Livro Valter bracht

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O AUTOR
Valter Bracht nasceu em To­
ledo (PR).
Realizou seu curso de gra­
duação em Educação Física na Uni­
versidade Federal do Paraná.
Na mesma Universidade con­
cluiu o curso de Especialização em 
Treinamento Desportivo.
Ingressou na Universidade 
Estadual de Maringá, onde atua ain­
da hoje como docente da disciplina 
de Fundamentos da Educação Físi­
ca, no curso de Graduação em Edu­
cação Física.
Obteve o grau de mestre em 
Educação Física na Universidade 
Federal de Santa Maria (RS).
EDUCAÇÃO FÍSICA 
E
APRENDIZAGEM SOCIAL
EDITORA MAGISTER LTDA 
1997
VALTER BRACHT
COORDENAÇÃO: JOSÉ PEREIRA RODRIGUES
REVISÃO DE TEXTOS: IARA HAUBERT RODRIGUES
COMPOSIÇÃO E DIAGRAM AÇÃO: LEANDRO AUGUSTO DOS S. LIMA
©VALTER BRACHT
TODOS OS DIREITOS DESTA OBRA ESTÃO RESERVADOS À 
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA
IMPRESSO EM OUTUBRO DE 1997
VALTER BRACHT
EDUCAÇÃO FÍSICA 
E 
APRENDIZAGEM SOCIAL
2ª EDIÇÃO
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA 
PORTO ALEGRE 
1997
Dados de Catalogação na Publicação: 
Nilvea Schapke - CRB 10/784
ISBN 85-85275-05-7
LIVRARIA E EDITORA MAGISTER LTDA. 
AV. WENCESLAU ESCOBAR, 2667/204 
FONE (051) 249-5054 
PORTO ALEGRE - RS - BRASIL 
EDITOR 
JOSÉ PEREIRA RODRIGUES
SUMÁRIO
Carta-Prefácio......................................................................................................... 9
Prefácio à 2a edição.............................................................................................. 10
Introdução............................................................................................................ 11
PARTEI
Em torno da Autonomia e da Legitimidade da Educação Física.........................13
Capítulo I
1. Educação Física: a busca da autonomia pedagógica.......................................15
1.1 Introdução.................................................................................... ................. 15
1.2 Instrumento teórico da análise.......................................................................18
1.3 Educação Física - Instituição Militar - Instituição Esporte...........................19
1.4 A busca de um referencial teórico.................................................................24
Capítulo II
2. Educação Física: a busca da legitimação pedagógica..................................... 33
2.1 Introdução...................................................................................................... 33
2.2 Excurso acerca da pergunta “o que é Educação Física?”...........................34
2.3 Crise e legitimação........................................................................................ 36
2.4 Os modelos de legitimação da Educação Física............................................36
2.5 A produção do conhecimento na e para a Educação Física.......................... 37
2.6 A crítica e a superação dos modelos de legitimação vigentes...................... 42
PARTE II
Aprendizagem social na Educação Física............................................................ 55
Capítulo III
3. A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista ......... 57
3.1 Introdução...................................................................................................... 57
3.2 O Conteúdo sócio-educativo do esporte........................................................58
3.3 Princípios de uma pedagogia crítica para a Educação Física........................65
Capítulo IV
4. A Educação Física Escolar como Campo de Vivência Social.........................71
4.1 Introdução............................................................................................... ...... 71
4.2 A socialização através do jogo e do esporte .................................................74
4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas.......................... 77
4.4 O fenômeno do jogo na sua relação com o esporte.......................................81
4.5 A metodologia do ensino do basquetebol......................................................82
4.6 Objetivos do estudo..................... ..................................................................83
4.7 Materiais e métodos....................................................................................... 84
4.7.1 Instrumentos de medida..............................................................................84
4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de interação social.................. 85
4.7.1.2 Questionário............................................................................................ 87
4.7.2..Coleta de dados...........................................................................................87
4.7.3 Metodologia Funcional-Integrativa (MFI).................................................88
4.7.4 Metodologia Tradicional (MT).................................................................. 92
4.8 Resultados e Discussão..................................................................................92
4.9 Discussão dos resultados............................................................................. 100
4.10 Conclusão................................................... ............................................... 106
Bibliografia..........................................................................................................111
O AUTOR
Valter Bracht nasceu em Toledo (PR) no ano de 1957. Realizou seu 
curso de graduação em Educação Física na Universidade Federal do Para­
ná, concluindo o curso no ano de 1980. Na mesma Universidade concluiu, 
no ano seguinte, 1981, o curso de Especialização em Treinamento Despor­
tivo. Neste mesmo ano, ingressou na Universidade Estadual de Maringá, 
onde atua, ainda hoje, como docente da disciplina de Fundamentos da Edu­
cação Física, no curso de Graduação em Educação Física. Em 1983, obteve 
o grau de mestre em Educação Física na Universidade Federal de Santa 
Maria (RS). Em 1984, obteve o primeiro lugar no Prêmio MEC de Literatura 
Desportiva na modalidade de Estudos Pedagógicos. Em 1990, doutorou-se 
pela Universidade de Oldenburg (R.F.A). Publicou, como co-autor, o livro: 
Autores Coletivos, Metodologia do Ensino da Educação Física (Coleção 
Magistério), editado pela Cortez Editora em 1992. Atualmente é Presidente 
do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, e desenvolve estudos nas 
áreas da Pedagogia da Educação Física e Sociologia do Esporte.
