sobre
Apresenta textos e atividades 
que aprofundam ou 
complementam um tema.
Na prática
Atividades práticas dinâmicas, em que você manipulará materiais e recortará, 
desenhará, pintará e construirá modelos, além de pesquisar, fazer visitas 
externas ou trabalhos de campo. 
Abertura de Capítulo
Imagem e atividades que introduzem 
temas que serão estudados no capítulo.
Abertura de Unidade
Imagem que motiva perguntas e reflexões 
dos estudantes.
40
Seres vivos e 
ambiente
UN
IDADE
2
40
So
la
ris
ys
/S
hu
tte
rs
to
ck
.c
om
4141
 9 Que seres vivos você identifica na imagem?
 9 O que você sabe sobre esses seres vivos? 
 9 Do que esses animais se alimentam? Será que algumdeles pode servir de alimento para outro?
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
12
A Terra em movimento1
Produzindo sombras
Amasse algumas folhas de jornal e junte-as para fazer uma bola. Depois, com uma fita 
adesiva colorida, contorne a bola na direção horizontal, dividindo-a em duas partes iguais. 
Pinte um círculo colorido na metade inferior.
Em seguida, peça ao professor que enfie um palito de 
churrasco que atravesse a bola, passando aproximadamente 
pelo centro dela.
Segure na parte de baixo do palito e incline-o levemente 
para a frente, enquanto um colega ilumina a bola com uma 
lanterna. Observe a região que fica iluminada e a que fica na 
sombra.
Em seguida, gire lentamente o palito, observando as regiões 
da bola que são iluminadas.
Continue girando, mas 
agora caminhe ao redor do 
colega que está segurando a 
lanterna. Ele deve mantê-la 
acesa e apontada para a bola, 
acompanhando o movimento 
que você está fazendo. 
Mantenha o palito sempre 
com a mesma inclinação.
Observe se a iluminação 
se alterou em cada uma das 
metades da bola.
1
3
4
2
 Menina gira o palito e caminha em círculo no sentido anti -horário ao 
redor do colega.
 Círculo colorido 
pintado na metade 
inferior da bola.
Is
ab
el
 P
ar
da
l
ATIVIDADE 
ORAL
1 Escolha uma das posições (conforme os números da figura) por onde passou e desenhe 
no caderno a bola de papel, representando a área iluminada e a área escurecida.
2 O que aconteceu com a iluminação sobre o círculo colorido durante a atividade?
3 Como podemos relacionar essa atividade com os movimentos da Terra? Responda 
no caderno. 
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Is
ab
el
 P
ar
da
l
Neste capítulo você vai...
• Aprender mais sobre os movimentos de rotação e 
de translação da Terra.
1212
36
Como fazer?
1 Em sua casa, verifique se você tem 
roupas, calçados e outros objetos em 
bom estado, que não esteja mais uti‑
lizando. Converse com as pessoas 
responsáveis por você para saber se 
pode doá‑los.
2 Depois, na sala de aula, em uma roda 
de conversa, falem sobre o que podem 
doar e os motivos pelos quais não utili‑
zam mais esses objetos.
3 Elaborem um painel com dicas de como reaproveitar essas peças. Consertá‑las, se 
for o caso, e doá‑las pode ser uma boa ideia.
4 Planejem uma campanha na escola para arrecadação desses objetos; definam qual 
será a melhor época para a realização do evento e convidem outras pessoas da escola 
ou da comunidade para colaborar.
5 Definam um período para a coleta dos objetos e façam contato com instituições de 
caridade que possam destiná‑los às pessoas certas.
Reaproveitar e doar: ações solidárias
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 Caixa de roupas arrecadadas para doação.
Como eu transformo
O que vamos fazer? 
Uma campanha de 
doação de calçados, 
roupas e outros 
objetos na escola.
Com quem fazer? 
Com os colegas, o 
professor, as pessoas 
de sua convivência, a 
comunidade do entorno 
e as instituições de 
caridade.
Para que fazer? 
Para desenvolver 
atitudes de 
reutilização de objetos 
e compartilhá‑los com 
outras pessoas que 
necessitem deles.
O que você mais gostou ao fazer essa atividade?
Língua 
Portuguesa
Matemática Artes
ATIVIDADE 
ORAL
Saneamento básico e saúde
Como eu vejo
Co
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128
Os tons de cores e 
as proporções entre as 
estruturas representadas 
não são os reais.
1. Converse com pessoas de sua convivência 
familiar e pergunte se a residência de 
vocês é abastecida com água tratada e se 
tem coleta de esgoto. 
2. Em sua opinião, qual é a importância do 
saneamento básico?
129
ATIVIDADE 
ORAL
124
Um pouco mais sobre
Reduzir, reutilizar… E aí sim reciclar
Reduzir:
[...]
• Evite pegar mais saquinhos dos que os necessários no mercado.
[...]
• Desligue a luz do ambiente onde não houver ninguém.
• Não ponha no prato mais do que você vai comer e não faça comida 
para jogar fora.
• Pesquise receitas de alimentos à base de cascas de frutas e de talos 
e folhas de verduras.
Reutilizar:
[...]
• Reaproveite envelopes, sacolas, 
papéis de embrulho, saquinhos de 
supermercado e embalagens.
• Conserte aparelhos elétricos ou 
mecânicos antes de comprar novos.
• Reforme roupas, calçados e móveis.
• Quando finalmente for repor objetos por novos, troque-os em bre-
chós, sebos ou faça doações para outros utilizarem.
Valorize os reciclados
É importante não ter preconceitos com os reciclados. Os negócios 
gerados a partir da reciclagem estão fazendo aparecer produtos simi-
lares aos que são feitos com matéria-prima virgem e merecem nossa 
atenção. Valorize e considere com carinho a aquisição de produtos reci-
clados. [...]
Ricardo Ricchini. Reduzir, reutilizar... E aí sim reciclar. Setor reciclagem, c2021. 
Disponível em: http://www.setorreciclagem.com.br/3rs/3r-s. Acesso em: 30 mar. 2021.
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 Reduzir. Reutilizar. Reciclar.
1 O que é feito com o lixo produzido em sua casa?
2 Qual é a importância de as pessoas reduzirem a quantidade de lixo que produzem?
3 Reconte para seus pais ou responsáveis o que aprendeu com a leitura do texto. Dê 
alguns exemplos de redução de consumo de produtos e de reutilização de mate-
riais. Explique como essas atitudes contribuem para a redução do volume de lixo 
produzido. Juntos, façam uma lista de atitudes que podem ser adotadas para dimi-
nuir a produção de lixo. No dia marcado pelo professor, apresente o resultado do 
seu trabalho. 
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
Na prática
32
Nesta atividade, você vai construir um modelo para representar o tamanho proporcio-
nal dos planetas do Sistema Solar em relação ao Sol.
Material: 
●● massa de modelar de diversas cores; 
●● balão grande de festa;
●● régua;
●● cola ou fita adesiva; 
●● pedaço de barbante com 1,88 m 
de comprimento;
●● papel para plaquinhas; 
●● base de papelão.
Procedimentos
1. Com a ajuda do professor, amarre as duas 
pontas do barbante e coloque-o ao redor 
do balão enquanto ele estiver enchendo; 
assim, teremos a representação do Sol 
com um diâmetro aproximado de 60 cm.
2. Em grupo de até quatro colegas, faça 
bolinhas de várias cores com massa de 
modelar; siga os tamanhos da tabela ao 
lado.
3. Em seguida, cole-as na ordem do planeta 
mais próximo do Sol para o mais distante.
4. Faça plaquinhas que identifiquem cada 
planeta e prenda-as na base de papelão. 
Tamanhos proporcionais dos 
diâmetros equatoriais
Astro Diâmetro 
(aproximado)
Sol 600 mm
Mercúrio 2 mm
Vênus 5 mm
Terra 5 mm
Marte 3 mm
Júpiter 62 mm
Saturno 52 mm
Urano 22 mm
Netuno 21 mm
1 Ao fazer a atividade prática, o que foi possível observar em relação ao Sistema Solar e 
os planetas?
 Tabela com os diâmetros equatoriais proporcionais 
do Sol e dos planetas do Sistema Solar calculados 
com base nos dados disponíveis em: http://astro.
if.ufrgs.br/ssolar.htm (acesso em: 22 mar. 2021.).
 Comparação dos tamanhos proporcionais dos 
planetas do Sistema Solar em relação ao Sol.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
Diâmetro: distância marcada 
por uma linha reta que 
vai de um lado a outro da 
circunferência, passando 
pelo ponto central.
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52
Cultura digital
Classificação dos animais
É muito comum que as pessoas classifiquem as coisas. 
Quando guardamos roupas no armário, costumamos usar 
alguma forma de classificação. Assim, se precisamos pegar 
uma bermuda ou uma camiseta, já sabemos em qual gaveta 
procurar, tornando a busca mais prática.
Foi por essa razão que pesquisadores do passado come‑
çaram a classificar os seres vivos. Podemos classificar os seres 
vivos em grupos com características semelhantes. Podemos 
diferenciar as plantas dos animais pelo fato de as plantas produ‑
zirem seu próprio alimento, por meio da fotossíntese, enquanto 
os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou deambos, dependendo da espécie. 
Por sua vez, os animais podem ser separados em verte‑
brados e invertebrados, mas esses grupos também podem ser 
subdivididos, como aprendemos.
Observe as imagens abaixo.
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 Água‑viva.
 Anêmona.
 Gafanhoto.
 Libélula.
2 m
15 cm
6 cm
 O armário pode ser organizado 
ao classificarmos os locais por 
tipos de peça de roupa.
5 cm
Hora da leitura
Leitura e interpretação 
de diferentes tipos de 
texto que estimulam 
a fluência e a 
compreensão textual.
Ciências em ação! 
Entrevista com diferentes profissionais que explicam 
sua atuação e como ela está relacionada ao cotidiano 
dos estudantes.
Para ir mais longe
Indicações de livros, vídeos, sites 
e visitas que aprofundam os temas 
estudados na unidade.
Atividades
Atividades diversificadas 
voltadas para a 
aprendizagem e verificação 
do que foi estudado. 
Cultura digital
Aborda o uso de 
tecnologias digitais, 
seus benefícios 
e os cuidados 
necessários ao 
explorá-las.
Para ir mais longe
39
 9 Vistas do Sistema Solar: http://www.if.ufrgs.br/ast/solar/homepage.htm. 
O site apresenta informações sobre os planetas do Sistema Solar. Acesso em: 27 julho 2021.
 9 Tamanho de planetas e estrelas: http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/PlanetasEstrelas/.
Nesse site as imagens dão uma ideia do tamanho relativo de alguns astros do Sistema Solar e há 
um vídeo que mostra essa relação. Acesso em: 28 maio 2021.
 9 Sistema solar: planetas: https://online.seterra.com/pt/vgp/3123.
Esse jogo permite reconhecer os planetas e a ordem deles de afastamento do Sol. Acesso em: 
28 maio 2021.
 9 Planetário do Rio. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Assista a sessões de projeção do Universo na cúpula do 
planetário, além de outras atividades e projetos culturais 
relacionados a diversas áreas da ciência. Mais informações em: 
http://planeta.rio/. Acesso em: 28 mai. 2021.
 9 Guia de Centros e Museus de Ciências do Brasil – 2015.
Para outros museus brasileiros, consulte: http://www.museudavida.fiocruz.br/images/
Publicacoes_Educacao/PDFs/centrosemuseusdecienciadobrasil2015novaversao.pdf. 
Acesso em: 28 mai. 2021.
Sites
Visitação
Livros
 9 Universo: uma viagem ao espaço, de Ana Paula Corradini. São Paulo: 
Editora DCL, 2006 (Coleção Tudo Sobre...). 
Por meio de ilustrações, esse livro viaja pelo espaço e conta tudo que acontece 
por lá: viagens espaciais, astronautas, tamanho do Sol, brilho das estrelas, entre 
outras curiosidades.
 9 Uma aventura ao redor do Sol, de Luiz Eduardo Ricon e Maya Reyes‑ 
‑Ricon. São Paulo: Moderna, 2015. 
Quem não gostaria de voar, subir ao céu e viajar pelo espaço? Descer em 
diferentes planetas e descobrir paisagens nunca antes vistas? As viagens 
espaciais são experiências incríveis e é exatamente isso que Carol e Rique vão 
viver ao embarcar nessa aventura.
 
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Nesta unidade vimos
Resumo dos temas abordados e 
atividades que permitem verificar a 
aprendizagem.
Na prática – 
experimento
Atividades práticas 
que ajudam a entender 
fenômenos da 
natureza ou facilitam 
a aprendizagem de 
ciências. 
Chamando para o debate
Seção que aborda temas relevantes e 
estimula o debate e a argumentação entre 
os estudantes.
em ação!Ciências
171
Socorrendo animais
Cícero Moraes participa do grupo de voluntários Animal Avengers, que produz próteses 
para substituir partes do corpo de animais perdidas ou danificadas.
Como é o trabalho desenvolvido pelo seu grupo?
Nosso foco é a criação de próteses, ou seja, estruturas que devolvem aos animais parte 
do corpo, possibilitando a eles se alimentar (como o bico de aves) ou se defender de 
predadores (como o casco de jabuti). Para isso, empregamos uma técnica que digitaliza 
o corpo do animal e faz a impressão em três dimensões (3-D) utilizando material ade-
quado, no caso do jabuti, um tipo de plástico de baixo custo, produzido a partir do milho.
Poderia nos contar um caso de animal beneficiado?
O primeiro caso bem-sucedido foi o do jabuti-fêmea Freddy. Ela perdeu o casco em 
uma queimada florestal e foi o primeiro jabuti no mundo a receber um casco impresso 
em 3-D.
Qual é a motivação de vocês para esse trabalho?
É ver os animais voltando a ser independentes para se alimentar ou se proteger, e tam-
bém abrir novos campos de pesquisas que possam ajudá-los ainda mais.
Que conhecimentos científicos tornaram esse trabalho possível?
Conhecimentos na área de Medicina Veterinária e de metodologias computacionais de 
modelagem e de impressão 3-D.
Cícero Moraes
1 Observe o jabuti Freddy antes e depois de receber a prótese feita em impressora 3-D, em 
2015. De que material a prótese foi feita? Ao possibilitar a ele receber um novo casco, 
em que a Ciência o está ajudando?
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 Jabuti Freddy antes de receber a prótese feita em 
impressora 3-D.
 Jabuti Freddy depois de receber a prótese feita em 
impressora 3-D.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
25 cm
172
Nesta unidade vimos
Para ir mais longe
172
Para finalizar, responda:●● Qual é a relação entre temperatura e mudança de estado físico da água?
●● Como podemos separar as substâncias que compõem uma mistura?
●● O que diferencia transformações não reversíveis de reversíveis?
●● Que fatores podem contribuir para a transformação dos materiais?
●● A água pode ser encontrada na natureza nos 
seguintes estados físicos: sólido, líquido e 
gasoso. A água muda de um estado físico para 
outro quando a temperatura varia. Na natureza, 
essas mudanças tornam possível o ciclo da água. 
●● Outros materiais também podem apresentar-se 
em estados físicos diferentes ou mesmo mudar 
de um estado para outro. Um exemplo é o alu-
mínio, que pode ser fundido e colocado em fôr-
mas para fazer os mais variados tipos de objetos.
●● É possível separar misturas pela catação, 
decantação, filtração, evaporação e destilação.
●● Existem misturas em que é possível distinguir 
os materiais misturados, como os pedaços de 
frutas em uma salada, e outras misturas em 
que não é possível distinguir os materiais que 
as compõem, como quando se mistura água e 
vinagre.
 Mistura de frutas, conforme visto na 
página 153.
 Alumínio fundido, conforme visto na 
página 145.
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Materiais
reversíveis Não há formação de novos materiais. não reversíveisSão formados novos materiais. DA
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ORAL
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 Carrapatos são invertebrados que sugam o 
sangue dos seres humanos e de outros animais.
1,30 m
36 cm
2 Muitas espécies de formigas, por exemplo, formam uma sociedade, nas quais cada mem-
bro tem uma função específica, como coletar alimento, reproduzir e defender o formigueiro. 
Se estivessem sozinhos, teriam de desempenhar todas essas funções. 
 Responda no caderno: Você acha que essa forma de interação é benéfica ou preju-
dicial aos envolvidos? Você conhece outra espécie que tenha um comportamento 
semelhante?
 As formigas são insetos sociais.
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 O anu‑preto alimenta‑se dos carrapatos que 
ficam na pele da capivara. 
1 Observe as fotografias, identifique todas as interações entre os seres vivos fotografados 
e escreva, no caderno, se são benéficas ou prejudiciais aos envolvidos.
não escreva nestelivro. 
anote suas respostas no caderno.
1,5 cm
6767
131
Hora da leitura
Combate à dengue
 Nessa história, a personagem Mônica realiza algumas ações para evitar que o mos-
quito transmissor da dengue se desenvolva. Essas ações evitam apenas a doença da 
dengue? Justifique.
 Cascão, o outro personagem dessa história, vive fugindo de banho, pois não gosta da 
água. Por que ele acha que as atitudes e a fala da Mônica lhe dão razão? Você con-
corda com a conclusão do Cascão?
 Pesquise, com os colegas, atitudes que previnem outras doenças. Depois, elaborem 
uma história em quadrinhos com essas informações e combinem com o professor 
um modo de divulgar a criação de vocês.
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ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
77
É muito importante pa ra a sobrevivência dos seres vivos que as cadeias alimentares se 
mantenham em equilíbrio. Quando um grupo de seres vivos desaparece ou sua quantidade 
diminui, ocorre desequilíbrio na cadeia alimentar: alguns seres vivos ficam sem alimento e 
outros proliferam em grande quantidade.
Observe na ilustração um exemplo de desequilíbrio ambiental; converse com os colegas 
e professor e reflitam sobre essa questão. Depois, responda às questões propostas. 
Chamando para o debate
1 Considere uma cadeia alimentar composta de plantas, gafanhotos, sapos e serpentes, além 
de fungos e bactérias. Responda às questões a seguir no caderno. a) O que aconteceria com a quantidade de gafanhotos e de plantas caso as serpentes 
do local fossem mortas pelas pessoas? b) O que aconteceria com a quantidade de gafanhotos e de sapos se as plantas 
morressem em consequência do uso indevido de pesticidas?c) O que aconteceria com a quantidade de plantas, de gafanhoto e de serpentes caso 
os sapos desaparecessem devido a um desequilíbrio no local?2 Quais atitudes as pessoas podem ter com o objetivo de manter em equilíbrio as cadeias 
alimentares?
3 Qual é a sua opinião sobre as pessoas que matam sapos e lagartixas por terem medo des-
ses animais?
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ave morta jaguatirica 
morta
Os tons de cor e a proporção entre os tamanhos dos seres vivos representados não são os reais.
ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
Na prática experimento
94
Você provavelmente conhece o iogurte, mas sabe como ele é produzido?
Material:
●● 1 litro de leite integral do tipo A, morno;
●● 1 pote de iogurte natural (170 g) à temperatura ambiente;
●● espátula;
●● colher;
●● tigela de cerâmica ou de vidro grande;
●● travessa de vidro;
●● filme de PVC;
●● pano grosso e bem limpo para 
embrulhar a tigela.
Procedimentos
1. Coloque o iogurte na tigela e 
misture, aos poucos, com o 
leite morno. Lembre-se de que 
os microrganismos são seres 
vivos: se o leite estiver quente 
demais, a alta temperatura 
matará os microrganismos ali 
presentes.
2. Mexa bem até ficar uma 
mistura lisa e homogênea. 
3. Coloque a mistura na travessa 
e cubra o recipiente com filme 
de PVC.
4. Embrulhe o recipiente com um pano grosso e coloque-o dentro do forno desligado (do 
fogão ou do micro-ondas) e deixe lá por um período de 12 a 18 horas aproximadamente, 
sem mexer.
5. Após esse período, coloque a tigela na geladeira e deixe por pelo menos 2 horas para 
que o iogurte fique bem firme.
6. Seu iogurte está pronto. É só experimentá-lo!
1 Qual utilidade dos microrganismos você pôde verificar na atividade?
2 Qual microrganismo possibilitou a produção do iogurte? 
 Mulher prepara iogurte.
Peça a um adulto que faça 
esta receita.
Olho vivo
Homogênea: 
que parece ser 
constituída por 
apenas uma 
substância.
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não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
6
6
Sumário
Para começar 8
Unidade 1: Terra: 
movimentos, orientação e 
localização 10
Capítulo 1: A Terra em movimento 12
Produzindo sombras 12
Os movimentos da Terra 13
Capítulo 2: Orientação no 
espaço e os pontos cardeais 16
O jogo da orientação espacial 16
Orientação pelo Sol 17
Orientação pela bússola 20
Capítulo 3: Contar o tempo 24
Descobrindo datas de aniversários 24
Formas de contar o tempo 25
Capítulo 4: Localizando a Terra 
no Sistema Solar 30
Movimentos no Sistema Solar 30
O Sistema Solar 31
  Como eu vejo: O inverno 
nunca falha, a solidariedade 
também não 34
 Como eu transformo: Reaproveitar e 
 doar: ações solidárias 36
  Ciências em ação!: 
Os povos indígenas e outras 
formas de marcar o tempo 37
  Nesta unidade vimos 38
  Para ir mais longe 39
Unidade 2: Seres vivos e 
ambiente 40
Capítulo 1: Diferentes seres vivos 42
Origami de um animal 42
Os grupos de animais 43
Os grupos de plantas 49
Outros seres vivos 50
  Cultura digital: Classificação 
dos animais 52
Capítulo 2: Alimentação dos 
seres vivos 54
O que cada um come? 54
Alimentação dos animais 55
Alimentação das plantas e algas 58
Alimentação de fungos e bactérias 61
Capítulo 3: Relações entre os 
seres vivos 63
Procurando seres vivos 63
O que é interação? 64
Capítulo 4: Interações no ambiente 69
Jogo da presa e do predador 69
Vida e energia 70
A matéria se recicla 75
A energia nas cadeias alimentares 78
  Hora da leitura: A história da 
cadeia alimentar 82
  Ciências em ação!: Combatendo o 
tráfico de animais 83
 Nesta unidade vimos 84
 Para ir mais longe 85
6
7
7
Unidade 3: Saúde: atitudes e 
saneamento básico 86
Capítulo 1: Microrganismos: 
seres muito pequenos 88
Convivendo com microrganismos 88
Como enxergar os microrganismos? 89
O que são microrganismos? 91
Bactérias e seus benefícios 92
Fungos microscópicos e 
suas utilidades 95
Capítulo 2: Contaminação por 
microrganismos e vermes 98
Cuide da saúde! 98
Modos de contaminação 
por microrganismos 99
Os vermes e nossa saúde 104
Capítulo 3: Cuidando da saúde 108
O que podemos usar para a limpeza 
do ambiente e a higiene pessoal? 108
Hábitos de higiene 109
A vacinação previne doenças 113
Capítulo 4: Saneamento básico 118
Serviços a favor da saúde 118
Como tratar a água? 119
Como tratar o esgoto? 121
O destino do lixo 123
  Como eu vejo: Saneamento básico 
e saúde 128
  Como eu transformo: Divulgar 
condições de saneamento 130
  Hora da leitura: 
Combate à dengue 131
  Nesta unidade vimos 132
  Para ir mais longe 133
Unidade 4: Materiais e suas 
transformações 134
Capítulo 1: Estados físicos da água 
e suas mudanças 136
Trilha com os estados físicos 
da água 136
A água e seus estados físicos 138
Mudanças de estado físico da água 
na natureza 142
Capítulo 2: Mudanças de estado 
físico de materiais 144
Fazendo sorvete 144
Outros materiais também mudam 
de estado físico 145
Capítulo 3: Misturando e separando 150
Ingredientes para o almoço 150
Misturas 152
Separando o que está misturado 155
Capítulo 4: As transformações 
da matéria 158
Ovo cru ou cozido? 158
Materiais que se transformam 159
Transformações reversíveis e 
transformações não reversíveis 160
Transformações afetam a qualidade 
dos alimentos 164
  Cultura digital: Convivendo 
com vídeos 168
  Hora da leitura: O segredo dos vaga-
lumes nas pulseiras de neon 170
  Ciências em ação!: 
Socorrendo animais 171
 Nesta unidade vimos 172
 Para ir mais longe 173
Para finalizar 174
Referências 176
7
8
8
Para começar
1 Observe a imagem ao lado e, em 
uma folha avulsa ou no caderno, 
escreva um parágrafo sobre os 
principais usos do solo. O estudante 
poderá citar a criação dos animais, construção 
de moradias, agricultura etc.
a) Informação 2. 
A limpeza adequada 
na parte externa da 
orelha pode evitar 
acidentes ou ma-
chucados na parte in-
terna dela; o uso dos 
fones com volume 
alto e por longos pe-
ríodos pode danificar 
a audição.
a) Qual informação contribui para a saúde auditiva? Explique.
b) Qual informação contribuipara a saúde visual? Explique. 
4 Vamos diferenciar uma galinha, um jacaré e uma vaca quanto aos hábitos alimentares e 
reprodução? 
a) Classifique os animais citados em: onívoro, carnívoro ou herbívoro.
b) Classifique os animais citados em ovíparos ou vivíparos. 
5 Considere alguns animais comuns no dia a dia das pessoas: cão, passarinho, mosquito, 
galinha, borboleta, sapo e gato. Agora faça o que se pede.
a) Separe-os em dois grupos: 
●● Apresentam metamorfose; Mosquito, borboleta, sapo.
●● Não apresentam metamorfose.
b) Descreva as mudanças pelas quais passam os animais que apresentam 
metamorfose.
Informação 1. Ler em ambientes pouco iluminados e ficar muito tempo perto das telas do celular, televisão 
e computador podem prejudicar os olhos.
Onívoro: galinha; carnívoro: jacaré e herbívoro: vaca.
Ovíparo: galinha e jacaré; vivíparo: vaca.
Cão, passarinho, galinha, gato.
Os filhotes nascem bem diferentes dos adultos e passam por transformações durante o 
seu desenvolvimento.
2 Em relação ao resultado esperado quando a luz incide sobre a superfície de diferentes 
materiais, escreva, no caderno, a letra que corresponde a cada número. A2; B1; C3
A. VIDRO TRANSPARENTE 
B. ESPELHO
C. PAPEL MANTEIGA
1. A luz será refletida. 
2. A luz o atravessa. 
3. Parte da luz o atravessa. 
3 Leia as informações dos quadros a seguir e responda no caderno.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Limpar as orelhas de 
forma adequada. 
Evitar usar fones de ouvido 
por longos períodos e com 
volume muito alto.
2Evitar ler em ambientes 
pouco iluminados.
Não ficar muito tempo 
perto das telas do celular, 
televisão e computador.
1
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Orientações
A atividade 1 avalia o 
aprendizado sobre a unidade 
temática Terra e Universo. 
Verifique se os estudantes 
conseguem reconhecer dife-
rentes usos do solo.
A atividade 2 está rela-
cionada à unidade temática 
Matéria e energia. Verifique 
se os estudantes conseguem 
reconhecer o resultado espe-
rado quando a luz incide so-
bre a superfície de diferentes 
materiais.
A atividade 3 examina os 
conhecimentos prévios dos 
estudantes sobre Matéria e 
energia. Observe se a turma 
consegue explicar os cuida-
dos sobre a saúde auditiva 
e visual. 
A atividade 4 tem por 
objetivo avaliar os conheci-
mentos prévios sobre Vida e 
evolução. Observe se os estu-
dantes conseguem reconhe-
cer os hábitos alimentares e 
as formas de reprodução de 
alguns animais.
A atividade 5 pode ser 
usada para avaliar os conhe-
cimentos sobre Vida e evolu-
ção. Observe se os estudan-
tes conseguem reconhecer os 
animais e o seu ciclo de vida.
Orientações
As atividades desta seção contemplam as três unidades temáticas e objetos de conhecimento do 
componente curricular de Ciências de acordo com a BNCC para o 4o ano. Os resultados dessa avaliação 
devem ser registrados e retomados ao longo do ano, para evitar defasagem de conteúdos e possibilitar 
a progressão de aprendizagens. Caso constate dificuldades de aprendizagem proponha estratégias 
diversificadas para a retomada de conteúdo. Sugestões:
1. Aula expositiva e dialogada, na qual os estudantes são questionados e estimulados a discutir a res-
peito do tema. Os estudantes analisam as respostas e elaboram respostas coletivas. 
9
9
6 Considere os animais das imagens a seguir. 
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a) Classifique esses animais em mamíferos, insetos ou aves. 
b) Escreva uma característica que os animais de cada grupo têm em comum e que 
permite classificá-los naquele grupo. 
7 Imagine que você está estudando o planeta Terra e precisa visualizá-lo em duas situa-
ções diferentes: 
a) você precisa observar a Terra com sua forma arredondada.
b) você precisa observar toda a superfície da Terra de uma só vez. 
Em qual situação você usaria um planisfério e em qual situação usaria um globo terrestre? 
8 Observe as duas imagens a seguir.
Os mamíferos possuem pelos e glândulas mamárias; os 
insetos podem possuir asas, apresentam seis pernas, duas 
antenas e as aves apresentam penas, asas, bico e duas patas.
Mamíferos: cão e gato.
Insetos: formiga e 
gafanhoto.
Aves: ganso e tuiuiú.
Para observar a forma arredondada da Terra seria necessário o globo terrestre e para 
observar toda a sua superfície de uma única vez, o planisfério. 
a) Reconheça qual das imagens mostra o dia e qual mostra a noite. 
b) Justifique a sua resposta com base nas características das imagens.
A primeira imagem mostra o dia, pois está claro e, portanto, o Sol está iluminando o local. A segunda 
imagem mostra a noite, pois o céu está escuro e é possível observar várias estrelas.
A primeira imagem mostra o dia e a segunda imagem mostra a noite.
As imagens não estão na 
mesma escala ou proporção.
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Orientações
A atividade 6 se relacio-
na com os conhecimentos 
da unidade temática Vida 
e evolução. Verifique se os 
estudantes conseguem com-
parar e reconhecer o grupo 
a que pertencem alguns 
animais, considerando as 
semelhanças sobre as ca-
racterísticas do corpo.
A atividade 7 pode ser 
usada para avaliar os co-
nhecimentos prévios sobre 
a unidade temática Terra e 
Universo. Observe se os es-
tudantes conseguem identifi-
car formas de representação 
da Terra e características de 
cada tipo de representação.
A atividade 8 está tam-
bém relacionada à unidade 
temática Terra e Universo. 
Observe se os estudantes 
conseguem identificar os pe-
ríodos diários e a presença de 
estrelas na cena noturna.
2. Retomar o conteúdo em uma roda de conversa. Estudantes podem ler suas respostas em voz alta 
para que ocorra o compartilhamento e as devidas correções.
3. Trocar o caderno entre os estudantes para que observem e avaliem a atividade do colega, sob sua 
supervisão. Devolver o caderno para o estudante para que ele verifique incorreções, caso haja, e o 
que precisa corrigir. 
4. Retomar as questões e escrever correções no quadro. 
5. Lançar uma palavra ou um problema relacionado ao conteúdo e solicitar aos estudantes que expres-
sem uma ideia sobre o que foi proposto. Essas palavras podem ser anotadas na lousa e, posterior-
mente, relacionadas com o conteúdo. 
10A
Processo investigativo 
No trabalho com Ciências da Natureza no Ensino Fundamental, é possível verificar a necessidade de desenvolver 
habilidades relacionadas a vários aspectos que permitem ao estudante a descoberta e a compreensão do mundo do 
qual fazemos parte e o desenvolvimento de atitudes sustentáveis em relação a ele e seus componentes.
É importante lembrar que os estudantes trazem várias vivências ao entrar na escola; e, nos anos iniciais, a curio-
sidade e a vontade em aprender mais sobre fenômenos presentes em seu dia a dia são significativas e necessitam 
ser aproveitadas e incentivadas.
A escola tem um importante papel na transformação desse conhecimento prévio dos estudantes em conhecimen-
tos científicos, ou seja, é necessário aproveitar os conhecimentos empíricos e culturais para desenvolver a investiga-
ção e a descoberta embasada na ciência, procurando sempre motivá-los a buscar conhecimento.
O componente curricular Ciências da Natureza se baseia na investigação e na comprovação de hipóteses. Ele não 
pode ser visto como estritamente conceitual e de memorização. Não descartamos momentos em que é necessário 
trabalhar a memorização, uma vez que, sem os alicerces da memória – que resgata e interliga os saberes –, não se 
efetivam a aprendizagem e os momentos de criação. Contudo, mais importante do que memorizar um conceito é o 
estudante entender seu significado em um contexto e saber utilizá-lo para agir como um cidadão ético e responsável.
Com base nessas reflexões,destacam-se a importância da abordagem dos conteúdos sempre sob uma visão 
científica investigativa e, sempre que possível, a proposição de atividades práticas experimentais em que o estudante 
terá uma problemática a ser resolvida e, por meio de procedimentos típicos das Ciências da Natureza, investigará essa 
temática, comprovando ou não as hipóteses levantadas. Lembrar sempre que os estudos devem estar centrados no 
levantamento de problemas e na formulação de hipóteses, bem como na organização de atividades como experimen-
tos, apresentação de forma científica dos resultados do processo investigativo e verificação da necessidade de novas 
investigações. Muitas vezes percebe-se o desânimo quando uma atividade de investigação não obtém os resultados 
esperados. Nesse momento, é fundamental o professor transformar essa constatação em uma nova problemática a 
ser investigada e resolvida. Vamos a um exemplo: os estudantes construíram um terrário para observar a interação 
entre componentes vivos e não vivos. Dentro do terrário, o desenvolvimento de fungos impediu que as plantas se 
desenvolvessem e aparentemente “tudo deu errado”. No lugar de simplesmente eliminar o terrário, novas questões 
podem ser levantadas e investigadas, por exemplo: Qual foi a razão pela qual ocorreu o desenvolvimento de fungos? 
Pode ter sido o excesso de umidade dentro do terrário? E, a partir das novas hipóteses levantadas, a condução para 
uma nova experiência poderá ser iniciada. Esse processo contribui para o desenvolvimento do espírito investigativo 
dos estudantes.
Como traz a BNCC (2019, p. 322):
[...] Para tanto, é imprescindível que eles sejam progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na 
realização cooperativa de atividades investigativas, bem como no compartilhamento dos resultados dessas investiga-
ções. Isso não significa realizar atividades seguindo, necessariamente, um conjunto de etapas predefinidas, tampouco 
se restringir à mera manipulação de objetos ou realização de experimentos em laboratório. […]
[…] o processo investigativo deve ser entendido como elemento central na formação dos estudantes, em um sentido 
mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao longo de toda a educação 
básica, de modo a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos e sua compreensão acerca 
do mundo em que vivem. […]
É fundamental que se entenda que a ciência não é uma verdade absoluta e que o conhecimento científico foi e 
está sendo construído ao longo da história da humanidade. Portanto, é muito importante que o professor provoque 
os estudantes com questões desafiadoras e permita que eles tentem resolver essas situações e inclusive valorize o 
erro, visto que a aprendizagem ocorre também por meio dele. O diálogo deve permear todas as atividades em sala 
de aula, tendo em vista que ele é o propulsor para questionamentos, descobertas e posicionamento dos estudantes. 
Isso contribuirá de forma significativa na formação de cidadãos éticos e que valorizam os conhecimentos científicos 
na atuação na sociedade da qual fazem parte.
10B
Unidade 1 
Introdução 
O ensino de Ciências inclui conceitos referentes a diversos temas, como plantas, animais, incluindo o conheci-
mento do corpo humano e cuidados com a saúde, recursos naturais, cuidados com o ambiente, noções de Química, 
Física e Astronomia, entre outros. Estes temas serão abordados, considerando uma progressão de aprendizagem 
alinhada com as habilidades previstas para cada ano na BNCC, durante toda a coleção. 
A unidade 1 – Terra: movimentos, orientação e localização – trabalha a unidade temática Terra e Universo e 
tem como objetos do conhecimento: Pontos cardeais e Calendários, fenômenos cíclicos e cultura. A unidade está 
organizada em quatro capítulos: A Terra em movimento, Orientações no espaço e os pontos cardeais, Contar o 
tempo e Localizando a Terra no Sistema Solar.
O capítulo 1 inicia com uma atividade na qual os estudantes retomarão o conceito de sombras e aprofundarão 
os conhecimentos sobre os movimentos da Terra e a formação de sombras. Na sequência, textos e atividade são 
encaminhados com o intuito de caracterizar os movimentos de rotação e de translação do nosso planeta.
O capítulo 2 inicia com um jogo de orientação espacial. Na sequência, há um texto sobre as orientações pelo 
Sol com a determinação dos pontos cardeais. Na seção Na prática - experimento, propõe-se uma atividade prática 
em que o estudante localizará os pontos cardeais por meio da observação da sombra de um gnômon, o que permite 
desenvolver a habilidade EF04CI09. Dando sequência ao estudo dos pontos cardeais, o estudante poderá aprender 
mais sobre a bússola e na seção Na prática - experimento, propõe-se a construção de uma bússola caseira, o que 
contribui para o desenvolvimento da habilidade EF04CI10.
O capítulo 3 inicia com uma atividade investigativa das datas de aniversário dos estudantes. O estudo sobre a 
contagem do tempo é proposto por meio de textos explicativos e atividades. Os textos trazem exemplos de algumas 
culturas, inclusive indígenas, e os calendários que elas utilizam, dando ênfase a qual critério foi utilizado para a ela-
boração desses calendários. Dessa forma, valoriza-se a diversidade cultural brasileira a partir de um de seus grupos. 
Esses encaminhamentos contribuem para o desenvolvimento da habilidade EF04CI11.
O capítulo 4 inicia com uma atividade lúdica, na qual os estudantes representarão o movimento de translação 
dos planetas. Na sequência, a seção Na prática propõe a construção de um modelo do Sistema Solar, que, além de 
ser prazeroso para a maioria dos estudantes, propicia momentos de muita aprendizagem tanto do conteúdo envol-
vido quanto de competências socioemocionais, como exercitar o diálogo, a colaboração e a resolução de conflitos.
