Função social da escola e compromisso social do educador

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SISTEMA DE ENSINO
CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS
Fundamentos da Educação
Livro Eletrônico
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Fundamentos da Educação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Sumário
Fundamentos da Educação ........................................................................................................................................4
1. Pensadores da Educação ........................................................................................................................................4
2. Principais Teorias Modernas da Educação ..................................................................................................9
3. Desenvolvimento da Educação .........................................................................................................................12
4. Processo do Trabalho Pedagógico Coletivo.............................................................................................15
5. Processo Construtivista de Escolarização ...............................................................................................19
6. Competências e Saberes para a Educação e para o Ensinar ........................................................... 22
7. Saberes Voltados para o Desenvolvimento das Dimensões Cognitivas, Afetivas, 
Sociais e Culturais ........................................................................................................................................................25
8. Escola Inclusiva como Espaço de Acolhimento, de Aprendizagem e de Socialização ....32
9. A Construção Coletiva da Proposta Pedagógica da Escola: Expressão das Demandas 
Sociais, das Características Multiculturais e das Expectativas dos Alunos e dos Pais. 
Formação Continuada de Professores ..............................................................................................................37
10. O Papel do Professor na Integração Escola Família .........................................................................42
11. A Relação Professor/Aluno: Construção de Valores Éticos e Desenvolvimento de 
Atitudes Cooperativas, Solidárias e Responsáveis ..................................................................................49
12. Diferenças Individuais: Fatores Determinantes e Capacidade Mentais ................................56
13. Desenvolvimento da Inteligência .................................................................................................................62
14. Estágios do Desenvolvimento da Aprendizagem ............................................................................... 67
15. O Processo de Socialização ..............................................................................................................................71
16. Princípios e Fundamentos dos Referenciais Curriculares ............................................................. 74
17. Função Social da Escola e Compromisso Social do Educador ..................................................... 79
18. Currículo e Projeto Políticopedagógico: o Espaço Físico, a Linguagem, o 
Conhecimento e o Lúdico na Pedagogia .......................................................................................................... 82
19. Planejamento e Avaliação ................................................................................................................................ 86
20. Visão Interdisciplinar e Transversal do Conhecimento .................................................................90
21. Novas Tecnologias da Informação e Comunicação e Sua Contribuição com a Prática 
Pedagógica ....................................................................................................................................................................... 93
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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22. Base Curricular Comum para a Rede Pública de Ensino do Estado .........................................96
23. Ética no Trabalho Docente .............................................................................................................................. 97
24. Referencial Curricular Amapaense Ensino Fundamental ............................................................ 101
25. Referencial Curricular Amapaense Ensino Médio ...........................................................................105
Resumo .............................................................................................................................................................................. 111
Questões de Concurso ..............................................................................................................................................112
Gabarito ............................................................................................................................................................................132
Gabarito Comentado .................................................................................................................................................133
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
1. Pensadores da educação
Piaget
Principal representante da psicologia da aprendizagem, que centra suas investigações nas 
estruturas cognitivas, Jean Piaget defendia a ideia de que o conhecimento não existe: aquilo a 
que se dá este nome é um conjunto de capacidades intelectuais hierarquicamente classifica-
das que requerem uma visão científica mais global. Tinha como objetivo estudar a evolução do 
pensamento da infância até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que 
o indivíduo utiliza para captar o mundo. Pesquisador que desenvolveu muitas investigações, 
que constituíram a base do construtivismo, cujos resultados são utilizados por psicólogos e 
que receberam e recebem diversas interpretações e consequentes propostas didáticas. Piaget 
concebia a criança como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade.
Jean William Fritz Piaget, psicólogo, biólogo e filosofo, nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 
de agosto de 1896. É mundialmente conhecido por seu trabalho sobre a inteligência e o desen-
volvimento infantil, sendo base para inúmeros estudos em psicologia e pedagogia até os dias 
atuais. Na maior parte de sua carreira, Piaget interagiu com crianças, observando e estudando 
os processos de desenvolvimento na infância, fundando, assim, a Epistemologia Genética e a 
Teoria do Conhecimento.
Em seus trabalhos, Piaget defendia que o desenvolvimento do indivíduo se dava a partir de 
sua ação sobre o meio em que este estava inserido, recebendo influências também de fatores 
biológicos em seu desenvolvimento mental.
Além disso, Piaget denominou quatros estágios do desenvolvimento cognitivo na infân-
cia, sendo cada estágio caracterizado como um período de comportamentos e pensamentos 
específicos da criança. Os quatro estágios do desenvolvimento são denominados por Piaget 
como: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Piaget observou e descobriu, em seus estudos sobre a infância, que o raciocino da criança 
se difere dos adultos, levando-o a criar uma abordagem educacional voltadapara a esse perí-
odo. Sua descoberta acarretou a reconstrução da pedagogia tradicional, que acreditava que a 
mente da criança era como um receptáculo vazio, sendo preenchido pelo conhecimento que 
lhe era depositado. Os estudos de Piaget acerca do desenvolvimento mudaram a forma de se 
enxergar a infância e o desenvolvimento do sujeito, sendo considerados como umas das mais 
importantes contribuições para a Psicologia e Pedagogia na história.
Jean Piaget divide o desenvolvimento cognitivo em 4 estágios principais: sensório-motor, 
pré-operatório, operatório concreto e operatório formal. É na transição entre eles que há maio-
res chances de acontecer o desequilíbrio entre assimilação e acomodação.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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1. Estágio Sensório-motor
Faixa etária: do nascimento aos 18-24 meses de idade
A criança possui uma inteligência prática, baseada na manipulação e percepção de objetos 
concretos. Ela só se manifesta quando há objetos ao alcance dos bebês. É neste estágio que 
há um aumento na capacidade sensorial e motora. Nos primeiros meses de vida, o bebê se 
adapta a partir de reflexos, desenvolvendo aos poucos a consciência e a intencionalidade das 
ações motoras. Ele também se concentra apenas no que pode perceber imediatamente pelos 
sentidos. Se um objeto não está à vista, para a criança ele não existe.
2. Estágio Pré-Operatório
Faixa etária: dos 2 aos 7 anos de idade
O desenvolvimento de representações mentais internas acontece a todo vapor. É com o 
pensamento representativo que a criança conseguirá aprimorar o pensamento lógico, caracte-
rístico do estágio seguinte.
Este estágio do desenvolvimento cognitivo é marcado pela comunicação verbal. É comum 
a criança falar tudo o que se passa em sua mente, sem considerar o que as pessoas dizem. A 
conversa passa a ganhar mais coerência com a idade, quando meninos e meninas passam a 
prestar mais atenção no que é dito pelos outros.
As crianças passam a manipular símbolos verbais para se referir a objetos e ações e, com 
o tempo, adquirem a capacidade de mobilizar conceitos. Elas ainda não conseguem se con-
centrar em vários aspectos de uma situação, mas prestam bastante atenção em um único 
aspecto observável de um objeto.
3. Estágio Operatório-Concreto
Faixa etária: dos 7 aos 11 anos de idade
As crianças são capazes de manipular mentalmente representações internas, mobilizando 
ideias e memórias para realizar operações mentais. Elas começam a formular regras internas 
sobre como o mundo funciona e as utilizam para orientar o raciocínio. Conceitos como núme-
ros e relações são mais facilmente compreendidos e a linguagem se torna mais socializada.
4. Estágio Operatório-Formal
Faixa etária: a partir dos 11 anos de idade
No último estágio do desenvolvimento cognitivo, as crianças conseguem realizar opera-
ções mentais que envolvem abstrações e símbolos que não necessariamente têm formas con-
cretas. Ou seja, elas têm a capacidade do raciocínio abstrato. Elas também são capazes de se 
colocar no lugar dos outros, imaginar a perspectiva das outras pessoas sobre determinadas 
situações. A característica mais importante dessa fase é o desenvolvimento do pensamento 
hipotético-dedutivo.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Vygotsky
Lev Semenovitch Vygotsky enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico social 
no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela 
interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas também interativo, 
pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros 
sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados. O professor, portanto, tem 
o papel explícito de interferir nos processos e provocar avanços nos alunos, criando o que 
ele chamava de zonas de desenvolvimento proximal. O aluno, no modelo de Vygotsky, não é 
apenas o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende com o outro aquilo que seu grupo 
social produz.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação so-
cial com materiais fornecidos ela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para den-
tro. A ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano 
como processo socio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o 
homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, 
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhe-
cimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está 
sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, 
pela mediação feita por outros sujeitos.
Basicamente, a ZDP é a distância existente entre o que a criança consegue fazer de forma 
independente e o que ela consegue realizar de forma assistida ou com o auxílio do professor, 
pais ou outra criança em um nível de desenvolvimento mais avançado.
Para que o professor possa identificar a Zona de Desenvolvimento Proximal de seus alunos 
é preciso que ele conheça também os conceitos de desenvolvimento real, que é aquele já con-
solidado pela criança, e desenvolvimento potencial, que diz respeito ao que a criança consegue 
realizar de forma assistida. A ZDP é o intervalo entre esses dois níveis de desenvolvimento.
O desenvolvimento proximal ou possível de uma criança é aquele que ela desenvolve encon-
trando-se em um ambiente de ensino com condições e contexto favoráveis ao seu aprendizado. 
Para criar esse ambiente, é essencial que o professor estimule a interação entre alunos. Se uma 
criança consegue desenvolver uma tarefa mais complexa com a ajuda de alguém, naturalmente 
para ela será mais fácil entender a linguagem de um colega mais experiente do que a de um adul-
to. Por isso a troca de conhecimento entre alunos é interessante e deve ser encorajada.
Um exemplo prático no qual podemos observar essa troca é quando há a escolha de “aju-
dantes” nas atividades em sala de aula. De acordo com as habilidades que estão sendo tra-
balhadas, o professor pode formar duplas unindo um aluno mais desenvolvido a outro que 
apresenta dificuldades, para que um auxilie o outro no cumprimento da tarefa. Dessa forma, 
aquele que já aprendeu aperfeiçoa suas habilidades e aquele que está com dificuldades sente-
-se desafiado a superar suas limitações.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Para que a adoção de uma estratégia socioconstrutivista dê certo é preciso que o educa-
dor compreenda que seu papel não é de detentor do conhecimento, mas sim de mediador da 
aprendizagem. Compete a ele a importante tarefa de avaliar o desenvolvimento individualdos 
alunos, fazendo a diferenciação entre o que cada um já domina e o que ainda está aprendendo. 
Essa avaliação não deve se basear no que eles conseguem fazer sozinhos, mas sim no que 
conseguem fazer colaborando com outros colegas e recebendo ajuda dos mesmos.
Para avaliar o desenvolvimento proximal do aluno, Vygotsky sugere que o professor adote 
um modelo de avaliação dinâmico. Atualmente a maior parte dos educadores testa a aprendi-
zagem de seus alunos por meio de avaliações estáticas, nas quais só interessa ao avaliador 
aquilo que a criança responde corretamente ou se se comporta da maneira considerada corre-
ta frente a alguma situação.
A zona de desenvolvimento proximal vai indicar ao professor as habilidades que estão 
próximas de serem alcançadas pelo aluno e sua capacidade de resolver não só os problemas 
determinados, mas outros problemas semelhantes.
Uma relevante implicação pedagógica decorrente do enunciado da zona de desenvolvi-
mento proximal é a interdependência dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Esta 
seria uma região de funções emergentes, ainda não consolidadas no desenvolvimento atual 
e observável dos aprendizes, mas que podem se manifestar em função de certas condições: 
ampliação de conhecimentos e experiências prévias das crianças; acesso a bens culturais 
diversos; processos interativos que possibilitem o benefício das aprendizagens colaborativas.
Para Vygotsky, a “boa” aprendizagem e o “bom” ensino deveriam sempre operar sobre ní-
veis superiores de zonas de desenvolvimento proximal. Assim, o ensino tem papel fundamental 
na mudança das condições do desenvolvimento e não se confunde com uma perspectiva ‘es-
pontaneísta’ que apenas respeite níveis atuais de aprendizagem, sem uma visão prospectiva, 
que considere expectativas mais amplas de conhecimentos a serem adquiridos na escola.
Quando se trata de escolarização inicial, é grande o alcance dessa formulação, pois os 
complexos desafios da inserção em uma cultura escolar e da apropriação da cultura escrita 
exigem mediadores sensíveis às oportunidades de ampliação de desempenhos e de abertura 
a novos possíveis.
Paulo Freire
Paulo Freire foi um educador e pedagogo pernambucano que ganhou atenção na déca-
da de 1950. Ele recebeu o título de patrono da educação brasileira em 2012 e foi o brasileiro 
mais homenageado da história por títulos de Doutor Honoris Causa (título de doutor concedido 
por causa de honra por universidades a pessoas eminentes, que não necessariamente sejam 
portadoras de uma graduação acadêmica, mas que se destacaram em determinada área). O 
educador recebeu 48 desses títulos de universidades brasileiras e estrangeiras, além de ser 
indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 1995 e ganhar o prêmio de Educação para a Paz da Orga-
nização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) em 1986.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A metodologia de Paulo Freire consiste em uma maneira de educar conectada ao cotidiano 
dos estudantes e às experiências que eles têm e por isso, também ligado à política, especial-
mente porque Freire trabalhou com a alfabetização de adultos.
Sua filosofia baseia-se no diálogo entre professor e aluno, procurando transformar o es-
tudante em um aprendiz ativo. Nesse sentido, ele criticava os métodos de ensino em que o 
professor era tido como o detentor de todo o conhecimento, e o aluno apenas um “depositório” 
o que ele chamava de “educação bancária”.
Contudo, o que opositores dessa filosofia argumentam é que o professor muitas vezes 
está em uma posição de “superioridade”, e por isso pode abusar da audiência cativa dos seus 
alunos para influenciá-los a concordar com a sua própria visão de mundo. De acordo com eles, 
os estudantes teriam dificuldade em discernir a opinião do professor do que é o fato, por ele 
ser uma autoridade, aceitando o que foi dito como verdade sem contestar ou não expressando 
uma opinião contrária por constrangimento.
Por outro lado, aqueles que defendem a metodologia de Paulo Freire, afirmam que seu ob-
jetivo era justamente que o professor não fosse essa figura de superioridade na sala de aula e 
que seu método promove o contrário da doutrinação: dá espaço para que os alunos pensem 
por conta própria e reflitam criticamente sobre a realidade, ao invés de aceitar passivamente o 
que foi falado pelo professor.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, (…) que ironiza o aluno, que o minimiza, que 
manda que ‘ele se ponha em seu lugar’ ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o 
professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se 
furta ao dever de ensinar, (…) transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. 
(Paulo Freire)
Freire combatia não apenas a opressão que decorre da necessidade financeira e da limi-
tação do acesso aos bens materiais, mas também reafirmava a necessidade de combater a 
mentalidade conservadora. A mentalidade conservadora, tradicional, tem a ver com o que o 
sujeito aprende com a sua família, na religião e no trabalho. Nessas relações, essa convivência 
ao invés de torná-lo um sujeito livre e amoroso, o aprisiona a um conjunto de preceitos morais, 
éticos e céticos que o distancia de outros seres humanos.
Uma das principais contribuições de Paulo Freire é a sua crítica à educação tradicional, 
conceituada na obra “Pedagogia do Oprimido” como educação bancária. Segundo o pedagogo, 
o sujeito que está aprendendo na educação bancária é tratado como um lugar onde se depo-
sita verdades, e isso não seria um processo de aprendizagem uma vez que não há diálogo. 
Aprender para transformar Paulo Freire compreendia que o sujeito aprende para se humanizar. 
De acordo com o educador, aprender é complemento da formação do sujeito como humano. 
Se aprende na relação com o outro, no diálogo com outro, na aproximação dele com o conhe-
cimento do outro. Esse aprender coletivo tem a ver com o conhecimento sistematizado pelas 
outras pessoas. Saber que você precisa escutar e aprender com o outro é fundamental para 
romper com uma lógica de educação tradicional.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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2. PrinciPais Teorias Modernas da educação
Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da aprendizagem dos estudantes, 
é requerido que façam opções pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre ob-
jetivos e modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos inseridos em 
contextos socioculturais e institucionais concretos. Os educadores, tanto os que se dedicam 
à pesquisa quanto os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade 
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e econômicas, relati-
vismo moral, dissoluções de crenças e utopias.
Talvez a ressonância mais problemática disso se dê na sala de aula, onde decisões pre-
cisam ser tomadas e ações imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover 
mudanças qualitativas no desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no 
campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização das pessoas, implica 
responsabilidade social e ética de dizer não apenas oporquê fazer, mas o quê e como fazer. 
Isto envolve necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.
A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam nos 
processos de transformação dos sujeitos, mas, também, em que condições esses sujeitos 
aprendem melhor. Destaca-se no contexto social contemporâneo a contradição entre a po-
breza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lógica da gestão empresarial e as lógicas da 
inclusão social, ampliando as formas explícitas e ocultas de exclusão.
As escolas e as salas de aula têm contribuído pouco para a superação dessas contradi-
ções, especialmente estão falhando em sua missão primordial de promover o desenvolvimen-
to cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que assumir o ônus de estarem ampliando a 
exclusão com medidas aparentemente bem intencionadas como a eliminação da organização 
curricular em séries, a promoção automática, a integração de alunos portadores de necessi-
dades especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a transformação da escola em mero 
espaço de vivência de experiências socioculturais.
Não haverá mudanças efetivas enquanto a elite intelectual do campo científico da educa-
ção e os educadores profissionais não se derem conta de algo muito simples: escola existe 
para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da 
ciência, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e 
responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma 
auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos 
benefícios da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu 
crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens impliquem saberes origi-
nados nas relações cotidianas e experiências socioculturais, isto é, a cultura da vida cotidiana.
Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para quem quiser ajudar e não difi-
cultar as condições do agir pedagógico.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A primeira é que práticas pedagógicas implicam necessariamente decisões e ações que 
envolvem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direção de sen-
tido da ação educativa e formas explícitas do agir pedagógico. Quem se dispuser ao agir pe-
dagógico, estará ciente de que não se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela lida com 
valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos.
A segunda é que não é suficiente, quando falamos em práticas escolares, a análise globali-
zante do problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da 
realidade escolar é necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de mediação que 
são os dispositivos e métodos de educação e ensino, ou seja, a didática.
E a terceira: dada a natureza dialética da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da 
subjetivação e da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre compreender as 
práticas educativas como atividade complexa, uma vez que se encontram determinadas por 
múltiplas relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes.
As tarefas mais visíveis do agir pedagógico, considerando a relevância da formação geral 
básica como um dos elementos determinantes da condição de inclusão ou exclusão social, 
podem ser sintetizadas nestes objetivos:
a) provimento de mediações culturais para o desenvolvimento da razão crítica, isto é, co-
nhecimento teórico-científico, capacidades cognitivas e modos de ação;
b) desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construção de sua identidade 
pessoal e no acolhimento à diversidade social e cultural;
c) formação para a cidadania e preparação para atuação na realidade.
As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias versões, variando das 
abordagens tradicionais às mais avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas 
básicos: a natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e con-
teúdos da formação, as formas institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A literatura 
internacional e nacional dispõem de conhecidas classificações de teorias da educação ora 
chamadas de tendências ou correntes, ora de paradigmas.
Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam nas classificações de teorias 
pedagógicas, são modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, o tecnicismo edu-
cacional, e todas as pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a pedagogia 
libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico social.
Um olhar sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais 
tendências continuam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pes-
quisas dos últimos anos venham mostrando outras nuances, outros focos de compreensão 
teórica, outras formas de aplicabilidade pedagógica. A meu ver, não há outras boas razões para 
alterar essa classificação. Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já 
experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao mundo acadêmico.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vários matizes, ad-
quirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conheci-
mento, função da ciência, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar à ideia de criação 
de uma sociedade racional.
Uma herança comum dessas teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome 
da razão e da ciência se abafa o sentimento, a imaginação, a subjetividade e até a liberdade, à 
medida que a razão institui-se como instrumento de dominação sobre os seres humanos. Nes-
se sentido, a questão problemática na racionalidade instrumental é a separação entre razão e 
sujeito, entre o mundo científico e tecnológico e o mundo da subjetividade.
Outra questão problemática refere-se a consequências da grande acumulação de conhe-
cimentos científicos e técnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais típica foi a 
constituição de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz 
parte e a perda de significação. Com isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação, 
dissociando a cultura, a economia, a política, o sistema de valores, a personalidade.
Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular seus discursos face às 
transformações que marcam a contemporaneidade. O momento histórico presente tem rece-
bido várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós mercantil, socieda-
de do conhecimento. Alguns preferem entender que o tempo presente é de uma modernidade 
tardia. Para os objetivos deste texto, utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”.
Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente do poder da ciência, des-
tacando o caráter instável de todo conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a ideia dos 
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua cultura, capazes de desejo e imagi-
nação, de assumir seu papel de protagonistas na construção da sociedadee do conhecimento.
Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivíduos e a sociedade pro-
gridem à medida que se empenham em alcançar seus próprios objetivos.
Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. Os sujeitos devem resistir às 
formas de homogeneização e dominação cultural.
É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das práticas 
sociais que a modernidade fragmentou, por meio do princípio da integração, onde os saberes 
eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si.
Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são construídos socialmente e vão for-
mando sua identidade, de modo a recuperar sua condição de construtores de sua vida pessoal 
e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e sujeito da sociedade.
Na verdade, as classificações sempre existiram, independentemente das críticas que lhes 
são feitas, elas pertencem sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente 
com base no argumento de que os campos se definem por relações de poder, seria injusto e 
desigual que o professorado desconhecesse a existência desses campos, de suas disputas e 
de seus conflitos.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Mesmo porque, se os desconhecem, são presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo 
ou são manipulados pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder mistura-
dos com comércio. Há outro argumento a favor das classificações: eles ajudam as pessoas a 
organizar a cabeça.
Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais 
e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam conhe-
cer as teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar teórica 
e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode 
ser verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente terá primeiro que 
recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho que ainda ninguém percorreu.
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento teórico se-
gundo o qual as teorias, os conteúdos, os métodos, constituem-se em mediações culturais já 
constituídos na prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do campo 
pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam na for-
mação intelectual e profissional. As classificações de teorias são, pois, instrumentos media-
cionais que possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência.
À concepção que tem sido designada de neotecnicismo e está associada a uma pedago-
gia a serviço da formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de objetivos e 
conteúdos, padrões de desempenho, competências e habilidades com base em critérios cien-
tíficos e técnicos. Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente 
racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, visando a 
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.
Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de trans-
missão de conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação dessa con-
cepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista, em que a organização 
curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados 
pelos alunos no percurso de formação.
3. desenvolviMenTo da educação
Os países que detêm uma boa educação, respeito, zelam para o cumprimento das leis, condenam a 
corrupção, os privilégios e praticam a cidadania, como consequência, desenvolvem-se.
A educação é fundamental para a transformação de uma nação, os países que não valorizam a 
ética, o trabalho e a educação em geral, apresentam economia frágil, os rendimentos são inferiores, 
refletindo em todo segmento, como habitação, saúde, qualidade e expectativa de vida.
As nações que priorizam e valorizam a educação têm, com esse objetivo, maneiras concretas de as-
censão profissional-econômica através do esforço em anos de estudo e trabalho. O contrário ocorre 
nos países que não valorizam a educação, a maioria visa uma mudança de vida sem dedicação e 
esforço, quer uma ascensão a partir de prêmios lotéricos, no ramo artístico e esportivo.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
Apesar de não ouvirmos com tanta frequência o termo desigualdade educacional, não é 
raro ouvirmos discussões sobre os problemas que envolvem a educação como um todo. Cor-
riqueiramente, deparamo-nos com comentários sobre as deficiências de nosso sistema de 
ensino e dos problemas sociais resultantes dessa realidade.
Nesse sentido, os métodos de avaliação e toda a organização educacional que está estru-
turada em volta deles tornam-se mais um instrumento de segregação social do que propria-
mente uma ferramenta educacional. Sua crítica está voltada para o ideal de educação centra-
do exclusivamente na formação de indivíduos instrumentalmente capazes, isto é, um projeto 
educacional que negligencia a formação plena do “sujeito-cidadão” em nome da valorização de 
uma educação instrumental, unicamente formadora de mão de obra capacitada.
O principal ponto da discussão está na definição da real função da educação escolar, que 
não pode simplesmente se tornar uma instituição puramente holística, dando total ênfase na 
educação puramente humanística do indivíduo. Todo indivíduo necessita de meios de subsis-
tência e, para que os obtenha, necessita de formação técnica e instrumental para poder utilizar 
sua experiência educacional, sobreviver e conquistar sua independência financeira.
A supervaloração da educação “economicista”, no entanto, traz o prejuízo da desigualdade 
educacional e do pobre desenvolvimento de pontos essenciais da formação humana. A felici-
dade e o bem-estar de cada indivíduo estão diretamente relacionados com o desenvolvimento 
de suas capacidades e de sua individualidade, que, no atual formato educacional, é completa-
mente negligenciada em nome de um ideal imediatista de progresso.
A educação brasileira tem passado por diversas modificações no decorrer do tempo, dessa 
maneira, vale ressaltar alguns processos que desenvolveram a educação pública estatal, que 
hoje abrange as diversas escolas do país.
No percurso da história, de todo o processo de pesquisa e desenvolvimento, os seres hu-
manos foram classificados como participantes do reino animal, entretanto, a diferença entre 
eles e os outros animais é que conseguiram atingir o mais alto nível de cognição. Esse alto 
nível de cognição não foi adquirido desde o seu nascimento, mas sim através do processo de 
educação que foi transmitido a eles através de outros seres humanos. Dessa forma, não nas-
cemos humanos, nos tornamos humanos via processo de educação.
Além disso, o processo de educação consiste na transmissão do legado cultural de um gru-
po a outro com a finalidade de uma existência mais confortável. O processo de educação pode 
ser transmitido de diversas maneiras, através de grupos de amigos, de convívios familiares e 
principalmente na escola, onde ocorre o processo de escolarização, que tem comofinalidade 
maior, a aprendizagem humana.
Isto ocorre, porque é na escola que ensinamos e aprendemos, tornando-se estes os fatores 
principais para a humanização. Essa humanização é necessária tanto para educadores quanto 
para aqueles que serão educados. Referente aos educadores, podemos classificá-los como 
aqueles que estudam pedagogia e assim conhecem a totalidade do processo de educação.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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A pedagogia é uma ciência que está em construção, passando por diversas modificações 
no decorrer da história, desde o seu início com a obtenção do título de bacharel, até o novo con-
texto em que se apresentam, com a formação de cunho licenciado com ênfase na constituição 
de professores de educação infantil, séries iniciais, de jovens e adultos. Por outro lado, o curso 
de pedagogia também abrange a área da gestão, que é necessária como base à docência, pois 
só é possível gerir alguma coisa a partir do momento em que a conhece.
Contudo, não cabe ao pedagogo incentivar projetos que não condizem com a realidade 
escolar, como um projeto de natação em uma instituição que não possui piscinas, ou projetos 
muito caro em escolas mais carentes. A principal competência a ser desenvolvida durante a 
sua formação é a capacidade de problematizar a realidade escolar, ou seja, é a capacidade de 
saber enxergar quais as reais necessidades dos alunos e da escola.
Esta nova constituição, enfatizou um caráter ditador na educação, onde houve a criação 
de disciplinas como moral e educação física, com o objetivo de proporcionar o adestramen-
to, concedeu privilégios a educação privada e criou o ensino profissional para as classes 
menos privilegiadas.
Durante o período de 1962 a 1985, surge então o modelo tecnicista, onde foi transferida 
toda a burocracia da indústria para a escola, colocando os especialistas da educação (peda-
gogos), para cuidar do currículo escolar e assegurar que os planos dos militares dessem certo. 
Tal planejamento veio, segundo Aranha (1996), prejudicar as escolas públicas, exacerbando 
a burocratização do ensino com preenchimento de papéis e controle das atividades, além de 
ignorar as especificidades do processo pedagógico, reduzindo o professor a simples executor 
de tarefas organizadas no âmbito do planejamento.
Na década de 80, a educação se transformou em um caos, pois grande parte da população 
vivia abaixo da linha da pobreza, muitos estudantes eram desistentes ou repetentes do primei-
ro grau, alguns professores não dominavam totalmente o conteúdo a ser trabalhados em sala 
de aula e parte das crianças nunca tinham ido até uma escola.
A partir da década de 1990, surge um conjunto de ideias políticas e econômicas, que de-
fendiam a não participação do Estado na economia, como solução a crise econômica do país 
iniciada, principalmente, com a crise do petróleo de 1973. Essas ideias e princípios de gestão 
do Estado são denominadas neoliberalismo, que se define como a baixa participação do Esta-
do na assistência das pessoas, tendo como principal ação no Brasil a instauração do chamado 
“Estado Mínimo”.
A restrição e a intervenção Estatal da economia só ocorriam para as classes economica-
mente baixas. Para eles, o Estado dava o mínimo, e para os sujeitos de classe média e alta, 
era necessário que se sustentassem a partir de seus próprios recursos, pagando por serviços 
que legalmente são direitos previstos na Carta Magna de 1988, como a educação, a saúde, 
segurança etc.
O sistema neoliberal beneficia apenas as grandes potências econômicas, não se importan-
do muito com os países pobres ou em desenvolvimento, gerando assim baixos salários, alto 
índice de desemprego e aumento das desigualdades sociais.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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O reflexo das características do Neoliberalismo para educação brasileira é a junção da 
ciência a serviço da indústria e da economia. Temos como exemplo o próprio curso de peda-
gogia, onde forma o profissional generalista. Ou seja, o graduando precisa pagar (através de 
uma pós-graduação) para se tornar um especialista. Desta forma, o Estado Mínimo transforma 
a educação em uma movimentação econômica.
O reflexo disso na gestão escolar é que no termo “gestão”, é atribuída a descentralização 
das responsabilidades, impossibilitando uma educação pública, democrática e de qualidade 
para todos da população, já que não cabe apenas ao estudante frequentar uma instituição pú-
blica, é preciso que ele privatize o ensino para poder especializar-se futuramente.
A economia industrial regulada no taylorismo/fordismo é baseada no trabalho parcelado e 
quanto mais simplificado for esse trabalho, mais eficiente ele é considerado. Porém, um fun-
cionário precisa estar integrado ao outro e é fundamental ter uma cúpula bem formada para 
que este processo funcione.
Da mesma forma que na indústria havia hierarquia nos processos de trabalho, a escola 
também acaba fazendo parte destes métodos, pois ocorre um reflexo das ideias industriais no 
âmbito escolar. Na indústria, o supervisor era o profissional designado a fazer a ligação entre 
a cúpula planejante e a executante. Nas escolas, o supervisor escolar fazia a ligação entre os 
aqueles que executam (professores) e aqueles que planejam (Estado, Secretaria da Educação).
Já o orientador na indústria, direcionava o profissional a qual cargo seria melhor para ele e 
quando o trabalhador não se adaptava a função, o orientador dava a ele uma nova direção. As-
sim surge o papel de orientador educacional, que tem a função regular os jovens na sociedade.
Libâneo (2001a) aponta que aos orientadores cabia a função de ajustar os jovens desajus-
tados e aconselhá-los em termos da escolha profissional, aos supervisores escolares cabia o 
direcionamento curricular e aos administradores e inspetores manter a ordem e garantir condi-
ções de trabalho aos demais profissionais da escola.
O supervisor foi denominado de “escolar” porque ele trabalha em todo o âmbito da escola, já 
ao orientador foi designado o termo “educacional” porque ele precisa entender do contexto da 
sociedade para assumir o seu papel. A economia pós-industrial, pautada no modelo Toyotista, é 
marcada pela mão de obra multifuncional e bem qualificada. Os trabalhadores são treinados para 
conhecer todo o processo de produção, podendo atuar em várias áreas do sistema da empresa.
O mesmo ocorreu com o pedagogo, que até o momento era um profissional ocupante de 
funções especialistas, e no modelo pós-industrial tornou-se generalista, fazendo com que to-
dos os especialistas tornarem-se “docentes”.
4. Processo do Trabalho Pedagógico coleTivo
O trabalho pedagógico coletivo, como aponta Fusari (1992), é aquele realizado por um 
grupo de pessoas que buscam concretizar a democratização, ou seja, refletir e construir uma 
proposta educacional que garanta o acesso e a permanência do aluno no ambiente escolar, 
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
bem como a melhoria da qualidade de ensino. Além disso, o autor discorre sobre o trabalho pe-
dagógico coletivo, o qual tem como base aliar a equipe escolar com a função social da escola, 
e deve ser constituído e construído por educadores que tenham pontos de partida (princípios) 
e pontos de chegada (objetivos) e considerem os elementos curriculares básicos (como o alu-
no, professor, sociedade, conteúdos etc.).
Um dos agentes escolares que tem um peso muito grande no ambiente escolar é o diretor. 
O diretor é o sujeito responsável por conduzir toda a organização da dinâmica escolar, tendo 
como base as normas e diretrizes e o Projeto Político Pedagógico da instituição, contudo, es-
ses aspectos devem estar em sintonia com os demais sujeitos inseridos no ambiente escolar 
(coordenador pedagógico, professores, funcionários, alunos e comunidade).
Infelizmente, a gestão escolar é vista e concebida pela maioria das pessoas de forma dis-
torcida, já que se pensa que o diretor deve voltar-se apenas aos trâmites administrativos e bu-
rocráticos, fazendo uma divisão em que o diretor é responsável somente pelo administrativo, 
cabendo apenas ao coordenador pedagógico trabalhar com o pedagógico.
Portanto, ambos não se separam, o administrativo sustenta o pedagógico, assim como só 
tem sentido a partir das ações pedagógicas, além de que, todo o trabalho realizado na escola é 
em alguma medida pedagógico, pois para atender os alunos é preciso se pautar nos princípios 
estabelecidos no Projeto Político Pedagógico, que deve ser construído com todos os agentes 
escolares e a comunidade.
Porém, faz-se necessário salientar que essa visão tão comum de que o diretor é um buro-
crata, advém de concepções e políticas pregadas pelo Estado que impedem que o gestor esco-
lar tenha condições de ser um gestor de pessoas e protagonize o processo de desenvolvimen-
to pedagógico da escola, já que necessita suprir a demanda burocrática e técnica que o deixa 
sobrecarregado e intensifica seu trabalho, além de desviar o foco da sua função, acarretando 
também o distanciamento do diretor de seus professores, pelo fato de que a equipe docente 
não procura o diretor quando tem dúvidas, dificuldades.
Nem todos os diretores, bem como os demais agentes escolares, aceitam e buscam efe-
tivar o trabalho pedagógico coletivo, pois costumam trabalhar isolados, centralizando o poder 
de decisão em suas mãos, seguindo a cultura do individualismo ou então tentam por executálo 
como atividade isolada resultando na separação das ações e na desordem dos objetivos do 
grupo, em que cada um caminha para um lado diferente.
Essa articulação e parceria entre todos os profissionais devem visar o objetivo principal de 
toda escola: a democratização do ensino. Porém, essa parceria muitas vezes não é efetivada 
e acaba resultando no desconhecimento dos educadores quanto à complexidade do trabalho 
pedagógico coletivo. Isso decorre da falta de clareza dos objetivos e despreparo dos membros 
da equipe escolar, o que pode tornar as ações de reflexão e busca de soluções ineficazes, acar-
retando na distorção das intervenções e em ações desconexas e desarticuladas.
Vale ressaltar também que o diretor é uma autoridade que deve liderar a sua equipe escolar, 
portanto precisa caminhar juntamente com os demais sujeitos no planejamento, reflexão, debate 
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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e concretização das ações em busca dos objetivos delineados com o todo, diferentemente da 
concepção de diretor autoritário, que age isoladamente de acordo com os seus princípios e vê os 
componentes da sua equipe apenas como executores e técnicos que seguem ordens.
Ainda se faz necessário que o diretor garanta tempos e espaços de formação e reflexão 
para que os componentes da equipe tenham subsídios teóricos para confrontar as experiências 
vivenciadas na escola, e que permita que haja lideranças dentro do próprio grupo, de forma es-
pontânea, para que, assim, os membros se sintam mais à vontade para participar e articular as 
contribuições de todos, elaborando sínteses com as reflexões e possíveis soluções levantadas.
Dessa forma, estará sendo realizada uma ação coordenada com objetivos definidos, atri-
buição de responsabilidades e condições/regras estabelecidas no grupo, com cronogramas e 
pautas para facilitar a comunicação e a discussão, concretizando-se um espaço democrático.
E no dia a dia, por mais dificultosos que sejam, quando se conta com uma liderança posi-
tiva, que incentiva os profissionais, torna-se possível a concretização estruturada no coletivo, 
a partir do momento em que a direção assume a responsabilidade não somente dos afazeres 
burocráticos e administrativos, mas que reconhece a particularidade escolar e seu contexto.
Essa é a visão que muitas pessoas têm do diretor escolar, como aquele que prioriza as es-
pecificidades pedagógicas, que entende da organização da escola, de questões educacionais 
e muitas outras prioridades que ocorrem no dia a dia escolar. E essa é a realidade que muitos 
diretores enfrentam, desempenhando diversas funções, destinando uma boa parte de seu tem-
po à interação com pessoas, seja com pais de alunos, seja com funcionários. No cotidiano, é 
possível se construir a cultura escolar, marcando a prática com transformação.
O coordenador pedagógico é o agente escolar responsável pela formação continuada do 
corpo docente e por garantir que a equipe escolar esteja articulada no planejamento, debate, 
reflexão e elaboração do PPP, das metas, objetivos e as demandas da escola. Portanto, deve 
promover encontros e reuniões pedagógicas que envolvam a equipe como um todo.
Porém, como a rotina escolar é bem atribulada, ao coordenador pedagógico decorrem mui-
tas outras atribuições que dificultam que ele esteja em contato com a equipe escolar, desvian-
do o foco da sua verdadeira função, muitas vezes tendo que executar um trabalho burocrático, 
como o preenchimento de inúmeras fichas de sondagens e relatórios, e se desdobrar em mui-
tas outras atividades, como o constante atendimento aos alunos indisciplinados e aos pais, 
que poderiam ser realizadas por outras pessoas.
Dessa forma, intensifica-se sua rotina, contribuindo para a precarização das suas condi-
ções de trabalho, acarretando no esvaziamento das funções pedagógicas. Além disso, por 
ser um agente com um leque de tarefas a cumprir, muitas vezes acaba por não exercer com a 
qualidade necessária as funções de cunho pedagógico.