PREFÁCIO À 2a EDIÇÃO
Dirijimo-nos aos leitores por ocasião desta 2a edição do "Educação 
Física e Aprendizagem Social”, para agradecer a boa acolhida que este livro 
vem tendo junto aos colegas da área.
Decorridos quase cinco anos desde sua 1a edição, cabe ressaltar o 
fato do livro ter sido editado, em 1996, também em língua espanhola no país 
vizinho, a Argentina (Editorial Vellez Sarsfield). É importante frisar, tam­
bém, que decidimos manter a versão original por entendermos que as ques­
tões aqui discutidas não foram esgotadas, ou seja, continuam a oferecer ele­
mentos importantes para a discussão pedagógica da Educação Física.
Foi e continua sendo nossa expectativa, a de contribuir para o debate 
em torno de uma teoria da Educação Física, que encare esta como uma prá­
tica pedagógica; reitero o convite aos colegas para participar deste projeto.
Vitória (ES), julho/l997 
Valter Bracht
CARTA-PREFÁCIO
Companheiro Valter,
Tudo bem? Acabo de fazer um levantamento, em nível nacional, bus­
cando os textos que mais repercutiram - nos anos 80 - entre estudantes e 
professores de Educação Física. O resultado revelou uma antiga desconfi­
ança. Você é um dos articulistas mais lidos em nossa área. A profundidade e 
o rigor científico, bem como o seu poder de comunicação escrita encarrega­
ram-se de colocá-lo nessa invejável posição.
Conhecemo-nos em 1984, por ocasião da II Semana de EducaçãoFísica promovida pela UEM. Desde então, tenho acompanhado com muito 
carinho a sua carreira e a sua militância. Tenho certeza de que o sucesso 
deveu-se ao fato de você não desarticular Educação Física e Sociedade. E 
mais. Pensar, não qualquer Educação Física em uma sociedade qualquer. 
Pensar, sim, esta Educação Física nesta sociedade.
Nesta sociedade onde 45% de todos bens produzidos coletivamente 
estão nas mãos de 1% de proprietários. Onde as empresas multinacionais 
detêm quase o dobro das terras dos nossos lavradores. Só faltava, mesmo, 
ganhar uma medalha na competição da miséria. Não falta mais. Somos me­
dalha de bronze, de acordo com o Banco Mundial. Será que a Educação 
Física não tem nada a ver com isso? Amigo Valter, você bem sabe que omis­
são identifica-se com cumplicidade. Você não se omite e daí a sua importância.
Apesar e por causa disso tudo, fica uma lacuna. A publicação - em 
forma de livro - dos artigos que melhor representem o seu pensamento. 
Aguardamos.
Rio de Janeiro, 19 de fevereiro de 1992.
Do seu amigo e admirador,
*Vitor
P.S. Sucesso na presidência do CBCE.
*PROF.: Vitor Marinho de Oliveira
INTRODUÇÃO
Este livro compõe-se de uma série de artigos e ensaios, três deles já 
publicados anteriormente em periódicos da área, e um ainda inédito. A de­
cisão de publicá-los agora na forma de livro, adveio da constatação de que, 
no âmbito da Educação Física, os periódicos ainda não têm a mesma pene­
tração dos livros, levando-nos a crer que grande parte da comunidade da 
Educação Física ainda não teve acesso a este conteúdo. Por outro lado, o 
incentivo do Prof. Vitor Marinho de Oliveira representou o empurrão final 
para que levássemos à frente a idéia.
