Livro Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem

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Fundamentos das 
Dificuldades de 
Aprendizagem
Marileni Ortencio de Abreu Passos 
2ª Edição
Curitiba
2015
Fundamentos das 
Dificuldades de 
Aprendizagem
Marileni Ortencio de Abreu Passos 
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
P289f Passos, Marileni Ortencio de Abreu 
Fundamentos das dificuldades de aprendizagem / Marileni 
Ortencio de Abreu Passos. – 2 ed. – Curitiba: Fael, 2015.
120 p.: il.
ISBN 978-85-60531-41-7
1. Dificuldades de Aprendizagem I. Título
CDD 370.15
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Revisão Walquíria Onete Gomes
Diagramação Bianca Busato
Revisão de Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Imagem capa Shutterstock.com/ Pressmaster
Apresentação
As trilhas percorridas como educadora e pesquisadora na 
área da educação me agraciaram com o prazer de conhecer a profes‑
sora Marileni Ortencio de Abreu Passos. Nossos primeiros encon‑
tros se assentaram na inquietude mútua de refletirmos em torno de 
uma proposta metodológica adaptada para alunos com sérios preju‑
ízos de cognição, que se encontravam em instituições especializadas.
Educadora competente que sempre primou por uma edu‑
cação realmente inclusiva, a autora busca sempre ampliar e apri‑
morar seus conhecimentos na área dos problemas de aprendizagem 
encontrados em pessoas com ou sem deficiências, sobretudo a partir 
de suas pesquisas de Mestrado, realizadas na Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR), onde defendeu uma proposta meto‑
– 4 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
dológica específica para pessoas com deficiência – etapa que também tive o 
privilégio de acompanhar.
Neste sentido, esta obra está estreitamente envolvida com a educação, 
mais especificamente com a formação inicial de futuros educadores. De modo 
claro, sucinto e didático este trabalho permite uma viagem pelos desafios 
dos problemas de aprendizagem, bem como sinaliza os principais fatores que 
desencadeiam tais comprometimentos.
A experiência da autora no processo de avaliação e identificação de pro‑
blemas de aprendizagem, refletida neste livro, dá suporte pedagógico para que 
profissionais da área possam conhecer e interagir com alunos que apresentam 
dificuldades de aprendizagem, organizando suas práticas cotidianas escolares 
de forma consistente e inclusiva.
Laura Ceretta Moreira1
1 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, atualmente é professora adjunta da 
Universidade Federal do Paraná.
Sumário
 Apresentação | 3
 Prefácio | 7
1 Conceituando problemas de aprendizagem | 9
2 Dificuldades relacionadas à aprendizagem 
sob o enfoque da neurociência | 15
3 Deficiência auditiva e surdez: um olhar 
à luz da aprendizagem escolar | 27
4 Deficiência visual na escola inclusiva | 39
5 As emoções no ato da aprendizagem | 51
6 TDAH – Transtorno de déficit de atenção: contribuições 
para o processo ensino‑aprendizagem | 59
7 Deficiência intelectual e aprendizagem | 65
8 Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização | 75
9 Avaliação da criança com dificuldades de 
aprendizagem – aspectos de identificação | 83
10 A tecnologia vai à escola: desafios na 
sociedade do conhecimento | 91
11 Importância do lúdico para alunos com 
dificuldades de aprendizagem | 99
12 Papel da Psicopedagogia | 107
 Referências | 113
Esta obra apresenta uma visão geral das principais abor‑
dagens de pesquisadores, como Ciasca (2003), Fernández (2004), 
Fonseca (1995), Guerra (2002), Morais (2003), Paín (1992), Piaget 
(1977), Rubistein (1986), Vygotsky (1989), entre outros colabora‑
dores das áreas da Saúde e Educação.
O tema proposto está dividido em 12 capítulos e sua cons‑
trução analisa as diversas causas que afetam a aprendizagem. Nesse 
trabalho, buscou‑se desmistificar os problemas de aprendizagem 
focados no aluno, propondo uma análise das várias influências pró‑
ximas à criança, desde a família até o sistema educacional, isto por 
entender que, se a criança não aprende, a sociedade como um todo, 
principalmente a escola, tem parcela de responsabilidade e deve pro‑
curar minimizar esse prejuízo.
Prefácio
– 8 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Estamos cientes de que as discussões e pesquisas sobre o tema, por sua 
amplitude, não se esgotam neste breve estudo, mas devem envolver todos os 
comprometidos na educação e áreas afins, na busca de respostas e possíveis 
intervenções que possam trazer benefícios imediatos ou em longo prazo para 
nossos educandos.
As duas unidades iniciais abordam as dificuldades de aprendizagem com 
uma visão dos estudiosos da Psicopedagogia. As unidades três e quatro apre‑
sentam as deficiências visuais, auditivas, intelectuais e suas relações com a 
aprendizagem. As unidades cinco e seis trabalham com os transtornos que 
podem comprometer a aprendizagem. Na unidade sete, falaremos sobre as 
emoções e suas influências na aprendizagem; e as unidades seguintes apresen‑
tam, de uma forma reflexiva, possíveis ações de apoio e encaminhamento. E, 
finalmente, nos dois últimos capítulos, focamos alguns aspectos da avaliação, 
culminado com o papel do psicopedagogo na área da aprendizagem.
Nosso anseio e expectativa é que este trabalho colabore diretamente com 
você, profissional da educação que, acreditamos, não se limitará às informa‑
ções desta apresentação, mas se converterá em um pesquisador que poderá, 
com certeza, contribuir para a educação de nosso país.
Bom trabalho a todos.
A autora.2
2 Marileni Ortencio de Abreu Passos é Mestre em Educação na área de Pensamento Educacio‑
nal Brasileiro e Formação Docente pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 
Atualmente é professora titular de Graduação e Pós‑graduação, presencial e a distância, em 
diversas instituições de ensino do Paraná.
Visitando a primeira edição desta obra, percebem‑se alguns 
fatores que interferem no processo de aprendizagem, e comple‑
mentando, pode‑se citar FERNANDÉZ (1991) que considera as 
dificuldades como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendiza‑
gem, no qual estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a 
inteligência e o desejo.
Segundo a autora, a dificuldade para aprender seria o resul‑
tado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibi‑
lidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa 
condição utiliza o termo “inteligência aprisionada”.
Conceituando 
problemas de 
aprendizagem
1
– 10 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Ainda, para essa autora, a origem das dificuldades não se relaciona ape‑
nas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que 
ela está inserida. 
As implicações decorrentes das dificuldades de aprendizagem são amplas 
e envolvem estudos das várias áreas da ciência, sendo que cada uma delas 
tem suas definições e nomenclaturas, que melhor abordam ou conceituam o 
tema. Algumas parecem contraditórias entre si, como é o caso dos conceitos 
do próprio termo “dificuldades”. Existem autores que preferem tratá‑lo como 
“distúrbios”, “desordens” ou, ainda, “deficiências” na aprendizagem. O certo 
é que em cada abordagem há um objeto em comum: a aprendizagem ou sua 
ausência no meio escolar.
Enfatizamos que nosso objetivo neste capítulo é que você possa se fami‑
liarizar com essas terminologias, lembrando sempre, porém, que nosso foco é 
a visão pedagógica do tema e suasimplicações na educação.
 Reflita
Para maior conhecimento dos termos e conceitos, recomenda-se a lei-
tura do artigo “Transtornos da aprendizagem: conceito, quadro clínico 
e avaliação diagnóstica”, da autora Patrícia Gouveia Ferraz, disponí-
vel no endereço: <http://www.psiquiatriainfantil.com.br/artigo.asp>. 
Nele, a pesquisadora tece um breve histórico do tema, com anuên-
cia do psiquiatra e professor Dr. Francisco Baptista Assumpção Jr. O 
artigo foi resultado de uma pesquisa sobre o assunto, com ênfase na 
área da psiquiatria, e tem uma contribuição relevante por sua trajetória 
documental e pelas referências presentes na literatura médica.
1.1 Definições de dificuldades de aprendizagem
Encontram‑se na literatura atual muitas definições e terminologias refe‑
rentes às dificuldades de aprendizagem. O termo “dificuldade de aprendiza‑
gem” tem sido recomendado por diversos autores, como Fonseca (1995); 
Guerra (2002); Bossa (2000); Dockrell e McShane (2000), entre outros, que 
– 11 –
Conceituando problemas de aprendizagem
elegeram essa terminologia pela abrangência de significados e situações compre‑
endidas por ela. Outros termos sugeridos são “desordens de aprendizagem” ou 
“distúrbios de aprendizagem”, utilizados por Morais (2003); Ciasca (2003), etc.
O Comitê Nacional para Desordens de Aprendizagem dos Estados Uni‑
dos – National Joint Commitee for Learning Disorders – entende por desordens 
de aprendizagem “um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de 
transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição 
e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáti‑
cas” (NJCLD apud GUERRA, 2002), salientando que esses transtornos 
são intrínsecos ao indivíduo, devido à disfunção do sistema nervoso central, 
podendo ocorrer ao longo do ciclo vital e, ainda, existir simultaneamente aos 
problemas nas condutas de autorregulação, percepção e interação social, mas 
que não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem.
Mesmo que as desordens de aprendizagem possam ocorrer conco‑
mitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, 
deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais 
graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças cultu‑
rais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são resultados dessas 
condições ou influências (NJCLD apud GUERRA, 2002, p. 4).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, publicado 
pela American Psychiatric Association (2005), diz que os transtornos de apren‑
dizagem incluem o transtorno da leitura, matemática e expressão escrita, e 
observa que devem ser diagnosticados quando os resultados, nessas áreas, 
forem abaixo do esperado. Essa avaliação deve considerar a idade da criança, 
o nível escolar e a capacidade intelectual. A avaliação do escore cognitivo 
(ou capacidade intelectual) é medida por testes padronizados realizados por 
profissionais habilitados, geralmente pela Psicologia, porém não são os únicos 
recursos para se diagnosticar esses transtornos.
Retornando à definição do Comitê Nacional dos Estados Unidos, quando 
se sinaliza que os transtornos são intrínsecos ao indivíduo, tem‑se a ideia de 
que o problema está voltado à pessoa, isto é, centra‑se a dificuldade na criança, 
por ser resultado de uma disfunção cerebral, o que pode ser considerado 
irreversível. Porém, ao se referir aos problemas de aprendizagem, a definição 
insinua que se trata de situações passageiras, como é o caso de interferências 
familiares ou ocasionais, de ordem social, cultural ou, até mesmo, pedagógica.
– 12 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Morais (2003) em uma abordagem psicopedagógica acerca das causas 
das dificuldades, utiliza o termo “distúrbios de aprendizagem” e aponta a falta 
de desenvolvimento de habilidades básicas (perceptivas, motoras, linguísticas, 
cognitivas), além de fatores emocionais, como responsáveis pelos prejuízos de 
aprendizagem principalmente na fase da alfabetização. O autor recomenda 
procedimentos terapêuticos para superação destes obstáculos e, simultane‑
amente, o empenho do professor no sentido de promover a aquisição das 
habilidades necessárias à aprendizagem.
O fato é que, se a criança não apresenta problemas clínicos comprovados 
que possam sugerir ou refletir na sua aprendizagem, devem ser consideradas 
outras possibilidades de interferências que resultam em fracasso escolar. Este 
capítulo, portanto, pretende apresentar algumas possibilidades que causam as 
dificuldades de aprendizagem.
1.2 Fatores que interferem no 
processo de aprendizagem
A aprendizagem está ligada intimamente à criança e, também, ao adulto. 
O ato de aprender é inerente a todo ser humano. Ao observar uma criança 
durante seu desenvolvimento, percebe‑se que constantemente ela procura 
aprender algo. Nesse sentido, pode‑se dizer que a busca pelo conhecimento se 
configura em um ato de prazer, principalmente para a criança.
Partindo dessa premissa, questiona‑se: por que encontramos crianças 
desinteressadas na aprendizagem escolar? Será que a escola pode inibir um 
desejo que é inato ao aluno? A aprendizagem tem caráter individual; ninguém 
aprende por ninguém e a construção do conhecimento, apesar de ter a con‑
tribuição do coletivo e do social, não se concretiza se houver obstáculos que 
interfiram em seu processo, que é gradual e cumulativo.
Sara Paín (1992), psicopedagoga e estudiosa dos problemas de apren‑
dizagem, cita como quesitos fundamentais para que haja aprendizagem os 
seguintes fatores:
a) fatores orgânicos – uma criança com transtornos físicos terá mais difi‑
culdade em aprender. Se o sistema nervoso estiver comprometido, haverá 
– 13 –
Conceituando problemas de aprendizagem
interferência tanto na assimilação de conteúdos, quanto no ritmo de 
aprendizagem. Entre outras causas, cita‑se: hipoacusia (diminuição do 
sentido da audição), baixa visão, deficiências glandulares (mau funcio‑
namento renal ou hepático, por exemplo), distrofias generalizadas, etc.
b) fatores específicos – referem‑se aos transtornos perceptomotores ligados 
à área da linguagem (articulação e escrita). Essas desordens podem estar 
correlatas às noções de lateralidade. É comum encontrarmos crianças com 
problemas de aprendizagem sem dominância lateral ou dominância inde‑
finida3. Paín (1992) ressalta que a criança destra (dominância direita de 
mãos e olhos) apresenta uma grafia mais uniforme em relação à canhota. 
No entanto, cabe aqui uma ressalva: apesar dessas considerações, não se 
deve determinar a dominância manual da criança, principalmente para 
a canhota, pois ela deve amadurecer naturalmente seu domínio lateral.
c) fatores psicógenos – os problemas de aprendizagem podem e manifes‑
tam‑se em decorrência de perturbações neuróticas (satisfação pelo afas‑
tamento da realidade e pelo excessivo contentamento na fantasia ou, 
ainda, pela fixação com a parada de crescimento na criança).
Segundo Freud (apud PAÍN, 1992), a inibição do ato de aprender pode 
estar ligada à diminuição de função, ou seja, uma restrição relacionada 
ao ego que se desencadeia em três situações possíveis, sendo a primeira 
ligada à sexualização dos órgãos envolvidos na ação como no caso da 
masturbação; a segunda, quando a pessoa tem compulsão pelo fracasso, 
isto é, tendência em repetir sempre a mesma situação e, nesse caso, o 
fracasso na aprendizagem; e a terceira, quando o ego está totalmente vol‑
tado para uma situação de tragédia, como é caso de um luto, a exemplo 
de crianças que presenciaram fatos traumáticos.
d) fatores ambientais – esses fatores relacionam‑se ao meio ou ao ambiente 
físico e material da criança, ou seja, às condições de moradia, ao acesso 
ao lazer e esporte, aos meios de comunicação, ou às expectativas de 
futuro. Tais aspectos são decorrentes das ligações imediatasda criança, 
como família, amigos e outras situações que a envolvem diretamente.
3 Entende‑se por dominância indefinida o momento em que a criança está em processo de 
domínio e, neste caso, já pode apresentar tendência para um lado. No entanto, não se pode 
afirmar que este será definitivamente o lado dominante.
– 14 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Considerando que a criança está disponível à aprendizagem e se isso não 
acontece pelas possíveis causas apresentadas acima, há, também, de se consi‑
derar as condições, capacidades e habilidades necessárias ao ato de aprender.
Síntese
Na literatura atual, encontram‑se muitas definições e terminologias refe‑
rentes às dificuldades de aprendizagem, como “dificuldade de aprendizagem”, 
“desordens de aprendizagem” e, ainda, “distúrbios de aprendizagem”. No sis‑
tema educacional, utiliza‑se mais o termo “dificuldade de aprendizagem”, por 
entender que nesse enunciado há uma amplitude de significados que melhor 
definem os problemas apresentados nas escolas.
Entre os fatores que interferem no processo de aprendizagem, encon‑
tram‑se os orgânicos, que se referem aos transtornos físicos, como a hipoa‑
cusia, a baixa visão, as deficiências glandulares distrofias generalizadas, entre 
outras; os específicos, que decorrem de transtornos perceptivos‑motores liga‑
dos à área da linguagem (articulação e escrita); os fatores psicógenos, de per‑
turbações neuróticas que interferem no crescimento da criança, e, por fim, 
os fatores ambientais, que se relacionam ao meio ou ao ambiente físico e 
material da criança e que estão ligados à formação e à vivência da criança.
Faz‑se necessário conhecer a neurociência e com ela o 
funcionamento do sistema nervoso central, embasando cientifica‑
mente professor e equipe gestora (diretor, diretor auxiliar e profes‑
sor pedagogo) de como áreas diversas fortalecem e fundamentam 
a aprendizagem, a educação e a própria neurociência em um pro‑
cesso interdisciplinar. Desta forma, o cérebro se torna um mediador 
importante do conhecimento entre professor, pais e profissionais da 
educação num reconhecimento das potencialidades e dificuldades 
no aprender.
Dificuldades 
relacionadas à 
aprendizagem sob o 
enfoque da neurociência
2
– 16 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Segundo Herculano‑Houzel (2004), a neurociência ainda é uma ciên‑
cia nova, tendo em torno de 150 anos, mas que a partir da década de 90 
alcançou maior visibilidade e vem proporcionando mudanças significativas 
na forma de perceber o funcionamento cerebral. Esses avanços ocorreram 
devido à neuroimagem, ou seja, o imagiamento do cérebro. As contribuições 
provenientes das neurociências despertam interesse de vários segmentos, den‑
tre eles, a Educação, no sentido de maior compreensão de como se processa a 
aprendizagem em cada ser humano.
Todavia, o entendimento maior ocorreu através dos estudos de Alexan‑
der Romanovich Luria (1901‑1978), durante a segunda Guerra Mundial, 
desenvolveu estudos com indivíduos acometidos por lesão cerebral, no qual 
catalogou cada paciente, mapeou as respectivas lesões cerebrais e anotou as 
alterações no comportamento, tendo como objetivo específico o estudo das 
bases neurológicas do comportamento.
Esses estudos, de certa forma, simbolizaram um elo entre a psicologia 
e a neurociência, denominada neuropsicologia, através disso, Lúria consta‑
tou que o cérebro humano é composto por três unidades funcionais básicas, 
sendo essas necessárias para qualquer tipo de atividade mental.
Os neurocientistas estão tentando reconstruir o todo, reunindo saberes 
e olhares, unindo a visão de homem, de criança, por meio da troca entre as 
várias disciplinas e áreas de estudo. Para a educação, para a sala de aula, as neu‑
rociências são e serão grandes aliadas, identificando cada ser humano como 
único e descobrindo a singularidade, desenvolvimento, o tempo de cada um.
Segundo o professor Prigenzi, a neurociência trabalha nas interfaces de 
várias áreas do conhecimento. Nesses anos de prática, ele percebe que cada 
vez mais se importa com o método, com o livro, com o conteúdo e esquece‑se 
de ver esse aluno. Reclama‑se da dispersão, da bagunça, da indisciplina, da 
falta de aplicação dos estudantes.
A coautora deste livro reitera as palavras de Prigenzi, quanto aos pontos 
conflitantes que se apresentam no cotidiano das salas de aula:
 2 Predomina‑se a conduta negativa do aluno, em detrimento às suas 
outras habilidades;
 2 Percebe‑se nos Conselhos de Classe a visão fragmentada do aluno: 
julgamentos inadequados taxando os alunos pela indisciplina, sem 
o propósito de mediação e escuta pedagógica adequada;
– 17 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
 2 Apresenta‑se, ainda neste século, comportamento aprisionado 
de alguns professores que detêm postura rígida em relação à exi‑
gência de registros de conteúdos em cadernos, haja vista que as 
aprendizagens ocorrem através de múltiplas estratégias, estímulos 
visuais, auditivos, táteis, senso de humor, afetividade, e quanto 
mais diversidade de ações pedagógicas, mais certeza de que a 
mensagem e o conteúdo chegarão a todos os alunos. Em detri‑
mento a isso, faz‑se necessário que o professor observe o aluno 
em sua totalidade.
Em relação às causas das dificuldades que a criança pode apresentar, 
faz‑se uma breve exposição sobre a descoberta da neuroplasticidade e seus 
benefícios para a educação.