Um aspecto muito comum nos dias atuais e que condiciona o trabalho dos coordenadores 
pedagógicos são as avaliações de larga escala, já que muitas cobranças são voltadas a estes 
profissionais para que atinjam as metas estipuladas e alcancem bons resultados/notas para 
que, dessa forma, a escola seja “merecedora” das tais bonificações.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Primeiramente, as avaliações de larga escala sobrecarregam os coordenadores pedagógi-
cos, pois exigem que desenvolvam métodos, técnicas, formações e estratégias que garantam 
que o ensino/aprendizado dos conteúdos que são cobrados nessas avaliações se efetivem 
e, consequentemente,muitas vezes acabam sendo vistos pelos professores como supervi-
sores/inspetores que apenas cobram resultados, o que desarticula o processo do trabalho 
pedagógico coletivo.
Com isso, ao terem essa visão do coordenador pedagógico de que cobra e inspeciona, 
os professores acabam guardando para si mesmos suas dúvidas e dificuldades em vez de 
solicitarem o auxílio
pedagógico, acarretando um distanciamento desses agentes e contribuindo para o isola-
mento dos profissionais, bem como para a fragilização do trabalho pedagógico coletivo.
Além disso, o coordenador pedagógico, muitas vezes, sofre com a dificuldade de envolver 
sua equipe pela falta da participação dos professores nos planejamentos das pautas das ho-
ras atividade de trabalho coletivo, não se concretizando, por conseguinte, um trabalho peda-
gógico coletivo de fato, já que não são todos os membros que estão engajados e envolvidos, 
distanciando-se cada vez mais da democratização do ambiente escolar.
Tendo em vista essas barreiras que impedem a concretização do trabalho pedagógico co-
letivo por meio da hora-atividade, faz-se necessário que o coordenador pedagógico entenda 
e compartilhe com sua equipe escolar que esse espaço compõe um processo interativo de 
reflexão e ressignificação de sentidos.
Para isso, é preciso ressaltar que a produção compartilhada supera a heterogeneidade, 
garantindo o diálogo entre o grupo, suas experiências e teorias que embasam a busca de uma 
formação sistematizada. Essa produção é resultado do trabalho pedagógico coletivo em sua 
mais pura essência, o qual hierarquiza prioridades impedindo a disseminação da cultura das 
lamentações, bem como a discussão de questões administrativas, buscando alternativas que 
possibilitem a reflexão e sistematização dos conhecimentos e saberes.
E, por fim, fica claro que o coordenador pedagógico deve garantir que todos os membros 
da equipe escolar se manifestem e definam prioridades nas horas-atividade, visando a colabo-
ração e a principal função da escola: assegurar a aprendizagem de qualidade dos alunos.
Os professores são os agentes que desempenham a função de formar os sujeitos por 
meio da sistematização dos conhecimentos e de ações intencionais em busca da efetivação 
da aprendizagem dos alunos. Mas para efetivar seu papel necessitam ter espaços de plane-
jamento, reflexão e formação continuada, já que apenas a formação inicial não dá conta de 
subsidiar toda a prática docente. Além disso, o professor precisa estar sempre se atualizando 
e repensando suas ações na busca do aperfeiçoamento da sua prática.
Porém, assim como os demais agentes escolares, vive em uma rotina intensa e desgastan-
te em que precisa se desdobrar para cumprir suas atribuições (planejamento, acompanhamen-
to dos alunos, avaliações, confecção de materiais, reuniões, pareceres, entre outras) e muitas 
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vezes não possui as condições e o acompanhamento necessário, tornando-se um profissional 
isolado, individualista e mero executor, já que possui muitas atribuições e pouco tempo para 
cumprir com qualidade e propriedade.
Outro aspecto que interfere no trabalho pedagógico coletivo é a cultura profissional limita-
da muito presente entre os docentes, de acordo com a qual a grande maioria se sente acuada 
para se expor pelo medo de julgamentos por seus pontos de vista, sentimentos, aflições e 
dificuldades, não efetivando a participação e a escola enquanto construção e reflexão com o 
envolvimento do todo, contribuindo mais ainda para o isolamento dos professores e o afasta-
mento dos membros do corpo docente.
Além disso, outro aspecto muito comum atualmente e que impossibilita a concretização 
do trabalho pedagógico coletivo é a constante rotatividade de professores, em que os docen-
tes trocam constantemente de escola e, dessa forma, não conseguem criar vínculos e nem 
se sentir parte da equipe em que se inserem, já que há muitos pedidos de remoção e, assim, 
a equipe não consegue dar continuidade ao planejamento da ação pedagógica, necessitando 
começar tudo novamente com o ingresso de novos docentes.
Isso também ocorre com o grande número de professores temporários - teste seletivo ou 
de processo seletivo simplificado (PSS) - que visa a contratação temporária, sendo que muitos 
chegam à escola no meio do ano letivo, além de muitas vezes se desdobrarem em duas esco-
las diferentes, acabando por não se envolverem com o compromisso firmado pelo grupo em 
que se inseriram.
Para tanto, na área da educação, são pensadas, debatidas e implementadas políticas que 
busquem promover a formação na racionalidade técnica, dessa forma provocando um aligeira-
mento na formação do professor e o reduzindo a um mero técnico, com foco na metodologia 
e o excluindo da teoria.
Além disso, as políticas de formação de professores defendem o trabalho pedagógico co-
letivo, pois o veem como um trabalho de maior eficiência, seguindo a lógica neoliberal, visando 
a maior produtividade, e também por meio dele buscam o controle do PPP das escolas, ou seja, 
disseminam uma falsa e distorcida concepção de trabalho pedagógico coletivo, apenas repro-
duzindo as relações e as condições precárias da classe trabalhadora no mundo capitalista.
5. Processo consTruTivisTa de escolarização
O construtivismo como método de ensino entende que o aluno deve ter centralidade no 
processo de aprendizagem. Assim, deve ser estimulado a conquistar a sua independência, 
resolver problemas, elaborar hipóteses e levantar questões.
Desta forma, os alunos são impulsionados a interagir uns com os outros e são incentivados a 
terem as suas próprias experiências. As avaliações, de maneira geral, são diagnósticas. Ou seja, 
elas servem para que os professores sejam capazes de entender melhor os desafios e desen-
volvam ações com o objetivo de melhorar o aproveitamento dos alunos nas diversas disciplinas.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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A partir de estímulos promovidos pelos educadores, o aprendizado encontra terreno fértil 
para ser construído pelo aluno. A partir desta abordagem, o estudante possui um papel ativo - 
já que a produção de conhecimento acontece a partir dele e, por isso, exige maior participação 
do mesmo neste processo.
Ao observar o modelo tradicional de ensino, identificamos uma metodologia na qual a rela-
ção entre o educador e o aluno é vertical. O professor é a figura que detém todo o conhecimen-
to e o estudante tem o papel de assimilar o que é transmitido por ele sem questionamentos.
De forma contrária, o construtivismo promove uma relação menos determinista entre o 
professor e o aluno. O educador ocupa o papel de mediador do aprendizado e a criança pode 
- e deve - formular questões e se expressar ao longo de todo o processo educativo, em uma 
relação mais próxima da horizontalidade.
As instituições de ensino construtivistas são, a cada dia, mais reconhecidas pelo seu sig-
nificativo poder de contribuição sobre o processo educativo de crianças e adolescentes. Por 
defender o papel ativo do indivíduo na criação e modificação de suas representações e estimu-
lar o desenvolvimento do senso crítico, são relevantes características do ensino construtivista.
O educador precisa buscare criar situações capazes de estimular a construção do apren-
dizado por parte do aluno - já que o construtivismo entende que cada indivíduo possui o seu 
próprio processo de aquisição de conhecimento e, por isso, é preciso propor vários meios para 
que determinado conteúdo possa ser aprendido.
A metodologia de ensino construtivista demanda um ambiente educacional capaz de esti-
mular o desenvolvimento intelectual, social e criativo das crianças e adolescentes.
O construtivismo entende que a interação com o meio é fundamental para o processo de 
aprendizagem, por isso, nesta linha educacional, o ambiente é um elemento que contribui para 
a percepção das formas e para a cognição dos alunos.
As avaliações consideram e analisam como o conhecimento vem sendo construído de for-
ma contínua em sala de aula ou a partir de demais formatos e atividades propostas.
Estas formas de avaliação fazem parte das características inovadoras do método cons-
trutivista. Como dissemos anteriormente, tendo em vista que os educadores acompanham a 
aprendizagem dos alunos continuamente, a aplicação de testes não é necessária - como acon-
tece em outros métodos de ensino tradicionais.
A metodologia construtivista entende que a principal função da sala de aula é estimular o 
aprendizado dos estudantes e incentivar a participação ativa dos mesmos seja por meio de 
intervenções ou exposição de suas respectivas opiniões sobre determinado tema.
Um dos principais objetivos da metodologia construtivista é impulsionar o desenvolvimen-
to do senso crítico, a busca por respostas e a autonomia do indivíduo. Assim, a aprendizagem 
deixa de ocorrer apenas nos limites do ambiente escolar e passa a ocupar todos os lugares e 
também se mantém presente ao longo de toda a vida do sujeito.
Deste modo, o educador é um mediador que facilita o progresso autônomo do indivíduo, 
onde a aprendizagem é baseada na motivação e não se atém em formalidades.
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A base da abordagem construtivista consiste em considerar que há uma construção do 
conhecimento e que, para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que estimulem 
essa construção, ou seja, ensinar “aprender a aprender”.
Essa linha pedagógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor e 
aluno, ou seja, o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca 
de novos conhecimentos, criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades 
interativas, nas quais ele próprio vai construir os saberes.
Dessa forma, as experiências e as interações deverão acontecer de maneira a estimular e 
a facilitar as descobertas e a aprendizagem, além de possibilitar que o professor tenha condi-
ções para acompanhar de perto cada aluno, entendendo suas necessidades, contribuindo para 
a sua formação.
As escolas construtivistas não elaboram testes e provas para verificar se o aluno absorveu 
o conteúdo ensinado, tendo em vista que, como os professores estão acompanhando a apren-
dizagem continuamente, os testes não são necessários.
No entanto, as escolas aplicam as avaliações diagnósticas, que são instrumentos para que 
professor entenda as especificidades de interferência e atue para que haja melhor aproveita-
mento dos seus alunos sobre o que estão aprendendo.
O professor é entendido como um mediador e motivador das interações entre os alunos e 
entre eles e o meio. O educador busca criar situações que estimulem a construção do apren-
dizado. Além disso, ele entende que cada aluno possui seu processo próprio de aquisição de 
conhecimento e, por isso, propõe várias formas de aprender um determinado conteúdo.
Um dos objetivos da proposta construtivista é proporcionar autonomia e senso crítico nos 
indivíduos. Sendo assim, as famílias precisam entender que o construtivismo vai fazer ainda 
mais sentido se a educação dentro de casa não for tão diferente do que acontece nas escolas.
Por exemplo, exigir que a criança aprenda de maneira descontextualizada os números, só 
irá fazer com que ela fique insegura. É preciso conhecer e ser presente na escola dos filhos 
para que possam ficar seguros sobre a educação escolar, bem como sobre a educação familiar.
Para aproximar a escola da família, as instituições que adotam essa linha pedagógica são 
preocupadas com a participação delas e, além de terem seus espaços abertos para a partici-
pação, criam ações que buscam aproximar a família de maneira efetiva para que ambos pos-
sam contribuir com a formação dos jovens.
O modelo tradicional de ensino é uma metodologia na qual a relação entre professor e alu-
no é mais rígida. O educador é a figura que detém o conhecimento e o estudante deve assimilar 
aquilo que é passado sem questionamentos.
Diferente da teoria tradicional, o construtivismo promove uma relação professor-aluno me-
nos determinista. O professor é um mediador do aprendizado e a criança pode formular hipó-
teses e se expressar ao longo do processo educativo. A relação professor-aluno no construti-
vismo é uma das características da escola construtivista. Confira outras logo abaixo:
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• Ambiente escolar que estimule o desenvolvimento intelectual, criativo e social do estu-
dante. A interação com o meio é fundamental nessa linha educacional por ser um ele-
mento que contribui para a cognição, percepção das formas e dos objetos.
• Avaliação não acontece prioritariamente por meio de provas, mas como o conhecimen-
to tem sido construído em sala de aula de forma contínua. É comum encontrar escolas 
construtivistas que aplicam provas para se aproximar do modelo tradicional e dominan-
te do sistema educacional brasileiro.
6. coMPeTências e saberes Para a educação e Para o ensinar
A educação do futuro deve trazer conhecimento sem equívocos, já que todos são de insti-
tuições educacionais com tomada de consciência da necessidade de prática reflexiva, além da 
autonomia e da responsabilidade tanto de professores, diretores, pedagogos quanto de alunos, 
pois todos são do mesmo sistema educativo.
A inteligência é a capacidade que se tem de administrar as emoções para conseguir objeti-
vos. Aqui, é possível compreender por que as pessoas devem saber como atuar com seus me-
dos, inseguranças e insatisfações a favor do êxito nas atividades de sala de aula, por exemplo. 
Esta competência, que tem o papel de diferenciar os profissionais, principalmente os da área 
da educação, permite desenvolver ambiente harmonioso e, ao mesmo tempo, ser produtivo 
em ideias e resultados coerentes em consonância com o processo de ensinar e de aprender.
O que determina erros é a diferença entre saber vigiar e sonhar, aprender a controlar o 
imaginário diante do real, sem ignorar o próprio mundo. O controle cerebral é importante para 
a racionalidade que, quando construtiva, consegue de forma coerente verificar o caráter lógico 
da organização teórica e, quando crítica, relaciona-se diretamente aos erros e ilusões de cren-
ças, doutrinas e teorias.
É importante esclarecer que a racionalidade não é um privilégio somente dos intelectuais, 
dos cientistas ou algo exclusivo das sociedades ocidentais europeias. Por muito tempo pen-
sou-se desta forma, mas o pensamentoocidental vem mudando e já admite que haja raciona-
lidade em uma sociedade que também acredita em mitos, magias, religiões.
A importância da observação e avaliação dos alunos em situação de aprendizagem, uma 
observação em todos os aspectos, do professor, do aluno, da escola, do processo de apren-
dizagem, ou seja, “administrar a progressão das aprendizagens” é algo relevante para que o 
processo tenha êxito, segundo abordagem formativa e comunicativa e todos devem fazer in-
terrelação entre teoria e atividades práticas de aprendizagem.
O progresso, as ciências, as tecnologias são aspectos de extrema importância para o de-
senvolvimento da humanidade, mas isso não pode promover cegueira, tampouco conhecimen-
to equivocado, cheio de erros e ilusões.
Deve-se explicar a importância da identidade, para a qual chama de “mundialização”, porque 
prioriza a relação do homem no mundo e com o mundo, interagindo em um mundo diferente, 
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onde tem que reinar a democracia e a harmonia que está ao redor, de maneira que a observação 
e a percepção humanas façam parte de um todo e que esse todo não está isolado no mundo, no 
universo. Não se pode ignorar a pertinência da totalidade, as atitudes e pensamentos relaciona-
dos ao conhecimento contextualizado, mais plenos e verdadeiros. A história de vida dos alunos 
é muito importante e não se pode ignorar.
Sabe-se que essas reflexões trazem muitas incertezas, principalmente em relação ao futu-
ro, e a educação deve fazer-se presente, consolidar-se para ter condição de atentar às mudan-
ças do ocorrido ao seu redor e, a maioria das vezes, constituídos de incertezas. A forma de sa-
ber atuar com elas é utilizando determinadas estratégias de ensino para romper as armadilhas 
das consequências da insegurança no processo de aprendizagem.
Um dos principais objetivos da educação do futuro é a compreensão, que trata de uma 
atitude do ser humano para alcançar entendimento, além de ser importante para a condição 
humana garantir a solidariedade intelectual e moral, princípios que os professores devem ensi-
nar a seus alunos, para que a educação possa intervir no processo de caráter humano e tentar 
desenvolver a compreensão de forma desinteressada, além de desenvolver a ética e a intercul-
tura, uma vez que ambas devem caminhar juntas para que se possa aprender e reaprender de 
maneira permanente e verdadeira.
A humanização feita pela consciência respeita os demais, em suas semelhanças e dife-
renças, ensinando sua própria ética de gênero humano e ensinando democracia que permite a 
expressão da melhor forma dentro da sociedade e para a sociedade, como forma de enrique-
cimento intelectual, emocional, psíquico e moral.
É necessário um projeto articulado, organizado em sociedade entre as instituições forma-
doras. A escola é o espaço de atuação do futuro professor, para que seu trabalho não se dis-
tancie da realidade do aluno e ajude-o a compreender melhor os contextos históricos, sociais, 
culturais, políticos tanto seus como dos alunos, pois o objetivo é fazer com que o professor 
torne-se reflexivo, pesquisador, sempre relacionando a teoria à prática, organizando e reorgani-
zando, pensando e repensando, construindo e reconstruindo conhecimentos e estratégias para 
que o processo de ensinar e de aprender tenha êxito.
Portanto, a formação continuada possibilitará ao professor a oportunidade de trocar co-
nhecimentos entre os demais professores da mesma instituição de ensino e/ou de outras ins-
tituições de formação; trocar também saberes entre professores e seus alunos, já que ambos 
são atores importantes dentro do mesmo processo.
Por isso, a relevância de trabalhar com projetos, planejamentos e ações reflexivas, nas 
quais poder-se-á fazer uma análise mais precisa das metodologias utilizadas pelos professo-
res na sala de aula, além de criar e adequar materiais didáticos e escolher uma abordagem crí-
tica, de acordo com o perfil e o nível de ensino da turma que se está trabalhando no momento.
O conceito de competência está relacionado à capacidade de realizar bem uma tarefa, ou 
seja, de resolver uma situação complexa. Para isso, o professor deverá ter disponíveis os re-
cursos necessários para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na hora em que 
ela se apresente.
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É criar as condições para que o aluno adquira os conhecimentos, as habilidades, as lingua-
gens, os valores culturais e os emocionais relacionados à atividade específica. O conhecimen-
to profissional do professor deve se construir na formação inicial e se estender na formação 
continuada, possibilitando-lhe capacidade de criar soluções adequadas às diferentes situa-
ções que enfrenta no cotidiano educativo.
Os saberes profissionais dos professores se desenvolvem durante a vida profissional num 
processo de longa duração do qual fazem parte a sua cultura pessoal, conhecimentos discipli-
nares adquiridos na Universidade (conhecimentos didáticos e pedagógicos), conhecimentos 
curriculares veiculados pelos programas escolares e o próprio saber ligado à experiência de 
trabalho em que se utilizam teorias e concepções conforme a necessidade e objetivos.
A formação para a docência no ensino superior não pode contrariar a unidade teoriaprática 
necessitando, portanto, de um enfoque que se volte de forma mais abrangente para a relação 
pedagógica. E, para isso, requer reflexões profundas uma vez que é um processo complexo 
que supõe uma compreensão da realidade, da sociedade, da educação, da universidade, da 
escola, do aluno, do ensino, da aprendizagem, do saber, tornando-se a formação pedagógica 
imprescindível como complementação no currículo do professor de ensino superior.
Também, é necessário refletir sobre a prática da docência na universidade, suas possi-
bilidades, responsabilidades e influências, priorizando a conscientização do papel formativo 
e social que está sendo deixado de lado em detrimento do tecnicismo plantados por nossa 
sociedade competitiva.
A prática educativa passa a ser reconhecida como uma atividade intencional e desen-
volvida de maneira consciente. Por isso, a partir desta concepção de prática, enquanto algo 
social, legitima-se que o esquema teórico de um profissional não é adquirido, e construído, 
de forma isolada.
A formação do professor, enquanto profissional, e as competências profissionais num pro-
cesso formativo contínuo (RAMALHO, 2003), entre outros aspectos, necessita reconhecer os 
alunos do curso de formação, ou seja, os futuros profissionais como sujeitos ativos no con-
texto de sua ação profissional, levando-se em conta as necessidades formativas, interesses 
individuais, coletivos e o contexto de intervenção.
No contexto educacional, as competências são desenvolvidas nos alunos para que eles 
construam seu próprio saber, porém com a mediação do professor que possibilita e transfor-
ma o ambiente para que essa construção do saber seja instigante ao aluno, fazendo-o ficar 
estimulado em seu processo de aprendizagem. Desta forma, o contexto educacional atual 
encontra-se sempre se remodelando para que a promoção e troca de conhecimento aconteça 
a todos os envolvidos.
Nesse sentido,e no atual contexto educacional, compete principalmente ao professor 
apresentar e estimular o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para 
que seus alunos consigam integrar-se na sociedade do conhecimento. É com base nisto, que 
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as percepções e relações se transformaram e ainda transformam, sendo que em grande parte 
das vezes, o professor já não se reconhece como sendo o único detentor do saber dentro de 
sala de aula.
Mediante a utilização de uma revisão bibliográfica da literatura, buscamos apresentar a 
promoção do conhecimento com base nas relações e competências educacionais, para que o 
fator inovação seja possível ser construído e percebido no contexto educacional.
Durante muito tempo, houve um pensamento de que a relação aluno-professor em se tra-
tando da promoção do conhecimento, era baseada somente no fato de que o professor era o 
detentor do saber, sendo que o aluno nessa relação era apenas um receptor dos saberes que o 
professor passaria. Esta relação mudou.
Numa concepção construtivista, a aprendizagem escolar é compreendida como um pro-
cesso de ampliação e de transformação dos esquemas de aprendizagem prévia do aluno. Isso 
se dá devido à capacidade mental construtiva desse aluno. Em outras palavras, há um “triângu-
lo interativo”, que se compreende entre aluno, professor e o conteúdo de aprendizagem.
É importante observamos que há uma inter-relação de práticas a serem analisadas e para 
isso, esta relação de conhecimento entre aluno e professor se dá, principalmente com base 
no processo de aprendizagem de ambos. Neste sentido, Gebran (2004) enfatiza que o aluno é 
principal construtor de seu conhecimento e que o professor é um auxiliador nesse processo, 
porém, este mesmo professor é também o responsável neste processo de aprendizagem do 
aluno, de maneira que o possibilitará unir os saberes de maneira a aliar teoria e prática.
Embora as práticas pedagógicas valorizem esta relação aluno-professor, é importante que 
ambos os agentes envolvidos neste processo, compreendam o seu papel e a sua relevância, 
sendo que o aluno não deve ser apenas receptor de conteúdos, atuando em um papel passivo.
O conceito de competência na educação surgiu como alternativa, capacidade, aptidão, po-
tencialidade, habilidade e conhecimento e, pode ser descrita como o que permite ao indivíduo 
enfrentar e aprender um conjunto de tarefas e situações educativas. Sendo assim, a compe-
tência tem a finalidade de uma construção teórica que se supõe em uma construção pessoal, 
singular e específica de cada indivíduo.
No contexto educacional as competências têm relação com o conceito de conhecimento, em 
circunstâncias da aprendizagem, o indivíduo compreende a identificação de forma contextuali-
zada e a descobrir conhecimentos. A relação em ser competente não é compreende a captação 
do conhecimento, mas sim, compreende a construção da estrutura que permitem impulsionar 
o conhecimento com a compreensão do mesmo. Na construção de competências considera-se 
o ambiente de aprendizagem, passa por diversas fases como a tomada de decisão, a resolução 
de situações problemáticas e o próprio processo de construção de conhecimento.
7. saberes volTados Para o desenvolviMenTo das diMensões cogniTi-
vas, afeTivas, sociais e culTurais
As estruturas essenciais do processo educacional e a organização escolar vinculam-se em 
torno da importância da concepção do sujeito para resolver situações-problemas do cotidiano, 
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que envolvem distintos graus de complexidade. São nessas situações que o aluno passará a 
exercitar habilidades e competências através dos conteúdos.
Para que isso aconteça é objetivo do ensino propiciar oportunidades para que aconte-
çam mudanças que desencadeiem desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Quando mo-
bilizamos conhecimentos, valores e atitudes, agindo de modo pertinente na resolução de 
situações problemas, temos o que chamamos de competência. Quando tomamos decisão 
para a resolução de problemas, muitas vezes lançamos mão da improvisação e da criativida-
de associadas à experiência.
A escolarização é uma escolha da sociedade. A escolarização deve também se funda-
mentar em um conhecimento abrangente e atualizado das práticas sociais, pois a escola é 
reprodutora da sociedade.
Hoje em dia nós não devemos apenas aprender o “Teorema de Pitágoras”, mas devemos 
sobretudo além de aprender, mobilizar esse conhecimento para resolver problemas de geo-
metria. Atualmente a sabedoria de quem ensina é enfocada na elaboração de programas com 
observação das práticas sociais, identificando situações com as quais os seus alunos serão 
confrontados. Devemos saber desenvolver estratégias para resolver conflitos, saber cooperar, 
saber viver com normas, saber conviver a fim de interagir na diversidade cultural.
O conceito de competência está intimamente relacionado à ideia de laboralidade e aumenta 
a responsabilidade das instituições de ensino na organização dos currículos e das metodologias 
que propiciam a ampliação de capacidades como resolver problemas novos, comunicar ideias, 
tomar decisões. A competência é um conjunto de saberes e habilidade é um saber-fazer rela-
cionado à prática do trabalho, mais do que mera ação motora. As habilidades são essenciais da 
ação, mas demandam domínio de conhecimentos. Ao educar para competências será através 
da contextualização e da interdisciplinaridade, com conteúdos pertinentes à realidade do aluno.
Dentro de um processo de escolarização, há necessidade além da construção e reconstru-
ção dos saberes, que se pretenda ao desenvolver competências e habilidades, dedicar tempo 
para colocá-las em prática. Os educandos constroem saberes, passam nos vestibulares, mas 
não conseguem mobilizar o conhecimento para aplicá-los em situações do dia a dia.
Uma reflexão aprofundada da Educação Escolar prescreve analisar o meio em que os edu-
candos vivem, seus hábitos, costumes e valores, assim, podemos pensar num planejamento 
escolar com a intenção de inovar e integrar com maior comprometimento os diferentes obje-
tivos (educandos – escola).
O desenvolvimento educacional vai acontecendo através de situações presenciadas e ex-
periências vividas por cada indivíduo ao longo da sua vida. A definição de educação engloba 
gentileza, delicadeza, civilidade e a sua capacidade de socialização demonstrada por cada su-
jeito. No sentido técnico, a educação é o processo contínuo de desenvolvimento das valências 
físicas, intelectuais e morais do ser humano, a fim de uma melhor integração na sociedade ou 
no seu próprio grupo.
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No processo educativo em estabelecimentos de ensino, os conhecimentos e habilidades 
são “transferidos” para as crianças,jovens e adultos sempre com o objetivo de desenvolver o 
raciocínio dos estudantes, ensinar a pensar sobre diferentes problemas, auxiliar no crescimento 
intelectual e na formação de cidadãos capazes de gerar transformações positivas na sociedade.
Hoje, o conhecimento se multiplicou, as escolas se expandiram como em nenhuma outra 
época, mas não estamos formando jovens criadores de ideias, jovens que traçam metas e ob-
jetivam cumpri-las e sendo capazes de enfrentar seus obstáculos para alcançá-las. É por isso 
que os estudantes perderam o prazer de aprender, a escola deixou de ser uma aventura agradá-
vel para ser um “martírio”, onde “ninguém aprende mais nada”, não faz mais sentido ir à escola.
Os alunos devem ser preparados para explorarem o desconhecido, não devem ter medo de 
falhar, mas devem ter medo de não tentar. A educação não precisa de reforma, mas de uma re-
volução. A educação do futuro precisa formar pensadores, empreendedores, sonhadores não 
apenas do mundo em que estamos, mas do mundo que somos.
Com isso deve ser estimulada sua cognição, sua memória e pensamento. Durante muitos 
séculos, é importante reconhecer que o processo de ensino e aprendizagem se dava em con-
formidade com as experiências da própria realidade social, geralmente transmitida de forma 
oral e comunitária. Acontece que a escola, como invenção histórica recente instituiu-se como 
espaço e tempo, distintos de aprendizagens, separadas da realidade social, metódica e regra-
das por parâmetros.
A escola surgiu nas civilizações da Mesopotâmia e do Egito, sendo um estabelecimento 
restrito as elites. No mundo antigo a criança recebia aulas de um pedagogo em sua residência. 
Assim, entrava em contato com a educação em seu sentido mais amplo, voltada para o ensina-
mento de valores e condutas sociais básicas. Essa mesma criança frequentava a escola para 
aprender habilidades instrumentais básicas: ler, escrever e calcular. No século XVIII, surgiu a 
defesa de escolarização para todos e não mais apenas para as elites, dessa forma seu pro-
cesso histórico passou a acumular várias funções sociais. Além de transmitir conhecimento, 
atribuiu-se a ela à responsabilidade de socialização.
Destaca-se que educação escolar se manifesta desde tempos muito antigos e, que, teve 
diferentes funções sociais em diferentes tempos da história. As transformações nas relações 
de trabalho e de produção decorrentes do advento do processo de modernidade do século XIX 
fez emergir a institucionalização e a formação da escola de massa, como espaço generalizado 
de socialização e transmissão do conhecimento, separados, no entanto voltados à formação 
instrumental para a produção nas indústrias.
A reflexão e as experiências culturais na escola devem considerar a diversidade que ca-
racteriza o ser humano em nosso tempo. Sendo assim, as transformações no mundo exigem 
novas relações entre alunos e escola, pois deve existir uma troca de experiências na forma de 
perceber, interferir, criar, sentir e pensar as vivências que os rodeiam.
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Isso desafia uma formação que seja mais integral e pense no educando como sujeito de 
aprendizagens, que em seu percurso vai acumulando conhecimentos e saberes necessários 
para sua vida. Para isso quanto mais integral a formação dos sujeitos, maiores são as possibi-
lidades de criação e transformação da sociedade.
A busca pela formação integral é, portanto, parte da experiência humana na qual a escolari-
zação vai ocupando lugar central no percurso formativo dos educandos, e a educação é, nesse 
sentido, expressão do desejo e do direito humano fundamental.
Então, é fundamental que as práticas pedagógicas a serem desenvolvidas nas escolas con-
siderem a importância do desenvolvimento de todas as potencialidades humanas, sejam elas 
físicas/motoras, emocionais/afetivas, artísticas, linguísticas, expressivo-sociais, cognitivas, 
dentre outras, contribuindo assim para o desenvolvimento do ser humano de forma integral.
Assim sendo, entende-se que a natureza humana não é dada de forma biológica, mas pro-
duzida nas relações intersubjetivas, o que remete à necessidade de se pensar o percurso for-
mativo de cada novo ser humano. Por meio da apropriação cultural, mediada pela linguagem, 
em suas diferentes formas, é que os sujeitos em sua singularidade se humanizam, o que resul-
ta na ressignificação de aspectos emocionais, cognitivos, psicológicos e sociológicos, dentre 
outros, de modo a se tornarem elementos significativos da conduta, da percepção, da lingua-
gem, do pensamento e da consciência, sempre tendo em vista a formação integral do sujeito.
Portanto, é pelo fato de o ser humano ser social que ele se constitui como ser humano 
único com suas especificidades. Portanto, rompe-se com a crença de que existe uma natureza 
humana biológica que é semelhante nas diversas idades, ao mesmo tempo em que se reafirma 
que cada pessoa se constitui em sujeito singular.
Os processos de aprendizagem necessitam oferecer aos sujeitos um amplo leque de vivên-
cias e de atividades ao longo de todo o percurso formativo, haja vista que a realização de uma 
dada atividade não promove o desenvolvimento de todas as capacidades humanas.
A organização do percurso formativo permite compreender que a efetivação de um pro-
cesso de formação integral dos sujeitos está relacionada a uma organização escolar em que a 
mesma deve fazer aquilo que lhe dá identidade e autoridade para desempenhar a sua função 
social, função que não mais permite conceber os espaços escolares isoladamente.
Entende-se, então, que o percurso formativo está ligado a todas as relações vivenciadas 
nos tempos e espaços escolares, contribui para melhorar o ensino e a aprendizagem, sempre 
voltando à integralidade da formação.
É de fundamental importância garantir dentro da escola a compreensão, por parte do sujei-
to, da importância dada nesse ambiente ao seu percurso formativo na integralidade, em idade 
adequada, e sua formação integral por meio do desenvolvimento pleno, abrangendo várias 
formas de conhecimento em sua totalidade.
Também é importante que a escola valorize suas individualidades e a cultura que cada indi-
víduo traz consigo, pois, os saberes que os sujeitos trazem dos diferentes espaços sociais em 
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que estabelecem relações interpessoais, quer seja com as amizades que se tem, dos filmes 
que assistem, das fotografias, da televisão, da literatura e dos diferentes modos de produção 
característicos da internet.
As interações por meio desses diferentes artefatos culturais podem servir como ponto de 
partida para a ampliação dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento do ato cria-
dor e do pensamento teórico que é função social da escola.
As discussões que perpassam os conceitos de educação integral e percurso formativo 
devem levar em consideração os diferentes elementos que compõe a formação da identidade 
humana. Isso se revela na necessidade de pensar os desenvolvimentos: cognitivo, afetivo, so-
cial e motor dos sujeitos que estão na escola. Com isso, abre-se um leque, do qual o educador 
deverá ter atenção e cuidado no planejamento, para garantir um desenvolvimentointegral des-
ses estudantes e, que não seja uma formação fragmentária que leva em conta apenas alguns 
aspectos da vida.
A cognição envolve várias habilidades como: pensamento, raciocínio, abstração, lingua-
gem, memória, atenção, criatividade, capacidade, capacidade de resolução de problema, entre 
outras funções. Como pode-se perceber essas habilidades não são “transmitidas” aos educan-
dos, outrossim ela deve se “desenvolver” por isso, o professor deve desafiar os sujeitos e não 
apresentar apenas conteúdos com resoluções pré estabelecidas.
A atuação do professor no processo de ensino e aprendizagem deve considerar que o 
aluno é um corpo dinâmico e não foi programado para imitar, mas para expor e participar ati-
vamente das atividades a serem realizadas, sempre expondo criatividade e rompendo limites. 
Por isso os professores, em grande medida, são responsáveis por parte dessa formação inte-
gral dos alunos, dessa forma é necessário incentivar e demonstrar as possibilidades de novas 
formas de aprendizagem.
O ser humano ao tentar memorizar ou decorar sem aprender, ou seja, aprender mecani-
camente, ele armazena apenas por um curto espaço de tempo, isso não apresenta nenhuma 
relação com o nosso cognitivo. Dessa forma a aprendizagem mecânica tende a ser esquecida 
facilmente, sem deixar registro na estrutura cognitiva, então o cognitivo precisa ser estimulado 
de forma natural e prazerosa para que haja aprendizagem.
Essa estimulação acontece quando o professor apresenta problemas a serem resolvidos, 
em que seja possível estabelecer relações que, muitas vezes possa ser com seu cotidiano e, 
a partir desses estabelecer conhecimentos. Para isso devem ser pensadas estratégias que 
estimulem a cognição tais como: ler, pensar e agir perante as situações em que se encontram 
visando à educação integral do aluno durante toda a sua formação.
O professor como mediador de conhecimento deve, portanto, identificar os conceitos es-
senciais que irão permitir uma maior flexibilidade cognitiva, ou seja, maior capacidade de uti-
lizá-la em diferentes situações. Nesse caso, o papel da escola deve ser o de ajudar o aluno 
a desenvolver sua aptidão do pensar e agir, dialogando, estimular a capacidade cognitiva do 
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aluno através do saber aprender, saber fazer, saber agir, saber conviver e se conhecer. O edu-
cando deve aprender a ser sujeito do próprio conhecimento que aprende a aprender, a buscar 
informação, como sujeitos pensantes de maneira prática e analítica.
Nota-se que os novos tempos exigem um padrão educacional em que os professores es-
tejam voltados para o desenvolvimento integral com um conjunto de competências e de habili-
dades essenciais para o desenvolvimento, a fim de que os alunos possam fundamentalmente 
compreender e refletir sobre a realidade em que vive, participando e agindo no contexto de 
uma sociedade comprometida com o futuro.
O educador é um vinculador de valores, a socialização do indivíduo se da através de valores 
e normas de conduta da sociedade que pertence e, assim, a escola se torna a instituição que 
promove a socialização. Contudo o desenvolvimento motor (que se relaciona a desenvolvimento 
de espacialidade e corporeidade) só será desenvolvido se estiver uma ligação entre o cognitivo.
O desenvolvimento motor é a continua alteração no comportamento ao longo do ciclo da 
vida, como um processo que envolve as necessidades biológicas subjacentes, ambientais e 
ocupacionais, ou seja, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do 
indivíduo e as condições do ambiente.
Sabe-se que o desenvolvimento motor é o processo de mudanças no comportamento mo-
tor que envolve tanto a maturação do sistema nervoso central, quanto à interação com o am-
biente e os estímulos dados durante o desenvolvimento da criança. As habilidades motoras 
fundamentais são de movimentos básicos que começam a desenvolver-se aproximadamente 
no mesmo período em que a criança aprende a caminhar independente de se movimentar li-
vremente pelo ambiente, ou seja, na fase fundamental meninos e meninas estão começando 
a desenvolver um conjunto inteiro de habilidades motoras básicas, tais como: correr, pular, 
arremessar, apanhar, chutar e driblar.
A partir disso, os professores devem conhecer e analisar as exigências das tarefas nas 
habilidades motoras, a fim de maximizar o êxito do aprendiz. Sabendo que cada criança apre-
senta seu padrão característico de desenvolvimento, visto que suas características inerentes 
sofrem a influência constante entre a criança e seu ambiente o professor deve oferecer ativida-
des atrativas para que o aluno não pare e não iniba o desenvolvimento motor.
As tecnologias presentes na sociedade, e de todas as formas, acaba atrapalhando muitas 
vezes o desenvolvimento motor das pessoas em geral, levando a perda de relação imediata do 
sujeito com o movimento motor, ocasionando a diminuição da prática corporal na atualidade. 
Sendo que um bom desenvolvimento motor repercute na vida futura das pessoas nos aspectos 
sociais, intelectuais e culturais. Então o desenvolvimento motor deve ser uma sequência cuida-
dosamente planejada, para que não interfira na vida adulta posteriormente.
O desenvolvimento motor é um processo intenso que progride durante a vida toda e deve 
ser exercitada desde criança até a vida adulta envolvendo muitas habilidades, dentro dessas 
habilidades, a qual mais se destaca é a psicomotricidade. Diante das múltiplas habilidades 
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motoras a qual mais se destaca é a psicomotricidade, pois essa tem relação tanto com o cog-
nitivo como o afetivo e engloba o social.