O título “Educação Física e Aprendizagem Social”, num primeiro 
momento, pode parecer estar apenas relacionado com o conteúdo da segun­
da parte, mas, na verdade, contém uma categoria que é característica para 
uma corrente que surge na Educação Física brasileira no início da década de 
80. Esta corrente, influenciada pela discussão que era levada a efeito no 
âmbito mais geral da pedagogia no Brasil, começa a refletir o papel social 
da Educação Física, contextualizando-a no sistema educacional, e este, na 
sociedade capitalista brasileira, operando estas análises com um referencial 
teórico de orientação marxista.
Assim, o conteúdo deste livro reflete também diferentes momentos 
desse movimento, e diferentes momentos do próprio autor. Contém tanto 
um ensaio que possui um forte caráter de denúncia (Cap, 3 - "A criança que 
pratica esportes respeita as regras do jogo ... capitalista"), como um ensaio 
onde já a auto-crítica tem seu espaço (Cap. 2 “Educação Física: a busca da 
legitimação pedagógica”). Embora algumas das posições defendidas na época 
em algum destes artigos precisassem hoje ser relativadas, e outras tivessem 
sido superadas pelo autor, decidiu-se pela publicação sem alterações 
significativas, de vez que, na essência, as posições permaneçam inalte­
radas.
A segunda parte, que cronologicamente antecede a primeira, contém 
dois artigos onde a questão central é o tipo de aprendizagem social propici­
ada pelas aulas de Educação Física. Em “A criança que pratica esportes 
respeita as regras do jogo ... capitalista”, procuramos analisar que repercus­
são política teria o tipo de aprendizagem social típica das aulas de Educação
Física, e, no capítulo seguinte - “Educação Física escolar como campo de 
vivência social” procuramos ir além, buscando desenvolver uma alterna­
tiva metodológica que levasse a um tipo de aprendizagem social que se 
colocasse na perspectiva de uma educação transformadora.
A primeira parte contém dois artigos, cuja preocupação central é o 
desenvolvimento de elementos de uma teoria pedagógica de Educação Físi­
ca articulada discursivamente com uma teoria crítica da educação. No capí­
tulo um, analisamos até que ponto podemos falar da Educação Física en­
quanto prática pedagógica que desfrute de autonomia, ou seja, que se paute 
por princípios e códigos próprios e não de sistemas, afora a escola, com os 
quais se relaciona, como por exemplo, o sistema esportivo. No capítulo dois, 
levamos a efeito reflexões iniciais em tomo da razão de ser da Educação 
Física, ou seja, da questão da legitimidade da Educação Física no currículo 
escolar.
Esperamos, com a publicação deste livro, propiciar o acesso de seu 
conteúdo a um número maior de colegas, e contribuir para incrementar o 
debate em torno desta prática pedagógica que é a Educação Física.
Maringá, 12 de janeiro de 1992.
Valter Bracht
PARTE I
EM TORNO DA AUTONOMIA E DA 
LEGITIMIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA
L
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 15
CAPÍTULO I
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica
1.1 Introdução
Parece-me necessário, antes de mais nada, realizar um esforço no 
sentido de estabelecer uma certa clareza terminológica quanto à expressão 
Educação Física. Este termo tem sido utilizado no Brasil, concomitante- 
mente, num sentido restrito e num sentido amplo, o que tem gerado um 
verdadeiro caos conceituai, que dificulta a comunicação científica e a refle­
xão teórica.
No seu sentido “restrito”, o termo Educação Física (1) abrange as 
atividades pedagógicas, tendo como tema o movimento corporal e que toma 
lugar na instituição educacional. No seu sentido “amplo” tem sido utilizado 
para designar, inadequadamente a meu ver, todas as manifestações culturais 
ligadas à ludomotricidade humana, que, no seu conjunto, parecem-me me­
lhor abarcadas por termos como cultura corporal ou cultura de movimento 
(2).
1 Segundo Marinho, I.P. (1984, p. 217), é a J. Locke (1632-1704) que devemos a 
utilização/sedimentação do termo Educação Física. No entanto, o autor mesmo, 
em obras anteriores não opera a diferenciação dos sentidos amplo e restrito.