Gina Kemp e colaboradores do Instituto Helpeguide (2009) relatam 
que estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro apontam a neuro-
plasticidade como importante descoberta para as superação dos distúrbios e 
das dificuldades de aprendizagem. Esta teoria preconiza que o cérebro natu‑
ral tem a capacidade de mudar, formar novas conexões e gerar novas células 
cerebrais em resposta a experiências diversificadas. Este conhecimento deu 
origem à busca estímulos cerebrais que possam promover a aprendizagem. O 
cérebro através de atividades diversificadas busca novas conexões neuronais 
pelo poder da neuroplasticidade, superando as áreas do cérebro que compro‑
metem a aprendizagem.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teoria da 
Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de Enrique‑
cimento Instrumental (PEI) têm como um de seus estudiosos o psicólogo 
Reuven Feuerstein (natural da Romênia), que desenvolveu e aplicou seus 
estudos em crianças israelenses com problemas de aprendizagem decorrentes 
dos traumas das guerras e que afetaram suas famílias.
Feuerstein tem como base de seus estudos os trabalhos de Jean Piaget e 
Lev Vygotski, pesquisadores interacionistas que defendem a ideia de que o 
intelecto tem capacidade de refletir e desenvolver raciocínios mais inteligen‑
tes, ou criar estratégias de pensamentos que os tornem mais produtivos, por 
meio de situações estruturadas de aprendizagem, com auxílio de programas e 
exercícios que viabilizem o desenvolvimento.
– 18 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 Saiba mais
Você sabia que inteligência se aprende? Para saber mais, acesse: <pt.
wikipedia.org/wiki/Reuven_Feuerstein>.
Portanto, o desenvolvimento cerebral depende das oportunidades apre‑
sentadas às crianças e, nesse sentido, convém ressaltar a importância de expe‑
riências inovadoras e com processos diferenciados de elaboração, para que o 
cérebro trabalhe com conexões usuais ou que ele seja impulsionado a criar 
novas estruturas para a solução efetiva de problemas.
Apresentamos, primeiramente, as hipóteses positivas de superação ou 
aproveitamento cognitivo para o enfrentamento das dificuldades de apren‑
dizagem. Na sequência, serão relatadas situações que podem ser responsáveis 
pelas dificuldades de aprendizagem.
2.1 Desordens responsáveis pelas 
dificuldades de aprendizagem
SegundoGuerra (2002, p. 46‑61), as dificuldades de aprendizagem se 
estabelecem quando a criança encontra problemas em se perceber, perceber 
seu mundo e relacionar‑se com outras pessoas. A verbalização espontânea e 
um bom equilíbrio emocional podem mascarar os transtornos de aprendiza‑
gem decorrentes da Dislexia, Hiperlexia, Discalculia ou Disgrafia, que devem 
ser diagnosticados precocemente, evitando maiores prejuízos na alfabetização 
ou em fases subsequentes.
Deve‑se ressaltar que as dificuldades de aprendizagem resultantes destes 
transtornos não são causadas pela falta de inteligência, tampouco pela defici‑
ência visual ou auditiva, mas se devem, principalmente, pelo recebimento de 
informações dos canais sensoriais (visão ou audição), em que a criança não 
consegue processar devidamente a mensagem recebida.
2.1.1 Dislexia
O conceito de dislexia é descrito por inúmeros pesquisadores do tema. 
Entre os mais reconhecidos, a definição do termo relatada por Molina Garcia 
– 19 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
(apud GUERRA, 2002, p. 46) que entende que a dislexia se refere à dificul‑
dade de aprendizagem de leitura, que deve ser compreendida como um trans‑
torno específico que algumas pessoas possuem para processar a informação 
procedente da linguagem escrita, como consequência de certos deficits neu‑
ropsicológicos dos sistemas funcionais que são responsáveis por esse processo. 
Nicasio Garcia (apud GUERRA, 2002) define a dificuldade de aprendizagem 
pela presença de um deficit no desenvolvimento do raciocínio de reconheci‑
mento e compreensão dos textos escritos.
É importante destacar nessas duas descrições que os autores acordam 
que o transtorno da dislexia não pode ser atribuído à deficiência intelectual 
ou à escolarização inadequada.
Os autores Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 2003) identificam 
dois tipos de dislexia.
2.1.1.1 Dislexia auditiva
A dislexia auditiva caracteriza‑se pela dificuldade em distinguir semelhanças 
e diferenças entre sons acusticamente próximos. O processo de ouvir correta‑
mente tem grande influência na capacidade de ler e escrever, e uma dificuldade, 
por mais sutil que seja na recepção do som, pode prejudicar a grafia das palavras, 
bem como comprometer a compreensão dos conceitos básicos de leitura e escrita.
2.1.1.2 Dislexia visual
Conforme Guerra (2002), na dislexia visual a dificuldade está em discri‑
minar visualmente as letras (grafemas), que não são reconhecidas, mesmo não 
havendo problemas de acuidade visual. Podem ocorrer problemas na percepção 
visual, que resultam em inversão de letras ou números e na escrita de palavras, 
feita em linhas separadas ou distantes, e dificuldades com relação ao tamanho e 
à forma, Além disso, ainda não se consegue fazer linhas retas ou curvas e ângu‑
los, e pode‑se ter dificuldade com a orientação vertical ou horizontal.
A dislexia, em suma, refere‑se a uma inaptidão de leitura e escrita e traduz‑
‑se em um agrupamento de sintomas que resultam nas dificuldades de pro‑
cessar informações recebidas da linguagem escrita, isto é, está particularmente 
relacionada à leitura. As pessoas com dislexia encontram dificuldades em outras 
habilidades de linguagem, como ortografia, escrita e pronúncia de palavras.
– 20 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
A dislexia é considerada uma inaptidão, porque pode afetar a vida 
do estudante, interferindo em seu sucesso acadêmico, necessitando 
nas situações mais severas, inclusive, intervenção terapêutica e 
apoio escolar em programas alternativos.
 
A dislexia também afeta as pessoas ao longo de sua história; porém, 
essa desordem pode sofrer alterações em fases diferentes da vida do disléxico. 
Ela tem diferentes impactos para cada pessoa e, dependendo da severidade 
da condição, o aluno necessita de efetivo apoio pedagógico ou intervenção 
terapêutica. A dificuldade central é com o reconhecimento de palavras, que 
incide na leitura com fluência, na ortografia e na escrita.
O diagrama a seguir exemplifica as várias áreas que podem ser afetadas 
pela dislexia:
Educação
Saúde
Vida
Ortografia Matemática
Linguagem
LeituraDislexia
Alguns disléxicos conseguem administrar o problema no início da alfa‑
betização, se tiverem apoio pedagógico específico, mas durante o decurso 
da escolaridade, quando as informações são mais complexas e exigem maior 
elaboração, como gramática, produção livre de textos ou na composição de 
músicas e poemas, é que essas pessoas sentem mais o impacto que o distúrbio 
pode ocasionar.
– 21 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
A dislexia também pode afetar a imagem própria de uma pessoa. Os 
alunos com dislexia acabam parecendo “mudos” e menos aptos do 
que realmente são. Depois de sentir muita tensão negativa devido 
a problemas acadêmicos, podem se tornar desencorajados para 
prosseguir seus estudos e acabam abandonando a escola.
 
O diagnóstico da dislexia deve ser realizado por diferentes profissionais, 
já que se trata de um sistema complexo de informações, pois, segundo Myk‑
lebust (apud MORAIS, 2003), a dislexia raramente é encontrada de forma 
isolada. As dificuldades severas para ler e escrever corretamente a língua falada 
podem estar associadas a outros distúrbios, como os de memória, orientação 
esquerda‑direita, orientação temporal, escrita e soletração, distúrbios topo‑
gráficos e de padrão motor, que serão descritos no decorrer deste material.
2.1.2 Discalculia
A discalculia é descrita por Logsdon (2009) como uma dificuldade em 
comprender as operações básicas de adição e subtração. Alunos com discal‑
culia encontram obstáculos na resolução de operações mais complexas, como 
multiplicação e divisão, não entendem conceitos matemáticos e não conse‑
guem resolver problemas que envolvem estes sistemas.
 Saiba mais
No Controle Internacional de Doenças (CID-10), código reconhecido 
internacionalmente que contém os registros (classificação das doen-
ças), encontra-se o termo acalculia do desenvolvimento, que sugere 
lesão cerebral relacionada a adultos e crianças.
Fonte: Wikipédia (2009).
Segundo Johnson e Myklebust (apud GUERRA, 2002, p. 61), a criança 
com discalculia não faz generalizações ou não tira as conclusões adequadas 
– 22 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
das experiências que normalmente levariam à compreensão dos conceitos de 
número e quantidade, e citam as seguintes dificuldades:
 2 estabelecer correspondência unívoca (ex.: número de cadeiras X 
crianças em sala de aula);
 2 contagem com sentido;
 2 associação aos símbolos auditivos e visuais;
 2 aprendizagem do sistema cardinal e ordinal;
 2 princípios de conservação de quantidade;
 2 operações de matemática e significados de sinais aritméticos;
 2 princípios de medida;
 2 leitura de mapas e gráficos;
 2 solução de problemas que exijam raciocínio matemático.
O trabalho pedagógico a ser realizado com a criança que apresenta dis‑
calculia consiste em ajudá‑la a simbolizar experiências em situações concretas, 
que podem ser manipuladas por meio de jogos em situações reais cotidianas, 
partindo sempre do conhecimento já adquirido e assimilado por ela, para 
experiências mais complexas de atividades que envolvam quantidades e sím‑
bolos numéricos.
 Saiba mais
Para melhor compreensão desses itens, recomenda-se analisar “Os 
princípios de conservação das quantidades” de Piaget e Inhelder 
(1975), que se encontra no livro O desenvolvimento das quantidades 
físicas na criança, publicado por Zaar Editores/MEC.
2.1.3 Hiperlexia
A hiperlexia refere‑se a uma habilidade precoce e espontânea de leitura 
que pode acontecer dos 18 até os 24 meses. Essa capacidade permite que as 
– 23 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociênciacrianças hiperléxicas leiam letras e números inclusive de cabeça para baixo. No 
entanto, geralmente apresentam dificuldade na compreensão do que leem, pois 
na maioria dos casos se trata de uma leitura mecânica sem conexão textual.
Essa fascinação pela leitura permite que aos três anos de idade a criança 
já esteja lendo palavras, sem ajuda de um alfabetizador. Porém, o conteúdo 
pode ser muito complexo para seu entendimento e, pela precocidade, ela tem 
dificuldade em compreender o sentido daquilo que lê.
A criança hiperléxica sente‑se atraída cada vez mais pelas letras e núme‑
ros, e inicia uma busca compulsiva pela leitura, como uma espécie de alimen‑
tação para o cérebro. A compulsividade pela leitura interfere na atenção. As 
crianças não ficam paradas por muito tempo e a hiperlexia acaba sendo con‑
fundida com o Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 
Em outras palavras, o desejo de ler acaba gerando uma ansiedade de forma a 
comprometer a capacidade de concentração.
 Saiba mais
Uma sugestão de leitura é: Lendo muito cedo, de Susan Martins Mil-
ler, publicado pela Nova Alvorada Editora BH.
A maioria dessas crianças apresenta transtornos na linguagem e no 
desenvolvimento de interações sociais. Como frequentemente ocorre, essa 
habilidade é vista de forma positiva pelos pais, pois acreditam que seu filho 
possa ser um gênio; porém, esse fato pode acabar mascarando a necessidade 
de atendimento especializado, principalmente na área da linguagem.
2.1.4 Disgrafia
A disgrafia é descrita pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM IV, 2005) como a dificuldade de escrita, ou seja, do traçado 
gráfico. A criança pode apresentar um traçado irregular de letra por não con‑
seguir memorizar a grafia correta e o processo de escrita ocorre lentamente, 
o que pode gerar a união ou junção de letras. Esta dificuldade geralmente é 
resultante de problemas de ordem neurológica ou intelectual.
– 24 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Morais (2003, p. 158) aponta como fatores da disgrafia “a postura ina‑
dequada para sentar e pegar o instrumento de escrita, a posição da folha de 
papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do 
traçado gráfico na folha de papel”. Essas situações podem comprometer o 
traçado da letra, porém outras causas também são apontadas como: difi‑
culdades no desenvolvimento motor (ex.: falha nos estágios do desenvolvi‑
mento), na dominância lateral e espacial (ex.: quando o domínio não está 
estabelecido, exige‑se a utilização da mão direita, no caso do canhoto); o 
estado emocional (ansiedade, timidez, falta de motivação) e a própria orto‑
grafia, pela exigência escolar de um ritmo rápido.
Algumas crianças com disgrafia possuem, também, uma disortografia, 
amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A disortografia refere‑
‑se ao processo de ortografia (fatores semântico e sintático) e, nesse caso, a 
criança tem dificuldade da expressão escrita, o que afeta sua produção e abs‑
tração de ideias. Vale ressaltar, no entanto, que não são todos disgráficos que 
possuem disortografia.
Entre as características mais comuns dos disgráficos, pode‑se observar: len‑
tidão na escrita, letra ilegível, traçado irregular, desorganização geral na folha 
e no texto, tamanho muito pequeno ou muito grande da escrita, espaçamento 
entre as linhas, ligação das letras. Geralmente, o disgráfico não apresenta carac‑
terísticas isoladas, mas um conjunto de algumas dessas citadas acima.
A seguir, são apresentados alguns indicadores de disgrafia, sugeridos por 
Rubistein (1986).  
Indicadores de disgrafia Exemplos
Inversão de letras ne X em; areonautas X aeronautas
Inversão de sílabas penvasa X pensava
Inversão de números 89 X 98; 123 X 213
Substituição de letras gogar X jogar; irnão X irmão
Substituição de sílabas ponta X pomba
Substituição de palavras menino X ninho; lindo X grande
– 25 –
Dificuldades relacionadas à aprendizagem sob o enfoque da neurociência
Indicadores de disgrafia Exemplos
Substituição de números 1225 X 325
Omissão de letras tabém X também
Omissão de sílabas prinpal X principal
Omissão de palavras por não voltar... X por favor, não voltar
Omissão de números 32 X 302
Dissociação de palavras ci ne X cine
Contaminação de letras forteses X fortes
Contaminação de sílabas sedeitou X se deitou
Contaminação de palavras haviaúma X havia uma
A criança, ainda, pode apresentar alguns casos de agregação de uma 
mesma letra, sílaba, palavra ou número (ex.: “passassada” por “passada”), que 
pode ser denominado de translação prospectiva ou retrospectiva.
 2 Prospectiva: “Toma tosopa” por “Toma sopa”.
 2 Retrospectiva: “Mea aproximei” por “me aproximei”.
Para que esses transtornos sejam identificados, precisa ser constatado 
o mesmo comportamento em várias situações. Portanto, casos isolados não 
podem ser classificados como transtorno específico. No caso de crianças em 
estágios iniciais da escolaridade deve‑se avaliá‑las comparando suas produções 
com as de outras crianças com a mesma idade cronológica, isto é, realizar uma 
análise do real com o supostamente esperado para sua idade e experiência.
Síntese
Inicialmente, vimos que inteligência se aprende, pressuposto pesquisado 
por Reuven Feuerstein, que desenvolveu as teorias da Modificabilidade Cog‑
nitiva Estrutural (MCE) e da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE) 
e o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). Esse conhecimento deu 
– 26 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
origem à busca de estímulos que resultam na aprendizagem e consistem em 
estimular o cérebro a utilizar melhor suas conexões e formar novas ligações 
neuronais, chamadas de poder da neuroplasticidade.
Este capítulo apresentou algumas desordens responsáveis pelas dificul‑
dades de aprendizagem, ressaltando que as dificuldades ou distúrbios não são 
resultantes de falta de inteligência, mas se referem ao envio de informações 
recebidas pelos canais sensoriais (os olhos e os ouvidos) que não conseguem 
processar devidamente a mensagem recebida.
Dentre essas dificuldades, encontra‑se a dislexia, que se divide em audi‑
tiva e visual. Na dislexia auditiva, a criança tem dificuldade em distinguir 
semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos; e na dislexia 
visual sua dificuldade está em diferenciar, interpretar e recordar palavras. 
Outra dificuldade denomina‑se hiperlexia, que se refere a uma habilidade 
precoce e espontânea da leitura que pode acontecer dos 18 aos 24 meses. Essa 
dificuldade aparentemente parece ser positiva, porém a criança com hiperle‑
xia pode apresentar outros transtornos resultantes dessa antecipação de lei‑
tura. A disgrafia, chamada também de letra feia, é identificada pelo traçado 
irregular da letra, que ocorre devido a uma incapacidade de recordar a grafia 
correta da letra.
Essas dificuldades não podem ser caracterizadas por fatos isolados, mas 
precisam ser analisadas em várias situações e contextos de aprendizagem.
Deficiência auditiva é o nome usado para indicar perda de 
audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons. Qualquer 
problema que ocorra em alguma das partes do ouvido pode levar 
a uma deficiência na audição. Entre as várias deficiências auditivas 
existentes, há as que podem ser classificadas como: condutiva, mista 
ou neurossensorial. A condutiva é causada por um problema locali‑
zado no ouvido externo e/ou médio, que tem por função “conduzir” 
o som até o ouvido interno.
Deficiência auditiva e 
surdez: um olhar à luz da 
aprendizagem escolar
3
– 28 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Esta deficiência, em muitos casos, é reversível e geralmente não precisa 
de tratamento com aparelho auditivo, apenas cuidados médicos. Se ocor‑
rer uma lesão no ouvido interno,há uma deficiência que recebe o nome de 
“neurossensorial”. Nesse caso, não há problemas na condução do som, mas 
acontece uma diminuição na capacidade de receber os sons que passam pelo 
ouvido externo e ouvido médio. A deficiência neurossensorial faz com que as 
pessoas escutem menos e também tenham maior dificuldade de perceber as 
diferenças entre os sons.
A deficiência auditiva mista ocorre quando há ambas as perdas auditivas: 
condutiva e neurossensorial em uma mesma pessoa.
O termo surdo tem sido utilizado quando a pessoa com surdez é carac‑
terizada como surdez profunda no âmbito da medicina, quando é leve ou 
moderada ainda persiste o termo Deficiente Auditivo, já na Comunidade 
Surda, o Surdo é aquele que é usuário de Libras e é pertencente a tal.
Se o termo Deficiente Auditivo não estiver impregnado de preconceito 
por parte de quem o utiliza não é considerado errôneo, diante disso, o termo 
Deficiente não deverá ter a conotação relacionada à incapacidade, e sim, 
como Déficit, ou seja, algo que não está em sua totalidade, mas que não 
impede da pessoa viver em sua plenitude, caracterizando também aos que não 
são usuários da LIBRAS e fazem a leitura labial.
Entretanto, o termo surdo‑mudo de fato dever ser excluído da socie‑
dade, haja vista que a surdez não acarreta nenhuma perca no aparelho fona‑
dor do indivíduo, o surdo não fala porque não ouve, e não porque suas cordas 
vocais foram comprometidas devido à surdez.
 Saiba mais
Para saber mais sobre esse assunto, acesse o guia do Ministério da 
Educação chamado Atendimento educacional especializado – pes-
soa com surdez, disponível no endereço: <http://portal.mec.gov.br/
seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesse, também, o site da Federa-
ção Nacional de Educação e Integração dos Surdos, disponível em: 
<http://www.feneis.com.br/page/>.
– 29 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
3.1 Deficiência auditiva e principais causas
A perda auditiva está presente em 3 de cada 1000 nascimentos, segundo 
relato da Oral Deaf – organização americana que defende o implante coclear. 
A causa de perda auditiva é desconhecida ou não identificada em crianças 
recém‑nascidas em 50% dos casos. Cerca de 25% das causas são de origem 
genética (a maioria presente no gene 26, cromossomo 13) e os outros 25% 
podem ser resultantes de infecções intrauterinas, como o citomegalovírus, do 
baixo peso (1 a 2 kg), de medicamentos ototóxicos, de meningite bacteriana, 
de anomalias craniofaciais, entre outras causas.
Ainda que a perda auditiva se configure em uma das anomalias neo natais 
mais comuns, os exames de acuidade em bebês é muito recente. Geralmente, 
esses testes são aplicados entre 13 e 22 meses, quando os pais percebem alguns 
sinais de alerta e recorrem ao médico para verificação. Atualmente, já se pode 
diagnosticar a perda auditiva logo após o nascimento da criança.