A psicomotricidade baseada na interdependência do desenvolvimento cognitivo e motor 
propõem-se a partir de brincadeiras, jogos, movimentos e exercitações contribui para a edu-
cação integral da criança e adolescente. A psicomotricidade está presente em todas as ati-
vidades que desenvolvem a motricidade das crianças, contribuindo para o conhecimento e o 
domínio de seu próprio corpo.
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento or-
ganizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de 
sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. O jogo, por exemplo, é o principal meio 
para desenvolver aspectos cognitivos e psicomotores, pois o adolescente aprende a explorar 
o seu corpo através dos movimentos de uma forma lúdica, ou seja, se divertindo com jogos 
o mesmo desenvolve gradativamente diversos elementos que compõem a psicomotricidade.
A educação psicomotora acontece dentro e fora do âmbito escolar, principalmente nos 
segmentos da Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Assim, a escola também deve pro-
porcionar atividades psicomotoras que estimulem as vivências corporais, ou seja, buscando 
desafiar os alunos, atingindo suas zonas de desenvolvimentos, assim o brincar é um ato social 
que permite uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação verbal.
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base 
indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dandooportunidade para 
que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através dessas 
atividades lúdicas a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento 
do comportamento psicomotor. No brincar, é que a criança tem a oportunidade de expressar o 
que está sentindo ou necessitando.
A criança utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem, porque é na brincadeira 
que ela explora situações usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus dese-
jos mais íntimos. O mais importante de tudo isso é que, por meio do brincar, o professor as-
sume um papel fundamental neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não 
casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento da psicomotricidade ocorra.
Colado ao desenvolvimento motor, encontramos o desenvolvimento afetivo. Entre muitos 
aspectos que são desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento 
afetivo, está ganhando pouca atenção. Tanto pelos educadores, quanto pela proposta de ensi-
no sistematizado. Diante disso temos a necessidade de se trabalhar isso em nossas crianças, 
compreendendo seus sentimentos. Emoções e o próprio modo de agir.
É importante considerar a aprendizagem escolar como uma atividade na qual os sentimen-
tos se desenvolvem, pois as situações de ensino e aprendizagem envolvem motivos, sentimen-
tos e emoções. Ao ensinar conteúdos, o professor ensina também determinados sentimentos, 
tanto em relação aos conhecimentos como em relação aos valores predominantes na contem-
poraneidade. Alguns estudos relacionados ao desenvolvimento humano e social defendem a 
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importância de diferenciar a predominância dos aspectos afetivos, ou seja, os interesses, dos 
aspectos negativos nos meios, as estruturas. Ele se opõe a dicotomia feita entre ação primaria 
e ação secundária, pois para ele as duas possuem aspectos afetivos e cognitivos.
8. escola inclusiva coMo esPaço de acolhiMenTo, de aPrendizageM e de 
socialização
O direito a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer 
tipo de discriminação, é um princípio que está na Constituição desde 1988, mas ainda não se 
tornou realidade para todas as crianças e jovens que apresentam necessidades educacionais 
especiais, vinculadas ou não a deficiências. País algum alcança um desenvolvimento pleno 
sem garantir a todos os cidadãos, em todas as etapas de desenvolvimento, condições para 
uma vida digna, de qualidade física, psicológica, social e econômica.
A escola se apresenta então como o espaço no qual se deve favorecer, a todos os cida-
dãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de diversas competências, ou seja, a 
possibilidade de aquisição do conhecimento e sua utilização para o exercício da cidadania.
O Dicionário Aurélio define Inclusão por: “ação ou efeito de incluir, encerrar, inserir, envolver, 
implicar, abranger, ou seja, compreender, aceitar alguém como é, abranger, alcançar, atingir”. Já 
na ideia de inclusão escolar, é o ato de incluir pessoas portadoras de necessidades especiais 
na participação de todo o contexto educacional. Escola inclusiva então é aquela que garante 
a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, respeitando, reconhecendo a diversidade e 
respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
Para então definirmos escola inclusiva, devemos antes definir educação inclusiva: como 
um processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de apren-
dizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus. A ideia de educação inclusiva esta 
fundamentada na filosofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garantindo o aces-
so a todos à educação escolar, independentemente de suas diferenças individuais.
Entende-se que na concepção de educação de qualidade para todos, deve haver respei-
to a diversidade dos alunos e o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica 
em adaptações diante das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem de 
cada aluno.
Segundo Beyer (2006, p. 73):
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional, cujo conceito fundamen-
tal defende a heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de interações entre 
crianças com situações pessoais as mais diversas. Além dessa interação, muito importante para o 
fomento das aprendizagens recíprocas, propõem-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente 
às diferenças do alunado.
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Para que haja uma efetiva inclusão, é preciso que a escola se transforme, iniciando por des-
construir práticas de segregação, abandonando toda forma de discriminação contra pessoas 
com deficiência ou contra qualquer outro aluno. As diferenças devem ser vistas como enrique-
cedoras, pois, contribuem para o crescimento de todos os envolvidos no processo educacional.
Portanto, uma das propostas para construção de uma escola inclusiva é a aproximação de 
toda a comunidade escolar (interna e externa). Essa integração é mais do que dialogar, é um pro-
cesso lento, conflituoso, em que conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte essencial.
Por essa razão, é muito importante ouvir pais, comunidade e órgãos de representação da 
sociedade civil. Esse é o caminho para a construção da educação inclusiva. Pensar a inclusão 
é repensar a escola para que deixe de ser a escola da homogeneidade para uma escola da he-
terogeneidade, para que passe de uma escola da discriminatória e segregacionista, e para ser 
uma escola aberta a todos.
As escolas inclusivas, conforme já foi dito, devem ser escolas para todos, participando de 
um sistema educacional que reconheça, atenda e respeite as necessidades de todos os alunos 
em suas diferenças individuais. Por essa ideia, não somente portadores de deficiência devem ser 
ajudados e sim todos os alunos que, pelas mais diversas causas, endógenas ou exógenas, tem-
porárias ou permanentes, possuam, dificuldades de aprendizagem ou em seu desenvolvimento.
A educação inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante o direi-
to de todos os alunos de compartilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de qual-
quer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças na organização de um currículo 
que favoreça a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas 
das escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de atender às necessidades 
dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma inovação educacional, ao rom-
per com paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipa-
ção, como ponto de partida de todo processo educacional. (BRASIL, 2007, p.14).
O projeto político-pedagógico deve então promover uma ação coletiva voltada para a to-
lerância, a diversidade, a cidadania e a justiça, possibilitando assim a formação de cidadãos 
críticos com a capacidade de mobilizarem-se na sociedade de forma a garantir os seus direi-
tos e executar os seus deveres. Outra questão importante do educando com necessidades 
especiais é a oportunidade de vivenciar diferentesgrupos sociais, situação esta que é capaz 
de promover a tolerância, o respeito a diversidade e a vida com dignidade, mas não é proces-
so muito simples, pois deve haver a elaboração de políticas públicas capazes de promover o 
entendimento sobre as capacidades e a vivência das pessoas com necessidades especiais.
O projeto político-pedagógico deve estar orientado para as práticas inclusivas, pois, todos 
os indivíduos, independentes de raça, cor, religião, nível sócio-econômico, formação física ou 
cognitiva possuem direito ao acesso à educação de qualidade. Para que a criança com neces-
sidade educativa seja inserida na escola regular, o currículo deve ser adaptado para atender 
suas necessidades gerais da classe escolar.
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A educação, orientada pela inclusão, é um instrumento importante na construção de uma 
sociedade que respeite as diferenças, uma educação capaz de atender às especificidades de 
cada indivíduo. O espaço físico e a formação de professores capacitados também devem ser 
enfocados para promover um efetivo cumprimento do projeto político-pedagógico.
Infelizmente o que se observa hoje é uma falta de preparo de grande parte dos professores 
e, mais especificamente, a falta de uma formação fundamentada nos pressupostos da educa-
ção inclusiva. É comum observar ou mesmo ouvir de muitos professores que não se encon-
tram preparados para lidar com alunos com diferentes necessidades educacionais.
O professor deve então se capacitar para aprimorar seus conhecimentos sobre como 
melhor lidar com as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, ex-
periências etc.) de cada aluno, para assim poder promover aulas que levem em conta as 
necessidades dos alunos.
A educação inclusiva é um fator primordial para a construção de uma sociedade que res-
peite a pluralidade. Para que se constitua de forma efetiva esta inclusão é necessário que 
todos os envolvidos nesse processo aceitem os desafios e acreditem que é possível construir 
uma escola inclusiva. Somente desse modo, a educação inclusiva deixará de ser mera forma-
lização, um aspecto garantido pela legislação e por documentos educacionais como ainda é 
vista por muitos e passará a ser cada vez mais real nas escolas brasileiras e na sociedade.
O direito do aluno com necessidades educativas especiais e de todos os cidadãos à educa-
ção é um direito constitucional. A garantia de uma educação de qualidade para todos implica, 
dentre outros fatores, um redimensionamento da escola no que consiste não somente na acei-
tação, mas também na valorização das diferenças. Esta valorização se efetua pelo resgate dos 
valores culturais, os que fortalecem identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito 
ao ato de aprender e de construir.
Segundo as políticas educacionais, descreve-se uma escola que se prepara para enfrentar 
o desafio de oferecer uma educação inclusiva e de qualidade para todos os seus alunos. Con-
siderando que, cada aluno numa sala de aula apresenta características próprias e um conjunto 
de valores e informações que os tornam únicos e especiais, constituindo uma diversidade de 
interesses e ritmos de aprendizagem, o desafio e as expectativas da escola hoje é trabalhar 
com essas diversidades na tentativa de construir um novo conceito do processo ensino-apren-
dizagem, eliminando definitivamente o seu caráter excludente, de modo que sejam incluídos 
neste processo todos que dele, por direito, são sujeitos.
Este novo olhar da escola implica na busca de alternativas que garantam o acesso e a 
permanência de todas as crianças e adolescentes no seu interior. Assim, o que se deseja é a 
construção de uma sociedade inclusiva compromissada com as minorias, cujo grupo inclui os 
portadores de necessidades educacionais especiais. O espaço escolar, hoje, tem de ser visto 
como espaço de todos e para todos.
A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos, que 
envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de Ensino 
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Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o atendimen-
to com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes 
condições necessárias para a permanência e aprendizagem.
A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na 
rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos de-
mais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desen-
volver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.
A diversidade deve ser respeitada e valorizada entre os alunos. Daí a importância do papel 
da escola em definir atividades e procedimentos de relações, que envolvam alunos, funcioná-
rios, corpo docente e gestores, para que possibilite espaços inclusivos, de acessibilidade, para 
que todos possam fazer parte de um todo, isto é, que as atividades extraclasses nunca deixam 
de atender os alunos com necessidades especiais.
I – a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos 
de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II – a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das 
suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais 
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, 
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;
III – o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação so-
cial, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usu-
fruto de seus direitos.
Os fundamentos de escola de qualidade para todos, remete-se em questões específicas 
relacionadas ao conhecimento e a aprendizagem, ou seja, consideram-se que o ato de educar 
supõe intenções, representações que temos do papel da escola, do professor, do aluno, con-
forme os paradigmas que os sustentam. A autora ainda relata que a escola inclusiva exige mu-
danças de paradigmas, que podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se 
materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Possa também ser entendida, segundo 
uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios 
que são partilhados em um grupo em um dado momento histórico e que norteiam o nosso 
comportamento, até estarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não nos dão mais 
conta dos problemas que temos para solucionar.
Ainda nos dias atuais a inclusão é vista como um desafio, causando angústias e expectati-
vas em grande parte dos profissionais da educação. Porém, mais amenas que em tempos pas-
sados, pelo fato de que, ao ser devidamente aceita pela escola, desencadeia um compromisso 
com as práticas pedagógicas que favorecem todos os alunos, ou seja, uma verdadeira mudan-
ça na concepção de ensino, visando uma aprendizagem significativa, inclusiva e de qualidade.
A igualdade não está em desacordo com o respeito às diferenças entre as pessoas, mas 
sim na valorização na capacidadede cada ser humano em suas realizações. Assim quando se 
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trata de proporcionar oportunidades iguais e justas para todos, tem-se muito ainda por fazer 
nas escolas para corresponder ao princípio segundo o qual os seres humanos têm direito à 
dignidade, sejam quais forem as suas capacidades ou realizações.
A observância deste princípio é limitada por predisposições que nos levam a responder 
situações ou a outras pessoas de modo desfavorável, tendo em vista um dado valor. No caso 
da igualdade entre pessoas, as barreiras se materializam na recusa em reconhecer e defender 
este valor, por meio de comportamentos, reações, emoções e palavras.
O envolvimento da família no processo educacional da criança é uma necessidade e de 
muita importância. A família deve ser orientada e motivada a colaborar e participar do pro-
grama educacional, promovendo desta forma uma interação maior com a criança. Também é 
fundamental que a família incentive a prática de tudo que a criança assimila.
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma orga-
nização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura. Assim, a 
qualidade da estimulação no lar e a interação dos pais com a criança se associam ao desen-
volvimento e a aprendizagem de crianças com necessidades educacionais especiais
Os pais e familiares de crianças com necessidades educacionais especiais necessitam de 
informações sobre a natureza e extensão da excepcionalidade; quanto aos recursos e serviços 
existentes para a assistência, tratamento e educação, e quanto ao futuro que se reserva ao 
portador de necessidades especiais.
A superproteção dos pais em relação à criança pode influenciar de forma negativa no proces-
so de desenvolvimento da criança, e normalmente, estes concentram suas atenções nas defici-
ências da criança de modo que os fracassos recebem mais atenção que os sucessos e a criança 
fica limitada nas possibilidades que promovem a sua independência e a interação social.
Os professores estão preparados para a educação inclusiva, e isso pode ocasionar resistên-
cias de alguns às inovações educacionais, como a inclusão, ao considerarem que a proposta de 
uma educação para todos é válida, porém impossível de ser concretizada, levando em conta o 
número de alunos e as circunstâncias em que se trabalha nas escolas da rede pública de ensino. 
Demonstra-se, mais do que nunca, que os professores devem capacitar-se, acreditar e, principal-
mente, aceitar a inclusão, tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção 
do conhecimento, tanto do aluno com necessidades especiais, quanto dos demais.
A diversidade de habilidades e características físicas e intelectuais foi categorizada pelo 
saber médico e científico na forma de padronizações excludentes. Nesse sentido, conformou-
-se ao longo do século 18 o chamado “corpo normal”, isto é, uma medida arbitrária de huma-
nidade calcada em um conjunto de características tidas como necessárias para se constituir 
enquanto um sujeito de direitos. Uma pessoa que não atendesse a essas expectativas era 
definida como menos capaz e, por conseguinte, excluída dos espaços de convivência social, 
educação e trabalho. A esse fenômeno histórico e social dá-se o nome de capacitismo, o qual 
resulta da exclusão sistemática e estrutural de pessoas com deficiência.
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A LBI é uma grande conquista na medida em que vai na contramão desse passado histó-
rico, definindo a deficiência como atributo que não pode ser descolado do contexto, uma vez 
que se dá na interação de uma pessoa que possui uma ou mais características que divergem 
do padrão com barreiras.
Em outras palavras, a deficiência seja ela de que ordem for só existe na relação com um 
mundo repleto de impedimentos para a plena inclusão da pessoa que a possui. As barreiras 
podem ser arquitetônicas (portas estreitas, banheiros não adaptados, por exemplo); urbanís-
ticas (calçada desnivelada, falta de piso tátil e sinal sonoro em semáforos, entre outros); nos 
transportes (ausência de rampas e corrimão); na comunicação (ausência de libras, legendas, 
texto alternativo etc.); tecnológicas (que impedem o acesso à tecnologia); e/ou atitudinais.
A inclusão garante direitos e promove a aprendizagem, estimulando a autonomia e a inde-
pendência das pessoas com deficiência em todas as fases da vida. Dessa forma, o Brasil esta-
beleceu na Meta 4 do Plano Nacional de Educação o objetivo de universalizar para a população 
de 4 a 17 anos com deficiência o acesso à educação de acordo com o modelo de inclusão.
A abordagem prioriza o direito de todos os estudantes frequentarem as salas regulares, 
combatendo qualquer discriminação. Além disso, a meta prevê espaços de atendimento edu-
cacional especializado (AEE), como medida complementar e não substitutiva da sala de aula 
comum, que podem ser frequentados pelos estudantes com deficiência no contraturno. O AEE 
tem por objetivo identificar demandas específicas e elaborar recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade que eliminem barreiras existentes, garantido a inclusão e autonomia dos estudantes.
9. a consTrução coleTiva da ProPosTa Pedagógica da escola: exPres-
são das deMandas sociais, das caracTerísTicas MulTiculTurais e das ex-
PecTaTivas dos alunos e dos Pais. forMação conTinuada de Professores
No plano nacional, convém salientar que, pela primeira vez na nossa história, uma proposta 
educacional que emana do Ministério de Educação nacional, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais, publicados em 1997 e que suscitaram grandes controvérsias quanto a sua concepção, 
processo de construção e estruturação interna, incorporou, entre os temas transversais, o da 
pluralidade cultural.
Esta opção não foi pacífica e sim objeto de controvérsias, de toda uma negociação em que 
a pressão dos movimentos sociais se fez presente, e a reestruturação da equipe responsável, 
inevitável. O próprio documento assim justifica a introdução da temática da pluralidade cultural 
no currículo escolar.
Por outro lado, somos conscientes de que o atual contexto internacional, marcado por uma 
globalização excludente, políticas neoliberais e uma emergente doutrina de segurança global, 
está reforçando fenômenos socioculturais de verdadeiro apartheid, que assumem diferentes 
formas e manifestações.
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No entanto, esta não é uma realidade que afeta igualmente a todos os grupos sociais, 
culturais, nem a todas as pessoas. São os considerados “diferentes”, aqueles que por suas 
características sociais e/ou étnicas, por seremconsiderados “portadores de necessidades es-
peciais”, por não se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade 
e pela lógica do mercado e do consumo, os “perdedores”, os “descartáveis”, que vêm a cada 
dia negado o seu “direito a ter direitos”.
A escola como instituição está construída tendo por base a afirmação de conhecimentos 
e valores considerados universais, uma universalidade muitas vezes formal que, se aprofun-
darmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ocidental e europeia, consideradas 
como portadoras da universalidade.
A questão colocada hoje supõe perguntarmo-nos e discutirmos que universalidade é essa, 
mas, ao mesmo tempo, não cairmos num relativismo absoluto, reduzindo a questão dos co-
nhecimentos e valores veiculados pela escola a um determinado universo cultural, o que nos 
levaria inclusive a negar a própria possibilidade de construirmos algo juntos, negociado entre 
os diferentes, e à guetificação.
A questão do conhecimento e dos valores transculturais, preferimos esta expressão, faz 
com que nos situemos de uma maneira crítica em relação aos conhecimentos e valores univer-
sais tal como estamos acostumados a considerá-los, assim como em relação ao relativismo 
cultural radical.
O tema do multiculturalismo é especialmente polêmico no momento atual. Defensores e 
críticos confrontam suas posições apaixonadamente. Uma das características fundamentais 
deste possível campo de estudos constituído pelas questões multiculturais é exatamente o fato 
de estar atravessado pelo acadêmico e o social, a produção de conhecimentos e a militância.
Convém ter sempre presente que o multiculturalismo não nasceu nas universidades e no 
âmbito acadêmico em geral. São as lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de 
uma cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os referidos às questões identitá-
rias, que constituem o locus de produção do multiculturalismo.
Sua penetração na academia deu-se num segundo momento e, até hoje, me atreveria a 
afirmar, sua integração no mundo universitário é frágil e objeto de muitas discussões, talvez 
exatamente por seu caráter profundamente marcado pela intrínseca relação com a dinâmica 
dos movimentos sociais.
Não é possível trabalhar questões relativas ao multiculturalismo sem um diálogo intenso 
com os grupos sociais, relação esta que passa por algum tipo de presença nos diferentes fó-
runs da sociedade em que os conflitos e embates multiculturais se dão.
Neste sentido, o multiculturalismo não pode ser reduzido a uma temática de produção 
acadêmica. Ao mesmo tempo em que penetra na lógica da academia, submete-a permanente-
mente a vários questionamentos a partir do “olhar” e do compromisso da militância.
Outra dificuldade para se penetrar na problemática do multiculturalismo está referida à 
polissemia do termo. Inúmeras e diversificadas são as concepções e vertentes multiculturais. 
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Muitos autores, tanto de perspectiva liberal quanto de inspiração marxista, que levantam fortes 
questionamentos teóricos e ao seu papel na sociedade, não levam devidamente este fato em 
consideração ou, quando o fazem, referem-se a aspectos mais superficiais, sem distinguirem 
com maior profundidade as diferentes posições, ou fazem grandes generalizações.
No que diz respeito às diferentes concepções e propostas do multiculturalismo, esta cor-
rente de pensamento tem sido reconhecida e discutida por defensores e críticos, como uma 
estratégia de lidar com as diferenças, seja no âmbito político-social, cultural ou educativo.
Para que esta competição se possa dar, é necessário remover os obstáculos por meio de 
reformas orientadas a melhorar as condições econômicas e socioculturais das populações do-
minadas. Para tal, podem ser criados programas específicos, dentro do modelo social vigente. 
Essa posição, segundo o autor, reveste-se frequentemente de um humanismo etnocêntrico e 
universalista que privilegia na realidade os referentes dos grupos dominantes.
Quanto ao multiculturalismo liberal de esquerda, coloca a ênfase na diferença cultural e 
afirma que privilegiar a igualdade entre as raças/etnias pode abafar diferenças culturais impor-
tantes entre elas, assim como as diferenças de gênero, classe social e sexualidade.
Favorece muitas vezes também um certo elitismo populista que valoriza as experiências 
dos grupos populares e étnicos e praticamente não leva em consideração a cultura dominante.
Junto com esta questão e em íntima relação com ela, pode também ser colocada a ques-
tão da importância e, ao mesmo tempo, da dificuldade de se construir um projeto pedagógico 
para as escolas de ensino médio.
As experiências analisadas tornaram muito evidente que este aspecto deve ser muito mais 
valorizado no âmbito escolar. O projeto pedagógico confere identidade, impregna a cultura es-
colar e a cultura da escola, favorece a coesão e um sentido de pertença que dão consistência 
ao processo educativo.
Ambas as escolas experimentaram esta realidade nas suas origens, mas a proposta foi 
se diluindo com o passar dos anos. No entanto, ainda hoje, por afirmação de alguns de seus 
elementos ou pela consciência de sua ausência, constatou-se o poder mobilizador de sonhos, 
análises críticas e perspectivas de futuro do projeto pedagógico.
No caso das escolas de ensino médio pesquisadas, é possível afirmar que a seleção dos 
conteúdos por elas veiculados nas salas de aula estava centrada nos conteúdos definidos para 
os exames vestibulares e nos livros didáticos adotados, principalmente na escola particular. 
No caso da escola pública, a seleção estava centrada basicamente nas apostilas indicadas e/
ou nos livros didáticos adotados, sem que a referência ao vestibular fosse forte, em geral por 
não se acreditar nas possibilidades de os alunos terem êxito neste exame.
Apesar da afirmação, em ambos os casos, cada vez com maior força, da autonomia das 
escolas e dos professores, a seleção dos conteúdos veiculados no cotidiano das salas de aula 
estava muito mais determinada por critérios externos à dinâmica pedagógica escolar.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Outro aspecto importante de ser destacado se relaciona à dificuldade de se articular cons-
trução do conhecimento e prazer nesse nível de ensino. A aquisição/construção do conheci-
mento estava em geral associada a um esforço árido e pouco prazeroso, para o qual a avalia-
ção constituía o estímulo fundamental.
Neste sentido, os processos avaliativos ocupavam um lugar privilegiado, enfatizavam-se 
seus aspectos disciplinadores e de controle, todo esforço sendo mais orientado a “passar” 
e a “tirar nota” do que a aprender. Em consonância com esta realidade, “dar aula” e “cobrar o 
conteúdo da aula” constituíam as principais preocupações da grande maioria dos professores.
No entanto, é necessário afirmar que as situações vivenciadas não foram uniformes, admi-
tindo uma gama que ia da ênfase numa visão da prática pedagógica centrada na avaliação, em 
que o conhecimento se situava de modo funcional em relação a esta, até práticas com maior 
apelo à criatividade e à construção do conhecimento, em que os processos avaliativos se situ-
avamde modo subordinado e eram abordados de modo mais amplo.
No entanto, é possível afirmar que a avaliação é um “nó” especialmente crítico da ação 
educativa e que, em geral, este era um tema que provocava tensão e desconforto, inibidor de 
toda tentativa de articulação do conhecimento escolar com outros saberes.
Outro aspecto a destacar em relação à cultura da sala de aula diz respeito à centralidade 
que nela ocupa a linguagem escrita e oral e sua dificuldade de incorporar, a partir de sua fina-
lidade específica, a pluralidade de novas linguagens hoje presentes na sociedade e com as 
quais os jovens têm grande familiaridade.
Entre as mediações culturais e tecnológicas utilizadas pela escola e aquelas presentes 
hoje na sociedade e utilizadas pelos diferentes grupos sociais e culturais, existe uma distância 
bastante acentuada. Certamente um dos desafios em busca de uma escolarização mais em 
sintonia com os desafios da sociedade atual é repensar a cultura da sala de aula e romper 
com o “congelamento” que sofreu através do tempo, tanto nos seus aspectos de configuração 
espaço-temporal, quanto no modo de se conceber e desenvolver o processo de ensino-apren-
dizagem e as mediações utilizadas.
Constatamos um contraste especialmente agudo entre a sala de aula e esses espaços e, 
em geral, os temas presentes nas atividades extra-classe não eram nem reconhecidos, nem 
valorizados, nem trabalhados na sala de aula. Poucas foram as exceções observadas. Diale-
tizar a relação sala de aula/atividades extra-classe parece-nos um caminho particularmente 
promissor para se estimular a articulação cultura escolar/cultura da escola numa perspectiva 
de se repensar o papel da escola na nossa sociedade.
Certamente o trabalho realizado abriu muitas perspectivas, tanto no nível da continuidade 
da linha de pesquisa, quanto no da busca de modos concretos de se trabalhar a prática peda-
gógica no sentido de que a sensibilidade pela valorização das relações entre educação e cul-
tura(s) cresça entre nós e contribua para se recriar os processos de escolarização, no sentido 
de sua maior relevância acadêmica, político-social e cultural.
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No entanto, convive com tensões no interior da dinâmica do movimento e dos núcleos, uma 
vez que se faz necessário conviver lado a lado tanto com o clima de competição típico do pro-
cesso seletivo, do qual o vestibular não é uma exceção, quanto com o clima de solidariedade, 
no qual os(as) alunos(as) se apóiam mutuamente e se sentem mais fortes por saberem que 
sua exclusão não é isolada, mas a realidade de milhões de negros e pessoas de baixa renda 
que sofreram e continuam sofrendo todo tipo de injustiça e preconceito em nossa sociedade.
A lógica de adesão tende a reforçar o papel central atribuído aos exames vestibulares, 
concebendo as diferentes dimensões do projeto de forma subordinada à finalidade mais ime-
diata de ingresso no ensino superior. Nesta lógica, mais importante do que questionar a atual 
concepção do vestibular, trata-se de adequar-se às suas exigências.
Dessa forma, por exemplo, professores(as) aceleram o conteúdo das matérias, ou privile-
giam correções de questões de provas de vestibulares passados, deixando de lado frequen-
temente discussões de interesses mais amplos, ou, em outra perspectiva, a coordenação e 
os(as) alunos(as) enfatizavam e dedicavam muito tempo e energia a recorrer a vários meios 
para conseguir dinheiro ou isenções para garantir as inscrições de todos(as) nos exames, en-
tre outros exemplos.
Quanto à lógica de resistência, também presente, ela tende a imprimir um movimento de 
distanciamento em relação ao vestibular, ou melhor, um movimento de conformidade crítica. 
Joga-se com as regras do jogo em vigor sem, no entanto, deixar de questioná-las. Nesta pers-
pectiva, resiste-se à lógica competitiva e individualista que caracteriza os exames vestibulares 
e introduz-se outros conteúdos que não estão direta nem necessariamente orientados a es-
ses exames.
No entanto, a pressão da lógica de adesão ao ritmo de trabalho de preparação para o ves-
tibular imposta aos docentes, colaboradores e alunos(as), dificulta a realização de atividades 
e a discussão de temáticas que possam ir além do programa cobrado no vestibular, como su-
gere a carta de princípios, ou seja, a criação de um espaço público de elaboração de propostas 
e discussão política sobre justiça, democracia e educação, assim como a defesa de posturas 
contrárias a qualquer tipo de discriminação racial.
A disciplina Cultura e Cidadania tenta minimizar essa tensão constituindo-se como um es-
paço para se discutir questões gerais de cultura, política, saúde, educação etc. Contudo, seja 
pela maneira como é ministrada em vários núcleos, sob a forma de palestras realizadas por 
diferentes especialistas convidados, seja pela pressão da discussão de temas mais ligados 
aos conteúdos solicitados pelo vestibular, ela também possui suas tensões próprias, e nem 
sempre consegue trabalhá-las de modo adequado e produtivo.
Importa sublinhar que, no caso da disciplina Cultura e Cidadania, a aplicação deste critério 
não se coloca da mesma forma. A sua própria existência traduz uma modalidade de aborda-
gem da questão da eletividade dos conteúdos escolares às avessas. Ao passo que a tendência 
mais comum no âmbito das disciplinas escolares tradicionais é a de minimizar a dimensão 
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seletiva dos conteúdos trabalhados, Cultura e Cidadania, ao oferecer um espaço de discussão 
e reflexão sobre temas ou conteúdos que em geral não são contemplados nas disciplinas 
tradicionais, não apenas reconhece a dimensão seletiva de todo conhecimento escolar, como 
também se posiciona de forma explícita quanto aos critérios dessa seleção.
O projeto político-pedagógico (PPP) é um documento de construção coletiva da identidade 
da escola pública. É o que une todos os segmentos e setores de uma unidade de ensino, pois 
traduz a própria organização do trabalho pedagógico em suas especificidades, níveis e mo-
dalidades. O registro pressupõe a reflexão e a discussão crítica da sociedade e da educação 
com o intuito de encontrar possibilidades de intervenção. Ele exige e articula a participação de 
todos os sujeitos do processo educativo para a elaboração de uma visão global da realidade 
escolar e dos compromissos coletivos.
O PPP está voltado para a inclusão. Logo, observa a diversidade dos estudantes, suas ori-
gens culturais, suas necessidades e expectativas educacionais. Por ser coletivo e integrador, é 
necessário para sua elaboração, execução e avaliação, o estabelecimento de um ambiente de 
diálogo, de cooperação e de negociação, assegurando-se o direito de as pessoas intervirem e 
se comprometerem na tomada de decisões de todos os aspectos. Sua legitimidade reside no 
grau e tipo de participação de todos os envolvidos com o ambiente educativo.
O processo de construção do projeto político-pedagógico de uma escola é dinâmico, exige 
esforço coletivo e comprometimento. Não é apenas a elaboração de um documento escrito; deve 
ser legitimado na ação. É um desafio para a transformação da realidade que se apresenta. Por 
isso, a mudança na formade organização e na gestão são imprescindíveis para sua efetivação.
O PPP traduz a “alma da escola”, a essência do trabalho pedagógico a ser realizado. Suas 
considerações serão incorporadas ao regimento da unidade e aos Planos de Estudo. Esses 
documentos, posteriormente, irão determinar o modo de funcionamento e os conhecimentos 
escolares a serem trabalhados no dia a dia para que a escola caminhe em direção aos objeti-
vos definidos, colaborativamente, pela comunidade escolar.
10. o PaPel do Professor na inTegração escola faMília
Nas últimas décadas, as escolas vêm tentando melhorar suas relações com as famílias e 
comunidade, propondo que os mesmos participem mais da vida escolar de seus filhos.
Mas com a correria do dia a dia é muito difícil conseguir que os pais dispensem um tempo 
para participarem das reuniões escolares, que na maioria das vezes não conseguem reunir ao 
menos trinta participantes.
Para melhorar a integração das famílias com a escola é necessário que os pais se sintam 
atraídos, além das reuniões não poderem ser realizadas em horários comerciais. Esses são os 
primeiros passos.
Mas as famílias se envolvem com a educação dos filhos a partir do momento em que a es-
cola abre espaço para isso, através de discussões acerca de seu projeto político pedagógico, a 
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fim de compartilhar as informações que cabem aos pais, sobre o processo educativo, os proje-
tos que serão trabalhados ao longo do semestre ou ano letivo, onde se valoriza a participação 
dos mesmos na vida escolar.
A rotina da escola também deve ser valorizada e mostrada para os pais. Os horários de 
acesso às salas de aula, bem como para conversar com os professores e coordenação peda-
gógica devem ficar bem delimitados, a fim de que os pais não entrem no meio das atividades, 
o que pode atrapalhar o andamento das mesmas.
Um problema comum nas escolas é a falta de comunicação com os pais, buscando uma 
sintonia dos mesmos com a instituição e com os professores. Muitos avisos são dados de úl-
tima hora, o que prejudica os alunos. Os canais de comunicação entre escola e família devem 
estar abertos, seja em cartazes dispostos no pátio, na porta da sala ou através das agendas 
de recados. Um telefonema também pode proporcionar grandes conquistas para a escola e, 
consequentemente para o processo educativo.
Críticas e sugestões devem ser sempre ouvidas e aceitas. Os pais sentem-se seguros 
quando a direção ou coordenação da escola compartilha as ideias, mesmo que as mesmas 
não sejam acatadas. É uma forma democrática e respeitosa de se trabalhar.
Em determinados momentos, a escola pode aproveitar as diversas profissões dos pais e 
seus saberes para que os mesmos participem ativamente das aulas. Um pai promotor de jus-
tiça pode discutir com um grupo de alunos sobre segurança, direitos e deveres dos cidadãos, 
mudando a dinâmica de aprendizagem da instituição.
Falar da avaliação é o fundamental. A escola deve compartilhar as diversas maneiras pelas 
quais as crianças ou adolescentes serão avaliados, a fim de dar ciência aos pais, mas também 
de que os mesmos participem desse processo, orientando seus filhos. Fazer portfólios e dei-
xá-los expostos é uma excelente forma de mostrar como as atividades estão caminhando, se 
estão dando certo ou não, obtendo o sucesso desejado.
O professor deve acolher as diferenças e as considerar no processo de ensino-aprendiza-
gem, reconhecendo que cada estudante aprende de uma forma diferente, tem um contexto 
próprio e precisa ser reconhecido como indivíduo. Ele deve aprender a conhecer a realidade 
do aluno, da sua família e da comunidade em que a escola e estes estudantes estão inseridos.
O professor deve trazer a comunidade para a sala de aula, buscando aproximar os conhe-
cimentos comunitários dos conhecimentos acadêmicos. Ele deve ser um mediador, facilitador 
e articulador do conhecimento e não apenas aquele que detém a informação. Ele deve atuar 
como um pesquisador, que provoca o aluno a ser também curioso e descobrir a partir de seus 
próprios questionamentos. Deve convidar o estudante a ver a realidade como seu objeto de 
estudo. Deve convidar o estudante a ver a realidade como seu objeto de estudo. Ele é um me-
diador que deve negociar os conhecimentos que todos têm e apoiar os estudantes a juntos 
sintetizarem o conhecimento compartilhado.
O professor deve olhar para o aluno de forma integral, buscando identificar suas dife-
rentes dimensões formativas e como sua atuação nessa função educadora, responde ou 
dialoga com elas.
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Ele também deve levar em consideração todo o tempo em que o aluno está na escola, e não 
só na sua sala de aula. Ele deve atuar de acordo com o (PPP) da escola e pensar no currículo 
de forma diferenciada, integrando o conhecimento acadêmico aos saberes da comunidade e 
dos próprios estudantes.
Professor também deve ter o papel de aluno: deve aprender ao passo que ensina. Profes-
sor e alunos devem compartilhar os princípios éticos e a proposta do PPP da escola que vão 
nortear essa perspectiva de ensino-aprendizagem como um processo dialógico.
Para entender a formação integral dos alunos, ele deve desenvolver estratégias de trabalho 
colaborativo com outros professores da escola, criando espécie de comunidade de aprendiza-
gem colaborativa entre professores. Juntos, eles devem compartilhar seus anseios e propor 
estratégias de trabalho que respondam às demandas que identificaram.
O professor deve elaborar estratégias de trabalho para dar protagonismo para a aula, 
para que o estudante possa participar ativamente como autor e proponente do seu próprio 
percurso pedagógico.
Ele tem que pensar o projeto do seu aluno e apoiá-lo a alcançar esses sonhos. Junto aos 
estudantes, ele deve ser um avaliador contínuo de todo esse processo, estimulando que o es-
tudante reconheça individualmente e com seus pares o que precisa fazer para alcançar seus 
objetivos individuais e objetivos coletivos – da turma, da escola e da própria sociedade.
O gestor precisa convidar e trazer para troca de experiências e convivência professores que 
já participam de programas de Educação Integral. Convidá-los a apoiar a equipe docente da 
escola é uma estratégia importante para apoiar a equipe.
A escola deve ter um professor que atue como articulador e educador comunitário, estabe-
lecendo as pontes entre oficineiros, parceiros e oportunidades educativas do território com o 
corpo docente e escola.
O gestor, equipe gestora ou esse professor/educador comunitário deve reconhecer as li-
deranças comunitárias e construir junto à escola cardápios de oportunidades educativas no 
território que apoiem os professores: o plano de aula pode ser complementado ou construído 
a partir da oferta do território.
A gestão pública, ao adotar um programa de educação Integral, deve garantir aos docentes 
a formação continuada em serviço. A formação deve ser sobre Educação Integral e temas cor-
relatos e acontecer como parte da carga horária do profissional.
Por fim, o professor deve ter acesso à direção para discutir a necessidade de espaços e 
estrutura, para desenvolver atividades que não aconteçam apenas em salade aula. Ele precisa 
se sentir autônomo para propor projetos e ações inovadoras que respondam às suas necessi-
dades didáticas e de aprendizagem dos seus estudantes.
Fundamentalmente, a escola deve garantir a presença de grêmios estudantis efetivos. Para 
tanto, é preciso que o gestor e corpo docente invistam em formação dos estudantes para a 
composição, regulamento e ação política dos estudantes.