A seção Como eu vejo traz um jogo que utiliza conhecimentos a respeito do movimento de translação da Terra e 
questiona a respeito de ações coletivas para ajudar outras pessoas necessitadas a se protegerem do frio. Na seção 
Como eu transformo o estudante participará, com a turma, de uma campanha de arrecadação de calçados, roupas 
e outros objetos, trabalhando competências socioemocionais: empatia e solidariedade. Essa atividade possibilita 
uma visão interdisciplinar aos componentes curriculares e suas habilidades, Arte: EF15AR04; Língua Portuguesa: 
EF04LP21; e Matemática: EF04MA08. 
Na seção Ciências em ação! há mais uma forma de valorizar a diversidade cultural em nosso país: a entrevista 
com uma educadora, especialista em educação escolar indígena dá enfoque no controle da passagem do tempo por 
esses povos.
Finalizando a unidade, na seção Nesta unidade vimos há uma síntese do que foi estudado, são trabalhadas 
questões relacionadas aos assuntos tratados e estratégias de retomada do conteúdo. Apresentamos também a seção 
Para ir mais longe com sugestões de livros, sites e locais de visitação, adequados à faixa etária e relacionados com 
os temas da unidade. 
As atividades que permeiam a unidade visam reforçar o conteúdo e auxiliar no processo de alfabetização, com 
encaminhamentos que possibilitam o desenvolvimento do vocabulário, da fluência em leitura oral, da compreensão 
de textos, produção de escrita e também da literacia familiar.
Um olhar acolhedor e que transmita confiança aos estudantes é importante para deixá-los à vontade na conti-
nuidade de suas aprendizagens e motivá-los a compreender a ciência como algo dinâmico e muito importante para 
a compreensão de nós mesmos e do mundo do qual fazemos parte.
10
Temas em estudo
 9 Os movimentos da Terra: 
rotação e translação.
 9 Orientação pelo Sol e pela 
bússola.
 9 Localização dos pontos 
cardeais com utilização do 
gnômon.
 9 Contagem do tempo.
 9 Astros do Sistema Solar.
Esta unidade trabalha as 
competências específicas de 
Ciências da Natureza 1, 2 e 3.
Competência específica 
1 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades des-ta unidade contribuem para 
que o estudante compreenda 
as ciências como empreendi-
mento humano e o conheci-
mento científico como provi-
sório, cultural e histórico.
Competência específica 
2 de Ciências da Natureza: 
As atividades de investigação 
científica desta unidade con-
tribuem para a compreensão 
de conceitos fundamentais 
das ciências.
Competência específica 
3 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades des-
ta unidade contribuem para 
que o estudante compreenda 
características e fenômenos 
relativos ao mundo natural e 
como foram utilizados para 
organizar o tempo cultural.
Orientações
Organize uma roda de conversa e faça com os estudantes a leitura da imagem de abertura da 
unidade. Trata-se de uma imagem artística em diferentes períodos do dia – por essa razão, os astros 
presentes no céu são diferentes. 
Chame a atenção dos estudantes para o fato de que, durante o dia, o ambiente terrestre é iluminado 
pelo Sol. Pergunte, também, em que período do dia os seres humanos são mais ativos.
Incentive os estudantes a observar o céu noturno, no que for possível, com as estrelas e a Lua. 
10
Terra: movimentos, 
orientação e localização
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Dicas de organização
 9 É importante providenciar o material necessário para a realização das atividades das páginas 
12, 18, 21 e 32. Já para a demonstração descrita na página 20, é preciso disponibilizar pelo 
menos dois ímãs e uma bússola. 
 9 Caso seja possível, organize previamente uma visita com a turma a um planetário. Providen-
cie autorização dos responsáveis pelos estudantes para a saída pedagógica.
Orientações 
As questões referentes à 
imagem da abertura permi-
tem investigar as concepções 
dos estudantes sobre a rela-
ção de nosso calendário com 
o movimento aparente do Sol. 
Peça aos estudantes 
que escrevam as respostas 
das questões em uma folha 
avulsa, recolha e guarde-a, 
pois será retomada ao fim da 
unidade. 
Ao propor a segunda 
questão, verifique se os es-
tudantes conseguem asso-
ciar a alternância entre dia e 
noite com a aparição do Sol. 
Questione: O que nos permite 
enxergar os detalhes da cena 
durante o dia? E por que a 
noite é mais escura que o dia? 
Por que enxergamos as es-
trelas de noite, e não de dia? 
Explique para a turma que 
não é possível ver as estrelas 
durante o dia porque a luz do 
Sol é espalhada pela atmos-
fera da Terra, produzindo, 
assim, a luminosidade azul 
do céu diurno. Essa lumino-
sidade nos impede de ver as 
estrelas enquanto é dia. In-
vestigue se eles entendem 
que podemos ver a presença 
das estrelas à noite por causa 
da ausência da luz do Sol.
Respostas
 ✦ Espera-se que os estudan-
tes reconheçam na primeira 
imagem o período diurno, 
em que aparece o Sol, e é 
possível ver os detalhes da 
paisagem. A segunda ima-
gem mostra o período notur-
no, com destaque para a Lua 
e os elementos da paisagem 
não ficam tão nítidos.
 ✦ Durante o dia podemos 
ver o Sol e às vezes a Lua. 
Durante a noite podemos 
observar outras estrelas, 
a Lua e alguns planetas. 
 ✦ O tempo é dividido com 
base no movimento apa-
rente do Sol ao longo do 
dia e do ano. Essa divisão 
e organização de tempo 
pode ser representada por 
meio de calendários.
11
 9 A imagem mostra dois ambientes lado a lado. 
Observe ‑os e identifique algumas diferenças entre eles. 
 9 Que astros podemos ver no céu durante o dia e durante 
a noite?
 9 Qual é a relação da divisão do tempo que usamos nas 
atividades diárias com os astros observados no céu 
nas duas imagens? E como podemos representar essa 
divisão do tempo? 
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
1110
12
Objetivo do 
capítulo 
 9 Comparar os movimentos 
de rotação e de translação 
da Terra e suas conse-
quências para o nosso 
planeta.
Orientações
Nesta atividade, reserve 
uma sala escura para que 
a visualização das sombras 
seja facilitada. Incentive 
os estudantes a associar 
os movimentos da bola aos 
movimentos realizados pela 
Terra. Ao incidir luz sobre a 
bola de papel, a região ilu-
minada representará o dia. 
O lado oposto ficará escuro 
e representará a noite. Ago-
ra, ao girar o palito, o ponto 
vermelho marcado na bola 
passa alternadamente pela 
face iluminada e pela escura. 
Conclua que o que acabou de 
ser representado é o movi-
mento de rotação realizado 
pela Terra e que define a al-
ternância entre o dia e a noite. 
Informe que uma volta com-
pleta da Terra demora cerca 
de 24 horas, ou seja, um dia. 
Esclareça que, além do 
movimento de rotação, a Ter-
ra gira em torno do Sol – nes-
se caso, leva cerca de um ano 
para dar uma volta completa.
Para essa simulação, o 
estudante que segura a bola 
com o palito deverá carregá-
-la, de modo que ela fique 
inclinada, andando ao redor 
do colega que segura a lan-
terna. A lanterna deve apontar 
sempre para a bola. Explique 
que o Sol emite luz em todas 
as direções. 
Na posição 1, a parte de 
cima da bola é a mais ilumi-
nada. À medida que a bola 
se movimenta ao redor da 
lanterna, a parte superior da 
bola (Norte) e a parte inferior 
(Sul) vão se alternando entre 
mais iluminadas e menos 
iluminadas.
Resposta
1. Espera-se que o desenho dos estudantes mostre a posição escolhida: posição 1 = parte superior da 
bola mais iluminada; posição 3 = parte inferior da bola mais iluminada; posições 2 e 4 = bola igual-
mente iluminada na parte superior e inferior.
12
A Terra em movimento1
Produzindo sombras
Amasse algumas folhas de jornal e junte-as para fazer uma bola. Depois, com uma fita 
adesiva colorida, contorne a bola na direção horizontal, dividindo-a em duas partes iguais. 
Pinte um círculo colorido na metade inferior.
Em seguida, peça ao professor que enfie um palito de 
churrasco que atravesse a bola, passando aproximadamente 
pelo centro dela.
Segure na parte de baixo do palito e incline-o levemente 
para a frente, enquanto um colega ilumina a bola com uma 
lanterna. Observe a região que fica iluminada e a que fica na 
sombra.
Em seguida, gire lentamente o palito, observando as regiões 
da bola que são iluminadas.
Continue girando, mas 
agora caminhe ao redor do 
colega que está segurando a 
lanterna. Ele deve mantê-la 
acesa e apontada para a bola, 
acompanhando o movimento 
que você está fazendo. 
Mantenha o palito sempre 
com a mesma inclinação.
Observe se a iluminação 
se alterou em cada uma das 
metades da bola.
1
3
4
2
 Menina gira o palito e caminha em círculo no sentido anti -horário ao 
redor do colega.
 Círculo colorido 
pintado na metade 
inferior da bola.
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ATIVIDADE 
ORAL
1 Escolha uma das posições (conforme os números da figura) por onde passou e desenhe 
no caderno a bola de papel, representando a área iluminada e a área escurecida.
2 O que aconteceu com a iluminação sobre o círculo colorido durante a atividade?
3 Como podemos relacionar essa atividade com os movimentos da Terra? Responda 
no caderno. 
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
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Neste capítulo você vai...
• Aprender mais sobre os movimentos de rotação e 
de translação da Terra.
1212
Conforme o palito de churrasco era girado (rotação), o círculo colorido sobre a bola alternava entre 
estar iluminado e estar na sombra e de acordo com o movimento ao redor do colega.
Espera‑se que o estudante relacione o giro da bola com o movimento de rotação, e o movimento que fez ao 
redor do outro colega com o movimento de translação.
13
Orientações
Inicie a aula perguntan-
do aos estudantes se já ob-
servaram que a projeção da 
sombra de algo fixo no chão 
muda ao longo do dia. A som-
bra de uma árvore no pátio 
da escola pode ser utilizada 
como exemplo. 
Depois, pergunte se eles 
já repararam que, ao se des-
locar em um carro, parece 
que é a paisagem ao redor 
que está se movimentando. 
Explique aos estudantes que 
essa impressão se deve ao 
movimento aparente do ob-
jeto. Agora, peça-lhes que re-
flitam sobre nós, noplaneta 
Terra, observando o movi-
mento aparente do Sol. Por 
mais simples que possa pa-
recer, o movimento aparente 
do Sol pode gerar diferentes 
interpretações por parte dos 
estudantes ou alguns podem 
nem ter parado para pensar 
no assunto. 
Após a introdução do 
tema, oriente os estudantes 
a formar duplas e ler o texto.
Posteriormente, verifique 
se eles compreenderam as 
informações.
É importante enfatizar o 
movimento aparente do Sol 
e explicar que, na verdade, a 
Terra gira em torno de si e ao 
redor do Sol, movimentos de-
nominados respectivamente 
de rotação e translação.
Atividade complementar
Uma forma de representar o movimento aparente é desenhar um Sol bem no centro da lousa e so-
licitar aos estudantes que se levantem e olhem para a imagem. Peça a eles que rodem vagarosamente 
para sua direita apoiados nos dois pés. A cada pequeno giro, questione sobre o movimento aparente 
do Sol. Eles provavelmente dirão que o Sol fica cada vez mais à esquerda, até um momento em que 
eles não mais o verão. Essa representação mostra que o deslocamento do observador pode passar a 
falsa impressão de que o objeto observado está se movimentando.
13
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Os movimentos da Terra
Observe as diferentes posições da sombra nas duas imagens. Por que isso ocorreu?
Assim como as sombras mudam de posição e de comprimento durante o dia, o Sol 
também muda de posição. Você sabe qual relação existe entre a posição da sombra de 
um objeto e a posição aparente do Sol no céu?
Ao longo do dia, vemos o Sol mudando de posição no céu. De manhã, ele surge de um 
lado do céu e vai subindo em relação ao horizonte. Em certo momento, chega ao ponto 
mais alto de sua trajetória diária e começa a descer, até que, no final da tarde, ele desa-
parece no lado oposto ao que surgiu pela manhã.
Temos a impressão de que o Sol se movimenta ao nosso redor, no entanto, o que se 
movimenta é o planeta Terra, conosco em sua superfície.
Essa mesma impressão ocorre quando estamos em um ônibus ou carro em movimento: 
parece que a paisagem lateral está se movimentando e o carro está parado, mas na rea-
lidade ocorre o contrário, o carro está em movimento e a paisagem lateral está parada.
 As duas fotografias mostram uma árvore e sua sombra em um gramado. Uma delas mostra a sombra de manhã, e a 
outra mostra a sombra à tarde. South Mountain Park, Arizona, Estados Unidos, 2019.
A Terra está em movimento constante no espaço. Os dois principais movimentos que 
ela faz são a rotação e a translação.
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 Esquema que mostra o Sol em três posições no céu ao longo do dia. No nascente, que fica 
no lado leste; em posição alta no céu, aproximadamente ao meio-dia; e no poente, que 
fica no lado oeste. 
A proporção 
entre as dimensões 
dos astros 
representados, a 
distância entre eles 
e as cores utilizadas 
não correspondem 
aos dados reais.
14
Orientações
Se julgar pertinente, faça 
uma leitura compartilhada do 
texto, destacando as imagens 
que simbolizam os movimen­
tos de rotação e de translação 
da Terra. 
Caso os estudantes co­
mentem sobre a diferença 
de tamanho do Sol nas ilus­
trações, explique que o Sol é 
muito maior que a Terra, mas 
está muito distante da Terra, 
dando a impressão de que 
seu tamanho é menor. Para 
mais informações: https://
www.apolo11.com/escala_
planetas.php (acesso em: 21 
jul. 2021.)
Se possível, traga para a 
sala de aula um globo terres­
tre e um abajur ou lanterna 
com uma lâmpada bem for­
te. Coloque o abajur sobre a 
mesa e movimente o globo 
terrestre em torno do aba­
jur, representando, para os 
estudantes, o movimento de 
translação da Terra. Depois, 
gire o globo em torno de si 
mesmo para demonstrar o 
movimento de rotação.
Para sua informação:
 9 O eixo da Terra está incli­
nado em 23°26'. A inclina­
ção diz respeito ao ângulo 
entre o eixo de rotação da 
Terra e a direção normal 
(perpendicular) ao plano 
de sua órbita em torno do 
Sol (plano da elíptica). 
 9 O período de um ano está 
associado ao tempo que a 
Terra leva para completar 
o seu movimento em tor­
no do Sol, que dura apro­
ximadamente 365 dias e 
6 horas.
O ano bissexto é uma cor­
reção devido ao fato de o pe­
ríodo de translação da Terra, 
quando ela gira em torno do 
Sol, não ser exatamente de 
365 dias. A cada ano sobram 
cerca de 6 horas. Por isso, a 
cada quatro anos acrescenta­
­se um dia ao mês de fevereiro. 
Atividade complementar
Providencie um pião e faça­o rodopiar próximo a uma lanterna. Organize os estudantes de forma 
que possam observar. Em seguida, peça a eles que formem duplas e respondam às questões.
1. Como podemos relacionar a imagem do pião girando com os movimentos terrestres? 
A imagem pode ser associada ao movimento de rotação, em que a Terra gira em torno de si mesma.
2. Supondo que o pião represente o planeta Terra, o que a lanterna representa?
O Sol.
14
Movimento de rotação da Terra
Rotação é o movimento que a Terra faz girando em torno de um eixo central imagi-
nário, como o brinquedo spinner. Ela demora aproximadamente 24 horas para completar 
esse movimento, é a duração de um dia. Um dos lados do planeta fica voltado para o Sol 
e recebe, assim, a luz solar. Enquanto isso, o outro lado permanece na escuridão. No lado 
virado para o Sol, é dia; no lado oposto, é noite.
Movimento de translação da Terra
Translação é o movimento que a Terra faz em torno do Sol. Ela demora aproximada-
mente 365 dias e 6 horas para dar uma volta completa ao redor dele, o que corresponde 
ao período aproximado de um ano. O eixo de rotação da Terra é inclinado em relação ao 
plano do movimento de translação. Devido a essa inclinação, a incidência de luz solar em 
cada região da Terra muda no decorrer das diferentes épocas do ano.
 Representação do movimento de translação da Terra ao redor do Sol.
As imagens desta página não estão 
representadas na mesma proporção. 
Os tons de cor utilizados não 
são os reais.
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ab
el
 P
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l
 O brinquedo spinner, ao ser impulsionado, 
gira ao redor do eixo central, em um 
movimento de rotação parecido com o 
da Terra.
 Representação do movimento 
de rotação da Terra.
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https://www.apolo11.com/escala_planetas.php
https://www.apolo11.com/escala_planetas.php
https://www.apolo11.com/escala_planetas.php
15
Orientações
 9 Proponha aos estudan-
tes que se organizem em 
duplas ou grupos para 
realizar as atividades 2, 3 
e 4 desta página. O traba-
lho em grupo possibilita 
construir coletivamente 
o conhecimento por meio 
da troca de experiências 
e saberes. Essa dinâmi-
ca desenvolve a empatia, 
bem como a capacidade 
de ouvir e respeitar opi-
niões diferentes.
 9 A atividade 2 promove a 
literacia familiar. Peça ao 
estudante que faça uma 
leitura em voz alta para 
os pais ou responsáveis e 
depois responda as ques-
tões no caderno. 
As atividades 1 e 4 podem 
ser aplicadas como parte da 
avaliação formativa que 
permeia toda a obra. Uma 
estratégia para retomar o 
conteúdo é pedir que os es-
tudantes leiam novamente o 
texto da página 14 e depois 
façam o seguinte exercício: 
Assinale R se a informa-
ção estiver relacionada ao 
movimento de rotação e T 
se referir-se ao movimento 
de translação.
( R ) A Terra gira em torno de 
si mesma.
( T ) Movimento que dura 
aproximadamente um 
ano.
( R ) Movimento que dura cer-
ca de 24 horas.
( T ) Movimento da Terra em 
torno do Sol.
( R ) Responsável pela alter-
nância entre os dias e as 
noites.
Desenvolvendo 
habilidades 
EF04CI11 As atividades 
possibilitam associar os mo-
vimentos de rotação e transla-
ção com a contagem do tempo. 
Além disso, a atividade 2 pro-
picia entender a necessidade 
do ano bissexto.
Respostas
1. a) A rotação é o movimento giratório da Terra em torno de um eixo imaginário, que dura, aproxima-
damente, 24 horas. A translação é o movimento da Terra ao redor do Sol, que dura, aproximada-
mente,365 dias e 6 horas.
3. É esperado que os estudantes relacionem a mudança de posição da sombra às diferentes posições 
do Sol no céu ao longo do dia e ao movimento de rotação do planeta Terra. 
Atividades
1 Responda às questões a seguir no seu caderno.
a) Os dois principais movimentos da Terra são o de rotação e o de translação. Qual 
é a diferença entre eles? 
b) Quantos movimentos completos de translação a Terra faz em cinco anos? 
c) Quantos movimentos completos de rotação a Terra faz em sete dias?
d) E quantos movimentos de rotação e de translação a Terra executa em um ano?
2 Sabemos que o movimento de translação da Terra dura aproximadamente 365 dias e 6 
horas. Isso significa que “sobram” 6 horas a cada ano, pois no calendário são conside‑
rados apenas 365 dias. Em 4 anos essas 6 horas, somadas, resultam em 24 horas; por‑
tanto, 1 dia. É por isso que, a cada 4 anos, o mês de fevereiro, que normalmente tem 28 
dias, ganha mais um dia: fica com 29 dias. O ano em que fevereiro tem 29 dias é cha‑
mado de “ano bissexto”.
 Sabendo que 2020 foi um ano bissexto, responda:
a) Qual foi o ano bissexto anterior a 2020? 
b) Qual será o próximo ano bissexto depois de 2020? 
3 Por que a sombra de um poste muda de posição ao longo do dia?
4 Leia a tirinha a seguir, depois responda às perguntas, no caderno.
Cinco.
Sete.
A Terra executa 365 rotações e uma translação.
Foi 2016.
Será 2024.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
An
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s
a) Qual é o fenômeno natural tratado nessa história? O movimento de rotação da Terra.
b) Qual ciclo de tempo nos possibilita perceber o movimento da Terra destacado na 
tirinha? O ciclo de sucessão dos dias e das noites.
ATIVIDADE 
ORAL
1515
16
Objetivos do 
capítulo 
 9 Identificar os pontos car-
deais a partir da observação 
do movimento aparente do 
Sol.
 9 Comparar o uso do gnô-
mon e da bússola para 
identificação dos pontos 
cardeais e orientação.
Orientações
Inicie instigando os es-
tudantes a recordar como 
os responsáveis por eles se 
localizam para chegar a um 
lugar desconhecido. Possi-
velmente, responderão que 
eles pedem informações ou 
utilizam mapas, aplicativos no 
celular ou GPS.
Na sequência, leia o texto 
e explique as regras do jogo. 
Organize os estudantes em 
grupos de quatro componen-
tes e peça-lhes que sigam as 
orientações.
Faça um esquema qua-
driculado na lousa para dar 
um exemplo de como os es-
tudantes devem interpretar 
as setas e marcar o caminho. 
Por exemplo: quem sorteou o 
nome Ana deverá seguir uma 
casa para esquerda, uma para 
baixo, três para esquerda, 
uma para cima e duas para 
direita.
Circule pela sala de aula 
para ver se entenderam como 
devem proceder. 
3. É importante verificar se 
os estudantes possuem as 
noções de direita, esquer-
da e em frente, e se sabem 
usar pontos de referência 
para a resposta. Por exem-
plo, siga em frente, na es-
quina vire à direita, passe 
pelo ponto de ônibus etc.
Atividade complementar
Solicite aos estudantes que esquematizem em uma folha de papel quadriculado a escola e os prin-
cipais pontos de referência próximos dela. Instrua-os a utilizar setas como aquelas que orientaram os 
astronautas no quadro do livro para traçar um trajeto entre a escola e um dos pontos de referência.
16
O jogo da orientação espacial
Você já ouviu alguém dando informações a um motorista sobre como chegar a certo 
lugar? Geralmente, essas informações são baseadas em locais de referência, como 
uma padaria, ou direção e sentido, por exemplo: siga em frente e vire na segunda rua 
à direita.
Agora, imagine que você e seus colegas são astronautas que receberam orientações 
para chegar a uma nave espacial. Apenas uma delas está certa. Qual de vocês conseguirá 
chegar ao destino desejado? 
Para saber, junte-se com três colegas e sigam as instruções.
1 Sorteiem um astronauta para cada um de vocês. 
2 Cada participante irá se deslocar partindo do ponto vermelho e seguindo a orientação 
das setas indicadas ao lado de seu astronauta. Anote em seu caderno as posições que 
você seguir de acordo com as setas indicadas. Exemplo: Felipe: C1; C2; C3 etc.
3 Como você faria para indicar a uma pessoa que estivesse saindo da escola o caminho 
para chegar à padaria ou ao mercado mais próximos? Resposta pessoal.
Orientação no espaço e os 
pontos cardeais
2
16
A – FelipeA
B
D
C
B – Carol
C – Fernando
D – Ana
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Neste capítulo você vai...
• Aprender sobre os pontos cardeais, a 
bússola e o gnômon.
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ATIVIDADE 
ORAL
161616
17
Orientações
Inicie a atividade questio-
nando os estudantes se eles 
já observaram que algumas 
aves costumam migrar em 
certa época do ano. Em mui-
tas regiões do país é possí-
vel perceber a chegada das 
andorinhas no verão ou de 
outras aves que viajam para 
se alimentar ou para procriar 
em outra localidade em de-
terminado período do ano.
Explique aos estudantes 
que existem grupos de seres 
humanos que não possuem 
moradia fixa – denominados 
nômades – e se deslocam com 
precisão por regiões desérticas 
ou nas savanas, mesmo sem 
uso de mapas. Indague-os 
sobre os recursos que podem 
ser utilizados pelos nômades 
para fazer isso. 
Se julgar necessário, faça 
a leitura do texto com os es-
tudantes. Enfatize os pontos 
cardeais e sua importância 
para a elaboração de mapas 
e orientação nas estradas e 
em outros locais. 
Orientações
 9 Nesta página aparece pela primeira vez o boxe Glossário, cujo objetivo é desenvolver o vocabulário, fundamental ao entendimento e 
aprendizado do conteúdo. Assim, contribui para os objetivos da PNA. Esse boxe aparece sempre que surgem palavras supostamente 
novas para os estudantes e importantes no texto. No entanto, cada turma tem suas características próprias e, com o desenvolvimento 
do tema, você poderá notar a dificuldade de compreender certos termos. 
 9 Chame a atenção dos estudantes para a figura em miniatura junto à foto, que informa a altura ou o comprimento dos seres vivos, quan-
do adultos. No caso, a figura informa o tamanho do gavião-tesoura, quando está com as asas abertas.
Utilize um mapa-múndi ou um globo terrestre para que o estudante possa verificar a localização do Mar Mediterrâneo.
17
Orientação pelo Sol
Usando nossa casa como ponto de referência, 
podemos perceber que diariamente o Sol nasce do 
mesmo lado do horizonte e se põe do lado oposto ao 
final do dia. Ao perceber essa regularidade, os seres 
humanos descobriram, com o passar do tempo, que 
poderiam utilizar o movimento aparente do Sol para 
se orientar em suas jornadas.
Alguns estudos científicos comprovaram 
a hipótese de que, além dos seres humanos, 
alguns animais utilizam o Sol para se orientar 
durante os deslocamentos. Orientadas pelo 
Sol, algumas aves migratórias voam de uma 
região para outra, por milhares de quilôme-
tros, em busca de locais com clima favorável 
e grande oferta de alimento.
Em nosso cotidiano, é muito comum usar-
mos os pontos cardeais geográficos norte, 
sul, leste e oeste para nos localizarmos. A 
rosa dos ventos é a imagem que aparece em 
mapas representando os pontos cardeais. 
O nome dessa representação gráfica foi 
dado em razão de sua semelhança com as 
pétalas de uma flor. A rosa dos ventos, no 
passado, era usada para mostrar o rumo 
dos ventos no Mar Mediterrâneo, uma região 
localizada entre a Europa e a África. 
Para encontrar os pontos cardeais mostra-
dos na rosa dos ventos, podemos nos orientar 
pelo Sol. Para isso pode-se montar um gnô-
mon e coletar dados de sua sombra em dois 
horários do dia: de manhã cedo, com base na 
direção onde o Sol aparece, conhecido como 
Sol nascente; e à tarde, usando a direção onde 
ele desaparece, ou seja, o Sol poente.
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 O gavião-tesoura utiliza o Sol como orientação em 
seu movimento migratório.
1,20 m
 Representação da rosa dos ventos.
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Gnômon: vareta que, nos 
relógios de sol, projeta a 
sombra.
Hipótese: resposta 
provisória para explicar fatos 
ou fenômenos naturais que 
deve ser testada para ser ou 
não confirmada.
18
Orientações
Retome com os estudan-
tes o termo gnômon. Expli-
que a eles que o gnômon mais 
simples é apenas uma vareta 
espetada no chão. Ele pode 
ser usado para determinar 
a direção norte-sul usando 
diferentes posições de sua 
sombra.
Faça a leitura do material 
e dos procedimentos para 
a construção do gnômon. 
Permita que os estudan-
tes construam em sala de 
aula um gnômon e levem- 
-no para uma área externa da 
escola, como o pátio, o jardim 
ou a quadra de esportes. 
Com o objetivo de verifi-
car o deslocamento da som-
bra, a vareta deve ficar a 90° 
da base. 
A atividade possibilita uti-
lizar conhecimentos historica-
mente construídos e também 
recorrer à abordagem própria 
das ciências para elaborar e 
testar hipóteses, conforme 
destacam as competências 
gerais 1 e 2 da BNCC.
Desenvolvendo habilidades
EF04CI09 Essa atividade prática proporciona ao estudante identificar os pontos cardeais por meio 
da observação da posição das sombras ao longo do dia, utilizando o gnômon.
Na prática experimento
18
Como você faria para coletar dados de uma sombra em dois horários do dia? Formule 
suas hipóteses e conte para o professor e a turma. Ouça as ideias dos colegas e discutam 
como as hipóteses podem ser testadas. Agora, preste atenção nas explicações do profes-
sor sobre a atividade que será feita. Nesta atividade, é possível localizar os pontos cardeais 
observando a sombra de uma vareta em dois horários do dia. 
Material:
●● vareta de madeira com cerca de 20 cm de comprimento;
●● papelão grosso quadrado com cerca de 30 cm de lado (será a base);
●● cola;
●● pedaço de barbante com cerca de 40 cm de comprimento;
●● régua, caneta e lápis.
Procedimentos
1. Faça um buraco com a ponta de uma caneta ao centro do papelão.
2. Amarre uma das pontas do barbante na parte inferior da vareta.
3. Coloque a vareta no buraco e posicione-a na direção vertical. Usando a cola, fixe-a 
bem, para que ela não se incline. Espere secar, e o seu gnômon estará pronto.
4. Na manhã de um dia ensolarado, aproximadamente às 10 horas, escolha um local que 
receba luz do Sol o dia todo e fixe ali o seu gnômon. 
 Marcação da sombra do gnômon no início da manhã e traçado da 
circunferência.
Is
ab
el
 P
ar
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l
A proporção 
entre as dimensões 
dos elementos 
representados e 
as cores utilizadas 
não correspondem 
às reais.
19
Referência bibliográfica complementar
CYPRIANO, Elysandra Figueredo et al. Apostila de experimentos Astrominas. São Paulo: Universidade 
de São Paulo, 2020. Disponível em: http://www.puspsc.usp.br/wp-content/uploads/sites/722/2020/05/
Apostila_Experimentos_Astrominas_Semana_1.pdf. Acesso em: 25 mar. 2021.
O material traz detalhes sobre o gnômon e a sua construção.
Orientações
A atividade possibilitará 
aos estudantes associar a 
posição da sombra à posição 
do Sol no céu. O movimento 
de rotação da Terra resulta-
rá na mudança de posição da 
sombra. Ao final, aproveite 
para questionar os estudan-
tes sobre a possibilidade de 
estimar o horário do dia ape-
nas observando a sombra do 
gnômon. 
Depois, peça aos estu-
dantes que construam cada 
um o próprio gnômon até o 
passo 3, assim poderão le-
vá-los para casa e utilizá-los 
para localizar os pontos car-
deais norte, sul, leste e oeste.
Comente com os estu-
dantes que o sentido do Sol 
nascente é leste porque o 
movimento de rotação da 
Terra é de oeste para leste.
Respostas
2. Ocorreu por causa do 
movimento de rotação da 
Terra.
3. O gnômon ajuda a deter-
minar os pontos cardeais 
norte, sul, leste e oeste, 
que servem de base para 
o desenho da rosa dos 
ventos.
4. Durante a noite ou quan-
do o céu estiver nublado, 
o viajante não consegue 
se orientar.
Outro aspecto é que para 
a construção do instru-
mento é necessário man-
ter a base dele fixa a fim 
de traçar as retas das 
sombras nos períodos da 
manhã e da tarde.19
Is
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 P
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l
Feita a atividade, troque ideias com os colegas e responda às questões no caderno.
1 O que aconteceu com a sombra entre a primeira e a segunda anotação? 
2 Por que isso aconteceu?
3 O gnômon possibilita construir a rosa dos ventos. Explique por quê.
4 Discuta com os colegas a desvantagem desse tipo de instrumento para orientar um via‑
jante em alto‑mar que navega por vários dias e noites.
A sombra se deslocou de uma posição para outra.
 Marcação da sombra do gnômon ao entardecer.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
5. Faça uma marca na extremidade da sombra da vareta. Depois, com a régua e o lápis, 
cubra com um traço a sombra formada.
6. Estenda o barbante desde a vareta até a extremidade da sombra e amarre-o no lápis, 
conforme indicado na ilustração da página anterior.
7. Com o lápis, trace uma circunferência cujo centro seja a vareta.
8. Deixe o instrumento nesse local até o período da tarde. 
9. Espere até a extremidade da sombra da vareta coincidir com um ponto da linha da 
circunferência e faça uma marca nesse ponto. 
10. Cubra a sombra formada desse ponto ao centro com um traço reto.
11. Trace uma nova linha reta (indicada em azul no esquema) ligando as extremidades 
das duas sombras. Essa linha indica a direção leste-oeste.
12. Em seguida, trace outra linha reta da vareta até a circunferência, passando pelo ponto 
médio da linha construída entre as extremidades das sombras (linha verde). 
13. Essa última linha reta representa a direção norte-sul.
A proporção 
entre as dimensões 
dos elementos 
representados e 
as cores utilizadas 
não correspondem 
às reais.
http://www.puspsc.usp.br/wp-content/uploads/sites/722/2020/05/Apostila_Experimentos_Astrominas_Semana_1.pdf
http://www.puspsc.usp.br/wp-content/uploads/sites/722/2020/05/Apostila_Experimentos_Astrominas_Semana_1.pdf
20
Roteiro de aula 
Organize uma roda de con-
versa e inicie perguntando: 
Vocês já viram ou utilizaram 
uma bússola? Como ela fun-
ciona? Se possível, leve algu-
mas bússolas à sala de aula e 
permita que os estudantes as 
manuseiem livremente. Chame 
a atenção deles para o fato de 
que a bússola aponta sempre 
para o mesmo lado da sala 
de aula. 
Explique para a turma que 
sempre que forem utilizar 
uma bússola devem colocá-la 
na palma da mão, mantendo-
-a na altura do peito. Ao ma-
nipulá-la, não devem utilizar 
objetos de metal, como anéis 
ou pulseiras, pois os metais 
podem desviar a agulha dos 
polos magnéticos da Terra. 
Na sequência, faça uma 
leitura dialogada do texto 
e chame a atenção para as 
imagens que representam a 
bússola e os ímãs. Ressalte 
que os ímãs atraem a agulha 
da bússola e que a Terra fun-
ciona como um grande ímã. 
Fique atento para que os 
estudantes não confundam 
os polos magnéticos com os 
polos geográficos. 
Conclua a conversa explo-
rando as diferenças entre os 
dois métodos estudados para 
obter os pontos cardeais: o 
gnômon, que depende da luz 
do Sol, e a bússola, que usa as 
propriedades magnéticas dos 
corpos e da Terra.
Referência bibliográfica complementar
CURIOSIDADE magnética. CHC, 17 fev. 2014. Disponível em: http://chc.org.br/curiosidade-magnetica. 
Acesso em: 23 mar. 2021.
Artigo com explicações sobre os polos magnéticos e geográficos.
20
Orientação pela bússola
Como podemos nos orientar em dias nublados ou durante a 
noite? À noite podemos utilizar as estrelas ou um instrumento 
inventado há muito tempo: a bússola.
A bússola é constituída de uma agulha magnética presa a 
um eixo fixo no centro. Essa agulha é um ímã e gira livremente. 
Ela é usada para identificar a direção norte-sul.
O que são ímãs 
Muitas pessoas gostam de brincar com ímãs ou de utilizá-los para prender papéis. Eles 
são feitos de materiais que se atraem ou se repelem, dependendo da orientação. Além 
disso, podem também atrair ferro e outros metais. Há ímãs naturais, que são retirados de 
rochas,e ímãs artificiais, produzidos pelo ser humano em indústrias especializadas.
Todo ímã tem dois polos magnéticos: o norte (N) e o sul (S). Veja duas de suas 
propriedades:
●● Polos iguais se repelem. ●● Polos opostos se atraem.
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 Bússola, equipamento de 
orientação.
A Terra funciona como um grande ímã, portanto, 
ela tem polos norte e sul magnéticos que podem 
ser identificados com o uso da bússola. A parte ver-
melha da agulha da bússola, que é o polo norte da 
bússola, é atraída pelo polo sul magnético da Terra.
Se formos comparar os polos magnéticos da 
Terra, indicados pela bússola, com os polos Norte e 
Sul geográficos, veremos que há uma inversão: o 
polo sul magnético está próximo do Polo Norte geo-
gráfico, e o polo norte magnético está próximo ao Polo 
Sul geográfico.
Assim, a extremidade vermelha da agulha da bús-
sola que aponta para o polo sul magnético da Terra 
aponta também para a localização aproximada do 
Polo Norte geográfico; dizemos que a localização 
é aproximada porque a agulha da bússola alinha-
-se ao campo magnético da Terra e depende da 
localização.
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N S S N
S N S N
S N S N
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 P
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Os tons de cor e a proporção entre os tamanhos 
das estruturas representadas não são os reais.
 Representação do globo terrestre. Sobre 
ele está aplicada uma linha reta vermelha e 
verde que representa os polos magnéticos 
da Terra. Observe a diferença de 11º entre os 
sentidos norte e sul. Essa diferença de 11º 
varia no decorrer do tempo.
http://chc.org.br/curiosidade-magnetica
21
Orientações 
Nesta atividade os estu-
dantes aprenderão a magne-
tizar uma agulha que poderá 
ser utilizada como bússola. 
Leia o roteiro com os estu-
dantes e esclareça even-
tuais dúvidas que surgirem. 
Certifique-se de que eles en-
tenderam o procedimento 2 
para magnetizar a agulha. O 
movimento do ímã deve ser 
executado de acordo com 
as instruções.
Importante: objetos me-
tálicos devem ser retirados 
da proximidade da bússola 
construída.
Após a atividade, os estu-
dantes deverão ter compre-
endido que a bússola se ali-
nha com a direção norte-sul; 
o magnetismo da Terra é que 
direciona a agulha da bússo-
la, o que comprova a exis-
tência do campo magnético 
da Terra e que ela pode ser 
considerada um grande ímã.
Referência 
bibliográfica 
complementar
ACZEL, Amir D. Bússola: a 
invenção que mudou o mun-
do. Tradução de Maria Luiza 
Borges. Rio de Janeiro: Jorge 
Zahar Editor, 2002.
Aborda a história da in-
venção da bússola e a impor-
tância e expansão de seu uso.
Olhar interdisciplinar
Geografia
Esta proposta de atividade visa contemplar a habilidade EF04GE09.
Solicite aos estudantes que copiem a rosa dos ventos (que está na página 17) sobre um quadrado de 
plástico. Depois, distribua a eles um mapa político do Brasil e peça que marquem com um X o estado onde 
moram. Oriente-os a colocar a rosa dos ventos na parte central do estado e a verificar os limites estaduais 
de acordo com as direções cardeais. A mesma atividade pode ser feita com o mapa político do estado. 