Entre as causas pré‑natais conhecidas, pode‑se citar as desordens gené‑
ticas ou hereditárias, os problemas de consanguinidade, o fator RH, as 
questões relativas às doenças infectocontagiosas (rubéola e outras), a sífilis, 
o citomegalovírus, a toxoplasmose, a herpes, o uso de drogas e o alcoo‑
lismo maternos, a desnutrição/subnutrição/carências alimentares, o diabe‑
tes e a exposição à radiação. Durante o nascimento, a perda auditiva pode 
ser consequência da pré‑maturidade, pós‑maturidade, anóxia, fórceps ou 
da infecção hospitalar. Após o nascimento, são encontrados casos relati‑
vos à meningite, uso de remédios ototóxicos em excesso, sífilis adquirida, 
sarampo, caxumba, exposição contínua a ruídos ou sons muito altos e, 
ainda, traumatismos cranianos.
3.1.1 A deficiência auditiva
A deficiência auditiva, também denominada de surdez, segundo Telford 
e Sawrey (1984, p. 515) manifesta‑se como:
 2 surdez leve/moderada – perda auditiva de até 70 decibéis, que 
dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, 
bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de 
um aparelho auditivo.
– 30 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 surdez severa/profunda – perda auditiva acima de 75 decibéis, 
que impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho audi‑
tivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código 
da língua oral.
A avaliação da perda auditiva é realizada por uma unidade que mede o 
volume do som denominada decibel (dB). A letra d é grafada em minúsculo, 
por corresponder a decibéis, e a letra B, em maiúsculo, por ser a abreviatura 
de Bell, sobrenome pesquisador Alexander Graham Bell, fundador do labora‑
tório Bell Labs, que criou a unidade decibel.
O quadro a seguir ilustra a intensidade ou volume dos sons em decibéis. 
Ruídos acima de 90 dB podem comprometer a audição humana.
Fonte: adaptado de Decibéis (2009).
A seguir, apresenta‑se uma escala com base nas unidades de decibéis, 
bem como a referência de audição de acordo com os tipos de ruídos.
– 31 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
Qualidade do som Decibéis Tipo de ruído
Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas
Baixo 20-40 Conversação silenciosa
Moderado 40-60 Conversação normal
Alto 60-80 Ruído médio de fábrica ou trânsito
Muito alto 80-100 Apito de guarda e ruído de caminhão
Fonte: Decibéis (2009).
3.1.2 Sinais de alerta em crianças
Uma das formas de identificação da surdez em crianças consiste em 
observá‑las desde o nascimento, baseando‑se pela tabela normal de desen‑
volvimento da audição. Os quadros seguintes sinalizam as etapas normais de 
audição em crianças, desde o nascimento até os três anos de idade. A ausência 
dessas manifestações pode se caracterizar em perda auditiva.
Recém-nascido: assusta-se ao som alto de gritos.
2-3 meses: diferencia gritos e outros sons (ex.: “vamos?”). 
– 32 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
4-6 meses: vira a cabeça na direção do som, faz 
balbucios na melodia da língua nativa.
6-12 meses: realiza gestos para se comu-
nicar, sabe o próprio nome.
12-18 meses: distingue sons juntos, diz as primeiras palavras.
18-36 meses: diz frases curtas, canta canções.
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
– 33 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
3.1.3 Como ouvimos
O ouvido humano está dividido em três partes:
 2 ouvido externo, que inclui o canal auditivo;
 2 ouvido médio, que inclui o tímpano e os pequenos ossos (bigorna, 
martelo e estribo);
 2 ouvido interno, onde está situada a cóclea.
O som passa pelo canal auditivo, onde as ondas sonoras fazem com que 
o tímpano vibre, o que provoca uma vibração nos pequenos ossos, originando 
o movimento de células ciliares presentes na cóclea. Esse movimento provoca 
correntes que estimulam o nervo auditivo, que manda a informação ao cére‑
bro, para sua interpretação.
Fonte: adaptado de Programa Prof2000 (2009).
As ondas sonoras penetram 
no ouvido externo
Ouvido interno
Ouvido externo
No caracol, as células 
nervosas originam 
sinais elétricos Cóclea ou 
caracol
Sinais elétricos 
são transmitidos 
ao cérebro
Ouvido médio
O tímpano 
vibra
Martelo
Bigorna
Estribo
– 34 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Qualquer alteração em um desses mecanismos pode comprometer a 
audição. Existem quatro tipos de perdas auditivas (ARGOSY, 2009).
 2 Deficiência auditiva condutiva – interferência na transmissão do 
som, a partir do pavilhão auricular até o ouvido médio.
 2 Deficiência auditiva sensório-neural – impossibilidade de recepção 
do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo.
 2 Deficiência auditiva mista – alteração na condução do som até o 
órgão terminal sensorial, associada à lesão do órgão sensorial ou do 
nervo auditivo.
 2 Deficiência auditiva central – disfunção auditivacentral ou sur‑
dez central.
3.1.4 A comunicação com a pessoa surda
Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recursos 
didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da fala 
e da linguagem.
Existem várias formas de comunicação, no entanto, a língua natural da 
comunidade surda é língua de sinais. Apresentaremos, a seguir, as formas de 
comunicação utilizadas por quem apresenta a perda auditiva. A pessoa surda 
deverá escolher a que melhor se adapte a ela e, geralmente, essa opção é feita 
pelos pais ao encaminhar seu filho a um programa especializado. Cada escola ou 
instituição já tem uma linha filosófica e educacional, com seus métodos e técnicas 
para trabalhar com a linguagem. Entre as formas de comunicação, encontram‑se:
 2 bilinguismo – trata‑se de uma opção de comunicação, em que a 
comunidade surda pode optar pela língua de sinais, ou pela língua 
oral, para se comunicar com a maioria das pessoas ouvintes;
 2 Libras – a Língua Brasileira de Sinais, como toda língua de sinais, 
é de modalidade gestual‑visual, porque utiliza como canal ou meio 
de comunicação os movimentos gestuais e expressões faciais, que 
são percebidos pela visão;
 2 alfabeto manual – sistema que representa as letras do alfabeto por 
meio de sinais realizados com as mãos.
– 35 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
 2 oralismo – consiste em trabalhar a emissão da fala por meio 
de treinos auditivos, que possibilitem a criança surda utilizar a 
verbalização enquanto forma de comunicação com as pessoas 
ouvintes. Alguns mecanismos são essenciais para esse trabalho, 
entre eles:
 2 implante coclear – processador de linguagem que converte a infor‑
mação acústica que entra pelo microfone em códigos eletrônicos, 
que são transmitidos pela pele ao estimulador coclear implantado 
na cóclea. Esse implante exige procedimento cirúrgico e nem sem‑
pre é recomendado à criança surda.
– 36 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
 2 prótese auditiva – também conhecida como retroauricular, a 
prótese auditiva é mais utilizada que o implante coclear, por não 
necessitar de procedimento cirúrgico. Trata‑se de um pequeno 
aparelho de amplificação sonora, colocado atrás da orelha, 
seguido de uma prótese moldada individualmente e fica dentro 
da orelha da pessoa.
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
– 37 –
Deficiência auditiva e surdez: um olhar à luz da aprendizagem escolar
3.1.5 Dicas de como se relacionar com a pessoa surda
Ao se comunicar com uma criança que não ouve, o importante é que 
você se mostre o mais natural possível e não tenha receio de falar, pois a pes‑
soa surda também quer se comunicar com os ouvintes, basta oportunizá‑los.
 2 Use diferentes formas de linguagem: fala, expressão corporal e 
movimento labial.
 2 Espere sempre que o surdo olhe para você antes de falar.
 2 Fale de frente, pausadamente e de forma clara, pois facilita a comu‑
nicação. Ao falar, não gesticule muito ou tenha qualquer barreira 
diante dos lábios, para não dificultar a leitura labial.
 2 Não fale com bala ou chicletes na boca.
 2 Busque sempre um ambiente claro, a fim de obter boa visibilidade 
na comunicação.
 2 Não é necessário gritar ou exagerar na articulação. Quanto mais 
natural, melhor a comunicação.
 2 É preciso usar as expressões facial e corporal para demonstrar seus 
sentimentos, pois o surdo não percebe mudanças de tons ou emo‑
ções por meio da voz.
 2 Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda está 
falando, peça para repetir e, se for preciso, escrever.
 2 Quando necessário, procure um sinônimo para a palavra não 
compreendida.
 2 Ao abordar uma pessoa surda, não adianta chamar. Basta tocar em 
seu braço delicadamente e ela entenderá.
3.1.6 Sugestões para atender a criança surda na sala de aula
 2 Posicione o aluno na sala de aula de forma que possa ver os movi‑
mentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas.
 2 Utilize a escrita e outros materiais visuais, para favorecer a apreen‑
são das informações abordadas verbalmente.
 2 Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: treinador de fala, 
tablado e softwares educativos, e solicite que o aluno use a prótese auditiva.
– 38 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 Complemente o uso de textos escritos com elementos que favore‑
çam sua compreensão, como a linguagem gestual e língua de sinais.
 2 Apresente referências importantes e relevantes sobre um texto 
(o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização 
geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oral‑
mente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura.
 2 Promova a interpretação de textos por meio de material plástico 
(desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico (dramati‑
zação e mímica).
 2 Utilize um sistema alternativo de comunicação, adaptado às possi‑
bilidades e necessidades do aluno, como a língua de sinais, a leitura 
orofacial, a linguagem gestual, etc.
Síntese
Neste capítulo, vimos que a deficiência auditiva, em particular, não é 
responsável pela dificuldade de aprendizagem em si. No entanto, ela pode 
dificultar esse processo pelo comprometimento da recepção das informações 
necessárias à alfabetização, se não forem utilizados os recursos e materiais 
necessários na aprendizagem.
A deficiência auditiva, também denominada de surdez, manifesta‑se 
como surdez leve/moderada, que dificulta, mas não impede que o indiví‑
duo se expresse oralmente, bem como perceba a voz humana, com ou sem 
a utilização de um aparelho auditivo. Já a surdez severa/profunda impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem 
como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.
Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recursos didá‑
ticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da linguagem. 
Existem várias formas de comunicação, no entanto a língua natural da comu‑
nidade surda é a língua de sinais. A comunicação do surdo se utiliza do bilin‑
guismo, da Libras (Língua Brasileira de Sinais), do alfabeto manual e do sistema 
do oralismo, que pode contar com o implante coclear e com as próteses auditi‑
vas, acompanhadas dos recursos pedagógicos especializados para sua efetivação.
No decorrer dos tempos, os deficientes visuais foram segre‑
gados, abandonados e, com muita luta, conseguiram seu espaço, 
uma grande evidência relacionada é a conquista de espaços físicos 
que há alguns anos ainda eram frequentados apenas pelas pessoas 
ditas normais. Com propriedade (MOSQUERA, 2010) afirma que 
a escola regular é o melhor exemplo disso, visto que a inclusão, 
hoje, é uma realidade.
Em decorrência disso, entende‑se que a escola é decisória 
nessa mudança de conduta, mas para que isso aconteça, muita coisa 
ainda precisa mudar. Necessita‑se de:
Deficiência visual na 
escola inclusiva
4
– 40 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 novos referenciais teóricos para a consolidação da valorização das 
diferenças dos alunos e o incentivo dos potenciais dos indivíduos, 
ou seja, estrutura inclusiva;
 2 espaços próprios para a escola inclusiva que já apresentam a dimi‑
nuição das barreiras arquitetônicas;
 2 salas de recursos multifuncionais precisam também de novas alter‑
nativas e de criatividade, elementos fundamentais para a superação 
da exclusão, principalmente dos alunos que ainda conseguiram se 
matricular na escola regular. 
4.1 A tecnologia assistiva e as pessoas 
cegas ou com baixa visão
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que nos países em 
desenvolvimento, como no Brasil, 1 a 1,5% da população apresenta esta neces‑
sidade. “Assim, no Brasil, haveria cerca de 1,6 milhão de pessoascom algum 
tipo de deficiência visual, senso a maioria delas com baixa visão” (Gil, 2000).
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e Decreto nº 5.296/04, concei‑
tua‑se com deficiência visual:
 2 Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no 
melhor olho, com a melhor correção óptica;
 2 Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor 
olho, com a melhor correção óptica;
 2 Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em 
ambos os olhos for igual ou menor que 60º;
 2 Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
A inclusão das pessoas com baixa visão na legislação se deu a partir da 
edição do Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, 
mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes 
intraoculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa 
visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância 
à luminosidade dependendo da patologia causadora da perda visual.
– 41 –
Deficiência visual na escola inclusiva
Cerqueira e Ferreira (2004) afirmam que na educação de pessoas com 
deficiências visuais os recursos de tecnologia assistiva apresentam uma impor‑
tância ainda maior, tendo em vista que a grande dificuldade está relacionada 
ao contato com o ambiente físico.
É de suma importância que a criança possa interagir com material ade‑
quado e enriquecido de detalhes, pois disso poderá depender a qualidade 
de sua aprendizagem. Esses recursos irão suprimir lacunas de aprendizagem 
sendo que o manuseio de diferentes materiais possibilitará o aperfeiçoamento 
da percepção tátil que será utilizada ao longo da vida facilitando a discrimina‑
ção de detalhes através de movimentos apropriados dos dedos.
Os recursos de tecnologia assistiva para os alunos com deficiências visu‑
ais, inclusive cegos, podem ser classificados como: 
 2 Naturais: assim chamados por se utilizar de elementos da própria 
natureza, devidamente ressignificados e assim transformados em 
dispositivos com um objetivo bem definido. Como exemplo, a 
utilização de um graveto e de um galho, de diâmetros diferentes, 
para auxiliar a conceituação de “grosso” e “fino”;
 2 Pedagógicos: todos os dispositivos, independentemente de seu 
grau de sofisticação, que podem ser confeccionados por profes‑
sores, pais e colegas com o objetivo de incrementar a eficácia do 
aprendizado de um aluno;
 2 Tecnológicos: são os dispositivos que incorporam maior sofisti‑
cação tecnológica, disponíveis para facilitar a aprendizagem: toca‑
‑fitas, gravadores, televisão, computadores, scanners, impressoras 
em Braille, entre tantos;
 2 Culturais: o arsenal de livros gravados (cassete e CDs) ou em Braille 
disponíveis em bibliotecas. Também materiais de museus e exposições. 
4.2 Materiais de alta complexidade para 
alunos com baixa visão e cegueira
O avanço tecnológico beneficiou também a área da tecnologia assistiva 
para as pessoas com deficiência visual, oportunizando recursos valiosos para o 
processo ensino‑aprendizagem:
– 42 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 Circuito fechado de TV: pode ampliar até 60 vezes o tamanho de 
um caractere e funciona acoplado a um microcomputador;
 2 Programas (softwares) providos de recursos de ampliação de caracte‑
res permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão;
 2 Thermoform: duplicador de materiais que emprega calor e vácuo 
para produzir relevo em uma película de PVC; utilizado para faci‑
litar a percepção de texturas e formas;
 2 Braille falado: trata‑se de um minicomputador que dispõe de 7 
(sete) teclas através das quais o aparelho pode ser operado para 
edição de textos a serem impressos no sistema comum em Braille. 
O Braille falado, quando conectado a um microcomputador pode 
ser utilizado como sintetizador de voz, transferir ou receber arqui‑
vos, funcionando ainda como uma agenda eletrônica, calculadora 
ou cronômetro;
 2 Mecdaisy: solução tecnológica que permite a produção de livros 
em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido pelo 
Ministério da Educação, por meio de parceria com o Núcleo de 
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro 
– NCE/UFRJ – o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais 
falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Esse 
padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo 
a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o 
avanço de parágrafos aos arquivos do livro, exportar o texto para 
impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. 
Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de 
índices ou buscas rápidas. Além dos benefícios do Mecdaisy às pes‑
soas com deficiência visual ou física que podem ter acesso à leitura 
sob a forma de áudio e texto digital, destaca‑se que está disponível 
a metodologia para geração de livros neste padrão, a qual poderá 
ser utilizada gratuitamente nas escolas e instituições de educação 
superior, para garantia da acessibilidade;
 2 Microcomputador: os computadores existentes no mercado provi‑
dos de programas específicos e de diferentes periféricos podem ser 
operados normalmente pelas pessoas cegas.
– 43 –
Deficiência visual na escola inclusiva
4.3 Programas de acessibilidade para 
pessoas cegas e com baixa visão
Programas (softwares) providos de recursos de ampliação de caracteres 
permitindo sua leitura em monitores, bem como sua impressão;
Sintetizadores de voz permitem a leitura de informações exibidas no 
monitor. Existem vários sintetizadores de voz, inclusive com voz sintetizada 
na língua portuguesa.
O sistema Operacional DOSVOX, desenvolvido pelo Núcleo de Com‑
putação Eletrônica da UFRJ e distribuído gratuitamente, permite ao usuário 
cego utilizar o computador para desempenhar diferentes tarefas. Dispõe das 
seguintes ferramentas: sintetizador de voz portátil que possibilita a proteção 
de fala ainda que o computador não possua placa de som; sistema operacio‑
nal complementar ao DOS, destinado a produzir saída sonora com fala em 
língua portuguesa; editor de texto; caderno de telefones; agenda de compro‑
missos; calculadora; jogos; relógio e utilitários para acesso à internet, para 
preenchimento de cheques e outros. O mesmo foi desenvolvido pela UFRJ e 
está disponível para download gratuito, a partir do site do projeto DOSVOX: 
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox.
Segundo profissionais do Instituto Benjamim Constant, o sistema 
alcançou ampla aceitação em todo o Brasil, registrando‑se várias centenas de 
usuários, muitos deles, estudantes de diferentes níveis de escolaridade.
O Virtual Vision é uma aplicação da tecnologia de síntese de voz, um “leitor 
de telas” capaz de informar aos usuários quais os controles (botão, lista, menu,...) 
estão ativos em determinado momento. Pode ser utilizado, inclusive, para nave‑
gar na Internet. Foi desenvolvido: MicroPower (empresa de Ribeirão Preto/SP) 
Mais informações no site da empresa: http://www.micropower.com.br
Já o Jaws para Windows é um leitor de telas que permite facilmente o 
acesso ao computador a pessoas cegas ou amblíopes. Com o Jaws, qualquer 
usuário deficiente visual pode trabalhar tão ou mais rapidamente do que uma 
pessoa que veja normalmente, utilizando teclas de atalho.
Desenvolvido: Henter‑Joyce, pertencente ao grupo Freedom Scientific. 
A Tecnologia Assistiva tem realizado a tradução do Jaws para o português 
– 44 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
e disponibiliza uma versão para teste gratuita em seu site: HYPERLINK 
“http://www.tecnologia‑assistiva.org.br” www.tecnologia‑assistiva.org.br
NVDA é uma plataforma para a leitura de tela, um programa em código 
aberto que lerá o Windows para facilitar a inclusão digital de deficientes visu‑
ais. NVDA é um acrônimo para “NonVisualDesktop Access”, traduzido 
para o português significa Desktop de acesso visual. A base do programa é a 
leitura sintética de textos localizados abaixo do cursor mouse. Ou seja, após 
o aplicativo ser configurado ele se torna capaz de fazer a leitura de qualquer 
texto, fazendo com que seja possível o uso do computador por deficientes 
visuais. O programa está disponível em até vinte idiomas diferentes, o que faz 
dele um aplicativo realmente inclusivo. Leia mais em: http://www.baixaki.
com.br/download/nvda.htm#ixzzlffGfig.
O download gratuito pode ser realizado em http://www.baixaki.com.br/
download/nvda.htm
A tecnologia tem modificado a cada momento e muitas tecnologias 
novas têm sido disponibilizadas às pessoas com NEE. Nessa parte não se 
pretende esgotar todo o arsenal de possibilidades, pois a mesma encontra‑se 
em construção.
 2 Braille falado: trata‑se de um minicomputador que dispõe de 7 (sete) 
teclas através das quais o aparelho pode ser operado para edição de 
textos a serem impressos no sistema comum em Braille. O Braille 
falado, quando conectado a um microcomputador pode ser utilizado 
como sintetizador de voz, transferir ou receber arquivos, funcionando 
ainda como uma agenda eletrônica, calculadora ou cronômetro;
 2 Mecdaisy: solução tecnológica que permite a produção de livros 
em formato digital acessível, no padrão Daisy. Desenvolvido pelo 
Ministério da Educação, por meio de parceria com o Núcleo de 
Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro 
– NCE/UFRJ – o Mecdaisy possibilita a geração de livros digitais 
falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. Esse 
padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto, permitindo 
a reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o 
avanço de parágrafos aos arquivos do livro, exportar o texto para 
impressão em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. 