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A escola deve investir na criação e efetivação de instâncias políticas de decisão. Uma es-
tratégia é a realização de assembleias que deliberem sobre temas e necessidades concretas 
da escola: como regras de convívio, currículo, PPP, uso de uniformes etc.
Diante da necessidade do envolvimento efetivo da família no processo de ensino e aprendi-
zagem dos alunos e com a intenção de articular este processo de participação, a escola deve 
oportunizar, incentivar, mediar, ampliar e fortalecer as relações com a família, durante momentos 
que possibilitem às famílias oportunidades de diálogo esclarecedor desta relação e das respon-
sabilidades que escola/família deveriam exercer dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto a equipe pedagógica de algumas escolas ao buscar promover uma aproximação 
com as famílias, acaba transformando as reuniões em que os responsáveis estão presentes 
em repasses de informações de caráter financeiro e administrativo, não priorizando assuntos 
pedagógicos, dificultando, assim, o real envolvimento das famílias neste processo.
Outro fato observado no cotidiano escolar diz respeito à estrutura familiar, que, historica-
mente, vem se transformando, de acordo com as modificações das forças produtivas, o que 
tem favorecido a existência de diferentes formas de organização familiar que devem ser con-
sideradas pela escola.
Na escola, especificamente, nas turmas em que se propôs a desenvolver este projeto, 
os desafios enfrentados perpassaram por compreender quais formas e arranjos de famílias 
predominavam como estas se moldavam quais os interesses em relação à educação de seus 
filhos e de que forma a escola poderia promover um canal de comunicação, em que as rela-
ções entre as instituições Escola e Família pudessem contribuir efetivamente com o processo 
de ensino e aprendizagem. O trabalho teve como foco os alunos matriculados no 6º ano do 
Ensino Fundamental.
Objetivando colaborar com a discussão sobre o envolvimento da família no processo de 
ensino e aprendizagem, para fortalecer as relações pedagógicas entre as principais institui-
ções de socialização e educação: família e escola, e melhorar a qualidade do ensino e aprendi-
zagem realizou-se um estudo bibliográfico que discute a relação família e escola, as mudanças 
ocorridas na formação da família, as atribuições e contradições desta relação. Finaliza-se com 
a análise de um projeto desenvolvido com pais, alunos e professores.
A família é influenciada pelas transformações do mundo contemporâneo sofre, em seu 
interior, alterações importantes nas relações estabelecidas entre os seus membros e, mui-
tas vezes, as imposições da vida cotidiana, em uma sociedade cada vez mais competitiva e 
excludente, produzem.
Tal inversão ou transferência de responsabilidade pode ser explicada por diversos fatores, 
entre eles, as mudanças sociais atuais, seja por conta do processo de industrialização, do 
avanço tecnológico, da maior participação da mulher no mercado de trabalho, do aumento de 
separações e divócios, da diminuição das famílias numerosas, do elevado nível da desigualda-
de econômica, das transformações nos modos de vida e nos comportamentos das pessoas 
ou, ainda, pelas alterações na dinâmica dos papeis parentais e de gêneros.
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Considerando que as famílias e a escola são responsáveis pela educação integral do aluno, 
é necessário um estudo para conhecer estas duas realidades e buscar minimizar as distâncias 
que, por vezes, são observadas entre elas. É fundamental implementar ações para fortalecer as 
relações entre estas duas instituições, que são inter-relacionadas e insubstituíveis no processo 
educacional dos alunos. É urgente, portanto, a participação e contribuição efetiva das famílias.
A influência da educação familiar e de outras instituições sociais é observada nos com-
portamentos individuais e coletivos dos educandos e tem influenciado, significativamente, o 
desenvolvimento pedagógico e psicológico dentro e fora do ambiente escolar.
Considerando que a aprendizagem acontece o tempo todo, a partir das relações sociais, 
a família, ao exercer sua função social transmite às suas crianças e adolescentes, os conhe-
cimentos informais e valores baseados nos princípios éticos, estéticos, morais, culturais, 
sociais e religiosos. Estas práticas concretizam-se em ações habituais e contínuas e embora 
sendo conhecimento sistematizado, é o resultado de uma aprendizagem social transmitida 
de geração em geração.
Assim, o trabalho integrado entre família e escola imprime relevante papel no que se refere 
ao estabelecimento de relações de cooperação e participação, pelas quais uma instituição pode 
colocar-se no lugar da outra, expondo suas opiniões, sugerindo e questionando, sempre buscan-
do acrescentar algo positivo em atividades pedagógicas e educativas, subsidiando a educação 
e contribuindo para a formação de personalidade autônoma com valores e princípios que nor-
tearão tanto a conduta diária, quanto a relação com o conhecimento escolar propriamente dito.
O processo de industrialização, a urbanização, a migração para as cidades, a presença da 
mulher na escola e no mercado de trabalho, o controle da natalidade, as mudanças morais, as 
novas tecnologias, a lei do divórcio que equipara homens e mulheres do ponto de vista jurídico 
são fatos que ajudam a produzir mudanças na estrutura familiar e que devem ser consideradas 
pela escola quando esta busca melhorar a qualidade de ensino com o apoio das famílias.
A família nuclear patriarcal monogâmica, que antes era chefiada pelo pai (homem prove-
dor) que trabalhava fora e sustentava a casa, tendo mãe (mulher cuidadora) exclusivamente 
―do lar‖, zelando pelos filhos e dos trabalhos domésticos, deu lugar, para a família contempo-
rânea, cuja composição é diversa, mas que, sobretudo, tem o papel da mulher transformado.
Isso porque esta passou a ocupar o mercado de trabalho, ampliando seus direitos e par-
ticipação na organização política, econômica e cultura da sociedade. Com a saída da mulher 
do ambiente exclusivamente doméstico cria-se a necessidade de uma escola para atender às 
diferentes etapas do desenvolvimento das crianças, que agora já não contam mais com a pre-
sença integral dos pais/mães e/ou responsáveis em sua residência.
Portanto, é necessário que as medidas de aproximação entre estas duas instituições es-
tejam voltadas para as grandes transformações ocorridas na sociedade e consequentemente 
nas famílias nos últimos anos, mas principalmente para os aspectos pedagógicos visando 
fundamentalmente ao processo de ensino aprendizagem. Para tanto, escola e famílias preci-
sam assumir cada uma a sua responsabilidade frente ao processo educacional do aluno/filho.
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E, ainda do ponto de vista da legislação, sobretudo no que se refere aos direitos da criança 
e aos deveres das instituições família e escola, quanto à formação integral destes sujeitos, o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990) regulamenta especificamente os pa-
péis da família e da escola. De acordo com o artigo 53 desta lei, a criança e o adolescente têm 
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/1996) estabelece o conceito de edu-
cação como sendo além da educação formal, pois, é na família que a criança construirá valo-
res a ser incorporados ao longo da vida e onde ocorre o primeiro processo de socialização que 
lhe permitirá traçar caminhos futuros.
Cumpre destacar, porém, que a existência de leis não é garantia de participação das famí-
lias na escola e que dificilmente será conseguida alguma mudança, se esta não partir de uma 
postura positiva da instituição de ensino com relação às famílias responsáveis pelos estudan-
tes, oferecendo-lhes momentos de diálogos, de convivências verdadeiramente humanas e de 
participação na vida escolar.
Diante da necessidade do efetivo envolvimento da família no processo de ensino e aprendi-
zagem dos alunos e com a intenção de articular este processo de participação dos pais, mães 
e/ou responsáveis, o trabalho desenvolvido, foi desenvolvido a partir da seguinte problemática: 
Pode a escola oportunizar, incentivar, mediar, ampliar e fortalecer as relações com a família? A 
educação familiar interfere na educação escolar? Os pais têm clareza do papel social da esco-
la e do papel da educação familiar?
Numa perspectiva qualitativa, foi realizado um estudo bibliográfico referente à participação 
da família na escola, às mudanças ocorridas na sua organização bem como às contradições 
decorrentes desta relação. Aplicou-se um questionário semiestruturado junto aos alunos, pro-
fessores e às respectivas famílias com o objetivo de compreender os fatores que levam à 
ausência dos pais no contexto escolar, além de se buscar percebe-se dá sua participação no 
cotidiano escolar dos filhos e de que maneira são observados pelo setor pedagógico esta au-
sência ou envolvimento das famílias no processo educacional dos alunos.
A partir dos resultados dos estudos e dos dados coletados, elaborou-se um projeto de 
intervenção direta com as famílias que tinha por objetivo fortalecer as relações pedagógicas 
entre as principais instituições de socialização e educação: família e escola.
Realizaram-se encontros, envolvendo família e escola, proporcionando-lhes espaço de dis-
cussão, reflexão e participação, para que as famílias conhecessem o sistema educacional ofe-
recido a seus filhos a fim de estimulá-las a participar, efetivamente, do processo de ensino e 
aprendizagem. Durante o desenvolvimento deste projeto buscou-se identificar e compreender 
os fatores que levam à ausência das famílias no processo educacional, além de se ter procura-
do propor-lhes ações que estimulassem sua participação na vida escolar de seus filhos.
Cumpre dizer que tais encontros promoveram importantes reflexões acerca desta relação, que 
deve ser sempre estimulada, para se buscar o sucesso no processo de ensino e aprendizagem.
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Por outro lado, deve-se aproveitar os pais que já participam e fazer disso um momento 
ideal para as escolas organizarem encontros de formação que possibilitam reflexões acerca 
dos problemas vivenciados, buscando dividir com as famílias tanto as preocupações quanto o 
sucesso dos alunos, rever o que está dando certo e buscar novas estratégias para superar os 
obstáculos encontrados.
O acompanhamento diário da vida escolar dos filhos tem resultados satisfatórios no dia a 
dia escolar. Infelizmente o que se constata é que muitos pais buscam acompanhar os filhos 
somente no último bimestre, quando o ano letivo já está encerrando.
Para os professores pesquisados, quando os pais se envolvem no processo de aprendiza-
gem os alunos são mais comprometidos e responsáveis, valorizam mais o estudo, não faltam 
e colaboram com a organização coletiva. Para eles, a conscientização da família deve ser feita, 
pois não é necessário muito tempo para se dedicar ao acompanhamento escolar dos filhos. 
Isso porque, não é só a quantidade e sim a qualidade do tempo que se dedica aos filhos é que 
pode promover o sucesso no aprendizado, ou seja, a maneira como a família estabelece as 
relações com eles.
Na ausência dos primeiros e principais educadores nos lares, as crianças ficam expostas a 
toda sorte de influências principalmente oriundas dos meios de comunicação modernos e da 
internet. E, a família que deveria ser o berço da formação de regras, princípios e valores, acaba 
deixando essa responsabilidade da formação da criança a cargo das escolas, e em alguns ca-
sos, a cargo destes instrumentos de comunicação citados acima. A criança acaba por receber 
todo tipo de influências externas.
Durante muito tempo era claro o papel da escola para a sociedade, era respeitada a autorida-
de do professor, que por sua vez tinha o apoio dos pais, que hoje os criticam por suas decisões 
e demonstram uma total falta de apoio. Com essa falta de identidade da escola e a falta de au-
toridade do professor é necessário acompanhar as transformações ocorridas e elaborar novos 
métodos de ensino, mantendo-se sempre atualizados, sendo necessária uma reforma em todo 
sistema de ensino. Um passo importante é ganhar o apoio das famílias, uma melhor formação 
dos professores com relação aos métodos, didáticas psicologias do desenvolvimento, e novos 
materiais e equipamentos, o que custaria aos cofres públicos. (TEIXEIRA, 2000, p. 08).
Apesar de a escola ser insubstituível na educação, formação profissional e socialização da 
criança, por toda sua variedade de ideias e suas diferenças de crenças, culturas e de condições 
sociais, se torna um espaço de muitos conflitos. É por isso que o diálogo, a compreensão, o 
compromisso são elementos indispensáveis para que se consiga terra fértil.
Assim faz-se necessário o investimento no sentido de se construir bom relações, procu-
rando minimizar a indisciplina. Onde entra o diretor como personagem principal de bons re-
lacionamentos, promovendo iniciativas que atraem a participação dos familiares e de toda 
comunidade no universo escolar.
A escola deve acompanhar as mudanças constantes em relação às tecnologias, poden-
do assim ensinar as crianças a usá-las de forma crítica. De maneira que favoreça, e possa 
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também propiciar conhecimentos necessários para orientar os pais para o acompanhamen-
to do uso dessas ferramentas tecnológicas com segurança e moderação e por fim usá-las 
comoferramenta de ensino.
11. a relação Professor/aluno: consTrução de valores ÉTicos e de-
senvolviMenTo de aTiTudes cooPeraTivas, solidárias e resPonsáveis
Atitudes e valores vão se formando ao longo da vida, através de influências sociais; A es-
cola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de um modelo 
pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão relacionados num processo de de-
senvolvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como 
ponte de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes no 
processo de aprendizagem.
Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em que se acedeu ao seu estudo 
a partir de casos de delineamentos vinculados a educação, não surgem controvérsias impor-
tantes no que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana susceptíveis de serem 
estimulados através da ação educativa. Ou seja, parece existir um acordo geral segundo o qual 
as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola.
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na criança quando ela esta rodeada 
de exemplos de família, amigos e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interes-
sante que quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais, acompanhando e 
orientando a criança, percebe-se a construção de boas atitudes.
Um ponto importante no processo de construção das atitudes esta o papel do professor. 
Ele tem a função de criar um processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade 
e diversidade do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento das atitudes.
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e valores não é tarefa fácil quan-
do se depara com uma diversidade de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades que se encontra no mundo 
atual. Mas, a educação significa um importante caminho para que o conhecimento, seja uma 
semente de uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos para sociedade.
Se a educação inclui a ética como uma condição para que ela se construa de acordo com a 
sua tarefa primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e 
de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que assumimos ao relacio-
ná-la com a ética, começaremos por contextualizar a existência humana, razão da emergência 
do fenômeno educativo e das exigências éticas.
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem, onde alunos profes-
sores e escolas, devem selar este princípio na troca de informações para o crescimento do 
conhecimento.
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Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para 
escolas, professores e alunos devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento 
flexível do modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem complexo de se analisar, visto 
que ela esta relacionada a situações como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande 
importância para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alunos, pois a so-
ciedade em que se vive, é cada vez mais diversificada, exigindo do professor flexibilidade de 
métodos de ensino.
O contato entre o aluno e o conhecimento que ele vai adquirir passa pela mediação de al-
guém fundamental: o professor. Isso significa que nenhuma matéria chega sozinha à criança 
ou ao adolescente: ela passa, antes, pela interpretação do docente. Logo, o jeito que o professor 
tem de comunicar os conteúdos é um elemento essencial no processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem de cada matéria também sofre influência da relação entre professor e alu-
no. Pesquisas recentes sobre o funcionamento do cérebro têm demonstrado que as emoções 
participam ativamente do desenvolvimento cognitivo.
Por isso, não se pode mais ver os estudantes apenas em seu viés racional e cognitivo. Os 
relacionamentos estabelecidos na escola e o desenvolvimento emocional são peças funda-
mentais na aprendizagem.
Outra grande contribuição da relação professor-aluno é a construção de valores. Os adultos 
são modelos de comportamento para crianças e adolescentes. Dessa forma, professores ensi-
nam por meio do exemplo alguns valores centrais como solidariedade, empatia, cidadania etc.
Além dos conteúdos científicos que são importantes para que o aluno entenda o mundo, 
ele sai da escola também com conhecimentos para entender a si mesmo e às outras pessoas. 
Nesse sentido, o ensino de valores é um dos papéis da escola e isso depende bastante do re-
lacionamento entre o corpo docente e o discente.
Eles estão na escola para se desenvolver sua cognição, seu controle emocional e também 
suas relações sociais, mas os professores precisam estar preparados para atuar nesse desen-
volvimento integral. Do contrário, o processo perde muito da sua riqueza ao focar apenas no 
aspecto cognitivo.
É por isso que falar de relação professor-aluno se faz tão importante. Quando considera-
mos que a escola é um espaço onde pessoas se encontram, fica mais fácil entender como a 
aprendizagem é complexa.
O relacionamento humano é peça fundamental na vida dos indivíduos, seja na família, es-
cola ou trabalho, visto que envolve um conjunto de interesses que mantém as pessoas juntas. 
Sendo assim, é relevante estudar a relação professor aluno, pois dependendo de como ela 
ocorre, ocasiona prejuízo ou promove o processo de ensino-aprendizagem.
É sabido que a escola oferece uma fonte de oportunidades para que as pessoas aprendam 
a ser, a fazer e a conviver, pois em uma sociedade globalizada, saber se relacionar torna-se peça 
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importante para o crescimento do ser humano enquanto pessoa e profissional. Portanto, dentre 
as tantas relações relevantes na escola, elegeu-se estudar o relacionamento professor-aluno.
Ademais, na atualidade, o professor tem deixado de ser apenas um mero transmissor de 
conteúdo, assumindo a postura de mediador do conhecimento, ou seja, tornando-se ponte 
entre os saberes que ele detém e os conhecimentos trazidos pelos educandos. Assim, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem é o caminho pelo qual professores e alunos terão a missão 
de trilhar para que, no final dessa caminhada, obtenham o sucesso escolar tão almejado. En-
tretanto, o que muitas vezes ocorre é que no meio desse processo existem interferências, que 
dificultam a aprendizagem e ocasionam o fracasso escolar.
Todavia, ressalta-se aqui que, o professor não é o único responsável para uma educação de 
qualidade e eficaz, mas acredita-se que o professor é um dos principais agentes para essa edu-
cação aconteça. É ele quem deve propor, fazer a diferença e inovar procurando sempre esta-
belecer um bom relacionamento com seus alunos possibilitando assim um ambiente favorável 
de aprendizagem. Portanto, diante das considerações acima, foi formulado o seguinte proble-
ma de pesquisa: Como deve ser a relação professor-aluno no processo de ensino - aprendiza-
gem? Haja visto que a forma como os atoressociais da sala de aula (professor – aluno) se 
relacionam afeta todo o processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, o presente trabalho tem por objetivo geral fazer uma análise crítica e reflexiva 
sobre a relação professor/aluno no processo de ensino - aprendizagem, especificamente, bus-
ca aprofundar conhecimentos acerca do tema através de uma pesquisa bibliográfica e, refletir 
sobre o papel do professor no relacionamento com os educandos.
Em linhas gerais, é notório que o processo de ensino aprendizagem tem como ponto de 
partida a figura do professor e a forma como ele se relaciona com seus alunos, utilizando 
como eixo norteador, não apenas o conhecimento mediado, resultante da captação e absorção 
dos conteúdos propostos pelo currículo, mas sim de uma formação integral de seus alunos, 
visando construir cidadãos conscientes.
É fato que, por vezes, os conteúdos científicos tornam-se complicados na visão dos alu-
nos, cabendo ao professor simplificar sem modificar seu conteúdo essencial, contextualizan-
do esse conteúdo a realidade dos educandos, gerando uma aproximação e maior interesse por 
parte dos alunos, já que o professor acaba falando a mesma língua da sua turma.
É de fundamental importância fazer com que os envolvidos no ensino/aprendizagem, re-
conheçam que não se trata de uma tarefa individual, mas sim coletiva, onde o conhecimento 
é o fruto das relações humanas e das atividades desenvolvidas pelos seus agentes, podendo 
trazer influências sociais e culturais ao longo de seu processo de aquisição.
É nessa perspectiva que entra em questão a importância da relação professor/ aluno nes-
se processo, no qual o professor tem papel relevante, agindo como mediador dos conteúdos 
e das estratégias de aprendizagem, para que ocorra a efetiva compreensão e assimilação 
dos mesmos.
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Atualmente, a aproximação entre o homem e a ciência se torna de fundamental importân-
cia. O professor deve considerar que o aluno está em um contínuo processo de formação e que 
este período de aprendizagem deve ser valorizado.
Tornar a ciência mais acessível aos alunos é evidenciar que independente da área estudada, 
o resultado final a ser atingido é o bem-estar humano. As atividades postas em prática pelo pro-
fessor e a forma como o mesmo se relaciona com seus alunos em sala de aula demonstra como 
ele se impõe frente a uma sociedade competitiva e que anseia sempre mais conhecimento.
O ser humano está em contínuo processo de evolução, ou seja, seres inacabados que na 
relação de ensino/ aprendizagem ocupam o mesmo patamar. Sendo assim, cada vez mais a 
relação professor/ aluno está vinculada a uma série de representações simbólicas, que uma 
hora ou outra, irão entrar em conflito no âmbito social ou cultural.
Desse modo, existe a necessidade de existir afetividade, confiança e respeito na relação 
professor/aluno. O professor deve estar consciente do seu dever de formador de opinião e não 
deixar que nada o interfira no cumprimento da sua função.
Nesse sentido, compreende- se que a relação professor/ aluno no processo de ensino/ 
aprendizagem depende do ambiente criado pelo professor, da relação que ele estabelece com 
seus alunos, da sua capacidade de ouvir, refletir e debater as questões e necessidades trazidas 
por seus alunos, visando construir um caminho de acesso entre o conhecimento que ele detém 
e o conhecimento dos educandos.
A tendência tradicional liberal está pautada na acentuação do caráter humanístico, no qual 
o aluno é educado a fim de obter a sua realização por meio do seu próprio esforço, vivenciando 
uma prática escolar que não condiz com a realidade do aluno. Nesse caso, o papel da escola 
seria preparar o aluno intelectualmente, onde os conteúdos e conhecimentos são transmitidos 
como absolutos, ou seja, verdades inquestionáveis.
O método de ensino baseia-se na exposição verbal dos conteúdos, com a utilização de 
modelos prontos. Na sala de aula, o professor é a única autoridade e o responsável por uma 
aprendizagem mecânica, que não considera as fases de aprendizagem dos alunos e suas 
respectivas idades.
A tendência liberal renovada não- diretiva acentua- se na formação de atitudes, preocu-
pando- se mais com os problemas psicológicos do que pedagógicos ou sociais. Busca-se a 
mudança interior do indivíduo para que se adapte ao ambiente. Neste caso, a aprendizagem 
está direcionada para que os alunos modifiquem suas próprias percepções, privilegiando a 
autoavaliação. O ensino é centrado no aluno, onde o professor é apenas facilitador de todo o 
processo de ensino aprendizagem.
As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm pontos em comum, como a de-
fesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. Paulo Freire era adepto da escola liber-
tadora, que estava ligada a educação e a luta das classes oprimidas. O papel da escola nessa 
tendência é levar os alunos e professores a tomar consciência a respeito da realidade e da 
busca pela transformação social.
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Os conteúdos giram em torno de temas geradores, que possibilitam a formação de grupos 
de discussão. Nessa tendência, o professor e o aluno convivem de igual para igual e a relação 
professor/ aluno concentram a aprendizagem por meio da resolução de situação problema.
A escola progressista libertária parte do princípio que apenas o que é vivido pode ser in-
corporado pelo aluno, ou seja, tudo que é mediado deve ter importância e ser possível de ser 
colocado em prática. Para a escola cabe o papel de transformar a personalidade dos alunos 
num sentido libertário, onde ele consiga a sua autogestão. A relação professor/ aluno não é 
diretiva, o professor é orientador e os alunos livres.
Nessa tendência o papel da escola é difundir os conteúdos. Esses conteúdos são incorpo-
rados a realidade social dos indivíduos, onde serão confrontados os saberes dos alunos com 
o saber sistematizado. A relação professor/ aluno enfoca o papel do aluno como participador 
do processo de aprendizagem e o professor como mediador dos conhecimentos e saberes.
Em linhas gerais, as tendências pedagógicas liberais não se preocuparam em transformar 
a sociedade, já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em 
comum a análise crítica do sistema capitalista.
É notório que a sociedade exige que os homens mantenham vínculos afetivos entre si, 
esses vínculos podem expressar condutas e emoções, que farão parte da construção da iden-
tidade desses indivíduos ao longo de toda a sua vida. Desse modo, a afetividade tem ligação 
com o domínio das emoções, dos sentimentos, das experiências vividas e da forma como es-
ses elementos são expressos pelo homem.
Nessa mesma linha de raciocínio compreende-se que a primeira forma de inserção das crian-
ças na sociedade ocorre por meio do contato e expressão corporal, já que é por meio deles que 
as crianças estabelecem contato com o meio físico, iniciando esse processo no seio familiar e 
dando continuidade no ambiente escolar, local facilitador dessas vivências e dessas interações.
A criança utiliza a constante observação das atitudes, ações e comportamentos dos adul-
tos, para construir a sua própriaidentidade. Nesse sentido, o adulto assume o papel de facilita-
dor das diversas situações em que as crianças possam desenvolver o conhecimento. Pode-se 
concluir que é por meio da continua construção da afetividade que as crianças e alunos afir-
mam os conceitos, ideias e valores que determinarão a sua identidade perante a sociedade na 
qual está inserido.
Cada vez mais as pessoas precisam estimular a auto-estima, ou seja, quando o indivíduo 
não encontra a satisfação pessoal por meio das interações externas, ele necessita criar interna-
mente essa auto- afirmação, onde o indivíduo pensa, realiza e acredita no que está sendo feito.
Fica evidente que a base para que se estabeleça a auto-estima parte da auto- aceitação, 
ou seja, o valor que o indivíduo dá a si mesmo. Quando isto não acontece, acaba gerando 
bloqueios que crescem e aparecem como resultado da oposição e da submissão ao que lhe é 
imposto. O sistema de ensino desde os primórdios tinha como objetivo formar cidadãos bons, 
resultado da memorização de um conjunto de conteúdos, conhecimentos e princípios prées-
tabelecidos pela sociedade.
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A educação por muito tempo formou indivíduos destinados a obediência ao autoritarismo 
vigente, conformados com a sua realidade e com os estereótipos impostos, em vez de pesso-
as capazes de pensar livremente sobre diversos assuntos, usar a criatividade e a originalidade. 
No contexto escolar, o professor assume o papel de incentivador da auto-estima dos alunos, 
tornando- se modelo a ser seguido dentro da sala de aula.
No entanto, podem ocorrer bloqueios de ambas as partes, que impossibilitam essa auto-
-estima, acarretando a falta de interesse na mudança e a não aceitação. O comportamento hu-
mano pode sofrer a influência de diversos fatores, como os biológicos e cognitivos, no entanto, 
deve- se considerar que os fatores emocionais são responsáveis pela efetiva motivação.
A forma como se comporta, a confiança com que enfrenta novos problemas, o interesse que 
demonstra na aprendizagem de novas coisas - tudo é função de sua auto-imagem. Sua atitude 
acerca de si mesma se reflete em suas respostas emocionais às outras pessoas. Pode-se tratar 
de uma criança feliz, afetuosa, comunicativa, que simpatiza rapidamente com os demais e se 
dispõe a partilhar seus brinquedos e a dar-se bem com seus companheiros de brincadeiras.
A aprendizagem significativa precisa considerar esse conjunto de fatores, já que eles inter-
ferem na interação e na motivação da criança. O aluno deve estar motivado a sentir- se capaz 
de realizar o lhe é proposto, descobrindo novas experiências, com sentimento de autonomia.
O professor consciente de seu papel deve respeitar a identidade de seus alunos, criando 
um ambiente educativo, com vista a alcançar uma aprendizagem significativa. Nessa perspec-
tiva, conclui- se que uma aprendizagem significativa está inteiramente ligada a forma como o 
professor estimula seus alunos a transformar atitudes gerando ações conscientes e críticas. 
Ou seja, uma aprendizagem significativa tem como objetivo permitir que tudo que foi mediado 
tenha significado e que possa ter aplicabilidade no cotidiano do aluno.
O professor autoritário é proveniente da tendência tradicional, na qual o educador é a au-
toridade máxima da sala e seus alunos o devem obediência. A relação entre professor e aluno 
nessa tendência, baseia- se na constante busca pela disciplina imposta pelo medo, onde o 
aluno é apenas um mero receptor de informações, informações estas que muitas vezes não 
servem para a sua realidade e não atribuem significado a sua vida.
O professor permissivo é aquele que deixa com que o aluno direcione o processo educa-
tivo, nas tendências libertadoras, o professor deve deixar que seus alunos sejam o centro do 
processo educativo, no entanto, essa atividade ainda exige um direcionamento por parte do 
docente, esse acompanhamento deve ocorrer de forma a considerar os conhecimentos trazi-
dos pelos educandos, mas levá-los a tomar conhecimento dos conteúdos científicos.
Já o professor mediador, é aquele que percebe que os conteúdos não podem ser apresen-
tados de forma estática, e voltados apenas para uma direção. O professor mediador compre-
ende que a relação com seus alunos deve estar pautada não somente na transmissão dos 
conteúdos, mas sim na aprendizagem de valores e comportamentos que poderá possibilitar 
aos educandos a transformação da sociedade em que vive, em benefício de uma coletividade.
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A relação estabelecida entre professores e alunos, constitui o elemento fundamental do 
processo de ensino aprendizagem. É por meio dela que professores aprendem e ensinam, 
levando em consideração a realidade que ambos vivenciam, construindo uma relação de 
afeto e confiança.
No desejo de exercer sua real função, os educadores devem aprender a conciliar a sua au-
toridade com o respeito e a afetividade, interagindo com todos alunos de forma igualitária e ao 
mesmo tempo atender as necessidades individuais dos seus educandos.
Tornar-se um professor facilitador do conhecimento não é tarefa fácil e exige um esforço 
mútuo de ambas as partes envolvidas, além da quebra de muitos paradigmas que envolvem o 
processo educativo, conscientizando- se também de que uma sala de aula não apresenta um 
aprendizado homogêneo e de forma imediata.
A educação para a humanização significa pensar e agir fundamentando-se em princípios 
éticos responsáveis, determinações políticas interventivas, criatividade estética sensibilizató-
ria. Nesta direção, a humanização da educação e da escola é, ao mesmo tempo, processo e 
produto, nascida e conquistada num projeto de mútua determinação e radicais lutas de educa-
dores transformadores. Como processo, é a ação diária nas escolas, nas aulas, nas reuniões, 
no trabalho pedagógico, para fazer valer os princípios da igualdade, da convivência fraterna, 
da reciprocidade, da solidariedade ativa, para a promoção de um mundo mais justo e humano.
Como produto, é o espaço novo da educação do homem ativo, esperançoso, que aprendeu 
a viver junto aos seus semelhantes, na empreitada da formação e da produção social, da cul-
tura, das relações humanizadas, ou seja, um espaço dotado de características humanas livres, 
conscientes e responsáveis pelo destino individual e social.
O homem, antes de ser criado por uma abstração, é um ser vivo, um ser com necessi-
dades e potencialidades materiais, além das dimensões de identidade e significação que a 
civilização e a cultura lhe conferem. Nesta direção é que o homem produz os seus meios de 
sobrevivência. E, neste fazer de si, dá origem ao seu autoprocesso de humanização e homi-
nização da natureza.
O homem define-se, pois, por esta capacidade material de produzir seus meios de sobrevi-
vência material e de construir, a partir destes, uma grade de representação simbólica e institu-
cional, que dá formas à sociedade e cultura aos ordenamentos ideológicos da vida social e aos 
produtos espirituais da prática social. Assim, os homens não nascem prontos, acabados, mas 
são constituídos em uma intrincada rede de inter-relações entre causas externas e internas de 
sua formação,evolução e produção social.
O ensino pautado pelos princípios e práticas humanistas propõe convocar a escola e a 
educação, seus agentes e interlocutores, abertos à formação da consciência crítica e da par-
ticipação política solidária. Isto significa afirmar que a construção de um projeto pedagógico 
resistente e transformador exige o compromisso ético social dos educadores e administrado-
res, na produção de uma concepção política democrática, buscando transformar as estruturas 
atuais da sociedade caracterizada pelas práticas individualistas e competitivas.
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Compreender este estado e pensar a sua superação requer coragem de propor uma edu-
cação e uma escola que supere a concepção educacional de formar para o trabalho, numa 
dimensão estreita, pois se assume aí a integração da educação como fria produtora de mão-
-de-obra do mercado de trabalho da sociedade consumista atual.
Uma dimensão fundamental de uma educação humanizada e humanizadora induz a ne-
cessidade de rever os métodos, procedimentos pedagógicos que, muitas vezes restringem 
os conteúdos escolares e o processo pedagógico à dimensão cognitiva, esquecendo-se de 
que o homem é um ser, cuja intelectualidade e emoção fundem-se trazendo implicações no 
desenvolvimento educativo.
Uma educação intelectualista, em que o objetivo principal seja o cumprimento do progra-
ma curricular, ignorando o indivíduo em sua totalidade, poderá deixar lacunas irreparáveis na 
formação integral do mesmo, uma vez que uma verdadeira aprendizagem não se restringe à 
transmissão ou apropriação de saberes conceituais.
12. diferenças individuais: faTores deTerMinanTes e caPacidade MenTais
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgâni-
co. O desenvolvimento mental é uma construção contínua. Estas são as formas de organiza-
ção da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando. Algumas dessas estrutu-
ras mentais permanecem ao longo de toda a vida.
O conceito de inteligência é um conceito amplo, com variações enormes entre leigos ou 
peritos, relativas ao significado efetivo da palavra. Não surpreendentemente, também há varia-
ções enormes entre autores sobre quais seriam os componentes básicos e as dinâmicas de 
inteligência, com algumas destas diferenças originando-se de alterações em conceito e outras 
surgindo de diferenças no tipo de método de investigação adotado.
A maioria das pessoas demonstra ter uma compreensão bastante clara e precisa do que é 
“inteligência”. De fato, basta perguntar a praticamente qualquer um algo sobre o assunto, que 
ele, ou ela, rapidamente, e sem a menor hesitação, começará a enumerar as várias caracterís-
ticas dessa importante qualidade humana.
São opiniões fortes, que parecem pressupor a existência de um significado universal e 
unidimensional para o termo, ou seja, que se trata de algo tão simples que qualquer um pode 
compreender. Os cientistas, por outro lado, embora também sejam pessoas (algo dos quais 
nem sempre se lembram), já não se mostram tão seguros assim.
A inteligência tem sido um dos temas centrais da Psicologia desde o surgimento desta ci-
ência há pouco mais de um Século, e também um dos mais polêmicos. Apesar de praticamen-
te todos os teóricos sobre o assunto concordarem com o fato dela ser um dos aspectos mais 
importantes do ser humano, com influência crucial sobre o saber, a competência, a tomada de 
decisões, a resolução de problemas e a aprendizagem, dentre outras coisas, ainda persistem 
debates calorosos e um clima geral de insatisfação no que concerne a uma compreensão 
científica do assunto.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Até a metade da década de 60, a existência dos testes de inteligência e o uso deles em 
diversas instâncias não eram questionados. Pelo contrário, os testes eram vistos como uma 
das maiores descobertas da Psicologia, um sinal emblemático do seu sucesso enquanto ciên-
cia. Os psicólogos seriam os detentores de instrumentos, quase sobrenaturais, que permitiam 
acesso aos “segredos da mente humana”, colocando esses estudiosos numa posição extre-
mamente privilegiada.
De fato, considerava-se que tais instrumentos forneciam ao psicólogo o dom de adquirir 
tanto conhecimento acerca do intelecto humano, que seria justificável delegar-lhe o poder de 
ampliar ou limitar as oportunidades educacionais, sociais e de trabalho dos seus sujeitos. Era 
uma situação muito cômoda, dado que os testes eram de fácil uso e extremamente versáteis. 
Isso explica o seu amplo uso nas escolas, nas forças armadas, nos órgãos governamentais e 
até no comércio e na indústria.
A Psicometria enfatiza mais a “anatomia” e a “cinemática” da inteligência, ou seja, sua es-
trutura e movimento, do que, propriamente, seus mecanismos e a sua dinâmica. Assim, a ca-
racterização do intelecto humano que ela produz fundamenta-se mais no fazer do que no ser. 
A atenção do experimentador está voltada para verificar somente os acertos e os erros numa 
série de problemas, desconsiderando por completo as estratégias adotadas para se chegar às 
respostas dadas.
Para cada tarefa, uma resposta, convencionalmente estabelecida como correta, é a única 
aceita, sendo as possíveis alternativas excluídas a priori. Com isso, nenhuma ênfase é dada 
aos processos mentais, exceto apenas pela descrição do sucesso ou fracasso de um determi-
nado esforço de resolução de problemas.
O resultado disso é uma visão simplista da inteligência, uma perspectiva incapaz de teori-
zar acerca das causas de um desempenho intelectual observado e/ou sobre os elementos que 
influenciam tal desempenho. As análises utilizadas para se chegar a esse tipo de definição de 
inteligência foram de cunho bastante pragmático, não contribuindo para o desenvolvimento 
teórico do assunto. Além do mais, não foi produzida uma teoria evolutiva sofisticada, muito 
provavelmente devido ao interesse específico em uma inteligência geral, inata e a uma ênfase 
demasiada em mensurações de habilidades simples.
Além da questão conceitual, nos últimos anos também tem sido observada uma tendência 
crescente no sentido de se apontar as problemáticas questões acerca da validade dos méto-
dos de mensuração das habilidades cognitivas. Nesse aspecto, diversas limitações têm sido 
apontadas quanto à inadequação das formas tradicionais de avaliação intelectual, como, por 
exemplo, quando são examinadas populações com experiências culturais ou escolares dife-
rentes daquelas encontradas nas sociedades e culturas ocidentais nas quais (e para as quais) 
as avaliações foram elaboradas.
Este problema torna-se ainda mais grave quando as avaliações são realizadas sem levar 
em conta as experiências e práticas dos sujeitos envolvidos, e tampouco, a própria situação de 
teste e o que esta significa para o sujeito.
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Como se pode perceber, as formas de avaliação que constituem a base da Psicometria 
vieram a sofrer críticas bastante severas, sendo identificados diversos tipos de limitações, 
variando desde problemas conceituais, até dúvidas quanto à validade de tais medidas para 
avaliação das capacidades intelectuais. Trata-se de um conjunto de críticas surgido fun-
damentalmente dos resultados obtidos em estudos transculturais, onde o desempenho de 
sujeitos oriundos de sociedades ocidentais era comparado aquele apresentado por sujeitos 
originários de outras sociedades.
Estudos comparativos sobre habilidades intelectuais tem demonstrado que crianças oci-
dentais apresentam um desempenho significativamente superior ao daquelas provenientes de 
outras sociedades, um fato que fez surgir duas perspectivas diferentes entre os estudiosos: o 
universalismo, adotado pelos psicólogos que enfatizam as bases universais da inteligência e 
do desenvolvimento intelectual, e o relativismo cultural, abraçado por aqueles que salientam 
a importância do papel desempenhado pelos fatores culturais e ambientais na construção e 
desenvolvimento das estruturas intelectuais.