Os estudantes deverão escolher algum município que já tenham visitado e identificar a direção em que 
ele se localiza, em relação ao município onde moram.
Na prática experimento
21
Com a ajuda do professor, vamos construir nossa própria bússola?
Material:
●● uma agulha grande de costura;
●● um pedaço pequeno de cortiça;
●● um prato fundo;
●● um pedaço de ímã;
●● um pedaço de fita adesiva;
●● 300 ml de água;
●● tinta guache.
Procedimentos
1. Peça ao professor que corte um pedaço de cortiça.
2. Apoie a agulha sobre a mesa, com muito cuidado para não se furar, e esfregue nela o 
pedaço de ímã, num único sentido, pelo menos 20 vezes.
3. Posicione a agulha sobre o pedaço de cortiça e fixe-a com um pedaço de fita adesiva.
4. Coloque a água no prato e ponha a cortiça com a agulha sobre a água.
5. Espere até que a agulha pare de se 
mover, assim você terá encontrado a 
direção norte-sul, aproximadamente.
6. Agora que identificou a direção norte, 
retire a agulha da água e pinte de 
vermelho a extremidade que apontou 
para o norte.
7. Coloque a agulha na água novamente. 
Após a montagem da bússola, troque 
ideias com os colegas e faça o que se 
pede.
1 Desenhe no caderno uma representação de sua sala de aula vista de cima e, com a bús‑
sola, indique os pontos cardeais.
2 Como você explica o movimento da agulha sem ter nada próximo dela? Responda 
no caderno. 
Resposta pessoal.
A Terra funciona como um grande ímã, alinhando a agulha com seu campo magnético.
Os tons de cor e a proporção 
entre os tamanhos das estruturas 
representadas não são os reais.
 Material a ser usado para construção da bússola.
 Bússola construída.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
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22
5. A bússola tem uma agulha magnética que aponta sempre para a direção norte. Se soubermos uma 
direção, podemos identificar as demais.
6. A bússola é um instrumento preciso, que possibilita a orientação independentemente das condições 
do tempo ou do horário. Por isso, tornou-se muito importante para a orientação do ser humano nas 
viagens marítimas, além das terrestres ou aéreas.
Orientações
As atividades 3 e 4 fazem 
parte do conjunto de avalia-
ção formativa que permeia 
toda a obra. Observe se os 
estudantes indicam as di-
reções cardeais pelo movi-
mento aparente do Sol e se 
também conseguiram fazê-
-lo utilizando a bússola. Em 
situações de erro, repita as 
etapas de como se orientar, 
presentes nas páginas 17 e 
20. Se desejar, realize uma 
atividade prática com os es-
tudantes e depois solicite que 
encontrem, individualmente, 
as direções norte-sul e les-
te-oeste em outros espaços 
da escola.
Respostas
1. Espera-se que os estu-
dantes respondam que 
é possível encontrar os 
pontos cardeais com a 
montagem de um gnô-
mon e a coleta de dados 
de sua sombra em dois 
horários do dia. Para de-
senhar a sombra ao nas-
cer e ao entardecer, é 
necessário observar no 
mesmo dia o movimento 
aparente do Sol.
2. a) V; b) F – Aves migrató-
rias utilizam o movimento 
aparente do Sol para se 
orientar em seus deslo-
camentos.; c) V; d) F – O 
polo norte magnético se 
encontra próximo ao Polo 
Sul geográfico.
3. A bússola pode ser usa-
da a qualquer momento, 
sem a necessidade de 
observar o Sol.
4. Apontar o braço direito 
para o local onde o Sol 
nasce (leste); do lado 
oposto estará o oeste; na 
frente, o norte; e atrás, o 
sul.
22
Atividades
1 Explique como utilizar o movimento aparente do Sol para determinar os pontos cardeais.
2 Analise as frases a seguir. Reescreva as frases falsas no caderno para torná‑las 
verdadeiras.
a) O movimento aparente do Sol contribui para a orientação das pessoas em seus 
deslocamentos. 
b) Aves migratórias utilizam o movimento aparente da Terra para se orientar em seus 
deslocamentos. 
c) A bússola é um instrumento usado para identificar, aproximadamente, a direção 
norte-sul. 
d) O polo norte magnético e o Polo Norte geográfico estão localizados na mesma 
região da Terra. 
3 Em sua opinião, qual é a vantagem da bússola em relação ao gnômon, para se localizar?
4 Você sabia que até nosso corpo pode ser usado como um gnômon? Observe a imagem 
e, sabendo que são 7 horas da manhã, comente com os colegas o que os personagens 
da ilustração devem fazer para encontrar, aproximadamente, as direções norte‑sul e 
leste‑oeste.
 As pessoas conseguem definir os pontos cardeais mesmo sem a ajuda de instrumentos.
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 P
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l
As proporções entre as 
estruturas representadas 
não são as reais.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
5 Como a bússola pode ser utilizada para nos orientarmos? 
6 Qual é a importância da bússola para as navegações? 
22
23
Orientações
7. Se for possível, leve os 
estudantes a uma sala 
comcomputadores co-
nectados à internet para 
que eles possam fazer 
essa pesquisa. Oriente-os 
a abrir um site de busca 
e procurar pelos termos 
“pontos colaterais” e 
“rosa dos ventos”. A bus-
ca pode ser feita também 
em tablet ou celular, até 
mesmo em livros impres-
sos. Outra possibilidade é 
trazer para a aula algumas 
imagens de rosa dos ven-
tos com as legendas dos 
pontos cardeais e colate-
rais impressas para que 
os estudantes possam 
consultá-las. Existem ain-
da mais subdivisões, que 
podem aparecer nas pes-
quisas. Explique a eles 
que, nesse momento, o 
importante é que conhe-
çam apenas os pontos 
cardeais e colaterais.
9. 1o) Orientação pelo mo-
vimento aparente do Sol. 
2o) Orientação pela bús-
sola. 
10. Esta atividade promove 
a literacia familiar por 
meio do reconto do que 
foi estudado, atendendo 
à PNA.
Desenvolvendo 
habilidades
EF04CI10 As questões 
proporcionam ao estudante 
a identificação dos pontos 
cardeais de acordo com o 
movimento aparente do Sol 
e com o uso de uma bússola. 
Além disso, há questões que 
fazem o estudante refletir so-
bre as vantagens de utilizar a 
bússola ou o gnômon. 
23
7 Copie a rosa dos ventos no caderno e escreva o nome dos pontos cardeais. Depois, faça 
uma pesquisa e descubra o nome dos pontos colaterais, isto é, os pontos intermediários 
entre os pontos cardeais.
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De
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Sh
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N‑L (nordeste)
S‑L (sudeste)
S (sul)
N (norte)
L (leste)(oeste) O
(noroeste) N‑O
(sudoeste) S‑O
8 Copie e complete as frases a seguir no caderno.
a) Os pontos cardeais , , e podem 
ser determinados com o uso do gnômon. Os pontos cardeais norte e sul indicam 
os polos Norte e Sul . 
b) Os polos magnéticos Norte e Sul da Terra são a consequência de ela funcionar 
como um grande . ímã
c) O alinhamento da agulha da ocorre porque a Terra pode ser 
considerada um grande ímã. bússola.
d) No planeta , o Polo Norte localiza-se nas proximidades do 
Polo Sul . Terra, geográfico, magnético.
9 Imagine a seguinte situação: você foi passar as férias na casa de seus avós e tem como 
desafio reconhecer duas formas diferentes de orientação espacial e associá‑las a cada 
descrição a seguir. Mas, lembre‑se: você não pode repetir a orientação espacial usada 
na situação descrita.
 1o) Durante o dia e está ensolarado.
 2o) Durante a noite e está nublado.
10 Conte para os seus pais ou responsáveis como podemos nos localizar. Explique a eles 
cada uma das maneiras de se localizar que você aprendeu. Registre no caderno qual 
delas eles não conheciam e qual acharam mais interessante e por quê. No dia combi‑
nado pelo professor, compartilhe o resultado da entrevista com os colegas.
Resposta pessoal.
Norte, sul, leste e oeste; geográficos.
2323
24
Resposta
4. Espera-se que o estudante responda que é importante e explique que, sem uma forma de contar o 
tempo, muitas tarefas cotidianas não poderiam ser determinadas com precisão. Instigue os estudan-
tes a pensar em quais seriam essas tarefas. Bons exemplos são o início da época de chuvas, o plantio 
e a colheita na agricultura, o início das aulas, as férias escolares etc.
Objetivo do 
capítulo
 9 Relacionar movimentos cí -
cli co da Lua e da Terra com 
a construção de calendá-
rios por diferentes cultu-
ras.
Orientações 
O capítulo aborda a ne-
cessidade de um sistema para 
marcar o tempo de longa du-
ração. Inicie a aula com uma 
discussão a respeito de datas 
importantes, questionando os 
estudantes sobre a: data de 
aniversário deles, dos pais, 
familiares e amigos. 
Verifique se eles percebe-
ram que o dia da semana da 
data de aniversário muda de 
um ano para outro.
Neste momento, os estu-
dantes já devem ter mencio-
nado que o calendário é um 
instrumento para consultar 
datas.
Olhar 
interdisciplinar
Matemática
Entregue a cada estudan-
te uma folha quadriculada e 
construa com eles um gráfico 
com os meses de aniversário 
da turma, contemplando a ha-
bilidade EF04MA28.
Oriente-os a usar as colu-
nas para representar os me-
ses do ano e as linhas para 
representar o número de 
aniversariantes de cada mês. 
24
Contar o tempo3
Descobrindo datas 
de aniversários
Será que na sala de aula alguém faz aniversário no mesmo dia que você? Vamos 
descobrir?
Consulte um calendário deste ano e copie no caderno o mês correspondente ao seu 
aniversário. Assinale a data do seu aniversário e faça as atividades a seguir.
1 Com os dados desse calendário, construa com o professor e os colegas, na lousa, uma 
tabela com a quantidade de aniversariantes de cada mês. Depois escreva qual mês tem 
mais aniversariantes.
2 Neste ano, você já fez aniversário ou ainda vai fazer?
3 Em que dia da semana foi ou será seu aniversário neste ano? 
4 Para você, é importante ter uma forma de contar o tempo? Explique sua opinião para os 
colegas. 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
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ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Neste capítulo você vai...
• Estudar os calendários e sua relação com 
movimentos da Terra e da Lua.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
2424
25
Orientações
Instigue os estudantes 
a pensar que as formas de 
marcar o tempo tiveram início 
com ideias simples e avan-
çaram para a construção de 
instrumentos. Pergunte se 
eles se lembram de outros 
exemplos de equipamentos 
utilizados para marcar o tem-
po. Eles podem mencionar 
relógio de bolso, relógio de 
pulso, relógios digitais, cro-
nômetros de cozinha etc. 
Verifique se os estudan-
tes entenderam que: todo 
relógio marca o tempo de 
acordo com o movimento 
constante de algo; no caso 
do relógio de sol, o movi-
mento aparente do Sol é a 
referência; no caso da ampu-
lheta, o movimento de refe-
rência é a queda contínua da 
areia; no relógio de pêndulo, 
o movimento do pêndulo é a 
referência. 
Comente que não existem 
apenas quatro fases da Lua. 
Nós estabelecemos essa di-
visão e esses nomes, mas, à 
medida que a Lua se desloca 
ao redor da Terra, ela muda 
sua aparência a cada dia.
Retome o movimento de 
translação da Terra discutido 
no Capítulo 1 (aproximada-
mente 365 dias e 6 horas) e 
relacione-o com o calendário.
 Referência bibliográfica complementar
Como foi criado o relógio de sol? CHC, 14 mar. 2012. Disponível em: http://chc.org.br/acervo/
como-foi-criado-o-relogio-de-sol/. Acesso em: 25 mar. 2021.
O texto aborda como surgiram os relógios de sol e como eram utilizados desde a pré-história.
25
Formas de contar o tempo
Ao observar o movimento aparente dos astros no céu e a sucessão de alguns eventos 
da natureza, os seres humanos criaram instrumentos para contar a passagem do tempo. A 
formação das sombras a partir do movimento aparente do Sol, o escoamento da areia por 
um orifício da ampulheta e os movimentos de um pêndulo representam diferentes modos 
de contar o tempo. Veja abaixo alguns exemplos desses instrumentos.
Um dia de nosso calendário tem 24 horas e está associado ao movimento de rotação 
da Terra. Cada hora é dividida em 60 minutos, e cada minuto, em 60 segundos.
A Lua é o satélite natural da Terra. Ao observá-la no céu, no período aproximado de 
30 dias, os seres humanos perceberam que seu aspecto, ou fase, mudava com o passar do 
tempo. Suas fases principais são: lua cheia, quarto minguante, lua nova e quarto crescente.
Na imagem ao lado, podemos observar uma representação das diferentes fases luna-
res e das posições da Lua e do planeta Terra em relação ao Sol. Os seres humanos também 
observaram que em certas zonas da Terra, em 
determinados períodos do ano, os dias são mais 
frios e em outros períodos, mais quentes. Essas 
mudanças ocorrem devido à inclinação do eixo 
de rotação da Terra em relação ao plano de seu 
movimento de translação ao redor do Sol: em 
determinados períodos, uma região do planeta 
recebe os raios do Sol com mais incidência do 
que em outros. E isso se repete ao longo do 
tempo. 
Assim, os seres humanos identificaram 
o período de um ano e criaramo calendário 
anual, que se baseia no movimento de trans-
lação da Terra. 
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 O relógio de sol marca as horas; no 
entanto, essa hora não é exatamente 
igual à hora do relógio de pêndulo.
 A ampulheta marca o 
tempo de escoamento de 
uma porção de areia.
 O relógio de pêndulo, assim como 
o digital, marca horas, minutos e 
segundos. 
 Esquema que mostra a Lua em quatro posições, 
correspondentes às fases principais. Ao lado da Lua, 
em cada posição, há uma figura que exibe o formato 
como ela é vista no hemisfério Sul da Terra. Os 
elementos da imagem não estão na mesma proporção.
Representação simplificada 
em cores-fantasia e 
tamanhos sem escala. 
http://chc.org.br/acervo/como-foi-criado-o-relogio-de-sol/
http://chc.org.br/acervo/como-foi-criado-o-relogio-de-sol/
26
Atividade complementar
Peça aos estudantes que anotem o nome de todos os meses do ano e façam uma pesquisa sobre 
a origem desses nomes. Alguns deles homenageiam personalidades romanas. Julho, por exemplo, é 
homenagem ao imperador Júlio César, e agosto, ao imperador Augusto. 
Orientações 
Inicie a discussão ex-
plorando os tipos de calen-
dário que os estudantes co-
nhecem. Pergunte se eles 
já viram outros calendários, 
como o da religião judaica ou 
os de povos indígenas. Caso 
conheçam, pergunte se as 
comemorações da virada do 
ano do calendário judaico e 
chinês coincidem com o gre-
goriano. Se houver comuni-
dades orientais na cidade, é 
bem provável que aconteçam 
festas para a comemoração 
do Ano-Novo. Se conveniente, 
proponha uma pesquisa sobre 
o tema.
É importante destacar que 
há diferenças entre o calen-
dário gregoriano, utilizado na 
maioria dos países, e os calen-
dários judaico e chinês. Essa 
diferença baseia-se no tipo 
de movimento de referência 
utilizado. No gregoriano, é o 
tempo que a Terra leva para 
dar uma volta em torno do 
Sol. No calendário judaico e 
no chinês, o tempo é medido 
pelas voltas que a Lua dá em 
torno da Terra.
Organize uma leitura com-
partilhada do texto desta pá-
gina e da seguinte. Solicite a 
cada estudante que leia em 
voz alta um dos textos expli-
cativos sobre os diferentes 
calendários; isso possibilita o 
desenvolvimento da fluência 
em leitura oral, componente 
essencial para a alfabetização 
da PNA. 
Vale destacar que a deci-
são de incluir um dia ao mês 
de fevereiro é baseada em 
dados precisos da medida do 
movimento da Terra ao redor 
do Sol. Se contarmos esse 
tempo em dias, o número 
total é de aproximadamen-
te 365 dias e 6 horas. Essas 
horas “sobram” a cada ano e 
devem ser compensadas por 
um dia a mais em fevereiro a 
cada quatro anos. 
26
Desenvolvimento dos calendários
Como seria viver sem marcar o tempo?
Registros feitos por povos antigos mostram que a preocupação do ser humano em 
marcar o tempo é muito antiga. Geralmente, essas marcações foram feitas, no decorrer da 
história, com base em fenômenos naturais que se repetem em intervalos de tempo iguais 
e de forma cíclica, ou seja, eventos sucessivos.
Entre eles são comuns os relacionados a movimentos de astros no céu – como os ciclos 
da Terra em torno do Sol ou da Lua ao redor da Terra – e aqueles relacionados a mudanças 
cíclicas no ambiente decorrentes desses movimentos. Há mais de 5 mil anos, por exemplo, 
os antigos egípcios observaram que as cheias do Rio Nilo iniciavam em períodos aproxi-
mados de 360 dias. A época das cheias era importante para os egípcios, porque ajudava 
a fertilizar o solo para a agricultura. Com base nisso, esse povo criou um calendário anual.
Calendário é um conjunto de unidades de tempo que servem para medir os diversos 
períodos de tempo, como dia, mês e ano. Cada cultura utiliza determinado calendário, 
geralmente, elaborado de acordo com suas tradições e observações da natureza.
Calendário gregoriano
O calendário utilizado no Brasil é o gregoriano, que é o padrão utilizado no mundo 
inteiro para facilitar a interação entre os povos, mas isso não impede que cada cultura con-
tinue a adotar o seu próprio calendário.
O calendário gregoriano marca a pas-
sagem dos dias, das semanas e dos meses 
de um ano. Ele é dividido em 12 meses 
e foi desenvolvido com base no tempo 
que a Terra demora para dar uma volta 
em torno do Sol, portanto é um calen-
dário solar. Como já vimos, a cada volta 
que a Terra dá ao redor do Sol “sobram” 
aproximadamente 6 horas. Dessa forma, 
somando essas horas, temos a cada 
4 anos 24 horas “sobrando”, ou seja, um 
dia, que é acrescentado ao mês de feve-
reiro, no chamado ano bissexto.
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 Nos calendários, 
encontramos informações 
como os dias do ano e as 
fases da Lua. 
27
Orientações
Informe que os calendá-
rios gregoriano, judaico, is-
lâmico e chinês são os mais 
conhecidos e utilizados, mas 
que, ao longo da História, pra-
ticamente todos os povos se 
preocuparam em contar o 
tempo. Na sequência, conti-
nue a leitura dialogada dos 
textos.
A imagem do calendário 
indígena pode ser bem ex-
plorada, pois é um exemplo 
de calendário que se baseia 
nos ciclos apresentados pela 
natureza.
Vários povos construíram 
calendários com ciclos de 
dias próximos aos dos calen-
dários atuais. A maioria deles 
tomou como base a observa-
ção dos ciclos do Sol e da Lua, 
mas alguns outros encontra-
ram meios distintos de contar 
o tempo, como o povo suyá. 
Explique aos estudantes que 
chegar ao calendário atual, 
com 365 dias e 6 horas, como 
discutido anteriormente, foi 
um processo histórico que 
durou um longo tempo.
O estudo de diferentes 
calendários possibilita valori-
zar a diversidade de saberes e 
vivências culturais, de acordo 
com a competência geral 6 
da BNCC.
Desenvolvendo habilidades
EF04CI11 A leitura do texto leva o estudante a refletir sobre os diferentes calendários que existiram 
ao longo da história e outros – além do gregoriano – que são adotados ainda hoje por diferentes povos. 
Esses calendários seguem movimentos da Lua ou da Terra. O texto chama a atenção para a associação 
entre os movimentos desses astros e a elaboração dos calendários de diferentes culturas.
27
Outros exemplos de calendário
Há o calendário islâmico, composto de 12 meses (6 de 29 dias e 6 de 30 dias), for-
mando um ano de 354 dias. Esse calendário foi criado com base na observação do ciclo 
lunar: um mês equivale ao ciclo entre duas luas novas.
A Etiópia, um país africano, também usa outro tipo de calendário lunar, composto de 
12 meses de 30 dias e um mês com apenas 6 dias. 
Há ainda o calendário judaico, que considera os ciclos solar e lunar, e os anos variam 
entre 12 e 13 meses.
Calendário suyá
A contagem do tempo é uma questão cultural. Em diferentes sociedades pode haver 
outros tipos de calendário, como vimos, mas todos são elaborados com base na observa-
ção da natureza.
Observe, por exemplo, o calendário criado pelos indígenas da comunidade suyá, do 
Parque Indígena do Xingu. Eles atribuem a cada mês do ano um acontecimento impor-
tante de suas atividades, que são relacionadas com a natureza. 
Por exemplo, em janeiro eles fazem a colheita do milho. O plantio da mandioca, porém, 
acontece em setembro.
 Representação do calendário 
indígena da comunidade suyá.
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28
Orientações
Leia as questões com os 
estudantes e esclareça as 
dúvidas. As perguntas são 
diretas e relacionam-se ao 
que foi explorado nos textos 
e nas atividades. Peça que 
respondam individualmente. 
Ao final, faça uma correção 
oral e coletiva.
Resposta
4. O estudante pode citar 
as fases da Lua, os feria-
dos, os dias da semana 
em que caem as datas de 
aniversários. 
Desenvolvendo habilidades
EF04CI11 As atividades contribuem para estabelecer uma relação entre os movimentos cíclicos da 
Lua e da Terra e os períodos de tempo regulares. Os estudantes são convidados a investigar em seus 
hábitos alguns meios decontar o tempo e construir um calendário. 
28
Atividades
1 Identifique os instrumentos criados para marcar a passagem do tempo, sua utilidade e 
o movimento em que se baseiam. Copie as frases no caderno, completando‑as com as 
palavras corretas.
a) O marca o período de um ano. calendário
b) Duas voltas completas do ponteiro menor do marcam o período de um 
dia. relógio
c) O foi feito com base no movimento de translação da Terra. calendário
d) Quando queremos saber quantos minutos faltam para o início das aulas, olhamos 
um . relógio
2 Você acha que seria bom ou ruim se não existisse relógio para marcar o tempo? 
3 Qual é a importância de um calendário? 
4 Além dos meses e dias da semana, que outras informações podemos obter consultando 
um calendário? 
Resposta pessoal.
Resposta pessoal. Espera‑se que o estudante cite a organização dos dias e das atividades.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
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Pergunte:
a) Qual é o horário de início das aulas?
b) Qual é o horário de término das aulas?
c) Qual é o horário de início e término do recreio? 
d) Quanto tempo dura o recreio?
Orientações
5. Os estudantes podem sele-
cionar festas regionais, fe-
nômenos climáticos, como 
o início da época das chu-
vas, a época da colheita de 
alguns vegetais ou, ainda, 
hábitos de animais, como 
o momento em que os fi-
lhotes de pássaros saem 
dos ninhos.
As atividades 6 e 7 fazem 
parte do conjunto de avalia-
ção formativa que permeia 
toda a obra. Observe se os 
estudantes relacionam a 
criação de calendários com 
os movimentos cíclicos da 
Terra e da Lua. Em situações 
de incorreções ou equívocos 
solicite que leiam novamente 
os textos das páginas 26 e 27 
e repitam a atividade.
Olhar interdisciplinar
Matemática
Traga dois tipos de relógio para a sala de aula: um digital e 
outro com ponteiros. Explique aos estudantes que, no relógio com 
ponteiros, é necessário que o ponteiro das horas dê duas voltas 
para marcar o período de 24 horas. Solicite aos estudantes que 
observem os relógios durante o período da aula e registrem as horas 
que forem solicitadas, contemplando a habilidade EF04MA22.
29
5 Seguindo o exemplo dos povos indígenas, crie um calendário próprio desenhando carac‑
terísticas naturais ou culturais que se destacam em cada mês do ano.
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL
MAIO JUNHO JULHO AGOSTO
SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO
6 Para cada frase a seguir, você deverá escrever apenas uma palavra que corresponde à 
descrição de cada item.
Solar indígena lunar dezembro janeiro fevereiro
a) Calendário que se baseia no ciclo do Sol. Solar.
b) Calendário da comunidade suyá, que se baseia em acontecimentos importantes 
relacionados à natureza. Indígena.
c) Calendário que se baseia no ciclo da Lua. Lunar.
d) Último mês do ano do calendário gregoriano. Dezembro.
e) Primeiro mês do ano do calendário gregoriano. Janeiro.
f) Mês mais curto do ano do calendário gregoriano. Fevereiro.
7 A partir dos movimentos cíclicos de quais astros foram criados os calendários? 
8 Em relação ao calendário usado oficialmente no Brasil, responda no caderno.
a) Qual é o calendário que utilizamos? Calendário gregoriano.
b) Ele é solar ou lunar? Justifique a sua resposta. 
c) Qual é o motivo de esse calendário necessitar de um ajuste a cada 4 anos?
Resposta pessoal.
Resposta: Terra e Lua.
Solar, pois baseia‑se no tempo que a Terra leva para dar uma volta completa em torno do Sol.
O fato de “sobrarem” aproximadamente 6 horas a cada ano, o que resulta em um dia a mais no 
mês de fevereiro a cada 4 anos.
ATIVIDADE 
ORAL
2929
30
Objetivo do 
capítulo
 9 Reconhecer algumas ca-
racterísticas do Sistema 
Solar e de seus astros.
Orientações
Se possível, realize a ati-
vidade inicial em um espaço 
aberto, como a quadra ou o 
pátio da escola. Desenhe as 
órbitas/caminhos no chão 
para criar “pistas” onde os 
estudantes deverão cami-
nhar. Fique atento ao fato 
de que os movimentos ficam 
mais lentos à medida que as 
pistas ficam mais distantes 
do centro.
Depois de fazer a “coreo-
grafia”, levante questões para 
a reflexão dos estudantes. 
 9 Qual é a relação entre o 
trajeto dos planetas no 
céu e os caminhos que 
vocês seguiram nas pistas 
do chão?
 9 Quem realiza mais rápi-
do a trajetória: o que está 
mais perto do centro ou 
o que está mais distante? 
Por quê?
Essas perguntas têm por 
objetivo estimular a reflexão 
dos estudantes e servem tam-
bém para a discussão de con-
teúdos do capítulo. Por fim, 
peça a eles que respondam 
às perguntas em duplas.
Respostas
1. Alguns estavam mais perto e outros mais longe dele.
2. Não, os que estavam mais perto completaram mais rapidamente, e os que estavam mais 
longe demoraram mais.
30
Localizando a Terra no
Sistema Solar
4
Movimentos no Sistema Solar
Que tal brincar de gira-gira? Organizem-se em grupos com nove estudantes cada. 
O professor fará um desenho no chão como o da ilustração a seguir. Um dos estudantes 
do grupo ficará no centro do desenho, girando, e cada um dos demais assumirá uma posi-
ção na linha indicada.
Seguindo o trajeto e a velocidade determinados pelo professor, todos deverão caminhar 
ao redor do colega que está no centro.
1 Qual é a diferença entre os caminhos percorridos pelos colegas em relação à posição do 
colega que estava no meio?
2 O tempo para fazer a trajetória completa foi o mesmo para todos?
ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Neste capítulo você vai...
• Aprender sobre o Sistema Solar.
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ATIVIDADE 
ORAL
3030
31
Roteiro de aula
Organize uma roda de 
conversa e, antes mesmo 
da leitura do texto, peça aos 
estudantes que observem 
a imagem do Sol, rodeado 
pelos planetas e suas órbi-
tas. Pergunte: Esta imagem 
lembra a atividade anterior? 
Por quê?
Pergunte aos estudantes 
que participaram da “coreo-
grafia” se eles reconhecem 
o astro que representaram.
Faça a leitura do texto 
com a turma chamando a 
atenção para a outra imagem, 
que destaca o tamanho do Sol 
em relação aos planetas. 
Ao final da análise des-
te conteúdo, certifique-se 
de que os estudantes com-
preenderam que:
 9 a palavra “sistema” vem 
do fato de que os planetas 
se mantêm em órbita ao 
redor do Sol; 
 9 o centro dos movimentos 
é o Sol, e cada planeta 
translada em torno dele 
em ciclos de diferentes 
períodos.
Incorpore à discussão o 
fato de que Mercúrio, o plane-
ta mais próximo do Sol, tem 
ciclo anual pequeno: 87 dias, 
cerca de quatro vezes menor 
do que o da Terra. Já Netuno 
demora 164 anos (na conta-
gem da Terra) para dar uma 
volta ao redor do Sol. Além 
disso, explique a eles que há 
planetas muito diferentes da 
Terra. Entre as diferenças es-
tão: tamanho, temperatura e 
composição. 
Referência bibliográfica complementar
DELERUE, Alberto. A história do Sistema Solar para quem tem pressa. Rio de Janeiro: Editora 
Valentina, 2020. 
O livro apresenta textos e ilustrações sobre a origem e a composição do Sistema Solar.
31
O Sistema Solar
A ilustração a seguir é uma representação do Sistema Solar. Você vê alguma seme-
lhança entre esta imagem e a brincadeira do gira-gira?
O Sistema Solar é formado por 
uma estrela – o Sol –, os planetas que 
orbitam a seu redor e outros astros 
menores. Cada um tem característi-
cas próprias, e todos giram em torno 
do Sol, em um movimento de transla-
ção, que você já estudou.
Os astros que compõem nosso 
Sistema Solar têm tamanhos diferen-
tes, mas o Sol é o maior de todos. 
Observe na ilustração ao lado o tama-
nho do Sol e dos planetas proporcio-
nalmente representados.
 Representação artística que possibilita comparar o tamanho 
do Sol com o dos planetas no Sistema Solar.
 Representação simplificada do Sistema Solar que apresenta a estrela Sol, os oito planetas e a Lua, satélite da Terra.
Sc
ie
nc
e 
Ph
ot
o 
Li
br
ar
y 
/F
ot
oa
re
na
Aproporção entre as dimensões dos astros representados, a distância 
entre eles e as cores utilizadas não correspondem aos dados reais. 
Astro: corpo que existe no 
espaço celeste.
Orbitar: seguir uma trajetória 
ao redor de algo.
Terra
Sol
MercúrioVênus
Terra
Marte
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno
cinturão de 
asteroides
Da
w
id
so
n 
Fr
an
ça
Lua
32
Orientações
A atividade prática pro-
posta possibilitará ao estu-
dante ter uma ideia da pro-
porção de tamanho entre os 
planetas do Sistema Solar.
Sugere-se formar grupos 
com quatro estudantes para 
que cada grupo construa um 
modelo do Sistema Solar. 
Faça a leitura do material 
e dos procedimentos com 
os estudantes.
Comente que, embora 
muitas representações do 
Sistema Solar apresentem os 
planetas alinhados, na reali-
dade eles estão, geralmente, 
desalinhados. 
Se possível, traga para a 
sala de aula um planetário 
escolar, que mostra o Sol, a 
posição relativa e os movi-
mentos dos planetas e da Lua, 
ou providencie uma visita a 
um museu ou planetário para 
que a turma possa vê-lo em 
funcionamento, pois contri-
buirá para a compreensão dos 
movimentos planetários.
Auxilie os estudantes com 
as bolinhas de massa de mo-
delar que representarão os 
planetas. Procure orientá-los 
a respeitar a diferença entre o 
diâmetro dos planetas.
Chame a atenção dos es-
tudantes para o fato de que o 
modelo a ser montado, embo-
ra não tenha a escala de pro-
porção exata, é muito útil para 
explicitar a organização dos 
planetas no Sistema Solar.
Na prática
32
Nesta atividade, você vai construir um modelo para representar o tamanho proporcio-
nal dos planetas do Sistema Solar em relação ao Sol.
Material: 
●● massa de modelar de diversas cores; 
●● balão grande de festa;
●● régua;
●● cola ou fita adesiva; 
●● pedaço de barbante com 1,88 m 
de comprimento;
●● papel para plaquinhas; 
●● base de papelão.
Procedimentos
1. Com a ajuda do professor, amarre as duas 
pontas do barbante e coloque-o ao redor 
do balão enquanto ele estiver enchendo; 
assim, teremos a representação do Sol 
com um diâmetro aproximado de 60 cm.
2. Em grupo de até quatro colegas, faça 
bolinhas de várias cores com massa de 
modelar; siga os tamanhos da tabela ao 
lado.
3. Em seguida, cole-as na ordem do planeta 
mais próximo do Sol para o mais distante.
4. Faça plaquinhas que identifiquem cada 
planeta e prenda-as na base de papelão. 
Tamanhos proporcionais dos 
diâmetros equatoriais
Astro Diâmetro 
(aproximado)
Sol 600 mm
Mercúrio 2 mm
Vênus 5 mm
Terra 5 mm
Marte 3 mm
Júpiter 62 mm
Saturno 52 mm
Urano 22 mm
Netuno 21 mm
1 Ao fazer a atividade prática, o que foi possível observar em relação ao Sistema Solar e 
os planetas?
 Tabela com os diâmetros equatoriais proporcionais 
do Sol e dos planetas do Sistema Solar calculados 
com base nos dados disponíveis em: http://astro.
if.ufrgs.br/ssolar.htm (acesso em: 22 mar. 2021.).
 Comparação dos tamanhos proporcionais dos 
planetas do Sistema Solar em relação ao Sol.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
Diâmetro: distância marcada 
por uma linha reta que 
vai de um lado a outro da 
circunferência, passando 
pelo ponto central.
Is
ab
el
 P
ar
da
l
O Sistema Solar é formado por 8 planetas de tamanhos diferentes, que apresentam diferen‑
tes distâncias em relação ao Sol.
33
Orientações
A atividade 2 faz parte 
do conjunto de avaliação 
formativa que permeia toda 
a obra. Caso os estudantes 
tenham dificuldade retome 
o conceito de Sistema Solar 
e as características dos pla-
netas. Se possível, peça -lhes 
que listem o nome de todos 
os planetas. Desafie a turma a 
lembrar, por exemplo, o nome 
do planeta mais próximo do 
Sol e o do mais distante. En-
fatize que os planetas mais 
próximos do Sol levam menos 
tempo para completar uma 
volta ao redor do astro. Em 
seguida, instrua-os a retoma-
rem às questões propostas 
corrigindo eventuais erros.
3. Registre na lousa dois 
verbos que estão na re-
portagem: tomará, mar-
cará. Destaque para 
os estudantes o tempo 
verbal utilizado na re-
portagem. Pergunte: A 
reportagem foi feita an-
tes ou depois do evento 
astronômico? Se a re-
portagem tivesse sido 
feita depois, como se-
riam conjugados esses 
verbos (tomou, marcou). 
Cite outros exemplos de 
tempo verbal: agora (pre-
sente) você faz a lição; 
ontem (passado) você fez 
a lição; amanhã (futuro) 
você fará a lição. Essa 
reflexão auxilia na apro-
priação das regras da lín-
gua portuguesa.
A atividade 3 e) promove 
a fluência em leitura oral e 
a literacia familiar, por meio 
da leitura para um adulto do 
grupo familiar, bem como o 
diálogo a respeito do tema.
Atividades
1 Quantas estrelas e quantos planetas existem no Sistema Solar?
2 Consulte a ilustração do Sistema Solar que está na página 31 e responda às questões 
a seguir no caderno.
a) Qual é o planeta mais próximo e o mais distante do Sol? Mercúrio e Netuno.
b) Qual é o quarto planeta do Sistema Solar? Marte.
c) Qual é o penúltimo planeta do Sistema Solar? Urano.
d) Que planeta se localiza entre Júpiter e Urano? Saturno.
e) Como se chamam os planetas que ficam antes e depois da Terra em relação ao Sol? 
f) Qual é o maior planeta do Sistema Solar? Júpiter.
3 Em dezembro de 2020, ocorreu um evento astronômico muito bonito e que pôde ser 
observado sem a ajuda de instrumentos nos locais em que o céu não estava nublado. 
Leia o texto a seguir sobre esse evento, e depois responda às questões no caderno.
Nesta segunda-feira (21), um raro evento astronômico tomará conta 
do céu noturno. Trata-se da conjunção entre Júpiter e Saturno, momento 
em que os dois maiores planetas do Sistema Solar estarão ali-
nhados. O fenômeno, popularmente chamado de “Estrela de 
Belém” ou “Grande Conjunção”, marcará a maior aproxima-
ção entre os astros visível no nosso céu desde a Idade Média: a 
última vez que isso ocorreu foi no dia 4 de março de 1226, calcu-
lam especialistas.
[…]
Alinhamento de Júpiter e Saturno: como observar a conjunção planetária. Galileu, 20 dez. 2020. Disponível em: 
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Espaco/noticia/2020/12/alinhamento-de-jupiter-e-saturno-como-observar-
conjuncao-planetaria.html. Acesso em: 25 mar. 2021.
a) O texto cita os dois maiores planetas do Sistema Solar. Quais são eles?
b) Em dezembro de 2020, ocorreu uma conjunção entre esses dois planetas. O que 
isso significa?
c) Por que este evento foi considerado raro?
d) Escreva o nome dos planetas do Sistema Solar, do mais próximo ao mais distante 
do Sol. 
e) Leia oralmente o texto desta atividade para seus pais ou responsáveis. Depois, 
pergunte a eles quais eventos astronômicos já viram. Anote o que eles disserem e, 
no dia marcado pelo professor, leia as suas anotações para os colegas. 
Resposta pessoal.
Uma estrela – o Sol, e oito planetas.
Vênus e Marte.
Júpiter e Saturno.
Significa que os planetas ficaram alinhados quando vistos da Terra
Porque demorará muitos anos para se repetir o ali‑
nhamento dos planetas Júpiter e Saturno novamente.
Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Idade Média: 
período da história 
localizado entre os 
anos 476 e 1453.
ATIVIDADE 
ORAL
3333
34
Orientações
Organize a turma em du-
plas para participar do jogo. 
Oriente os estudantes a trazer 
um dado e peças para repre-
sentá-los ou usar bolinhas 
de papel de cores diferen-
tes, uma para cada um. Eles 
deverão jogar par ou ímpar 
para ver quem lança primeiro 
o dado e iniciar o jogo. A mo-
vimentação será determina-
da pelo número sorteado no 
dado. Ao chegar à casa mar-
cada, os estudantes deverão 
ler as indicações.