– 45 –
Deficiência visual na escola inclusiva
Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação através de 
índices ou buscas rápidas. Além dos benefícios do Mecdaisy às pes‑
soas com deficiência visual ou física que podem ter acesso à leitura 
sob a forma de áudio e texto digital, destaca‑se que está disponível 
a metodologia para geração de livros neste padrão, a qual poderá 
ser utilizada gratuitamente nas escolas e instituições de educação 
superior, para garantia da acessibilidade;
 2 Microcomputador: os computadores existentes no mercado provi‑
dos de programas específicos e de diferentes periféricos podem ser 
operados normalmente pelas pessoas cegas.
4.4 Educação do aluno com 
histórico de deficiência visual
O processo educacional da criança com perda visual deve transcorrer da 
mesma forma com que ocorre o das que enxergam, seguindo o mesmo período 
de escolaridade e de acordo com sua idade cronológica. A integração do aluno 
cego ou de baixa visão com outros sem a deficiência será importante para a 
aquisição de linguagem e de postura, bem como ao desenvolvimento acadêmico.
Para que esse processo transcorra naturalmente, devem ser observados, 
além das dicas relacionadas nos itens a seguir, os mecanismos de leitura e 
escrita, tanto para a baixa visão quanto para a cegueira.
São recomendados para a pessoa com baixa visão, segundo especialistas 
da visão subnormal, os recursos de ampliação:
 2 para longe – telescópio para ajudar na leitura do quadro‑negro ou, 
ainda, recursos do telessistema, telelupas e lunetas.
 2 para perto – podem ser usados óculos especiais, como os bifocais, 
as lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas e os sistemas 
telemicroscópicos.
 2 manuais ou de mesa – são recursos de lupas que ampliam o tama‑
nho da fonte das letras ou dos desenhos, mapas, gráficos, etc.
– 46 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
A pessoa cega requer, além de recursos diferenciados, como é o caso da 
apresentação em relevo de figuras ou objetos para aquisição de conceitos e 
representação física deles, de um sistema específico de leitura e escrita, como 
é o caso do Braille e do sorobã.
Para uma locomoção independente, a pessoa cega pode utilizar a bengala 
e, em alguns casos, o cão‑guia, que deve ser treinado por pessoas especializa‑
das. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa 
forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional de seus alunos.
4.4.1 Sistema de leitura e escrita para a pessoa cega
Reglete
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
Máquina de escrever em Braille
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
– 47 –
Deficiência visual na escola inclusiva
Sorobã
Fo
nt
e:
 B
ra
si
l (
20
07
).
Há mais de um século, o sistema para a pessoa cega tem se mostrado 
eficaz para a leitura e escrita por sinais em relevo. Louis Braille (1809‑
1852) criou o sistema de escrita para cegos aos 15 anos de idade. O sis‑
tema Braille, aprovado unanimemente por usuários da maioria dos países 
que utilizam a escrita convencional, veio revolucionar a educação de pes‑
soas cegas por sua facilidade de uso, pois permite uma leitura e escrita tão 
eficaz quanto à usual. Atualmente, o método é utilizado mundialmente 
como código, o que se configura em uma linguagem escrita universal para 
a pessoa cega.
A escrita Braille é realizada por meio de uma reglete e punção, ou de 
uma máquina de escrever em Braille, que possui seis teclas básicas correspon‑
dentes aos pontos da cela Braille. O toque concomitante de uma ordem de 
teclas produz os pontos que correspondem aos sinais e símbolos desejados. É 
um modo de escrita mais rápido, prático e eficiente.
O sorobã é utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas. 
Funcionando co mo uma espécie de ábaco, possui cinco contas em cada eixo 
e borracha compressora para deixar as contas fixas.
4.4.1.1 Louis Braille
Oriundo de família humilde, Louis Braille perdeu a visão aos três anos 
de idade, quando brincava na oficina de seu pai, Simão Renato Braille, 
tentando perfurar um pedaço de couro com um objeto fino e pontiagudo, 
que lhe atingiu o olho esquerdo. Atendido inadequadamente, contraiu uma 
grave infecção que, além de comprometer o olho ferido, afetou o outro, 
destruindo a córnea de ambos. A cegueira total se estabeleceu aos cinco 
anos de idade.
– 48 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 Saiba mais
Se você quiser saber mais sobre a história do Sistema Braille e seu 
criador, Louis Braille, pesquise as publicações do Instituto Benjamin 
Constant, do IBCENTRO, Rio de Janeiro.
Louis Braille iniciou sua vida escolar em uma escola de ensino regular, 
tendo contato com muitas crianças de sua idade, o que foi significativo para 
sua aprendizagem; porém, seu pai almejava uma escola especial, visando 
seus estudos futuros, que pudesse promover uma independência o mais 
cedo possível. Longas buscas levaram Simão a uma escola especial em Paris, 
a Instituição Real dos Jovens Cegos. Quando Louis ingressou nessa escola, 
no ano de 1819, ainda se utilizava do método de leitura e escrita de letras 
convencionais em relevo. No entanto, esse não era muito eficiente pela len‑
tidão da leitura dos cegos, o que levou Louis Braille a criar um sistema de 
leitura e escrita por pontos e, em 1824, ele conclui sua invenção, a que 
chamou de “grafia pontilhada”. Louis inseriu seu método no instituto e 
sempre o aperfeiçoou. Atual mente, o método é utilizado mundialmente 
como código, o que se configura em uma linguagem escrita universal para 
a pessoa cega.
4.4.2 Sugestões para atender o aluno cego 
ou com baixa visão na sala de aula
 2 Posicione o aluno de forma a favorever sua possibilidade de ouvir 
o professor.
 2 Disponha o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomoção e 
deslocamento do aluno, para evitaracidentes, quando ele precisar 
se deslocar no ambiente.
 2 Dê explicações verbais sobre todo o material abordado em sala de aula 
de maneira visual (exemplo: ler o conteúdo que escreve na lousa).
 2 Ofereça suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção do 
aluno no que se refere à orientação espacial e à mobilidade.
– 49 –
Deficiência visual na escola inclusiva
 2 Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas, pre‑
didático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de informá‑
tica, materiais desportivos, como bola de guizo, etc.
 2 No caso da baixa visão, procure trabalhar com cores contrastantes 
(exemplo: preto e branco, sem luminosidade).
 2 Certifique‑se de que o recurso de ampliação esteja adaptado à dis‑
tância e à luminosidade da sala.
 2 Converse com o aluno, deixando‑o à vontade para que exponha 
suas dificuldades sem constrangimentos.
 Saiba mais
Para saber mais a respeito desse assunto, acesse o guia produzido pelo 
Ministério da Educação Atendimento educacional especializado – 
deficiência visual, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp /
arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.
Essas são apenas algumas sugestões para o trabalho educacional com o 
aluno com problemas de visão. Porém, é importante lembrar que cada pessoa 
com deficiência tem sua especificidade e necessidades individuais de adapta‑
ções que podem ser desenvolvidas pelo professor e comunidade acadêmica.
Síntese
A deficiência visual refere‑se à redução ou perda total da capacidade de 
ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica (OLIVEIRA; SAM‑
PAIO, 2000), manifestando‑se como baixa visão, que requer recursos didá‑
ticos e equipamentos especiais, como ampliação de letras ou uso de recursos 
ópticos, e pela cegueira que leva o indivíduo a necessitar do método Braille, 
como meio de leitura e escrita; do sorobã, para cálculos matemáticos, além de 
outros recursos didáticos e equipamentos especiais.
A pessoa cega pode se locomover com independência pelo apoio da ben‑
gala ou com ajuda do cão‑guia, que deve ser treinado por pessoas especializa‑
– 50 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
das. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática, pois dessa 
forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional.
Ainda as pesquisas científicas não descobriram completa‑
mente qual é a natureza dos processos de aprendizagem da mente 
humana, e a cada dia, refaz‑se e se avalia conhecimentos adquiridos. 
Em detrimento a isso, o aprender faz parte da natureza humana, 
no entanto, muitas pessoas apresentam dificuldades para elaborar 
as aprendizagens.
As emoções no ato da 
aprendizagem
5
– 52 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
O professor, protagonista legítimo do processo sistematizado do apren‑
der, muitas vezes, desconhece a causa de algumas pessoas apresentarem obs‑
táculos na aprendizagem, por esse motivo, há necessidade de o mesmo ser 
um incansável pesquisador e conhecedor da importância da afetividade no 
contexto escolar. Conhecer e ressignificar as questões que envolvem a apren‑
dizagem para fazer intervenções adequadas no intuito do desenvolvimento 
eficaz de seus aprendizes à luz do conhecimento.
Partindo desse pressuposto, os aprendizes não deixam os aspectos afeti‑
vos que compõem sua personalidade do lado de fora da sala de aula, quando 
estão interagindo com os objetos de conhecimento.
Baseado neste contexto, entende‑se que o ser humano é um ser biop‑
sicossocial que sente e raciocina, que pensa, age e procede por meio de suas 
emoções e cognições, sendo a afetividade um aporte importante na constru‑
ção do conhecimento e na formação integral do indivíduo.
Inteligência não é fator de sucesso, porém as emoções são 
significativas na realização de tarefas acadêmicas ou laborais.
 
5.1 As emoções na educação
Goleman (1995, p. 46) estudou o impacto das emoções na educação e con‑
cluiu que a inteligência, ou o fator QI (Quociente de Inteligência), contribui em 
cerca de 20% apenas como fator de sucesso na vida, o que deixa os 80% restan‑
tes à parcela de responsabilidade, principalmente na aprendizagem. “Na maioria 
dos casos, o que mais pesa para que alguém consiga uma boa posição não é o 
QI, mas outras circunstâncias que variam da classe social a que ele pertence [...].”
Para esse autor, a inteligência emocional (objeto de seu estudo) tem sido 
apontada como responsável pelos momentos mais importantes na vida da 
pessoa. As emoções bem resolvidas têm a capacidade de criar motivações, de 
persistir em um objetivo, de controlar impulsos, de manter um bom estado 
de espírito e impedir que a ansiedade determine as decisões significativas para 
a vida pessoal e comunitária.
– 53 –
Deficiência visual na escola inclusiva
As pessoas sem controle emocional, ou que durante seus percursos 
tiveram entraves internos, estão propensas a uma sabotagem de 
concentração e não conseguem pensar com clareza, o que afeta sua 
produção, seja acadêmica ou laboral.
 
A motivação da criança é obtida por meio de experiências resultantes dos 
relacionamentos sociais, principalmente quando ela se percebe aceita e reco‑
nhecida. Inversamente, a ansiedade e o medo têm a sua base em situações em 
que ela é ignorada ou rejeitada, quando não tem o devido reconhecimento 
das pessoas que a rodeiam, principalmente se esses relacionamentos forem 
importantes. A desmotivação, por sua vez, pode gerar falta de confiança que 
culmina em sentimentos de rejeição, baixa autoestima, isolamento e, por con‑
sequência, dificuldades na aprendizagem.
5.1.1 O papel da família
É imprescindível o papel da família no aspecto afetivo do aprendiz, 
sendo que os problemas familiares, quando não bem administrados diante 
dos filhos, podem ter efeitos nocivos para o equilíbrio afetivo da criança, pre‑
judicando o seu desenvolvimento no processo de aprendizado.
As condutas negativas apresentadas pela mãe, tal como impaciência, 
falta de diálogo e o autoritarismo do pai, desencadeiam o desajuste na família, 
os quais influenciam no fracasso educacional. Entende‑se que o desenvolvi‑
mento afetivo, inicia‑se muito cedo, ou seja, nos primeiros dias de vida na 
relação entre mãe e recém‑nascido, estendendo‑se por toda vida, haja vista ser 
a mãe a primeira matriz de aprendizagem da criança.
5.1.2 O papel dos educadores
De igual forma, se os professores interferem nas emoções da criança, 
se estão felizes ou desapontados com o desempenho dos alunos, se acu‑
mulam problemas pessoais que interferem em seu trabalho ou, ainda, se 
estão insatisfeitos com a organização a que prestam serviços, podem estar 
– 54 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
acumulando carga emocional negativa, pelo desânimo, tristeza, descon‑
forto ou outros sentimentos, que prejudica sua atuação em sala de aula 
(IGLETON, 2009).
Analisando o papel dos educadores no desenvolvimento da autodisci‑
plina e da empatia e, por consequência, no compromisso com valores civis 
e morais, há de se parar para pensar sobre a responsabilidade que esses pro‑
fissionais têm na vida de seus alunos. Para que essa contribuição se efetive, 
é importante que o professor esteja em constante reflexão e busque ajuda, 
quando necessário, para que ele possa ter o equilíbrio e a motivação necessá‑
rios para conduzir a educação de uma forma mais efetiva.
O profissional da educação também 
precisa estar emocionalmente 
equilibrado para compreender seus alunos.
 
Para Goleman (1995), o aprendizado não pode ocorrer de forma 
isolada dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetizado é 
tão importante quanto a aprendizagem de conteúdos acadêmicos, como 
matemática e leitura.
5.2 Anatomia do cérebro emocional
Estudos neurobiológicos comprovam que o cérebro humano evoluiu 
por milhões de anos pelo crescimentoe expansão das estruturas cerebrais 
superiores (SALOVEY; SLUYTER; 1999). De igual forma, o cérebro emo‑
cional também tem seu desenvolvimento a partir da necessidade de sobre‑
vivência em situações cada vez mais complexas. Na estrutura neurobioló‑
gica, Maclean (apud SALOVEY; SLUYTER, 1999) identifica o sistema 
límbico como o local central para a emoção no cérebro. O sistema límbico 
é composto por múltiplos aspectos da emoção e é responsável por impul‑
sos, como comer e a atividade sexual. Suas estruturas recebem sinais do 
corpo com as informações sensoriais, que podem ser chamadas de infor‑
mações externas dos ambientes.
– 55 –
Deficiência visual na escola inclusiva
Córtex 
pré-frontal
Corpo caloso
Tálamo
Hipotálamo
Lobo temporal
Vérmis 
cerebelar
Amígdala
Hipocampo
O cérebro funciona como se fosse um alarme para outros órgãos do 
corpo. O tálamo é o receptor das informações, o hipotálamo recebe sinais de 
apetite e controle de sexualidade, o hipocampo está relacionado à memória 
e, ao mesmo tempo, interage com a amígdala, responsável pela interpretação 
da informação sensorial. Por sua importância no controle das emoções, as 
amígdalas serão tratadas a seguir.
5.2.1 A importância da amígdala4
Etimologicamente, a palavra amígdala vem do grego e significa “amên‑
doa”, recebendo esse nome por seu formato amendoado. Cada lado do cére‑
bro tem uma amígdala, instalada mais ou menos na lateral da cabeça. Ela 
funciona como um depósito da memória emocional. As lágrimas, por exem‑
plo, em resposta a uma emoção de dor, alegria ou tristeza são provocadas pela 
amígdala. Ao abraçar e confortar uma criança, pelo afago, está se acalmando 
4 O ser humano possui alguns tipos de amígdala: amígdala palatina (entre os pilares do véu 
paladar), amígdala lingual (na base da língua), amígdala rinofaríngea (na rinofaringe) e a amíg‑
dala a que nos referimos neste item, que fica na superfície inferior lateral do cérebro.
– 56 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
as regiões cerebrais, já uma pessoa sem amígdala não consegue chorar e, por 
consequência, receber o conforto emocional (GOLEMAN, 1995).
No cérebro, a amígdala funciona como um alarme. As informações 
trazidas pela visão ou audição chegam ao tálamo, que por sua vez encami‑
nha essas informações para as amígdalas. Ao perceber o perigo eminente, 
elas disparam um gatilho de reações: fugir, lutar ou, ainda, ficar imóvel. No 
desenho a seguir, Goleman (1995) mostra o caminho de como as informa‑
ções são recebidas e encaminhadas ao sistema emocional; assim, esses sinais 
viajam no cérebro primeiro para o tálamo e depois para a amígdala, e parte 
dessas informações vão para o neocórtex, que é o cérebro pensante. Isso 
quer dizer que a amígdala pode responder à mensagem antes do neocórtex. 
As amígdalas podem ser responsáveis pelas reações emocionais durante uma 
situação de perigo.
Frequência 
cardíaca
Pressão 
arterial Músculo
Amígdala
Córtex visual
Tálamo visual
Fonte: adaptado de Psiquiatria Geral (2009).
A amígdala retém lembranças que não são identificadas pela consciên‑
cia. Por isso, temos reações a situações inesperadas. Quando uma emoção 
acontece em caso de estresse, a amígdala envia um reforço a essa lembrança, 
portanto, as experiências negativas de crianças, que podem acontecer 
mesmo antes da linguagem, ficam armazenadas nesse sistema. Nos três pri‑
– 57 –
Deficiência visual na escola inclusiva
meiros anos de idade, a carga emocional instala‑se e fica armazenada por 
toda a vida, razão pela qual muitas vezes não entendemos as reações nega‑
tivas das crianças frente a situações que acreditamos serem resolvidas sem 
muitos problemas.
Durante o período pré‑escolar, a linguagem ajuda a criança a expressar 
e a controlar melhor suas emoções. Quando conversa consigo mesma, sig‑
nifica que está usando estratégias de pensamento para formalizar seu pen‑
samento e diferenciar suas emoções. Entre 5 e 7 anos, o cérebro da criança 
tem um salto significativo em suas funções e, a partir daí, desenvolve a 
responsabilidade e independência.
A importância desse conhecimento consiste em saber que a amígdala tem 
responsabilidade na aprendizagem. Se uma criança ou adulto não conseguem 
assimilar conteúdos ou tomar decisões coerentes, o problema pode estar na 
ausência das amígdalas que estão localizadas uma em cada lado do cérebro.
Síntese
A mente está dividida em três partes: cognição (ou pensamento), afeto 
(que inclui emoção) e motivação (ou conação). As emoções encontram‑se na 
esfera do afeto, que inclui humor, autocontrole, fadiga e outros sentimentos, 
e elas têm o poder de incentivar e inibir a aprendizagem.
O psicólogo Daniel Goleman (1995), em suas pesquisas sobre a inteli‑
gência emocional, afirma que as emoções são responsáveis pelos momentos 
mais importantes na vida da pessoa. As emoções bem resolvidas têm a capaci‑
dade de criar motivações, de persistir em um objetivo, de controlar impulsos, 
de manter um bom estado de espírito e de impedir que a ansiedade determine 
as decisões significativas para a vida pessoal e comunitária.
Para Goleman (1995), as amígadalas (situadas na lateral da cabeça), 
tem o poder de reter lembranças que não são identificadas pela consciên‑
cia. Quando ocorre uma forte emoção, geralmente causada por uma situação 
inesperada, são desencadeadas reações imprevisíveis que culminam em ações 
não desejadas ou não planejadas. É comum, por exemplo, em sala de aula 
os alunos apresentarem comportamentos julgados indesejáveis pelo professor 
quando lembram (inconscientemente) situações dolorosas.
A escola é a primeira instância fora do âmbito familiar que 
julga as potencialidades e possibilidades das crianças e também é o 
lugar onde se tornam mais evidentes seus problemas atencionais e 
suas condutas disruptivas.
Como é natural, esses sintomas geram problemas para os pro‑
fessores, em especial quando os meios com que se conta são escassos, 
ou quando se deve atender a classes que sejam muito numerosas.
TDAH – Transtorno 
de déficit de atenção: 
contribuições 
para o processo 
ensino‑aprendizagem
6
– 60 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Diferentes atores (professores, psicólogos, pedagogos e psicopedagogos) 
têm se preocupado com o manejo dessas crianças no âmbito escolar, em uma 
tentativa de contribuir para que os professores contem com ferramentas de apoio 
que lhes permitam atender às necessidades educativas dos alunos com TDAH na 
esfera da sala de aula, tanto no aspecto cognitivo quanto no relacional.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é uma síndrome 
ligada ao desenvolvimento neurobiológico que interfere diretamente no com‑
portamento, contudo, por desequilibrar os mecanismos de atenção e memó‑
ria, muito utilizados na aprendizagem, o TDAH tem contribuído de forma 
considerável ao fracasso escolar.
A falta de informação por parte dos professores e das escolas não possi‑
bilita, muitas vezes, uma identificação precoce e, quando ocorre, geralmente 
houve perdas significativas de conteúdos que garantiriam a base do processo 
ensino‑aprendizagem.