2 Poderia aqui ser contra-argumentado que o termo Educação Física é tão adequa­
do quanto o de cultura corporal para designar o conjunto das atividades corporais 
de movimento. O inconveniente, a meu ver, é que teríamos que substituir o termo 
Educação Física no seu sentido restrito, já que me parece urgente eliminar a am­
bigüidade. Por outro lado, não gostaria de adentrar aqui na questão da im­
propriedade do próprio termo Educação Física, que seria, na opinião de Sérgio 
(1986, p. 24), com vantagens substituído por Educação Motora, devido ao maior 
peso e densidade ontológica deste.
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Underline
16 Educação Física e Aprendizagem Social
Em parte, a confusão se deve ao fato do profissional denominado 
Professor de Educação Física ou Licenciado em Educação Física (3), re­
querer para si o direito de atuação profissional com todas as atividades cor­
porais de movimento - da Educação Física, passando pelo esporte, pela 
dança, até a ginástica de academia. Essas atividades estavam desde logo 
presentes nos currículos de formação de professores de Educação Física no 
Brasil, donde a célebre afirmação de que o esporte, a dança, os jogos a 
ginástica, etc., são os meios da Educação Física - até aí nada de mais, - 
derivando-se daí a falsa conclusão de que o termo Educação Física seria 
mais “abrangente” do que os de Esporte, Ginástica (recreação [4]), etc., 
porque os compreendia. Neste escrito, portanto, a expressão Educação Físi­
ca será utilizada no seu sentido restrito, definido acima.
O tema Educação Física, como mencionado anteriormente, é o movi­
mento corporal — é o que confere especificidade à Educação Física no inte­
rior da Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano que é seu 
tema, não é qualquer movimento, não é todo movimento. É o movimento 
humano com determinado significado/sentido, que por sua vez, lhe é confe­
rido pelo contexto histórico-cultural. O movimento que é tema da Educação 
Física é o que se apresenta na formade jogos, de exercícios ginásticos, de 
esporte, de dança, etc. Esses movimentos não são propriedade exclusiva 
desta área ou desta prática pedagógica, muito pelo contrário, a Educação 
Física apoderou-se em maior ou menor grau (ou foi ela que foi instrumenta­
lizada?) dessas atividades corporais, pedagogizando-as (ou pretendendo pe- 
dagogizá-las). Estas atividades, como disse, possuem um determinado có-
3 É interessante notar que, em 1939, foi criada, integrando a Universidade do Bra­
sil, a Escola Nacional de Educação Física e Desportos, cujos egressos recebiam, 
no entanto, o título de Professor de Educação Física (Marinho, 1984, p. 220).
4 O entendimento da recreação como uma forma específica de atividade que pu­
desse figurar ao lado da ginástica, do esporte, etc., foi apenas recentemente des- 
mistificado por RL. Moro, num artigo recomendável: Redimensionando a Recre- 
acão em Educação Física. In: Comunidade Esportiva, nov./dez. 1986, n. 40. p. 2- 
7.
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 17
digo que denuncia seu condicionamento histórico, expressam/comunicam 
um sentido, incorporam-se a um contexto que lhes confere sentido (5).
Por exemplo, os movimentos na forma de exercícios ginásticos, de 
corridas, etc., que incorporam os programas de preparação militar no inte­
rior desta instituição, expressam e possuem um sentido, um determinado 
código que só pode ser apreendido, se considerados o sentido e os códigos 
que vigoram na própria instituição militar como um todo. Isto é, o movi­
mento corporal, na forma de ginástica, foi aí instrumentalizado.
Se analisarmos, através da literatura específica, a forma cultural do 
movimento corporal que tem sido objeto da Educação Física no Brasil, ve­
remos que inicialmente (pelo menos até a década de 40 deste século), havia 
o predomínio do exercício ginástico - principalmente o de orientação mili­
tarista - que, a partir de então, cede lugar progressivamente ao movimento 
na forma cultural de esporte. É lógico que outras expressões da cultura corpo­
ral ou de movimento, estiveram/estão presentes ou são tematizados na Educa­
ção Física, como a dança, jogos e brincadeiras populares. Parece-me, no entan­
to, que essas expressões constituem minoria, e que podemos falar da ginástica 
e posteriormente de esporte, como as atividades, nos respectivos momentos 
históricos, que se apresentam como hegemônicos na Educação Física.