Chame a atenção para a 
informação sobre a Linha do 
Equador no quadro: uma linha 
imaginária que utilizamos para 
dividir o planeta em Hemisfé-
rio Norte e Hemisfério Sul.
Se julgar pertinente, expli-
que para os estudantes que, 
nas regiões mais próximas à 
linha do Equador, como no 
Nortee no Nordeste do Brasil, 
as estações do ano são menos 
perceptíveis em relação às 
regiões mais distantes dessa 
linha. Isso ocorre porque há 
uma variação menor da inci-
dência de luz solar durante o 
movimento de translação do 
planeta Terra.
Nesse momento, o mais 
importante é que os estudan-
tes associem os movimentos 
da Terra e da Lua a períodos 
de tempo regulares e como 
esses fenômenos podem ser 
utilizados para a construção 
de calendários. 
O inverno nunca falha, a
solidariedade também não
Como eu vejo
As proporções entre as
estruturas representadas
não são as reais.
34
C
hr
is
tia
ne
 S
. M
es
si
as
35
Orientações
Quando os estudantes 
terminarem o jogo, chame a 
atenção deles para o esque-
ma que mostra o planeta Ter-
ra movendo-se ao redor do 
Sol. Tal movimento, somado 
ao fato de a Terra estar incli-
nada em relação ao seu plano 
orbital, leva à ocorrência das 
diferentes estações. 
As questões propostas 
destacam o fato de algumas 
cidades no Brasil apresenta-
rem temperaturas baixas du-
rante o inverno. Há pessoas 
carentes que moram nas ruas 
ou em locais improvisados e 
precisam de agasalhos, não 
só pelo conforto mas por uma 
questão de saúde. Converse 
com os estudantes sobre es-
ses problemas. 
As atividades desta seção 
desenvolvem a competência 
geral 4, já que os estudantes 
deverão utilizar diferentes lin-
guagens para expressarem-
-se e partilharem informa-
ções, experiências e ideias 
durante o desenvolvimento 
do jogo.
De acordo com as com-
petências gerais 9 e 10, o 
ensino-aprendizagem deve 
exercitar a empatia, promo-
ver o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, agindo 
pessoal e coletivamente com 
base em princípios éticos e 
solidários.
1. Em cidades onde faz frio durante o inverno, 
estudantes e professores de algumas 
escolas organizam campanhas de doação 
de agasalhos para pessoas necessitadas. 
Qual é a sua opinião sobre essa atitude? 
2. Você já viu iniciativas como essa? Se viu, 
onde foram realizadas?
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
35
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
36
Atividade complementar
Se for possível, agende uma visita dos estudantes a alguma entidade que doa roupas e ou-
tros itens a pessoas carentes. Será uma experiência muito bacana para a turma conversar com 
as pessoas que trabalham nessa instituição e, se elas puderem auxiliar de alguma maneira no 
dia da visita, será melhor ainda. O contato vai estimular a compreensão de que nem todos os 
membros da sociedade têm acesso aos mesmos recursos, da importância do trabalho voluntário, 
motivado pelo sentimento de solidariedade. Para isso, consulte a direção do colégio, o instituto 
que você pretende visitar e os pais dos estudantes.
Objetivos da 
atividade
 9 Discutir o consumismo.
 9 Apresentar alternativas 
para as roupas que não 
estão sendo utilizadas.
 9 Elaborar uma feira do aga-
salho na escola.
 9 Mostrar a importância da 
solidariedade.
Desenvolvendo 
habilidades
EF04CI11 Essa atividade 
instiga os estudantes a esco-
lher a melhor época do ano 
para organizar uma campanha 
de agasalhos, o que os faz re-
fletir a respeito da importân-
cia do conhecimento sobre os 
movimentos da Terra e o uso 
de calendários.
EF15AR04, EF04LP21 
e EF04MA08 A elaboração 
dos painéis e a organização 
da coleta e contagem de rou-
pas possibilitam a aplicação 
dessas habilidades.
Orientações
Uma campanha de arreca-
dação precisa ser muito bem 
planejada. É preciso estipular 
um tempo para a coleta das 
roupas, definir o local de ar-
recadação, como será feita 
a divulgação e para quem 
serão doadas. 
Uma sugestão é colo-
car um calendário no mural 
da sala de aula e anotar o 
número de dias que serão 
destinados à realização des-
sa atividade (planejamento, 
elaboração de cartazes, co-
leta das roupas, organização 
das peças arrecadadas etc.). 
No local definido para a 
coleta, você pode afixar os 
cartazes feitos pelos estu-
dantes sobre a campanha de 
doação. 
36
Como fazer?
1 Em sua casa, verifique se você tem 
roupas, calçados e outros objetos em 
bom estado, que não esteja mais uti‑
lizando. Converse com as pessoas 
responsáveis por você para saber se 
pode doá‑los.
2 Depois, na sala de aula, em uma roda 
de conversa, falem sobre o que podem 
doar e os motivos pelos quais não utili‑
zam mais esses objetos.
3 Elaborem um painel com dicas de como reaproveitar essas peças. Consertá‑las, se 
for o caso, e doá‑las pode ser uma boa ideia.
4 Planejem uma campanha na escola para arrecadação desses objetos; definam qual 
será a melhor época para a realização do evento e convidem outras pessoas da escola 
ou da comunidade para colaborar.
5 Definam um período para a coleta dos objetos e façam contato com instituições de 
caridade que possam destiná‑los às pessoas certas.
Reaproveitar e doar: ações solidárias
Áf
ric
a 
St
ud
io
/S
hu
tte
rs
to
ck
.c
om
 Caixa de roupas arrecadadas para doação.
Como eu transformo
O que vamos fazer? 
Uma campanha de 
doação de calçados, 
roupas e outros 
objetos na escola.
Com quem fazer? 
Com os colegas, o 
professor, as pessoas 
de sua convivência, a 
comunidade do entorno 
e as instituições de 
caridade.
Para que fazer? 
Para desenvolver 
atitudes de 
reutilização de objetos 
e compartilhá‑los com 
outras pessoas que 
necessitem deles.
O que você mais gostou ao fazer essa atividade?
Língua 
Portuguesa
Matemática Artes
ATIVIDADE 
ORAL
Resposta pessoal.
37
Orientações
Antes de fazer a leitu-
ra, explique aos estudantes 
que a entrevista é uma mo-
dalidade de texto (gênero 
textual), como o jornalístico, 
o publicitário e o científico. 
Ela pode ser oral ou escrita 
e caracteriza-se pela presen-
ça de dois sujeitos: um que 
faz as perguntas (entrevista-
dor) e outro que as responde 
(entrevistado).
Em seguida, peça aos es-
tudantes que identifiquem no 
texto quem é o entrevistado 
e as perguntas que foram 
feitas a ele. Se possível, si-
mule a entrevista: solicite 
a um estudante que leia as 
perguntas (entrevistador) e 
a outro que leia as respostas 
(entrevistado). Esse tipo de 
atividade possibilita aos es-
tudantes treinar a fluência 
em leitura oral, componente 
essencial para a alfabetiza-
ção, atendendo à PNA. É im-
portante certificar-se de que 
eles compreenderam o que 
foi lido.
Por isso, a cada pergunta 
e resposta lida, faça pergun-
tas relacionadas à resposta 
para verificar o entendimento 
e compreensão do texto. 
Após os estudantes terem 
feito a leitura e compreendido 
o texto, proponha que façam 
a atividade 1. Lembre-se que 
nem todos os estudantes 
sentem- se confiantes para 
expor suas ideias. Esteja 
atento a essa situação e crie 
um ambiente favorável à par-
ticipação de todos.
Observe se os estudantes 
expressam ideias com clareza 
e utilizam os conhecimentos 
adquiridos para responder à 
questão.
em ação!Ciências
37
Os povos indígenas e outras formas de marcar o tempo
Leia a entrevista com Maria Cristina Troncarelli, educadora e especialista em educação 
escolar indígena.
Maria Cristina Troncarelli 
Como é sua atuação profissional?
Trabalho como educadora na formação de professores, 
agentes de saúde, lideranças e agentes socioambientais in-
dígenas que pertencem a diferentes povos que vivem em 
aldeias situadas em Terras Indígenas nos estados de Mato 
Grosso e Pará. Com esses povos, estudo e aprendo bastante. 
Como os povos indígenas controlam a passagem do tempo? 
Eles utilizam diferentes formas de marcar o tempo com 
base na profunda observação e convívio com a natureza. 
Antes do contato com as sociedades não indígenas, eles não 
faziam a contagem do tempo em horas, mas atualmente as utilizam também. Os períodos 
do dia e da noite são marcados pelas posições dos astros no céu e se baseiam nas estações 
de chuva ou seca. Por exemplo, o desenrolar do tempo durante o dia é marcado pela po-
sição do Sol, e na madrugada é baseado na posição das estrelas e da Lua. Como em nossa 
sociedade, muitos povos indígenas também diferenciam os períodos das quatro fasesda 
Lua, que marcam o ciclo mensal, ou seja, uma Lua completa equivale a um mês. Os perío-
dos do ano e da vida são marcados em ciclos, e cada povo construiu seu calendário próprio.
Qual é a importância de marcar o tempo para esses povos?
Ao observar a natureza, eles estabelecem as épocas para a realização de suas atividades, 
por exemplo: o canto das cigarras e de alguns pássaros, bem como o florescimento do ipê, 
pode anunciar o tempo da chuva ou da seca. Nas chuvas, os rios, lagoas e córregos ficam 
cheios; a pesca diminui porque o volume de água aumenta e os peixes ficam escondidos 
no mato alagado. Por outro lado, durante esse período, há muitas frutas deliciosas para 
colher. Os animais alimentam-se delas e engordam, isso favorece a caça. Quando inicia o 
tempo da seca, as águas baixam e então é tempo de dedicar-se mais à pesca. Esse também 
é o período de preparar o roçado para realizar o plantio para quando chegar novamente a 
época das chuvas.
1 Você leu na entrevista que nem sempre é preciso ter relógio para marcar o tempo. Usando 
o conhecimento indígena, conte aos colegas e ao professor como você faria para marcar 
o tempo se fosse o sobrevivente de um naufrágio e chegasse a uma ilha deserta apenas 
com a roupa do corpo.
 
Ca
m
ila
 G
au
di
ta
no
/I
SA
 Maria Cristina trabalha há 
33 anos com povos indígenas.
ATIVIDADE 
ORAL
38
Respostas
 ✦ Rotação e translação.
 ✦ Podemos nos orientar por meio de um gnômon ou utilizando a direção do Sol nascente e poente. 
 ✦ A bússola indica o polo magnético da Terra. Com o gnômon, é possível determinar os pontos cardeais 
usando a variação da posição da sombra de uma vareta. 
 ✦ Não, eles variam em função da cultura. Existem, por exemplo, os calendários solares e lunares.
 ✦ Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
Orientações 
Organize os estudantes 
em roda para que seja reali-
zada uma leitura dialogada. 
Peça a um voluntário que leia 
o primeiro parágrafo em voz 
alta. Em seguida, lembre os 
estudantes de que usamos a 
expressão “movimento apa-
rente do Sol” por parecer que 
o Sol se movimenta no céu 
quando sabemos que, na ver-
dade, é a Terra que está em 
seu movimento de rotação. 
Peça a outro voluntário que 
explique com suas palavras os 
dois movimentos realizados 
pela Terra.
Solicite a outro voluntário 
que leia o segundo parágrafo 
e pergunte aos estudantes se 
eles se lembram do nome do 
instrumento utilizado em um 
relógio de sol. Diga que é o 
gnômon. 
Outro voluntário deve ler 
o terceiro parágrafo. Em se-
guida, pergunte à turma quais 
são os movimentos – e de que 
astros – em que nosso calen-
dário se baseia.
Peça a outro voluntário 
que leia o último parágrafo, 
então, chame a atenção dos 
estudantes para as figuras re-
presentadas. Lembre-se de 
retomar as questões do iní-
cio do capítulo e pedir para 
os estudantes avaliarem suas 
respostas.
Após o término da leitura, 
proponha aos estudantes que 
respondam às cinco pergun-
tas que sintetizam o conteúdo 
trabalhado na unidade. Se al-
gum estudante ainda não tiver 
alcançado o objetivo propos-
to, solicite que faça novamen-
te uma leitura do texto teórico 
e, posteriormente, desenvolva 
o item que apresentou maior 
dificuldade. Permita que cada 
estudante escolha a lingua-
gem que se sente mais seguro 
para mostrar o que aprendeu: 
representação por desenho, 
esquema descritivo, produção 
textual ou explanação oral.
Nesta unidade vimos Para ir mais longe
Para finalizar, responda:
●● Quais são os dois principais movimentos da Terra?
●● Como podemos nos orientar utilizando o Sol como referência?
●● Como a bússola e o gnômon são utilizados para orientação?
●● Todos os calendários são iguais, independentemente da cultura?
●● Quais são os planetas do Sistema Solar?
●● Ao longo do dia, o Sol muda de posição no 
céu, resultado do movimento da Terra, a 
rotação, que ela realiza girando ao redor 
do próprio eixo. Uma volta completa dura 
aproximadamente 24 horas ou um dia. 
Outro movimento da Terra é a translação, 
que ela faz ao redor do Sol, com duração 
aproximada de 365 dias e 6 horas, ou um 
ano.
●● Podemos determinar os pontos cardeais utilizando o Sol como referência ou a bússola, 
instrumento com uma agulha magnetizada que sempre aponta para o norte magnético.
●● Os seres humanos criaram calendários com base nos movimentos cíclicos dos astros 
celestes, como o Sol e a Lua, e da Terra.
●● O Sistema Solar é composto de uma estrela – o Sol –, oito planetas e outros astros 
menores. Os planetas, em ordem de afastamento do Sol, são: Mercúrio, Vênus, Terra, 
Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno.
Is
ab
el
 P
ar
da
l
 Representação do movimento de translação da 
Terra, conforme visto na página 14.
 Representação 
esquemática do Sistema 
Solar, como visto na 
página 31.
A proporção entre as 
dimensões dos astros 
representados, a distância 
entre eles e as cores 
utilizadas não correspondem 
aos dados reais. 
Da
w
id
so
n 
Fr
an
ça
Sol
MercúrioVênus
Terra
Marte
Júpiter
Saturno
Urano
Netuno
cinturão de 
asteroides
Lua
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
38
39
Orientações
Sobre recursos 
audiovisuais
Os recursos audiovisuais 
são muito bem aceitos pelas 
crianças e podem ser aplica-
dos em diversas situações da 
aprendizagem. 
O aproveitamento desses 
recursos possibilita a moder-
nização do trabalho do pro-
fessor e cria um ambiente de 
aprendizagem mais motiva-
dor e apropriado ao cotidiano 
dos estudantes, reduzindo a 
necessidade de lápis e papel.
Tamanho de planetas e 
estrelas
O site do Instituto de 
Astronomia, Geofísica e 
 Ciências Atmosféricas (IAG) 
disponibiliza algumas ima-
gens e um vídeo para que as 
pessoas possam ter ideia da 
proporção de tamanho en-
tre diferentes astros. O que 
mais chama a atenção é o 
tamanho do Sol em relação 
aos planetas. 
A sequência de apresen-
tação das imagens é bastante 
interessante. Dá para ter ideia 
de como os planetas Júpiter 
e Urano são muito maiores 
que a Terra, mas uma ima-
gem em seguida mostra o 
tamanho do Sol em relação 
a todos os outros planetas, e 
essa diferença já não parece 
tão considerável. Outro ponto 
interessante para observar é 
que a Terra e Vênus têm ta-
manho aproximado.
Para ir mais longe
39
 9 Vistas do Sistema Solar: http://www.if.ufrgs.br/ast/solar/homepage.htm. 
O site apresenta informações sobre os planetas do Sistema Solar. Acesso em: 27 julho 2021.
 9 Tamanho de planetas e estrelas: http://www.astro.iag.usp.br/~gastao/PlanetasEstrelas/.
Nesse site as imagens dão uma ideia do tamanho relativo de alguns astros do Sistema Solar e há 
um vídeo que mostra essa relação. Acesso em: 28 maio 2021.
 9 Sistema solar: planetas: https://online.seterra.com/pt/vgp/3123.
Esse jogo permite reconhecer os planetas e a ordem deles de afastamento do Sol. Acesso em: 
28 maio 2021.
 9 Planetário do Rio. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Assista a sessões de projeção do Universo na cúpula do 
planetário, além de outras atividades e projetos culturais 
relacionados a diversas áreas da ciência. Mais informações em: 
http://planeta.rio/. Acesso em: 28 mai. 2021.
 9 Guia de Centros e Museus de Ciências do Brasil – 2015.
Para outros museus brasileiros, consulte: http://www.museudavida.fiocruz.br/images/
Publicacoes_Educacao/PDFs/centrosemuseusdecienciadobrasil2015novaversao.pdf. 
Acesso em: 28 mai. 2021.
Sites
Visitação
Livros
 9 Universo: uma viagem ao espaço, de Ana Paula Corradini. São Paulo: 
Editora DCL, 2006 (Coleção Tudo Sobre...). 
Por meio de ilustrações, esse livro viaja pelo espaço e conta tudo que acontece 
por lá: viagens espaciais, astronautas, tamanho do Sol, brilho das estrelas, entre 
outras curiosidades.
 9 Uma aventura ao redor do Sol, de Luiz Eduardo Ricon e Maya Reyes‑ 
‑Ricon. São Paulo: Moderna, 2015. 
Quem não gostaria de voar, subir ao céu e viajar pelo espaço? Descer em 
diferentes planetas e descobrir paisagens nunca antes vistas? As viagens 
espaciaissão experiências incríveis e é exatamente isso que Carol e Rique vão 
viver ao embarcar nessa aventura.
 
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40A
Unidade 1 
Conclusão 
No quadro proposto a seguir estão listados os objetivos de aprendizagem indicados em cada capítulo da unida-
de 1, que fazem parte do conjunto de atividades que compõe a avaliação formativa que permeia toda a obra. No 
quadro também estão elencados os objetivos relacionados a competências socioemocionais. Ele tem como função 
auxiliá-lo na avaliação da turma ou, se preferir, pode ser reproduzido e preenchido de acordo com a aprendizagem 
de cada um dos estudantes. É muito importante que a análise dos resultados seja feita e que direcionamentos 
para cada um dos itens sejam selecionados, com o objetivo de contribuir de forma eficaz para a formação dos 
estudantes da turma. Para facilitar a localização, indicamos no quadro as páginas do livro com encaminhamentos 
de atividades e/ou sugestão de estratégias.
ATENDE ATENDE 
PARCIALMENTE NÃO ATENDE PÁGINAS DO LIVRO
Compara os movimentos de rotação 
e de translação da Terra e suas 
consequências para o nosso planeta.
15
Identifica os pontos cardeais pela 
observação do movimento aparente do 
Sol.
22
Compara o uso do gnômon e da bússola 
para identificação dos pontos cardeais e 
orientação.
22
Relaciona movimentos cíclicos da 
Lua e da Terra com a construção de 
calendários por diferentes culturas.
29
Reconhece algumas características do 
Sistema Solar e de seus astros. 33
Utiliza adequadamente diferentes 
linguagens para produzir conhecimento.
12, 15, 16, 18, 19, 21, 24, 
30, 32, 34, 35, 36 e 37
Participa das atividades coletivas 
propostas pelo professor.
12, 16, 18, 19, 30, 32, 34, 
35, 36
Participa das atividades individuais 
propostas pelo professor.
12, 15, 19, 21, 22, 23, 24, 
28, 29, 33, 35, 37 e 38
Coopera na realização das atividades 
investigativas. 18, 19 e 21
Expressa-se com clareza nas atividades 
orais.
11, 12, 15, 16, 22, 24, 30, 
32, 35 e 36 e 37
Expressa opiniões, afirmações
e expõe motivos que sustentem seu 
ponto de vista.
19, 22, 24, 28 e 35
Realiza atividades de casa. 15, 23 e 33
40B
Unidade 2 
Introdução 
A unidade 2 – Seres vivos e ambiente – trabalha a unidade temática Vida e evolução e tem como objetos do 
conhecimento: Cadeias alimentares simples e Microrganismos. A unidade está organizada em quatro capítulos: 
Diferentes seres vivos, Alimentação dos seres vivos, Relações entre os seres vivos e Interações no ambiente.
O capítulo 1 inicia com a proposta de produção de um origami de um peixe. Além de ser uma atividade relacio-
nada ao conteúdo, possibilita que o estudante desenvolva outras habilidades de coordenação motora. Em seguida, 
propõe-se uma breve caracterização de alguns grupos de animais. Na sequência, são apresentados o grupo das 
plantas e de outros seres vivos, incluindo os fungos e as bactérias, que serão abordados mais especificamente na 
unidade 3. Na seção Cultura digital, propõe-se uma atividade de classificação dos animais, o que permite, além de 
uma abordagem diferenciada a respeito do conteúdo, o desenvolvimento de habilidades digitais. 
O capítulo 2 inicia com uma atividade para associar os seres vivos ao seu alimento. Na sequência, são propostos 
textos e atividades que tratam da alimentação dos seres vivos, o que contribui para o desenvolvimento da habili-
dade EF04CI06. A seção Um pouco mais sobre apresenta uma fábula (A raposa e a cegonha) que proporciona ao 
estudante uma outra linguagem para discutir conteúdos de ciências relacionados a adaptações dos animais e sua 
alimentação. Na continuidade, os textos e as atividades permitem abordar a alimentação das plantas e algas. A 
seção Na prática – experimento possibilita explorar a alimentação dos fungos e a ação desses seres vivos como 
decompositores. 
No capítulo 3, o estudo das relações entre os seres vivos é iniciado com a proposta de um passeio a um local 
bem arborizado, em que os estudantes possam observar seres vivos em seu hábitat natural. Na sequência, texto ex-
plicativo sobre o que é interação e como os seres vivos podem ser beneficiados ou prejudicados com essas relações. 
A seção Um pouco mais sobre apresenta um texto sobre a castanheira e a relação dela com outros seres vivos.
O capítulo 4 inicia com uma atividade lúdica que traz o jogo da presa e do predador. Dando continuidade aos con-
teúdos e objetivando contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF04CI04, propõe-se a leitura e compreensão 
de textos informativos e atividades a respeito das teias alimentares e do fluxo de matérias e de energia. Considerando 
esses dois últimos conteúdos mais complexos, torna-se essencial que os estudantes sejam acompanhados em suas 
reflexões e atividades para que desenvolvam a habilidade EF04CI05. A seção Um pouco mais sobre apresenta um 
texto sobre alimento compartilhado. Nessa etapa dos estudos, propõem-se ainda uma atividade prática, na seção Na 
prática – experimento, em que os estudantes poderão refletir a respeito das interações presentes nos ambientes. 
A seção Um pouco mais sobre apresenta um texto sobre os manguezais e, na sequência, a seção Chamando para 
o debate permite uma reflexão a respeito da importância do equilíbrio das cadeias alimentares. 
Na seção Hora da leitura, encontra-se uma proposta de leitura sobre cadeia alimentar. A seção Ciências em ação! 
traz uma leitura e interpretação de uma entrevista com um biólogo sobre o tráfico de animais silvestres e como ele 
deve ser combatido. Além de permitir o trabalho com o gênero textual entrevista, a atividade permite abordar um 
tema de relevância nacional e mundial.
Finalizando a unidade, na seção Nesta unidade vimos há uma síntese do que foi estudado, questões relacionadas 
aos assuntos tratados e estratégias de retomada do conteúdo. Apresentamos também, a seção Para ir mais longe, 
com sugestões de livros, site, filme e locais de visitação, adequados à faixa etária e relacionados com os temas da 
unidade. 
As atividades que permeiam a unidade visam reforçar o conteúdo e auxiliar no processo de alfabetização, com 
encaminhamentos que possibilitam o desenvolvimento do vocabulário, da fluência em leitura oral, da compreensão 
de textos e também da literacia familiar.
Um olhar acolhedor e que transmita confiança aos estudantes é importante para deixá-los à vontade na conti-
nuidade de suas aprendizagens e motivá-los a compreender a ciência como algo dinâmico e muito importante para 
a compreensão de nós mesmos e do mundo do qual fazemos parte.
40
Orientações
Inicie a leitura da imagem com questionamentos à turma toda. Pergunte: Que cenário é apresentado 
na imagem? Quais animais há neste ambiente? Do que eles se alimentam? Onde vivem? 
A imagem mostra alguns seres vivos. Destaque a presença de corais e comente o padrão de cores. 
Ao observá-la, espera-se que os estudantes sejam capazes de identificar os seres vivos que se encon-
tram neste ambiente e algumas das relações que estabelecem com o ambiente. 
Temas em estudo
 9 Alimentação dos seres vi-
vos.
 9 Tipos de interações entre 
os seres vivos.
 9 Cadeia alimentar: produ-
tores, consumidores e de-
compositores.
Esta unidade trabalha as 
competências específicas de 
Ciências da Natureza 2, 3, 5 
e 6.
Competência específica 
2 de Ciências da Natureza: 
As atividades de investigação 
científica desta unidade con-
tribuem para a compreensão 
de conceitos fundamentais 
das ciências.
Competência específica 
3 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades des-
ta unidade contribuem para 
que o estudante compreenda 
características e fenômenos 
relativos ao mundo natural.
Competência específica 
5 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades des-
ta unidade permitem a cons-
trução de argumentos com 
base em dados, evidências e 
informações confiáveis para 
promoção da consciência 
socioambiental.
Competência específica6 de Ciências da Nature-
za: As atividades propostas 
nesta unidade permitem ao 
estudante utilizar diferentes 
linguagens para produzir co-
nhecimento de forma crítica, 
reflexiva e ética. 
40
Seres vivos e 
ambiente
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41
Dicas de organização
 9 Providencie antecipadamente o material para as atividades das páginas 42, 60 e 74. 
 9 Tome as medidas necessárias para a atividade extraclasse da página 63, como a comuni-
cação com os responsáveis pelos estudantes e, se o local for distante da escola, resolva 
previamente a questão do transporte e do lanche. 
Orientações 
As questões desta aber-
tura introduzem e contextua-
lizam alguns conteúdos a se-
rem trabalhados na unidade. 
O equilíbrio ambiental depen-
de da forma como os seres 
vivos se relacionam entre si 
e com o ambiente. Sendo as-
sim, cada ser vivo é essencial 
para uma cadeia alimentar, 
e a eliminação de um des-
ses organismos pode levar 
ao desequilíbrio ambiental, 
afetando a cadeia alimentar. 
Peça aos estudantes que 
respondam em duplas às 
questões. Solicite que es-
crevam em uma folha avulsa 
as respostas e guardem para 
a finalização da unidade. Em 
seguida, faça a correção de 
forma oral.
Respostas 
 ✦ Espera-se que os estudan-
tes citem os peixes de di-
versos tipos e tamanhos, 
tartaruga, golfinho, diver-
sos tipos de corais. 
 ✦ Resposta pessoal. Espe-
ra-se que os estudantes 
relembre o que apren-
deram sobre animais em 
anos anteriores.
 ✦ Resposta pessoal. Espera-
-se que os estudantes ci-
tem que os animais conso-
mem nutrientes presentes 
na água e se alimentam 
de outros seres vivos. Por 
exemplo, o peixe maior 
pode consumir o peixe 
menor, se fizer parte de 
sua alimentação.
4141
 9 Que seres vivos você identifica na imagem?
 9 O que você sabe sobre esses seres vivos? 
 9 Do que esses animais se alimentam? Será que algum 
deles pode servir de alimento para outro?
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
42
Respostas
1. Espera-se que os estudantes tenham elencado as seguintes características dos peixes: quanto ao 
hábitat – aquático; quanto ao revestimento do corpo – escamoso; quanto à locomoção – nadador.
2. Resposta pessoal. O peixe é um animal vertebrado, porque tem vértebras que compõem a coluna 
vertebral. 
Objetivos do 
capítulo 
 9 Identificar a principal dife-
rença entre animais verte-
brados e invertebrados.
 9 Conhecer outros seres vivos 
como: plantas, bactérias, al-
gas, fungos e protozoários.
Orientações 
A atividade com origami 
propõe trabalhar a represen-
tação da forma do corpo de 
um animal de maneira lúdica. 
Uma sugestão para iniciá-la é 
mostrar um origami pronto e 
perguntar se os estudantes 
conhecem a técnica e sua ori-
gem. É provável que muitos 
não saibam que se trata de 
uma arte tradicional japonesa. 
Para que a dobradura fi-
que bem-feita, não use papéis 
muito, como o jornal, nem du-
ros, como o papel-cartão. 
O melhor tipo de papel 
para esse trabalho artístico é 
o sulfite comum. Providencie 
antecipadamente as folhas 
de sulfite já cortadas na forma 
de um quadrado.
Em seguida, organize uma 
roda de conversa para insti-
gar os estudantes a expor 
oralmente tudo o que sabem 
sobre as características dos 
peixes. Aproveite e faça as 
perguntas da página.
2. Os estudantes podem não 
conhecer os termos ver-
tebrados e invertebrados, 
mas podem mencionar 
que o peixe tem espinhas. 
Dessa forma, devido à pre-
sença de vértebras que 
compõem a coluna ver-
tebral, os peixes são clas-
sificados como animais 
vertebrados.
42
Diferentes seres vivos1
Origami de um animal
Origami é uma técnica japonesa em que se utiliza apenas um pedaço de papel para criar 
diversas figuras por meio de dobraduras. Experimente fazer o origami abaixo.
1 Classifique o peixe quanto a: hábitat, revestimento do corpo e locomoção. 
2 Você já ouviu falar de animais vertebrados e invertebrados? Se já ouviu, em que classi-
ficação o peixe entraria?
Dobre a 
folha na 
marca 
horizontal.
Dobre o 
outro lado 
da folha, 
ainda na 
marca 
horizontal...
...até que se 
forme um 
triângulo.
4 5 6
Separe 
uma folha 
de papel 
quadrada.
Dobre ‑a 
ao meio.
Dobre ‑a 
novamente 
ao meio.
1 2 3
Jo
ão
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az
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não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
Dobre uma das 
pontas como 
mostrado ao lado.
Dobre a outra 
ponta por cima da 
anterior, como no 
modelo ao lado.7 8 9
Vire a 
dobradura e 
gire até ficar 
na mesma 
posição do 
item 11.
Desenhe em 
seu peixe de 
origami como 
preferir.
10
11 12
Neste capítulo você vai...
●	 Conhecer as características de alguns 
seres vivos. 
4242
43
Orientações 
O texto apresenta a ideia 
de grupos de animais. Inicie 
perguntando aos estudan-
tes como eles organizariam 
um álbum com figuras de 
“bichos”:
 9 Se você tivesse várias fo-
tografias de animais de 
uma floresta, como você 
as organizaria?
 9 Os peixes e os insetos 
 voadores ficariam em uma 
mesma seção?
 9 Quais seriam os critérios 
para organizar as figuras?
Essas perguntas possibi-
litam começar uma conver-
sa sobre a classificação dos 
animais. Para facilitar nosso 
estudo, podemos organizá-
-los em alguns grupos.
Faça a leitura do texto 
com os estudantes. Verifi-
que se compreenderam as 
informações. 
Explique-lhes que os ani-
mais podem ser classificados 
de diversas maneiras (por 
exemplo, com base no hábitat, 
nos meios de locomoção etc.), 
mas que os cientistas utilizam 
as relações de parentesco 
como critério de estudo.
43
Os grupos de animais
O peixe, o cachorro e o gato têm uma característica em comum que os diferencia de 
outros animais, como a pulga e o camarão: possuem vértebras, ou seja, ossos que com‑
põem a coluna vertebral, um eixo de sustentação do organismo.
 Esquema simplificado que mostra as colunas vertebrais de um cachorro e de 
um ser humano. A coluna localiza ‑se no interior do corpo. 
A coluna vertebral é o eixo principal de um esqueleto interno. Essa estrutura sustenta 
o corpo e possibilita aos animais ter mais movimentos corporais.
Animais que têm coluna vertebral pertencem ao grupo dos vertebrados e aqueles que 
não têm, dos invertebrados. Alguns animais invertebrados têm o corpo mole e outros uma 
estrutura corporal mais rígida. 
Podemos distinguir o grupo de invertebrados do grupo de vertebrados de acordo com 
as características que apresentam. Vamos conhecer a seguir integrantes desses grupos.
Ri
ca
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 A lesma e a aranha são exemplos de animais invertebrados. A lesma tem o corpo mole e a 
aranha tem o corpo coberto por uma estrutura rígida.
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coluna vertebral
coluna 
vertebral
4 cm
5 cm
As proporções entre as 
estruturas representadas 
não são as reais.
44
Orientações 
Neste tópico, o objetivo é 
iniciar o estudo sobre o gru-
po de animais invertebrados. 
Pergunte aos estudantes: 
Quais seres marinhos vocês 
já encontraram ao viajar para 
o litoral? A resposta mais co-
mum será “peixes”, mas in-
sista na pergunta: Tirando 
os peixes, vocês conhecem 
outros seres marinhos? Nas 
respostas podem aparecer 
as águas-vivas, corais, estre-
las-do-mar, mariscos, mexi-
lhões, camarão, siri, lagosta e 
mesmo ouriços-do-mar. 
A mesma pergunta pode 
ser feita sobre os seres ma-
rinhos vistos em um aquário 
ou uma peixaria (as peixarias 
costumam vender camarões 
e mariscos). Na sequência, 
caracterize esses seres vi-
vos, exceto os peixes, como 
aqueles que não dispõem de 
vértebras que compõem a 
coluna vertebral. 
O texto desta página apre-
senta diversas informações e 
alguns termos provavelmente 
são desconhecidos dos es-
tudantes. Nesse momento, 
é possível praticar o desen-
volvimento de vocabulário, 
que é um componente es-
sencial para a alfabetização 
da PNA. Por isso, leia o texto 
com eles e detenha-se em 
cada grupo de animal para 
discussão. Peça que obser-
vem as imagens e leia com 
elesas legendas. 
Orientações 
No litoral brasileiro, existem muitas águas-vivas. Esses animais não atacam as pessoas, mas, por 
flutuarem na água, podem entrar em contato com a pele de banhistas e causar-lhes ferimentos seme-
lhantes a queimaduras, pois seus tentáculos liberam uma substância tóxica. Esses tentáculos funcionam 
como órgãos de defesa ou como instrumento para coleta de alimentos. Explique aos estudantes que, se 
isso acontecer com eles ou com alguém que conheçam, algumas providências precisam ser tomadas:
De acordo com o blog do Dr. Dráuzio Varella, “deve-se remover os tentáculos que podem ter aderido à 
superfície da pele da vítima. Depois de ter jogado bastante água do mar sobre a região afetada, utilizando 
um cartão de crédito, um palito de sorvete ou uma pinça, por exemplo, será possível retirá-los sem promover 
44
Animais invertebrados
A quantidade de animais invertebrados na Terra é muito maior do que a de animais 
vertebrados. Mas quem são esses animais? Veja a seguir mais informações e detalhes de 
alguns deles.
As esponjas são animais invertebrados predominantemente marinhos, poucas vivem 
em água doce. Elas são encontradas fixas em rochas, conchas e areia. Esses animais ali‑
mentam‑se dos nutrientes carregados pelas correntes marinhas. Quando essas correntes 
atravessam o corpo das esponjas, elas retêm 
o alimento de que precisam para sobreviver.
As anêmonas são animais que têm ten‑
táculos em torno da boca, e a maioria delas 
vive fixa no fundo do mar. Elas podem ser 
encontradas em recifes e costões rochosos 
e algumas espécies vivem em manguezais.
Diferentemente das esponjas e das anê‑
monas, as águas ‑vivas ou as medusas são 
de vida marinha e flutuantes. Os banhistas 
devem tomar cuidado, pois elas possuem ten‑
táculos em torno da boca que, ao serem toca‑
dos, liberam uma substância tóxica que pode 
causar queimadura na pele das pessoas.
 Anêmona fixa no fundo do mar.
 A lombriga é um animal parasita. Ela se aloja no 
corpo de outros seres vivos.
Os corais podem ser parecidos com as 
anêmonas, mas produzem uma estrutura de 
proteção externa e podem formar grandes 
agrupamentos, chamados recifes de corais. 
Os recifes são muito importantes, pois 
vários outros animais dependem deles para 
obter abrigo, alimento e um local seguro 
para a reprodução.
Os vermes são animais, como a lom‑
briga e a minhoca, cujo corpo geralmente 
é mole, comprido e fino. A minhoca é um 
animal muito importante para o meio 
ambiente, pois ajuda a fertilizar o solo. No 
entanto, a lombriga é um animal parasita, 
que pode contaminar o organismo do ser 
humano e de outros animais e causar‑lhes 
doenças. A lombriga, por exemplo, de corpo 
alongado e roliço, pode se alojar no orga‑
nismo do ser humano e deixá ‑lo doente.
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15 cm
25 cm
Tentáculo: estrutura longa e móvel de 
alguns animais, que pode ser usada na 
locomocão, na captura de alimentos e na 
defesa do próprio animal.
Parasita: ser vivo que retira os nutrientes 
necessários para o seu desenvolvimento 
de outro ser vivo.
45
Orientações 
Prossiga a leitura. Na se-
quência, organize uma roda 
de conversa e peça aos estu-
dantes que mencionem suas 
vivências com esses e outros 
seres vivos, bem como o que 
sabem deles. Em geral, as 
crianças conhecem vermes, 
caramujos, moscas, gafanho-
tos, pulgas e aranhas. 
Se possível, traga alguns 
espécimes de animais para a 
sala de aula a fim de propor-
cionar aos estudantes uma 
iniciação ao processo de ob-
servação e caracterização dos 
animais.
Referência 
bibliográfica 
complementar
E S P É C I E S . P l a n e t a 
invertebrados. , c2021. Dis- 
ponível em: http://www.
planetainvertebrados.com.br/
index.asp?pagina=especies_
categoria. Acesso em: 25 mar. 
2021.