Um dos presentes é a impulsividade. Essa característica gera dificul‑
dades em frear uma resposta, um comportamento. É muito comum crian‑
ças e adolescentes que têm esse déficit não conseguirem esperar a sua vez 
nas mais diversas situações: interrompem conversas, dão respostas antes 
que a pergunta seja concluída, não aguardam a vez nas filas. Com efeito, 
geram conflitos sociais para quem apresenta essas características, inclusive 
pela dificuldade em seguir regras, já que o impulso não permite, muitas 
vezes, pensar sobre o correto ou o esperado para uma determinada situação. 
(NETO et al. 2010)
A dificuldade para manter a atenção é um dos sintomas preponderan‑
tes do TDAH. Crianças que convivem comesse transtorno sofrem por não 
conseguirem sustentar a atenção, algumas delas apresentam dificuldade para 
compreender o que foi dito em situações do diálogo.
Constatando que o TDAH é um transtorno ligado ao desenvolvimento, 
pensa‑se que as características ou os sintomas começam a ser apresentados pela 
criança desde cedo, antes dos seis anos. Isso ocorre na maior parte dos casos. 
Contudo, há também crianças que passam a evidenciar os sintomas após 
os sete anos, apresentando equivalentes dificuldades em relação àquelas que 
evidenciaram o quadro precocemente.
– 61 –
TDAH – Transtorno de déficit de atenção: contribuições para o processo ensino-aprendizagem
O mais recomendado é entender que o limite para o desenvolvimento 
do transtorno é aos 12 anos. Após esse período, certamente a sintomatologia 
apresentada não corresponderá ao TDAH e sim a outros fatores ligados ao 
emocional ou ao social. (ROHDE e BENCZIK, 1999).
Infelizmente, muitas crianças e adolescentes apresentam concomitan‑
temente ao TDAH outros transtornos ligados à saúde mental. A associação 
de um transtorno a outro existente é denominada comorbidade. Os proble‑
mas mais comuns estão ligados ao comportamento. Os mais comuns são: 
agressividade, transtorno de conduta, transtorno desafiador opositor, dislexia 
e discalculia.
Para os profissionais na área de educação, apenas a escala de Conners 
e a Escala de Problemas de Atenção do inventário de Comportamentos de 
Crianças e Adolescentes são disponibilizadas. Nelas, o professor encontrará 
um instrumento sistematizado, com dados precisos a serem observados 
durante a avaliação diagnóstica, auxiliando na descrição e na intensidade em 
que ocorrem. (ROHDE E BENCZIK, 1999).
Nesta perspectiva, é imprescindível que ocorra a avaliação do TDAH 
com uma equipe multidisciplinar. Neste caso, o professor, o neuropediatra, o 
psicopedagogo e/ou psicólogo devem participar. 
Sendo o professor peça fundamental no processo de aprendizagem, cabe 
a ele estar capacitado para perceber e distinguir características comuns aos 
sintomas específicos da síndrome. Não cabe a esse profissional levantar para 
família um possível diagnóstico. Essa postura, muitas vezes encontrada no 
ambiente escolar, gera um desequilíbrio na família, o que geralmente com‑
promete o encaminhamento. É comum a autodefesa nestes casos: a culpa 
recai sobre uma possível incompetência do professor ao aluno, nos colegas 
que não sabem brincar com o filho (a) e, até mesmo, pode culminar na reti‑
rada do aluno da instituição.
O TDAH é um transtorno neurobiológico. Não se trata de um trans‑
torno da aprendizagem, mas, por causar hiperatividade/impulsividade e falta 
de atenção, contribui para que as crianças e os adolescentes que têm o TDAH 
acabem fracassando academicamente quando não assistidas adequadamente 
pela escola, tendendo a perder o estímulo pelos estudos.
– 62 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Contudo, cerca de 70% das crianças apresentam como comorbidade 
transtorno de aprendizagem. (ROTTA, OHLWEI‑LER e RIESGO, 2002).
Em conformidade ao exposto acima, outras comorbidades no TDAH 
são apresentadas.
6.1 Comorbidades5 apresentadas no TDAH
As comorbidades referem‑se à existência de transtornos decorrentes da 
disfunção em si (GUERRA, 2002; MORAIS, 2003; CAPOVILLA; MON‑
TIEL, 2009). Em algumas situações, as comorbidades são mais maléficas que 
a doença ou patologia primária e podem resultar em:
 2 depressão e ansiedade – irritabilidade, queda do rendimento escolar, 
isolamento, tristeza, diminuição do apetite, pouco interesse por jogos.
 2 transtorno bipolar – alterna depressão com fases de muita energia, 
planos excessivamente otimistas, autoestima elevada, pouca neces‑
sidade de dormir e comer.
 2 transtorno opositor desafiante – desobediência muito grande, desafia 
pais e professores, explosões de raiva, magoam‑se e magoam os outros.
 2 transtorno de condutas – comportamento antissocial, como 
roubo, furtos, mentiras, maus tratos de animais, violação de pro‑
priedades alheias, interesses sexuais.
 2 transtorno obsessivo-compulsivo – ideias persistentes, como 
medo de doenças ou sujeiras. Comportamentos repetitivos, como 
rituais de checar fechaduras, lavar as mãos ou contar repetidamente 
as coisas sempre em número determinado de vezes, manias, como 
fechar a porta três vezes, bater no chão, contar passos.
 2 transtorno de Tourette – tiques simples/complexos, tiques “vocáli‑
cos”, tiques obsessivo‑compulsivos, dificuldades de aprendizagem, 
sintomas depressivos e enurese.
5 “O termo comorbidade é formado pelo prefixo latino cum, que significa contiguidade, cor‑
relação e companhia, e pela palavra morbidade, originada de morbus, que designa estado pa‑
tológico ou doença” (PETRIBÚ, 2009).
– 63 –
TDAH – Transtorno de déficit de atenção: contribuições para o processo ensino-aprendizagem
6.2 Orientações aos professores
A escola exige não apenas que o aluno fique parado, mas também 
que se concentre em assuntos geralmente considerados desinteressantes. 
“Chata” é, certamente, uma das palavras mais utilizadas por crianças para 
descrever a escola (PHELAN, 2005). Na sala de aula, é notória a predo‑
minância da desatenção. Estar “no mundo da lua” ou contorcendo‑se na 
cadeira, de forma inquieta e impaciente, é uma observação comum de 
muitos professores.
A situação atual vivida pelo professor é a de realizar a inclusão. Con‑
tudo, exigem‑se competências diversificadas ao profissional que atua na 
sala de aula (DUPAUL e STONER, 2007) incluindo saber lidar com as 
características específicas da educação. Vale lembrar que o TDAH é um 
transtorno neurobiológico e não da aprendizagem, contudo, por compro‑
meter significativamente a atenção, acaba por acarretar prejuízos acadê‑
micos significativos à da criança ao longo de sua vida escolar. (ROTTA, 
WEILER E RIESGO, 2006).
Os professores podem amenizar os transtornos de TDAH em crianças 
na fase escolar, trabalhando a autoestima por meio de estratégias pedagógicas 
que ajudem o aluno a conter, principalmente, sua ansiedade e impulsividade, 
quesitos que podem conduzi‑lo ao fracasso acadêmico. Para isso, basta buscar 
orientações com o terapeuta ou médico.
Síntese
O TDAH é uma disfunção neurobiológica e crônica de causa predomi‑
nantemente genética, que se caracteriza por distúrbios de atenção e hiperati‑
vidade e que gera problemas grafomotores, bem como resulta em dificuldades 
de memória, linguagem e desorganização espacial.
Entre as comorbidades resultantes do TDAH, têm‑se a depressão e ansie‑
dade, o transtorno bipolar, o transtorno opositor desafiante, o transtorno de 
condutas, o transtorno obsessivo‑compulsivo e o transtorno de Tourette, que 
podem comprometer a aprendizagem na mesma proporção ou até mais do 
que o próprio TDAH.
Os desafios sociais e os avanços científicos são marcos ideo‑
lógicos do século XXI, os quais caracterizam em um processo de res‑
significações que culminam a área da deficiência intelectual voltada 
a desafiar o conhecimento do indivíduo que apresenta essa deficiên‑
cia e a escola do novo milênio.
A definição da deficiência intelectual, atualmente, foi ado‑
tada pela Associação Americana de Retardo Mental – AAMR, sendo 
aceita internacionalmente e preconizada nos textos e documentos 
oficiais em nosso país. Sendo caracterizadas por limitações significa‑
tivas no funcionamento intelectual da pessoa e no comportamento 
adaptativo, habilidades práticas, sociais e conceituais, originando‑se 
antes dos 18 (dezoito) anos de idade. (AAMR, 2002, p.8).
Deficiência intelectual 
e aprendizagem
7
– 66 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Nessa perspectiva, entende‑se que a última revisão da definição da defi‑
ciência intelectual da AAMR propõe‑se substituir os graus de comprometi‑
mento intelectual pela graduação de medidasnecessárias às pessoas com défi‑
cit cognitivo, destacando o processo interativo entre as limitações funcionais 
inerentes ao indivíduo e as suas possibilidades adaptativas disponíveis em seu 
ambiente sociocultural. Essa nova concepção de deficiência intelectual implica 
em importantes transformações no plano de serviços sob o foco das atenções 
adaptativas considerando‑as como uma ação entre as capacidades dos indiví‑
duos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, traba‑
lham e sentem‑se em harmonia no prazer de realizar os seus afazeres.
Em detrimento a isso, cabe mencionar a importância da identificação 
dos perfis de apoio que se leva em conta não os tipos e a intensidade de tais 
apoios, mas os meios pelos quais a pessoa que apresenta a deficiência intelec‑
tual pode aumentar sua independência, produtividade e integração no con‑
texto de sua comunidade e entre seus pares da mesma idade. 
A Política Nacional da Educação Especial do MEC define a deficiên‑
cia intelectual como: intelectual geral significativamente abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações asso‑
ciadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indi‑
víduo em responder adequadamente às demandas da sociedade nos seguintes 
aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho 
na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, 
lazer e trabalho.
Nas literaturas pesquisadas não há um diagnóstico preciso da deficiên‑
cia intelectual supostamente de causas orgânicas, nem tampouco a partir da 
avaliação da inteligência, como: quantidade, supostas categorias, ou tipos de 
inteligência. Os pesquisadores dessa área não conseguiram definir um con‑
ceito único que traduza de forma satisfatória a complexidade da questão da 
deficiência intelectual.
Segundo Grosmann (apud KIRK; GALLAGHER, 1987, p. 127), durante 
as últimas décadas, a neurociência, a genética e a bioquímica tiveram uma sur‑
preendente evolução nas pesquisas da deficiência mental/intelectual. Estudos 
nessas áreas foram muito significativos e relatam alguns itens como agentes 
causadoras da deficiência mental: anormalidades cromossômicas, distúrbios 
– 67 –
Deficiência intelectual e aprendizagem
de gestação, retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico, influências ambien‑
tais, infecção e intoxicação, trauma ou agente físico, metabolismo ou nutrição, 
doença cerebral grave e influência pré‑natal desconhecida (PASSOS, 2006).
Para Kaplan e Sadock (1997), aproximadamente 25% dos casos de defi‑
ciência intelectual são reconhecidamente atribuídos a fatores biológicos. Os 
75% restantes dos casos resultam de outras situações que podem ocorrer na 
fase pré‑natal, neonatal e pós‑natal. O nível de prejuízo intelectual em indiví‑
duos sem causa desconhecida geralmente é leve, apresentam QIs6 entre 50 e 
70, e é detectado em idade escolar. Além das perturbações orgânicas, a pessoa 
com deficiência intelectual encontra dificuldade na realização de atividades 
esperadas socialmente, bem como nas relações sociais.
7.1 Características e definições 
da deficiência intelectual
O DSM IV (2005) preconiza que a característica essencial do retardo 
mental7 está atribuída a um funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média. Diz, ainda, que para sua identificação são utilizados mais 
três critérios.
a) O funcionamento intelectual está acompanhado de limitações 
significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas 
das áreas de habilidades de comunicação, no autocuidado, na vida 
doméstica, nas habilidades sociais/interpessoais, no uso de recursos 
comunitários, na autossuficiência, nas habilidades acadêmicas, no 
trabalho, lazer, saúde e segurança.
b) A ocorrência da deficiência mental deve ter início antes dos 18 anos.
c) O retardo mental possui etiologias8 diferentes e pode ser visto 
como uma via final comum de vários processos patológicos que 
afetam o funcionamento do Sistema Nervoso Central (DSM IV, 
2005, p. 39).
6 QI – Quociente de Inteligência aferido por testes psicológicos padronizados. 
7 Retardo Mental – terminologia ainda utilizada na CID 10 e no DSM IV.
8 Etiologias – parte da medicina que trata da causa de cada doença.
– 68 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
As definições explícitas no DSM IV descrevem as categorias como:
 2 retardo mental leve – equivale ao grupo de “educáveis”, que se 
constitui em 85% dos casos de pessoas com deficiência mental. 
Pessoas dessa categoria podem desenvolver habilidades sociais e de 
comunicação até os cinco anos de idade, têm prejuízo mínimo nas 
áreas sensório‑motoras e seu diagnóstico não se identifica nos pri‑
meiros anos de vida.
 2 retardo mental moderado – denominado por “treináveis”, em ter‑
mos pedagógicos, constitui‑se em 10% da população com deficiên‑
cia mental. Em sua maioria adquirem habilidades de comunicação, 
beneficiam‑se com treinamento profissional e podem ter habilida‑
des sociais e ocupacionais.
 2 retardo mental severo – constituído por 3 a 4% de pessoas com 
deficiência mental. Podem adquirir pouca fala ou não apresentar 
nenhuma comunicação verbal durante os primeiros anos de infân‑
cia. Na idade escolar, podem aprender a falar e serem treinados 
em atividades elementares de higiene. Beneficiam‑se com algumas 
habilidades do programa pré‑escolar. A maioria adapta‑se à vida em 
pensões, comunidade ou família.
 2 retardo mental profundo – nesse grupo estão aproximadamente 1 
ou 2% das pessoas com deficiência mental. Geralmente, o diagnós‑
tico da deficiência está identificado por uma condição neurológica. 
Apresentam problemas consideráveis no funcionamento sensório‑
‑motor. Podem desenvolver‑se em ambientes muito bem estrutura‑
dos e executam pequenas tarefas sob estrita supervisão.
 2 retardo mental, gravidade inespecificada – essa categoria é uti‑
lizada quando há evidencias claras de deficiência mental, mas a 
pessoa não responde aos testes padronizados. O diagnóstico pode 
ser utilizado para bebês, crianças ou adolescentes e adultos em que 
o julgamento clínico entender que o funcionamento intelectual 
encontra‑se significativamente abaixo da média.
Essas categorias foram utilizadas pela American Association on Mental 
Deficiency, de 1959 a 1983, e também constam no CID 10, com algumas 
– 69 –
Deficiência intelectual e aprendizagem
alterações quanto ao escore de QI que se apresentam mais altos, pratica‑
mente em um desvio‑padrão a favor da inteligência, bem como acrescenta a 
categoria retardo mental não especificada, para situações em que a aferição 
de inteligência não foi possível por instrumentos formais, como é o caso de 
bebês ou durante primeira infância.
A abordagem mais recente da deficiência intelectual foi publicada em 2002 
pela American Association on Mental Deficiency e tem sido recomendada no 
Brasil9, julgada como procedente, por não estigmatizar a deficiência, tanto nas 
nomenclaturas quanto nos conceitos ainda presentes no sistema educacional.
Modelo da concepção dimensional do sistema 2002 da American Asso‑
ciation on Mental Deficiency
A definição expressa no sistema AAMD 2002 (apud PASSOS, 2006) difere 
do sistema de 1992 no que se refere às habilidades adaptativas e na ênfase que o 
antigo sistema dava aos instrumentos formais de avaliação, enquanto que o atual 
sistema objetiva o comportamento adaptativo. Por comportamento adaptativo 
entende‑se a forma como as pessoas enfrentam as exigências diárias de vida e o 
grau de independência relativo à sua faixa etária, bem como sua bagagem social 
e cultural. O sistema AAMD 2002 está caracterizado em três grupos distintos: o 
funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo e as habilidades práti‑
cas sociais e conceituais. O modelo da AAMD 2002 não rejeita os testes psico‑
métricos para aferiçãode cognição, apenas não os enfatiza como essenciais para 
o diagnóstico da deficiência mental, e sua definição expressa que “limitações 
significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo – 
habilidades práticas, sociais e conceituais originando‑se antes dos 18 anos”.
A ênfase do conceito da AAMD 2002 está na observação das cinco 
dimensões do comportamento.
a) Dimensão I – habilidades intelectuais: essa dimensão relaciona‑se com 
as demais. Consideram‑se os testes padronizados e recomendáveis pela 
AAMD para aferição de inteligência, desde que para dados referentes à 
capacidade intelectual sejam observados o raciocínio,o planejamento, o 
pensamento abstrato, a compreensão de ideias complexas, a rapidez na 
aprendizagem e a aprendizagem por meio de experiência.
9 O Brasil expressa definição da AAMD, desde 1997 (BRASIL, 1997).
– 70 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Enquanto o sistema da AAMD 1992 da Associação Americana enfati‑
zava o diagnóstico por mensuração psicométrica, o Sistema 2002 baseia‑
‑se pela medida de desvios‑padrão e analisa, para diagnóstico final, além 
da avaliação direta com o aluno, os instrumentos a serem utilizados, a 
relação do avaliador com o aluno, as condições em que foram realizadas 
as observações, os laudos clínicos, as entrevistas com familiares e profes‑
sores do aluno, enfim, a análise do avaliador e das condições da avaliação 
podem interferir num resultado final.
b) Dimensão II – comportamento adaptativo: refere‑se a um conjunto 
de habilidades necessárias para que a pessoa possa exercer seu papel na 
vida cotidiana, como habilidades práticas, conceituais e sociais.
As habilidades sugeridas na dimensão II podem ser levantadas a partir de 
instrumentos convalidados e específicos para a população com prejuízo 
de cognição.
c) Dimensão III – participação, interações e papéis sociais: essa dimen‑
são enfatiza as relações da pessoa, sua interação com o mundo físico e 
social, envolvimento e realização de tarefas, em situa ções da vida real, e 
os papéis socialmente valorizados relativos a atividades de emprego, edu‑
cação e participação comunitária de acordo com sua idade cronológica.
d) Dimensão IV – saúde: são avaliadas nessa dimensão as condições de 
saúde física e mental, histórico etiológico, os efeitos da medicação que 
podem interferir no desempenho individual e social da pessoa.
e) Dimensão V – contextos: relativa às condições em que a pessoa vive 
diariamente. Está relacionado aos níveis do microssistema que dizem 
respeito ao ambiente social imediato, como a família e responsá‑
veis; do mesossistema, como vizinhança, escola e comunidade e do 
macrossistema, que são os padrões culturais, a sociedade, o país e as 
influências sociopolíticas.
7.2 Tipos e duração dos atendimentos
Os programas de atendimento, segundo a AAMD 2002 (apud PASSOS, 
2006), baseiam‑se em apoio às áreas do desenvolvimento humano, saúde e 
– 71 –
Deficiência intelectual e aprendizagem
segurança, ensino e educação, comportamento, vida familiar, socialização, 
vida comunitária, proteção/defesa e trabalho.
 2 Intermitente: episódico, específico, momentâneo, duração limi‑
tada. Os apoios são oferecidos apenas em ocasiões necessárias e 
fundamentados em base específica, onde a intervenção seja consi‑
derada necessária para o atendimento de uma situação considerada 
temporária ou por períodos de transição das fases de vida da pessoa 
e que requerem suporte, visando o não comprometimento futuro, 
ou seja, em forma de prevenção a uma determinada situação.
 2 Limitado: consistente, momentâneo, com duração limitada. Esses 
apoios requerem menos profissionais por entender sua tempora‑
lidade, como é o caso de situações de treinamento ou habilitação 
para determinada função. Os apoios limitados são transitórios e 
podem estar relacionados a períodos entre a fase escolar e adulta, e 
serem realizados na escola, instituições ou setores que beneficiem a 
transição durante o desenvolvimento das fases da pessoa.
 2 Extensivo (contínuo): regular em ambiente específico (escola, 
trabalho, lar), sem limite de tempo. O apoio pode ser ofertado 
diariamente em ambientes estruturados e atender áreas de atuação, 
como vida familiar, social ou profissional, sem precisar determinar 
sua temporalidade.
 2 Generalizado: constante, extenso, ocorre em ambientes diversos e 
possui duração pelo ciclo da vida. São apoios necessários nas dife‑
rentes áreas e requerem um maior número de profissionais e maior 
intensidade nas áreas em que há mais necessidade.