A grande maioria dos testes de inteligência mais comuns não foi padronizada para as clas-
ses sociais economicamente desfavorecidas, ou sequer para outros grupos que não sejam a 
classe média ocidental, caucasiana, escolarizada e industrializada. Geralmente, o conteúdo 
desses testes não envolve a solução de problemas relacionados a situações típicas ou social-
mente significativas para o universo das experiências dos sujeitos de culturas específicas ou 
minorias étnicas.
O conteúdo dos itens baseia-se em vocabulário, experiências e valores da classe média 
ocidental, com vistas a classificar os indivíduos de acordo com habilidades mais abstratas 
do que práticas (relacionadas à vida diária). Assim, sujeitos pertencentes a culturas em que 
as atividades práticas são mais valorizadas que as abstratas e em cuja sociedade os valo-
res e experiências se distanciam daqueles característicos da classe média branca ocidental, 
provavelmente apresentarão um QI bastante limitado, independentemente de quanto sucesso 
tenham em seu próprio ambiente.
Evidências que apontam na direção da importância do ambiente ao qual o indivíduo en-
contra-se adaptado no desenvolvimento da inteligência se originam, sobretudo, de estudos 
que envolvem variações ou similaridades nos genes, tais como estudos com gêmeos e famí-
lias. De fato, se uma dada habilidade possui um elevado grau de hereditariedade, isto é, se a 
variabilidade em uma população está associada a uma grande variabilidade genética, é de se 
esperar uma relativa semelhança entre as habilidades de diferentes indivíduos, caso eles com-
partilhem genes relevantes.
Consequentemente, indivíduos geneticamente idênticos, como são os gêmeos univite-
linos, deveriam ser muitíssimo similares; já pais e filhos, irmãos e irmãs, que compartilham 
aproximadamente metade dos seus genes, deveriam ser bastante similares; enfim, o nível de 
similaridade deveria atenuar-se em função da diminuição do nível de parentesco. Estudos 
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básicos nesta perspectiva tem, na realidade, encontrado uma associação positiva entre simi-
laridades genéticas e níveis de QI.
Acontece, porém, que o inevitável problema com estudos envolvendo os membros de uma 
mesma família é que tais indivíduos geralmente vivem juntos, compartilhando o que é, em 
grande parte, o mesmo tipo de influência ambiental. Para eliminar esse obstáculo, os pesqui-
sadores têm adotado a estratégia de investigar pessoas que são geneticamente relacionadas, 
mas que foram criadas separadamente, e pessoas sem nenhuma ligação de parentesco, mas 
que foram criadas juntas.
Apesar dos resultados destas investigações terem apontado que gêmeos idênticos cria-
dos separadamente ainda apresentam um QI bastante similar (isto é, que o QI é, em grande 
parte, hereditário), esses estudos apresentam uma série de limitações. Primeiramente, o nú-
mero de gêmeos comparados é, em geral, extremamente reduzido, muito provavelmente não 
sendo representativos da população como um todo.
Além do mais, o nível de diferenciação do ambiente, assim como a distância geográfica 
entre eles, não está muito clara. Um número significativo de gêmeos criados separados tinham 
sido adotados por uma tia, às vezes morando muitos próximos de seus irmãos gêmeos, suge-
rindo, desta forma, um elevado nível de similaridade do ambiente.
Os resultados mostraram que, sob condições favoráveis, mesmo os filhos de pais cujas ca-
pacidades cognitivas são baixas a ponto de excluí-los das profissões médias, podem atingir ní-
veis de eficiência intelectual unanimemente considerados como elevados. Consequentemente, 
apesar do fato de as crianças diferirem consideravelmente em suas capacidades intelectuais, 
apesar da elevada probabilidade dessas diferenças apresentarem um componente genético 
substancial, os dados disponíveis sugerem que são os fatores ambientais os principais res-
ponsáveis pela incapacidade de determinadas crianças em atingirem níveis de eficiência cog-
nitiva adequados, mesmo sem apresentar distúrbios neurológicos específicos.
Embora nas abordagens cognitivas a inteligência seja concebida de forma bem diferente 
daquela adotada pela psicometria, havendo uma ênfase em mecanismos, estruturas e proces-
sos, ainda existe amplo espaço para críticas. De fato, é possível identificar, nos estudos e teori-
zações da psicologia do desenvolvimento cognitivo, o mesmo tipo de negligência a relevância 
dos fatores sociais, culturais e ecológicos no desenvolvimento e atuação dos processos men-
tais que foi observada anteriormente.
Nas abordagens cognitivas, as habilidades mentais geralmente são tidas como sendo re-
guladas por estruturas operacionais lógicas bastante dissociadas dos contextos sócio-cultu-
rais onde elas se manifestam. Ainda que a interação com o meio-ambiente seja considerada 
um elemento que possa vir a influenciar a aquisição e o desenvolvimento das estruturas men-
tais, normalmente não se define claramente tal meio e, tampouco, o tipo de influência que ele 
exerce sobre as estruturas, processos e esquemas mentais.
O modelo piagetiano visa observar e descrever analiticamente o desenvolvimento como 
uma sequência invariante de estágios qualitativos, nos quais ocorrem reorganizações em 
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novas estruturas qualitativamente diferentes, resultantes de pequenas mudanças graduais e 
reestruturações parciais. Estas estruturas derivam das anteriores e são organizadas de forma 
hierárquica. O mecanismo de transição consiste na interação do indivíduo com o ambiente, e 
é tipicamente construtivista. É o processo de equilibração, o qual, através dos seus dois mo-
mentos, assimilação e acomodação, que permite ao indivíduo adquirir novos conhecimentos.
Os instrumentos da pesquisa piagetiana são, geralmente, a observação semi-experimental 
e a entrevista clínica. Os instrumentos de mensuração são as escalas ordinais, que conservam 
os princípios da organização hierárquica e focalizam a atenção na sequência do desenvolvi-mento intelectual mais do que na “previsibilidade” ou na posição de uma criança em compara-
ção com as normas da sua idade cronológica.
Enfim, dois pontos precisam ser ressaltados em relação a psicologia do desenvolvimento 
cognitivo e a avaliação da inteligência. Em primeiro lugar, do ponto de vista evolutivo nos últi-
mos anos tem se reforçado a ideia que o desenvolvimento ocorre tanto de maneira quantitativa 
como de forma qualitativa, com alternância de fases nos quais as mudanças são contínuas e 
graduais e de fases nas quais estas mudanças são de maior envergadura e rapidez.
Esta nova forma de ver o desenvolvimento tem levado os pesquisadores a prestarem uma 
maior atenção em aspectos que considerem dimensões não somente quantitativas, ou seja, 
existe uma tendência em não se basear simplesmente em avaliações padronizadas relativas 
às “normas” - típicas da abordagem psicométrica, que informam principalmente sobre aspec-
tos quantitativos da inteligência, mas em avaliações baseadas na aprendizagem e em parâme-
tros que fundamentam a análise do desenvolvimento de forma mais minuciosa. Esta mudança 
de perspectiva possibilita que seja reconhecida a utilidade de informações relativas ao “o que” 
e ao “como” das diferenças individuais. A fase de quantificação, para ser útil, deve decorrer da 
fase de conceitualização e de avaliação do que seja compreendido nas várias habilidades ou 
funções cognitivas.
Em segundo lugar, na abordagem da psicologia do desenvolvimento cognitivo, a inteligên-
cia é vista como sendo a expressão de estruturas mentais de manipulação do conhecimento, 
porém, normalmente, isso é feito sem que ela seja compreendida também como o uso de es-
tratégias voltadas para a formulação da realidade.
O modelo é, sem dúvida, consideravelmente mais adequado do que o modelo adotado pela 
psicometria, utilizando, inclusive, metodologias mais adequadas para a realização de compa-
rações transculturais se comparada a metodologia psicométrica tradicional. Entretanto, apesar 
das diferenças, ambas as perspectivas consideram o indivíduo como, essencialmente isolado 
do meio social e cultural no qual a sua inteligência se estrutura, se manifesta e se desenvolve, 
não apresentando um modelo explicativo que inclua os aspectos sócio-culturais na constru-
ção do comportamento intelectual.
A situação experimental é, na realidade, um contexto social partilhado por um examinando 
e um examinador, podendo esse fato entrar em jogo, tanto como elemento facilitador, quanto 
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como um fator de impedimento para a exploração adequada do fenômeno em estudo. Os su-
jeitos infantis, sobretudo, podem falhar no uso apropriado de determinadas competências em 
alguns contextos e não em outros, podendo, estes últimos, atuarem como fatores limitantes na 
expressão de certas competências.
Todos esses resultados indicam a necessidade de se considerar a percepção e a inter-
pretação que a criança pode ter das questões do experimentador. Algumas vezes, as respos-
tas podem não ser a expressão das reais competências ou habilidades do sujeito, mas sim a 
expressão da maneira como a criança interpreta a situação experimental à luz dos valores e 
convenções de sua sociedade.
Quando o contexto experimental faz sentido para o sujeito, e quando este contexto permite 
demonstrar suas reais capacidades de realização, os resultados são bem mais favoráveis do 
que quando o contexto não satisfaz a tais critérios. Isso é, sobretudo, mais significativo quan-
do as crianças são investigadas, uma vez que suas habilidades linguísticas e de raciocínio são 
ainda mais dependentes do contexto do que a dos adultos.
A maior parte das pesquisas voltadas para o estudo da relação entre inteligência e he-
reditariedade tem sugerido que a capacidade intelectual, embora certamente apresentando 
componentes inatos de origem genética, é mais do que consideravelmente influenciada pelas 
experiências individuais e seus condicionantes.
Essa postura, que ressalta a importância das pressões ambientais na aprendizagem de 
novas habilidades e na aquisição de estratégias de adaptação, tem gerado um interesse cres-
cente pelo estudo da inteligência enquanto uma competência ligada a fatores culturais e prag-
máticos, isto é, a contextos particulares e significativos de vida, passando a mesma a ser 
compreendida em função das práticas culturais dos indivíduos.
As influências culturais na aquisição de estruturas cognitivas não estão necessariamente 
restritas às diferenças observadas entre indivíduos de diferentes continentes, países ou regi-
ões, mas abrangem também sujeitos de uma mesma localidade que pertencem a meios dife-
rentes (por exemplo: classe social alta, média ou baixa, sociedade de origem urbana ou rural, 
etnia caucasiana, negróide, oriental, semítica ou mista).
Os resultados indicam que, diferenças ambientais podem afetar significativamente a sequ-
ência de desenvolvimento de um indivíduo, e até mesmo gerar modificações nas suas estru-
turas cognitivas. Em outras palavras, todas as evidências e teorizações recentes indicam que 
os processos intelectuais envolvem experiências em contextos sócio-culturais, sendo social-
mente constituídos e modificados. Surge, assim, a necessidade de que a inteligência, e suas 
diferentes formas de expressão, sejam compreendidas através de uma análise das experiên-
cias e dos contextos sócio-culturais nos quais o indivíduo constrói e desenvolve o seu compor-
tamento intelectual.
É relativamente fácil verificar que os tradicionais testes de inteligência geralmente abran-
gem competências e habilidades relacionadas a atividades letradas, que são adquiridas dentro 
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do contexto educacional formal. Tradicionalmente, tais exames valorizam fortemente as capa-
cidades verbais e lógico-matemáticas dentro de um contexto acadêmico, ou seja, competên-
cias bastante apreciadas na cultura ocidental. Trata-se de um viés que persiste mesmo quando 
se trata das avaliações mais voltadas para processos, como o são as usadas nas abordagens 
cognitivas. A adoção de uma perspectiva mais abrangente da inteligência requer que se vá 
além das tarefas cognitivas associadas ao contexto escolar, chegando à cognição da vida 
diária, ou seja, a estreita interação entre sociedade, comportamento intelectual e o produto de 
atividades particulares.
É preciso, portanto, partir do princípio de que, compreender tais habilidades em contextos 
específicos leva a um entendimento mais claro dos processos mentais em si, ou seja, que é 
preciso procurar uma definição da inteligência que considere também o ambiente, ou seja, as-
sociada às situações do quotidiano e seus contextos.
O cérebro humano é claramente o mais poderoso mecanismo computacional conhecido, 
porém o imenso tamanho dos desafios de processamento de dados que ele precisa enfrentar 
é suficiente para que se questione a noção de que esse órgão possa providenciar, por conta 
própria, aquilo que se faz necessário.
Considerando o fato de que ambientes humanos tendem a aumentar rapidamente a sua 
complexidade ao longo do tempo (séculos, ou mesmo décadas), enquanto que o cérebro tende 
a evoluir num passo extremamentelento (centena de milhares ou mesmo milhões de anos), 
é relativamente fácil aceitar a ideia de que é exigida, dos seres humanos, alguma forma de 
capacidade adicional.
13. desenvolviMenTo da inTeligência
Em primeiro lugar, é preciso dizer que Piaget olhou a fundo os bebês, analisando o compor-
tamento de seus três filhos, desde os primeiros dias de vida, acompanhando suas condutas 
por vários anos. Portanto, é um dos autores mais pertinentes para podermos explicar as con-
dutas infantis já nos primeiros anos de vida.
É muito difícil, sem uma observação empírica, direta sobre os dados, analisar de que modo 
o ser humano estrutura-se intelectualmente. Assim, a palavra epistemologia diz respeito à “te-
oria do conhecimento”, trata dos modos como o ser humano constrói-se intelectualmente. Já 
a palavra genética refere-se à gênese, ou seja, origem. Portanto, Epistemologia Genética signi-
fica entender a origem do conhecimento e de que forma ele vai evoluindo na espécie humana.
Assim, segundo a Epistemologia Genética, a criança precisa ser ativa, agir sobre os ob-
jetos, realizando hipóteses, testando, explorando, manipulando, atuando mentalmente so-
bre os objetos para desvendá-los e conhecê-los. Desse modo, crianças passivas, que não 
possuem protagonismo nas ações cotidianas, têm menos chance de desenvolver todo seu 
potencial emocional, intelectual, moral e social. Já as crianças que são incentivadas a agir, 
pesquisar, refletir, explorar, através do brincar e de condutas investigativas, tornam-se mais 
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atentas, organizadas, capazes de atuar com mais autonomia na tomada de decisão frente 
aos conflitos e obstáculos cotidianos.
Pensemos na conduta do bebê: ele nasce com alguns mecanismos inatos capazes de ga-
rantir sua sobrevivência e de se coordenarem entre si para ampliar progressivamente a cons-
trução de conhecimento do pequenino. Por exemplo, a criança nasce com a capacidade de 
emitir sons, por isso chora, procurando manifestar aquilo que sente (dor, sono, fome, etc.). 
Nasce também com o reflexo de sucção, de preensão, entre outros, que vão sendo utilizados, 
exercitados e coordenados progressivamente e se tornam cada vez mais complexos.
Quando cresce um pouco mais, pode-se observar que o bebê amplia sua psicomotricidade, 
sendo capaz de se sentar sozinho, e seu campo de visão se amplia. Em seguida, ao observar, 
no cotidiano da Educação Infantil, as outras crianças e ao experimentar novas investidas, o 
bebê amplia seu equilíbrio e começa a engatinhar e, mais tarde, a caminhar, antes mesmo de 
atingir o segundo estádio de desenvolvimento, na maioria das vezes.
No início do estádio sensório-motor, o bebê não tem consciência de si próprio. Durante este 
primeiro tempo de vida, o pequenino não comporta ainda objetos permanentes, ou seja, se um 
objeto escapa parcialmente ou totalmente de seu campo de visão, ele pode pensar que este 
não existe mais. Por exemplo, ao cobrir metade de uma mamadeira, o bebê não reconhece que 
a parte vista seja ainda o mesmo objeto. Somente pelo oitavo mês de vida, em média, é que 
puxará o aparato para buscar o objeto escondido.
A tomada de consciência de suas ações é sempre parcial, pois não leva em conta todos 
as relações possíveis em jogo, ao raciocinar. Não há, portanto, reversibilidade em seu pen-
samento: neste estádio, por exemplo, a criança não consegue conceber que João possa ser, 
ao mesmo tempo, mais novo que Joaquim e mais velho do que Pedro, seus dois irmãos. As-
sim, no pensamento infantil pré-operatório ainda não existe a conservação das propriedades 
físicas dos objetos, o que faz a criança pensar que a mudança na forma de um objeto vem 
acompanhada da mudança de suas propriedades físicas, tais como quantidade, peso, volume 
e comprimento.
A falta de reversibilidade do pensamento é o que limita as pré-operações, isto é, uma ação, 
seja física ou mental, não vem acompanhada de uma ação contrária que a compense. Eis 
como as crianças raciocinam: um pedaço de bolo para se levar de lanche à escola é muito 
pouco, mas o mesmo pedaço dividido ao meio é suficiente “porque agora são dois bolos”. Um 
pedaço representa para a criança préoperatória um valor absoluto de uma unidade. Quando o 
adulto reparte o bolo ao meio, a criança não tem reversibilidade em suas operações mentais 
para voltar ao ponto de origem, ou seja, ao pedaço inteiro.
Porém, quando as crianças são incentivadas e raciocinar, agindo sobre o entorno, através 
de condutas exploratórias e investigativas, isto se torna fator fundamental para a apropriação 
de conhecimento e passagem para níveis mais avançados de conhecimento. Diferente das for-
mas como tradicionalmente se age no ambiente escolar, de modo geral, ou seja, tentando dar 
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explicações para as crianças, as quais, muitas vezes, não significam as proposições de seus 
professores, devido à falta de esquemas mentais previamente construídos através de ações 
das próprias crianças.
No estádio pré-operatório, portanto, em cada idade, as crianças possuem características 
diferenciadas, pois os avanços cognitivos são rápidos e enormes. Uma criança de maternal é 
bastante diferente da criança da pré-escola, por exemplo. Acompanhar esta evolução e com-
preendê-la é, destarte, fundamental, para se atuar com propriedade.
Assim, enquanto por volta dos dois anos, ela é capaz de reproduzir uma cena assistida no 
dia anterior, por exemplo, por volta dos três anos, a criança pequena já começa a assumir pa-
peis e condutas que observa em seu dia a dia de modo mais elaborado. O ser humano aprende, 
primeiramente, pelo corpo, ou seja, de modo sensorial e motor.
As representações que vão sendo interiorizadas progressivamente passam primeiramente 
por ações concretas. É assim que nos apropriamos do tempo e do espaço para, progressi-
vamente interiorizarmos conhecimentos vivenciados, antes, pela ação concreta. Correr, pular, 
dançar, gesticular, brincar de roda, subir e descer no escorregador, saltitar, enfim, a descoberta 
do mundo passa pelo corpo na infância. E, de fato, diante de novos objetos, sempre precisa-
mos iniciar um processo de aprendizagem partindo da ação rumo à compreensão.
Os jogos de exercício, realizados no estágio sensório-motor, tem a função de desenvolver 
novas habilidades. Eles não pressupõem consciência, nem capacidade de representação. Mas 
são as primeiras brincadeiras de exploração sensorial e motora necessárias, nesta etapa de 
vida, pois fazem parte da conduta do bebê, cujos exemplos serão citados aqui, e contribuem 
para seu desenvolvimento em todos os sentidos.
No estágio sensório-motor, a repetição é algo muito importante para a criança. Brincar vá-
rias vezes da mesma coisa ou cantar a mesma canção são atividades que encantam os peque-
ninos. O prazer de dominar progressivamente suas ações e de se sentir seguro, num ambiente 
que reconhece pelas rotinas, traz conforto e bem-estar ao bebê.
A criança, dessa forma, costuma brincar imitando as condutas parentais, dos irmãos mais 
velhos, coleguinhas ou de seus professores. Nessa idade também encena personagens que 
conhece através de livros ou das mídias. Por isso, as interações sociais,para ela, são muito 
importantes, já que um dos polos do processo de adaptação, segundo Piaget (1990), é o da 
imitação (referente à acomodação necessária de seu organismo ao meio). A imitação comple-
menta o polo do jogo, que se constitui, assim, como ferramenta de assimilação dos objetos às 
estruturas mentais do sujeito.
A criança observa e imita aquilo que experiencia diariamente, especialmente, através de 
sua conduta lúdica. Assim, assimila os eventos e amplia suas estruturas mentais adaptando-
-se para agir com mais êxito sobre novos desafios. É assim que suas estruturas mentais vão 
se ampliando e a criança aprende: agindo e se apropriando do universo que a cerca, segunda 
a perspectiva piagetiana. Quanto mais for incentivada a pesquisar, refletir, brincar, enfim agir, 
testando suas próprias hipóteses, mais constrói conhecimento.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Mais uma vez devemos refletir sobre a importância do protagonismo infantil, no sentido de 
agir sobre o mundo com mais liberdade de expressão, com maior espontaneidade, segundo 
nossas próprias reflexões inspiradas pela teoria piagetiana. Isso não significa que o(a) docente 
não deva planejar atividades, que precisam partir da zona do interesse das crianças. Mas que 
essas atividades precisam propiciar condutas investigativas e criativas, de pesquisa, ou seja, 
a criança precisa ser ativa durante as atividades dirigidas, e não apenas reproduzir modelos 
prontos, de modo mecanicista, como ainda ocorre em muitas escolas.
Nos jogos competitivos aprendem a ganhar ou perder, a esperar a vez, criam estratégias 
para chegar ao objetivo final etc. Mas, nos jogos cooperativos, elas aprendem mais ainda, pois 
desenvolvem condutas cooperativas, ao procurarem atingir o objetivo geral do jogo em conjun-
to, atuando coletivamente em prol de algo em comum. Além disso, os jogos cooperativos de-
senvolvem condutas mais solidárias, humanas e a capacidade de cooperar, ou seja, de operar 
em conjunto, o que enriquece a capacidade de respeito mútuo.
Na Educação Infantil, objetos como móbiles, peças coloridas e grandes, brinquedos de 
borracha, objetos sonoros, panos, lenços, e outros materiais apropriados para os pequeninos 
são fontes de novas construções e combinações, que levam a criança a construir esquemas 
de ação, que são as bases de novas investidas sobre objetos ainda desconhecidos. Piaget não 
tinha como foco a educação, e sim, o desenvolvimento da conduta psicológica e seu desenvol-
vimento. Por isso, essas são apenas sugestões para os professores que pretendam levar em 
conta a teoria piagetiana ao proporem atividades nos espaços de aprendizagem.
É preciso deixar claro aqui que a inteligência sensório-motora do bebê é anterior à inteligên-
cia simbólica e sua condição necessária, pois a capacidade de representação mental depende 
destas construções precedentes para evoluir progressivamente. Por isso, a importância de um 
trabalho pedagógico bem desenvolvido no estádio sensório-motor. Desse modo, as atividades 
relativas ao desenvolvimento das primeiras condutas psicológicas sensório-motoras são indi-
cadas para se trabalhar no berçário.
Atividades relativas às sensações táteis, cinestésicas, auditivas, visuais, olfativas e gus-
tativas são bastante adequadas nesta primeira etapa de vida. Depois de conhecer a turma do 
berçário, através de visita em território previamente preparado para a exploração sensorial dos 
pequenos, e de mapear para onde os bebês mais se dirigem, o que gostam de fazer, fica mais 
fácil de preparar um projeto que vá ao encontro do que é significativo para a turminha.
Assim, o momento de alimentar o bebê, de trocá-lo, de dar banho ou de simplesmente in-
teragir brincado é essencial para que o adulto responsável (professor(a), cuidador(a), pai, mãe 
etc.) possibilite interações produtivas, no sentido de incentivar as ações, para que haja desen-
volvimento de sua capacidade intelectual. Paralelamente, o pequenino estará aprendendo a se 
comunicar e se desenvolverá, em termos gerais. A afetividade, sendo o motor dos processos 
de estruturação progressiva do pensamento, também estará sendo desenvolvida.
Transformar a criança em um pequeno cientista não é difícil. Basta instigá-la através de 
questionamentos, sobre suas proposições espontâneas, propor algumas investidas iniciais e 
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deixar que ela explore espaços, objetos, situações. Na Educação Infantil, por exemplo, com 
crianças com mais de quatro anos, já é possível filosofar e investigar cientificamente alguns 
fenômenos, desde que as atividades sejam lúdicas e despertem a curiosidade delas.
A ludicidade, desse modo, é ferramenta essencial para se proporcionar atividades signifi-
cativas durante toda a Educação Infantil. Como já se propôs, as brincadeiras de faz-de-conta, 
características da conduta lúdica nesta faixa etária, são as mais indicadas. Os espaços de 
aprendizagem internos, organizados com materiais diversificados, são modos de instigar a 
curiosidade e incentivar as brincadeiras das crianças.
Eles podem ser organizados pelos professores de acordo com os projetos em andamen-
to com materiais estruturados, como brinquedos e com materiais não estruturados, ou seja, 
materiais naturais ou recicláveis. Os espaços externos podem instigar o brincar heurístico 
com materiais não estruturados. Pensar as possibilidades de interação dos territórios onde 
as crianças irão agir significa potencializar aprendizagens e evitar possíveis acidentes. Assim, 
esses territórios poderão se tornar “laboratórios experimentais” para que as crianças, através 
de suas brincadeiras, possam realizar novas descobertas.
Caixas com jogos diversificados, instrumentos musicais, fantasias, letras e números colo-
ridos, peças encaixáveis e muitos tipos de brinquedos podem ser deixadas à disposição das 
crianças, ou seja, numa altura que possam ser manipuláveis. No pátio, troncos de árvores, 
pneus, instalações sensoriais, grandes pedras arredondadas, murais para pintar, caixa de areia 
e os elementos naturais que ali se encontram são fontes de ricas interações entre as crianças.
Mas, infelizmente, muitas vezes, os(as) docentes têm medo “da bagunça” ou de perder o 
“controle” sobre as crianças, ao deixarem que elas explorem os materiais e diferentes espaços 
disponíveis. Ora, segundo nossas próprias observações empíricas, todo(a) professor(a) que é 
muito controlador(a) acaba se estressando na Educação Infantil, pois este é um período em 
que a exploração, liberdade de expressão e movimentação corporal devem ser incentivados.
Não é necessário temer perda de controle se as atividades forem divertidas e significativas 
na Educação Infantil. As crianças pequenas, geralmente, costumam ser muito participativas e 
se expressarem livremente. O brincar pode ser livre ou dirigido, e propomos que se alterne no 
planejamento cotidiano estas duas formas de brincar na Educação Infantil.
As contações de histórias, com um estudo prévio sobre o livro a ser contado, são mo-
mentos que geram interpretação de mundo, despertam a imaginação das crianças e podem 
se tornar momentos de interação lúdica: as crianças podem realizar os sons da história, ler 
as imagensdo livro, encenar aquilo que é contado, serem questionadas sobre os eventos 
que irão acontecer etc. Após a contação, muitas atividades relativas ao texto podem dar 
continuidade à aula.
Tendo em vista que a(o) docente está colocando em prática algum projeto que partiu do 
interesse das crianças, a história eleita precisa ir ao encontro da temática do mesmo, assim 
como todas as atividades previstas.
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Um projeto pode ter início com um simples passeio pelo bairro, sem uma questão prévia, sim-
plesmente como forma de investigar o ambiente e observar as zonas de interesse da turma. Isso 
já é suficiente para se gerar um projeto significativo. Uma turma do maternal, cuja faixa etária 
corresponde a 2 a 3 anos, exemplo, saiu com a professora da escola e, ao olhar para o céu, todos 
observaram a lua, mesmo sendo de dia. O passeio teve continuidade, de acordo com o planeja-
mento feito previamente, mas a temática da lua permaneceu firme na cabeça dos pequeninos, 
que se referiam a ela a todo o momento, durante o passeio e na volta para a escola. E foi assim 
que a professora elegeu a lua como tema de seu projeto, obtendo sucesso durante todas as ati-
vidades propostas e cativando os pequenos para a plena participação nas atividades.
Depois de voltarem de um passeio, em forma de expedição investigativa, a turma pode 
desenhar o que lhe chamou atenção durante a caminhada, cada um pode contar no ouvido 
do(a) professor(a) o que mais gostou, para que não haja a corriqueira influência de uns sobre 
os outros ao relatarem os fatos observados, enfim, cada professor(a) encontrará sua forma de 
atuar com sua turma. O contato com a natureza, com os animais, com expressões artísticas 
diferenciadas, em contextos ricos em possibilidades de interação são formas de incentivar as 
investidas infantis rumo a novas descobertas.
Assim, os territórios escolares e os passeios investigativos podem ser planejados das mais 
diversas formas. O(a) docente pode conversar antes com os responsáveis por determinado 
território, para receber as crianças com atividades referentes ao local, que estimulem a curio-
sidade e a pesquisa dos pequenos, dependendo da faixa etária com a qual se atua. Dessas 
ações, pode nascer um lindo projeto, referenciado, não no desejo da professora, mas naquilo 
que foi significativo para as crianças.
A Educação Infantil é, portanto, um rico espaço de interação social, um ensaio para a vida 
adulta através do exercício imaginativo, condição essencial para se desenvolver a criatividade 
das pessoas. A criatividade garante condutas inteligentes e não é inata. Precisa, assim, ser 
desenvolvida. As crianças pequenas costumam inventar muitas coisas, sem a necessidade de 
verificar a todo o momento se estão ou não sendo compreendidas. Este exercício é de extrema 
importância para o desenvolvimento da inteligência e precisa ser preservado e incentivado já 
nos primeiros anos de vida, momento rico e propício para isto.
14. esTágios do desenvolviMenTo da aPrendizageM
Os organismos vivos tendem a se adaptar a um novo meio a partir do momento em que passa 
a existir uma relação entre eles e o ambiente. Em outras palavras, é como se a criança adquirisse 
conhecimentos através de experiências adquiridas em um contexto ao qual ela está inserida.
Segundo Piaget, a interação entre o indivíduo e o ambiente é responsável pela formação do 
conhecimento humano.
O equilíbrio de uma ação com outras ações pelo homem (ser humano) propicia a adap-
tação aos ambientes. A assimilação é o elemento-chave que determina a base de todo esse 
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processo de aprendizagem. Sendo assim, Jean Piaget trouxe aos seus experimentos e cons-
tatações que a criança vivencia diferentes fases de desenvolvimento para adquirir habilidades 
fundamentais para sua vida, como o pensamento e a linguagem.
Por trás do processo de aprendizagem estão algumas etapas que são imprescindíveis para 
o progresso da mente e, também, para o fortalecimento da capacidade do pequeno em lidar 
com os desafios e as descobertas do conhecimento e aprendizado.
No Estágio sensório-motor o pequeno começa a compreender o significado da capacidade 
sensitiva e como seus movimentos influenciam alterações no ambiente. O campo sensorial é o 
que rege a vida da criança em tal período. Isso quer dizer que ela só considera algo existente, 
aquilo que esteja em seu campo de visão e/ou pode ser tocado por ela. Isso é extensivo a tudo 
que faz parte do seu mundo, pode ser um brinquedo ou até a mamãe. Por isso é normal os bebês 
chorarem quando não conseguem ver suas mães. É como se ela tivesse deixado de “existir”.
No Estágio pré-operatório a criança começa a criar representações da realidade em que 
vive. Importante ressaltar que neste período o pequeno tem o desenvolvimento da fala apri-
morado. Outra característica notável é o desempenho do aspecto cognitivo. O egocentrismo 
tão perceptível nos pequenos dessa faixa etária não é um traço de personalidade, mas apenas 
parte do desenvolvimento cognitivo normal para esta etapa. O pensamento lógico começa a 
se desenvolver. No entanto, mesmo que aspectos dotados de noções, regras e valores sejam 
identificados neste estágio, a criança ainda não tem condições de fazer julgamentos de situa-
ções diversas, entre certo e errado.
No Estágio operatório-concreto a criança tem a capacidade de manipular mentalmente as 
representações e as experiências. Nota-se também o desenvolvimento da moral, uma vez que 
ela já consegue distinguir o que é certo. As noções de regras passam a fazer mais sentido. Os 
conceitos abstratos ainda não são possíveis para a sua compreensão.
No Estágio operatório-formal a última etapa do processo de aprendizagem é marcada pela 
capacidade do pré-adolescente em fazer representações abstratas e com conceitos que não 
utilizam formas físicas. Além disso, outra característica é a compreensão à experiência vivida 
por outras pessoas. A pessoa passa a entender e a enxergar o ponto de vista alheio. Tudo isso 
como desdobramento do estágio anterior.
Portanto, o desenvolvimento da aprendizagem está diretamente ligado aos estímulos que 
o ambiente oferece e como o organismo se adapta aos mesmos, gerando assim mudanças 
que acarretam desenvolvimento e consequentemente em aprendizagens, passando por fases 
de maturação no decorrer da vida.
Para atingir os objetivos da pesquisa esta será de natureza básica, tendo uma aborda-
gem qualitativa quanto a seus resultados e exploratória quanto a seus objetivos, sendo teórica 
quanto a seus procedimentos técnicos, utilizando-se de revisão bibliográfica. Quanto a nature-
za é uma pesquisa básica, com uma abordagem qualitativa, quanto aos objetivos é explorató-
ria, quanto aos procedimentos técnicos é teórica utilizando-se de revisão bibliográfica.
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Com o desenrolar das análises, percebe-se a real importância de cada estágio para forma-
ção humana, e a relação de ligação de cada qual, e a relevância do equilíbrio entre adaptação, 
assimilação e acomodação as quais regem as passagens de estágios, as quais devem receber 
grande atenção e atendimento, pois ocorre nesse processo a progressão do conhecimento e a 
construção de estrutura para as demais aprendizagens do estágio a ser atingindo.
O desenvolvimento da aprendizagem está relacionado com o meio em que se está inseri-
do. Ao entrar em contato com novos estímulos, ocorre a necessidade de adaptação gerando 
um equilíbrio sobre o que supostamente se tem contato, unindo com o novo conhecimento e 
gerando readaptação do aprendizado.
O aprendizado possui ligação entre adaptação, acomodação e assimilação, através de in-
formações adquiridas no meio em que se está inserido. Esses são processos de internalização 
de conteúdos externos, passando por etapas para que seja possível ocorrer uma compreensão.
Após o nascimento, o bebê entra em contato com o meio externo, começa a ter compre-
ensão não somente de si, mas de outros objetos, isso acontecendo de forma gradual e de-
pendendo dos estímulos que recebe. Este começa a ter noção de seu corpo, analisando seus 
membros e tendo conhecimento aos poucos de sua movimentação.
O período pré-operacional, acontece entre dois a sete anos. É chamado assim porque a 
criança carrega significações do período anterior, tendo conceitos iniciais confusos, mas em 
constante construção de ideias lógicas (RAPPAPORT, 1981). A criança nesta fase, ainda é ego-
cêntrica, tendo a noção de que o mundo é feito para ela, e voltado para seus desejos, limitan-
do-a a realizar trocas intelectuais, visto que ainda não possui referências para o diálogo, irritan-
do-se facilmente quando contrariada (LA TAILLE, 1992).
Por sua vez, as operações concretas perfazem na vida da criança dos sete aos 12 anos, 
onde se pode analisar a evolução dos aspectos anteriormente mencionados, passando do 
pensamento egocêntrico para a estruturação da razão.
Sendo assim, seu intelecto passará a operar de forma evolutiva, instigando o raciocínio 
efetivo com a realidade, e de maneira mais ágil, tendo capacidade de organizar e coordenar 
estruturas de pensamento com maior estabilidade, e para isso, não somente a maturação irá 
contribuir, mas os estímulos que recebeu.
O último estágio do desenvolvimento infantil é denominado de operações formais, que 
acontece a partir dos 12 anos. Ocorrendo o raciocínio hipotético-dedutivo, o qual é responsá-
vel pela capacidade de gerar grandes feitos, como a invenção do automóvel, e de solucionar 
problemas cotidianos.
Nesse estágio, os adolescentes conseguem levar em conta as combinações de fatores, 
não somente deduções a partir de hipóteses. Começam, dessa forma, a ter consciência da 
razão podendo entender doutrinas e teorias, conceituar termos e buscar compreender o que 
realmente significam, com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor 
novos códigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e constrói os seus próprios 
(adquirindo, portanto, autonomia).
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Por consequência desse processo, ocorre a busca pela identidade, gerando conflitos inter-
nos na busca pela autonomia pessoal. Isso faz com que haja o desenvolvimento da personali-
dade, o que muitas vezes gera contradições de ideias.
Assim, pode-se perceber a explicação para algumas das atividades que promovam ou mes-
mo que venham de encontro aos conceitos altruístas da adolescência, sem deixar de relacio-
nar com a formação da personalidade dos sujeitos, e favorecendo a construção do conheci-
mento sem deixar de compreender os inúmeros conflitos internos que fazem parte da vida 
desses sujeitos.
A descoberta do corpo e das sensações acontecem por volta dos 0 aos 2 anos de idade. 
Nesta fase do desenvolvimento infantil, a coordenação motora é desenvolvida a partir dos es-
tímulos que o bebê recebe, sejam desafios, espaços ou propostas lúdicas. Por exemplo, você 
já percebeu um bebê jogando um brinquedo no chão? Ao fazer isso ele está experimentando 
os processos da ação, percebendo que seus movimentos geram algo ao seu entorno. A desco-
berta acontece de dentro para fora, partindo do corpo e do que podem sentir para o que podem 
ver, ouvir ou tocar.
A fase pré-operatória acontece dos 2 aos 7 anos. Nesta fase, a criança ainda percebe o 
mundo de acordo com suas experiências individuais e tende a se colocar no centro de todas 
as situações. Além disso, neste período acontece a “fase dos porquês” na qual há muita curio-
sidade sobre o mundo, sobre como as coisas são feitas e como funcionam.
O estágio operacional concreto ocorre entre os 8 e 12 anos de idade. Nesse momento, a 
criança começa a resolver problemas concretos a partir da lógica, a abstração e o pensamento 
filosófico ainda estão em desenvolvimento. As regras sociais já estão mais internalizadas, co-
mandadas por um senso de justiça e reciprocidade. Esta é a fase da lógica e da matemática, 
onde tudo é entendido por meio de regras e padrões, mas também é o momento em que as 
crianças estão aprendendo a lidar com o pensamento e questões conceituais.
A fase operacional formal acontece a partir dos 12 anos e é o momento em que as capa-
cidades de reflexão e abstração já estão desenvolvidas. A partir daí, o adolescente começa a 
formar opiniões e conceitos sobre temas como sociedade e sua relação como indivíduo. Ao 
olhar para si e para o mundo a sua volta, questiona estruturas e define seus posicionamentos.