Por outro lado, a Educação Física, em se realizando na instituição 
educacional, presume-se, assume o estatuto de atividade pedagógica e como 
tal, incorpora-se aos códigos e funções da própria escola. Assim sendo, pa­
rece-me que a Educação Física, no Brasil, vai desenvolver sua identidade 
(?), seus códigos, a partir da relação que estabeleceu/estabelece com um 
meio ambiente que compreende, fundamentalmente, a instituição escola, a 
instituição militar e a instituição esporte. E é neste conjunto de relações que 
buscaremos, inicialmente, as bases para a discussão de dois pontos que nor­
tearão nossas reflexões daqui por diante:
a) O grau de autonomia pedagógica (identidade da Educação Física) 
alcançada na sua relação com as instituições referidas acima;
5 Não existe um salto em distância que seja em si capitalista e um que seja em si 
socialista. Somente sua contextualização permitirá identificar possíveis sentidos 
significados diferentes nesta ação.
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18 Educação Física e Aprendizagem Social
b) As bases de legitimação como integrantes do sistema formal de ensi­
no - o que compreende a questão dos objetivos-conteúdos da disciplina.
1.2 Instrumento teórico de análise
Antes de adentrar a análise propriamente dita, gostaria de, antecipa­
damente, explicitar alguns elementos teóricos que utilizarei na análise.
Um destes elementos é a teoria da diferenciação dos sistemas soci­
ais, como ela tem sido desenvolvida pela moderna teoria dos sistemas na 
sociologia (6). Os sistemas sociais, em função de sua especialização funci­
onal, desenvolvem uma lógica própria que se objetiva na forma de valores, 
normas, códigos e semânticas. Um exemplo típico é o apresentado por K. 
Marx em relação à lógica própria desenvolvida pelo sistema econômico do 
capitalismo (7). Isto não significa que um sistema social que se diferenciou 
de um meio-ambiente, que desenvolvou uma lógica própria, não mantenha 
mais relações com este meio-ambiente. Pelo contrário, autonomia não sig­
nifica, neste caso, isolamento ou autarquia: “A autonomia pressupõe uma 
determinada interdependência, e expressa o grau de liberdade com a qual as 
relações entre o sistema e o meio-ambiente podem, através dos critérios seleti­
vos do sistema, ser por ele próprio reguladas” (LUHMANN, 1970, p. 157).
Na teoria dos sistemas, parte-se do princípio da unidade da diferença 
entre o sistema e o meio-ambiente (CACHAY, 1986). Assim, a identidade 
de um sistema desenvolve-se em íntima relação com o seu meio-ambiente.
Se nos distanciarmos agora da teoria dos sistemas (funcional-estru- 
turalismo) ou a complementarmos com categorias do materialismo históri­
co, poderíamos dizer que os sistemas sociais não podem ser simplesmente 
colocados lado a lado, e sim, para superar o caráter meramente descritivo da 
análise, precisamos, através da análise histórica, identificar a gênese dos 
sistemas, as suas determinações, ou seja, através da categoria antropológica
6 Um dos mais importanies defensores desta teoria é o sociólogo alemão Niklas 
LUHMANN (1970). Para uma crítica a Luhmann ver HABERMAS (1983).
7 A respeito ver SCHIMANK (1987).
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 19
do trabalho, introduzir a questão do poder nas relações inter-sistemas. Isso 
significa perguntar, por exemplo, em que medida um sistema não tem sua 
identidade ou o sentido norteador das ações, determinadas por outros siste­
mas (que constituem o seu meio-ambiente) mais “poderosos”? “É preciso 
analisar o desenvolmento em função de sua posição na hierarquia global” 
(BRUHL, 1987, p. 35).
Um dos critérios que identificam a diferenciação de um sistema diz 
respeito à diferenciação dos papéis (8). Isso é, em que medida os diferentes 
papéis que precisam ser cumpridos no interior de um sistema, não se con­
fundem com outros de outros sistemas. Os papéis podem ser analisados a 
partir de diferentes características como: suas funções, qualificação neces­
sária, o processo de socialização para o desempenho do papel, habilidades 
técnicas que envolvem o papel, etc.
É a partir deste instrumental que pretendemos, a seguir, discutir a 
questão do grau de autonomia pedagógica da Educação Física, o problema 
de sua identidade (9).
1.3 Educação Física - Instituição Militar - Instituição Esporte
A instituição educacional é produto de um processo de complexifi- 
cação da sociedade - produzido fundamentalmente pelo desenvolvimento 
das forças produtivas - que determinou uma diferenciação de sistemas, os 
quais cumprem, no conjunto das relações sociais, determinadas funções: a 
transmissão do saber social acumulado exigiu o surgimento de uma institui­
ção para cumprir tal tarefa - o sistema educacional.