7.3 Aprendizagem de crianças 
com deficit cognitivo
Enquanto crianças sem prejuízo cognitivo conseguem assimilar e reter 
conhecimentos de forma natural, as que apresentam deficiências necessitam 
de recursos e metodologias eficazes para suprir as dificuldades encontradas no 
estabelecimento de relações com seu meio físico e social. O deficit cognitivo, 
– 72 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
em combinação com outras dificuldades físicas, visuais e sociais, interfere na 
aquisição de informações necessárias à aprendizagem.
Pessoas com dificuldades severas e profundas de cognição podem ser pri‑
vadas do convívio social se não desenvolverem habilidades necessárias à vida 
diária, ocupacional e cultural, para que, assim, haja um relacionamento har‑
monioso em seu ambiente familiar e comunitário. A carência de referências 
sociais compromete as relações “aceitáveis” para uma inclusão social, quando 
surgem condutas inadequadas de comportamentos.
Albert Bandura, nascido em 1925, em Mundare, norte do Canadá, 
analisou o comportamento de organismos e pessoas em relação ao seu 
ambiente, os efeitos do meio no comportamento humano, principal‑
mente a influência da televisão, como reprodutora em massa de com‑
portamentos sociais. Sua teoria preconiza que se pode aprender obser‑
vando o outro (PASSOS, 2006, p. 43).
Bandura apoia‑se na premissa de que as pessoas aprendem e adquirem 
comportamentos pela observação e pela experiência, e que a modelação de com‑
portamento é resultante de ações ou experimentos que modificam o comporta‑
mento adquirido por novas contribuições. “Muitas das respostas emocionais são 
adquiridas a base de experiência direta, muito da aprendizagem humana resulta 
de um condicionamento vicário” (BANDURA apud PASSOS, 2006, p. 45).
O condicionamento vicário parte do pressuposto de que as pessoas emi‑
tem respostas emocionais quando submetidas a uma observação de experiên‑
cias significativas, que podem ser dolorosas ou agradáveis. Bandura pesquisou 
os efeitos de situações enfrentadas por outras pessoas em observações diretas, 
e deduziu que as pessoas se emocionam ativamente a um ponto de transfe‑
rirem a dor ou o prazer de outrem para si. Estudos envolvendo programas e 
vídeos com temas violentos ou eróticos comprovam a teoria do comporta‑
mento vicário de Bandura.
O processo de aprendizagem por observação, segundo Bandura (apud 
PASSOS, 2006, p. 44), pode ocorrer em diversos subprocessos que necessi‑
tam estar inter‑relacionados.
 2 Processo de atenção: destaca‑se primeiro para que ocorra a aprendi‑
zagem. Nele estão incluídas características peculiares do aprendiz que 
podem aumentar ou comprometer as probabilidades de assimilação.
– 73 –
Deficiência intelectual e aprendizagem
 2 Processo de retenção: inclui habilidades de memória e codificação 
que podem dar sentido à informação.
 2 Reprodução motora: inclui potencialidades de execução dos com‑
portamentos e é dependente de fatores específicos, como potencia‑
lidades físicas e disponibilidade das respostas.
 2 Processos motivacionais e de incentivo: considera o reforço 
externo, o reforço vicário e o self‑reforço. Quando sanções nega‑
tivas ou condições desfavoráveis estiverem presentes na ação, 
haverá comprometimento da retenção da aprendizagem.“As 
variáveis de incentivo não somente regulam a expressão mani‑
festa do comportamento imitativo, mas também afetam a apren‑
dizagem por observação” (BANDURA apud PASSOS, 2006, p. 
44). De igual forma, pistas positivas, segundo o autor, têm alto 
valor utilitário.
Pela atenção, as pessoas aprendem observando comportamentos e repro‑
duzindo ações similares. A retenção do aprendizado é obtida pela memó‑
ria. As informações recebidas são codificadas por um processo cognitivo que 
recupera o aprendizado obtido que, somado à observação de comportamento, 
resulta em novos modelos de ação social. Quando o comportamento é apren‑
dido e retido, a pessoa produz fisicamente o ato de forma similar e finalmente 
a aprendizagem é modelada por reforços ou motivações.
Síntese
A deficiência intelectual tem como causas as anormalidades cromos‑
sômicas, distúrbios de gestação, retardo decorrente de distúrbio psiqui‑
átrico, influências ambientais, infecção e intoxicação, trauma ou agente 
físico, metabolismo ou nutrição, doença cerebral grave, influência pré‑
‑natal desconhecida.
O DSM IV (2005) preconiza que a característica essencial do retardo 
mental está atribuída a um funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média, e cita mais duas situações que devem ser consideradas para o 
diagnóstico. A deficiência intelectual deve ter início antes dos 18 anos e pode 
ser decorrente de várias patologias que afetam o sistema nervoso.
– 74 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
A Associação Americana da Deficiência Mental identifica cinco áreas 
que devem ser avaliadas para um diagnóstico efetivo, a saber: habilidade inte‑
lectual, comportamento adaptativo, participação, interação e papel social e 
saúde e contexto.
Crianças com prejuízo intelectual necessitam de recursos e metodolo‑
gias eficazes para suprir as dificuldades encontradas, e o autor Bandura (apud 
PASSOS, 2006) entende que a aprendizagem dessas pessoas pode ser obtida 
por meio da observação, mas para que ela se efetive são importantes a aten‑
ção, a retenção da aprendizagem, a reprodução motora e a motivação.
Durante a fase de desenvolvimento, a criança vai expe‑
rimentando situações que se configuram em pré‑requisitos que 
serão importantes para o processo da alfabetização. Esses estímulos 
podem surgir de forma espontânea por meio de atividades do dia a 
dia; porém, se algum fator interfere para aquisição dessas estruturas, 
faz‑se necessária a mediação do educador ou terapeuta.
Desenvolvendo 
habilidades básicas 
para alfabetização
8
– 76 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 Saiba mais
Para saber mais sobre o tema, consulte o site: Alfabetização e Cia, dis-
ponível no endereço: <http://alfabetizacaoecia.blog spot.com/> que 
traz várias sugestões de atividades para o processo de alfabetização de 
crianças com dificuldades nas áreas de Português e Matemática.
Nesta unidade, serão apresentadas dez habilidades a serem estimuladas 
para facilitar a aquisição da capacidade de leitura e escrita de crianças com 
dificuldades de aprendizagem, sugeridas por Morais (2003). O autor, em uma 
abordagem psicopedagógica sobre os distúrbios de aprendizagem, indica pos‑
síveis áreas que, se não forem desenvolvidas, podem interferir na alfabetização.
8.1 Imagem corporal
A identificação do corpo no processo de aprendizagem inicia‑se na pri‑
meira infância e seu domínio tem interferência na apropriação do conheci‑
mento. A ausência dessa habilidade pode ocasionar problemas em orientação 
espacial e temporal, na aquisição de conceitos, como em cima/embaixo, den‑
tro/fora, esquerdo/direito, horizontal/vertical e dificuldades em obedecer aos 
limites de uma folha ao escrever, além de equilíbrio e locomoção.
Segundo Fonseca (1995), a noção do corpo pode estar associada à autoi‑
magem e à autoconfiança, essa informação surge de forma inadequada em 
crianças com dificuldades de aprendizagem. Elas não diferenciam funcional‑
mente e semanticamente as diversas partes do corpo e, como consequência, 
seu ajustamento motor no espaço exterior apresenta prejuízo. Ao ser solici‑
tado o desenho do corpo pela criança, ele é apresentado de maneira esquisita, 
as partes são reproduzidas de forma desproporcional.
8.2 Lateralidade
A habilidade de lateralidade refere‑se ao uso predominante de um lado 
do corpo (olho, pé ou mão) de sua preferência. A ausência da definição de 
domínio lateral pode desencadear a disgrafia (letra feia), dificuldade de orien‑
– 77 –
Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização
tação espacial e postura inadequada na carteira para escrever. Espera‑se que a 
criança já tenha estabelecido seu domínio lateral por volta dos cinco anos de 
idade. Caso contrário, precisa‑se avaliar essa dificuldade, primeiramente, pela 
área da psicologia que a encaminhará para outros especialistas realizarem os 
exames clínicos, se necessário.
 Saiba mais
Você pode aprofundar este estudo pesquisando os trabalhos de 
Romeu de Morais Almeida (1965), que se destaca com a maior publi-
cação brasileira a esse respeito.
O domínio lateral pode ser classificado como destro, canhoto, ambidestro, 
lateralidade contrariada, cruzada e indefinida. O ambidestro utiliza as várias 
partes do corpo com a mesma destreza e, no caso da indefinida, como o nome 
diz, não existe uma definição ou não apresenta preferência em sua lateralidade.
A lateralidade contrariada é consequência de exercícios forçados para se 
trocar, principalmente, o domínio manual dos canhotos. Denomina‑se late‑
ralidade cruzada quando não existe preferência lateral em todos os lados do 
corpo. A pessoa, por exemplo, pode ter domínio manual direito e domínio 
esquerdo de olho, pés ou outras formas. A diferença entre essas duas laterali‑
dades é que na cruzada não houve interferência ou pressão externa para que 
houvesse a troca de domínio lateral.
8.3 Conhecimento de direita e esquerda
Segundo Ajuriaguerra (apud MORAIS, 2003), por volta dos 6 ou 7 
anos a criança já tem domínio dos conceitos de direita e esquerda. Piaget 
(apud MORAIS, 2003) afirma que a aquisição dessas noções passa por três 
períodos. O primeiro acontece entre os 5 e 8 anos de idade, quando a criança 
consegue distinguir seu lado direito e esquerdo; o segundo acontece entre os 
8 e 11 anos, quando ela distingue o lado direito e esquerdo na outra pessoa 
situada à sua frente; o terceiro entre 11 e 12 anos, quando ela consegue dis‑
tinguir direito e esquerdo de objetos.
– 78 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
A falta de domínio desses conceitos implica em dificuldades na escrita 
para diferenciar a posição de letras como “p/b” e “p/q”, dificuldade em núme‑
ros, que pode se escrever em forma de espelho ou, ainda, trocar a posição 
das letras alterando o sentido da palavra, como é o caso de “casa” escrevendo 
“saca”. Morais (2003) ainda alerta que essa dificuldade pode se estender até 
os 8 anos de idade, o que não deve ser ignorado, já que essa situação interfere 
no processo de alfabetização.
8.4 Orientação espacial
A orientação espacial compreende as relações espaciais e a posição espa‑
cial. A posição espacial refere‑se à relação entre um objeto e seu observador. 
Por relação espacial entende‑se a capacidade que um observador tem para 
perceber a posição de dois ou mais objetos em relação a si mesmo e em relação 
de uns com os outros, isto é, implica em compreender que uma caneta está 
tanto ao seu lado esquerdo, como ao lado direito do caderno. O domínio da 
relação espacial está sujeito ao domínio da posição espacial, isto é, a criança 
não terá habilidades de posição espacial sem antes ter dominado a relação 
espacial (MORAIS, 2003).
O conhecimento dessas relações é imprescindível para o reconheci‑
mento de habilidades básicas de atrás/a frente, em cima/embaixo, direita/
esquerda, etc. As dificuldadesnessas áreas podem apresentar problemas de 
escrita no que se refere à sucessão das letras nas palavras e nas frases, dificul‑
dade em locomover os olhos na leitura, na direção horizontal do traçado e 
nos limites da folha.
8.5 Orientação temporal
A orientação temporal refere‑se aos aspectos auditivos, enquanto a espa‑
cial diz respeito às habilidades visuais. A orientação temporal permite o domí‑
nio de conceitos de ontem/hoje/amanhã, dias da semana, meses, anos, horas, 
estações do ano, entre outros. Nessa área, estão envolvidos dois conceitos fun‑
damentais: duração e sucessão do tempo. A duração pode ser curta/média/
longa e a sucessão são os fatos que acontecem antes ou depois.
– 79 –
Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização
Segundo Morais (2003), crianças sem orientação temporal podem ter 
dificuldades na pronúncia e escrita de palavras, trocam ou invertem a ordem 
de letras, têm dificuldade na retenção de uma série de palavras dentro da 
sentença e apresentam problemas na correspondência dos sons com as respec‑
tivas letras, dificuldades nos tempos verbais e, principalmente, em atividades 
de ditado.
8.6 Ritmo
Essa habilidade refere‑se à sucessão de elementos sonoros e diz respeito 
à duração do som. Empiricamente observa‑se que muitas pessoas já nascem 
com essa capacidade, mas também há como se trabalhar o ritmo em quem 
não o desenvolveu.
A ausência desse conceito pode ter como consequência a leitura lenta e 
silabada, dificuldade em ordenar letras nas palavras, falhas nas acentuações e 
pontuações e, ainda, omissão ou adição de sílabas.
8.7 Análise e síntese visual e auditiva
A análise e a síntese referem‑se à capacidade de decompor (separar) e 
recompor (unir) palavras. Esses requisito é importante para a Língua Portu‑
guesa escrita, por ser alfabética, em que cada letra tem um som. Exemplo: a 
palavra peteca.
 2 Análise: PE‑TE‑CA
 2 Síntese: PETECA
Crianças com essa dificuldade podem ter problemas em construir novas 
palavras a partir de outras construções. Exemplo: a palavra “mala”.
MA LA
mato lata
macaco lama
– 80 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
8.8 Habilidades visuais e auditivas específicas
Essas habilidades compreendem não somente a acuidade visual, mas a capa‑
cidade que a criança deverá ter de percepção, discernimento de semelhanças/dife‑
renças de formas, tamanhos, identificação de figura de fundo e memória visual.
A ausência dessa habilidade implica em troca de letras do alfabeto, em 
dificuldades de identificar uma palavra no texto, em dificuldade na organi‑
zação da escrita em determinada folha e na visualização de símbolos gráficos.
Destaca‑se aqui, também, a habilidade de acompanhamento visual que 
se refere ao acompanhar o texto com os olhos, seja na leitura ou na escrita. A 
dificuldade nessa habilidade incide em uma leitura lenta e silabada, acompa‑
nhada de omissões/adições de letras, sílabas ou palavras.
Enquanto a habilidade visual está ligada à função do sistema visual, a 
habilidade auditiva refere‑se ao funcionamento auditivo, que de igual forma 
é significativo no processo de alfabetização. Esses dois sistemas conduzem as 
informações ao cérebro que, após sua recepção e identificação, são compara‑
das e acrescentadas a outras informações, e armazenadas na memória. Se a 
informação auditiva chega distorcida ou mal interpretada ao cérebro, conse‑
quentemente, resultará em problemas na escrita.
8.9 Coordenação viso-motora
É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e 
a visão. Crianças sem coordenação simultânea de olhos e pernas terão difi‑
culdades em atividades com bola, ao correr, nadar e outras atividades que 
requeiram esses mecanismos. De igual forma, se ela não consegue o controle 
de mãos e olhos, terá dificuldades em atividades que requeiram habilidades 
motoras finas, como é o caso de traçados gráficos.
8.10 Memória cinestésica
É a capacidade de a criança reter os movimentos motores para a escrita. 
As informações referentes à escrita recebidas pela visão e pelo exercício motor 
são recebidas e armazenadas na memória. À medida que novas informações 
– 81 –
Desenvolvendo habilidades básicas para alfabetização
são incorporadas nesse banco de informações, melhor será o domínio da 
criança para tarefas escritas.
No início de sua experiência escrita, a criança terá certa dificuldade em 
lembrar o traçado das letras e, nesse momento, será importante incorporar 
materiais de apoio visual ou motor, bem como as dicas verbais do educador 
que ajudem a lembrar e a memorizar os códigos escritos.
O conhecimento dos dez elementos básicos para a alfabetização permite 
ao educador organizar, para a criança com ausência da habilidade, atividades, 
principalmente as lúdicas, que possam amenizar ou sanar sua dificuldade. 
No entanto, se isso não for possível, a criança deverá ser encaminhada a uma 
intervenção clínica que trabalhe individualmente esses conceitos.
Síntese
Morais (2003), em uma abordagem psicopedagógica sobre os distúrbios 
de aprendizagem, indica dez habilidades a serem estimuladas para facilitar 
a aquisição de habilidades de leitura e escrita de crianças com dificuldades 
de aprendizagem, a saber: imagem corporal, lateralidade, orientação espa‑
cial, orientação temporal, conhecimento de direita e esquerda, ritmo, análise 
e síntese visual e auditiva, coordenação viso‑motora, memória cinestésica e 
habilidades visuais e auditivas específicas.
O autor enfatiza que essas habilidades são necessárias ao processo de 
alfabetização, funcionando como pré‑requisitos e, portanto, sua ausência 
implicará em prováveis dificuldades de aprendizagem.
No cabedal pedagógico compreende‑se que a avaliação é 
uma ação humana embutida de significados e representações sociais. 
Por sua vez, pressupõe julgamento à medida que analisa como certas 
ou erradas determinadas ações e manifestações pré‑estabelecidas.
Nessa perspectiva, pode‑se dizer que ela é subjetiva quanto 
à conceituação de quem avalia, é processual em todos os momentos 
do processo ensino‑aprendizagem e é, principalmente, parte de um 
objetivo no qual segue um viés delimitativo voltado a uma meta sob 
a luz da tomada de uma decisão.
Atualmente, a avaliação enfrenta muitos obstáculos e desa‑
fios decorrentes de sua complexidade social e das necessidades que 
surgem no contexto histórico, social do momento.
Avaliação da criança 
com dificuldades 
de aprendizagem 
– aspectos de 
identificação
9
– 84 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Com base nas palavras de Teixeira e Nunes (p.32), o ato avaliativo envolve 
professor e aluno em uma das mais complexas facetas educacionais, a de disse‑
minar e confabular concretamente o processo ensino‑aprendizagem em forma 
de uma reflexão transformada em ação concreta e política, que cria sua teia de 
relacionamento por meio do viés pedagógico, filosófico e ideológico.
A avaliação tem sido debatida por inúmeros pesquisadores que enten‑
dem que sua prática suscita muita polêmica, tanto na área educacional quanto 
na área clínica.
Como ponto de partida, trataremos o termo “avaliação” conforme o 
Ferreira (2009) que conceitua avaliar como “determinar o valor de” e, ainda, 
“como um processo de apreciação, de ajuizamento ou de análise das caracte‑
rísticas observáveis em pessoas, objetos, fatos ou fenômenos”.
Nesses termos, o ato de avaliar carrega uma grande subjetividade, bem 
como uma responsabilidade sobre seus resultados, considerando que o objeto 
de análise requer instrumentos e procedimentos que podem ser dúbios ou 
infinitos, conforme a análise de quem irá avaliar e aferir (medir) seus resulta‑
dos. Exemplificando, quando um professor ou especialista analisa os resulta‑
dos de uma avaliação, geralmente estão implícitos nesse ato seus conhecimen‑
tos empíricos e sua visãosubjetiva, o que pode conter interpretações e valores 
diferentes, principalmente se os dados avaliados permitirem um julgamento 
pessoal de quem está sendo avaliado.
 Saiba mais
Para conhecer o documento do MEC descrito no item a seguir – 
“Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais” 
– acesse o endereço: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
avaliacao.pdf>.
O mesmo ocorre quando se avalia as dificuldades de aprendizagem da 
criança. Para que esse diagnóstico não mascare a real dificuldade ou sua causa, faz‑
‑se necessário observar criteriosamente todos os âmbitos, dimensões e contextos 
que estão presentes em sua vida, tendo o cuidado de não focar o problema na pes‑
soa (o que deve ocorrer em última instância), mas nas circunstâncias ao seu redor.
– 85 –
Avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem – aspectos de identificação
9.1 Modelo de avaliação
Sob essa ótica, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de 
Educação Especial (BRASIL, 1998), elaborou um documento denominado 
“Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais”, com 
o objetivo de subsidiar a elaboração de práticas pedagógicas que garantam 
respostas educativas adequadas às diferentes necessidades dos alunos e da pró‑
pria instituição educacional.
A avaliação proposta está baseada na premissa de que os processos de 
desenvolvimento e de aprendizagem são resultantes da interação do sujeito 
(com sua carga biológica e sua história de vida) com os adultos, colegas e ami‑
gos significativos, nos diversos contextos de vida (família, escola e sociedade) 
e com os objetos do conhecimento (BRASIL, 1998).