Nesta fase também já está claro o que é imaginação, pensamento e realidade, fazendo 
com que a arte seja importante para auxiliar a aflorar a imaginação ao mesmo tempo que es-
timula aspectos físicos e habilidades intelectuais. Aprender técnicas artísticas requer superar 
desafios, o que é uma ótima atividade para a adolescência.
Durante este período, cursos como dança (seja ballet, jazz ou danças urbanas) e teatro 
podem ser boas opções para quem busca exercícios físicos aliados ao prazer e ao trabalho em 
grupo. Os cursos de música e desenho atendem a diversos perfis e tem como foco habilidades 
como percepção auditiva/visual e manuais. Contudo, todas as opções de cursos de artes para 
esta fase são eficazes para facilitar a expressividade e trabalhar a disciplina.
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15. o Processo de socialização
O processo de socialização remete à forma como os indivíduos assimilam os hábitos, 
comportamentos, valores e crenças que conduzem a sociedade onde estão inseridos. É duran-
te essa aprendizagem que as maneiras de pensar e agir, os traços culturais e a própria com-
preensão da realidade são internalizados, compartilhados e possibilitam o entendimento dos 
símbolos que fazem parte das relações estabelecidas entre os grupos sociais.
Seja qual for a etnia, situação socioeconômica, educacional ou religiosa, todos os seres 
humanos estão constantemente em socialização. Isso acontece porque as características 
comportamentais e culturais de cada grupo (família, escola, trabalho,igreja etc.) os moldam à 
medida que são apresentadas ao longo da vida.
O processo de socialização relaciona-se com formação cultural do sujeito. Essa identida-
de, criada através do contato com códigos, padrões, hábitos e valores, que determina as ações 
na sociedade e o modo como enxergá-la. O começo da sua construção é na infância, quando 
os pais passam a ensinar as regras, linguagens e normas apropriadas para a vivência familiar. 
É a partir desse momento que os primeiros vínculos com o mundo também são estabelecidos.
No decorrer da socialização, o indivíduo é inserido em diferentes contextos, resultando em 
experiências que levam à construção da identidade cultural. Para o sociólogo Anthony Giddens 
e outros estudiosos, esse processo é motivado por alguns agentes e acontece em duas fases 
distintas. São elas:
• Primária – Período de aprendizagem na infância e que ocorre por meio das relações 
familiares e escolares. Esse é o momento em que os sentimentos, regras e comporta-
mentos são nomeados e trabalhados para que haja uma repetição por parte da criança. 
Assim como professores e colegas, que contribuem para ampliação desse conhecimen-
to e apresenta um novo ambiente social, os meios de comunicação – especialmente a 
internet – tornaram-se um dos principais agentes de socialização presentes nesta fase.
• Secundária – Etapa em que o indivíduo já foi inserido em diferentes contextos (espaços 
de trabalho, religiosos, lazer, políticos etc.) e participou de diversas interações. Os pa-
péis sociais também são estabelecidos, revelando os comportamentos e/ou caracterís-
ticas que precisam ser seguidos.
Qualquer que seja a classe social e a realidade, os processos de socialização são mui-
to diversos.
Seja qual for a cor, a etnia, a classe social, todos os seres humanos desde cedo estão em 
constante processo de socialização, seja na escola, na igreja, na faculdade ou no trabalho. Al-
guns fatores podem afetar esse processo, tal como um local marcado por guerras.
As consequências dos processos de socialização geralmente são positivas e resultam na 
evolução da sociedade e dos indivíduos. Por outro lado, as pessoas que não se socializam podem 
apresentar muitos problemas psicológicos, determinados, por exemplo, pelo isolamento social.
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O processo de socialização vem se alterando ao longo do tempo, através das mudanças 
da sociedade. Note que os processos de socialização da antiguidade e da atualidade são bem 
distintos, o que decorre da evolução dos meios de comunicação e do avanço tecnológico.
Para que um indivíduo possa viver em sociedade, é preciso que ele internalize as normas 
sociais, isso é, as formas de agir, pensar e se comportar que são compartilhadas coletivamen-
te nesta dada sociedade. Este processo lento e constante em que aprendemos o que se espera 
de nós em um determinado meio social, em que nos apropriamos dos sistemas de ideias que 
fazem parte da nossa sociedade, é chamado de socialização.
É a partir da socialização que a sociedade passa a existir também dentro de nós, incorpo-
ramos a consciência social como parte de nossa própria consciência individual.
A socialização acontece em todas as etapas de nossas vidas, porém ela ficar mais eviden-
te na infância. Nos nossos primeiros anos de vida passamos pela socialização primária. Seu 
agente inicial normalmente é a família, que nos auxilia a interiorizar a linguagem e as regras bá-
sicas de comportamento que são consideradas adequadas na sociedade onde cresceremos.
Já a socialização secundária é um processo permanente que vai nos acompanhar por toda 
nossa trajetória. Em um primeiro momento, a escola ocupa um papel central nessa caminhada. 
Depois seremos socializados em outros ambientes coletivos, como a igreja, o trabalho ou os 
grupos de afinidade.
Quando a socialização se dá de maneira eficaz, nós passamos a reproduzir uma série de 
comportamentos, valores e sentimentos que acreditamos ser naturais, espontâneos. No en-
tanto, ao lançar um olhar atento, observamos que essas formas de agir, pensar e sentir nos 
foram ensinadas ao longo do tempo com tamanha persistência que nem nos damos conta de 
sua internalização e acreditamos serem expressões exclusivas da nossa individualidade.
A maior prova disso é que o que é considerado normal em uma sociedade, pode ser com-
pletamente estranho ou inadequado em outra. Por exemplo, um indivíduo que foi socializado 
no Brasil contemporâneo pode achar muito inapropriado comer usando as mãos. No entanto, 
em muitos países, como a Índia, isso é considerado normal. Ter consciência de nossos proces-
sos de socialização é um passo importante para evitar o etnocentrismo.
A socialização não se dá da mesma forma para todas as pessoas de uma mesma socie-
dade. Isso porque de diferentes grupos são esperados que se cumpram papéis sociais dife-
rentes. Por exemplo, os homens não são socializados da mesma forma que as mulheres. Os 
comportamentos que cada sociedade atribui a cada um dos sexos pode ser distinto e, portan-
to, a socialização também será diferente. Da mesma forma, os indivíduos podem aderir em 
diferentes níveis a esses papéis.
O homem é um animal que depende de interação para receber afeto, cuidados e até mes-
mo para se manter vivo. Somos animais sociais, pois o fato de ouvir, tocar, sentir, ver o outro 
fazem parte da nossa natureza social. O ser humano precisa se relacionar com os outros por 
diversos motivos: por necessidade de se comunicar, de aprender, de ensinar, de dizer que ama 
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o seu próximo, de exigir melhores condições de vida, bem como de melhorar o seu ambiente 
externo, de expressar seus desejos e vontades.
Essas relações que vão se efetivando entre indivíduos e indivíduos, indivíduos e grupos, 
grupos e grupos, indivíduo e organização, organização-organização, surgem por meio de ne-
cessidades específicas, identificadas por cada um, de acordo com seu interesse.
O indivíduo, enquanto ser particular e social, desenvolve-se em um contexto multicultural, 
em que temos regras, padrões, crenças, valores, identidades muito diferenciadas. Assim, a 
cultura torna-se um processo de “intercâmbio” entre indivíduos, grupos e sociedades. Assim, 
não podemos considerar a cultura como algo isolado, mas como um conjunto, integrado de 
características comportamentais aprendidas. Essas características são manifestadas pelos 
sujeitos de uma sociedade e compartilhadas por todos.
O indivíduo como sujeito ativo no contexto cultural. Ele tem a liberdade de tomar decisões, por 
meio de novas interpretações. Ele recebe a informação e constrói, criativa e coletivamente, um 
processo cultural voltado à época histórica atual que vivencia. Ele mesmo constrói suas regras, 
por meio das atividades coletivas, podendo alterá-las, da mesma forma que é afetado por elas.
Podemos considerar a cultura como uma herança social, que é transmitida por ensinamen-
to a cada nova geração. Portanto, devemos conhecer a realidade cultural do indivíduo para 
compreender suas práticas, costumes, concepções e as transformações que ocorrem na sua 
vida. E é nessa realidadesociocultural que o indivíduo se socializa. Sua personalidade, suas 
atitudes, opiniões se formam a partir dessas relações sóciocultural, em que controla e planeja 
suas próprias atividades.
O primeiro contato que o ser humano tem, ao nascer, é a família: primeiramente, com a 
mãe, por meio dos cuidados físicos e afetivos, e, paralelamente, com o pai e os irmãos, que 
transmitem atitudes, crenças e valores que influenciarão no seu desenvolvimento psicosso-
cial. Num segundo momento, tem a interferência da escola. Geralmente, nessa fase, o indiví-
duo já traz consigo referências de comportamentos, de orientação pessoal básica, devido ao 
contato inicial com a família.
Todo o processo de socialização que os seres humanos vivenciam está ligado à cultura do 
indivíduo, como também a uma estruturação de comportamentos, à medida que aprendemos 
e os internalizamos. Essa estruturação e atribuição de significados ocorrem por meio da inte-
ração com os outros. Isso faz com que criemos expectativas sobre esses comportamentos 
diante do grupo social, desenvolvendo papéis sociais, pois o processo de socialização pode ser 
visto também como um processo pelo qual cada indivíduo configura seu conjunto de papéis.
Isso significa que a objetividade e a subjetividade configuram-se como um processo dialé-
tico de desenvolvimento da configuração social, dinâmico, e está em constante interação na 
vida do indivíduo, como ser histórico, capaz de promover transformações sociais, visto que o 
desempenho do papel nunca é solitário.
A partir do momento em que reconheço o outro, reconheço a mim mesmo como um ser 
único particular. Essa diferenciação geralmente ocorre com a mãe, que é o primeiro “outro” 
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com quem temos contato. Nesse momento, por meio das relações, começamos a construir 
nossa identidade. E, à medida que adquirimos novas experiências ampliando nossas relações 
sociais, vamos nos transformando, adquirindo novos papéis.
A objetividade e subjetividade são fundamentais para o processo de construção da nossa 
identidade. A experiência humana se objetiva na realidade criando singularidades (hábitos, 
tradição) e as instituições são subjetivadas, por meio da introjeção pela socialização. A psico-
logia social crítica busca a compreensão da relação individual – social, por meio dessa inte-
ração indivíduo/sociedade, visto que a identidade do indivíduo se dá por meio dessa relação, 
considerando o indivíduo com a sua história particular como um ser de transformações.
A atividade do indivíduo é a sua realização concreta, e a expressão da sua subjetividade 
diante da definição papeis exercidos por ele. Ela é subjetiva (envolve afeto de um eu indivi-
dual) e objetiva (contato com o mundo exterior). Nesse processo o indivíduo constrói o seu 
mundo, da mesma forma que constrói a si mesmo, sua identidade, suas relações, suas ex-
periências vivenciadas.
16. PrincíPios e fundaMenTos dos referenciais curriculares
Os PCN apresentam uma estrutura organizacional a partir de objetivos gerais para o ensino 
fundamental, que tem como referência principal a definição das áreas e temas. Esses objeti-
vos destacam capacidades que se relacionam às diferentes dimensões da formação humana 
integral, e envolvem aspectos cognitivos, afetivos, físicos, éticos e estéticos, tendo em vista a 
atuação e inserção, de forma expressa formação básica necessária para o exercício da cida-
dania e nortear a seleção de conteúdos (BRASIL, 1997).
Com isso, o princípio norteador, nos PCN, é coadunado com o exercício da cidadania, que 
procura garantir o acesso a todos à totalidade dos recursos culturais relevantes para a inter-
venção e a participação na vida social. Para tanto, são apontados o domínio da língua fala-
da e escrita, os princípios da reflexão matemática, da explicação científica, as condições de 
fruição da arte e das mensagens estéticas, entre outros domínios necessários a participação 
democrática do ser humano. Assim, cabe à escola proporcionar aos alunos as capacidades de 
vivenciar as diferentes práticas de inserção sociopolítica e cultural.
Dessa forma, a orientação proposta nos PCN reconhece a importância da participação 
construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de 
conteúdo específico que favoreça o desenvolvimento das capacidades necessárias à forma-
ção do indivíduo. Porém, os parâmetros consideram a diversidade regional, cultural e política 
existente no país, e buscam priorizar referências nacionais para as práticas educativas, dei-
xando a responsabilidades aos Estados e Municípios pelas reflexões referentes aos currículos 
estaduais e municipais.
Essa inovação dos PCN, no que se refere à transferência de responsabilidade, implica um 
grande esforço de reflexão para a transposição didática dos princípios e parâmetros norteadores 
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às práticas educativas em sala de aula, ou seja, a construção de currículos plurais e adequados 
a realidades locais, bem como a implementação de materiais didáticos que atendam as exigên-
cias de tal proposta.
A operacionalização dos conteúdos perpassa pelas ações pedagógicas e da necessidade 
de intervenções conscientes e planejadas, sendo divididos em conceituais, procedimentais e ati-
tudinais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais 
para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a realidade.
A aprendizagem de conceitos se dá por aproximações sucessivas. Os conteúdos procedi-
mentais expressam um saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, 
de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteúdos procedimen-
tais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um 
resumo, uma maquete, são proposições de ações presentes nas salas de aula.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contex-
to socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às 
disciplinas, às tarefas e à sociedade.
A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com 
que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida, e acabam por ser aprendidos 
sem que haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar 
uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente 
mediante atitudes cotidianas.
As formas de avaliação são divididas em:
(a) inicial (diagnóstica/investigativa);
(b) contínua (processual);
(c) final. As diferentes formas de avaliar sustentam três visões: o professor, o aluno e a 
escola. Em relação ao professor, subsidia uma reflexão contínua sobre sua prática, sobre a 
criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, 
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou 
de todo grupo.
Ao aluno, é vista como um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, 
dificuldades e a análise de quais investimentos são necessários na tarefa de aprender deter-
minados assuntos.Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das 
ações educacionais demandam maior apoio.
Os objetivos gerais do ensino fundamental são:
(a) compreender a cidadania;
(b) posicionar-se de maneira crítica;
(c) conhecer e valorar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro;
(d) perceber-se integrante e agente transformador do ambiente;
(e) desenvolver o conhecimento;
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(f) utilizar de diferentes linguagens;
(g) saber utilizar fontes e recursos tecnológicos;
(h) questionar a realidade.
Os objetivos propostos são dependentes, automaticamente, de uma prática educativa que 
tenha como eixo a formação do cidadão autônomo e participativo.
Nos PCN do ensino fundamental (BRASIL, 1997, p. 3), encontra-se descrito que, em língua 
portuguesa, os alunos devem ser capazes de:
(a) Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-las com eficácia em ins-
tâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos - tanto orais como escritos - 
coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos 
assuntos tratados;
(b) Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada 
socialmente, sabendo adequá-la às circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
(c) Conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado;
(d) Compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes situ-
ações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem 
os produz; (e) Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados 
pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais es-
critos em função de diferentes objetivos;
(f) Utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como proceder para 
ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas nos textos; identificar aspec-
tos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor textos coerentes a partir de trechos 
oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, esquemas etc.;
(g) Valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais, sendo 
capazes de expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem como de acolher, 
interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário;
(h) Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para 
expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica;
(i) Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconcei-
tos de classe, credo, gênero ou etnia.
Os princípios éticos estão relacionados às ações e às relações estabelecidas com e entre 
as crianças, com e entre os adultos das unidades de Educação Infantil e também com os fami-
liares, com experiências e vivências de responsabilidade, solidariedade e respeito. Neste sen-
tido, é preciso intencionalidade na organização do trabalho pedagógico, partindo de saberes e 
conhecimentos que garantam a participação e expressão das crianças, de modo a promover 
a sua autonomia.
Isso implica considerar no percurso da aprendizagem e do desenvolvimento a afetividade 
e os vínculos estabelecidos pelas crianças, de modo que estes promovam uma autoestima 
positiva, bem como uma construção afirmativa de identidade do seu grupo social.
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A ideia de cidadania, de criticidade e de democracia ligada aos princípios políticos, embora 
complexa, é construída nas experiências e vivências em que a criança tem oportunidade de se 
expressar e de participar. Estão associados à função da educação enquanto formadora de ci-
dadãos críticos, que considerem o coletivo e o individual, o que implica se identificar enquanto 
sujeito ativo, que está inserido em uma sociedade podendo transformá-la. Assim, as crianças 
devem desde bem pequenas aprender a ouvir e respeitar a opinião do próximo, podendo tam-
bém se manifestar relatando acontecimentos, sentimentos, ideias ou conflitos.
A estética diz respeito à formação da sensibilidade capaz de apreciar e elevar a imagina-
ção e permitir a criação, capacidades importantes para o desenvolvimento integral da criança. 
As práticas pedagógicas devem conduzir ao contato e à aprendizagem sobre as especificida-
des expressas em diferentes tipos de manifestações artísticas e culturais.
Para isso a criança deve vivenciar experiências diversas, que estimulem sua sensibilidade 
e valorizem seu ato criador. Desta forma, por meio de sensações, que devem ser as mais diver-
sificadas possíveis, as crianças desenvolvem sua percepção que consequentemente contribui 
para se tornarem criativas.
Muitas brincadeiras são manifestações culturais e artísticas próprias da infância e per-
mitem a expressão da liberdade e da ludicidade. A brincadeira é uma forma de interação e 
também promotora do desenvolvimento. É preciso considerar que ao brincar a criança explora 
objetos, aprende sobre as diferentes funções sociais da cultura e desenvolve o controle de 
conduta, pois realiza as ações de um adulto o imitando em diferentes papéis.
As escolas responsáveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de uma junção: as 
antigas escolas primárias foram agregadas as séries finais, ou a escolas ginasiais foram agre-
gadas classes de séries iniciais. Esse fato fez com que “duas escolas”, com concepções, estru-
tura e forma de atuação em geral bastante diferentes, passassem a partilhar o mesmo espaço, 
com coincidências de horário ou não.
As tentativas de aproximação dos dois modelos levaram escolas a antecipar, para as séries 
iniciais (em geral a partir da terceira), o trabalho com mais de um professor por turma, sendo que 
cada um desenvolvia uma ou um grupo de áreas do conhecimento. Algumas outras escolas fize-
ram exatamente o contrário: estenderam a presença do professor polivalente até a quinta série.
O fato é que essas medidas podem não ter os resultados esperados, pois, de um modo ou 
de outro, sempre haverá momentos em que adaptações irão acontecer. O que parece essencial 
é que a equipe escolar desenvolva um projeto coletivamente elaborado, para que da primeira 
à última série do ensino fundamental existam objetivos comuns a serem alcançados; é impor-
tante levar em conta experiências anteriores tanto de professores das séries iniciais como dos 
das séries finais, mas é preciso agregar novos elementos: o projeto educativo é um instrumen-
to importante para isso.
Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe autonomia financeira 
e, principalmente, credenciá-la para a elaboração e execução de um projeto educacional, é 
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condiçãoessencial para a efetivação dos princípios expressos nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais e constitui, sem dúvida, o mais importante nível de sua concretização.
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando não a explicita; a falta de 
consciência (ou de explicitação) sobre a própria proposta não permite a realização de um tra-
balho coletivo da equipe escolar, uma vez que este depende diretamente da clareza que todos 
os envolvidos precisam ter, em relação aos princípios e as metas que orientam suas ações. 
Daí, a importância de que cada escola concretize sua proposta educativa num projeto, que sir-
va como norteador de seu trabalho.
O projeto educativo não é um documento formal elaborado ao início de cada ano letivo 
para ser arquivado. Ele se realiza mediante um processo contínuo de reflexão sobre a prática 
pedagógica, em que a equipe escolar discute, propõe, realiza, acompanha, avalia e registra as 
ações que vai desenvolver para atingir os objetivos coletivamente delineados.
Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedagógico, construindo-o 
e reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, com base em estudos teóricos na área de 
educação e em outras áreas, na troca de experiências entre pares e com outros agentes da co-
munidade, incluindo-se aí alunos e pais. Sabe-se que cada escola tem identidade própria. Essa 
identidade é constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam diferentes fatores.
Cada escola tem uma cultura própria permeada por valores, expectativas, costumes, tradi-
ções, condições, historicamente construídos, a partir de contribuições individuais e coletivas. 
No interior de cada escola, realidades econômicas, sociais e características culturais estão 
presentes e lhe conferem uma identidade absolutamente peculiar. Ao elaborar seu projeto edu-
cativo, a escola discute e expõe, de forma clara, valores coletivos, delimita prioridades, define 
os resultados desejados e incorpora a auto-avaliação ao seu trabalho, em função do conheci-
mento da comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela.
Ao atuar para que os alunos possam desenvolver capacidades de diferentes naturezas, 
e desse modo, poder construir suas identidades e seus projetos de vida, de forma refletida e 
consciente, é importante levar em conta seus momentos de vida, suas características sociais, 
culturais e suas individualidades.
Nesse processo, serão compartilhados saberes diferenciados, de professores e alunos, 
de adultos e crianças, adolescentes e jovens, ou seja, de indivíduos com histórias diversas, o 
que propicia a construção de conhecimentos diferenciados. Ao considerar essas diferenças e 
semelhanças, em seu projeto educativo, a escola colabora para aproximar expectativas, neces-
sidades e desejos de professores e de alunos.
O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca o estudo e a reflexão sobre 
problemas reais, organiza o planejamento que dá sentido às ações cotidianas, reduz a im-
provisação, o arbítrio das imposições e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas 
vezes, são incoerentes com os objetivos educacionais compartilhados. Daí a importância fun-
damental de jornadas de trabalho que incluam tempo específico para uma atuação coletiva da 
equipe escola.
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Ao elaborar e desenvolver o projeto educativo, é fundamental que a equipe escolar conheça 
de fato seus alunos, reconheça suas necessidades, sua situação socioeconômica, suas expec-
tativas, seu dia a dia, o que fazem fora da escola; para isso, precisa coletar dados e organizá-los.
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vistas a garantir a aprendiza-
gem significativa pelos alunos dos diferentes conteúdos selecionados, em função dos obje-
tivos que se pretende atingir. Para isso, é preciso usar estratégias de atuação que garantam 
a participação dos alunos em diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condições 
para que possam manifestar suas preocupações, seus problemas e seus interesses.
É fundamental organizar a escola como um espaço vivo, onde a cidadania possa ser exercida 
a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com que os jovens se apropriem do es-
paço escolar e reforcem os laços de identificação com a escola. Outras fontes importantes para 
a definição de um projeto educativo são o contato com outras experiências educacionais, a bi-
bliografia especializada e, em especial, referências curriculares oficiais; nos diferentes documen-
tos que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais, são discutidos os múltiplos aspectos 
a serem analisados pela escola na elaboração e no desenvolvimento de seu projeto educativo.
Alguns desses aspectos não são específicos de uma dada área ou de um dado tema 
transversal, mas são questões relevantes que precisam ser analisadas e discutidas por toda 
a comunidade escolar. Por isso são abordados neste documento introdutório. Dentre eles 
destacam-se interação e cooperação, respeito à diversidade, desenvolvimento da autonomia, 
disponibilidade para a aprendizagem, organização do tempo e do espaço escolar, seleção de 
material e avaliação. Ao falar desses vários aspectos, a referência é feita aos alunos; no en-
tanto, é importante que a equipe escolar faça uma avaliação para verificar se sua atuação é 
coerente com esses princípios.
Assim, por exemplo, questões apontadas a respeito da integração e cooperação, respeito 
à diversidade, desenvolvimento da autonomia, podem ser pensadas dentro da dinâmica de tra-
balho do diretor, do coordenador, dos professores, dos funcionários e dos pais, pois um projeto 
educativo só se realiza se os adultos envolvidos conseguirem atuar de maneira integrada e co-
operativa. Mesmo em relação à disponibilidade para a aprendizagem, é importante que ela se 
estenda a todos os envolvidos no projeto educativo: é preciso estar aberto ao que há de novo, 
no mundo e na área educacional.
17. função social da escola e coMProMisso social do educador
A função social da escola é o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e 
afetivas do indivíduo, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade em que 
vivem. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e 
valores necessários à socialização do indivíduo sendo necessário que a escola propicie o do-
mínio dos conteúdos culturais básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, 
sem estas aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer seus direitos de cidadania.
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A função social da escola, ela é muito relativa e complexa, pois há várias formas de pensar 
a educação, para três grandes sociólogos há diferenças da forma de pensar a função da escola 
na construção do aluno.
A educação física que é atividade que promova a saúde do ser e a outra é o estudo tecno-
lógico que visa acabar com a alienação do proletariado perante a classe dominante. Para MAX 
WEBER a educação é um modo pelo qual os homens são preparados para exercer as funções 
dentro da sociedade, sendo uma educação racional, a visão de educar está vinculada enquan-
to formação integral do homem, uma educaçãopara habilitar o indivíduo para a realização de 
uma determinada tarefa para obtenção de dinheiro dentro de uma sociedade cada vez mais 
racionalizada e burocrática e estratificada.
Cabe à escola formar alunos com senso crítico, reflexivo, autônomo e conscientes de seus 
direitos e deveres tendo compreensão da realidade econômica, social e política do país, sendo 
aptas a construir uma sociedade mais justa, tolerante as diferenças culturais como: orienta-
ção sexual, pessoas com necessidades especiais, etnias culturais e religiosas etc. Passando a 
esse aluno a importância da inclusão e não só no âmbito escolar e sim em toda a sociedade.
A escola pública nos dias atuais deixa muito a desejar quando se fala de educação e de 
formar cidadãos para viver numa sociedade tão multicultural e pluriétnicas, como a nossa. A 
falta de investimentos e de capacitação de professores, escolas sem infraestrutura adequada 
para o recebimento desse aluno. O modelo segregado e homogêneo que com muito esforço 
está mudando para o modelo de escola inclusiva, mesmo escolas sem condições adequadas 
para receber esse aluno.
A humanidade passa momentos de transformações em suas estruturas, como é o caso da 
globalização do mercado, da formação de blocos econômicos e a grande revolução dos recur-
sos tecnológicos. Atualmente, essas mudanças tomam um ritmo acelerado, o que acaba por 
torna-se um risco para a própria humanidade: relegar a segundo plano a dimensão humana: a 
instrumentalização do ser humano!
Diante disto, faz-se necessário o repensar constante de nossas concepções e atitudes, 
tendo como objetivo uma perspectiva mais humana, proporcionando a inclusão social. Neste 
aspecto a educação escolar passa a ter redelineada a sua função social. Refletir sobre a his-
tória da humanidade e da própria vida proporciona a compreensão de parte da inquietação na 
busca de significado de tudo o que se experimenta.
Ajuda a perceber que estamos inseridos num contexto com valores já definidos; que o pre-
sente é o resultado do que aconteceu no passado, por isso é preciso conhecer o passado para 
compreender o presente e poder interferir no futuro; que os acontecimentos exteriores afetam 
diretamente nossa vida, isto porque vivemos num grupo social globalizado; que os sujeitos es-
tão situados nos grupos sociais a que pertencem e que a história da humanidade e a história 
de cada um é um processo constante, sempre transformando e sendo transformado.
Este modo de organização da sociedade adota modo de produção também primitivo. O 
trabalho é um determinante social. Por vezes modifica abruptamente uma sociedade. Foi o 
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que aconteceu com a expansão do trabalho, que levou inicialmente os homens para fora das 
comunidades e mais tarde as mulheres, obrigando as comunidades a organizarem outra forma 
de socialização das gerações mais jovens.
Assim, a crescente complexidade das estruturas sociais ao longo dos séculos levou a cria-
ção de instituições que deveriam se responsabilizar por dar continuidade à produção de conhe-
cimentos construídos e repassá-los às novas gerações. Diante deste novo contexto, tornou-se 
necessária a ação do tutor, do preceptor, das academias ou escolas, estabelecimentos mais 
amplos que abrigassem mais crianças ao mesmo tempo.
Educar significa muito mais do que transmitir conhecimentos, significa formar para a auto-
nomia, isto é, para autogovernar-se. Um processo educacional somente será verdadeiramente 
autônomo e libertador se for capaz de, tendo o conhecimento científico produzido pela huma-
nidade como instrumento, formar cidadãos críticos, dotados das condições que lhes permitam 
entender os contextos históricos, sociais e econômicos em que estão inseridos. Educar não é 
uma tarefa exclusiva da escola.
Coma afirma a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 é função também da 
família e sociedade. Dialogar e ajudar o outro a viver a vida com domínio do conhecimento 
científico e senso de justiça permitem o desenvolvimento pessoal e coletivo. Dentro deste 
contexto, a formação do homem é muito mais ampla do que apenas aprender os conhecimen-
tos acadêmicos ou familiares, ultrapassa o seu individual chegando ao social, em que exerce 
e do qual sofre influência. Sua atuação como cidadão é fundamental para as transformações 
sociais desejadas.
A escola enquanto espaço de socialização organiza-se a partir de três objetivos: pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho. Este compromisso está explicito na atual Constituição da República Federativa do 
Brasil (1988).
Esta Lei trata da educação no Título VIII, Capítulo III, Seção I. Em seu artigo 205 deixa claro 
os seguintes princípios que nortearam a educação no Brasil.
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições pú-
blicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais de ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira 
para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concur-
so público de provas e títulos, assegurado pelo regime jurídico único para todas as instituições 
mantidas pela União;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade. (Vade Mecum, 2006: 63).
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A escola assume as vivas contradições que marcam as sociedades contemporâneas de-
senvolvidas. Má distribuição de renda que gera desigualdade social, desemprego, mortalidade 
infantil. Em casos mais extremos concretizando a bipolarização da humanidade: de um lado 
extrema pobreza e de outro excessiva riqueza, variando a quantidade de pessoas em cada 
grupo e quantidade de bens distribuídos.
Esta sociedade apresenta algumas características específicas devido ao modo de produ-
ção atualmente empregado. O capitalismo faz algumas exigências sociais e a sociedade tenta 
adaptar-se a elas: exploração, individualismo, corrupção, competitividade, falta de solidarieda-
de, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade “natural” de resultados em função 
de capacidades e esforços individuais.
Diante deste contexto, de acordo com Gómez (1998: 16), corre-se o risco de acreditar que 
“a escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas capacidades e seu 
trabalho pessoal lhes permite. Impõe-se a ideologia aparentemente contraditória do individua-
lismo e do conformismo social”.
Em sua ação cotidiana a escola utiliza mecanismos de socialização que estão presentes 
no processo de doutrinamento ideológico e da inculcação de representações particulares e 
ideias dominantes, secundarizando seus objetivos políticos e sociais dando ênfase aos estrita-
mente econômicos. Um dos mecanismos utilizados são as bases teóricas eleitas pela escola, 
presentes na Filosofia, na Psicologia e na Sociologia.
Inicialmente foi a Filosofia enquanto ciência que entrou nas escolas como suportede com-
preensão da realidade e também como método de pesquisa, elaborando Teorias do Conheci-
mento. Depois foi a Sociologia com a análise e compreensão das organizações sociais, bem 
como os fenômenos sociais e, finalmente, a Psicologia que busca explicar os processos de 
aprendizagem elaborando Teorias de Aprendizagem.
Elas servem de base para organização das Teorias Pedagógicas. Estas três ciências ao 
serem trazidas para a educação carregam consigo marcas ideológicas, influenciando dire-
tamente na organização da escola, dos currículos, dos métodos didáticos e da forma de 
avaliação da aprendizagem.
18. currículo e ProjeTo PolíTicoPedagógico: o esPaço físico, a lingua-
geM, o conheciMenTo e o lúdico na Pedagogia
O lúdico é uma das maneiras mais eficazes para envolver os educando nas atividades 
propostas. No processo ensino-aprendizagem, contribui de forma muito significativa para o 
desenvolvimento do ser humano, Lopes coloca que “a criança aprende brincando, é o exercício 
que faz desenvolver suas potencialidades” (2002, p. 35), ou seja, é um instrumento que auxilia 
não só no desenvolvimento cognitivo como também no desenvolvimento social, pessoal e cul-
tural dos educandos, facilitando assim, o processo de socialização, comunicação, expressão e 
construção de conhecimento.
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A ludicidade não é a única alternativa para a melhoria do processo ensinoaprendizagem. O 
lúdico não tem atividade certa para ser trabalhado, ele encontra-se presente na música, histó-
rias, filmes, jogos e brincadeiras diversas, dramatização, recorte e colagem, desenho, poesias, 
etc; sendo esses meios prazerosos de aprendizagem, onde também as crianças expressam 
suas criações, emoções, medos e alegrias.
Porém vale ressaltar que a atividade deve ser orientada, vivenciada, saber o porquê de es-
tar sendo realizada, respeitando e adaptando cada atividade as faixas etárias dos educandos, 
pois uma infância estimulante, com brincadeiras apropriadas a cada faixa etária do desenvol-
vimento dos educandos, contribui para a formação de uma personalidade íntegra e completa.
Por meio das atividades lúdicas, o educando pode se expressar, criticar, analisar e trans-
formar o mundo em que vive. As atividades lúdicas trouxeram para dentro da escola, a possi-
bilidade de pensar a educação com uma perspectiva criadora, autônoma e consciente de que 
a ludicidade tem um valor educacional intrínseco, pois se bem empregada contribuirá para a 
melhoria do ensino, desde a qualificação ou formação crítica dos educandos como também 
para redefinir valores e melhorar o relacionamento das pessoas na sociedade em que vivem.
A evolução da palavra lúdico, não estacionou apenas na sua origem, passou a ser reconhe-
cido como traço fundamental psicofisiológico, ou seja, uma necessidade básica da personali-
dade do corpo e da mente no comportamento humano. Desta forma a definição do lúdico dei-
xou de ser um mero sinônimo de jogo, sendo que suas implicações foram além das fronteiras 
do brincar espontâneo.
A educação através da ludicidade propõe a uma nova postura existencial, que tem como 
paradigma um novo princípio que é aprender brincando numa visão além da instrução, pois 
estabelece uma relação entre o brincar e o aprender a aprender, que possibilita a produção 
do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento, ou seja, a atividade lúdica faz com 
que o educando forme conceitos, selecione ideias, estabeleça relações lógicas, agrega percep-
ções, faz estimativas compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e o que é mais 
importante, vai se socializando.
As atividades lúdicas são metodologias didáticas altamente importantes, pois é um meio 
indispensável para promover a aprendizagem disciplinar dos educandos, desde que utilizados 
de maneira adequada, sendo que o trabalho de influir-lhe comportamentos básicos é necessá-
rio à formação da personalidade.
Vygotsky (1984) atribui um papel importante ao ato de brincar no desenvolvimento cog-
nitivo da criança, pois é brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, 
auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de 
eventos, pessoas, coisas e símbolos.
Pode-se dizer que a ludicidade é um espaço para a expressão mais genuína do ser, é onde 
a criança adquire espaço e o direito para o exercício da relação afetiva com o mundo, com 
as pessoas que rodeiam e com os objetos que cercam, onde satisfazem as necessidades do 
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prazer e do esforço espontâneo, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma 
intensa e total, criando assim um clima de entusiasmo e de cumplicidade entre educador e 
educando, aumentando a aceitação e o interesse de ambos no processo educativo.
O lúdico é a característica fundamental de todo o ser humano, principalmente para as 
crianças, onde se explora uma imensidade de experiências em diversas situações e com ob-
jetivos variados. A criança deve brincar, pois ao mesmo tempo em que brinca, ela se diverte 
e se emociona, por isso que seu desenvolvimento pessoal, social e cultural depende em gran-
de parte das atividades lúdicas, devido à importância do processo para o desenvolvimento 
integral do ser humano.
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos 
com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes, no modo de en-
sinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Uma aula lúdica é uma aula 
que se assemelha ao brincar - atividade livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa 
que brinca não centrada apenas na produtividade.
A atividade lúdica aplicadas na prática pedagógica além de contribuir para com o apren-
dizado dos educandos permite que o educador torne suas aulas mais prazerosas, dinâmicas, 
promovendo uma educação mais estimuladora, pois o lúdico é um dos métodos mais eficazes 
para que ocorra uma aprendizagem significativa.
O lúdico é um método que proporciona um modo de aprendizagem diferente, interessante 
e muito valioso corretamente ligado ao processo educativo. Este não constitui um currículo, 
mas é um meio muito precioso para principiar, promover e sustentar a aprendizagem dentro de 
uma estrutura curricular, sem perder o seu objetivo.
O professor deve encarar o lúdico como recurso pedagógico sério e usá-lo de forma corre-
ta e não como uma atividade de descanso entre uma atividade dirigida e outra, ele deve estar 
integrado na proposta pedagógica da escola e não desvinculada das demais atividades da 
instituição. O ensino através de meios lúdicos cria um ambiente gratificante e atraente, onde 
servira de estímulo para que ocorra o desenvolvimento integral dos educandos. Trabalhar com 
a ludicidade apenas como atividade de prazer e diversão é uma visão ingênua e sem funda-
mento, negando assim seu caráter educativo.
É o educador também que deve organizar suas atividades, selecionar aquelas mais signi-
ficativas e criar condições favoráveis para que estas sejam realizadas com sucesso, ou seja, 
deve-se escolher e pesquisar as brincadeiras com critério e dedicação para que seu real obje-
tivo não se perca.É necessário, antes de qualquer coisa, que seja feito um planejamento por 
parte do educador, tendo em mente quais os objetivos que se quer alcançar com as atividades 
que serão propostas.
O lúdico não está presente apenas no ato de brincar, durante o período escolar, o lúdico 
deve fazer parte de todas as ações educativas, como base fundamental dos exercícios pro-
postos aos educandos, para que eles possam apreciar e aproveitar melhor o momento em que 
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passam na sala de aula. Atividades de expressão lúdica atraem a atenção dos educandos e 
contribuem como forte mecanismo de potenciação da aprendizagem.
A ludicidade precisa e deve ser trabalhada por todos os educadores comprometidos com a 
educação, independente da disciplina que atuam, dentro e fora da sala de aula. Eles precisam 
planejar os conteúdos trocando informações entre si, para que juntos possam resgatar o pra-
zer de aprender nos educandos e o próprio prazer de ensinar.
As atividades lúdicas podem ser aplicadas por todas as disciplinas, pois além de enrique-
cerem o currículo, trabalham o conteúdo de forma prática e concreta, dando disposição para 
as explicações mais áridas e longas, as quais se fazem necessárias, e também, podem ser 
uma importante ferramenta de motivação ou avaliação de determinados aspectos de uma 
disciplina, deixando que as aulas não sejam cansativas e que caiam na mesmice, fazendo com 
que o aluno seja participante ativo da própria descoberta, caminhando para o mesmo objetivo 
comum que é a construção do conhecimento.