O site apresenta várias 
fotos e curiosidades so-
bre espécies de animais 
invertebrados.
a liberação das toxinas ainda retidas nas células do animal. Vencidas essas etapas, fazer compressas de 
vinagre, por mais ou menos 30 segundos, ajuda a aliviar a dor, porque o ácido acético neutraliza a ação das 
toxinas liberadas pela água-viva. Outro cuidado indispensável é repetir a aplicação do protetor solar na área 
atingida pelas toxinas a cada duas horas, porque a incidência direta dos raios solares sobre a pele machucada 
pode agravar o ferimento. No entanto, é preciso lembrar que cada organismo reage de uma forma diferente 
ao contato com o veneno que a água-viva produz. Por isso, se os sintomas persistirem, ou piorarem, o bom 
senso determina que a vítima receba, sem perda de tempo, atendimento médico”. 
BRUNA, Maria Helena Varella. Ferimentos por água-viva. Drauzio, 3 fev. 2020. Disponível em: https://drauziovarella.uol.com.
br/doencas-e-sintomas/ferimentos-por-agua-viva/. Acesso em: 11 jun. 2021.
45
A minhoca é um verme de corpo cilín‑
drico e todo dividido em anéis. Ao cavar 
túneis no solo, facilita a circulação da água 
e do ar. Além disso, produzem o húmus que 
fertiliza o solo.
Os moluscos são animais de corpo 
mole não segmentado. Alguns deles, como 
os mariscos, mexilhões, caramujos e cara‑
cóis, têm uma concha que protege o corpo; 
outros, como as lesmas, não têm conchas.
Os artrópodes têm pernas articuladas. 
Podem apresentar antenas e asas, vivem 
em diversos ambientes e têm um esque‑
leto externo que envolve e protege o corpo. 
Fazem parte do grupo dos artrópodes 
animais como insetos (abelhas, moscas, 
gafanhotos, pulgas), aracnídeos (aranha, 
escorpião, carrapato), crustáceos (cama‑
rão, siri, lagosta) e os diplópodes carac‑
terizados pelo grande número de pernas, 
como a centopeia e o piolho ‑de ‑cobra.
 As minhocas são importantes para a fertilidade do solo.
 Alguns insetos ajudam na reprodução das plantas, 
como a abelha e a borboleta.
 As estrelas ‑do ‑mar são invertebrados que caçam outros 
invertebrados para se alimentar.
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co
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No mar vivem outros invertebrados 
que chamam a atenção pela beleza 
de suas formas e cores. O  corpo de 
alguns deles é cheio de espinhos, 
como é o caso da estrela ‑do ‑mar e do 
ouriço ‑do ‑mar.
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co
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8 cm
10 cm
4 cm1,5 cm
Articulado: que apresenta 
uma ou mais articulações 
que lhe proporcionam 
mobilidade.
Segmentado: dividido em 
segmentos, partes.
http://www.planetainvertebrados.com.br/index.asp?pagina=especies_categoria
http://www.planetainvertebrados.com.br/index.asp?pagina=especies_categoria
http://www.planetainvertebrados.com.br/index.asp?pagina=especies_categoria
http://www.planetainvertebrados.com.br/index.asp?pagina=especies_categoria
https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/ferimentos-por-agua-viva/
https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-sintomas/ferimentos-por-agua-viva/
46
Orientações 
No tópico os estudantes 
foram convidados a reconhe-
cer os animais invertebrados. 
Como foram citados muitos 
animais marinhos, sugere-se 
iniciar o estudo dos vertebra-
dos com a pergunta: Os pei-
xes são invertebrados?
Se possível, traga um 
exemplar de peixe – por exem-
plo, a sardinha – para mostrar 
aos estudantes. Identifique as 
nadadeiras, escamas, brân-
quias e a coluna vertebral.
Proponha que estudan-
tes voluntários leiam um tre-
cho referente a um grupo de 
vertebrados, possibilitando 
a fluência em leitura oral, 
mobilizando aspecto impor-
tante da PNA.
Para sua informação, os 
peixes não são uma categoria 
taxonômica verdadeira, como 
anfíbios, aves e mamíferos. 
Eles são um conjunto de di-
ferentes grupos com caracte-
rísticas semelhantes, no qual 
se incluem os peixes ósseos e 
os cartilaginosos. Calcula-se 
que existam mais de 30 mil 
espécies de peixes, sendo a 
maior parte delas de águas 
salgadas.
Animais carnívoros, os 
sapos, as pererecas e as rãs 
contribuem para o equilíbrio 
ambiental. Sem eles, insetos 
poderiam se proliferar mais 
facilmente e se tornarpragas, 
destruindo plantações e afe-
tando a saúde das pessoas. 
Por exemplo, os casos de ma-
lária, dengue e febre amare-
la, doenças cujos vetores são 
esses mosquitos. Em geral, 
as pererecas e as rãs são em 
geral capazes de dar grandes 
saltos.
Atividade complementar 
Proponha uma roda de conversa sobre a mudança dos nomes 
populares dos animais, bem como a respeito da diversidade de 
nomes que um animal pode receber dependendo da região que 
habita. Por exemplo, quando chegaram ao Brasil, os portugue-
ses encontraram espécies de anfíbios que vivem em árvores e 
as acharam semelhantes às que viviam em Portugal. Por isso, 
chamaram essas espécies de “relas”, mesmo nome que utilizavam 
em Portugal. Depois, elas passaram a ser denominadas no Brasil 
de “pererecas”, que em tupi quer dizer “andar aos saltos” (Fonte: 
LIMA, Albertina Pimentel et al. Guia de sapos da Reserva Adol-
pho Ducke – Amazônia Central. Manaus: Áttema Design Editorial, 
2005. p. 18-19).
Pergunte aos estudantes: Como fazer para um brasileiro e um 
português conseguirem falar do mesmo animal? Conclua que as 
espécies de animais – e de todos os outros seres vivos –, além de 
nomes populares, receberam nomes científicos universais para 
que todas as pessoas saibam a que ser vivo estão se referindo.
46
Animais 
vertebrados
Os animais vertebra‑
dos são divididos em cinco 
grupos principais: peixes, 
anfíbios, répteis, aves e 
mamíferos.
Os peixes geralmente 
têm o corpo coberto por 
escamas e nadam por meio 
de nadadeiras. Vivem nos 
oceanos, mares, rios e lagos, 
e alimentam ‑se de plantas 
e outros animais. Também 
servem de comida para 
diversos outros organismos, 
incluindo o ser humano. Além de peixes como o lambari e a sardinha (fotografia), nesse grupo se 
incluem as raias, os tubarões e os cavalos ‑marinhos, entre outros.
 Esse sapo é conhecido por sua pele azulada, na qual é produzido 
veneno.
Os anfíbios têm pele úmida 
e sem escamas. Uma caracte‑
rística desses animais é que a 
maioria passa uma parte da vida 
na água e outra na terra úmida. 
Os adultos são todos carnívo‑
ros, e muitos contribuem para 
o controle da quantidade de 
insetos no ambiente. Eles ser‑
vem de alimento para outros 
seres vivos, como as serpen‑
tes. São exemplos de anfíbios: 
sapos, rãs, pererecas, sala‑
mandras e cobras ‑cegas.
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47
Orientações
Os jabutis, os cágados e 
as tartarugas são répteis do-
tados de uma carapaça óssea 
que está fundida às vértebras 
desses animais. Por isso, eles 
não conseguem sair de seus 
cascos. Os jabutis são exclu-
sivamente terrestres, têm 
um casco alto e unhas. Os 
cágados, que têm um casco 
mais achatado em relação 
ao do jabuti, vivem na água 
doce e no ambiente terrestre. 
Apresentam membranas nas 
patas adaptadas à natação e 
unhas que facilitam a loco-
moção na terra. Já as tarta-
rugas são em geral marinhas 
(existem algumas espécies 
de água doce) e só vão para 
o ambiente terrestre para de-
sovar. Suas patas são adapta-
das para a natação como se 
fossem remos. 
Muitos estudantes podem 
pensar que baleias e golfinhos 
são peixes, mas eles são ma-
míferos. Esses animais produ-
zem leite e, apesar de viverem 
na água, precisam vir à super-
fície para respirar o oxigênio 
do ar. Eles são exemplos de 
alguns poucos mamíferos que 
não têm pelos. 
Atividade complementar 
Proponha aos estudantes que imitem diferentes animais. As 
brincadeiras que utilizam a expressão corporal integram as crianças 
e promovem desinibição e sentimento de empatia. A imitação de 
animais é feita por eles desde seus primeiros anos, sendo, portanto, 
uma atividade familiar e divertida.
 9 Com a ajuda dos estudantes, escreva o nome de alguns animais 
vertebrados e invertebrados em pedaços de papel e dobre-os 
para fazer um sorteio.
 9 Divida a lousa ao meio e escreva "Animais vertebrados" e "Ani-
mais invertebrados".
 9 Organize a turma em dois grupos e promova uma competição 
de imitação de animais, sorteando para cada grupo o animal a 
ser imitado. 
Quando os estudantes descobrirem o nome do animal, per-
gunte se ele é vertebrado ou invertebrado e escreva-o na lousa, 
na coluna correspondente.
47
Os répteis têm a pele 
seca e revestida de placas 
duras ou escamas. A maio‑
ria deles tem quatro pernas. 
Alguns vivem grande parte 
da vida na água, como a tar‑
taruga, outros na terra, como 
as serpentes e os lagartos, e 
outros, ainda, em ambos os 
ambientes, como os jacarés 
e os cágados. Eles podem se 
alimentar de vegetais e ani‑
mais. Também são fonte de 
alimento para outros animais.
 Os mamíferos são animais que produzem leite para seus filhotes.
 As tartarugas marinhas colocam seus ovos na areia da praia, mas 
passam a maior parte da vida no mar.
 A maioria das aves constrói ninhos, nos quais os ovos são chocados, ou 
seja, aquecidos com o corpo de um dos “pais”. Os filhotes recebem os 
cuidados das aves adultas.
As aves podem ser encon‑
tradas em diversos ambien‑
tes. Suas asas e seu corpo são 
cobertos de penas. São gran‑
des aliadas das plantas, pois, 
ao buscar alimento em árvo‑
res e arbustos, podem colabo‑
rar com a polinização ou, ainda, 
espalhar as sementes. Também 
contribuem para o equilíbrio 
ambiental, pois se alimentam 
de insetos e pequenos animais.
A maioria dos mamífe‑
ros tem o corpo coberto de 
pelos. A maior parte deles é 
terrestre, mas também exis‑
tem os aquáticos. São exem‑
plos de mamíferos o cão, o 
elefante, a baleia, o golfinho 
e o ser humano.
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48
Orientações 
Atividades de pesquisa estimulam a curiosidade, desenvolvem o espírito investigativo, geram novos 
conhecimentos e ampliam a capacidade de argumentação. Como atividade complementar para casa, 
oriente os estudantes na busca de informações e disponibilize referências bibliográficas (podem ser livros 
didáticos de outros anos, livros da biblioteca da escola ou mesmo pesquisa na internet). Oriente-os a 
retirar as partes mais importantes do conteúdo pesquisado e que atendam aos parâmetros estabelecidos, 
sintetizando o conteúdo.
Orientações
As atividades 1 e 2 fazem 
parte do conjunto de avalia-
ção formativa que permeia 
toda a obra. 
Como atividade prepara-
tória, caso os estudantes te-
nham dificuldade em identifi-
car a principal diferença entre 
animais invertebrados e ver-
tebrados, explore novamen-
te a página 43 e solicite que 
eles escrevam, no caderno, o 
nome de três animais verte-
brados e três invertebrados.
Respostas
1. É a coluna vertebral. Ela 
atua como eixo de susten-
tação do corpo. Podemos 
classificar os animais em 
vertebrados.
2. a) Patrick: estrela-do-mar; 
Lula Molusco: lula; Bob 
Esponja: esponja.
 b) Invertebrados. Porque 
não têm coluna verte-
bral.
3. a) Espera-se que o estu-
dante responda que a 
pele dos répteis é seca 
e revestida de placas 
duras ou escamas, 
enquanto a pele dos 
anfíbios é úmida e sem 
revestimento protetor.
 b) Indicação de site para 
pesquisa: https://www.
tamar.org.br/index.php 
(acesso em: 25. mar. 
2021). Sugestão de 
resposta: Após a eclo-
são dos ovos, os filho-
tes de tartaruga vão 
para o mar. Contudo, 
por causa da ilumina-
ção artificial, eles aca-
bam indo em direção 
ao continente. Além 
disso, as fêmeas adul-
tas evitam a desova nas 
praias com iluminação 
inadequada. Para mi-
nimizar esses efeitos 
nocivos às tartarugas 
marinhas, há projetos 
de iluminação próxi-
mos a áreas de desova 
que incluem, por exem-
plo: postes de luz com 
anteparos direcionados 
para a via e iluminação 
baixa ou embutida em 
paredes e tetos das va-
randas das casas.
Atividades
1 Nomeie a estrutura indicada pela seta, explique sua função e como podemos classificar 
os animais com relação à presença dessa estrutura. Responda no caderno.
2 Você conhece o desenho Bob Esponja? Observe 
a imagem e responda no cadernoàs questões 
propostas.
a) Que animal cada personagem representa?
b) Bob Esponja e seus amigos são 
vertebrados ou invertebrados? Por quê?
3 Leia a tira da Galera da Praia, do Projeto Tamar, e responda às questões no caderno.
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não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
a) A tira mostra que as pessoas confundem répteis e anfíbios. Cite uma característica 
e explique por que os répteis são diferentes dos anfíbios.
b) A tira cita também o efeito das luzes artificiais nas tartarugas. Pesquise o assunto 
e registre em uma folha à parte as consequências desse fato para a reprodução 
desses animais, bem como o que as pessoas podem fazer para evitá‑las.
4 Escolha um animal e pesquise sobre ele. Na pesquisa, procure saber se ele é vertebrado 
ou invertebrado, a que grupo pertence e suas principais características: hábitat, alimen-
tação, características físicas, reprodução etc. Apresente o resultado da pesquisa para os 
colegas da forma que julgar melhor: relatório, apresentação oral, usando recursos mul-
timídia, vídeo, confecção de cartaz, entre outros. Resposta pessoal.
 Esqueleto completo de lagartixa.
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https://www.tamar.org.br/index.php
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49
Orientações 
Inicie o tema conversando 
com os estudantes sobre a di-
versidade de plantas no Brasil. 
Peça que façam desenhos das 
plantas que têm em casa ou 
que estão em parques próxi-
mos de onde moram. 
Na sequência, leia o texto 
com eles e procure verificar se 
compreenderam as informa-
ções. Se possível, relacione as 
plantas das fotos com as plan-
tas desenhadas, destacando o 
tamanho de cada uma delas. 
Dessas plantas, qual é a mais 
alta? E a mais baixa?
Oriente a leitura do con-
teúdo da página de modo 
que os estudantes possam 
identificar as diferenças evo-
lutivas dos grupos de plan-
tas apresentados, como a 
presença de sementes e 
flores, o tipo de ambiente 
e as partes e estruturas que 
as compõem.
Explique aos estudantes 
que a araucária, mostrada na 
fotografia, produz sementes 
muito apreciadas pelas pes-
soas, sobretudo do Sul do 
Brasil. Essa semente é co-
nhecida como pinhão e está 
presente nas pinhas, que 
são estruturas que armaze-
nam as sementes. O pinhão, 
além de ser consumido pelas 
pessoas em diversos pratos 
típicos, também serve de ali-
mento para animais como os 
pássaros e os esquilos.
Referência bibliográfica complementar
PROGRAMA Reflora. Flora do Brasil 2020. Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Disponível em: 
http://floradobrasil.jbrj.gov.br/reflora/listaBrasil/PrincipalUC/PrincipalUC.do#CondicaoTaxonCP. Acesso 
em: 23 mar. 2021.
Traz informações a respeito da grande diversidade da flora brasileira, que corresponde a 22% das 
espécies de plantas do mundo.
49
	● Musgos: plantas simples e pequenas, 
que se desenvolvem no solo, nos tron‑
cos das árvores, em paredes ou rochas, e 
dão a impressão de formar tapetes esver‑
deados. Costumam ser encontrados em 
locais úmidos e frios, sendo importantes 
na alimentação de animais que vivem em 
ambientes com essas condições.
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Os grupos de plantas
Assim como os animais, as plantas podem ser separadas em grupos. Vamos conhecer 
as características de alguns de seus integrantes. 
 Musgos sobre rocha.
 Samambaia.
 Laranjeira com frutos.
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	● Samambaias: são plantas sem flores, frutos e semen‑
tes que apresentam raiz, caule e folhas. São comuns 
em florestas, mas também são encontradas em outros 
ambientes. 
	● Pinheiros: são plantas que podem atingir grandes 
alturas, pois apresentam o tronco grosso. Têm raiz, 
caule e folhas, e as sementes, que estão inseridas 
nas pinhas, fazem parte da alimentação de animais. 
	● Plantas com flores e frutos: a laranjeira é um exem‑
plo, pois apresenta raiz, caule, folhas e, na fase repro‑
dutiva, flores, frutos e sementes. Muitos insetos, como 
a abelha, retiram seu alimento da flor, e vários outros 
animais, incluindo o ser humano, utilizam seu fruto na 
alimentação.
49
 A araucária é um 
pinheiro brasileiro.
http://floradobrasil.jbrj.gov.br/reflora/listaBrasil/PrincipalUC/PrincipalUC.do#CondicaoTaxonCP
50
Orientações 
Inicie o tema com a per-
gunta: Além das plantas e 
dos animais, existem outros 
seres vivos que não citamos 
ainda? Instigue os estudantes 
a refletir.
Uma sugestão é abordar 
os fungos, alguns dos quais 
parecem plantas, mas não 
são. Explique para a turma 
que os fungos são seres vivos 
que compreendem os cogu-
melos, como o champignon, 
e alguns muito pequenos, 
como a levedura, que atua 
na produção do pão. Dispo-
nibilize recortes com imagens 
de algas, fungos, protozoários 
e bactérias. 
Em seguida peça a volun-
tários que leiam em voz alta 
o texto referente a cada um 
dos grupos. A cada grupo faça 
uma pausa para que os estu-
dantes observem as imagens 
e leiam as legendas. 
Ao citar as algas, explique 
para a turma que a fotossín-
tese será estudada em maior 
profundidade na página 58. 
Neste momento, é importante 
que os estudantes reconhe-
çam que as algas também 
realizam a fotossíntese, ou 
seja, conseguem produzir o 
próprio alimento a partir da 
luz solar.
50
	● Bactérias: seres vivos muito pequenos, 
que só podem ser vistos com o uso de 
um microscópio. São encontradas em 
todos os ambientes. Algumas têm vida 
livre e se alimentam de matéria orgânica 
em decomposição. Outras vivem no orga‑
nismo de outros seres vivos, podendo 
lhes causar doenças.
Outros seres vivos
Além das plantas e dos animais, existem outros seres vivos. Conheça alguns deles.
 Dois tipos de bactérias que se alimentam de matéria 
orgânica. Ampliação de 3 mil vezes, obtida em 
microscópio eletrônico e colorida artificialmente.
 Algas que vivem 
no mar.
 Paramécio, um protozoário que vive em ambiente de 
água doce, com ampliação de 260 vezes, obtida em 
microscópio eletrônico e colorida artificialmente.
 O cogumelo cresce 
no solo ou em 
troncos de árvores 
mortas.
 Assim como o 
cogumelo, a orelha 
de pau é um tipo de 
fungo.
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20 cm
10 cm
40 cm
5 cm
	● Algas: assim como as plantas, as algas 
são capazes de produzir seu próprio ali‑
mento pela fotossíntese. Existem algas 
que não conseguimos enxergar a olho 
nu e outras que chegam a atingir muitos 
metros de comprimento. Essas algas são 
comuns nos oceanos e servem de ali‑
mento para diversos animais, incluindo 
o ser humano.
	● Protozoários: seres vivos que só podem 
ser vistos com um microscópio. Alimen‑
tam‑se de bactérias ou outros protozoá‑
rios, e alguns podem causar doenças 
nos seres humanos, como a malária e a 
doença de Chagas.
	● Fungos: Os fungos vivem da decompo‑
sição e de restos de matéria orgânica. 
Por sua vez, existem fungos que ser‑
vem de alimento para muitos animais, 
inclusive para o ser humano. Outros 
tipos de fungo podem causar doenças 
como as micoses.
 Algas que vivem 
em ambiente de 
água doce.
51
Orientações 
As atividades 1 e 3 fa-
zem parte parte do conjunto 
de avaliação formativa que 
permeia toda a obra. Caso 
os estudantes tenham difi-
culdade em reconhecer os 
seres vivos que apresentam 
as características listadas, 
solicite que se reúnam em 
duplas, releiam os textos das 
páginas 49 e 50 e refaçam as 
questões.
Respostas
1. a) Folhas, caule e frutos. A 
raiz não é visível por estar 
dentro da terra.
 b) Sim, o tomateiro, na 
fase reprodutiva,tem 
flores e frutos, no caso, 
o tomate. Para confir-
mar se a planta tem 
flores e frutos, é preciso 
acompanhá-la durante 
o seu ciclo de vida. 
 c) A laranjeira, pois apre-
senta raiz, caule, folhas 
e, na fase reprodu- 
tiva, flores, frutos e 
sementes. 
2. c) Os musgos são plantas 
simples e pequenas que 
dão a impressão de for-
mar um tapete esverde-
ado no solo, em rochas 
e em troncos de árvores. 
A laranjeira é uma plan-
ta bem maior em que é 
possível observar estru-
turas como folhas, caule, 
frutos, sementes, flores e 
raízes.
4. Os fungos alimentam-se 
de restos de seres mor-
tos, ajudando na ciclagem 
de nutrientes do solo, e 
servem de alimento para 
muitos animais, inclusive 
o ser humano.Atividade complementar
Verifique com antecedência a possibilidade de fazer uma visita com eles a um mercado ou feira 
livre que venda cogumelos. Se a visita não puder ser feita no horário de aula, dê alguns dias para que 
os estudantes consigam realizar a pesquisa sobre os cogumelos comestíveis.
Atividades
1 Observe a fotografia de um tomateiro.
a) Que partes da planta você consegue enxergar na 
imagem? Qual parte não está visível nela?
b) A planta tem flores e frutos? Como podemos confirmar 
essa informação?
c) Qual planta é mais semelhante ao tomateiro: o musgo, a 
samambaia, o pinheiro ou a laranjeira? Por quê?
2 Leia o texto a seguir e responda às questões no caderno.
Pela característica dos musgos de se adaptarem a ambientes tão 
distintos, e pela forma de absorção dos nutrientes, muitas espécies são 
utilizadas para monitoramento ambiental. Os musgos em geral não se 
desenvolvem em áreas muito degradadas, porém algumas espécies são 
mais sensíveis e outras mais tolerantes, indicando um pouco como estão 
o ambiente em que eles se encontram.
Cristiane D'Oliveira Martielo. Por que a biotecnologia tem dado tanta atenção aos musgos? Biologia para Biólogos, 19 
out. 2018. Disponível em: https://biologiaparabiologos.com.br/por-que-esse-grupo-de-planta-vem-chamando-tanta-a-
atencao-na-biotecnologia/#. Acesso em: 16 maio 2021.
a) Qual é a importância dos musgos descrita no texto?
b) Se em um ambiente os musgos se desenvolvem muito bem, é sinal de que o 
ambiente está muito degradado. Você concorda com essa afirmação? Justifique sua 
resposta.
c) O que permite diferenciar um musgo de uma laranjeira?
3 Registre no caderno o nome dos seres vivos que apresentam essas características:
a) Podem realizar a fotossíntese e a maioria é aquática. Algas.
b) São vistas somente com o auxílio de um microscópio. Podem causar doenças e 
alimentar‑se de restos de seres mortos. Bactérias.
c) Só são visíveis ao microscópio óptico, podem alimentar‑se de outros seres vivos 
muito pequenos e causar doenças como a malária e a doença de Chagas. 
d) Podem ser vistos a olho nu ou com o auxílio do microscópio, alimentam‑se de 
restos de seres mortos e causam doenças, como as micoses. Fungos.
4 Muitos cogumelos podem ser utilizados na alimentação humana. Seu formato, tamanho, 
cor e textura variam, e eles podem ser cultivados. Explique, no caderno, qual é a impor-
tância dos fungos para a natureza e para as pessoas.
Monitoramento ambiental.
Não, pois geralmente os musgos não se desenvolvem em ambientes degradados.
Protozoários.
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 Tomateiro com frutos, os 
tomates.
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não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
5151
52
Orientações
Encaminhe uma discus-
são sobre a importância de 
classificar os seres vivos. É 
importante destacar que a 
classificação é uma neces-
sidade dos seres humanos. 
Classificar animais, plantas 
e outros seres vivos é uma 
atividade científica desde os 
tempos mais antigos. No iní-
cio, os seres vivos foram clas-
sificados pelo local que habi-
tavam ou pelo que comiam. 
Retome a discussão sobre as 
diversas maneiras de classi-
ficar os seres vivos. Compare 
essas formas de classificação 
com a de objetos do dia a dia 
das pessoas.
Aproveite a atividade para 
avaliar o aprendizado dos es-
tudantes quanto aos agrupa-
mentos dos seres vivos.
52
Cultura digital
Classificação dos animais
É muito comum que as pessoas classifiquem as coisas. 
Quando guardamos roupas no armário, costumamos usar 
alguma forma de classificação. Assim, se precisamos pegar 
uma bermuda ou uma camiseta, já sabemos em qual gaveta 
procurar, tornando a busca mais prática.
Foi por essa razão que pesquisadores do passado come‑
çaram a classificar os seres vivos. Podemos classificar os seres 
vivos em grupos com características semelhantes. Podemos 
diferenciar as plantas dos animais pelo fato de as plantas produ‑
zirem seu próprio alimento, por meio da fotossíntese, enquanto 
os animais se alimentam de plantas, de outros animais ou de 
ambos, dependendo da espécie. 
Por sua vez, os animais podem ser separados em verte‑
brados e invertebrados, mas esses grupos também podem ser 
subdivididos, como aprendemos.
Observe as imagens abaixo.
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 Água‑viva.
 Anêmona.
 Gafanhoto.
 Libélula.
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6 cm
 O armário pode ser organizado 
ao classificarmos os locais por 
tipos de peça de roupa.
5 cm
53
Resposta 
3. Sugestão de disposição da tabela:
Moluscos Insetos Verme
polvo mosca tênia
náutilo mosquito lombriga
Orientações
Verifique com antecedên-
cia a possibilidade de uso de 
computadores com internet. 
Você pode fazer previamen-
te uma busca pelas palavras 
para ter uma ideia dos resul-
tados que aparecerão.
Oriente os estudantes na 
utilização de sites de busca. 
Alerte-os de que nem todos 
os sites disponibilizam infor-
mações corretas. Aqueles 
que informam suas referên-
cias ao final dos textos cos-
tumam ser mais confiáveis. 
Explique-lhes que, com o 
tempo, eles aprenderão a re-
conhecer as fontes confiáveis 
e que por enquanto você os 
auxiliará.
Esclareça que a busca é 
facilitada quando se acres-
centam algumas palavras. O 
primeiro passo é ter claro o 
que será procurado. Nesse 
caso, serão pesquisadas ca-
racterísticas dos animais da 
lista para que os estudantes 
possam fazer uma classifica-
ção. Assim, eles podem digi-
tar “polvo características” e 
ver os resultados. Também 
pode ser feita uma busca 
por imagens.
Oriente-os a escrever em 
uma folha avulsa as principais 
características de cada ani-
mal pesquisado. Isso facili-
tará a elaboração da tabela 
que deverá ter: 3 linhas e 3 
colunas.
Ao final, os estudantes 
devem encontrar a informa-
ção de que o polvo e o náu-
tilo são moluscos marinhos 
denominados cefalópodes 
(“pés fundidos à cabeça”), a 
mosca e o mosquito são in-
setos e a tênia e a lombriga 
são vermes.
Observe como os estu-
dantes utilizam tecnologias 
digitais de informação e co-
municação para se comu-
nicar, acessar e disseminar 
informações, de acordo com 
a competência geral 5 da 
BNCC. 
53
1 O que esses animais têm em comum? O que eles têm de diferente?
2 Quais diferenças há entre os animais vertebrados e invertebrados?
3 Agora vamos procurar outros animais invertebrados e classificá-los em grupos. Para 
isso usaremos uma ferramenta de buscas na internet. 
a) Pesquise informações e fotografias dos animais a seguir. 
polvo náutilo mosca mosquito tênia lombriga
b) Forme três grupos com os animais pesquisados, de acordo com as 
semelhanças encontradas, e dê um nome a eles. Em um programa de edição 
de textos, faça uma tabela com esses grupos segundo as instruções abaixo.
1. Procure, na aba Inserir, o item Tabela e clique nele.
re
pr
od
uç
ão
 Como inserir tabela. 
2. Digite o número de linhas e colunas da tabela de acordo com sua forma de 
organização. Lembre‑se de acrescentar uma linha ou coluna para o nome 
dos grupos.
re
pr
od
uç
ão
 Como determinaras 
linhas e colunas de 
uma tabela.
A menina é um vertebrado, os demais animais das imagens são invertebrados. As águas-vivas e a 
anêmona têm tentáculos; e o gafanhoto e a libélula, pernas articuladas.
Os animais invertebrados não apresentam vértebras que compõem a coluna vertebral e os animais 
vertebrados possuem ossos denominados vértebras, que compõem a coluna vertebral.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
3. Ao criar sua tabela, digite o nome dos grupos com algum destaque e os 
membros de cada um deles. 
4. Apresente a tabela que você fez para o professor e os colegas.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
54
urubu, coruja e gavião; pinguins, também carnívoros e que comem 
peixes; ema, que é onívora; pato -do -mato, que se alimenta de 
plantas aquáticas; pato -mergulhão, que come peixes; beija -flor, 
que se alimenta do néctar das flores, embora algumas espécies 
se alimentem de insetos; araras e papagaios, que se alimentam 
essencialmente de sementes e frutos.
Ao final, peça aos estudantes que apresentem para a turma os 
resultados das pesquisas. 
Atividade complementar
Solicite aos estudantes que formem pequenos grupos e façam 
uma pesquisa sobre a alimentação de aves. O objetivo é que per-
cebam a existência de grande variedade na alimentação desse 
grupo de animais. Selecione antecipadamente algumas aves e 
deixe os estudantes escolherem aquela que gostariam de estudar. 
Procure organizar os grupos de forma que cada um pesquise uma 
ave com hábitos alimentares diferentes. Assim, podem aparecer 
nas pesquisas, por exemplo, espécies carnívoras, como águia, 
Objetivos do 
capítulo
 9 Conhecer sobre a alimen-
tação dos seres vivos.
 9 Relacionar a participação 
dos fungos e das bactérias 
na decomposição.
 9 Reconhecer a importância 
da decomposição para o 
ambiente.
Orientações 
Inicie o capítulo com a 
atividade de relacionar os 
animais com seus tipos de 
alimentação. A ideia da ativi-
dade é ajudar os estudantes 
a compreender que todos os 
animais precisam se alimen-
tar e de outros seres vivos ou 
partes deles. 
Explore as diferenças en-
tre os tipos de alimento dos 
diversos seres vivos da ativi-
dade. Por exemplo, a galinha 
e a gaivota, embora sejam 
aves, alimentam-se de ma-
neira diferente. 
Pode-se ampliar a ativi-
dade pedindo para os estu-
dantes citarem outros seres 
vivos que comem os alimen-
tos listados – por exemplo, o 
ser humano, o urso ou o gato, 
que também comem peixe – 
ou outros alimentos que os 
seres vivos listados também 
comem – por exemplo, inse-
tos, plantas e até pequenos 
animais, que fazem parte da 
dieta das aves.
54
Alimentação dos seres vivos2
O que cada um come?
Observe as imagens a seguir e associe, no caderno, cada letra com seu respectivo 
número, considerando os hábitos alimentares desses animais.
SUA ALIMENTAÇÃO
SER VIVO
1. 3.
2. 4.
A. C.
B. D.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Neste capítulo você vai...
●	 Aprender mais sobre alimentação dos seres vivos e 
sobre a decomposição.
Os tons de cores e a proporção entre os 
tamanhos dos seres vivos representados não 
são as reais. 
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Vi
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1 C; 2 A; 3 D; 4 B.
5454
55
Orientação 
Leia o texto com os estu-
dantes e lembre-os de ler o 
Glossário, para terem me-
lhor entendimento do texto. 
O uso do glossário promove 
o desenvolvimento de vo-
cabulário, mobilizando com-
ponentes essenciais para a 
alfabetização, atendendo à 
PNA. 
Inicie a leitura dialogada 
do quadro destacando cada 
animal que está representado 
e pergunte se fazem alguma 
ideia sobre o peso, a quanti-
dade de alimento consumido 
por dia e o alimento preferen-
cial de cada um dos animais. 
Não é esperado que os estu-
dantes acertem as respostas, 
mas é interessante fazê-los 
refletir sobre esses aspectos. 
Você pode usar o ser hu-
mano como referência para 
falar dos outros animais. 
Compare as quantidades de 
alimento ingeridas e cite o 
exemplo do musaranho, que 
come o equivalente a duas 
vezes seu peso diariamen-
te. Esse tipo de estratégia 
estimula a reflexão sobre 
os animais e suas formas de 
alimentação.
55
Alimentação dos animais
Os animais têm diferentes hábitos alimentares, que variam de acordo com a espécie. 
Alguns se alimentam de plantas (herbívoros), outros se alimentam de animais (carnívoros) e 
ainda há os que se alimentam tanto de plantas quanto de animais (onívoros).
Dependendo das características do animal e das atividades que ele faz, a quantidade 
de alimento consumida varia. Observe no quadro a seguir alguns exemplos.
Animal Peso Quanto come por dia Alimento preferido
75 a 150 toneladas 4 toneladas 
krill (crustáceo encontrado 
em águas geladas) e 
pequenos peixes
2 gramas 4 gramas aranha, insetos, vermes e 
larvas
6 a 7 toneladas 70 a 150 quilogramas capim, folhas, casca de 
árvores e raízes
70 quilogramas 
(adulto) 1 quilograma e meio variado
Observando o quadro, podemos perceber que os ani‑
mais, incluindo o menino, ingerem quantidades grandes 
de alimento se compararmos o que cada um come a seu 
peso. Isso ocorre porque os alimentos são responsáveis 
pelo crescimento e desenvolvimento do animal. Nem todo 
alimento ingerido é incorporado ao peso do animal. Os ali‑
mentos são utilizados como fonte de energia para o desem‑
penho de atividades, e parte é eliminada na forma de fezes.
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 Elefante‑africano.
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 Ser humano.
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 Musaranho‑pigmeu.
4 cm
 Baleia‑azul.
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om
https://www.nationalgeographic.com/animals/mammals/facts/blue-whale
https://www.mammal.org.uk/species-hub/full-species-hub/discover-mammals/species-pygmy-shrew/
https://www.nationalgeographic.com/animals/mammals/facts/african-elephant
Acesso: 30 jul. 2021.
 Quadro comparativo que mostra a relação entre o tamanho de alguns mamíferos e a quantidade de alimento ingerida por eles.
Espécie: conjunto 
de indivíduos com 
características semelhantes, 
capazes de se reproduzir 
entre si e de gerar 
descendentes.
Tonelada: medida 
equivalente a mil 
quilogramas.
56
Desenvolvendo habilidades 
EF04CI04 O texto “Importância da alimentação” analisa dois componentes por vez de uma cadeia 
alimentar, proporcionando que os estudantes percebam que nas cadeias alimentares não há nem 
“vilões” nem “vítimas dignas de pena”, mas sim indivíduos que ocupam sua posição específica nessa 
Roteiro de aula 
Inicie lendo a legenda da 
fotografia do guepardo e peça 
aos estudantes que a obser-
vem. Em seguida, solicite a 
um voluntário que leia o texto 
referente a esse animal. 
Depois, faça uma pausa e 
peça aos estudantes que ima-
ginem o guepardo, animal que 
precisa caçar seu alimento, 
e pensem em uma vaca pa-
rada pastando. Pergunte: Em 
termos proporcionais, quem 
precisa de mais energia? Es-
pera-se que os estudantes 
afirmem que os guepardos 
precisam de uma quantida-
de maior de alimento, já que 
têm maior gasto energético.
Prossiga a leitura do texto 
com outros voluntários lendo, 
cada um, o trecho referente a 
um animal diferente. A cada 
parágrafo faça uma pausa 
para que os estudantes ob-
servem as imagens. Comente 
sobre o camelo e seu ambien-
te. Ele vive no deserto e por 
isso tem dificuldade para en-
contrar alimento. 
Ao final do texto, fale 
também sobre as diferentes 
necessidades de alimento e 
energia de acordo com a fase 
de vida do animal. 
56
Importância da alimentação
A quantidade de alimento ingerida por um animal está relacionada ao seu gasto de 
energia. Assim, se ele gasta mais energia, precisa consumir mais alimento.
Os animais utilizam diferentes estratégias 
para conseguir alimento.
O guepardo, por exemplo, gasta muita energia 
correndo atrás de presas que, normalmente, são 
animais grandes. Ele é capaz de correr grandes 
distâncias em pouco tempo. Quando capturaa 
presa, ele ingere grande quantidade de alimento 
em uma mesma refeição.
 O guepardo é um dos animais mais velozes 
do mundo.
 O camelo pode acumular gordura nas corcovas.
 Elefantes com 
filhotes.
O camelo alimenta‑se de plantas ras‑
teiras e arbustos. Quando encontra ali‑
mento, ingere grande quantidade, que fica 
acumulada na forma de gordura em suas 
corcovas. Graças a essa estrutura, ele pode 
resistir a longos períodos sem comida.
Alguns tipos de aranha constroem teias para caçar 
suas presas. Quando um animal gruda na teia, a aranha 
o envenena e o enrola para se alimentar dele.
O alimento garante a sobrevivência do animal e fornece energia para sua reprodução. 
Quanto mais descendentes gerar, maior será o tamanho da população daquele animal, ou 
seja, de indivíduos da mesma espécie que habitam o mesmo local. Quando seus descen‑
dentes também conseguem alimento, eles crescem e se multiplicam.
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2,50 m
80 cm
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6 cm
5 cm
3 m
 A aranha tece a teia para capturar 
suas presas.