A Educação Física nasce praticamente junto com a Escola, com os 
sistemas nacionais de ensino, típicos da sociedade burguesa emergente dos
8 “Papéis são conjuntos ou padrões de expectativa de comportamentos (compor­
tamentos esperados)” (JOAS, 1978).
9 É importante frisar que a questão que perseguimos é menos a de se a Educação 
Física constitui um sistema diferenciado no sentido da teoria dos sistemas, e sim, 
que grau de autonomia pedagógica ela alcançou, as perspectivas de desenvolvi­
mento de tal autonomia, bem como as influências que sofre na formação de sim 
identidade.
Arnaldo
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20 Educação Física e Aprendizagem Socialséculos XVIII e XIX. Foram inicialmente os Filantropos como Guths Mu- 
ths (1759-1839) e Pestalozzi (1746-1827), que buscaram introduzir as ati­
vidades corporais no currículo escolar. No entanto, a influência destes pe­
dagogos na Educação Física brasileira é claramente superada pelos chama­
dos métodos ginásticos, como o desenvolvido por P.H. Ling na Suécia, ou o 
Regulamento Geral da Educação Física conhecido no Brasil como método 
francês. Uma outra característica marcante da Educação Física brasileira 
tem sido a influência da instituição militar em seu desenvolvimento. Assim, 
os métodos inicialmente adotados foram, via-de-regra, os adotados pela ins­
tituição militar, como foi o caso do já citado método francês (10).
Mas não somente os métodos ginásticos de inspiração militar foram, 
principalmente nas quatro primeiras décadas de nosso século, levadas à es­
cola, como também os próprios instrutores ou “aplicadores” dos métodos. 
Ora, a preparação militar inclui historicamente a exercitação corporal com 
o objetivo do desenvolvimento da aptidão física e do que se convencionou 
chamar de “formação do caráter” - auto-disciplina, hábitos higiênicos, ca­
pacidade de suportar a dor, coragem, respeito à hierarquia.
O importante a ressaltar é que a instituição escola, neste caso, é mais 
ou menos palco de uma ação “pedagógica“ que se legitimava a partir de sua 
presumível contribuição para a saúde, ou seja, com função higiênica (inici­
almente com um conceito anatômico e posteriormente anátomo-fisiológico), 
e formação do caráter, e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exer­
citação corporal através de exercícios analíticos, corridas, saltos, etc. Isto é, 
assume, através do conteúdo e da forma como ele é apresentado, através das 
características dos papéis desempenhados pelos instrutores e alunos, os có­
digos/símbolos/linguagem/sentido da instituição militar. O que aliás, em li­
nhas gerais, não estava em dissonância com o projeto da ditadura do Estado 
Novo (ver ALMEIDA CABRAL, 1987), e portanto, com o papel atribuído 
à Escola naquele período da história do Brasil.
Analisemos ainda um pouco as características dos papéis dos dois 
principais sujeitos envolvidos nesta atividade: o instrutor e o aluno. As fun­
ções atribuídas ao instrutor eram as de apresentar os exercícios, dirigir, a 
manter a ordem e a disciplina. Ao aluno competia repetir e cumprir a tarefa
10 Ver a respeito MARINHO (1980).
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 21
atribuída pelo instrutor. A socialização do instrutor, ou seja, o processo pelo 
qual o sujeito assumia o papel de instrutor de ginástica consistia, fundamen­
talmente, num treinamento no interior da instituição militar ou numa Escola 
de Educação Física militar.
Poderíamos ainda analisar, por exemplo, a característica do fenotipo 
típico para o instrutor de ginástica, as habilidades técnicas necessárias, a 
relação entre instrutor e aluno. Parece-me no entanto claro que, a nível da 
caracterização dos papéis, fica explícita a transferência mecânica dos códi­
gos da formação física militar para a Educação Física.
A pergunta é se neste quadro acabou sendo desenvolvido algo como 
uma ação teórico-prática que propiciasse a recepção crítica da influência 
militar, do papel atribuído à escola e à Educação Física pelos interesses 
dominantes. Tudo indica que não, ou seja, a Educação Física não desenvol­
veu a este tempo, um corpo de conhecimentos que a diferenciasse funda­
mentalmente da instrução física militar. A Educação Física não é ela mes­
ma; em maior ou menor grau ela é a instrução física militar. A sua identida­
de e o seu desenvolvimento são totalmente determinados a partir de fora. 