A partir dos subsídios do currículo, da ementa dos programas, das experiências de obser-
vação, registro e análise, reflexão e avaliação sobre o que ocorre na prática do fazer pedagógi-
co, os educadores terão mais condições de planejar e propor situações significativas. Reaver o 
lúdico nas disciplinas, abordando diversas questões, não quer dizer colocar em contraposição 
as demais atividades, mas sim colocar as atividades lúdicas como parte integrante da vida dos 
educandos na Instituição.
O lúdico é essencial para uma escola que se propõe não apenas com o sucesso pedagó-
gico, mas também com a formação de cidadãos independentes, responsáveis, incorporando 
também valores morais e éticos. E é na escola onde o aluno pode buscar e construir o seu 
próprio pensamento e dominar suas ações, tornando-se cidadãos capazes de exercer sua ci-
dadania com dignidade e competência.
No processo ensino-aprendizagem a ludicidade é um subsídio para a construção de uma 
práxis emancipadora e integradora, pois o lúdico além de tornar-se um instrumento de aprendi-
zagem o qual favorece a construção do saber é uma estratégia insubstituível para ser utilizada 
como estímulo na construção de conhecimento humano, bem como uma importante ferra-
menta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.
O trabalho a partir da ludicidade abre caminhos para envolver todos numa proposta intera-
cionista, cabe a cada um desencadear estratégias lúdicas que valorizem a criatividade, o culti-
vo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, para dinamizar o seu trabalho, 
que com certeza, será muito mais produtivo, prazeroso e significativo.
Porém para atingir esse fim, os educadores devem repensar os conteúdos e sua prática 
pedagógica, substituindo sua rigidez e passividade pela alegria e pelo entusiasmo, devem tra-
balhar de forma interdisciplinar para ensinar os seus educandos, pois a aprendizagem ocorre 
no todo, nada é isolado.
Kami ressalta que: Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um 
caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a 
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tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber 
aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre mui-
tos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as cir-
cunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida (1991, p. 125).
As atividades lúdicas precisam ocupar um lugar especial na educação e adotar a ludicidade 
como uma estratégia pedagógica é muito mais que proporcionar e oportunizar aos educandos 
momentos lúdicos, mas sim fazer com que eles possam extrair desses momentos o seu valor 
real, que é de contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, auxiliando 
não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e cultural dos alunos.
19. PlanejaMenTo e avaliação
A avaliação é um tema pertinente nas atuais discussões pedagógicas pois, a realidade dos 
tempos atuais nos mostra uma sociedade em constante mutação, diversificada e globalizada, 
uma vez que vivemos a era da informação e as pessoas acompanham ou sofrem as influên-
cias de tais movimentos.
A situação vivida hoje no sistema escolar em termos de avaliação é muito problemática e 
tem profundas raízes, e este não é um problema de apenas uma disciplina, curso, série ou escola, 
mas sim, é um problema de todo sistema educacional inserido em um sistema social que impõe 
certas práticas. A era que vivemos hoje exige uma ressignificação das práticas educativas, vol-
tando-se à formação e educação de novos sujeitos críticos e conscientes de sua cidadania.
Constata-se desta forma de avaliação que era vazia de fundamentos de aprendizagem, 
pois a absorção de informações por meio de memorização não representa a aquisição de co-
nhecimento, mas sim de dados que, se não trabalhados, vão ser obliterados com o passar do 
tempo. Está evidente, portanto, desta forma de avaliação que o único pressuposto inerente a 
ela era o de disciplinar a absorver informações.
Está patente, que os objetivos didáticos que compunham esta proposta de ensino/apren-
dizagem, recorre à figura do docente, como responsável pelo método e a forma de estudo a 
ser aplicada, basicamente apoiados em aulas expositivas, com a valorização da repetição e a 
competição, dissimulada entre alunos.
Destaca ainda Comis (2006) que a educação neste contexto diferenciava-se entre classes 
sociais, fazendo com que se tornasse elitista, outrossim, transformada em um instrumento de 
controle social, cuja finalidade era a transmissão de uma cultura geral, universalidade e repro-
dutivista, anulando a oferta de um conhecimento que propiciasse a percepção da realidade e 
da vida dos alunos.
O aspecto sistematizado e contínuo do processo ensino/aprendizagem somente foi ter a 
sua primeira configuração após a Proclamação da República, submetendo a educação ao con-
texto burocrático, onde os exames passaram a ter especificidades representadas pelas provas 
orais, escritas e práticas.
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Está inequívoco destaescala que a avaliação passou a ter critérios definidos, consequente-
mente, criou-se um padrão a ser aplicado para se mensurar o grau de conhecimento adquirido 
pelo aluno ao longo do processo ensino/aprendizagem. Porém, o que infere desta circunstân-
cia é que, outrossim, por meio deste instrumento avaliativo, passou-se a representar a imagem 
pública da escola e dos docentes, refletindo a qualidade de ensino proporcionada por eles.
Contemporaneamente, a avaliação no processo ensino/aprendizagem escolar é alvo de in-
tenso debate pelos profissionais envolvidos com a educação, devido, justamente, pelas trans-
formações ocorridas nos últimos quarenta anos no que tange ao contexto socio-econômico, 
de tal modo que o assunto vem representando uma questão central neste processo.
Ao longo da história da educação, o termo avaliação esteve relacionado à concepção de 
aprovação ou reprovação e o próprio ambiente escolar aproveitou da expressão “avaliação” 
como um instrumento para determinar os “melhores” e os “ruins”.
A avaliação, em termos gerais, vem sendo aplicada na forma de provas e exames, nor-
malmente, desvinculada do processo ensino/aprendizagem, ensejando que diversos teóricos 
passem a questionar a prática pedagógica de modo a identificar e determinar uma anuência ou 
senso comum acerca da significação do que é avaliar e como ela pode ser consubstanciada no 
sentido de garantir a efetivação da aprendizagem pelo aluno.
Luckesi (2002) enfatiza que a avaliação no processo ensino/aprendizagem deve ser toma-
da para si como algo que existe, ou seja, a avaliação deve medir a qualidade do conhecimento 
assimilado pelo aluno, além de procurar compreender o estágio que ele se encontra no proces-
so ensino/aprendizagem.
Reforça ainda Luckesi (2002) que, posteriormente à identificação destes contextos, o do-
cente ou educador vai ter a possibilidade de tomar as devidas decisões no sentido de propiciar 
ao aluno o avanço neste processo, portanto, em uma análise aprofundada da concepção de 
Luckesi, permite-se compreender que a avaliação, a princípio, deve ser diagnóstica.
Assim sendo, a avaliação neste contexto educacional vem fazendo das escolas um espaço 
de competição no qual os alunos participam inconscientemente, disputando quem aprendeu 
mais, e cujo prêmio é a nota, resultado da avaliação; e em termos gerais, pode-se dizer que o 
significado da avaliação tem sido o de estereotipar o aluno como bom ou ruim, como um ins-
trumento de classificação, o meio mais comum para essa realidade é a aplicação de exames, 
em que o aluno vai devolver ao professor o que dele recebeu, uma espécie de troca.
Assumindo o caráter pedagógico, a avaliação precisa desvincular do processo classifica-
tório, seletivo e discriminatório, para estabelecer o básico da sua função que se aplica princi-
palmente ao professor que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta 
forma, a avaliação propicia retomada de conteúdos, novas metodologias e um redimensio-
namento de trajetória conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo, 
refletindo o ensino que busca a construção do conhecimento.
Assim, para que a educação justa se concretize, fundamental seria que as desigual-
dades fossem compensadas na dinâmica escolar, como o atendimento das necessidades 
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fundamentais dos alunos a fim de abrandar as consequências negativas resultantes desse 
modelo de escola que, conforme mencionado, promove a desigualdade.
Concernente à avaliação na Pedagogia Tradicional, tem por objetivo quantificar e não qua-
lificar o conhecimento auferido, assumindo um papel determinante para medir a quantidade de 
conhecimentos assimilada pelo aluno. Desta maneira, os instrumentos utilizados para avaliar 
o aluno enfatizam a capacidade de memorização do aluno, bem como na reprodução por meio 
de exercícios aplicados em forma de exercícios, testes e provas.
Assim, o professor ministra o conteúdo, o aluno decora ou memoriza e o reproduz sem ofe-
recer interpretação, discussão, entendimento e, menos ainda, relacioná-lo a um contexto mais 
amplo com sua realidade, portanto, se trata de algo excessivamente mecânico e reprodutivis-
ta. Não tem o objetivo de aprofundar o conhecimento; contudo, tem como objetivo modelá-lo, 
conforme o interesse da proposta pedagógica.
A pedagogia tradicional, em princípio, é deficiente no contexto teórico, pois ao considerar o 
aluno como um mero receptor de informações, sem considerá-lo, como um ser dotado de pro-
funda capacidade de desenvolver o conhecimento, anulando-o como um ser pensante, limitan-
do-o a reproduzir outros interesses, que, em tese, não harmonizariam com os seus, se pudesse 
relacionar as informações recebidas na prática pedagógica com a sua própria realidade, bem 
como de forma sistemática.
Assim, o processo de avaliação na perspectiva tradicional, está apoiado nas mesmas ca-
racterísticas, se o docente tem a função de proporcionar informações ao aluno, o aluno deve 
devolvê-las da mesma forma, portanto, refere-se a um processo estático, sem profundidade 
nas informações, características essas comuns ao exame como instrumento de avaliação da 
aprendizagem, tema esse que será abordado com mais ênfase posteriormente.
A Pedagogia Construtivista tem como essência uma possibilidade nova de promoção da 
educação em prejuízo do que preconiza a Tradicional, de uma forma mais abrangente, refere-
-se a um rompimento com o ortodoxismo presente nesta forma de pedagogia, promovendo 
uma nova forma no processo ensino/aprendizagem, constituindo em uma nova ação pedagó-
gica apoiada nas ações dos dois agentes comuns a este processo: o professor e o aluno.
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos 
processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamen-
ta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se 
atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem como princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encade-
ando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é 
possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e 
avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo dialético). A avaliação não come-
ça e nem termina na sala de aula.
A avaliação do processo pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do 
processo de ensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o Projeto 
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Curricular e a Programação do ensino em sala de aula e de seus resultados (a aprendizagem 
produzida nos alunos).
A educação escolar deve ser vista em um contexto do processo educativo mais abrangen-
te que se refere à formação histórico-social do indivíduo. Ao considerar a formação históri-
co-social do indivíduo é necessário um trabalho pedagógico que, com certeza, ultrapassará à 
sala de aula e vai além do momento de ensino-aprendizagem que ali ocorre.
A organização do trabalho pedagógico engloba tanto o momento da aula, como também 
o projeto político da escola. Estacaracterística de projetar uma ação, consiste em antecipar 
a finalidade dela. Há, portanto, uma intenção que servirá de senda para toda e qualquer ação.
Assim sendo, o planejamento educacional em sua essência é um instrumento norteador 
do processo educativo que determina, uma vez que se refere e determina as necessidades, as 
prioridades, ordenando e determinados todos os recursos e meios para se efetivar as grandes 
necessidades da educação.
No campo pedagógico, o planejamento é uma tarefa cercada de ambientes não muito agra-
dáveis; muitos profissionais não fazem planejamento; quando o fazem, sua prática é distinta 
daquilo que foi planejado; há clones de planejamentos e há planejamentos muito bem elabo-
rados mas feitos somente para ser entregues à supervisora; muitas vezes, tais planejamentos 
são obliterados.
Infere-se que um bom planejamento decorria da formulação precisa de um objetivo peda-
gógico em termos de desempenho observável do aluno. Como uma ação central neste projeto 
de educação, o planejamento deveria ser controlado. A possibilidade de tudo resolver pelo 
planejamento não vingou, mas sim agravou os problemas existentes.
O tecnicismo educacional fragmentou o trabalho pedagógico, pois devido às exigências 
e às complexidades, a função de planejar não pode ser atribuída ao profissional, ou seja, ao 
professor, esta atividade assistiria a especialistas, que fossem da própria instituição ou do Es-
tado. Dicotomizou-se a atividade pedagógica, de um lado, aqueles que concebem e planejam 
a atividade pedagógica; de outro, os que executam.
Conclui-se que essa dicotomia, teoria-reflexão e a prática, foi perversa, visto que anula o 
papel pedagógico do profissional e do próprio planejamento pedagógico, a ideia de aplicar a 
teoria na prática, pressupõe reflexão teórica e experiência prática. Ao profissional cabe o co-
nhecimento e o domínio da teoria a fim de aplicá-la na prática. Planejar consiste em conhecer 
e preparar a teoria para que seja, posteriormente aplicada à prática.
O trabalho humano possui características próprias, uma delas: a de antecipar mentalmen-
te a finalidade de determinada ação. O trabalho é uma ação humana dirigida a um fim; neste 
sentido, planejar não é algo externo ou estranho ao trabalho; é o exercício de antever uma inge-
rência concentrada de intencionalidade e de selecionar sendas, atos, procedimentos coerentes 
ao objetivo a se buscar.
Dessa maneira, o trabalho humano harmoniza ações de criação e de execução. O plane-
jamento de uma atividade pedagógica é uma necessidade inerente a este tipo de ingerência 
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social que leva, implacavelmente, à explicitação da intenção do que se pretende, ou seja, na 
ação de planejar, manifesta-se as opções, compromissos, princípios, enfim, todas as posições 
político-pedagógicas.
Ao apresentar a intencionalidade pedagógica, também é necessário escolher e apontar as 
ações necessárias para consubstanciar essa intencionalidade, por exemplo: como tornar real a 
projeção desejada, os passos, recursos, condições materiais que serão necessários, ou seja os 
elementos fundamentais para a sedimentação do planejamento pedagógico. Além de permitir 
organizar a atividade pedagógica em face dos objetivos propostos, o planejamento possibilita 
uma revista permanente do processo.
O planejamento não pode ser um conjunto de desejos desvinculados das condições objetivas 
de possibilidades de ação; é importante uma análise rigorosa da realidade possível. As previsões 
que escapam das possibilidades humanas e materiais da instituição têm de ser preteridas. En-
tretanto, ao conhecer as limitações da conjuntura, é que se pode tomar decisões para superá-las.
O planejamento é um processo permanente de tomada de decisões; ressalta-se, no entan-
to, que essas decisões não são necessariamente exclusividade do profissional; pode integrar 
os vários membros da comunidade escolar. O planejamento participativo aparece como um 
desafio para a instituição ao inserir modelos de pensar, decidir e agir.
O plano é o produto do planejamento concretizado em forma de registo de documen-
to ou não. É importante que o planejamento pedagógico se esboce em plano devidamente 
registrado e justificado, essa proposta aventa um esforço de sistematização que oferece 
possibilidades de reflexão.
Ao assumir o planejamento como uma necessidade da atividade pedagógica, rompe-se 
com a concepção de que assiste a outros pensamentos que se devem colocar em prática. Po-
de-se manter perspectivas de pensar a prática a partir do desenvolvimento da teoria desde que 
acompanhada de um movimento inverso: pensar a teoria a partir da prática.
20. visão inTerdisciPlinar e Transversal do conheciMenTo
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se instituir, na prática educativa, uma 
analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a reali-
dade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). A escola vista por esse 
enfoque, deve possuir uma visão mais ampla, acabando com a fragmentação do conhecimen-
to, pois somente assim se apossará de uma cultura interdisciplinar.
A transversalidade e a interdisciplinaridade são modos de trabalhar o conhecimento que 
buscam reintegração de procedimentos acadêmicos, que ficaram isolados uns dos outros pelo 
método disciplinar. Necessário se torna uma visão mais adequada e abrangente da realidade, 
que muitas vezes se nos apresenta de maneira fragmentada.
Através dessa ênfase poderemos intervir na realidade para transformá-la. Quando nos refe-
rimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo unificador da ação educativa, 
em torno do qual organizam-se as disciplinas.
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A abordagem dos temas transversais deve se orientar pelos processos de vivência da socie-
dade, pelas comunidades, alunos e educadores em seu dia a dia. Os objetivos e conteúdos dos 
temas transversais devem estar inseridos em diferentes cenários de cada uma das disciplinas. 
Considera-se a transversalidade como o modo apropriado para a ação pedagógica destes temas.
A transversalidade só tem significado dentro de uma compreensão interdisciplinar do co-
nhecimento, sendo uma proposta didática que possibilita o tratamento de conteúdos de forma 
integrada em todas as áreas do conhecimento. A transversalidade e interdisciplinaridade têm 
como eixo educativo a proposta de uma educação comprometida com a cidadania, conforme 
defendem os Parâmetros Curriculares.
A partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, foram de-
finidos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, por sua vez, orientam para a aplicação 
da transversalidade. No âmbito dos PCNs, a transversalidade diz respeito à possibilidade de 
se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente 
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação 
(aprender na realidade e da realidade).
Não se trata de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e para a me-
todologia da área a perspectiva dos temas. Dessa forma, os PCNs sugerem alguns “temas 
transversais”que correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias for-
mas na vida cotidiana: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e 
Pluralidade Cultural.
A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de ambas rejeitarem 
a concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, a 
primeira se refere à dimensão didática e a segunda à abordagem epistemológica dos objetos 
de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada da 
realidade sobre a qual a escola se constituiu, mas trabalha ainda considerando as disciplinas, 
a transversalidade diz respeito à compreensão dos diferentes objetos de conhecimento, possi-
bilitando a referência a sistemas construídos na realidade dos alunos.
A construção de um conhecimento interdisciplinar, entre outros processos sociais, é de 
fundamental importância na análise e resolução dos problemas ambientais. Nas últimas dé-
cadas, com efeito, tem ocorrido um debate epistemológico em todos os campos de especia-
lização científica sob uma perspectiva interdisciplinar, em vista de uma maior compreensão e 
domínio da problemática ambiental.
Um saber ambiental, com efeito, implica em um conjunto de disciplinas, tanto das ciências 
naturais quanto das sociais, para a construção de um conhecimento capaz de abranger a mul-
ticausalidade e as relações de interdependência dos processos naturais e sociais determinan-
tes de mudanças sócio-ambientais e, portanto, um conhecimento que possibilite por sua vez a 
construção de uma racionalidade ambiental produtiva, baseada em princípios de um desenvol-
vimento sustentável, justo e duradouro.
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O saber ambiental, pois, envolve um pensamento e uma metodologia interdisciplinares, 
pelo fato de necessitar da articulação dos diferentes campos de conhecimento para a com-
preensão dos processos físicos, biológicos, culturais e sócio-econômicos, juntamente com 
uma consciência crítica voltada a um propósito estratégico e político para implementação de 
projetos de gestão ambiental e de políticas alternativas de desenvolvimento.
Na realidade, a interdisciplinaridade não é um campo de indagação recente. A ideia de um 
saber unitário sempre existiu na história do pensamento, emergindo tanto nas culturas antigas 
como na época medieval através de uma epistemologia do cosmos, em termos de visão unitá-
ria do real, mas sob concepções diferenciadas.
Enquanto o homem antigo (concepção grega) considerava a realidade (natureza, homem, 
deuses) submetida a leis imanentes do cosmo (nada existiria fora dele), o homem medieval 
acreditava na transcendência do ser divino, como Deus criador e protetor do cosmos. Nos tem-
pos modernos verifica-se uma desintegração do saber unitário, no contexto e convergência de 
influências do Renascimento, da Reforma e das Grandes Descobertas: o homem passa a ter 
consciência de si num universo idefinidamente ampliado, no qual a Terra não é mais o centro 
do universo e o Ocidente deixou de ser o centro da Terra; surge um novo horizonte do saber, 
como busca daquilo que não se sabe.
Os pensadores começaram a ser pesquisadores e tentam desenvolver um trabalho coletivo 
e complementar (as academias e sociedades científicas e culturais do século XVII e o enciclo-
pedismo do séc. XVIII), marcando um momento em que uma visão unitária, de interdisciplinar, 
do saber aparecia como uma urgência histórica ante a fragmentação do conhecimento.
A Química também tem estado bastante envolvida com as questões ambientais, em vista 
da sua relação com o setor industrial na produção de materiais que podem afetar o ambiente; 
assim, ela tem se dedicado particularmente ao estudo das alternativas de despoluição dos 
meios industriais.
As Ciências de Engenharia vêm contribuindo significantemente com as tecnologias hidro-
dinâmica, acústica e aerodinâmica para a efetivação de projetos de saneamento e conserva-
ção ambiental. Notável é ainda o aporte desta área na elaboração de um instrumento universal 
baseado na trilogia modelo, análise e controle com vistas ao desenvolvimento de projetos que 
compatibilizem avanços de tecnologia industrial e as necessidades ambientais.
A Informática e a Automação estão pouco a pouco sendo incorporadas ao tratamento das 
questões ambientais: a primeira na gestão de dados sobre situações ambientais, na modeliza-
ção e simulação analítico-projetivas de problemas globais e setoriais; e a segunda, principal-
mente na análise e teoria de sistemas aplicadas à complexidade das problemáticas ambientais.
As Ciências do Universo e as Ciências Físicas (ciência do solo, da atmosfera e oceanogra-
fia, entre outras) vêm desenvolvendo pesquisas relativas às mudanças globais da Terra, sob 
uma perspectiva de passado e presente das transformações do ambiente e as consequências 
delas decorrentes. Tais estudos têm possibilitado avanços metodológicos utilizáveis em ou-
tras áreas do conhecimento.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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Apesar das Ciências Matemáticas aparecerem até o presente pouco comprometidas com 
os estudos ambientais, são fundamentais para a construção de modelos, o desenvolvimento 
de análises de processos e sistemas complexos e o tratamento de dados em processos de 
decisão referenciados a critérios probabilísticos.
Pelo fato de que os problemas ambientais advêm de ações antrópicas, é de importância 
crucial a colaboração das Ciências Sociais aos estudos do meio. As pesquisas neste campo, 
no entanto, são ainda insuficientes. Nesta área, a Economia, o Direito e a Sociologia são as 
ciências que mais avançaram na problemática ambiental.
Dentre as contribuições das Ciências Sociais aos estudos ambientais destacam-se algu-
mas perspectivas ou dimensões.
Assim, a Economia tem enfocado a questão do máximo rendimento sustentável, avaliando 
o impacto ambiental de políticas, programas e projetos de desenvolvimento; os conceitos de 
capital natural e função de danos são valiosos na construção de uma nova economia ecológica.
No âmbito da Sociologia, sobressaem especialmente a análise dos movimentos ambien-
talistas, a avaliação de impactos ambientais, e educação ambiental e participação política, as-
sim como a integração da problemática ambiental ao debate teórico e metodológico, em vista 
da legitimação dos princípios da racionalidade ambiental.
A Geografia igualmente tem-se ocupado em avaliar impactos ambientais relativos a políti-
cas, programas e projetos de desenvolvimento, em realizar análises espaciais e planejamento, 
bem como em integrar a problemática ambiental no debate teórico e metodológico; os geógra-
fos ambientalistas têm desenvolvido estudos de percepção ambiental e da ação antrópica (por 
exemplo, nos processos geomorfológicos) e estão trabalhando com sistemas geográficos de 
informação, já em perspectiva interdisciplinar.
A Geografia e a Ecologia vêm se aproximando num sentido de especialização da Ecologia, 
de modo a melhor captar os mecanismos de apropriação dos recursos naturais e poder cons-
truir unidades operacionais de manejo desse recurso. No campo da História, as maiores cons-
tribuições aos estudos do meio estão relacionadascom o paleomeio-ambiente, no contexto 
das pesquisas arqueológicas, paleotológicas e da Antropologia Histórica.
21. novas Tecnologias da inforMação e coMunicação e sua conTribuição 
coM a PráTica Pedagógica
Atualmente, a sociedade vive um constante processo de globalização, principalmente a po-
pulação mais jovem, que ocasiona os avanços das tecnologias, sobretudo aquelas relaciona-
das à informação e comunicação. Nesse sentido, o que nos motivou pesquisar este tema foi à 
necessidade de aprofundarmos os nossos conhecimentos acerca da importância da inserção 
das tecnologias de informação e comunicação (TIC) no processo de ensino-aprendizagem. É 
notório que as TIC tornam as aulas mais atrativas e os alunos têm a oportunidade de construir 
conhecimentos de forma autônoma e significativa.
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A educação formal (aquela que ocorre nos sistemas de ensino tradicionais) é o princípio 
da formação humana, ou seja, as formações sociais de sua organização para a vida. São vá-
rias as transformações no decorrer dessa formação para a construção do conhecimento na 
sociedade em que vivemos, para que possamos formar cidadãos verdadeiramente agentes 
de transformações.
É cada vez mais evidente a presença constante dessas transformações na sociedade e 
a cada dia vemos a importância do homem e da tecnologia criando um novo olhar diante do 
sistema educacional e que estão ligadas aos avanços tecnológicas.
Uma vez que muitos veem as tecnologias digitais como uma concepção transformadora e 
deliberativa para um melhor silogismo, ou seja, uma visão mediadora no processo de ensino-
-aprendizagem, e isso os fazem verem que as tecnologias proporcionam o domínio de novas 
habilidades e entendimentos, mas sempre considerando que existirão alguns problemas que 
podem estar associados à inclusão de novas tecnologias a frente dos alunos e professores 
em sala de aula diariamente auxiliando no conteúdo escolar, tornado-se um desafio para am-
bos principalmente para os professores que tem que saber lidar com toda essa metodologia 
diferenciada juntando o tradicional com o renovado e levando um melhor conhecimento do 
ensino-aprendizagem para os alunos.
Assim, em uma sociedade moderna em todas as circunstâncias sabemos que a tecnologia 
digital é uma primordialidade mundial, e que a unidade escolar deve estar elaborada para pre-
encher os requisitos da realidade atual, uma vez que todos nós que fazemos parte da institui-
ção escolar temos o dever de conhecer as novas exigências que o mundo nos oferece.
A sociedade está constantemente em busca de tecnologias avançadas, e diante disso vê-
-se a prioridade da inclusão das TIC nas instituições escolares que busquem uma melhoria no 
modo de transmitir o conhecimento para auxiliar no aprendizado do aluno e, dessa forma, pro-
curando ampliar os métodos de ensino que proporcione para os alunos um ambiente interativo, 
participativo, dinâmico no processo de ensino-aprendizagem.
O uso da informática como ferramenta pedagógica oferece um aumento na eficácia e na 
qualidade do ensino, assim temos que pensar na busca de uma superação dos supostos pro-
blemas de ensino e dessa maneira buscarmos identificar formas que ajude a superar esses 
problemas diante de um ensino renovado dentro das escolas.
Por isso, podemos dizer que cada dia o uso de computadores está crescendo nas escolas 
e rompendo barreiras no ensino, facilitando e preparando para um desempenho escolar acei-
tável para todos que fazem parte da instituição escolar, pois a chegada dessas mídias traz um 
crescimento significativo tanto dentro como fora das instituições que possa levar diferentes 
formas de como trabalhar seus conteúdos escolares (Almeida, 2003, p. 79).
Assim, compreende-se que a utilização de computadores nas escolas vem rompendo bar-
reiras e se desenvolvendo de forma positiva quanto à importância do reconhecimento do seu 
uso benefício para explorar as habilidades e competências diversas, organizando e tornando 
fácil o desempenho no aprendizado do aluno.
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Uma escola informatizada tem um papel representativo na educação, um meio, um canal 
de comunicação. A presença do computador na sala de aula torna-se um ato de aprendizagem, 
onde se tende a ser mais ativo e participativo, estimula ao aprendizado e o seu interesse e mo-
tivação para descobrir as informações que desejam isso acontece quando o mesmo é usado 
pelo aluno de forma responsável.
Nessa sociedade em que muitos estão em sintonia com as tecnologias, os professores 
têm em mente que a implantação da informática no ambiente escolar é importantíssima, e 
colabora de modo geral para a composição de materiais midiáticos para auxiliar no processo 
de ensino-aprendizagem dos seus alunos.
Diante disso, o computador passa a ser uma ferramenta na produção do conhecimento 
gerando inúmeras possibilidades para que os indivíduos busquem suas idealizações, pois em 
uma visão geral do sistema educacional, observa-se que o Brasil precisa muito melhorar e am-
pliar a capacitação dos professores para que os mesmos estejam prontos para transmitir aos 
seus alunos conhecimento e que as escolas de fato estejam prontas e equipadas para oferecer 
qualidade e oportunidade para todos.
Assim sendo, as tecnologias digitais são recursos tecnológicos que se incorporam pro-
porcionando uma comunicação diversificada modificando o sistema de ensino. E vem coope-
rando com um diferencial muito produtivo, que melhora a interação entre professor e aluno, 
melhorando o modo de transmitir e aprender. Tornando-se uma tecnologia utilizada para agre-
gar, contribuir e dividir informações, assim, as TIC auxiliam para um melhor desenvolvimento 
quando usada em prol da educação, unindo-se aos métodos mais utilizados como giz, quadro, 
livros e jogos lúdicos pedagógicos abrilhantando ainda mais a aprendizagem.
A inclusão das TIC em sala de aula contribui de forma significativa no desempenho do co-
nhecimento do aluno para que possa transformar a compreensão quanto aos questionamentos 
e inovações no processo de aprender em conjunto. Não podemos esquecer que o processo de 
aprender em conjunto ajuda a descobrir novas relações e desafiar regras, agir com improviso 
e pôr ao lado novos detalhes e outras atividades e deixando-as mais diferentes e inovadoras.
As TIC oferecem aos alunos a construção de seus saberes diante da comunicabilidade e in-
terligações com o mundo de diversidade, o qual não existe limitações sociais e culturais o que 
tornam o conhecimento e as experiências uma constante. Seguindo esse entendimento, cons-
tata-se que as mídias digitais são geradoras de meios dinâmicos de ensino-aprendizagem, a 
importância de quando bem usadas, possibilitando o fortalecimento e o desenvolvimento das 
práticas pedagógicas modernas em todas as esferas escolares.
Na sociedade moderna em que estamos inseridos, em que a mão de obra humana está fi-
cando de lado e dando o lugar às máquinas, pois cabe nesse momento ao ser humano o dever 
de ser crítico e criativo, ter uma boa observação e excelentes ideias. É nessa era da informática 
que se torna indispensável que os indivíduos saibam e consigam distinguir o que há de impor-tante e fundamental.
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22. base curricular coMuM Para a rede Pública de ensino do esTado
No dia 6 de abril de 2017, a proposta da BNCC, Base Nacional Comum Curricular, foi entre-
gue pelo Ministério da Educação ao Conselho Nacional de Educação. De acordo com a Lei n. 
9.131/1995 coube ao CNE, como órgão normativo do sistema nacional de educação, fazer a 
apreciação da proposta da BNCC para a produção de um parecer e de um projeto de resolução 
que, ao ser homologado pelo Ministro da Educação, se transformou em norma nacional.
O CNE realizou audiências públicas regionais em Manaus, Recife, Florianópolis, São Paulo 
e Brasília, com caráter exclusivamente consultivo, destinadas a colher subsídios e contribui-
ções para a elaboração da norma instituidora da Base Nacional Comum Curricular.
O produto desses encontros resultou em 235 documentos protocolados com contribui-
ções recebidas no âmbito das audiências públicas, além de 283 manifestações orais. Estas 
audiências não tiveram caráter deliberativo, mas foram essenciais para que os conselheiros 
tomassem conhecimento das posições e contribuições advindas de diversas entidades e ato-
res da sociedade civil e, assim, pudessem deliberar por ajustes necessários para adequar a 
proposta da Base Nacional Comum Curricular, elaborada pelo MEC, considerando as necessi-
dades, interesses e pluralidade da educação brasileira.
No dia 15 de dezembro, o parecer e o projeto de resolução apresentados pelos conselhei-
ros relatores do CNE foram votados em Sessão do Conselho Pleno e aprovados com 20 votos 
a favor e 3 contrários. Com esse resultado, seguiram para a homologação no MEC, que acon-
teceu no dia 20 de dezembro.
E no dia 22 de dezembro de 2017 foi publicada a Resolução CNE/CP n. 2, que institui e 
orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular a ser respeitada obrigatoriamente 
ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Lembrando 
que a BNCC aprovada se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, sendo que a Base 
do Ensino Médio será objeto de elaboração e deliberação posteriores.
A criação de uma base comum para a Educação Básica está prevista desde 1988, a partir 
da promulgação da Constituição Cidadã. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) reforçou a sua necessidade, mas somente em 2014 a criação da Base Nacional 
Comum Curricular foi definida como meta pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
Reforçamos anteriormente que a Base não deve ser entendida como sinônimo de currí-
culo, mas ela está intimamente ligada à construção dos Currículos Estaduais e Municipais, 
bem como ao Projeto Político Pedagógico e ao currículo das escolas. As equipes pedagógicas 
devem trabalhar na reestruturação dos seus currículos, tomando como norte os preceitos es-
tabelecidos na BNCC.
A criação de uma Base Nacional Comum Curricular tem o objetivo de garantir aos estudan-
tes o direito de aprender um conjunto fundamental de conhecimentos e habilidades comuns 
– de norte a sul, nas escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de todo o país. Dessa forma, 
espera-se reduzir as desigualdades educacionais existentes no Brasil, nivelando e, o mais im-
portante, elevando a qualidade do ensino.
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A Base também tem como objetivo formar estudantes com habilidades e conhecimentos 
considerados essenciais para o século XXI, incentivando a modernização dos recursos e das 
práticas pedagógicas e promovendo a atualização do corpo docente das instituições de ensino.
Para assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da Educação Básica, a Base 
Nacional Comum Curricular foi estruturada em competências. Para a BNCC, competência é a 
mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver questões do coti-
diano, do mundo do trabalho e para exercer a cidadania.
A Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica é formada por três segmentos: 
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio:
Educação Infantil
• Foi homologada em dezembro de 2017 e deve ser implementada em todas escolas do 
país até 2020.
• A organização da Base ocorre por 6 direitos de aprendizagem em 5 campos de experiên-
cias, relacionados às 10 competências gerais da BNCC.
• Seus eixos estruturais são o brincar e o interagir.
• É focada no desenvolvimento da oralidade e da escrita.
Ensino Fundamental
• Assim como a Base da Educação Infantil, o documento do Ensino Fundamental foi ho-
mologado em dezembro de 2017 e a Base deve ser implementada em todas escolas do 
país até 2020.
• A alfabetização deve acontecer nos 2 primeiros anos do Ensino Fundamental.
• No componente curricular de História, o ensino deve seguir a cronologia de fatos e acon-
tecimentos.
• O ensino da Língua Inglesa se torna obrigatório a partir do 6º ano.
Ensino Médio
• Aprovada pelo CNE em 4 de dezembro de 2018.
• Homologada em 14 de dezembro de 2018 pelo ministro da Educação.
• Os componentes de Língua Portuguesa e Matemática devem estar presentes no currícu-
lo dos 3 anos de Ensino Médio.
• O foco da Base está no protagonismo do jovem na sociedade, bem como em sua auto-
nomia e no mundo do trabalho.
23. ÉTica no Trabalho docenTe
Quando se fala de ética na educação logo se pensa na conduta do professor em relação 
a seus educandos. A ética gira em todos os princípios e valores que norteiam a ação estabe-
lecendo regras para o bem comum, tanto no individual como no coletivo, assim estabelece 
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princípios gerais. Boff aponta que “Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar 
melhor o ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável psico-
logicamente integrada e espiritualmente fecundada” (1997). No caso da educação gira em 
torno dos educandos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, LEI N. 8.069, de 13 de julho de 1990, Art. 53 fala 
que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de 
sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Sendo assim, 
o professor precisa trabalhar e empenhar-se para que isso ocorra.
Seja em suas atitudes docentes, nas relações com os educandos, na postura do profes-
sor em sala, no chamar a atenção nas conversas, no relacionamento com os profissionais 
da escola ou na forma como se comporta na sociedade, a ética se faz presente como algo 
muito fundamental.
Para a atuação do professor, seja com os educandos ou com o corpo docente, é necessário 
possuir um estilo de vida equilibrado, desapegado de vícios que prejudiquem a si mesmo e aos 
outros. Suas ações precisam conter: afeto, alegria, sobriedade, moderação e em seu modelo 
de fala deve usar palavras cultas e não chulas ou gírias.
Diante disso,não se pode deixar de pensar na importância das vestimentas, que não de-
vem ser inconvenientes como: rasgadas, transparentes, curtas ou apertadas. É propício o uso 
de algo que lhe caia bem, seja descente e que combine com ele/ela, ou seja, usar algo que 
mostre seu estilo, lembrando que até nisso será copiado. A ética está presente em tudo.
Cortella (2010, pg.107) diz que: “A ética é uma plantinha frágil que deve ser regada diaria-
mente.” Isso acontece no nosso cotidiano.
Com o corpo docente ou a gestão, seu relacionamento deve acontecer de forma singela 
e colaborativa, pois ambos estão traçando objetivos para caminhos que os levarão a um só 
objetivo, a uma educação de qualidade, a uma aprendizagem significativa e ao crescimento de 
seus educandos.
Os educandos têm direito a ter uma educação prazerosa e de qualidade. É fundamental 
que o professor cumpra as regras e normas da nossa educação. Para que a educação se torne 
com sabor e alcance seus objetivos, não dá para se pensar em apenas ensinar o conteúdo 
de determinada matéria, mas é necessário investir no educando para que ele se desenvolva, 
tornando-se crítico diante do que vê e lê, um questionador, sendo autor da sua própria história, 
saindo da plateia e indo ao palco.
A ética é os valores morais estão ligados a uma cultura, independentes de seus valores, 
costumes ou tradições, a ética começa a existir a partir de um pilar central, o ser humano e 
suas relações entre o meio em que vive. Segundo Paranhos (2007), o termo ético deriva do 
grego ethos (caráter, modo de ser de uma pessoa). Ética é um conjunto de valores morais e 
princípios que norteiam a conduta humana na sociedade.
A ética serve para que haja um equilíbrio na formação social. Desta forma, a ética, não 
pode ser comparada com as leis. A ética é elaborada por uma sociedade tendo como princípio 
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a história e a cultura. No pensamento da filosofia, a ética e uma ciência que estuda os valores 
e fundamentos morais de uma sociedade e seus grupos.
Os grupos profissionais buscam a distinção de interesses de outros grupos e da sociedade 
em geral procura estudar, pesquisar, sistematizar padrões. Isso passa a ser ética como ciência, 
cujo objeto é a moral. Essa forma cientifica, definida e sistematizada onde por intermédio da 
ética os profissionais criam sua identidade.