57
Olhar interdisciplinar 
Arte
As fábulas constituem um gênero textual identificado pela presença de animais com características 
humanas e uma mensagem ou ensinamento moral. 
A obra de La Fontaine é rica em fábulas. Faça um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa e Arte 
para dar a chance de os estudantes lerem histórias com diálogo entre os personagens. Diferentes sites 
disponibilizam esse material. Aproveite os diálogos e incentive os estudantes a apresentar um teatro com 
fábulas, contemplando a habilidade EF15AR20.
Orientações 
Peça aos estudantes que, 
em duplas, leiam o texto e fa-
çam as atividades. 
Depois de lhes dar o tem-
po necessário, organize uma 
roda de conversa para ouvir 
as respostas e esclarecer 
eventuais dúvidas. Aprovei-
te para perguntar se os estu-
dantes se lembram de outros 
animais que podem ter uma 
boca adaptada para sua ali-
mentação. Um exemplo é o 
tamanduá, cuja língua com-
prida lhe possibilita comer 
formigas e cupins dentro de 
suas tocas.
Respostas
1. Espera-se que os estudan-
tes respondam que o bico 
comprido impediu que a 
cegonha comesse, enquan-
to, no caso da raposa, foi a 
ausência de bico que a im-
pediu de comer.
Se não houver disponibi-
lidade de computadores 
com internet, você pode 
solicitar que os estudan-
tes a façam em casa e 
tragam os resultados na 
aula seguinte. 
2. Espera-se que a pesquisa 
resulte em afirmar que o 
bico da cegonha possibili-
ta pescar peixes e capturar 
insetos e crustáceos nos 
rios e lagos. Já a raposa 
tem língua que lhe pos-
sibilita beber água e leite, 
assim como boca e dentes 
para caçar pequenos ani-
mais e devorá-los.
3. Devemos respeitar as dife-
renças e não brincar com 
as eventuais limitações 
dos outros, pois cada pes-
soa pode ter qualidades 
para exercer diferentes 
atividades.
De acordo com a compe-
tência geral 9 da BNCC, os 
estudantes devem ser esti-
mulados a exercitar a empa-
tia e o respeito ao outro, sem 
preconceitos de qualquer 
natureza.
57
Um pouco mais sobre
Fábula: A raposa e a cegonha
Fábulas são histórias curtas com personagens animais que atuam nas histórias como se fos‑
sem humanos. Você conhece a fábula A raposa e a cegonha? Ela foi criada pelo escritor francês 
La Fontaine, nascido em 1621. Nessa fábula, a raposa convidou a cegonha para jantar e pregou 
uma peça nela: serviu sopa em um prato raso. A raposa lambeu toda a sopa de seu prato, mas 
a cegonha não conseguiu tomar uma gota e foi embora morrendo de fome. Alguns dias depois, 
chegou a vez de a cegonha convidar a raposa para comer em sua casa. A raposa, muito gulosa, 
aceitou na hora. O jantar era carne macia e cheirosa, servida numa garrafa de gargalo estreito 
e comprido. A raposa não conseguiu comer nada e foi embora com fome.
1 Observe as ilustrações e responda: Que características físicas da cegonha impediram 
que ela comesse? E no caso da raposa, quais foram as características?
2 Na vida real, a alimentação das raposas é um pouco diferente da citada na fábula. Pes-
quise e registre, em uma folha à parte, se há alguma relação entre as características da 
boca e a alimentação de cada um desses personagens.
3 Qual ensinamento a fábula traz que pode ser aplicado a nosso relacionamento com outras 
pessoas? Resposta pessoal.
Ilu
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O
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Si
lv
a
 A raposa serviu a comida para a cegonha 
em um prato raso.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
 A cegonha serviu a comida 
para a raposa em uma garrafa 
de gargalo estreito e comprido.
As cores e a proporção entre 
os tamanhos dos seres vivos 
representados não são as reais. 
58
Desenvolvendo habilidades 
EF04CI04 O texto “Alimentação das plantas e algas” propicia a reflexão do estudante sobre o papel 
do Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.
Orientações 
Leia o texto pausadamen-
te. Inicie explicando que a fo-
tossíntese é um processo pelo 
qual a planta produz o próprio 
alimento usando a energia da 
luz solar.
Prossiga a leitura e co-
mente que o pigmento clorofi-
la, além de dar a cor verde às 
plantas e algas, é importante 
para captar a energia da luz 
solar para que haja a síntese 
do alimento. 
Em seguida, leia o es-
quema de forma pausada, 
relacionando cada um dos 
componentes necessários 
para a fotossíntese. Ressalte 
para a turma que, geralmen-
te, o alimento é produzido nas 
folhas, onde está a clorofila. 
As folhas absorvem o gás car-
bônico, que se combina com a 
água (absorvida pelas raízes 
e transportada pelo caule), 
resultando na produção de 
um tipo de açúcar, utilizado 
para o crescimento e o desen-
volvimento da planta. Nessa 
reação química também é 
produzido oxigênio, que é li-
berado para o ar. 
Na legenda do esquema 
aparece o termo “sais mine-
rais”, que está no Glossário. 
Faça a leitura desse quadro 
e, se achar conveniente, dê 
alguns exemplos de sais mi-
nerais adquiridos no solo pe-
las plantas, como nitrogênio, 
fósforo e potássio, indispen-
sáveis para seu crescimento 
de forma geral, o que inclui o 
desenvolvimento das folhas, 
dos frutos etc. 
Enfatize que a fonte de 
energia que sustenta a trans-
ferência de energia em toda 
as cadeias e teias alimenta-
res é produzida pelo Sol e é 
transferida para os diferentes 
níveis tróficos por meio das 
relações alimentares entre os 
animais. Os seres vivos pro-
dutores são o primeiro nível 
trófico observado em uma 
cadeia alimentar, ou seja, 
são capazes de produzir seu 
próprio alimento.
58
Alimentação das plantas e algas
As plantas e as algas produzem o próprio alimento pelo processo de fotossíntese. 
Você se lembra de como a fotossíntese ocorre?
Para produzir alimento, as plantas e algas 
necessitam de gás carbônico do ar, água e luz solar. 
A luz solar é captada principalmente pela clorofila, 
um pigmento que dá cor verde às plantas e algas.
Observe ao lado:
1. A planta utiliza a energia da luz solar.
2. O gás carbônico do ar é absorvido pela planta.
3. Pelas raízes, a planta absorve água usada na 
fotossíntese e os sais minerais do solo.
4. Nas folhas, a água e o gás carbônico do ar reagem entre 
si e produzem um tipo de açúcar, que é transportado 
para todas as partes da planta, fornecendo‑lhe energia.
5. Nesse processo é produzido o gás oxigênio, que é 
liberado no ar.
As plantas e algas apresentam adaptações que lhes possibilitam sintetizar seu próprio 
alimento por meio da fotossíntese.
As algas vivem em geral a menos de 10 metros de profundidade, pois precisam captar a luz 
solar para realizar a fotossíntese. Elas absorvem gás carbônico e sais minerais da água.
Outra adaptação que as plantas apresentam em relação ao ambiente onde vivem pode 
ser percebida nas árvores que têm muitas folhas distribuídas,o que aumenta a captação 
de luz solar.
Os cactos são plantas que vivem em ambientes com pouca água. Eles acumulam água no 
caule, e suas folhas são reduzidas na forma de espinhos, reduzindo a perda de água.
Algumas plantas, além de fazerem a fotossíntese, alimentam‑se de insetos, capturados 
em folhas especializadas. Essas plantas são chamadas de carnívoras. Os insetos servem 
de complemento nutricional, ajudando a suprir a falta de sais minerais escassos no solo.
 Esquema da 
fotossíntese.
1
2
5
4
3
gás 
carbônico
gás 
oxigênio Da
w
id
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Fr
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 Jabuticabeira.
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 Planta carnívora.
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 Algas.
25 cm
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en
s
 Cacto coroa‑de‑frade.
15 cm
Os tons de cor utilizados na 
ilustração e as dimensões do 
ser vivo não são os reais.
Sais minerais: substâncias 
inorgânicas presentes no 
solo, necessárias para o 
desenvolvimento das plantas.
59
Orientações
1. Ao corrigir a questão, per-
gunte aos estudantes se 
lembram que outro ani-
mal dos que estudaram 
acumula gordura no corpo 
por passar longos períodos 
sem comida. Espera-se 
que mencionem o camelo, 
que acumula gordura nas 
corcovas.
2. A atividade propicia que 
os estudantes retomem o 
processo de alimentação 
das plantas e das algas. Ao 
identificarem as frases in-
corretas e reescrevê-las 
tornando-as corretas, eles 
refletem sobre o que estu-
daram.
A atividade 2 faz parte do 
conjunto de avaliação for-
mativa que permeia toda a 
obra. Caso os estudantes te-
nham dificuldade em corrigir 
as frases, combine com eles 
que você vai ler a frase em 
voz alta e a parte que estiver 
incorreta você vai mudar a 
voz. Depois, peça para eles 
identificarem o erro e corri-
gi-lo. Para finalizar compare 
a alimentação das plantas e 
das algas com a dos animais.
Atividades
1 Leia o texto a seguir e responda às questões.
Quanto uma baleia come por dia?
Depende da baleia. A mais gulosa é a azul, que pode ingerir nada menos do que 
4 toneladas de comida em 24 horas. [...]. Mais contidas, espécies menores, como a 
franca e a jubarte, abocanham até 2 toneladas de alimento por dia. Apesar do porte 
imponente, a baleia dificilmente escolhe uma presa à altura. Seu "arroz com feijão" 
consiste em pequenos peixes e microcrustáceos [...] – pouco maiores que uma cabeça 
de alfinete – e o krill, que lembra o camarão. Mas esse banquete não rola todo dia: 
algumas espécies passam meses em jejum ao migrar para águas equatoriais, onde 
as fêmeas têm seus filhotes. Como essa região é mais quente e tem menos comida, 
as baleias aproveitam as generosas ofertas de krill no Polo Sul para encher o bucho.
A comilança aumenta em até 40% a capa de gordura do animal, que serve como 
reserva energética para a temporada em águas quentes. [...]
Anna Virginia Balloussier. Quanto uma baleia come por dia? Superinteressante. 
São Paulo: Abril Comunicações S.A., edição 252, p. 56, 30 abr. 2008.
a) Sabendo que as baleias vivem nas águas frias do Polo Sul e depois migram para 
as águas mais quentes da linha equatorial, responda: quando não há alimento 
disponível no ambiente, como a baleia obtém energia para suas atividades?
b) De onde vem a energia que as plantas absorvem para fazer a fotossíntese e que as 
baleias e todos os outros seres vivos utilizam? Do Sol.
2 As frases a seguir descrevem o processo de alimentação de plantas e algas, porém, elas 
estão incorretas. Reescreva cada uma corrigindo-a.
a) Com a presença da água, do gás oxigênio e da luz solar, a folha das plantas fabrica um 
tipo de açúcar. Com a presença da água, do gás carbônico e da luz solar, a folha fabrica um tipo de açúcar.
b) A raiz das plantas retira gás carbônico e sais minerais do solo. A raiz retira água e sais minerais 
do solo.
c) O caule das plantas 
transporta gás carbônico e 
sais minerais até as folhas.
d) As algas vivem nas 
profundezas, pois não 
dependem da luz do Sol.
2. c) O caule transporta água e sais 
minerais até as folhas.
2. d) As algas vivem a menos de 10 metros de 
profundidade, pois dependem da luz do Sol 
para fazer a fotossíntese.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Se
ap
ho
to
ar
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la
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y 
/F
ot
oa
re
na
1. a) As baleias acumulam gordura que utilizam 
como reserva energética para a temporada de 
pouca oferta de alimentos.
Diferentes tipos de 
algas marinhas.
5959
60
Orientações 
Neste experimento, siga 
as recomendações abaixo.
 9 Utilize fatias de pão de for-
ma. 
 9 O saco plástico deve estar 
bem fechado, impedindo a 
entrada de ar. 
 9 Use fita adesiva ou elásti-
co. 
 9 O pedaço de pão seco deve 
ficar em local livre de 
umidade. 
 9 Peça aos estudantes que 
definam os horários e fa-
çam uma tabela de obser-
vação antecipadamente. 
A seção Na prática – Ex-
perimento, ao propor investi-
gação de causas e elaboração 
e teste de hipóteses, contem-
pla a competência geral 2 da 
BNCC.
Respostas
1. Ele ficou mais duro. Por 
causa da umidade do ar, 
pode ocorrer a formação 
de fungos, mas deve ser 
em menor quantidade em 
comparação com o pão 
umedecido e deixado no 
escuro.
2. Espera-se que o pão fique 
embolorado, com uma ca-
mada cinza-esverdeada 
co brindo sua superfície.
3. Para o ser vivo surgir foram 
necessários água e pão. 
Nesse momento, o estu-
dante pode não conseguir 
identificar, mas o mofo é 
um tipo de fungo.
5. O estudante pode citar, por 
exemplo, frutas embolo-
radas em uma fruteira. 
Porque fungos se desen-
volveram nas frutas.
Dica de segurança
Oriente os estudantes a não comer as fatias de pão utilizadas no experimento, nem fatias 
de pão que mofarem em casa. Explique-lhes que, embora existam fungos usados em nossa 
alimentação, como os cogumelos e os fungos responsáveis pela produção de pão, queijos, 
salames e bebidas fermentadas, algumas espécies de fungos podem fazer mal à saúde. Como 
não sabemos qual deles está presente nos alimentos que mofaram, devemos por segurança 
descartar esses alimentos. Discuta com a turma modos de conservação dos alimentos para 
evitar a sua contaminação.
Na prática experimento
60
O pão, assim como os demais alimentos, estraga quando o prazo de validade dele 
vence ou quando é armazenado de forma incorreta. 
Qual pedaço de pão você acha que estraga primeiro: o deixado em um lugar seco com 
circulação de ar ou o umedecido, colocado dentro de um saco plástico fechado e deixado 
em um local fresco e seco? Formule suas hipóteses e anote‑as no caderno. 
Hora de investigar.
Material:
	● caixa;
	● água;
	● fita adesiva; 
	● dois pedaços de pão;
	● saco plástico transparente.
Procedimentos
1. Coloque um dos pedaços de pão em um lugar seco, no qual haja circulação de ar. 
2. Molhe os dedos e passe‑os suavemente sobre o outro pedaço de pão, umedecendo‑o. 
3. Coloque o pão úmido dentro do saco plástico, feche o saco com a fita adesiva e 
transfira‑o para dentro da caixa – um local fresco e seco. 
4. Observe o que acontecerá com os pedaços de pão nos próximos dias e, no caderno, 
faça um quadro para registrar por escrito a aparência deles no início e no fim desse 
experimento. Você pode tirar fotografias para enriquecer seu registro.
Com base nos resultados do experimento, responda, no caderno, às questões a seguir. 
1 O que aconteceu com o pão que não foi umedecido?
2 O que aconteceu com o pão umedecido?
3 Nesse experimento, observamos um tipo de ser vivo. O que foi necessário para ele sur-
gir? Você consegue identificar esse ser vivo?
4 A hipótese levantada por você foi comprovada? Resposta pessoal.
5 Você já viu algo parecido acontecer com outro alimento? Por que isso aconteceu?
Resposta pessoal.
Ed
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 Umedeça a fatia de pão.
61
Desenvolvendo habilidades 
EF04CI06 O texto “Alimentação de fungos e bactérias” proporciona ao estudante refletir sobre a 
atuação dos fungos e das bactérias comodecompositores e a respeito de como seria o mundo sem 
a ação desses seres. 
Orientações 
Leia o texto com os es-
tudantes fazendo esclareci-
mentos a cada parágrafo. O 
texto pode conter informa-
ções e termos desconhecidos 
dos estudantes. 
Essa estratégia possi-
bilita o desenvolvimento 
de vocabulário e aprimora 
a compreensão de textos, 
componentes essenciais para 
a alfabetização, de acordo 
com a PNA.
É importante perceberem 
que este conteúdo comple-
menta o experimento da 
atividade anterior. Retome, 
portanto, seus resultados. 
É fundamental que os 
estudantes entendam que 
os fungos e as bactérias são 
decompositores. Em geral, 
as mais diretamente bene-
ficiadas nesse processo são 
as plantas, que podem apro-
veitar os nutrientes minerais 
devolvidos ao solo pelos 
decompositores.
Explique aos estudan-
tes que, antes da ação das 
bactérias e dos fungos, há 
outros animais responsáveis 
por ajudar no processo de re-
ciclagem dos seres mortos na 
natureza: são os animais clas-
sificados como detritívoros, 
por exemplo, urubu, hiena, 
barata, escaravelho, mosca 
e até uma espécie de peixe. 
Os detritívoros alimen-
tam-se de matéria orgânica 
degradada ou de animais 
mortos, desempenhando um 
importante papel na natureza 
ao equilibrar o trabalho dos 
decompositores. Assim, a 
quantidade de matéria orgâ-
nica a ser decomposta é di-
minuída e, consequentemen-
te, não há uma proliferação 
muito grande de bactérias 
e fungos responsáveis pela 
decomposição.
61
Ri
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M
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Alimentação de fungos e bactérias
No experimento da página anterior, observamos a formação de fungos (bolor). Os fun‑
gos se reproduzem por meio da produção de pequenas estruturas, denominadas esporos, 
que não podemos ver a olho nu. Os esporos são encontrados no ar e, ao se depositarem 
no pão umedecido, têm condições ideais para se desenvolverem.
É muito comum esses seres vivos aparecerem quando um alimento fica muito tempo 
exposto ao ambiente ou em um local úmido e aquecido. Se o processo fosse acompanhado 
até o fim, o pão seria consumido por completo.
Os fungos e as bactérias são chamados decompositores, porque se alimentam de 
organismos mortos ou em decomposição. Eles podem ser encontrados no solo, nos rios, 
lagos e oceanos – em praticamente todos os ambientes. 
Ao se alimentarem, eles eliminam compostos no ambiente que podem ser utilizados 
pelas plantas.
Você consegue imaginar como seria o 
mundo sem os decompositores? Sem eles, 
todo ser morto ou os resíduos se acumula‑
riam no ambiente.
Apesar de ser desagradável encontrar 
esses seres nos alimentos, os decomposi‑
tores desempenham um papel muito impor‑
tante na natureza. Isso ocorre porque retiram 
matéria orgânica do ambiente e os transfor‑
mam em nutrientes que podem ser apro‑
veitados por outros seres vivos, como as 
plantas.
 Laranja em decomposição há 2 dias.
 Laranja em decomposição há 4 dias.
 Laranja em decomposição há 8 dias.
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 Representação de fungos, como os cogumelos, e 
outros seres microscópicos decompositores, como 
as bactérias. Esses seres vivos atuam na degradação 
de resíduos, como os restos de seres mortos, e 
os transformam em nutrientes que podem ser 
aproveitados por outros seres vivos, como as plantas.
Os tons de cores e a proporção 
entre os tamanhos dos seres vivos 
representados não são as reais. 
6 cm
62
Orientações 
1. Peça a todos os estudan-
tes que observem a 
ima gem. Pergunte se 
iden tificam qual é o ser 
vivo retratado. Trata-se 
de um fungo conhecido 
como orelha-de-pau em 
um tronco de uma árvore. 
2. Esta atividade trabalha a 
capacidade dos estudan-
tes de utilizar o que foi 
aprendido em situações 
cotidianas. Peça a eles 
que formem duplas para 
responderem a essa per-
gunta que relaciona a du-
rabilidade dos alimentos 
com a ação dos fungos e 
bactérias. Mais uma vez 
serão retomados alguns 
conhecimentos apreen-
didos no experimento da 
página 60. 
A atividade 3 faz parte do 
conjunto de avaliação forma-
tiva que permeia toda obra. 
Verifique se os estudantes 
compreendem o papel dos 
fungos e das bactérias na 
decomposição e a importân-
cia desse processo. Se ne-
cessário promova uma roda 
de conversa a fim de retomar 
o conteúdo e depois solicite 
que os estudantes retomem 
suas respostas, corrigindo-as.
Respostas
1. a) Fungo (orelha-de-pau). 
 b) Sim. A decomposição do tronco da árvore fertiliza o solo com os nutrientes e permite que eles sejam 
utilizados por outros seres vivos. 
2. b) Porque esses ambientes são favoráveis ao desenvolvimento de fungos.
3. b) Sem eles, a matéria orgânica morta ou resíduos se acumulariam no ambiente e não ocorreria a 
transformação deles em compostos que pudessem ser aproveitados por outros seres vivos, como 
as plantas.
Atividades
1 Observe a imagem e responda às questões, no caderno.
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 Seres vivos crescendo em tronco de árvore.
a) Qual ser vivo, que atua como decompositor, está em destaque na imagem?
b) É importante, para o ambiente, que o tronco de uma árvore morta seja 
decomposto? Explique.
2 A maioria dos alimentos tem uma data 
de validade, que é a estimativa de 
tempo no qual ele pode ser consumido 
sem estragar. No entanto, os alimentos 
podem estragar antes dessa data se eles 
forem armazenados em local com umi-
dade e temperatura ambiente. Responda 
as questões a seguir no caderno.
a) O que acontece com o alimento 
quando dizemos que “está 
estragado”?
b) Por que os locais úmidos, com 
temperatura ambiente, podem reduzir 
a validade de alguns alimentos? 
3 Os fungos e as bactérias que se alimentam de seres mortos são seres decomposi-
tores. Em relação a esses seres vivos, responda no caderno às questões propostas 
a seguir.
a) Onde podem ser encontrados os decompositores?
b) Se todos os decompositores desaparecessem, como seria o mundo sem esses 
seres vivos? 
Ele está em decomposição.
Solo, rios, lagoa, oceanos, em pratica-
mente todos os ambientes.
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 Pote de geleia com fungos.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
5 cm
62
63
Objetivo do 
capítulo 
 9 Identificar os padrões de 
interação que podem be-
neficiar ou prejudicar de-
terminados seres vivos.
Orientações 
Antes da saída a campo 
com os estudantes, faça uma 
visita ao local escolhido para 
ter uma ideia do ambiente 
que vocês encontrarão. 
No dia da atividade, ex-
plore o ambiente com os 
estudantes pedindo que 
destaquem os seres vivos 
do local e os indícios que 
podem atestar que eles se 
relacionam uns com os ou-
tros. Por exemplo, uma folha 
perfurada indica que prova-
velmente ela foi comida por 
uma lagarta ou outro inseto. 
Uma abelha sobre uma flor 
indica outro tipo de relação: 
quando pousa nas flores em 
busca do néctar, a abelha 
acaba dispersando o pólen 
delas. A ideia é achar tantos 
indícios quanto possível. Isso 
vai desenvolver o olhar dos 
estudantes na procura de re-
lações entre os seres vivos 
no meio ambiente.
Respostas 
1. A resposta deve ser dada 
de acordo com a observa-
ção. Oriente os estudantes 
a reparar se os insetos ou 
pássaros estão sobre plan-
tas e se as plantas estão 
sobre outras plantas. In-
terações entre animais 
podem ser mais difíceis 
de encontrar. 
2. Espera-se que os estudan-
tes encontrem folhas com 
buracos, marcas de quei-
madura ou protuberâncias. 
Esses são indícios de que 
as plantas foram comidas 
pelos animais.
3. Espera-se que os estu-
dantes concluam que 
sim, pois os animais de-
pendem de outros seres 
vivos para se alimentar, e 
algumas plantas precisam 
dos animais para se repro-
duzir, por exemplo. 
Dica de segurança
Explique aos estudantes que a exploração de ambientes externos deve ser feita com mui-
to cuidado. Oriente-os a não tocar nos seres vivos, incluindo plantas. Essa é uma atitude de 
respeito aos animais e de segurança para nós, seres humanos. Esclareça que devemos nos 
prevenir contra acidentes com lagartas(que causam ardência), picadas de formigas e abelhas 
ou contaminações. Alerte-os também a não manusear materiais encontrados, para evitar que 
se machuquem.
63
2 Os alimentos em nossa vida
63 63
Relações entre os seres vivos
Procurando seres vivos
Com o professor, vá para um local em que haja muitas plantas, como um parque 
ou jardim da escola. Observe atentamente e registre no caderno os seres vivos do local, 
como eles se locomovem e o que estão fazendo.
1 Os seres vivos que encontrou estavam isolados ou estavam 
próximos de outros seres vivos? 
2 As plantas que você observou estavam intactas? Se não esta-
vam intactas, o que pode ter acontecido com elas?
3 Você acha que os seres vivos precisam de outros seres vivos 
para sobreviver?
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Intacto: que está 
em sua forma 
original.
3
Neste capítulo você vai...
●	 Conhecer as relações entre os seres vivos.
Ri
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M
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Os tons de cor e a proporção 
entre os tamanhos dos seres vivos 
representados não são os reais.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
63
64
Orientações 
Peça aos estudantes que 
leiam individualmente o texto 
e explorem as imagens. Dê o 
tempo necessário a eles. 
Lembre-os de ler o Glossário, 
para que possam ter melhor 
entendimento do texto. O uso 
do glossário promove o de-
senvolvimento de vocabu-
lário, mobilizando aspectos 
da PNA. 
Instigue-os a ter curiosi-
dade sobre o assunto e a fazer 
perguntas. Nesse momento, o 
importante é entenderem que 
existem diferentes interações 
entre os seres vivos. 
Em seguida, solicite que 
tentem se lembrar de outros 
exemplos de interação. Uma 
estratégia é pedir que consi-
derem os animais domésticos. 
Discuta com os estudan-
tes a presença de pulgas e 
carrapatos nos animais do-
mésticos. Esses animais po-
dem ser parasitas de cães e 
gatos; explique também para 
a turma que existem vários 
parasitas dos seres humanos, 
como os piolhos, as lombri-
gas e outros vermes, trazendo 
uma série de doenças. 
O parasita Plasmodium, 
por exemplo, um protozoário 
que causa a malária, mata em 
torno de 2 milhões de pesso-
as por ano. Para evitar esses 
seres é necessário adotar 
bons hábitos de higiene ali-
mentar e corporal e eliminar 
os transmissores das doen-
ças, como no caso da malária.
Orientações
Provavelmente, poucos estudantes terão ouvido falar da relação entre a anêmona-do-mar e o paguro 
(caranguejo). A anêmona é um animal que vive fixo a um substrato e o paguro é um caranguejo que não 
possui a carapaça protetora, portanto se aloja dentro de uma concha vazia. Quando estão associados, a 
anêmona fixada na concha em que o paguro está tem mais chance de obter alimento, pois se desloca 
junto com o paguro. O paguro se protege, pois a anêmona libera substâncias urticantes, usadas para 
defesa e captura de alimento e que afastam os predadores, sendo ambos beneficiados.
64
O que é interação?
Os seres vivos interagem com o ambiente em que vivem e com outros seres vivos. 
Chamamos a relação entre dois ou mais seres vivos de interação.
As interações podem ocorrer de duas formas: entre seres da mesma espécie ou entre 
espécies diferentes. Elas ocorrem, por exemplo, porque os seres vivos precisam buscar 
abrigo e alimento, dependendo, assim, de outros seres vivos.
Observe as imagens abaixo. Quais são os seres vivos envolvi‑
dos? Qual é a interação entre os seres vivos das imagens? Leia as 
legendas e aprenda mais sobre essas interações.
 Peixes alimentando‑se de resíduos do casco da 
tartaruga.
 Lagartixa alimentando‑se de uma aranha.
 Perereca abrigando‑se dentro de bromélia. Anêmonas‑do‑mar sobre paguro.
 Veado‑campeiro alimentando‑se de capim.
 Erva‑de‑passarinho sobre o tronco de jacarandá‑
‑mimoso. Essa planta fixa‑se em outras plantas para 
sugar‑lhes a seiva.
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11 cm
2 cm
7 cm
1,20 m
60 cm
Seiva: líquido que 
circula dentro do 
vegetal.
65
Orientações 
Leia o texto com os estu-
dantes. Se julgar necessário, 
solicite a um voluntário que 
leia trechos do texto em voz 
alta, propiciando a fluência 
em leitura oral, componente 
essencial da PNA. 
Ao longo da leitura, cite 
exemplos de interação com 
o ser humano em que a ou-
tra espécie sofre prejuízo, 
por exemplo, as interações 
do ser humano com os pei-
xes, o gado e as aves para o 
consumo.
Olhar 
interdisciplinar 
Língua Portuguesa
Com o intuito de que os 
estudantes aperfeiçoem a 
compreensão e a produção 
de textos orais, contemplan-
do a habilidade EF35LP19, 
planeje uma videoaula com 
o filme Bee Movie – A histó-
ria de uma abelha (Direção: 
Steve Hickner e Simon J. Sco-
mum. Estados Unidos: Dream 
Works Animations, 2007). 
Na sequência, promova 
uma dinâmica com um “jul-
gamento” das abelhas, reto-
mando o trecho do filme em 
que isso acontece e elas são 
“acusadas” de usar o ferrão 
contra os seres humanos. In-
centive que sejam expostas 
as interações benéficas para 
outros seres, como a poliniza-
ção das plantas e a produção 
de mel e própolis.
Atividade complementar
Peça aos estudantes que retornem à página anterior, analisem cada uma das imagens novamente 
e reflitam se a relação estabelecida é benéfica para ambos os seres vivos ou só para um deles. Se for 
benéfica apenas para um deles, solicite que digam se o outro ser vivo foi prejudicado ou se ele não foi 
nem beneficiado nem prejudicado.
65
	● Já nas relações em que um dos lados é prejudicado, uma situação muito comum ocorre 
quando um ser vivo alimenta‑se de outro. Essa relação pode causar ou não a morte do 
outro. A coruja, por exemplo, alimenta‑se do rato, causando a morte dele. Já o mos‑
quito alimenta‑se do 
sangue de outros ani 
mais, prejudicando‑os. 
O mosquito pode ser 
o agente transmissor 
de algumas doenças 
que podem causar a 
morte.
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m	● Em outras relações, um se beneficia, e para o outro não 
existe nem benefício nem prejuízo, como no caso de orquí‑
deas e bromélias. Elas se fixam em árvores para receber 
mais luz do Sol, mas não as prejudicam. Outro exemplo é 
a perereca, que busca abrigo dentro de bromélias e tam‑
bém não lhes causa prejuízo.
Beneficiados e prejudicados
A relação entre seres vivos pode ser vantajosa ou mesmo ser prejudicial para um dos 
participantes. Veja alguns casos.
	● Há situações em que os dois lados são beneficiados, como a abelha, que se ali‑
menta de néctar ou pólen que retira da flor e a auxilia na polinização. Podemos 
citar também peixes que se alimentam de restos de comida e microrganismos que 
se alojam no corpo de outros animais, mantendo‑os limpos.
 Orquídea sobre árvore. 
A planta mede 40 cm.
 Coruja alimentando‑se de rato.
 Fêmea do mosquito transmissor da 
dengue sugando sangue humano.
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 Abelha sugando néctar de flor.
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 A rêmora alimenta‑se dos restos de comida do tubarão.
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3 m
15 cm
30 cm
66
Atividade complementar
Explique aos estudantes que a exploração ambiental (corte de árvores, pesca ou caça) não teria 
impactos tão negativos se fosse respeitada a possibilidade de a natureza se renovar, ou seja, seus 
recursos serem utilizados sem se esgotarem. Organize a turma em grupos e peça que façam uma 
pesquisa sobre a ação humana na natureza em relação a um dos exemplos de interação citados na 
página 65. Depois, faça uma roda de conversa para que eles exponham o resultado de suas pesquisas. 
Orientações 
Leia o texto sobre a cas-
tanheira com os estudantes e 
peça a eles que identifiquem 
as relações dasquais a casta-
nheira participa. Assim como 
as cutias, os seres humanos 
podem se alimentar das cas-
tanhas, mas não propiciam de 
imediato nenhum benefício 
para as castanheiras. 
Continue a discussão per-
guntando: Além dessa, há 
outra relação entre as casta-
nheiras e os seres humanos?
Nesse caso, a ideia é mos-
trar que ela fornece madeira, 
havendo, portanto, uma rela-
ção que beneficia as pessoas, 
mas apresenta prejuízos para 
as castanheiras. 
Peça aos estudantes que 
respondam às questões. Após 
a correção, enfatize que tanto 
a abelha quanto a cutia têm 
uma relação benéfica mútua 
com a castanheira. Essa ati-
vidade possibilita o trabalho 
com a compreensão de tex-
to e o desenvolvimento de 
vocabulário, componentes 
essenciais para a alfabetiza-
ção, em atendimento à PNA.
Respostas
2. As abelhas nativas, ao se 
alimentarem do néctar 
das flores da castanheira, 
promovem a polinização 
e, por conseguinte, atuam 
na reprodução. Essa rela-
ção entre a castanheira e 
a abelha é benéfica para 
ambas as espécies.
4. O ser humano se beneficia 
da castanheira ao colher 
seus frutos para se alimen-
tar e comercializar suas se-
mentes. No entanto, se ele 
desmatar para se utilizar da 
madeira, a espécie poderá 
desaparecer, pois a casta-
nheira pode levar até 500 
anos para chegar à idade 
adulta e produzir frutos e 
sementes. 
66
Um pouco mais sobre
Castanheira, uma antiga parceira do homem
[...] Os imensos castanhais muitas vezes são a principal fonte de 
renda de comunidades amazônicas. Majestosa, a castanheira alcança 
50 metros de altura e sua copa pode cobrir outros 50 de diâmetro, lar de 
uma miríade de plantas e pequenos animais. [...]
A gigante de 50 metros depende de abelhas 
nativas da Amazônia para se reproduzir. Só essas 
grandes abelhas abrem a fechada flor da casta-
nheira. Em suas idas e vindas pelos castanhais, as 
abelhas polinizam as árvores. Uma outra pequena 
criatura da floresta, a cutia, desempenha outro 
papel essencial.
– As cutias são as únicas que abrem o ouriço, o 
duríssimo fruto da castanheira. Ela come as semen-
tes (a castanha) e, depois de 
saciada, enterra mais algumas 
pela floresta, como provisão. 
Como as cutias não recuperam 
todas as sementes que enter-
ram, algumas acabam por ger-
minar – explica Gribel.
Para ir de semente a 
gigante de 50 metros, a cas-
tanheira pode levar 500 anos. 
Na Amazônia há árvores de 
800 anos de idade. [...]
Ana Lucia Azevedo e Ricardo Grandelle. Samaúma, de mãe da Humanidade a recheio de compensado. O Globo, 
26 abr. 2010. Disponível em: http://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/samauma-de-mae-da-humanidade-
recheio-de-compensado-3017988#ixzz4SQyjbP49. Acesso em: 26 maio 2021.
Responda às questões a seguir no caderno.
1 A que grupo de plantas pertence a castanheira? Musgos, samambaias, pinheiros ou plan-
tas com flores e frutos?
2 Qual é a importância das abelhas para a castanheira? A relação entre elas é benéfica ou 
prejudicial aos envolvidos? Explique.
3 Por que a cutia é importante para a castanheira?
4 A relação do ser humano com a castanheira é sempre benéfica? Justifique sua resposta.
Plantas com flores e frutos.
Ela ajuda na dispersão das sementes da castanheira.
 Castanheira.
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 Castanha‑
‑do‑Brasil, 
semente da 
castanheira.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Miríade: grande 
número.
67
Orientações 
1. Peça aos estudantes que 
observem a primeira ima-
gem, leiam a legenda e 
considerem os três seres 
vivos: anu-preto, capivara e 
carrapato. Dessa maneira, 
conseguirão compreender 
o texto e identificar as inte-
rações envolvidas: capivara 
e carrapato.
Na sequência, solicite que 
observem a segunda 
ima gem e leiam a legen-
da. Assim, eles refletirão 
sobre a interação entre o 
carrapato e o ser humano. 
 Essa atividade faz parte do 
conjunto de avaliação for-
mativa que permeia toda 
a obra. Caso os estudantes 
não consigam identificar as 
relações entre os seres vi-
vos e se elas são benéficas 
ou prejudiciais, retome o 
conteúdo com eles e expli-
que o que diferencia esses 
tipos de interações. 
Respostas
1. Capivara e carrapato: relação benéfica para o carrapato e prejudicial à capivara. Carrapato e anu-preto: 
relação benéfica para o anu-preto e prejudicial ao carrapato. Anu-preto e capivara: relação benéfica 
para os dois. Carrapato e seres humanos: benéfica para o carrapato e prejudicial aos seres humanos.
2. A interação é benéfica aos envolvidos, pois a divisão de tarefas garante alimento, abrigo e manutenção 
da espécie. Alguns exemplos que os estudantes podem citar são os cupins, as abelhas e os próprios 
seres humanos, que vivem em sociedade, na qual há divisão de tarefas.
Atividades
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 Carrapatos são invertebrados que sugam o 
sangue dos seres humanos e de outros animais.
1,30 m
36 cm
2 Muitas espécies de formigas, por exemplo, formam uma sociedade, nas quais cada mem-
bro tem uma função específica, como coletar alimento, reproduzir e defender o formigueiro. 
Se estivessem sozinhos, teriam de desempenhar todas essas funções. 
 Responda no caderno: Você acha que essa forma de interação é benéfica ou preju-
dicial aos envolvidos? Você conhece outra espécie que tenha um comportamento 
semelhante?
 As formigas são insetos sociais.
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1 cm
 O anu‑preto alimenta‑se dos carrapatos que 
ficam na pele da capivara. 
1 Observe as fotografias, identifique todas as interações entre os seres vivos fotografados 
e escreva, no caderno, se são benéficas ou prejudiciais aos envolvidos.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
1,5 cm
6767
68
Orientações 
3. Peça aos estudantes que 
formem pequenos grupos. 
Leia com eles o enunciado 
da questão. É necessário 
explicar que a interação 
dos seres humanos com 
um ser vivo não ocorre 
apenas para alimentação, 
defesa ou abrigo. 
 Além disso, ressalte que 
as atividades humanas 
poderão impactar outras 
espécies. Isso acontece, 
por exemplo, quando o ser 
humano retira um animal 
de seu hábitat natural. 
Pode ser que, no novo 
ambiente, esse animal 
não encontre predadores 
naturais, podendo se mul-
tiplicar em grande escala. 
Isso pode acarretar um 
desequilíbrio ecológico.