Esse modelo parte da ideia de que o processo de desenvolvimento e de 
aprendizagem sofre uma ação tríade entre o sujeito (com suas experiências pes‑
soais e estrutura biológica), outras relações significativas (família, amigos, etc.) e, 
ainda, com os objetos do conhecimento. Portanto, a associação desses fatores, ou 
suas interferências específicas, podem resultar em dificuldades de aprendizagem.
O quadro a seguir registra os âmbitos, as dimensões de análise e os 
aspectos a serem observados na avaliação da criança com problemas de apren‑
dizagem. Esses aspectos serão focados individualmente na sequência.
Âmbitos Dimensões de análise Aspectos
1. Contexto 
educacional
1.1 A instituição 
educacional
1.2 Ação 
pedagógica
a) filosófico: valores e crenças;
b) estrutura organizacional;
c) funcionamento organizacional;
a) o professor;
b) a sala de aula;
c) recursos de ensino-aprendizagem;
d) estratégias usadas para o ensino 
dos conteúdos curriculares;
e) estratégias avaliativas.
– 86 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Âmbitos Dimensões de análise Aspectos
2. Aluno
2.1 Nível de 
desenvol-
vimento
2.2 Condições 
pessoais
a) características funcionais
b) competências curriculares.
a) natureza das necessidades educacionais.
3. Família
3.1 Caracte-
rísticas do 
ambiente 
familiar
3.2 Convívio 
familiar
a) condições físicas de moradia;
b) cultura, valores e atitudes;
c) expectativas de futuro;
a) pessoas que convivem com aluno;
b) relações afetivas;
c) qualidade das comunicações;
d) oportunidades de desenvolvimento 
e de conquista da autonomia.
Fonte: Brasil (2006).
9.1.1 Contexto educacional
A escola funciona como uma engrenagem, em que cada segmento inter‑
fere no outro, de forma a comprometer um de seus setores se houverem falhas 
ou comandos que não se ajustem ao sistema, e o prejuízo pode recair no resul‑
tado final, ou seja, no próprio aluno.
Considerando que essa máquina deve ter objetivos comuns que viabilizem 
a concretização de ações de interesse político, administrativo e social, também 
deve garantir como produto final o desenvolvimento educacional do aluno. 
Não se pode esperar progresso efetivo do coletivo, se as ações de todo o sistema 
não deixarem claro aonde se quer chegar e como buscar meios para concretizar 
esses objetivos, que devem ser comuns tanto à sociedade quanto ao indivíduo.
Coll, Marchesi e Palacios (2004), em análise da instituição escolar, ressal‑
taram a importância de se questionar de que forma são atendidas as diferenças 
– 87 –
Avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem – aspectos de identificação
individuais na escola, quais decisões são adotadas em relação à metodologia e 
avaliação dos alunos, quais são os critérios utilizados para a distribuição dos 
espaços e do tempo para organização de atividades, e, ainda, como se relacio‑
nam os condutores diretos e indiretos do processo de aprendizagem do aluno, 
ou seja, professor regente, professor de apoio e coordenação pedagógica.
A dimensão da ação pedagógica reveste‑se de grande importância por 
estar ligada diretamente ao aluno. Essa instância compreende o professor, a 
sala de aula, os recursos de ensino e de aprendizagem, as estratégias meto‑
dológicas usadas para o ensino dos conteúdos curriculares e as estratégias 
avaliativas. Principalmente, o professor deve ser concebido como profissional 
da aprendizagem com paixão em ensinar, motivado a desempenhar seu papel 
pedagógico que também é político e social, tendo disso plena consciência 
(BRASIL, 2006). Sua prática pedagógica diz respeito às suas ações docentes, 
desde o planejamento de suas aulas, até a avaliação dos resultados obtidos.
O professor, enquanto facilitador e, também, promotor da aprendi‑
zagem (referindo‑se, nesse caso, principalmente aos alunos com deficit de 
aprendizagem), deve se autoavaliar de forma a verificar se a unidade didática 
foi devidamente preparada, se o encaminhamento metodológico contempla 
a compreensão do aluno, se ele permite que os alunos participem das aulas, 
se sua relação com a turma favorece a empatia destes, enfim, se suas aulas são 
prazerosas para as duas partes: professor e aluno.
9.1.2 Aluno
Para que o desenvolvimento do aluno seja efetivado, devem ser obser‑
vadas as características funcionais e competências curriculares, bem como 
a natureza das necessidades educacionais que ele requer. Após pesquisa de 
observação, levantamento de dados de outros âmbitos e, se possível, exames 
e laudos que possam estabelecer o foco da dificuldade, deve‑se buscar um 
encaminhamento coerente com a dificuldade da criança.
Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 286) apresentam as seguintes ques‑
tões que devem ser observadas:
 2 necessidades educativas do aluno em termo de competência;
 2 condições do aluno que facilitem o processo de aprendizagem;
– 88 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 condições do contexto escolar;
 2 decisões quanto à escolarização (escola regular ou especializada);
 2 proposta curricular e adaptações do currículo, quando necessário;
 2 busca de ajuda aos apoios necessários10;
 2 atuações educativas a serem desenvolvidas no âmbito familiar.
Essas ações devem ser analisadas, pois, se o aluno não consegue apren‑
der como está sendo conduzido seu processo, com certeza há algum impe‑
dimento que está bloqueando sua aprendizagem. Não há uma metodologia 
ou encaminhamento metodológico que possa atender a todas as crianças que 
apresentam os mesmos sintomas ou mesmas dificuldades, pois as implicações 
que resultam em problemas de aprendizagem são inúmeras e cada indivíduo 
tem sua história e, nessa trajetória, pode haver uma infinidade de situações 
que bloqueiam a aprendizagem. Cada criança é um ser único e as interven‑
ções ou adaptações também devem ser individuais.
9.1.3 Família
Considerando a família secular como primeira mediadora que apresenta 
o mundo à criança e essa começa a construir suas aprendizagens, espera‑se 
que o professor e os profissionais da educação compreendam a dinâmica 
das relações familiares e suas implicações nos processos de aprendizagem da 
criança que devem ser observadasno ambiente familiar com vistas a compre‑
ender os seguintes aspectos: condições físicas de moradia, cultura, valores em 
que se acredita, atitudes frente à vida e expectativas de futuro.
A família tem papel preponderante no desenvolvimento da criança e 
as informações advindas do ambiente familiar podem responder às questões 
favoráveis ou desfavoráveis em seu desempenho escolar. Conhecer as con‑
dições físicas de moradia significa entender como a criança vive e o que a 
escola pode exigir desse contexto (nas tarefas de casa, por exemplo, deve‑se 
saber se o aluno não tem energia elétrica, se não tem um espaço que o ajude a 
realizar seus deveres ou, ainda, se é possível submeter a criança à cobrança de 
higiene adequada com suas roupas, se as condições de água não são adequa‑
das), bem como compreender os valores que essa família transmite à criança.
10 Os apoios estão descritos no capítulo 7 – Deficiência intelectual. 
– 89 –
Avaliação da criança com dificuldades de aprendizagem – aspectos de identificação
Outras questões também devem ser analisadas, como: pessoas que con‑
vivem com o aluno, relações afetivas, qualidade das comunicações e oportu‑
nidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia. Essas situações 
podem ter interferência direta na aprendizagem. Deve ser questionado como 
essas pessoas se relacionam com o aluno, que oportunidade oferecem para 
que a criança possa se desenvolver com tranquilidade e confiança, ou mesmo 
se acreditam que essa criança terá sucesso em sua vida acadêmica e profissio‑
nal. As pessoas mais próximas podem ter influência significativa nas decisões 
advindas de oportunidades futuras.
Este capítulo, bem como os anteriores, tratou do conhecimento e da 
identificação dos problemas de aprendizagem. A seguir, falaremos de algumas 
opções de apoio e ajuda para essas situações.
Síntese
O ato de avaliar carrega uma grande subjetividade e uma responsabili‑
dade sobre seus resultados, considerando que o objeto de análise requer ins‑
trumentos e procedimentos que podem ser dúbios ou infinitos, conforme a 
observação de quem irá avaliar e medir seus resultados.
O modelo de avaliação que apresentamos foi recomendado pelo Minis‑
tério da Educação (BRASIL, 1998), que elaborou um documento denomi‑
nado Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais, com 
uma proposta de observação nas áreas no contexto educacional, na família 
e no próprio aluno.
A análise do contexto educacional se justifica por entender que a escola 
funciona como uma engrenagem, em que cada segmento interfere no outro, 
de forma a comprometer um de seus setores. Outra vertente focaliza o aluno, 
observando suas características funcionais e suas dificuldades. Finalmente, 
observa‑se a família e seu ambiente nos seguintes aspectos: condições físicas 
de moradia, cultura, valores em que acredita, atitudes frente à vida e expec‑
tativas de futuro. A família tem papel preponderante no desenvolvimento da 
criança e as informações advindas do ambiente familiar podem responder às 
questões favoráveis ou desfavoráveis em seu desempenho escolar.
A escola é parte fundamental na construção dessa nova socie‑
dade do conhecimento, pois o espaço escolar vai além das paredes 
da sala de aula, ora é o aluno que traz a informação de fora, ora é 
ele quem recebe as novas informações. Dentro desse contexto, o 
mundo digital vem permitindo que cada usuário seja o construtor 
de seu caminho que é único e personalizado.
Com propriedade Ramal (2002, p. 14) acrescenta que os 
suportes digitais, as redes, os hipertextos são, a partir de agora, as tec‑
nologias intelectuais que a humanidade passará a utilizar para apren‑
der, gerar informação, ler, interpretar a realidade e transformá‑la. “O 
computador sendo utilizado como ferramenta de aprendizagem alarga 
a noção de sala de aula e a construção pessoal de conhecimento.”
A tecnologia vai 
à escola: desafios 
na sociedade do 
conhecimento
10
– 92 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Trabalhar com a tecnologia computacional em sala de aula nada mais 
é do que experienciar as diferentes formas de aprendizagem e buscar nelas 
o próprio conhecimento, sendo o aluno um protagonista nesse processo de 
aquisição dos conhecimentos.
As tecnologias interferem em nosso aprendizado, bem como nos pro‑
cessos como nos processos cognitivos, apreensões e percepções do mundo, 
vindo dessa forma a dinamizar o ensino e a promover a aprendizagem tanto 
de alunos como de professores.
Pode‑se perceber que a geração atual já nasceu sob a influência da tecno‑
logia e a enxerga com naturalidade. O termo “nativos digitais” foi uma impres‑
são prescrita em 2007 por Marc Prensky para denominar essa nova geração. 
Partindo desse contexto, o professor, deve estar preparado para trabalhar 
nessa sociedade sob o âmbito da diversidade. Mais do que nunca, ele deve 
atuar como um facilitador/mediador de ensino em sintonia com as necessida‑
des reais de seus alunos, procurando se ajustar à realidade atual.
Muito se tem discutido sobre os impactos que a tecnologia causa na 
escola e uma das principais preocupações diz respeito ao processo de cons‑
trução do conhecimento que atualmente está relacionada com as tecnologias.
Esta presença influencia a reconstrução do conhecimento, uma vez que 
ela é um veículo de “transporte” das informações. Essa ideia nos traz a reflexão 
que não é a tecnologia em si que causa a aprendizagem, mas a maneira como 
o professor e os alunos interagem com ela.
As potencialidades de uma dada tecnologia em combinação com os pro‑
cessos de construção de conhecimentos desencadeados influenciam a maneira 
como os alunos se apropriam e processam a informação.
Com propriedade, Valente (1.999, p. 2) afirma defender uma informá‑
tica na educação sobre o fato de que o professor da disciplina curricular tenha 
conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de 
alternar adequadamente atividades de cunho tradicional de ensino‑aprendi‑
zagem e atividades que usam o computador.
Alçado à posição de gestor, cumpre a este a importância de direcionar 
junto ao seu corpo docente uma prática acerca da qual, todos reflitam sobre as 
grandes contribuições que a tecnologia pode proporcionar aos alunos.
– 93 –
A tecnologia vai à escola: desafios na sociedade do conhecimento
Diante do exposto, é profícuo chamar atenção para o fato de que o 
grande desafio e compromisso pedagógico é de tornar realidade para os edu‑
candos uma escola prazerosa, democrática e competente, buscando construir 
a unidade na multiplicidade ao educar alunos distantes entre si, prevendo 
acesso, conhecimento e valores aos mesmos, por meio da integração das múl‑
tiplas linguagens que educam e sintonizam todos com seu tempo, buscando 
a sua transformação (Toro, 1997).
Já no entendimento de Alonso (1988) trata‑se de repensar a escola como 
um espaço democrático de troca e produção de conhecimento que é o grande 
desafio que os profissionais da educação, especificamente o Gestor Escolar, 
deverão enfrentar nesse novo contexto educacional, pois é ele o maior arti‑
culador desse processo e possui um papel fundamental na organização do 
processo de democratização escolar.
Contribuições das tecnologias dos dias atuais têm sido discutidas por 
pesquisadores e educadores que analisam os efeitos positivos e negativos da 
chamada “inteligência artificial” na aprendizagem e no comportamento social 
do homem, em todas as fases de seu desenvolvimento.
Sancho (apud PASSOS, 2006) ressalta que há um equívoco em visua‑
lizar a tecnologia apenas com o conhecimento que temos dos instrumentos 
mais recentes. As “tecnologias simbólicas”, como o quadro de giz e o livro, 
também são considerados instrumentos de comunicação, fazem parte da 
linguagem e das representações icônicas, tais como os meios de informaçãoque utilizamos atualmente, por exemplo, a televisão, o computador e outros 
meios tecnológicos.
Cysneiros (apud PASSOS, 2006) afirma que as tecnologias têm 
ampliado as formas convencionais de atuação dos professores. Da mesma 
forma que o quadro de giz ou os livros têm permitido “a generalização” de 
conteúdos, as tecnologias de informação atuais podem permitir o “saber 
fazer” em situações reais, similares ou diferentes das expostas pelos meios 
de comunicação.
Sancho (apud PASSOS, 2006, p. 51) ainda alerta que “uma visão parcial 
sobre a tecnologia nos leva a pensar somente nos seus aspectos tangíveis (os 
instrumentos) e a considerar perigosos somente aqueles que desconhecemos”.
– 94 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
10.1 Tecnologia e educadores
Percebe‑se que a tendência do homem é acautelar‑se diante do desco‑
nhecido. Há educadores que diante de situações novas, ou por falta de domí‑
nio, rejeitam inovações ou instrumentos de aprendizagem, principalmente 
os tecnológicos. Enquanto a tecnologia, principalmente da informática, não 
tiver sido dominada totalmente pelo usuário, será considerada instrumento 
não de domínio profissional, mas de cautela e apenas de uso pessoal, o que 
compromete sua utilização na educação.
De forma alguma os meios de comunicação em si podem substituir o 
professor, já que a inteligência criativa é de característica humana. Ao con‑
trário, o homem deve controlar a máquina, para dela ter o suporte necessário 
a seus intentos.
Defende‑se aqui a tecnologia a serviço de aprendizagem individual ou 
coletiva, em que o aluno não se torna refém da “maquinaria”, mas se bene‑
ficia de seus efeitos, como a execução de suas tarefas com o auxílio do com‑
putador. Nesse caso, o computador e o vídeo não substituem o professor, 
porém, servem de instrumentos de ensino que precisam ser mediados por 
uma pessoa da educação.
Para Matos (apud PASSOS, 2006), os defensores da tecnologia apre‑
sentam uma visão positiva de seu uso, ao afirmar que as tecnologias permi‑
tem um novo encantamento. Na escola, cada tecnologia modifica algumas 
dimensões de nossa inter‑relação com o mundo, da percepção da realidade, 
da interação com o tempo e o espaço.
A tendência dos dias atuais tem sido cada vez mais mergulharmos no 
mundo da tecnologia de computadores. Hoje, essa tecnologia exer‑
ce um papel significativo na vida de todos, a ponto de sugerir, criar 
novos papéis e profissões que nunca pensávamos um dia estarem pre‑
sentes em nossas vidas (ALCANTARA apud PASSOS, 2006, p. 54).
Depoimentos de outros pesquisadores sobre a tecnologia na educação 
consideram relevante sua contribuição sem, contudo, esquecer ou ignorar o 
papel do professor no processo de ensino‑aprendizagem. E essa é uma questão 
fechada inclusive para os defensores da tecnologia.
Estamos diante de uma nova cultura de informação, em que a tecnolo‑
gia acelera o conhecimento e impulsiona alunos e professores a participarem 
– 95 –
A tecnologia vai à escola: desafios na sociedade do conhecimento
mais ativamente do processo de pesquisa e, por consequência, em um desen‑
volvimento cultural.
10.2 Contribuição da tecnologia para a educação
Especificamente para a educação, os estudos de Woodward e Reith 
(apud PASSOS, 2006, p. 56) afirmam que o uso da tecnologia para alunos 
com dificuldades de aprendizagem, apesar de sua expansão nas décadas de 80 
e 90 do século passado, trouxe poucos resultados.
Sobre a aprendizagem com a utilização da informática, Cysneiros (apud 
PASSOS, 2006, p. 55), com bases em estudos de Van der Sunders, afirma que:
Quando aprendemos habilidades, construímos cadeias de ações men‑
tais e musculares que se originam em pequenos atos sequenciais, 
conjunto de hábitos que com a prática tornam‑se comportamentos 
em parte automáticos, competências que podem envolver sequências 
extremamente complexas de ações.
Partindo da premissa de que alunos com alto grau de comprometimento 
cognitivo necessitam de habilidades práticas, pressupõe‑se que modelos crite‑
riosamente elaborados em linguagens, imagens, ambientes e condições favo‑
ráveis a compreensão, sejam altamente benéficas à aprendizagem.
Uma das contribuições da tecnologia é que ela estimula a imitação que, 
por sua vez, faz parte da cultura dos povos. Hábitos, costumes, modas e com‑
portamentos são adquiridos quando modelos sociais ou educacionais são 
reproduzidos por grupos afins. A aprendizagem pode ser efetivada, quando o 
educando tem a oportunidade de reproduzir comportamentos aceitáveis pela 
imitação de modelos positivos. Alunos com dificuldades de aprendizagem 
aprendem com maior facilidade pela observação de ações repetidas de deter‑
minadas tarefas.
Alguns dos recursos midiáticos mais utilizados são:
 2 videobook;
 2 internet (biblioteca on-line);
 2 softwares educativos;
 2 os serviços da web (e-mails, conferências virtuais, chat e fóruns);
– 96 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
 2 materiais impressos;
 2 recursos audiovisuais através de CD-ROM, DVD, áudio.
Os programas de aprendizagem suportados por recursos midiáticos, 
como o vídeo, computadores e outros, buscam nas situações de aprendizagem 
a solução de problemas que podem ser apresentados em forma de histórias, 
criadas a partir de conteúdos extraídos de situações do cotidiano ou próximo 
a ele, que podem ser assimilados e reelaborados pelos educandos.
A Instrução Ancorada11, considerada como uma teoria de aprendiza‑
gem por defensores da linha cognitiva, foi desenvolvida inicialmente pelo 
Cognition & Technology Group at Vanderbilt – Cognição e Grupo de Tecno‑
logia da Vanderbilt (CTGV) –, liderado por John Bransford, entre outros 
pesquisadores, que utilizam o vídeolaser como ferramenta interativa para a 
solução de problemas.
Os benefícios da utilização de “âncoras”, como o vídeo, a internet e os 
materiais impressos, possibilitam à criança com dificuldades uma aprendiza‑
gem natural e significativa de situações contextualizadas com parâmetros reais 
ou fictícios, que podem ajudar na compreensão dos conteúdos.
Para Alcântara (apud PASSOS, 2006, p. 60), na forma tradicional de 
ensino, em muitas situações, os conteúdos estão descontextualizados, não há 
uma interação significativa do educando com a aprendizagem, os fatos são 
apresentados apenas de forma informativa e exigem memorização, enquanto 
que na Instrução Ancorada o aluno vivencia de forma mais expressiva as cir‑
cunstâncias (situações‑problema) propostas.
Síntese
A utilização da tecnologia tem sido discutida por pesquisadores e edu‑
cadores que analisam os efeitos positivos e nocivos que a informação, da cha‑
mada “inteligência artificial”, pode representar e refletir na aprendizagem e no 
comportamento social do homem, em todas as fases de seu desenvolvimento.
11 Instrução Ancorada – teoria que defende o uso de ferramentas de aprendizagem, a que 
denomina de âncoras.