No cotidiano escolar, relatos de certos problemas que podem comprometer a efetividade e 
qualidade do ensino-aprendizado. Como discutir assuntos que particularmente dizem respeito 
a alunos ou outros colaboradores em locais inadequados.
Situações que causam certos transtornos e constrangimentos que podem comprometer a 
eficiência e eficácia do processo ensino aprendizagem. Em algumas ocasiões, temos obser-
vado que o tema das virtudes sumiu das escolas. Casos de desrespeito, de falta de limites, de 
assédio têm sido comuns, mas a radicalidade da crise ética nos impõe o desafio de reinserir te-
mas morais da formação humana nos processos educacionais em todas as suas dimensões.
A escola é uma atividade social onde ações morais são realizadas e discutidas diariamen-
te diante de cada nova situação. Os professores se deparam com situações controversas e 
suas ações diante delas são formas de moral. Tais ações necessitam de uma discussão mais 
profunda e refletida. Esse é o papel da ética docente. Uma reflexão sobre a ação docente de 
cada dia que em seu conjunto reflete uma prática moral. E essa prática carece de definição, 
reflexão e de sistematização.
Pois somente a partir de uma discussão aprofundada e refletida sobre nas nossas ações 
seremos capazes de emitir juízo ético (e não apenas morais) sobre a ação docente e, conse-
quentemente, sobre os valores da educação. Isso permite a visualização de uma ética docente 
baseada em princípios comuns nas exigências e demandas sociais e nos meios adequados 
para alcançá-los.
Nessa tarefa, os professores devem ser um modelo, porque “a imitação é o primeiro e 
mais poderoso condutor para a formação da consciência do educando”. Dessa forma, “deve-
mos atentar para que nossos procedimentos sejam sobretudo imitados por eles. A elabora-
ção do docente como um sujeito que ajusta seu comportamento por princípios, empenhado 
com a justiça, com a elucidação e a independência, com a humanização e o pensamento 
crítico, é o resultado de um trabalho constante e a dedicação do sujeito consegue mesmo e 
com o ato educativo.
Nas diferenças, de complexidades e de paradoxos, a dimensão dos valores se impõe por se 
tratar de uma ação de sujeitos sobre a composição que os cerca e por se dar em um espaço de 
vida de educandos e de educadores. Sendo assim, toda ação educativa deveria estar implica-
da com a construção de uma consciência ética e social, sendo imperativa a reflexão sobre as 
virtudes no cotidiano escolar e a discussão e efetivação de propostas pedagógicas que levem 
em conta a formação de um ambiente sociomoral cooperativo e participativo.
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As virtudes na educação impedem a construção da personalidade de pessoas com valores 
morais. As virtudes são nossos valores morais, se quiserem, mais encarnados, tantos quanto 
quisermos, mas vividos, mas em ato. A opção do profissional está formada nas ideias de bem 
e virtude como valores obsessos pelo ser humano, onde atinge e emitem numa vida plena e 
feliz. Já Silva fala sobre a importância de educar para os valores: Somente uma educação pau-
tada em sólidos valores altruístas poderá fazer surgir uma nova ética social que seja capaz de 
conciliar direitos individuais com responsabilidades interpessoais e coletivas.
A formação ética deverá preparar os docentes para apoderar-se de uma consciência nítida 
no seu crescimento moral, pessoal e profissional que habilite a entender e apoiar os alunos no 
seu processo de crescimento sócio moral, planejando a sua formação para a vida, e o mundo 
do trabalho, responsabilizado com sigo, e os outros e na sua profissão.
Os professores exaltaram o valor da proporção ética na formação, atendendo que está pre-
sume um suporte ético de valores. Considerando, que o exercício da profissão, tenha formação 
e reflexão ética dos formadores. Os formandos vão confirmar a importância desta formação.
Na formação pessoal, tendo em vista, influenciar o modo de pensar e agir, divulgar os 
valores da sociedade, distinguir que se deve e não deve fazer. Na formação profissional, 
conduta social do educador, para a reflexão sobre a ação, ajudar a estimular nas crianças os 
valores da sociedade.
Para o professor, a escola é um ambiente de criação de relação de independência do aluno, 
produz seu trabalho possibilitando a relação com a instituição. Atentar-se para a globalização 
e orientar o estudante para a vida, dando-lhe condições para inserir na sociedade.
Por meio da cultura adquire-se como se deve ser e fazer, a partir das orientações dos con-
ceitos do indivíduo, tendo como moralidade valores ligados entre bem e ao mal, e o certo e ao 
errado, o que deve fazer ou não, procurando sempre a melhor modo de agir.
A ética é a reflexão crítica sobre a moralidade. Ela não tem um caráter normativo, pois, ao 
fazer uma reflexão ética,pergunta-se sobre a consistência e a coerência dos valores que nor-
teiam as ações, busca-se esclarecer e questionar os princípios que orientam essas ações, para 
que elas tenham significado autêntico nas relações.
Há uma multiplicidade de doutrinas morais que, pelo fato de serem históricas, refletem as 
circunstâncias em que são criadas ou em que ganham prestígio. Assim, são encontradas dou-
trinas morais cujos princípios procuram fundamentar-se na natureza, na religião, na ciência, na 
utilidade prática. (BRASIL, 1997, p. 52).
Para o professor ensinar, deve-se ter respeito com a realidade, identidade e individualidade 
dos alunos. Cada aluno tem uma história de vida diferente, e por este motivo diversas culturas, 
regras e realidade na sociedade, e para a inclusão do aluno na sociedade em que se agrupa é 
necessário cautela para referir alguns assuntos. É importante que o professor sempre avalie 
a estrutura familiar, porque as instituições sociais se ligam as bases familiares, vivenciando 
suas diversas formas de agir e pensar sobre suas atitudes, buscando constantemente mostrar 
uma melhor maneira de conviver em um maior grupo na sociedade.
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24. referencial curricular aMaPaense ensino fundaMenTal
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem con-
correr para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que 
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo 
do trabalho. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, 
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar 
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluin-
do a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visualmotora, como Libras, e escrita), cor-
poral, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemá-
tica e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para 
se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas 
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos 
e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer 
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autono-
mia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar 
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se 
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e ca-
pacidade para lidar com elas.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valori-
zação da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusi-
vos, sustentáveis e solidários.
Na escola é a partir da construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) e na elaboração 
dos planos de aula que essa ação se inicia, pois será nas aulas que a proposta da BNCC e os 
ideais da escola se materializam e a partir daí são introduzidos socialmente com a vivência e 
protagonismo dos estudantes.
Neste sentido, o que será destacado aqui são os fundamentos e princípios pedagógicos 
da BNCC, os quais a escola precisará considerar para a (re)definição de sua filosofia/tendên-
cia pedagógica. Ao analisar os textos que compõe a BNCC percebe-se fortemente presente 
o conceito de competências, tanto que ela aponta as 10 competências gerais que todos os 
estudantes têm o direito de aprender na Educação Básica. Pode-se assim dizer que o foco do 
trabalho pedagógico precisa ser o desenvolvimento de competências e habilidades.
Outro conceito também valorizado nos textos é educação integral, cujo significado não 
está ligado ao tempo de duração da jornada escolar, mas sim à garantia da formação e do 
desenvolvimento humano global dos estudantes, descartando assim a divisão histórica das di-
mensões: intelectual/cognitiva e afetiva. A intenção é olhar para os estudantes com uma visão 
plural, considerando suas singularidades e diversidades e, principalmente reconhecê-los como 
sujeitos de aprendizagem através de um espaço escolar que promova a democracia inclusiva.
Este currículo, enquanto documento originário da Base Nacional Comum Curricular, é orien-
tado pelo princípio da equidade. Portanto, o planejamento pedagógico deve considerar, dentre 
seus objetivos, o combate à desigualdade escolar, o que pressupõe o reconhecimento de que 
grupos diferentes possuem necessidades diferentes.
A Educação Inclusiva concebe a escola como espaço de todos. Constitui um paradigma 
fundamentado nos direitos humanos, conjuga igualdade e diferença como valores indissociá-
veis, convida a escola e a sociedade a criar alternativas para a superação da exclusão, implica 
em uma mudança estrutural e cultural da escola comum para que esta receba todos os alunos.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a ne-
cessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a Edu-
cação Inclusiva passou a assumir o espaço central no debate acerca da sociedade contempo-
rânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.
O processo educacional daspessoas com necessidades especiais no Estado do Amapá 
acompanhou todo o percurso relacionado à Educação Especial em diferentes momentos da his-
tória, ou seja, iniciou-se com as classes especiais e atualmente temos a inclusão educacional.
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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O Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica, através da Resolução 
CNE/CEB n. 2/2001, criaram as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Bá-
sica (BRASIL, 2001), que em seu texto exprime o compromisso do País em construir, com a ajuda 
de todos, condições para atender da melhor maneira possível a diversidade de todos os alunos.
Esta Resolução determina um grande avanço na política de universalização do ensino e um 
marco na atenção à diversidade. Isto porque ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos 
os alunos, orientando as escolas a promover o ingresso e a permanência de alunos com neces-
sidades educacionais especiais dentro do ambiente escolar, ou seja, a Escola deve adaptar-se 
e se colocar à disposição desses alunos tornando-se, assim, um espaço inclusivo.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica manifestam o con-
ceito de escola inclusiva, pois têm seu foco na função social da Escola e no seu projeto peda-
gógico, envolvendo toda a comunidade escolar.
A elaboração e a execução do Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) são 
de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais, ou em Cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) em articulação com os demais profes-
sores do ensino regular, com a participação da família e em interface com os demais serviços 
setoriais da educação, saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
A orientação e supervisão de todas as ações inerentes a Educação Especial nos sistemas 
de ensino serão de responsabilidade do setor de Educação Especial, subordinado às Secreta-
rias de Educação (estadual e municipais) que tem a competência também de elaborar e propor: 
orientações curriculares; programas de formação continuada; orientações para coordenadores 
pedagógicos e professores do AEE e das turmas regulares; procedimentos de avaliação e acom-
panhamento dos serviços de educação especial em funcionamento nas escolas regulares.
Neste sentido, a participação da família é imprescindível para que a inclusão de fato acon-
teça, garantindo assim, não somente o acesso, mas a permanência do educando no ambiente 
escolar, atuando em conjunto com o docente da sala regular e do AEE, coordenação pedagógi-
ca e demais funcionários da escola.
Portanto, o nosso Documento Curricular Amapaense, tem como normatizadora a legisla-
ção nacional vigente e visando a implementação da política de educação especial (dever do 
estado, dos municípios, da família e da sociedade), garantirá aos educandos com deficiências, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação o acesso e a per-
manência, a apropriação do saber sistematizado utilizando-se da contribuição de pesquisas 
científicas, de novas tecnologias e processos pedagógicos para a construção do conhecimen-
to, promovendo as condições necessárias em respeito às especificidades de cada educando, 
contribuindo, assim, para o pleno exercício de sua cidadania.
A resolução do CNE/CEB n. 01, de 3 de abril de 2002, institui as Diretrizes Operacionais 
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, sendo essa referência para a Política de Edu-
cação do Campo à medida que com base na legislação educacional estabelecem um conjunto 
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
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de princípios e procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas campesi-
nas em todos os níveis e modalidades de ensino.
A Resolução n. 56/2017, do CEE/AP, de 26 de abril de 2017, a qual “estabelece diretrizes 
complementares para funcionamento das instituições da educação do campo, dos povos das 
águas e das florestas no âmbito da educação básica e superior no Estado do Amapá e dá ou-
tras providências.” Dessa forma, essa Resolução deve garantir a eficácia da implantação da 
educação do Campo do Estado do Amapá.
Os sujeitos do campo têm direito à educação pensada, desde o lugar e a participação, 
vinculada à cultura e às suas necessidades humanas e sociais. Sendo assim, as Diretrizes Cur-
riculares da Educação do Campo denotam um importante instrumento para a construção de 
uma educação pública e gratuita de qualidade, presente e que respeite e valorize a diversidade 
humana diversidade cultural, socioambiental, étnica, de gênero, sexual, religiosa e científica, e 
ainda os valores sociais e políticos, contribuindo assim com a construção de uma sociedade 
cada vez mais justa e solidária.
A oferta da Educação Básica para o povo do campo requer a promoção de adaptações 
necessárias às suas peculiaridades curriculares, que no Estado do Amapá, conforme prerro-
gativa legal deve reunir componentes curriculares de caráter regionalizado, como: História e 
Cultura do Amapá, Educação Ambiental, Estudos Amazônicos, Técnica Agropecuária, Extrati-
vista e Pesqueira. Esses componentes curriculares devem permear as necessidades reais e 
interesses dos alunos do campo, uma organização escolar própria, incluindo adequações do 
calendário escolar às fases do ciclo agrícola, plantio-colheita-coleta, as lançantes das marés, 
às condições climáticas, a adequação à natureza do trabalho no campo, dentre outras.
Historicamente as escolas do campo, as quais incluem classes multicícladas (multisseria-
das), para garantir e organizar um modelo de escola que reúne num único espaço, um conjunto 
de diferentes anos do Ensino Fundamental (Anos Iniciais). Assim, a construção desse sistema 
educacional do campo tornou-se uma estratégia para solucionar o acesso à escolarização de 
um número reduzido de crianças e jovens presentes no campo.
Para trabalhar nas escolas do campo, que possuem classes multicícladas, deve-se pensar 
na construção da identidade dessa escola na perspectiva de não ser vista apenas e resumida-
mente como “multi” e ou “ciclada”. Além do mais, entender e definir as escolas do campo que 
possuem classes multicícladas não serão o suficiente para garantir uma nova estratégia de 
intervenção pedagógica.
Assim, deve-se ter um olhar para novos horizontes da prática pedagógica e um novo modo 
de pensar o projeto político pedagógico para que seja possível investigar e expressar as poten-
cialidades de todos os sujeitos que frequentam a escola do campo, definindo assim um tipo 
de identidade de acordo com as condições regionais e locais dos sujeitos que frequentam as 
classes multicicladas.
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Nas classes multicicladas os docentes atendem alunos de diferentes níveis de escolarida-
des, de diversas faixasetárias no mesmo espaço e no mesmo horário, sem, portanto, dar ênfa-
se ao multiciclo, mas sim ao nível de desenvolvimento do ensino aprendizagem dos alunos em 
suas necessidades educacionais.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do 
campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, gera-
ção e etnia. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do Campo Diretri-
zes Curriculares da Educação Básica do Estado do Amapá devem, nesse sentido, ter acolhida. 
Assim, a Pedagogia da Terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da 
sustentabilidade e soberania alimentar para que se possa assegurar a preservação da vida das 
futuras gerações.
Diante deste tipo de organização pedagógica, podem predominar oportunidades diversas 
de desenvolvimento de competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilida-
des profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho 
do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações são inter complementares para 
implantação nas escolas do campo do Estado do Amapá, levando em consideração a especi-
ficidade local e/ou regional de cada comunidade.
25. referencial curricular aMaPaense ensino MÉdio
O Governo do Amapá entregou ao Conselho Estadual da Educação (CEE), na tarde desta 
terça-feira (27), o Referencial Curricular Amapaense (RCA) do Ensino Médio. O documento es-
tabelece as diretrizes curriculares para o Ensino Médio, funcionando como um guia educacio-
nal para o ensino-aprendizagem no estado.
A produção do documento contou com a participação de 24 redatores que se dedicaram 
à elaborar cada ponto do novo referencial. De acordo com a Secretaria de Estado da Educa-
ção (Seed), foram realizadas etapas de construção participativa, consulta pública, encontros 
formativos, escuta de estudantes, professores, coordenadores pedagógicos e gestores. Após 
essa entrega, o CEE deverá realizar sua contribuição e homologação para que, em seguida, 
seja iniciado o processo de implantação nas redes de ensino pública e privada.
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) envolvem a inserção de questões sociais 
como objeto de aprendizagem e reflexão dos estudantes, estão presentes na Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e agora também são parte obrigatória das obras didáticas do PNLD 
2021. Sua aderência vem em comum acordo com a ideia de garantir a devida contextualização 
e articulação entre os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores do mundo, a fim de pro-
mover o desenvolvimento integral dos estudantes.
O instrumento é uma flexibilização curricular e foi criado para definir um conjunto de 
habilidades prioritárias possíveis de serem trabalhadas em sala de aula no contexto atual. 
A transmissão teve como objetivo orientar as equipes pedagógicas das escolas estaduais 
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e municipais que trabalham com o ensino fundamental para implementação do Referencial 
Curricular Amapaense (RCA), por meio do novo instrumento.
Este novo formato foi idealizado em 2018, com a finalização da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) do Ensino Médio, que trouxe mais direitos e objetivos de aprendizagem a todos 
os estudantes da educação básica, além mais deveres por parte do poder público.
A ideia da BNCC, que está fundamentada na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional, no Plano Nacional de Educação (PNE) e nas Diretrizes Curriculares 
Nacionais, é promover a equidade na aprendizagem - ou seja atender cada aluno, conforme 
suas necessidades específicas. Nesse cenário de novas legislações, as secretarias estaduais 
de educação precisaram elaborar o Referencial Curricular do Ensino Médio.
No Amapá, o documento foi desenvolvido por um comitê formado por técnicos, professo-
res e demais profissionais da Secretaria de Estado de Educação (Seed) e técnicos do Conselho 
Estadual de Educação. No dia 19 de abril, o Referencial Curricular Amapaense (RCA) recebeu o 
parecer favorável do conselho e passou para a estratégia de implementação.
Implementar o Novo Ensino Médio é um trabalho a longo prazo e exige a participação de 
todos os envolvidos na construção de uma educação de qualidade na última etapa antes do 
ingresso desse aluno em uma instituição de ensino superior.
O Amapá tem até o ano de 2022 para que todas as escolas públicas adotem esse novo 
formato no ensino médio. Atualmente, as unidades escolares estão reunindo, por meio de en-
contros virtuais, para abordar todos os principais pontos do processo de implementação.
Nesses encontros, a agenda pedagógica conta com diálogos, reflexões e experiências so-
bre os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) no Amapá e suas 
realidades e perspectivas para consolidar o novo formato.
A educação profissional está concebida sob um paradigma pedagógico que, embora novo 
do ponto de vista da sua incorporação oficial, já há algum tempo frequenta e inspira muitos 
discursos e estudos, sem estar, ainda, presente de forma significativa na real prática educa-
cional. De acordo com esse paradigma e como resposta ao novo perfil que a laborabilidade ou 
a trabalhabilidade vem assumindo, o foco central da educação profissional transfere-se dos 
conteúdos para as competências.
Não se pode tratar da educação profissional sem referência à trabalhabilidade, desafio 
maior de um tempo em que a globalização e a disponibilidade de ferramentas tecnológicas 
avançadas, rápida e continuamente recicladas ou substituídas, determinam que produtividade 
e competitividade são condições de sobrevivência e, portanto, palavras de ordem nos negó-
cios e empreendimentos produtivos contemporâneos.
É certo que a solução dessa problemática não se resume ou concentra no melhor, mais amplo 
e flexível preparo dos trabalhadores, como querem fazer crer análises mais simplistas e parciais 
da grave crise social da limitação de oportunidades de trabalho. É bastante relevante, contudo, o 
papel que uma educação profissional renovada e sintonizada com as novas exigências do mundo 
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do trabalho tem a cumprir no encaminhamento desse grave problema mundial. A laborabilidade 
ou a trabalhabilidade, entendida como componente da dimensão produtiva da vida social e, por-
tanto, da cidadania, é objetivo primordial da educação profissional.
No núcleo dessa modalidade de educação está o processo de apropriação da condição 
ou do conjunto de condições para produzir benefícios - produtos e serviços - compartilhados 
socialmente e para o acesso ao usufruto desses benefícios, em situações permanentemente 
mutáveis e instáveis.
As significativas reformas da educação brasileira, em curso, envolvem a adoção de concei-
tos e princípios novos, mais compatíveis com a trabalhabilidade da maneira como ela vem se 
apresentando na sociedade contemporânea e como ela tende a se configurar no futuro. Como 
já dito acima, muitos desses conceitos e princípios, na verdade, já vêm sendo consagrados, há 
bastante tempo, por estudos, pesquisas acadêmicas e pela literatura pedagógica, mas com 
pouca ou nenhuma aplicação efetiva nos modeloseducacionais oficialmente propostos.
A burocratização e a ritualização do planejamento, em todas as áreas, incluindo a educa-
cional, em um longo período de tecnicismo e de tecnocracia, acabaram por equivocadamen-
te identificar essa essencial ferramenta de inovação, de compromisso e de direcionamento 
de realizações significativas com um processo enfadonho e exaustivo de produção de do-
cumentos, geralmente mantidos em arquivos e sem utilidade efetiva para a prática neles 
supostamente idealizada.
Uma série de livros e manuais divulgaram métodos, técnicas, fluxos e formulários para 
orientar esse planejamento de caráter burocrático-ritualista. Nem mesmo atuais revolucioná-
rios da administração empresarial e da educação, que daquela importou teorias e práticas, 
podem afirmar que em nenhum tempo ou lugar do passado participaram, como sacerdotes ou 
fiéis, de rituais burocráticos de planejamento.
A aplicação dos princípios da presente reforma da educação requisita uma efetiva supera-
ção da ótica burocrático-tecnicista e da prática do planejamento como atividade auto-centra-
da. Reconceituar e desritualizar são fundamentais para a recolocação do planejamento como 
instrumento norteador da construção responsável de um trabalho educacional comprometido 
com resultados quantitativos e qualitativos explícitos e efetivos, demandados, de forma urgen-
te, pela sociedade brasileira.
A função do planejamento é exatamente dar consistência e forma à fantasia, além de orien-
tar a efetiva realização desta, arquitetando novos modelos e alternativas de ação educacio-
nal, mais sintonizados com o mundo contemporâneo e eficazes na formação do ser humano 
pessoa, cidadão, trabalhador requisitado para a construção de um futuro individual e coletivo 
mais justo, bonito e feliz. Com esses pressupostos, o objetivo da publicação dos Referenciais 
Curriculares é oferecer informações e subsídios para reflexões e orientar processos de plane-
jamento educacional ou de elaboração de projetos pedagógicos.
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O planejamento educacional está obrigatoriamente orientado, hoje, em todo o país, por 
princípios amplos, comprometidos com uma visão contemporânea, real e ideal, de homem 
e de mundo, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases, e por princípios e normas gerais 
para a educação profissional, apresentados no Decreto Federal n.2.208/97, no Parecer CEB/
CNE n.16/99 e na Resolução CEB/CNE n.04/99.
Sem as amarras específicas que tradicionalmente as reduzia a reprodutoras de um modelo 
educacional que, cotidianamente, evidencia sua falência e impropriedade para as demandas 
sociais, políticas, econômicas e culturais contemporâneas e futuras, as escolas podem e devem 
assumir mais plenamente a autoria de seu trabalho educacional. Está legalmente estabelecida 
a autonomia das escolas, com o projeto pedagógico como instrumento para o seu exercício.
A imaginação, o sonho ou, enfim, a fantasia dos educadores, abafada por normas e re-
gras muito específicas e desanimada pelos quase sempre limitados e precários recursos e 
condições disponíveis ao trabalho educacional, tem, hoje, um espaço muito maior para seu 
exercício. Assim, o processo de planejamento nas escolas deve partir da compreensão de que 
o mesmo deve estar a serviço, não da burocracia e do reprodutivismo, mas da fantasia e da 
realização de uma proposta educacional inovadora, revolucionária, comprometida com a for-
mação e o desenvolvimento de um novo cidadão e de uma nova sociedade.
Planejamento educacional é, em síntese, o processo que dá consistência e forma à ima-
ginação ou à fantasia de uma equipe que almeja a construção de um trabalho educacional 
mais eficaz e de melhor qualidade, considerado um ideal de ser humano e de sociedade, e que 
resulta em um projeto pedagógico orientador de decisões, esforços e ações do conjunto de 
pessoas envolvidas, de alguma maneira e em algum nível ou grau, em sua efetiva realização.
O mundo do trabalho reúne o conjunto de todas as atividades geradoras de produtos e 
serviços. Essas atividades apresentam similaridades ou semelhanças que permitem agrupá-
-las segundo diferentes critérios, tais como propósitos, objetos ou características dos seus 
processos produtivos.
Na perspectiva da concepção curricular que ora se implanta, a aglutinação e a classificação 
das atividades do mundo do trabalho se dão pela identificação de um conjunto peculiar de com-
petências que as mesmas mantenham em comum. A existência de um núcleo de competências 
comuns caracteriza, portanto, o conceito de área profissional adotado pelas Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico e pelos Referenciais Curriculares.
O estudo do processo de produção em cada área profissional permitiu a identificação de 
grandes atribuições, etapas significativas ou funções abrangentes que o compõem, integram 
ou caracterizam. Cada uma dessas funções reúne, pela natureza fundamental das operações 
mentais ou das ações básicas nelas envolvidas, atividades mais específicas, as subfunções, 
geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro desses processos produtivos. 
Ressalte-se que essa identificação somente foi possível a partir da indispensável colaboração 
de pessoas efetivamente engajadas no setor produtivo - empresários e trabalhadores.
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Para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área profissional, estão 
identificadas as competências - saberes articulados e mobilizados através de esquemas men-
tais - e as habilidades que permitem que essas competências sejam colocadas em ação em 
realizações eficientes e eficazes.
Para cada subfunção estão, também, identicadas bases tecnológicas ou conjuntos sis-
tematizados de conceitos, princípios e processos (métodos, técnicas, termos, normas e pa-
drões) resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos a essa área produtiva. 
Quadros de competências, habilidades e bases tecnológicas, identificadas em cada subfunção 
do processo de produção, integram, assim, matrizes que podem orientar a organização de mó-
dulos ou de blocos que componham o desenho curricular traçado pela instituição.
As bases tecnológicas, entendidas como insumos para a geração das competências, po-
dem ser reunidas, na organização curricular, em disciplinas, seminários, programas de estudos 
e de experiências laboratoriais, oficinas de experimentação, etc, conectados a um eixo central 
de projetos característicos da área profissional, do seu processo produtivo e / ou, em particu-
lar, de uma subfunção dele integrante, eixo este propiciador do exercício efetivo das competên-
cias a serem desenvolvidas.
Para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área profissional, foram 
também identificadas e serão alvo de publicação complementar bases científicas conceitos e 
princípios das ciências da natureza, da matemática e das ciências humanas, que fundamentam 
as tecnologias e as opções estéticas, políticas e éticas da atividade profissional em questão e 
bases instrumentais domínio de linguagens e códigos que permitem leitura do mundo e comu-
nicação com ele e de habilidades mentais, psicomotorase de relação humana, gerais e básicas.
Estas bases permitem a percepção clara dos requisitos de entrada para a apropriação das 
bases tecnológicas e para o desenvolvimento das competências e habilidades envolvidas em 
cada subfunção integrante do processo de produção na área profissional. Assim, quadros de 
bases científicas e instrumentais serão posteriormente publicados para oferecer referências 
para que se estabeleçam as ligações específicas entre os currículos da educação básica e os 
da educação profissional na área objetivada, subsidiando processos seletivos ou de caracteri-
zação de candidatos e a organização de possíveis módulos curriculares destinados ao nivela-
mento ou à recuperação dessas bases prévias.
Finalmente, algumas indicações sugestivas de itinerários de formação, inspiradoras de 
opções ou de critérios para os desenhos curriculares, integram os Referenciais Curriculares. 
Uma opção pode ser a de Itinerário que contemple etapas com terminalidades ocupacionais 
definidas. Neste caso, o desenho curricular deve identificar e agrupar competências próprias 
ao exercício da ocupação-alvo do programa de educação profissional a ser oferecido.
Outra opção ou critério pode contemplar um segmento da área profissional. No dese-
nho curricular, essa opção refletir-se-á no contexto específico dos projetos ou das ações pro-
postas para o desenvolvimento das competências. Como a nova educação profissional está 
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construída na perspectiva de promover o desenvolvimento de competências de múltipla apli-
cabilidade ocupacional e contextual, torna-se preferencial uma outra opção, a de organização 
curricular em blocos ou módulos de competências com implícita multiterminalidade ocupa-
cional e contextual.
A organização curricular inspirada nas funções e, em especial, nas subfunções do proces-
so de produção é a mais indicada para isso.
Seja qual for a opção adotada, ela deve necessariamente contemplar as competências 
profissionais gerais do técnico da área envolvida, que estão estabelecidas pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, complementadas pelas 
competências profissionais específicas de cada habilitação, a serem definidas pela instituição. 
Para isto, os Referenciais Curriculares podem dar o apoio necessário.
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RESUMO
Leia o PDF 2x 
Destaque palavras-chaves
Faça as questões 2x
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QUESTÕES DE CONCURSO
001. (OMNI/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMEN-
TAL/2021) Com base em Rousseau, assinale a alternativa que corresponde a aprendizagem:
a) A aprendizagem revela-se tradicional mediante submissão e reprodução dos padrões, trans-
missão, oratória.
b) A aprendizagem é o polo coadjuvante da relação pedagógica e deve estar a serviço da criança.
c) A aprendizagem pressupõe que o indivíduo detém em si mesmo a razão. A educação possi-
bilita o desenvolvimento do homem integral.
d) A aprendizagem é o núcleo relevante e operante da relação pedagógica.
002. (OMNI/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-
MENTAL/2021) Dentre os aspectos filosóficos da educação as fontes principais do Iluminismo 
estão na filosofia do racionalismo e do empirismo: Segundo o racionalismo é CORRETO afirmar:
a) Fornece ao iluminismo o método crítico, a atitude demolidora da tradição, para instaurar a 
luz, a evidência, a clareza e a distinção da razão.
b) Contribui ao iluminismo, proporcionando um procedimento simples, a fim de reconstruir 
toda a realidade por elementos primitivos mediante o mecanismo e o associacionismo.
c) Desperta através do iluminismo a afirmação do ser humano como autonomia absoluta onde 
o homem como capaz de dar a si mesmo as normas de conduta
d) O sujeito do Iluminismo está baseado na concepção da pessoa humana como um indivíduo 
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de consciência e de ação.
003. (VUNESP/PREFEITURA DE VÁRZEA PAULISTA–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-
SICA/2021) Ainda na obra Fundamentos sócio-filosóficos da educação (2007), Queiroz e Moi-
ta abordam a tendência progressista crítico-social dos conteúdos ou histórico-crítica. Segundo 
as autoras, essa tendência constitui-se no final da década de 70 e início da década de 80 do 
século XX, com o propósito de contrapor-se à ‘pedagogia libertadora’, por entender que ela não 
dá o correto e merecido valor ao aprendizado do chamado “saber científico”. Assim sendo, 
afirmam as autoras: “Esta tendência [crítico-social dos conteúdos] prioriza, na sua concepção 
pedagógica, o domínio dos conteúdos científicos, a prática de métodos de estudo, a constru-
ção de habilidades e raciocínio científico, como modo de
a) fortalecer os valores de solidariedade e de compromisso com a transformação da sociedade”.
b) preparar os estudantes para o exercício da cidadania, qualificando-os para o trabalho”.
c) capacitar os alunos para atuarem num mercado de trabalho altamente competitivo”.
d) formar a consciência crítica para fazer frente à realidade social injusta e desigual”.
e) tornar o estudante solidário, crítico, ético e participativo”.
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Fundamentos da Educação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
004. (VUNESP/PREFEITURA DE VÁRZEA PAULISTA–SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSI-
CA/2021) Queiroz e Moita, em Fundamentos sócio-filosóficos da educação (2007), abordam as 
Tendências Pedagógicas Liberais, comentando que surgiram no século XIX, influenciadas pelos 
ideais da Revolução Francesa (1789): “igualdade, liberdade e fraternidade”. Por volta dos anos 20 
e 30 do século XX, o pensamento liberal democrático chegou ao Brasil e junto com ele a Escola 
Nova, defendendo a escola pública para todas as camadas da sociedade. Para esclarecer o que 
se entende por Escola Nova, as autoras citam Luzuriaga (1980): “Por educação nova entende-
mos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, 
dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de ‘escola
a) ativa’”.
b) fraterna’”.
c) para todos’”.
d) do trabalho’”.
e) democrática’”.
005. (INSTITUTO CONSULPLAN/PREFEITURA DE FORMIGA-MG/PROFESSOR/2020) Ga-
dotti ordena e sistematiza a história das ideias pedagógicas; dentre elas está o pensamento 
pedagógico brasileiro. Assinale a alternativa que NÃO se relaciona ao pensamento pedagó-
gico brasileiro.
a) O movimento por uma educaçãopopular foi mais concentrado na educação escolar formal.
b) Quase até o final do século XIX o pensamento pedagógico brasileiro reproduzia o pensa-
mento religioso medieval.
c) Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e 
repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos.
d) A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) foi fruto do projeto liberal da edu-
cação que tinha, dentre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a 
sociedade através da educação.
006. (PREFEITURA DE ITAMBARACÁ–PR/PREFEITURA DE ITAMBARACÁ–PR/PROFES-
SOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL/2020) A legislação brasileira estabelece normas gerais e cri-
térios básicos para a promoção da _______________ das pessoas portadoras de deficiência ou 
com mobilidade _______________, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias 
e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de 
transporte e de comunicação. Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.
a) área / diluída
b) acessibilidade / diluída
c) área / reduzida
d) acessibilidade / reduzida
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
007. (CONSESP/PREFEITURA DE SANTA FÉ DO SUL-SP/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ-
SICA-FILOSOFIA/2018) As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes 
categorias:
I – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por 
uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não se enquadrem como co-
munitárias, confessionais ou filantrópicas.
II – particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por 
uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado, desde que se enquadrem como 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas.
III – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou 
por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, 
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade.
IV – confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou 
por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia especí-
ficas, atendidas as especificações legais.
Estão corretas, APENAS, as categorias dispostas em
a) I, II e III.
b) I, III e IV.
c) II, III e IV.
d) III e IV.
008. (AMEOSC/PREFEITURA DE BANDEIRANTE–SC/PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFAN-
TIL/2021) Influenciado pelos ideais iluministas, Pombal tinha convicção de que era preciso 
modificar a educação no Brasil, realizando uma reforma oficial no ano de 1772, dando os pri-
meiros passos para a criação de um ensino público. É correto afirmar sobre este processo:
a) Foram enviadas missões jesuítas que se dedicavam a alfabetizar e catequizar os indígenas.
b) Foram criadas as aulas régias, ministradas por docentes concursados, que eram funcioná-
rios do Estado.
c) Foram criadas as primeiras escolas de ensino infantil, destinadas a órfãos e segregados do 
estado de Minas Gerais.
d) Foram estabelecidas as bases que o ensino deveria ser laico, ou seja, separado da Igreja.
009. (CONTEMAX/PREFEITURA DE VISTA SERRANA–PB/PROFESSOR B–MATEMÁTI-
CA/2021) Iskandar e Leal (2002) apontam que as mudanças nos questionamentos educativos 
e pedagógicos fizeram com que o positivismo e o socialismo mudassem suas configurações 
de abordagens. Ainda, segundo os autores, a discussão e o debate da pesquisa pedagógica 
impelem em um nível variado e diverso, onde seus modelos explicativos, métodos e objetivos 
estão ordenados de acordo com:
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
a) o ambiente socioeconômico e histórico.
b) a divisão de um elemento em duas partes, em geral contrárias.
c) tendências psicológicas, sociológicas e científicas.
d) a atividade pedagógica educativa posta em prática.
e) o embate teórico e a contribuição de pensadores como Hegel – historicista, e Herbart 
– realista.
010. (CESPE/CEBRASPE/SEED-PR/PROFESSOR/2021) Ensinar com as novas mídias será 
uma revolução se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que 
mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de mo-
dernidade, sem mexer no essencial.
José Moran. Mudar a forma de ensinar e de aprender: transformar as aulas em pesquisa e co-
municação presencial virtual. In: Revista Interações, vol. V, São Paulo, 2000.
Considerando-se o fragmento de texto apresentado, é correto associar a referida mudança de 
“paradigmas convencionais do ensino” à substituição da
a) tendência pedagógica tradicional pela tecnicista.
b) tendência pedagógica tradicional pela libertária.
c) tendência pedagógica tecnicista pela tradicional.
d) tendência pedagógica libertária pela tecnicista.
e) tendência pedagógica não diretiva pela tecnicista.
011. (OMNI/PREFEITURA DE LENÇÓIS PAULISTA–SP/PROFESSOR DE ENSINO FUNDA-
MENTAL/2021) O estudo do desenvolvimento humano compreende conhecer as caracterís-
ticas comuns nas diferentes faixas etárias da vida humana. A compreensão destes aspectos 
para a educação se torna importante na medida em que o planejamento do ensino implica 
em conhecer quem é e como se desenvolve nosso aluno. Nesse sentido, a Psicologia do De-
senvolvimento utiliza-se de métodos de observação e experimentação, dentre os quais dois 
métodos se destacam:
a) os cognitivos e os comportamentais.
b) longitudinal e o transversal.
c) o alfa e o beta.
d) a mantenedores e a conservadores.
012. (FAURGS/SES-RS/PEDAGOGO/2022) Qual dos autores abaixo compreende a aprendiza-
gem como um processo de participação variável dos sujeitos nas atividades socioculturais e 
considera a participação orientada/guiada como conceito central de sua teoria?
a) Henri Wallon.
b) Barbara Rogoff.
c) Jean Piaget.
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Fundamentos da Educação
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Gustavo Silva
d) Hannah Arendt.
e) Rachel de Queiroz.
013. (IBFC/PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE-RN/PSICOPEDAGOGO/2021) 
Leia o trecho apresentado a seguir.
“[...] professoras e diretoras tendem a atribuir o baixo rendimento da escola à incapacidade 
dos alunos e ao desinteresse e desorganização de suas famílias. A principal forma de relação 
da escola com as famílias é a convocação dos pais — geralmente a mãe —para que ouçam 
queixas de seus filhos ou sejam informados de algum problema mental destes ‘detectado’ pe-
las professoras. Fiéis aos ensinamentos da Psicologia Educacional, as educadoras costumam 
encaminhar todas as crianças que não respondem às suas exigências a serviços médicos e 
psicológicos para diagnóstico.” (PATTO, M. H. S. A família pobre e a escola pública: anotações 
sobre um desencontro. Psicol. USP, São Paulo, v. 3, n. 1-2, p. 107-121, 1992).
O trecho apresentado faz menção a um problema muito estudado pela teórica