4. A atividade mobiliza aspec-
tos da PNA: fluência em 
leitura oral, desenvolvi-
mento de vocabulário e 
compreensão de textos, 
por exemplo, localizar e 
retirar informação explíci-
ta de textos e interpretar 
e relacionar ideias e infor-
mação. Trabalha também 
a literacia familiar. 
Atividade complementar
Organize a turma em grupos de quatro estudantes. Peça que alguns grupos pesquisem os malefícios 
dos herbicidas nas lavouras (tanto em termos ecológicos quanto para a saúde humana) e que outros 
pesquisem opções mais sustentáveis e saudáveis para serem usadas no lugar de herbicidas.
Em uma roda de conversa cada grupo apresentará o resultado de sua pesquisa para a turma toda.
3 Os seres humanos, ao contrário dos outros animais, interagem com outras espécies sem 
necessariamente ter como objetivo utilizá-las como alimento, defesa ou abrigo. Discuta, 
em um grupo de três estudantes e respondam no caderno:
a) Escreva exemplos de relações entre seres humanos e outras espécies.
b) As relações em que você pensou são benéficas ou prejudiciais aos seres vivos 
envolvidos? Resposta pessoal.
c) Como os seres humanos podem alterar o ambiente? Resposta pessoal.
4 Leia o texto a seguir para seus pais ou responsáveis e, depois, responda às questões 
no caderno.
A erva-de-passarinho é uma planta parasita que infesta rapida-
mente as árvores frutíferas, e até mesmo plantas ornamentais. A erva 
está presente em todas as regiões do país e o seu desenvolvimento se 
dá por meio dos nutrientes que rouba das plantas hospedeiras. Ela pode 
levar a morte pomaresabandonados ou mal cuidados.
Não existe nenhum herbicida recomendado para acabar com a 
erva-de-passarinho. A única maneira de se livrar dessas ervas dani-
nhas sem comprometer a saúde da árvore é mesmo arrancando-as 
dos galhos. Se não forem retiradas, as ervas parasitas podem até 
causar a morte da planta hospedeira, ao longo dos anos.
A erva-de-passarinho recebeu esse nome porque se espalha com a 
ajuda dos passarinhos. As aves ingerem as sementes da erva daninha, 
que depois são eliminadas nas fezes, disseminando assim a praga nos 
galhos de diversas plantas. As plantas cítricas, pessegueiro, macieira, 
pereira, primaveras, azáleas e tipuanas estão entre as espécies nas 
quais a praga costuma se instalar com mais frequência. Embora se 
espalhem com certa facilidade, não crescem com muita rapidez. [...]
Controle da erva-de-passarinho. Emater-MG, 30 set. 2008. Disponível em: 
http://www.emater.mg.gov.br/portal.cgi?flagweb=site_pgn_radio_emater_acao_resumo&upload=2765. 
Acesso em: 24 jun. 2021.
a) Que prejuízo a erva‑de‑passarinho pode trazer a uma planta? 
b) Um agricultor percebeu que seu pomar está repleto de erva‑de‑passarinho e 
precisa eliminá‑la. Que conselho você daria a ele? 
c) Que ser vivo ajuda na dispersão da erva‑de‑passarinho? 
3. a) Os seres humanos podem se relacionar com 
animais de estimação, por exemplo. Outra possi-
bilidade é o cultivo de plantas para produção de 
roupas, como o algodão.
Pode matar a planta hospedeira.
Arrancá-la das árvores para não causar maio-
res danos à planta hospedeira.
As aves.
ATIVIDADE 
ORAL
Herbicida: 
produto usado 
na agricultura 
para matar ervas 
daninhas.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
68
69
Respostas
1. Nas rodadas em que o número de capivaras aumenta muito, a quantidade de capim diminui na rodada 
seguinte.
2. Nas rodadas em que a quantidade de onças cresce muito, o número de capivaras diminui na rodada 
seguinte.
3. O aumento ou a diminuição do número de um desses seres vivos provocaria diminuição ou aumento 
do número dos outros dois.
Objetivos do 
capítulo
 9 Analisar e construir ca-
deias alimentares, identi-
ficando nelas a posição 
ocupada pelos seres vivos.
 9 Analisar o fluxo de energia 
e o ciclo da matéria entre 
os componentes vivos e 
os não vivos.
Orientações 
O jogo se assemelha a um 
pega-pega que faz uma ana-
logia com as interações de 
seres vivos em determinado 
ambiente. 
Leia com os estudantes as 
explicações para o jogo em 
sala de aula. Depois, leve-os 
até um espaço em que pos-
sam correr, como o pátio da 
escola. 
Organize os estudantes 
para o início do jogo e re-
lembre as normas caso seja 
necessário. 
Tente organizá-los de 
modo que o número de ca-
pins seja o dobro do número 
de capivaras, e as capivaras 
o dobro das onças-pintadas. 
Faça duas rodadas de teste 
para ver se entenderam bem 
as regras. Em seguida, come-
ce o jogo. 
O jogo simula a relação 
entre presa e predador em 
um ambiente povoado pelos 
três seres vivos. O sucesso 
da vida natural está no equi-
líbrio da interação entre os 
seres vivos. Um excesso de 
onças diminuirá rapidamen-
te o número de capivaras. 
Do mesmo modo, a falta 
de chuva e consequente 
morte do capim poderá di-
minuir o número tanto de 
capivaras quanto de onças- 
-pintadas. O jogo pode sus-
citar uma discussão muito 
rica, que poderá ajudá-los a 
entender o delicado equilíbrio 
natural.
69
2 Os alimentos em nossa vida
69 69
Interações no ambiente
Jogo da presa e do predador
1. O professor sorteará pedaços de fita entre os estudantes. Quem tirar fita verde será 
capim; amarela será capivara; e vermelha, onça‑pintada.
2. Separem‑se conforme a ilustração: onças‑pintadas no centro; capivaras em torno 
delas; e capins espalhados pelo espaço.
3. Quando o professor apitar, cada 
onça‑pintada tentará pegar 
uma capivara. A primeira que 
conseguir formará dupla com 
a capivara. Quem for capivara 
tentará pegar um capim 
(que estará imóvel no chão), 
formando outra dupla. Quem 
formar dupla não poderá mais 
pegar nem ser pego, e a dupla 
ficará parada até o professor 
apitar.
4. O professor fará uma tabela na lousa, com a quantidade de representantes de cada 
grupo no início do jogo e ao final de cada rodada. Um estudante ficará responsável por 
anotar as quantidades.
5. Para a rodada seguinte, os capins pegos serão capivaras, e as capivaras pegas serão 
onças‑pintadas. Quem não pegar ninguém será capim.
1 Compare os resultados das rodadas: nas rodadas em que o número de capivaras aumen-
tou muito, o que ocorreu com a quantidade de capim na rodada seguinte? 
2 Quando a quantidade de onças cresceu muito numa rodada, o que ocorreu com o número 
de capivaras na rodada seguinte?
3 Na natureza, capivara come capim e onça come capivara. Como você relaciona o resul-
tado desse jogo com o que aconteceria na natureza se apenas esses três tipos de seres 
vivos existissem num ambiente?
Ilu
st
ra
 C
ar
to
on
 Estudantes com as fitas do Jogo da presa e predador.
ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
4
Neste capítulo você vai...
●	 Aprender sobre cadeias alimentares.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
69
70
Orientações 
Na representação de uma 
cadeia alimentar sempre es-
tão presentes as setas, que 
partem do ser consumido e 
apontam para o consumidor. 
No exemplo da imagem do 
livro, a seta parte do vegetal, 
pois ele não consome outro 
ser vivo. Todos os demais se-
res são incapazes de fabricar 
seu alimento e precisam se 
alimentar de outros seres, 
vegetais ou animais, sendo 
considerados consumidores.
A cadeia alimentar é cícli-
ca, mas costuma-se iniciar a 
leitura pelos produtores (se-
res que fazem fotossíntese) e 
acompanhar o ciclo até os de-
compositores, responsáveis 
pela liberação de nutrientes 
para o solo. 
A cadeia alimentar repre-
senta as interações alimenta-
res mais simples entre os se-
res vivos. As interações mais 
complexas são denominadas 
teias alimentares.
Na ilustração desta página 
mostre que o produtor inicial 
é a gramínea e os consumido-
res são o coelho e a serpente, 
cada qual com seu lugar es-
pecífico na cadeia. Todos ter-
minam sendo decompostos 
pelos fungos e bactérias. Os 
estudantes devem entender 
que, nas cadeias alimentares, 
um mesmo ser vivo pode ser 
presa e predador. 
Se não houver um ser vivo 
que faz fotossíntese (produ-
tor) e um ser que decompõe 
a matéria orgânica (decom-
positor), não há como existir 
uma cadeia alimentar. Assim, 
é importante deixar claro aos 
estudantes as três categorias: 
produtores, consumidores e 
decompositores. 
Desenvolvendo habilidades 
EF04CI04 O texto “Vida e energia” proporciona ao estudante analisar uma cadeia alimentar simples.
70
Vida e energia
Todos os seres vivos precisam de energia para a manutenção da vida. O alimento for‑
nece a energia necessária para que o organismo funcione e, desse modo, mantenha‑se vivo. 
As plantas e as algas utilizam a energia do Sol para produzir o próprio alimento por 
meio da fotossíntese. Elas servem de alimento para muitos animais. Estes, por sua vez, são 
o alimento de outras espécies. Essa sequência em que um ser vivo é alimento do outro é 
chamada cadeia alimentar.
Cadeia alimentar
Observe o esquema ilustrado abaixo.
 Esquema de cadeia alimentar com capim, coelho, serpente e seres 
decompositores (fungos e bactérias).
As cadeias alimentares começam com um ser vivo que produz o próprio alimento cha‑
mado produtor. 
Um animal se alimenta da planta. Ele pode, em seguida, servir de alimento a outras espé‑
cies. Os animais são seres consumidores. Em uma cadeia pode haver vários consumidores.
Quando morrem, todos os seres vivos, sejam produtores, sejam consumidores, acabam 
servindo de alimento a fungos e bactérias, chamados seres decompositores. A decompo‑
sição da matéria desses seres libera nutrientes no ambiente, que podem ser absorvidos 
pelas plantas.
Da
w
id
so
n 
Fr
an
ça
ser vivo 
consumidor
ser vivo 
consumidorseres vivos 
decompositores
ser vivo produtor
Os tamanhos dos seres 
vivos não seguem as 
proporções reais entre eles. 
As setas indicam o caminho 
que a matéria e a energia 
seguem na cadeia alimentar 
e podem ser lidas como 
“serve de alimento para”.
Olho vivo
71
Roteiro de aula 
Antes de explorar a pági-
na, leia o Glossário explican-
do o que é “cateto”. Promova, 
então, a leitura coletiva do 
texto, que ajuda no entendi-
mento, sobretudo se os estu-
dantes ainda tiverem dificul-
dade de interpretação. Uma 
boa maneira de trabalhar o 
texto é ir anotando o nome 
dos seres vivos que aparecem 
na história à medida que a lei-
tura avança. 
Concluída a leitura, per-
gunte aos estudantes como 
poderiam classificar os seres 
vivos que aparecem no texto 
nas três categorias da cadeia 
alimentar: produtor, consumi-
dor e decompositor. 
Assim que os seres vivos 
forem classificados, peça a 
eles que, em duplas ou trios, 
tentem elaborar um diagra-
ma no qual estabeleçam, com 
setas, quem se alimenta de 
quem. Oriente-os a desenhar 
as flechas seguindo a indica-
ção do texto. Por exemplo, 
com base na frase “...mos-
quitos seguiam o bando e 
picavam os catetos em busca 
de sangue”, a seta deve ir do 
cateto para o mosquito. 
Em seguida, faça com 
eles esse diagrama na lousa 
e aproveite para verificar se 
entenderam o que é a cadeia 
alimentar e sua forma de re-
presentação. Nesse caso, te-
remos, por exemplo, uma ca-
deia alimentar composta de 
cupuaçu, cateto e mosquitos; 
outra poderia ser composta 
de cupuaçu, cateto e onça, 
sem falar nos decomposito-
res presentes em todas elas.
Depois, solicite que res-
pondam às questões no ca-
derno. Ao corrigi-las, você 
poderá avaliar se os estu-
dantes ficaram com dúvidas 
quanto à cadeia alimentar.
71
Um pouco mais sobre
Alimento compartilhado 
No final de um dia muito quente, um bando de catetos se 
banhava numa poça de lama ao lado de um pé de cupuaçu. 
Vários mosquitos seguiam o bando e picavam os catetos em 
busca de sangue. Outro bicho, bem maior, também seguia os 
catetos e também queria sangue (e carne): a onça, grande 
predador, para quem, naquela hora, não existia mais nada 
que não fossem os catetos. 
Enquanto sentem o cheiro doce dos frutos 
do cupuaçu e dele se alimentam, os animais 
ouvem um som ritmado, como um galope, 
como... uma onça! Pernas, pra que te quero: 
salve‑se quem puder! 
Um cateto, com uma perna machucada, 
não pôde seguir o bando. Em menos de um 
minuto, virou lambança na boca da onça. 
Debaixo do pé de cupuaçu, foi pouco o que 
sobrou do cateto. Quase nada. 
Quer dizer, quase nada de que onça goste. 
Sobrou bem muito do que agrada a outros ani‑
mais: barata, gambá, larva de mosca e larva de 
besouro. O que para uns é resto, para outros 
é o melhor manjar, um mundo de nutrição. Até 
urubu pousou por lá. 
E para limpar o que sobrou da carcaça, 
uma grande quantidade de fungos e bactérias 
que vivem no solo entrou em ação. Daí, para 
quem não é atento, pareceu até que o cateto 
virou chão, virou solo. Mas não foi isso não. Ele 
foi decomposto e virou mesmo nutriente mine‑
ral que se misturou ao solo e foi absorvido pelas raízes do pé de cupuaçu! E, como cupuaçu, 
foi comido por um macaco que nunca viu cateto nem onça, mas sabe subir em árvore para se 
alimentar com as mãos.
Texto produzido especialmente para esta obra.
1 Quantos seres vivos se alimentaram do cateto?
2 Por que a história conta que o cateto virou cupuaçu? O que fungos e bactérias podem 
ter a ver com isso?
Oito: onça; larva de mosca; larva de besouro; barata; gambá; fungos; bactérias; urubu.
Ele foi decomposto pelos fungos e pelas bactérias e seus nutrientes foram absorvidos pelo pé de cupuaçu; 
assim, eventualmente, os nutrientes que vieram da decomposição do corpo do cateto contribuíram para a 
formação do fruto dessa planta.
Ri
ca
rd
o 
M
er
li
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Cateto: animal conhecido 
também como caititu. Anda em 
bando e é semelhante ao porco 
e ao javali. Era muito comum no 
Brasil antes de seu hábitat ser 
reduzido pelo desmatamento e 
de tornar-se alvo de caçadores.
Os tons de cores e a proporção 
entre os tamanhos dos seres vivos 
representados não são os reais. 
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
72
Orientações 
Leia as questões com os 
estudantes. Verifique se to-
dos as compreenderam e se 
há dúvidas sobre algum termo 
ou expressão.
A atividade 1 faz parte 
do conjunto de avaliação 
formativa que permeia toda 
a obra. Caso os estudantes 
tenham dificuldades, traga 
para a sala de aula imagens 
de cadeias alimentares, po-
rém, os componentes das ca-
deias devem estar recortados 
separadamente. Peça que os 
estudantes organizem-nas, 
considerando as posições que 
cada componente da cadeia 
alimentar ocupa.
Respostas
1. a) O caramujo é herbívo-
ro (come vegetais) e os 
lambaris, o tucunaré e 
a garça são carnívoros 
(alimentam-se de outros 
animais).
 b) Produtores: algas e 
plantas; consumidores: 
garça, tucunaré, lam-
baris e caramujo.
3. Os decompositores de-
compõem a matéria or-
gânica dos seres mortos, 
liberando nutrientes mi-
nerais ao ambiente, o que 
possibilita que sejam ab-
sorvidos pelas plantas.
Desenvolvendo habilidades 
EF04CI04 Ao fazer as atividades desta página, o estudante analisará cadeias alimentares simples, 
identificando e reconhecendo os seres produtores, consumidores e decompositores. 
72
Atividades
1 Observe a imagem a seguir e responda no caderno às questões propostas.
tucunaré caramujo
alga
Va
gn
er
 C
oe
lh
o
a) Reconheça nessa ilustração quem é herbívoro e quem é carnívoro e explique o que 
essa classificação significa.
b) Quem são os produtores e os consumidores dessa cadeia alimentar?
c) Se qualquer um dos seres vivos dessa cadeia alimentar morrer, um grupo que não 
está representado poderá se alimentar dele e transformá‑lo em nutrientes. Que 
grupo é esse? 
d) Que organismos podem aproveitar os nutrientes produzidos na decomposição?
2 Troque as imagens pelas palavras e escreva, no caderno, um pequeno texto sobre a 
cadeia alimentar. 
 Em uma cadeia alimentar, a é o produtor. Ela serve de alimento para 
o , que serve de alimento para o , que serve de alimen-
to para o . Quando morrem, todos esses seres são decompostos pelos 
 e pelas bactérias. 
3 Qual é a importância dos decompositores nas cadeias alimentares?
Os decompositores.
As plantas.
 Representação de cadeia alimentar.
lambaris
garça
Os tons de cor e a proporção 
entre os tamanhos dos seres vivos 
representados não são os reais.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
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o.
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árvore
grilo pássaro
jaguatirica
fungos
72
73
Orientações
4. Relembre os estudantes 
a respeito do sentido das 
setas de uma represen-
tação gráfica da cadeia 
alimentar. A seta sempre 
parte do ser consumido e 
apontam para o consumi-
dor. No caso da atividade 
as setas deverão estar 
dirigidas da planta para o 
grilo; do grilo para o sapo; 
do sapo para a serpente e 
da serpente para o gavião.
5. A atividade permite que os 
estudantes conheçam um 
exemplo de teia alimentar 
e a interpretem. Auxilie-os 
a perceber que ela é com-
posta por várias cadeias 
alimentares interligadas 
pela alimentação comum 
de certos animais.
Respostas
4. Planta grilo sapo serpente gavião
Fungos e bactérias
5. a) Grama
 b) Grama, coelho e raposa.
 Grama, rato e coruja.
 c) Os produtores produzem o próprio alimento e os con-
sumidores não conseguem produzi-lo, obtendo nu-
trientes pelo consumo de outros seres vivos.
 d) Fungos e bactérias.
 e) Eles são os decompositores.
 f) Todos os seres vivos seriam prejudicados, pois as plan-
tas são os produtores e abase de todas as cadeias ali-
mentares e, portanto, de uma teia alimentar.
73
Os tons de cores e a proporção 
entre os tamanhos dos seres vivos 
representados não são os reais. 
4 Considere os seres vivos a seguir e, em seu caderno, monte uma cadeia alimentar 
com eles. 
GRILO SERPENTE PLANTA SAPO GAVIÃO FUNGOS BACTÉRIAS
5 As cadeias alimentares representam interações alimentares mais simples entre os seres 
vivos. Quando um ser vivo consome mais de um tipo de alimento se formam as teias 
alimentares, que são interações mais complexas. Observe na imagem a seguir um exem-
plo de teia alimentar e responda às questões, no caderno.
a) Qual ser vivo é o produtor dessa teia alimentar?
b) Escreva dois exemplos de cadeias alimentares que estão presentes nessa teia 
alimentar.
c) Nessa teia alimentar há seres vivos produtores e consumidores. O que os 
diferencia?
d) Quais seres vivos estão faltando nessa teia alimentar?
e) Qual é a função desses seres vivos na teia alimentar?
f) Caso as plantas desaparecessem do ambiente, o que aconteceria com os demais 
seres vivos da teia alimentar?
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
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Raposa
Coelho
Coruja
Cobra
Pássaro
Falcão
Sapo
Grama
Gafanhoto
Rato
7373
74
Atividade complementar 
Leve os estudantes até o pátio da escola e faça com eles um jogo semelhante ao do início do capítulo. 
Nesse jogo há quatro grupos de seres vivos: plantas, insetos, anfíbios e pássaros. Previamente, desenhe 
no chão círculos para representar a cadeia alimentar. Estipule um tempo para cada grupo participar da 
corrida. Ao seu sinal, os estudantes devem correr e tentar fugir de seus predadores. Cada vez que um 
estudante é “pego”, ele deve ser aprisionado em um dos círculos. Primeiramente, só podem correr os 
insetos; depois os insetos e os anfíbios; por último, os anfíbios e as aves. Quando todos os estudantes 
tiverem sido “aprisionados”, reflita com eles sobre as questões a seguir.
Orientações 
Organize os materiais para 
que os estudantes façam a 
montagem do experimento 
em grupos. Deixe a garrafa 
PET cortada junto aos outros 
materiais preparados. 
Solicite que levantem hi-
póteses para responder às 
questões. Peça que anotem 
em uma folha de papel a fim 
de confrontá-las mais tarde, 
ao final do experimento. 
Explique-lhes que o obje-
tivo do experimento é mostrar 
a interação entre as minhocas 
e o solo, aspecto importan-
te para o estudo do próximo 
tema: A matéria se recicla.
Como esse experimento 
envolve a manipulação de 
animais vivos, converse 
com os estudantes sobre 
a importância de respei-
tar os animais e manipulá- 
-los o mínimo possível para 
não machucá-los. 
Concluído o experimento, 
peça aos estudantes que res-
pondam às questões propos-
tas com os colegas do grupo 
e retome as perguntas iniciais 
do texto, solicitando que as 
respondam e que comparem 
as respostas atuais com as 
que deram no início da ati-
vidade: As hipóteses levan-
tadas pelos estudantes se 
comprovaram ou não?
Respostas 
1. As minhocas rapidamente 
abriram buracos e entra-
ram na terra.
2. A garrafa foi envolvida em 
cartolina ou plástico pretos 
para que a luminosidade 
fosse bloqueada e a umi-
dade do sistema mantida. 
Além disso, ao retirarmos 
esses objetos fica possível 
observar os túneis produ-
zidos pelas minhocas nas 
bordas da garrafa.
3. As minhocas fazem a des-
compactação do solo, aju-
dando a penetração das 
raízes das plantas, a entra-
da de ar e a passagem da 
água. Ao se alimentarem, 
elas processam a matéria 
e facilitam a decomposi-
ção de nutrientes usados 
pelas plantas.
Na prática experimento
74
As minhocas vivem em ambientes claros ou escuros? Como elas contribuem para o 
solo ficar mais solto e adequado para as plantas?
Objetivo
Construir um minhocário para observar hábitos das minhocas.
Material:
	● uma garrafa PET de 2 litros ou mais;
	● solo de jardim (solo escuro);
	● cerca de 6 minhocas;
	● pó de 12 gizes coloridos;
	● cartolina ou saco plástico pretos;
	● fita adesiva;
	● pá de jardinagem;
	● folhas caídas;
	● água para umedecer o solo de jardim na 
garrafa.
Procedimentos
1. Peça a um adulto que corte a parte de cima 
da garrafa PET.
2. Coloque o solo de jardim na garrafa até 
formar uma camada com cerca de 5 cm; 
depois, coloque uma camada fina de pó de giz.
3. Repita o procedimento acima duas vezes e, 
por fim, ponha mais uma camada de terra.
4. Coloque as minhocas sobre o solo úmido e 
observe o comportamento delas.
5. Depois, cubra as laterais da garrafa com cartolina ou saco plástico. 
6. Mantenha o minhocário em local com luminosidade natural.
7. Durante quatro dias, retire a cartolina e observe como estão o solo e as minhocas próximas 
da lateral da garrafa. Recoloque a cartolina ou o saco e registre as observações no caderno.
8. Verifique diariamente se o solo está úmido.
Resolva as questões a seguir.
1 O que houve com as minhocas logo que você as colocou no solo? Por quê?
2 Por que a garrafa foi envolvida com cartolina ou plástico pretos?
3 Qual é a importância das minhocas para o solo?
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s:
 E
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ar
do
 S
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ta
lie
st
ra
 Estudante colocando 
o solo na garrafa 
plástica.
 Cubra o experimento 
com o saco plástico.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
75
Orientações 
Leia o texto com os estu-
dantes e explore a imagem 
que mostra o esquema do 
ciclo da matéria. Explique-
-lhes que a flecha amarela 
representa a energia do Sol, 
que é absorvida pelas plantas 
e transformada em glicose. A 
flecha vermelha em direção 
à planta são os nutrientes 
minerais retirados do solo. 
A flecha na cor azul-escuro 
que sai da planta em dire-
ção ao caramujo indica que 
ela foi consumida por ele – o 
que também ocorre nas in-
terações caramujo-sapo e 
sapo-águia. De todos eles 
saem flechas vermelhas que 
indicam que partes dos se-
res serão decompostas pelos 
fungos e bactérias.
Peça aos estudantes que 
manifestem dúvidas ou façam 
comentários.
Para ter certeza de que o 
entenderam, pergunte para 
onde foram os nutrientes da 
folha do capim comido pelo 
caramujo. Espera-se que res-
pondam que passaram pelo 
corpo do caramujo, do sapo, 
da águia e terminaram de volta 
ao solo, onde foram absorvidos 
por outros capins.
Desenvolvendo 
habilidades 
EF04CI04 A análise do 
esquema proporciona aos 
 estudantes refletir sobre cada 
componente de uma cadeia 
alimentar. Além disso, eles 
podem perceber a relevância 
da energia do Sol como fonte 
primária para manutenção da 
cadeia alimentar. 
Atividade complementar
1. O que foi representado nessa brincadeira? 
2. A que grupo pertencem os primeiros elementos a serem aprisionados? Por que recebem 
esse nome? 
3. Os demais elementos pertencem a que grupo? 
4. Que elementos da cadeia alimentar não foram representados no jogo? Qual é a função deles? 
Uma cadeia alimentar.
Consumidores.
Decompositores. Transformam os restos de seres mortos ou excrementos em substâncias 
nutritivas minerais, que retornam ao solo e o enriquecem. 
Produtores, porque produzem seu próprio alimento.
75
A matéria se recicla
Na busca por alimento e abrigo, os seres vivos estão sempre modificando o ambiente, 
como o solo. As minhocas, por exemplo, tornam o solo mais macio, aerado e rico em 
nutrientes. Os seres decompositores também modificam o solo, pois, ao decompor a maté‑
ria orgânica formada por resíduos de organismos vivos (excrementos) ou organismos mor‑
tos, eles liberam nele os nutrientes.
As plantas e as algas utilizam a energia da luz do Sol para produzir seu alimento, a 
glicose (um tipo de açúcar). Além disso, absorvem do ambiente, por meio de suas raízes, 
nutrientes minerais que estão no solo.
No esquema acima, quando o capim é consumido pelo caramujo, uma parte da matéria 
que o forma passa a fazer parte do corpo do caramujo. A outra parte é eliminada e volta 
ao ambiente, porexemplo, como excremento (fezes). 
Parte da matéria do caramujo é transferida ao sapo, e parte da matéria do sapo vai 
para a águia. Um dia, esses seres vivos morrerão. Então, fungos e bactérias irão decom‑
pô‑los e, assim, incorporarão uma parcela da matéria que formava seus corpos, liberando 
os nutrientes no ambiente. 
Desse modo, percebe‑se que a matéria é constantemente reciclada no ambiente. Como 
as plantas iniciam a grande maioria das cadeias alimentares, pode‑se dizer que é a energia 
do Sol que alimenta esse ciclo.
 Esquema de uma cadeia alimentar no ambiente. 1. Produtores; 2. Consumidores; e 3. Decompositores.
Ra
fa
el
 H
er
re
ra
1
2 2
2
3
As plantas 
podem utilizar os 
nutrientes minerais 
liberados no solo.
As plantas 
usam a 
energia do Sol 
para fazer a 
fotossíntese. 
O caramujo se 
alimenta do capim.
O sapo se alimenta 
do caramujo.
A águia se 
alimenta do 
sapo. 
Os fungos e as 
bactérias se alimentam 
desses seres quando 
eles morrem.
Os tons de cor e a proporção 
entre os tamanhos dos seres vivos 
representados não são os reais.
76
Orientações 
A atividade busca promo-
ver a fluência em leitura oral. 
A leitura compartilhada per-
mite aos estudantes menos 
fluentes acompanhar a ento-
nação e o ritmo adequado de 
leitura. As questões propostas 
promovem o desenvolvimento 
da compreensão de textos, 
como localizar e retirar in-
formação explícita de texto, 
mobilizando aspectos da PNA. 
Comente que os mangue-
zais são locais em que os de-
compositores agem intensa-
mente. O odor característico 
dos manguezais é resultado 
da ação dos fungos e bacté-
rias que decompõem a maté-
ria orgânica trazida pelos rios 
e marés. 
Respostas
1. A matéria orgânica presen-
te no solo e na água dos 
manguezais tem origem 
nos resíduos dos animais 
(fezes, pelos, urina, cadá-
veres etc.) e das plantas 
(ramos, folhas, flores e 
frutos) que ali vivem. É 
decomposta por fungos e 
bactérias.
2. É o local onde carangue-
jos, peixes e muitos outros 
animais deixam seus ovos 
e os filhotes se desenvol-
vem.
3. A poluição das águas dos 
rios, o desmatamento, o 
lançamento de esgotos 
nessas áreas e o aterra-
mento para a construção 
de casas, ruas e prédios.
4. Uma drástica redução ou 
extermínio dos seres que 
dependem dos mangue-
zais para reproduzir e so-
breviver.
76
Um pouco mais sobre
Leiam o texto a seguir em voz alta.
Manguezais
O manguezal ocorre em muitos locais da costa brasileira. É uma região que pode ser ala‑
gada de acordo com o movimento das marés. Seu solo é lamacento e com pouco gás oxigê‑
nio. A vegetação tem raízes expostas e é composta de plantas que sobrevivem em ambientes 
com alta salinidade.
Nesse ambiente há muitos sedimentos finos que se assentam e tornam o solo pouco per‑
meável e rico em decompositores.
Os manguezais são considerados berçários da natureza, já que muitos caranguejos, peixes 
e outros animais deixam seus ovos nesses locais e os filhotes nascem em suas águas calmas.
A humanidade, entretanto, nem sempre atentou à preservação dos manguezais e causou a 
degradação desse ambiente. A poluição das águas dos rios, o desmatamento, o lançamento de 
esgotos nessas áreas e o aterramento para construção de casas, ruas e prédios provocaram a 
redução drástica desses ambientes em todo o país.
Responda às questões a seguir no caderno.
1 O manguezal é um local rico em matéria orgânica. De onde vem essa matéria? Que seres 
vivos são responsáveis pela decomposição dela?
2 Qual é o motivo de os manguezais serem considerados “berçários da natureza”?
3 Quais ações humanas afetam os manguezais?
4 Qual é a consequência da degradação dos manguezais para animais e plantas?
 Caranguejo‑azul 
(guaiamum) no 
manguezal. Ubatuba, 
São Paulo, 2008.
 Os manguezais são ambientes que se formam, geralmente, próximos do 
encontro de rios com o mar. Araioses, Maranhão, 2020. 
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15 cm
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
77
Orientações 
Com os estudantes, leia o texto e faça a interpretação das fotos. Explique-lhes que o equilíbrio 
ambiental ocorre quando uma cadeia alimentar é capaz de manter as relações entre os seres vivos 
que dela participam.
Debata com eles as ações humanas que causam interferência na natureza e como elas podem 
influenciar na sobrevivência de várias espécies.
Explique a eles que a atividade é importante para desenvolver a habilidade de argumentação e de 
confrontar, de modo respeitoso, pontos de vista diferentes. Além disso, essa atividade contribui para 
desenvolver a competência geral 7 da BNCC.
Respostas
1. a) A quantidade de gafa-
nhotos diminuiria, pois 
haveria mais sapos para 
se alimentar deles. Já a 
quantidade de plantas 
aumentaria, pois teria 
menos gafanhotos para 
se alimentar delas.
 b) A quantidade de gafa-
nhotos e de sapos di-
minuiria, pois faltaria 
comida para os gafa-
nhotos, em função da 
morte das plantas, e 
para os sapos, em fun-
ção da morte dos gafa-
nhotos.
 c) Com o desapareci-
mento dos sapos, a 
quantidade de gafa-
nhotos aumentaria e 
a de plantas e de ser-
pentes diminuiria.
2. Espera-se que os estudan-
tes respondam que as ca-
deias alimentares podem 
se manter em equilíbrio 
se não houver a poluição, 
desmatamento ou a caça 
de animais.
3. Espera-se que o estudan-
te se posicione contrário 
a essa atitude, pois cada 
ser vivo tem um papel na 
natureza. Os sapos, por 
exemplo, entre outros 
papéis, contribuem para 
o controle da população 
de insetos. As lagartixas 
também têm essa fun-
ção de controle, ao se 
alimentarem de insetos 
e aracnídeos.
77
É muito importante pa ra a sobrevivência dos seres vivos que as cadeias alimentares se 
mantenham em equilíbrio. Quando um grupo de seres vivos desaparece ou sua quantidade 
diminui, ocorre desequilíbrio na cadeia alimentar: alguns seres vivos ficam sem alimento e 
outros proliferam em grande quantidade.
Observe na ilustração um exemplo de desequilíbrio ambiental; converse com os colegas 
e professor e reflitam sobre essa questão. Depois, responda às questões propostas. 
Chamando para o debate
1 Considere uma cadeia alimentar composta de plantas, gafanhotos, sapos e serpentes, além 
de fungos e bactérias. Responda às questões a seguir no caderno. 
a) O que aconteceria com a quantidade de gafanhotos e de plantas caso as serpentes 
do local fossem mortas pelas pessoas? 
b) O que aconteceria com a quantidade de gafanhotos e de sapos se as plantas 
morressem em consequência do uso indevido de pesticidas?
c) O que aconteceria com a quantidade de plantas, de gafanhoto e de serpentes caso 
os sapos desaparecessem devido a um desequilíbrio no local?
2 Quais atitudes as pessoas podem ter com o objetivo de manter em equilíbrio as cadeias 
alimentares?
3 Qual é a sua opinião sobre as pessoas que matam sapos e lagartixas por terem medo des-
ses animais?
Ri
ca
rd
o 
M
er
li
ave morta
jaguatirica 
morta
Os tons de cor e a proporção entre os 
tamanhos dos seres vivos representados 
não são os reais.
ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
78
Orientações 
Faça com os estudantes 
uma leitura dialogada do texto 
desta e da página seguinte e 
oriente a observação de cada 
uma das figuras. 
Ao chegar ao gráfico, mos-
tre que a primeira coisa é ler 
o título para saber do que se 
trata. Então olhamos para os 
eixos e suas legendas. O eixo 
vertical mostra a quantidade 
de castanhas, e o horizontal 
o número de castanheiras. 
Portanto, quanto maior o nú-
mero de castanheiras, maior a 
produção de castanhas. 
Comece a discussão pelo 
ciclo da matéria. Em seguida, 
ressalte que a energia segue 
um caminho parecido, mas, 
neste caso, é a energia do Sol 
fixada pelas plantas na forma 
de açúcares que possibilita 
aos animais que façam todas 
as suas atividades. 
Enfatize que os consu-
midores primários (que se 
alimentam diretamentedos 
produtores) absorvem a ener-
gia armazenada nas plantas 
e usam parte dela para suas 
funções vitais. Os consumido-
res secundários absorvem a 
energia acumulada nos con-
sumidores primários e, da 
mesma forma, aproveitam 
parte dela para suas funções 
vitais. A parte não aproveitada 
em cada etapa é transferida 
para o ambiente. Dessa for-
ma, a energia flui ao longo da 
cadeia alimentar. 
78
A energia nas cadeias alimentares
Como vimos, o Sol é a fonte de energia para os produtores das cadeias alimentares. 
Mas o que ocorre com a energia recebida pelos produtores ao longo da cadeia? Será que 
ela aumenta, diminui ou se mantém?
Parte da energia do Sol que os produtores recebem fica armazenada na matéria do 
corpo deles. A outra parte dessa energia é usada na manutenção e no desenvolvimento 
do organismo e é transformada e liberada para o ambiente.
Vamos conhecer agora alguns exemplos de como isso acon‑
tece, ou seja, de que modo a energia do Sol que foi transfor‑
mada pela planta é transferida para outro consumidor.
Você se lembra da castanheira da página 66? Retome a lei‑
tura daquele texto.
Essa árvore germina e, quando 
adulta, pode chegar a ter cerca de 
50 metros de altura e seu caule pode 
ter 2 metros de diâmetro. Após desen‑
volver‑se, a castanheira passa a pro‑
duzir muitos frutos. 
A castanheira produz por ano, em 
média, 29 ouriços (frutos), com cerca 
de 16 castanhas dentro de cada um, 
o que resulta em aproximadamente 
470 castanhas. 
Para crescer, se manter 
e produzir toda essa maté‑
ria orgânica, a castanheira faz 
fotossíntese, processo funda‑
mental pelo qual as plantas 
fabricam o próprio alimento. 
Você estudou na página 58 
que a fotossíntese ocorre na 
presença de luz solar e a planta 
utiliza essa energia para seus 
processos vitais. É  isso que 
possibilita o desenvolvimento 
das estruturas que formam o 
corpo das plantas e a produção 
de flores, frutos e sementes.
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 Muda de castanheira.
 O ouriço, fruto da casta‑ 
nheira, com as castanhas. Castanheira adulta.
Quantidade aproximada de castanhas produzidas por 
número de castanheiras durante um ano
Fonte: https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/artigos/o-cultivo-e-o-mercado 
-da-castanha-do-brasil. Acesso em: 15 ago 2021.
2 000
1 800
1 600
1 400
1 200
1 000
800
600
400
200
0
Número de
castanheiras
Quantidade 
de castanhas
DA
E
40 m
79
Orientações
Mostre o esquema do final 
da página para os estudantes. 
Relembre que toda a energia 
da cadeia alimentar veio dos 
produtores, que transforma-
ram a energia da luz solar em 
energia química por meio da 
fotossíntese. O resto da ca-
deia apenas a utiliza, e assim 
acaba ocorrendo perda de 
energia ao longo da cadeia. 
Portanto, quanto mais longe 
dos produtores, menor será 
o aproveitamento energético. 
É o que está representado no 
esquema.