– 97 –
A tecnologia vai à escola: desafios na sociedade do conhecimento
Pretende‑se não indicar os recursos tecnológicos como ferramentas 
essenciais para a aprendizagem de crianças com dificuldades de aprendiza‑
gem, pois existem as chamadas “tecnologias simbólicas”, como o quadro de 
giz e o livro, que também são considerados instrumentos de comunicação, 
fazem parte da linguagem e das representações icônicas, tais como os meios 
de informação utilizados atualmente, como a televisão, o computador e 
outros meios tecnológicos.
Chamamos a atenção para educadores que não dominam ou buscam 
as contribuições desses recursos, por entendê‑los como desnecessários, e suas 
tendências acabam sendo de cautela diante do desconhecido. No entanto, 
o que se tem constatado é que esses recursos contribuem significativamente 
para a educação.
O ato de aprender não se resume a simples transferência de conhe‑
cimentos, mas sim aodespertar do gosto, a curiosidade dos porquês, do 
fazer, tornar‑se sujeito ativo da construção do próprio “conhecimento.”
É o despertar da criatividade, estimulando a capacidade para 
fazer novas descobertas, criar novos caminhos, perceber semelhanças e 
diferenças e fazer correspondências. Para Piaget (LIMA, 1980, p. 53) 
a inteligência é compreender e inventar, tornando‑se uma teoria da 
criatividade, pois sem criatividade não há construção em face do real.
As atividades que envolvem o jogo na aprendizagem devem 
despertar o interesse e o envolvimento do aprendiz. Por esse motivo, 
faz‑se necessário adequar cada jogo ou situação problema ao lúdico, 
ao período de desenvolvimento do pensamento operatório que o 
aprendiz dispõe.
Importância do 
lúdico para alunos 
com dificuldades 
de aprendizagem
11
– 100 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Originária do latim ludo, a palavra lúdico significa brincar, ato que para 
a criança se reveste de grande significado, pois vai muito além do passatempo, 
assumindo papel importante no seu desenvolvimento pela riqueza de situa‑
ções que envolvem as atividades de jogos e brincadeiras.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 
1998, p. 49), para as crianças, o mérito das atividades lúdicas se consagra 
“pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas 
mesmas, que podem acionar seus pensamentos para a resolução de proble‑
mas que lhes são importantes e significativos”. Durante a atividade lúdica, a 
criança associa simultaneamente o real com o imaginário, e essas duas per‑
cepções se fundem para abrir outros caminhos e organizar seu pensamento na 
resolução de problemas. Portanto, o brincar assume um papel vital no desen‑
volvimento infantil. Em seu trabalho Imaginação e criação na idade infantil, 
Vygotsky (1987) diz que a imaginação está sempre estruturada em materiais 
relacionados à realidade. A imaginação resulta de experiências decorrentes de 
situações novas que se combinam com outros elementos e desenvolvem novas 
fantasias. As impressões da realidade serão os elementos com os quais se cria 
a representação mais fantasiosa da própria realidade.
11.1 Relatos de experiências de famosos
Ao se analisar a história de gran‑
des inventores, pode‑se perceber que o 
produto de seus trabalhos é resultante 
de experiências acumuladas anterior‑
mente, cuja origem sempre está asso‑
ciada à imaginação, o que se presume 
que quanto mais rica a fantasia e a expe‑
riência, mais significativa e importante 
serão suas invenções.
O exemplo a ser lembrado é a his‑
tória do cientista Newton, que levou 17 
anos para concluir seus descobrimentos 
na área do cálculo.
Newton.
– 101 –
Importância do lúdico para alunos com dificuldades de aprendizagem
Foi em um momento informal que ele imaginou e deu origem a sua teoria 
da gravitação. Conta a história que um dia Newton estava sentado à sombra 
de uma macieira, quando uma maçã caiu em sua cabeça e o choque fez com 
que ele ficasse a par da força da gravidade, questionando‑se por que em vez da 
maçã flutuar, ela caiu. A questão não era se a atração da Terra existia, mas se a 
gravidade, se estenderia, além da Terra, constituindo‑se na força que segura a 
Lua em sua órbita. O fato deu origem a Teoria da Gravitação Universal.
História também interessante foi a de Darwin, que estudou e investigou 
animais e plantas por vários anos, mas sua hipótese final se formou depois 
da leitura casual de um livro do economista Malthus. O livro faz uma aná‑
lise do mundo burguês onde havia muita fome, pobreza e carência, pois a 
população aumentava bem mais rápido que os meios de subsistência. Não 
havia alimento suficiente para todos e as pessoas precisavam batalhar pela sua 
sobrevivência, e muitos morreram nessa situação.
Conta a história que Darwin começou a estudar exaustivamente sua teo‑
ria da preservação da vida em outubro de 1838. Após um ano e três meses de 
pesquisas, resolveu ler por passatempo o livro de Malthus, quando subitamente 
lhe veio a ideia de que se os animais e plantas poderiam ser preservados e trans‑
formados em outras espécies, se fossem submetidos a variações adequadas e, 
em caso contrário, a vida animal e vegetal poderia ser destruída. Esse insight do 
pesquisador deu origem aos seus estudos 
sobre a teoria da evolução do homem.
O matemático Hamilton concluiu, 
após 15 anos de trabalho, o método dos 
quatérnios. O cientista já estava disposto 
a desistir de sua teoria, quando em 16 de 
outubro de 1843, em uma segunda‑feira, 
durante uma caminhada com sua esposa ao 
longo do Royal Canal próximo a Dublin, 
pouco antes de anoitecer, finalmente sur‑
giu em seu pensamento a resposta de sua 
procura, e imediatamente escreveu com 
uma faca sobre uma pedra da ponte Brou‑
gham a fórmula dos quatérnios.
Darwin.
– 102 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Essas histórias confirmam a impor‑
tância do trabalho lúdico associado à ima‑
ginação, não somente no ambiente escolar, 
mas em outros momentos, sejam de lazer 
ou de jogo, e por experiências acumuladas.
11.2 Contribuição dos 
jogos para aprendizagem
O jogo, enquanto atividade lúdica, 
contribui para a exploração de situações 
e permite que a criança organize e se 
estruture emocionalmente para enfren‑
tar futuros desafios nas demais fases de 
sua vida. Os conflitos surgidos nos jogos 
pela imposição de regras contribuem para o autocontrole, bem como pro‑
porcionam prazer e entusiasmo para novos ensaios. Vygotsky (1989, p. 113) 
diz que a criança “age de maneira contrária à que gostaria de agir, ela tem 
experiência de subordinação a regras ao renunciar a algo que quer, mas a 
subordinação a uma regra e a renúncia de agir sob impulsos imediatos são 
os meios de atingir o prazer máximo”. Ainda buscando identificar o com‑
portamento das crianças, Vygotsky, identifica pela observação três formas de 
relação da fantasia com a realidade.
Na primeira fase, as atividades de nosso cérebro apenas reproduzem 
excitações anteriores, buscando conservar as experiências e emoções adquiri‑
das, isso sem relacionar esses momentos com situações novas.
Piaget (1977) também explica essa teoria ao afirmar que quando uma 
pessoa refaz uma ação já conhecida, sem que seja preciso, pode estar rea‑
lizando‑a por prazer, ou seja, a satisfação que o “saber fazer” proporciona. 
Analisando crianças que ainda não falavam, Piaget notou que elas repro‑
duziam ações que haviam assimilado em momentos anteriores, prazerosos 
e de descontração, como se fosse para fixá‑las, para treinar a ação já apren‑
dida ou para não a esquecer. Essas ações revelam‑se em brincadeiras em um 
comportamento lúdico.
Hamilton.
– 103 –
Importância do lúdico para alunos com dificuldades de aprendizagem
Se essa ação é circunscrita ao ato corporal, chamamos a isso de jogo de 
exercício. Não é uma conduta exclusiva deste ou daquele período da 
vida, mas uma ação evidente e a única forma de jogo possível para as 
crianças do período sensório‑motor, isto é, as que ainda não estrutu‑
raram as representações mentais que caracterizam o pensamento. [...] 
o jogo de exercício “não tem outra finalidade que não o próprio prazer 
do funcionamento (PIAGET, 1977, p. 39).
A segunda forma de relação da fantasia com a realidade descrita por 
Vygotsky (1989) é mais complexa, a criança cria situações a partir das expe‑
riências já assimiladas com elementos novos e complexos da realidade. Esse 
fenômeno pode ser explicado quando um pintor cria um quadro a partir de 
relatos lidos ou ouvidos de historiadores. Ao pintar um deserto que nunca 
viu, por exemplo, ele consegue reproduzir sua imagem real, sem ter tido a 
experiência visual da paisagem.
Como terceira forma de relação entre a atividade da imaginação e da reali‑
dade tem‑se a relação emocional. Essa atividadese manifesta de forma dupla, o 
sentimento e a emoção buscam formar uma imagem conhecida que os represente, 
e também se manifestam por meio de respostas externas, a exemplo do medo que 
pode ser representado por uma imagem e das reações orgânicas, como a sudorese, 
a respiração, a palpitação do coração e a sequidão da garganta. No momento do 
medo, as ideias chegam ao cérebro com os sentimentos que lembram perigo, aí 
entendemos o dito popular que “gato escaldado tem medo de água fria”.
Dessa forma, Vygotsky (1989) faz uma relação da imaginação com a emo‑
ção, em que a fantasia reproduz na criação o sentimento, como é o caso das cores, 
ao dizermos que o azul é frio e que o vermelho é quente. Essas são formas criativas 
de manifestar nossos sentimentos em relação às coisas que vemos ou sentimos.
11.3 Brincando se aprende
As atividades lúdicas desenvolvem o intelecto, o corpo 
e trabalham as emoções, de forma prazerosa.
 
A criança simula no passatempo coisas que ela nota no seu dia a dia, e 
este é uma parte do contexto. É preciso, no entanto, que o professor procure 
– 104 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
representar as diversas situações vividas pelas crianças nas atividades de brin‑
cadeiras, isto é, utilizar o imaginário e o lúdico como intermediários do con‑
teúdo real, para que sejam organizadas na criança maneiras de pensar capazes 
de refletir sobre a realidade do ser humano.
Na área da educação, o brinquedo surgiu na época do Renascimento, 
porém adquiriu força com a ampliação da educação pré‑escolar, principal‑
mente a partir deste século.
Tido como método que instrui, o brinquedo, enquanto atividade lúdica, 
desenvolve e educa de maneira agradável. O jogo educativo materializa‑se no 
quebra‑cabeça, indicado para ensinar formatos ou cores; nos jogos de tabu‑
leiro, que demandam a assimilação do número e das operações matemáticas; 
nos jogos de encaixe, que exercitam conhecimentos de sequência, volume e 
formato; nos vários jogos e brincadeiras, cujos conceitos necessitaram de um 
olhar para o desenvolvimento infantil e a materialização da função psicopeda‑
gógica; móbiles indicados à inteligência visual, sonora ou motora; carrinhos 
abastecidos de pinos que se acomodam para melhorar a coordenação motora; 
histórias para a manifestação da linguagem; jogos incluindo músicas, danças, 
expressão motora, gráfica e simbólica.
 Saiba mais
Para informações sobre o projeto “A vez do mestre”, pesquise o site 
<http://www.avm.edu.br/>.
As atividades lúdicas têm o fascínio de desenvolver as várias áreas de 
desempenho da criança, como o intelecto, o corpo e o emocional, que se 
juntam e são capazes de desencadear novas ideias, como foi o caso das des‑
cobertas dos cientistas Newton, Hamilton e Darwin, que trouxeram grandes 
contribuições para a humanidade.
Síntese
As atividades lúdicas têm um papel importante no desenvolvimento da 
criança pela riqueza de situações que envolvem as atividades de jogos e brincadeiras.
– 105 –
Importância do lúdico para alunos com dificuldades de aprendizagem
Em uma viagem pela história, encontramos grandes inventores que 
tiveram o desfecho de seus trabalhos nos momentos informais ou de lazer. 
Newton imaginou e deu origem à sua teoria enquanto descansava embaixo 
de uma macieira, o matemático Hamilton concluiu sua teoria do método dos 
quatérnios durante um passeio com sua esposa e Darwin definiu sua teoria 
sobre a evolução das espécies depois de uma leitura informal.
Na busca de identificar o comportamento das crianças, Vygotsky (1989) 
disse que a criança, em atividades lúdicas, experimenta três formas de relação 
da fantasia com a realidade: primeiramente, as atividades de nosso cérebro 
apenas reproduzem excitações anteriores; em seguida, há uma relação da fan‑
tasia com a realidade, e na terceira forma de relação entre a atividade da ima‑
ginação e da realidade está a questão emocional.
12.1 Instrumentos de diagnósticos 
da psicopedagogia
A avaliação psicopedagógica objetiva situar os recursos 
utilizados e as dificuldades da criança no processo de apropriação 
do conhecimento.
Pretende‑se obter uma compreensão global da forma de apren‑
der e dos desvios que estão ocorrendo em seu processo de aprendizagem 
e adaptação escolar.
É uma investigação do significado, da causa e da modalidade 
de aprendizagem do sujeito, suas possibilidades e impossibilidades no 
que diz respeito à aquisição do conhecimento, com vistas ao desenvol‑
vimento do potencial da criança.
Papel da Psicopedagogia
12
– 108 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
De acordo com Weiss (1944, p. 18) objetivo básico do diagnóstico é identi‑
ficar os desvios e obstáculos básicos no modelo de aprendizagem do sujeito que o 
impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.
Para Rubinstein (1996, p. 134) deve mobilizar o aprendiz e o seu entorno 
(família e escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender.
A sequência diagnóstica dependerá da fundamentação teórica que norteia a 
prática profissional, o que implica em diferentes abordagens.
Nesse sentido, buscamos Pain (1992) que atua na área da Psicopedagogia, 
indica algumas técnicas de investigação multifatorial a serem empregadas e ana‑
lisadas pelo psicopedagogo, logo que a criança comece a apresentar dificuldades 
na aprendizagem, com vistas a encontrar a causa do problema. Esses instrumen‑
tos podem ser formais ou informais e utilizados para definir um diagnóstico de 
aprendizagem. O quadro a seguir resume as principais informações e suas técnicas 
de verificação.
1. Motivo ou queixa Iniciativa pela família ou escola
2. História vital
1.1 Antecedentes
1.2 Doenças
1.3 Desenvolvimento
1.4 Aprendizagem
3. Aplicação de 
atividades lúdicas
a) Jogo
b) Imitação
c) Linguagem
4. Provas psicométricas Testes formais que aferem o QI
5. Provas projetivas
a) Desenho figura humana
b) Relatos
c) Desiderativo (a criança escolhe o que gostaria de ser 
entre os elementos vegetais, animais ou objetos)
6. Provas específicas
a) Lateralidade
b) Lecto-escrita
7. Análise do ambiente
a) Habitação
b) Espaço de aprendizagem
– 109 –
Papel da Psicopedagogia
A investigação pode se iniciar por meio da queixa da escola, quando a 
criança apresenta dificuldade de aprendizagem nos primeiros anos do Ensino 
Básico, geralmente no período da alfabetização ou quando essa dificuldade 
incide em “repetição” ou “detenção” nas séries iniciais, e em uma situação mais 
precoce, quando os pais percebem o problema e buscam apoio clínico. Neste 
caso, em especial, a escuta da família é de suma importância na investigação 
de hipóteses das causas dos problemas, bem como para amenizar transtornos 
decorrentes da ansiedade ou frustração da família por ter um filho “problema”.
A história vital é também obtida pelo relato da mãe ou responsável que 
conheça os antecedentes natais (pré‑natais, perinatais, neonatais), bem como 
as doenças da primeira infância, desenvolvimento motor, linguagem e con‑
trole de esfíncteres. Ainda nesse histórico são registradas as informações aca‑
dêmicas do aluno.
As atividades lúdicas são recursos utilizados pelo psicopedagogo para 
uma investigação mais informal, porém não menos importante para um diag‑
nóstico. São observadas as relações que a criança estabelece com o objeto, 
isto é, como ela se comporta frente a situações de desempenho (persistência, 
desistência, organização, assimilação, etc.).
Para as provas psicométricas são utilizados instrumentos formais de ava‑
liação que podem aferir os escores do quociente de inteligência (QI). Por esses 
testes são identificadas as seguintes categorias:
a) deficiência intelectual com limiares de inteligência abaixo do espe‑
rado para sua idade e experiência;
b) rendimento limítrofe;
c) normal abaixo;d) normal;
e) normal superior;
f ) superdotado.
O questionamento da educação sobre a maioria dos testes formais é que, 
geralmente, eles comprovam a dificuldade, e a escola necessita de testes que 
informem o potencial da criança.
– 110 –
Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
Como sugere o próprio nome, as provas projetivas permitem que a 
criança recrie sua situação pela representação ou fantasia. Por meio do dese‑
nho, ela projeta seu pensamento, seus sentimentos mais ocultos e até mesmo 
suas expectativas, bem como pode denunciar o que a afeta e que não pode 
ser revelado por palavras. Essas provas se configuram em instrumento valioso 
para o psicopedagogo por revelar as várias interferências que podem causar 
dificuldade de aprendizagem.
Já as provas específicas têm por objetivo analisar determinadas situações, 
como é o caso da lateralidade, da escrita, leitura e assim por diante. Pela análise do 
ambiente, é possível identificar aspectos relativos à moradia e ao ambiente escolar.
Em se tratando da investigação pedagógica, faz‑se necessário informar que 
esta não se limita apenas ao conteúdo escolar, ocorre durante todo o processo de 
avaliação em que é observado o que o sujeito aprendeu como articula os diferen‑
tes conteúdos entre si e como faz uso desses conhecimentos nas diferentes situa‑
ções. É importante definir o nível pedagógico para verificar a adequação à série.
12.2 Intervenção psicopedagógica
A intervenção da psicopedagogia inicia‑se pela avaliação com vistas à 
estimulação e à reabilitação, e busca amenizar a curto e médio prazo as conse‑
quências dos efeitos que o ambiente e suas relações acarretam no desenvolvi‑
mento infantil. Ela estuda, além de conceitos, as várias técnicas de interven‑
ção, bem como encaminha aos programas educacionais especializados para 
alunos com deficiências ou para atendimentos específicos, geralmente indivi‑
duais, que objetivam o desenvolvimento da aprendizagem infantil.
Segundo Paín (1992, p. 80)
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, 
a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito aprender 
normalmente ou, ao menos, ao nível mais alto que suas condições 
orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam.
A Psicopedagogia se reveste de grande importância para a educação, por 
seu caráter multidisciplinar e diagnóstico. Por meio da análise dos problemas 
de aprendizagem, ela procura orientar os educadores e família sobre os proce‑
dimentos mais adequados a cada situação.
– 111 –
Papel da Psicopedagogia
Síntese
A Psicopedagogia tem um papel importante no trabalho com crianças 
com dificuldades de aprendizagem. Ela pode fazer o elo entre a família, a 
escola, o atendimento terapêutico e o médico. Sua avaliação e encaminha‑
mentos têm características multidisciplinares que, além de analisar, intervêm 
no processo de aprendizagem.
Uma de suas características está na investigação dos problemas de apren‑
dizagem, em que busca as informações pela aplicação de instrumentos for‑
mais e informais, como o relato da mãe que informa o motivo ou queixa 
(o porquê, ou quando o problema foi percebido), a história vital do aluno e 
relações estabelecidas com a escola. Depois dessa investigação, ocorrem apli‑
cações de atividades lúdicas, provas psicométricas, projetivas e específicas, e 
análise do ambiente (escola e comunidade), para, então, partir para os enca‑
minhamentos necessários.
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 Este livro apresenta as principais causas dos problemas que afetam 
as crianças durante a fase escolar, que geralmente são percebidas apenas no 
início da alfabetização.
 Nesse sentido, você encontrará referencial de pesquisadores das 
áreas de Psicologia, Psiquiatria, Psicopedagogia, Neurologia e Educação, que 
abordam e descrevem os conceitos dos principais problemas decorrentes da
ausência de aprendizagem.
 O formato desta obra se aproxima da necessidade de aprendizagem 
a distância por sua característica objetiva e linguagem clara e pontual, o que 
proporciona uma leitura agradável.
 Os capítulos divididos em pequenos tópicos permitem extrair o 
essencial do conteúdo, o que também facilita seu real aproveitamento.
 Acreditamos que este material é de suma importância para a atua-
ção dos pro ssionais, pelo suporte que oferece e, em especial, para a identi cação 
e atendimento da criança com dificuldades de aprendizagem.
ISBN 978-85-60531-41-7 
 
9 788560 531417