Finalize a leitura do tex-
to. Para ter certeza de que 
os estudantes entenderam 
o que foi apresentado, per-
gunte: A  energia captada 
pelos produtores é maior ou 
menor que a energia utilizada 
pelos consumidores primário 
e secundário? Avalie as res-
postas e retome o assunto se 
for necessário.
O mesmo tipo de esque-
ma da página 75 pode ser 
usado para interpretar o fluxo 
de energia no ecossistema. 
Assim, se for conveniente, 
você pode retomar o esque-
ma e analisá-lo considerando 
o fluxo de energia. 
Como foi dito, a flecha 
amarela representa a ener-
gia do Sol que e é absorvida 
pela planta. A flecha azul que 
sai da planta representa que 
ela foi comida por outro ser 
vivo, que absorve a energia 
armazenada nela e usa parte 
dessa energia para suas fun-
ções vitais. A parte não usada 
pela planta, flecha vermelha, 
representa a energia que é 
perdida para o ambiente, e 
parte dela é decomposta por 
fungos e bactérias. 
Dessa forma, a energia 
flui ao longo da cadeia ali-
mentar. A energia total apro-
veitada pelos consumidores 
finais é menor que a energia 
inicialmente obtida do Sol 
pelos produtores, pois parte 
dela sai da cadeia alimentar, 
transformando-se em calor 
e outras formas de energia.
Desenvolvendo habilidades 
EF04CI05 A leitura dos exemplos relatados no texto e a análise do esquema simplificado de pirâ-
mide proporcionarão ao estudante a reflexão sobre o fluxo de energia entre os componentes não vivos 
e vivos de um ecossistema. 
79
Quando uma pessoa se alimenta de castanhas, ela se apropria dos nutrientes absor‑
vidos pela castanheira e da energia que foi produzida por meio da fotossíntese.
Veja a seguir como essa energia pode ser transferida. Você vai à feira e compra ali‑
mentos de origem vegetal. O alimento comprado na feira, geralmente, veio do cultivo de 
hortas, pomares ou agroflorestas. Ao se alimentar desses vegetais, parte da energia que 
estava nesses alimentos passa para o seu organismo. 
Agora veja outro exemplo de como a 
transferência de energia acontece na natu‑
reza. Quando um animal se alimenta de 
uma planta, como o grilo no esquema ilus‑
trado abaixo, apenas uma parte da ener‑
gia é transferida para ele. Do total dessa 
energia que o grilo obteve, uma parte é 
liberada para o ambiente, pois é gasta em 
suas atividades vitais.
O mesmo acontece quando o sapo 
alimenta‑se do grilo. O sapo armazena 
apenas uma parte da energia que o grilo 
recebeu da planta. Do total da energia 
recebida ao alimentar‑se do grilo, o sapo 
armazena uma parte em seu organismo 
e a outra parte restante é liberada para o 
ambiente. 
 Esquema simplificado de pirâmide que mostra a 
perda de energia na cadeia alimentar.
produtor 
consumidor
primário
consumidor 
secundário
M
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liberada
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 Os vegetais comprados na feira serão usados na 
alimentação.
Para entender melhor, 
observe o esquema ao lado.
Note que apenas uma 
parte da energia disponível 
em uma etapa da cadeia ali‑
mentar é transferida para a 
etapa seguinte.
Isso significa que a quan‑
tidade total de energia dimi‑
nui ao longo da cadeia, pois 
na passagem de um nível ali‑
mentar para outro há perda 
de energia, usada para a 
manutenção das atividades 
vitais dos organismos.
80
Orientações 
Proponha que as ativida-
des sejam feitas em grupos 
de no máximo quatro inte-
grantes. Organize os grupos 
de modo que estudantes com 
aprendizagem mais consoli-
dada trabalhem com outros 
que ainda estão no proces-
so. Assim, os próprios estu-
dantes, trabalhando juntos, 
podem ser agentes ativos 
de apropriação do conheci-
mento. O trabalho em grupo 
possibilita que os estudantes 
construam coletivamente o 
conhecimento por meio da 
troca de experiências e sa-
beres. Também desenvolve 
a capacidade de ouvir e res-
peitar opiniões diferentes.
A atividade 3 faz parte do 
conjunto de avaliação for-
mativa que permeia toda a 
obra. Caso os estudantes não 
consigam responder, explique 
para a turma que a energia 
não se perde ao longo da ca-
deia alimentar, mas é utiliza-
da pelos seres vivos para que 
nadem, corram, voem, além 
de manter as funções de seus 
organismos.
Respostas
1. a) A relação alimentar en-
tre vários seres vivos em 
uma cadeia alimentar, 
que se inicia com as 
algas produtoras, que 
servem de alimento 
para o krill, que serve 
de alimento para os 
peixes pequenos, que 
servem de alimento 
para os peixes maiores, 
que servem de alimento 
para o gaivotão.
2. Porque é a energia do Sol 
que dá início à cadeia ali-
mentar e a matéria orgâni-
ca produzida na fotossín-
tese circula nos diferentes 
níveis da cadeia alimentar, 
quando um ser vivo se ali-
menta de outro. 
3. Parte da energia acumulada pelos seres vivos é usada para manter suas funções vitais, outra parte se 
concentra no corpo deles. A parte que é usada paramanter os processos vitais é "perdida". Portanto, 
não é passada para o próximo organismo que se alimentar deles. 
4. A quantidade de energia na base da cadeia alimentar é maior do que a do topo. Partindo-se da base, 
a passagem de um nível da cadeia alimentar para o próximo acarreta perdas de energia.
80
Atividades
1 Observe a imagem a seguir e responda às questões no caderno.
a) O que o esquema mostra?
b) Quem são os produtores dessa cadeia? As algas. 
c) Quem são os consumidores? Krill, peixe pequeno, peixe maior e ave.
d) Quais componentes de uma cadeia alimentar estão faltando na imagem? 
2 Por que se afirma que é o Sol que move o ciclo da matéria no planeta Terra? 
3 Por que há perda de energia quando se passa de um nível da cadeia alimentar ao 
seguinte? Para onde vai essa energia? Ela é realmente perdida? Responda no caderno.
4 O esquema a seguir representa cinco tipos de seres vivos dispostos sequencialmente em 
uma cadeia alimentar.
Os decompositores: fungos e bactérias.
algas krill peixe pequeno peixe maior
gaivotão
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al
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 V
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DA
E
ser humano
serpente
ave
rato
milho
Os tons de cor e a 
proporção entre os tamanhos 
dos seres vivos representados 
não são os reais.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
 Considere que o tamanho 
de cada degrau represen-
ta a quantidade de ener-
gia armazenada naquele 
ser vivo da cadeia alimen-
tar. Como você descreve-
ria esse fluxo, em termos 
de quantidade de energia, 
da base para o topo? Res-
ponda no caderno.
ATIVIDADE 
ORAL
80
81
Orientações 
5. Se julgar necessário, auxilie 
os estudantes na resolução 
desta atividade. É provável 
que consigam resolver so-
zinhos a letra a. Oriente-os 
durante o desenvolvimento 
dos itens b) e c). Caso note 
dificuldade, faça coletiva-
mente o item c), de modo 
que compreendam que o 
peixe menor serve de ali-
mento do peixe maior, e o 
ser humano se alimenta do 
peixe maior. 
Respostas
6. b) Espera-se que os estu-
dantes afirmem que a 
energia solar é incorpo-
rada à cadeia alimentar 
a partir do processo de 
fotossíntese das plan-
tas. Os demais consu-
midores obtêm energia 
por meio da alimenta-
ção. A energia dos ali-
mentos é usada para 
manter as funções vi-
tais dos consumidores.
Desenvolvendo 
habilidades
EF04CI04 As atividades 
dessa página contribuem 
para que o estudante cons-
trua e analise cadeias alimen-
tares simples.
 
Atividade complementar 
Quanto mais os estudantes representarem cadeias alimentares, mais facilmente eles entenderão 
as relações entre os seres vivos na natureza e compreenderão melhor, nos anos seguintes, a comple-
xidade das teias alimentares. 
Organize uma exposição com maquetes de um hábitat típico do Brasil – por exemplo, o manguezal 
– feitas pelos estudantes. Depois de caracterizados a vegetação e o solo nessa maquete, eles devem 
modelar em argila os seres vivos desse hábitat. Oriente-os, então, a sinalizar, com fitas ou barbantes 
coloridos, as interações desses seres vivos, formando a cadeia alimentar.
81
5 Nós, seres humanos, também par-
ticipamos de cadeias alimentares. 
Observe a imagem e depois, com 
a ajuda do professor, preencha as 
sequências a seguir com o nome 
dos seres vivos para formar algu-
mas dessas cadeias.
a) boi capim ser humano
b) joaninha couve pulgão galinha ser humano
c) peixe menor alga peixe maior krill ser humano
6 Observe a cadeia alimentar e responda, no caderno, às questões propostas.
a) Reconheça na cadeia alimentar os elementos a seguir.
 Esquema de cadeia 
alimentar.
	● Produtor: 
	● Consumidores: 
	● Decompositores: 
b) Considerando essa cadeia alimentar, explique como ocorre a transferência de 
energia entre os seus componentes.
plantas
lagarta, sabiá e gavião
fungos e bactérias
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fungos e bactérias
 Representação de seres vivos de uma cadeia alimentar.
gavião
sabiá
lagarta
plantas
boi
capim
ser humano
5. a) capim boi ser humano; b) couve pulgão 
 joaninha galinha ser humano; 
c) alga krill peixe menor peixe maior 
ser humano.
Os tons de cor e a
proporção entre os tamanhos
dos seres vivos representados
não são os reais.
8181
82
Orientações 
O componente curricular 
Ciências da Natureza, deve 
promover experiências sig-
nificativas de aprendizagem 
da língua e ampliar as capa-
cidades de comunicação e 
expressão do estudante. O 
trabalho com linguagens e 
gêneros textuais auxilia no 
desenvolvimento de habi-
lidades de leitura, escrita e 
interpretação. 
Leia o texto com os es-
tudantes, trabalhando as 
palavras que talvez eles não 
conheçam, a interpretação 
e o entendimento. Essa ati-
vidade possibilita aprimorar 
componentes essenciais 
para alfabetização da PNA, 
como a compreensão de 
textos, fluência em leitura 
oral e o desenvolvimento de 
vocabulário.
Antes de encaminhar a 
atividade 1 – a representa-
ção da cadeia alimentar em 
questão –, verifique se enten-
deram o texto.
Resposta
2. Os decompositores, cuja 
função é reciclar os nu-
trientes dos seres vivos 
que morrem, retornando 
estes nutrientes ao am-
biente, de modo que ou-
tros seres vivos possam 
utilizá-los. 
82
Hora da leitura
 A cadeia alimentar dessa história cita produtor e consumidor. Que tipo de ser vivo falta 
para ela estar completa? Qual é a função desse elemento?
2
A história da cadeia alimentar
[...] A árvore estava cheia de insetos, que se alimentavam dela com muito 
apetite. A seiva açucarada dos brotos verdes servia de comida para formigas 
e muitos outros insetos, como as lagartas, que se arrastavam para mastigar 
as folhas.
Uma grande lagarta estava se arrastando até a ponta de um galho com 
muitas folhas deliciosas. Ela não percebeu o pássaro colorido que estava empo-
leirado bem acima dela.
O pássaro baixou a cabeça para olhar a lagarta. Apesar dos pelos espetados 
e das listras alaranjadas, o pássaro sabia que ela não era venenosa.
De repente, o pássaro esticou o pescoço com rapidez e agarrou a lagarta 
com o bico. Ele levantou a cabeça e engoliu a lagarta inteira.
Então o pássaro sacudiu as asas e se acomodou no galho, esperando que 
outro lanche passasse. [...]
Jacqui Bailey. A história da cadeia alimentar. São Paulo: DCL, 
2008. p. 10 e 11. (Ciência Viva).
 Reúna-se com mais dois colegas e montem a cadeia alimentar da história acima iden-
tificando o produtor e os consumidores. Depois de representá-la, escolham uma forma 
de apresentá-la para os colegas. Vocês podem fazer um cartaz, uma dramatização, uma 
apresentação oral etc. 
1
Árvore → Insetos (formigas, lagartas) → Pássaro
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Ri
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ATIVIDADE 
ORAL
83
Orientações 
A entrevista com o coor-
denador da Renctas pos-
sibilita discutir o tema do 
tráfico de animais. Além das 
questões puramente éticas 
relativas aos maus-tratos e 
à qualidade de vida dessas 
espécies, há o problema do 
desequilíbrio ecológico de-
corrente do convívio artificial 
de seres vivos provocado pelo 
ser humano. O biólogo co-
menta também o controle po-
pulacional de outros animais, 
ou seja, a quebra da cadeia 
alimentar. Você pode pedir 
aos estudantes que leiam a 
entrevista e discutam em pe-
quenos grupos os problemas 
associados ao tráfico de ani-
mais. Destaque para a turma 
que o tráfico de animais é um 
tema de relevância mundial. 
Na sequência, solicite que 
elaborem a mensagem pe-
dida na atividade.
Resposta
A resposta deve conter as 
questões éticas associadas 
ao bem-estar dos animais, 
além de mencionar o dese-
quilíbrio ecológico causado 
pelo tráfico, por exemplo, 
os danos ao controle po-
pulacional, a diminuição da 
quantidade de determinado 
indivíduo da cadeia alimentar 
quando se retira um ser vivo 
responsável por polinização 
e dispersão de sementes etc.
Atividade complementar 
Peça aos estudantes que façam uma pesquisa em grupo sobre a situação do tráfico de animais no 
Brasil na atualidade. Vocêpode auxiliá-los propondo perguntas como: Quais animais são mais traficados? 
O que é feito com os animais apreendidos? Oriente-os a registrar os resultados no caderno e finalize 
com uma roda de conversa em sala de aula para que exponham o que encontraram.
em ação!Ciências
83
Raulff Lima
O que a Renctas faz para 
combater o tráfico de 
animais?
Divulga informações 
sobre o tráfico e como 
combatê-lo, com o 
objetivo de sensibilizar a 
sociedade e incentivá-la a 
entrar nessa luta.
Por que o tráfico de animais silvestres é uma ameaça à diversidade de seres vivos?
O tráfico de animais é uma atividade extremamente nociva para as espécies silvestres, 
porque retira da natureza uma quantidade grande de animais que são importantes para 
as funções ecológicas dos ecossistemas, como o controle populacional de outros animais, 
a polinização das plantas e a dispersão de sementes.
Como as pessoas podem auxiliar nesse combate?
Não comprar animais de origem ilegal, ou seja, do tráfico. É bom esclarecer que se alguém 
quiser ter um peixe ornamental, um papagaio ou uma jiboia, ele tem este direito, mas 
estes animais só podem ser comprados de um criadouro legalizado ou de uma loja 
autorizada pelo órgão ambiental. As pessoas podem ajudar também utilizando o disque-
-denúncia do estado se souberem de algum caso de tráfico.
Como a ciência ajuda a preservar a diversidade da vida?
Quanto mais conhecemos o funcionamento do ambiente natural e as consequências 
das modificações feitas pelo ser humano, mais podemos agir para reverter os danos 
causados e conservar a diversidade. E esse conhecimento só é possível graças à 
pesquisa científica.
	● Converse com os colegas e, juntos, escrevam uma mensagem sobre a importância 
de combater o tráfico de animais. Depois divulguem a mensagem em um mural ou 
no blog da escola.
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Si
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 Logotipo da Renctas, instituição que divulga 
informações sobre o tráfico de animais.
Combatendo o tráfico de animais
Leia a entrevista com Raulff Lima, biólogo, coordenador da Rede Nacional de Combate 
ao Tráfico de Animais Silvestres (Renctas), organização que combate o tráfico de animais.
ATIVIDADE 
ORAL
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
84
Orientações
Esta seção é uma sínte-
se do conteúdo. Ela pode ser 
usada pelos estudantes para 
consulta ou autoavaliação.
Inicie explicando a lei-
tura do esquema: as setas 
para a direita conceituam 
os termos “invertebrado” e 
“vertebrado”; as ligações para 
baixo indicam alguns grupos 
de animais invertebrados e 
vertebrados.
Faça uma leitura compar-
tilhada dos demais itens com 
conteúdos estudados nesta 
unidade. Ao final, proponha 
aos estudantes que respon-
dam às três perguntas sobre 
o conteú do trabalhado na 
unidade. Se algum estudan-
te não tiver alcançado o ob-
jetivo proposto, solicite a ele 
que faça novamente a leitura 
do texto teórico e, posterior-
mente, desenvolva o item que 
apresentou maior dificuldade. 
Permita que cada estudante 
escolha a linguagem que se 
sente mais seguro para mos-
trar que aprendeu o que foi 
estudado: representação por 
desenho, esquema descritivo, 
produção textual ou explana-
ção oral.
Na abertura da unidade, 
os estudantes responderam a 
perguntas introdutórias sobre 
interações entre os seres vi-
vos. Sugerimos revisitar essas 
questões, analisando, dessa 
forma, os avanços da apren-
dizagem deles.
Respostas
 ✦ A relação pode ser vantajosa ou prejudicial para um dos seres vivos ou ainda neutra (sem benefício 
nem prejuízo).
 ✦ Cadeias alimentares são as relações alimentares entre seres vivos. Nelas estão presentes os pro-
dutores, que produzem seu próprio alimento, os consumidores, que se alimentam dos produtores 
ou de outros consumidores, e os decompositores, que transformam os nutrientes possibilitando 
que as plantas os utilizem como nutrientes minerais. Ex.: planta (produtor); grilo, sapo e serpente 
(consumidores); fungos e bactérias (decompositores).
 ✦ Ocorre fluxo de matéria e de energia entre os seres vivos iniciando pela absorção da energia solar 
pelos produtores.
Nesta unidade vimos Para ir mais longe
	● As plantas podem ser de vários tipos, como musgos, samambaias, pinheiros e 
plantas que produzem flores e frutos, como a laranjeira e o tomateiro.
	● Além dos animais e das plantas, há outros tipos de seres vivos que habitam o pla‑
neta: bactérias, protozoários, algas e fungos.
	● Há seres vivos que produzem o próprio alimento, como as algas e as plantas, e 
outros que consomem alimentos do ambiente, como animais, protozoários, fungos 
e a maioria das bactérias. Os fungos e as bactérias atuam como decompositores.
	● As relações alimentares entre os organismos podem ser representadas por um 
esquema de cadeia alimentar. Ela é formada por produtores, consumidores e 
decompositores. Os decompositores são importantes porque reciclam a matéria.
	● Em uma cadeia alimentar, ocorre o fluxo de matéria e energia entre os seres vivos. 
A energia do Sol é transformada pelos produtores e transferida ao longo da cadeia 
para os consumidores. No entanto, parte dessa energia é "perdida" porque ela é 
usada para a realização dos processos vitais dos seres vivos (respiração, digestão, 
locomoção, transporte de nutrientes etc.).
vertebrados
Possuem vértebras, ou 
seja, ossos que compõem a 
coluna vertebral.
peixes répteisanfíbios aves mamíferos
invertebrados Não têm coluna vertebral.
esponjas vermes
águas‑vivas, 
anêmonas e 
corais 
moluscos artrópodes outros 
invertebrados
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	● Os animais podem ser classificados em:
 A anêmona é um animal invertebrado, como visto na página 44.
 As aves são animais vertebrados, como visto na página 47.
Para finalizar, responda:
	● Como os seres vivos podem se relacionar entre si?
	● O que são cadeias alimentares? Dê um exemplo.
	● O que acontece com a matéria e a energia em uma cadeia alimentar?
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
84
85
Sobre visita a museus 
A visitação a museus 
pode ser utilizada como re-
curso didático, em que o vi-
sitante, ao explorar as expo-
sições, torna-se protagonista 
de seu próprio aprendizado. 
Antes de agendar a visita-
ção dos estudantes, consulte 
informações sobre o acervo e 
horários no site do museu. Se 
possível, faça uma visita pré-
via e elabore um roteiro para 
auxiliar os estudantes em 
suas observações e reflexões. 
Museu de História Natural 
(MHN) da Universidade Fe-
deral de Alagoas (Ufal)
O MHN da Ufal expõe co-
leções sobre a biodiversidade 
alagoana e também outras 
que contam a história do 
museu. Além de divulgar os 
resultados de suas pesquisas 
para um público específico, 
o espaço visa aproximar os 
estudos científicos da popu-
lação em geral. 
Assim, esse museu é pro-
pício para que professores 
dos ensinos público e privado 
levem seus estudantes a fim 
de incentivar neles a curio-
sidade e complementar o 
aprendizado dos conteúdos 
curriculares. 
Para ir mais longe
85
Livros
 9 Museu de História Natural da Universidade Federal de Alagoas. Maceió, Alagoas.
O museu apoia atividades científico‑culturais de ensino e pesquisa em Ciências Naturais. Mais 
informações em: http://mhnufal.blogspot.com.br/. Acesso em: 28 jun. 2021.
 9 Guia de Centros e Museus de Ciências do Brasil – 2015.
Para outros museus brasileiros, consulte: http://www.museudavida.fiocruz.br/images/
Publicacoes_Educacao/PDFs/centrosemuseusdecienciadobrasil2015novaversao.pdf. 
Acesso em: 28 jun. 2021.
Visitação
 9 Quem come o quê?: http://www.gameseducativos.com/quem-come-o-que/
ci%C3%AAncias. 
Jogo para montar cinco cadeias alimentares. Acesso em: 28 de jun. 2021.
Site
 9 Procurando Nemo. Direção de Andrew Stanton e Lee Unkrich. EUA: Walt Disney/
Pixar, 2003, 100 min.
O filme conta as aventuras de um peixe que se perde no oceano, onde vive uma grande 
diversidadede animais.
Filme
 9 A história da cadeia alimentar, de Jacqui Bailey, com 
ilustrações de Matthew Lilly. São Paulo: DCL, 2008.
Conheça melhor a relação alimentar entre os animais e a dependência 
que eles têm das plantas para sobreviver.
 9 Livro-varal da cadeia alimentar, de Edições Educativas. 
São Paulo: Editora Moderna. 
Nesse livro, é possível identificar o que diferentes seres vivos 
comem e montar diversas cadeias alimentares.
Ed
ito
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 D
CL
Ed
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86A
Unidade 2 
Conclusão 
No quadro proposto a seguir estão listados os objetivos de aprendizagem indicados em cada capítulo da unida-
de 2, que fazem parte do conjunto de atividades que compõe a avaliação formativa que permeia toda a obra. No 
quadro também estão elencados os objetivos relacionados a competências socioemocionais. Ele tem como função 
auxiliá-lo na avaliação da turma ou, se preferir, pode ser reproduzido e preenchido de acordo com a aprendizagem 
de cada um dos estudantes. É muito importante que a análise dos resultados seja feita e que direcionamentos 
para cada um dos itens sejam selecionados com o objetivo de contribuir de forma eficaz para a formação dos 
estudantes da turma. Para facilitar a localização, indicamos no quadro as páginas do livro com encaminhamentos 
de atividades e/ou sugestão de estratégias.
ATENDE ATENDE 
PARCIALMENTE NÃO ATENDE PÁGINAS DO LIVRO
Identifica a principal diferença entre 
animais vertebrados e invertebrados. 48
Conhece outros seres vivos como: plantas, 
bactérias, algas, fungos e protozoários. 51
Conhece sobre a alimentação dos 
seres vivos. 59
Relaciona a participação dos fungos e das 
bactérias com a decomposição. 62
Reconhece a importância da decomposição 
para o ambiente. 62
Identifica os padrões de interação 
que podem beneficiar ou prejudicar 
determinados seres vivos.
67
Analisa e constrói cadeias alimentares, 
identificando nelas a posição ocupada 
pelos seres vivos.
72
Analisa o fluxo de energia e o ciclo da 
matéria entre os componentes vivos e os 
não vivos.
80
Utiliza tecnologia digital para acessar e 
produzir conhecimento. 52 e 53
Utiliza adequadamente diferentes 
linguagens para produzir conhecimento.
42, 48, 52, 53, 57, 60, 63, 
69, 74, 77, 82 e 83
Participa das atividades coletivas 
propostas pelo professor.
52, 53, 60, 63, 68, 69, 74, 
77, 82 e 83
Participa das atividades individuais 
propostas pelo professor.
42, 48, 51, 54, 57, 59, 60, 
62, 66, 67, 71, 72, 73, 74, 
76, 77, 80 e 81
Coopera na realização das atividades 
investigativas. 60 e 74
Expressa-se com clareza nas 
atividades orais.
41, 42, 51, 57, 63, 68, 69, 
72, 74, 77 e 83
Expressa opiniões, afirmações
e expõe motivos que sustentem 
seu ponto de vista.
57, 63 e 77
Realiza atividades de casa. 48, 68 e 81
86B
Unidade 3 
Introdução 
A unidade 3 – Saúde: atitudes e saneamento básico – trabalha a unidade temática Vida e evolução e tem 
como objeto do conhecimento: Microrganismos. A unidade está organizada em quatro capítulos: Microrganismos: 
seres muito pequenos, Contaminação por microrganismos e vermes, Cuidando da saúde e Saneamento básico.
Permeando toda esta unidade, em um caráter integrador e transversal, encontra-se o tema “Saúde”.
O capítulo 1 inicia com uma charge chamando a atenção para a importância dos hábitos de higiene para a preven-
ção de doenças. Na sequência, há um texto sobre os microscópios e na seção Um pouco mais sobre é apresentada 
a história da invenção do microscópio. Em seguida, encontram-se um texto e uma atividade sobre microrganismos. 
A seção Um pouco mais sobre aborda bactérias presentes em nosso corpo. A seção Na prática - experimento traz 
uma atividade prática evidenciando a ação benéfica das bactérias nas produção de iogurte. A verificação dos benefí-
cios que muitos microrganismos propiciam para as pessoas contribui para o desenvolvimento da habilidade EF4CI07. 
O capítulo 2 inicia com uma atividade lúdica na qual o estudante compara dois desenhos e identifica no primei-
ro atitudes erradas e, no segundo atitudes corretas em relação a proteção da saúde. Nesse capítulo, os estudantes 
se deparam com textos e atividades que tratam da contaminação por alguns tipos de microrganismos. Na seção 
Um pouco mais sobre, propôs-se uma reflexão e análise sobre a pandemia que teve início no ano de 2019, o que 
causou milhões de mortes. Na sequência, na seção Chamando para o debate, a partir da pandemia de covid-19, 
e da importância da ciência na resolução do problema e da atitude das pessoas diante das medidas de prevenção 
ao coronavírus. A seção Um pouco mais sobre aborda a descoberta de Carlos Chagas e sua importância na área da 
saúde. Dando sequência à abordagem relacionada à saúde, propõe-se o estudo a respeito da prevenção de doenças 
com base em suas formas de transmissão, o que contribui para o desenvolvimento da habilidade EF4CI08.
O capítulo 3 inicia com uma atividade na qual o estudante deverá identificar e diferenciar objetos usados na hi-
giene pessoal e do ambiente. Além de textos informativos e atividades, propõe-se um debate, na seção Chamando 
para o debate, agora focado no combate do Aedes aegypti e na importância da participação de todos nessa ação. 
Na sequência, encontra-se texto sobre vacinação e sua importância na prevenção de doenças. A seção Um pouco 
mais sobre apresenta um histórico sobre a origem das vacinas.
O capítulo 4 traz reflexões acerca do saneamento básico e inclui, na seção Na pática - experimento, uma ativida-
de prática em que é possível complementar os estudos a respeito do tratamento da água. Ao abordar a problemática 
do lixo, é possível implementar uma proposta de um olhar interdisciplinar com o componente curricular Geografia 
(EF04GE11). A seção Um pouco mais sobre, apresenta um texto sobre reduzir, reutilizar e reciclar resíduos sólidos.
Na seção Como eu vejo, propõe-se uma análise de situações relacionadas à falta de saneamento básico; e na se-
ção Como eu transformo, o estudante participará da elaboração de um documento sobre a situação de saneamento 
básico do seu bairro. Essa atividade permite uma visão interdisciplinar que inclui os componentes curriculares e suas 
habilidades: Geografia: EF04GE11; Língua Portuguesa: EF04LP21; e Matemática: EF04MA28.
Na seção Hora da leitura, encontra-se uma proposta de leitura de uma história em quadrinhos a respeito da 
dengue e formas de combate a seu vetor. Finalizando a unidade, na seção Nesta unidade vimos há uma síntese do 
que foi estudado, questões relacionadas aos assuntos tratados e estratégias de retomada do conteúdo. Apresentamos 
também a seção Para ir mais longe com sugestões de livros, sites e local de visitação, adequados à faixa etária e 
relacionados com os temas da unidade.
As atividades que permeiam a unidade visam reforçar o conteúdo e auxiliar no processo de alfabetização, com 
encaminhamentos que possibilitam o desenvolvimento do vocabulário, da fluência oral, da compreensão de textos 
e também da literacia familiar. Um olhar acolhedor e que transmita confiança aos estudantes é importante para dei-
xá-los à vontade na continuidade de suas aprendizagens e motivá-los a compreender a ciência como algo dinâmico 
e muito importante para a compreensão de nós mesmos e do mundo do qual fazemos parte.
86
Orientações 
Em uma roda de conversa, encaminhe a análise 
da imagem. Pergunte aos estudantes: Que ambiente 
está representado? Quais atividades você identi-
fica na cena? Faça uma mediação das respostas 
e ajude-os a concluir que a cena representa um 
típico ambiente público de uso coletivo, como uma 
praça ou um parque. As atividades que podem ser 
Temas em estudo
 9 Bactérias, fungos e suas 
utilidades.
 9 Prevenção contra conta-
minação por microrganis-
mos e vermes.
 9 Higiene pessoal e do am-
biente.
 9 Importância da vacinação.
 9 Saneamento básico.
Esta unidade trabalha as 
competências específicas de 
Ciências da Natureza 1, 4 e 8.
Competência específica 
1 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividadesdes-
ta unidade contribuem para 
compreensão das ciências 
como empreendimento hu-
mano e que o conhecimento 
científico é provisório, cultural 
e histórico.
Competência específica 
4 de Ciências da Natureza: 
Os textos e as atividades desta 
unidade permitem avaliar apli-
cações e implicações da ciên-
cia e de suas tecnologias para 
propor alternativas aos desa-
fios do mundo contemporâneo. 
Competência específica 
8 de Ciências da Natureza: 
Os encaminhamentos desta 
unidade contribuem para o 
desenvolvimento de ações 
individuais e coletivas de res-
ponsabilidade sobre questões 
da saúde individual e coletiva.
praticadas nesse ambiente são: correr, jogar bola, 
ler, fazer piquenique, andar de bicicleta, caminhar, 
observar a natureza etc. Comente com os estudan-
tes que a prática de atividade física, momentos de 
lazer e a alimentação saudável contribuem para a 
manutenção da saúde e propiciam a melhora da 
qualidade de vida. 
86
Saúde: atitudes e
saneamento básico
UN
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87
Dicas para organização
 9 Para a leitura e realização das atividades das páginas 89 e 90, providencie, se possível, um 
microscópio óptico para mostrar aos estudantes.
 9 Providencie antes o material para as atividades práticas das páginas 94 e 120. 
 9 Na página 120, corte antecipadamente a garrafa plástica que será usada no experimento.
Orientações
A análise da imagem e a 
discussão das questões têm 
o objetivo de avaliar o conhe-
cimento dos estudantes sobre 
os cuidados em relação ao 
ambiente e à saúde. Além 
disso, a imagem possibilita 
contextualizar o tema e mo-
tivar os estudantes. 
Ressalte a importância dos 
hábitos de higiene pessoal. 
O que eles já sabem disso? 
Registre itens importantes que 
servirão de ponto de partida 
para o estudo e que, ao final 
da unidade, poderão indicar 
os avanços na aprendizagem.
Por meio das respostas 
dos estudantes, avalie o signi-
ficado que eles dão à palavra 
saúde. Nesse contexto, saúde 
é um conjunto de atributos 
que tornam as pessoas mais 
produtivas e felizes. 
Pergunte também aos 
estudantes:
 9 Que atividades feitas em 
um parque podem cola-
borar com a saúde das 
pessoas? De que forma 
essas atividades podem 
ser realizadas?
Respostas
 ✦ Espera-se que os estudan-
tes afirmem que as pes-
soas estão descansando, 
tomando sol, conversando, 
passeando, entre outros. 
Possivelmente, eles reco-
nhecerão as atitudes como 
saudáveis.
 ✦ Resposta pessoal. 
 ✦ Resposta pessoal.
87
 9 O que as pessoas da imagem estão fazendo? Essas 
atitudes são saudáveis?
 9 Você considera que as pessoas estão tendo uma 
relação de cuidados com o local? Justifique.
 9 E você, o que faz para cuidar de sua saúde e do lugar 
onde vive?
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
8786
88
Respostas
2. Espera-se que os estudantes falem sobre alguns fungos, as bactérias e os protozoários, já estudados 
na Unidade 2. Cite que são seres vivos muito pequenos.
3. Essas ações evitam o contágio por microrganismos transmitidos por via oral, pelas mãos, pelo con-
tato com superfícies contaminadas, entre outros.
Objetivo do 
capítulo
 9 Identificar a existência de 
microrganismos e a parti-
cipação deles na produção 
de alimentos, combustí-
veis, medicamentos, en-
tre outros.
Orientações
Chame a atenção dos es-
tudantes para a charge, lem-
bre que é um tipo de gênero 
 textual que tem a intenção de 
fazer uma crítica por meio do 
humor. Na charge é possível 
observar o vírus causador da 
covid-19 dominando a Terra. 
Explique para os estudan-
tes que a sigla OMS se refere a 
Organização Mundial da Saúde, 
órgão das nações unidas res-
ponsável por ações relaciona-
das a saúde a nível mundial.
Os microrganismos são 
invisíveis sem lentes de au-
mento e, por isso, até hoje, 
muitas pessoas se esquecem 
de que eles podem causar 
doenças. Algumas questões 
podem ajudar os estudantes 
a refletir sobre esse assunto. 
Pergunte a eles: Por que, em 
um dia em que a temperatura 
está mais fria, é mais frequente 
o aparecimento de gripe? As 
pessoas podem ficar doentes 
quando estão em meio à su-
jeira? É importante que os es-
tudantes entendam que essas 
condições podem favorecer 
o aumento e a propagação 
de microrganismos causado-
res de doenças ou facilitar o 
ataque deles a nosso corpo. 
Contudo, na maioria das ve-
zes, as condições ambientais 
não são a causa das doenças, 
mas possibilitam um ambiente 
propício para o aparecimento 
dos agentes causadores delas. 
Com base nessas perguntas, 
promova uma discussão com 
a turma sobre as causas das 
doenças. 
88
Microrganismos: seres muito 
pequenos
1
Convivendo com microrganismos
Muitos seres convivem conosco no dia a dia, mas nem sempre vemos todos eles. Alguns 
são benéficos e outros podem causar doenças. Leia a charge a seguir.
1 Você já ouviu falar do coronavírus? O que sabe sobre ele?
2 O coronavírus é um microrganismo. O que você sabe sobre os microrganismos?
3 Ações como lavar as mãos, usar álcool em gel, utilizar máscara e distanciamento social, 
foram adotadas para evitar o contágio durante a pandemia de covid-19. Qual é a relação 
entre essas ações e o combate aos microrganismos causadores de doenças?
Resposta pessoal.
não escreva neste livro. 
anote suas respostas no caderno.
Ch
ag
is
ta
 C
az
o
Neste capítulo você vai...
• Aprender sobre os microrganismos.
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
ATIVIDADE 
ORAL
8888
89
Para prepará-la, corte uma rolha de cortiça em fatias muito 
finas (quase transparentes). Coloque-as sobre as lâminas de vidro, 
cubra-as com a lamínula e deixe os estudantes as observarem 
pelo microscópio.
Já a observação da película de cebola possibilitará ao estudante 
visualizar a disposição e o formato geométrico das células. Para 
isso, coloque um pedaço da película sobre uma lâmina de vidro com 
uma gota de água. Cubra o material preparado com uma lamínula 
e coloque-o para ser observado ao microscópio pelos estudantes. 
Atividade complementar
Se a escola dispuser de microscópio, sugere-se o preparo de 
uma lâmina de cortiça e outra com uma película de cebola (aquela 
pele transparente que fica aderida às paredes das camadas da 
cebola) para a observação dos estudantes. Feita a observação, 
peça a eles que desenhem o que viram.
A cortiça, que é feita da casca de uma árvore, quando visua-
lizada por meio do microscópio mostra várias cavidades vazias 
com formato hexagonal. 
Orientações
Depois da leitura, verifique 
se os estudantes entende-
ram que os microscópios são 
aparelhos que aumentam a 
imagem de objetos e de seres 
muito pequenos. 
Então, pergunte se sabem 
como funcionam esses equi-
pamentos. Os mais comuns 
são compostos de lentes. 
Desse modo, eles poderão 
perceber que o aumento 
de imagens no microscópio 
é possibilitado pelo uso de 
lentes, como ocorre com as 
lupas e os óculos.
Comente a expressão “a 
olho nu”, usada quando se 
visualiza algo sem nenhum 
aparelho para aumentar a 
imagem.
Peça aos estudantes que 
comparem a imagem do mi-
croscópio óptico e a do eletrô-
nico e que leiam as legendas 
explicativas. Pergunte quais 
diferenças eles notam. Qual 
microscópio permite ver mais 
detalhes? Comente que o po-
der de aumento do micros-
cópio óptico é menor, pois 
é um equipamento menos 
sofisticado; já o do eletrônico 
é maior, pois é conectado ao 
computador e permite a vi-
sualização, em detalhes, de 
estruturas muito pequenas. 
89
Como enxergar os microrganismos?
Será que os olhos são capazes de ver tudo o que existe à nossa volta: no ar, nos obje-
tos, na água e até em nosso próprio corpo? Observe suas mãos e diga o que 
você vê nelas. Apesar de não conseguir ver, na sua mão podem estar presentes 
vários seres muito pequenos que não podem ser vistos a olho nu, somente 
com aparelhos especiais, como microscópios. 
O microscópio é o aparelho utilizado para ampliar imagens de 
seres e materiais extremamente pequenos.
Graças a esse instrumento, 
os pesquisadores conseguem 
obter