Seu entendimento como atividade eminentemente prática colabora também 
para impedir a reflexão teórica em seu interior. A figura do professor, ou seja, o 
sujeito que poderia desempenhar tal tarefa, também não está ainda presente.
A "desmilitarização” da Educação Física brasileira dá os seus primeiros 
passos com a criação das primeiras escolas civis de formação de professores no 
final da década de 30 e início da de 40. Vale observar, para evitar equívocos, 
que tal desmilitarização não alcançou em nossos dias o nível desejável tanto na 
Educação Física quanto ao nível da sociedade em geral (11).
Após a II Guerra Mundial, que coincide a grosso modo com o fim da 
ditadura do Estado Novo, a influência do esporte cresce rapidamente. Tam­
bém temos a influência neste período, do Método Natural Austríaco, desen­
volvido por Gaulhofer e Streicher na Áustria e do Método da Educação 
Física Desportiva Generalizada, divulgado no Brasil pelo Prof. Augusto 
Listello. Mas, como observado em outro momento, parece-me possível re­
11 A respeito ver FARIA JR (1987) e BRIGAGÃO (1985).
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22 Educação Física e Aprendizagem Social
nunciar à análise da influência destes dois métodos em favor da influência 
do esporte ou da instituição esporte.
O esporte sofre, no período do pós-guerra, um grande desenvolvimento 
quantitativo. Afirma-se paulatinamente em todos os países sob a influência da 
cultura européia, como o elemento hegemônico da cultura de movimento. No 
Brasil as condições para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desen­
volvimento industrial com a conseqüente urbanização da população e dos 
meios de comunicação de massa, estavam agora, mais do que antes, presen­
tes. Outro aspecto importante é a progressiva esportivização de outros elemen­
tos da cultura de movimento, sejam elas vindas do exterior, como o judô ou o 
karate, ou genuinamente brasileiras como a capoeira (ver JORGE, 1980).
Mais uma vez a Educação Física assume os códigos de uma outra 
instituição, e, de tal forma, que temos então, não o esporte da escola, e sim 
o esporte na Escola, o que indica sua subordinação aos códigos/sentido da 
instituição esportiva. O esporte na escola é um braço prolongado da própria 
instituição esportiva. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumi­
dos em: princípio do rendimento atlético-desportivo, competição, compara­
ção de rendimentos e recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo é 
sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas. O que pode ser 
observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Edu­
cação Física. Utilizando a linguagem sistêmica, poder-se-ia dizer que a in­
fluência do meio-ambiente (esporte) não foi/é selecionada (filtrada) por um 
código próprio da Educação Física, o que demonstra sua falta de autonomia 
na determinação do sentido das ações em seu interior.
É importante citar que o desenvolvimento da instituição esportiva 
não se dá independentemente do da Educação Física: condicionam-se mu­
tuamente. A esta é colocada a tarefa de fornecer a “base” para o esporte de 
rendimento. A Escola é a base da pirâmide esportiva. É o local onde o talen­
to esportivo vai ser descoberto. Esta relação, portanto, não é simétrica. Por 
outro lado, a instituição esportiva sempre lançou mão do argumento de que 
esporte é cultura, é educação, para legitimar-se no contexto social, e princi­
palmente para conseguir apoio e financiamento oficial.
Na literatura específica, temos uma disseminação de livros que con- 
centram-se no desenvolvimento de estratégias do aprendizado do esporte, 
centrados quase que exclusivamente nos elementos técnico-táticos do apren­
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 23
dizado e nas pré-condições fisiológicas e neuro-motoras para a prática de 
determinado esporte. Estas estratégias são trazidas para a escola com funda­
mentalmente uma única adaptação, qual seja, a divisão do processo em fun­
ção dos tempos escolares e dos graus de ensino.
Os papéis do agora professor de Educação Física e do educando como 
se apresentam? Os papéis desses sujeitos também nãosão diferenciáveis 
nos seus aspectos fundamentais dos de treinador e de atleta na instituição 
esportiva. Isto é, passou-se do professor-instrutor e o de aluno-recruta para 
o de professor-treinador e de aluno-atleta. A diferenciação entre o “bom” 
treinador e o “bom” professor não é possível. A socialização do professor é 
marcada pela atividade esportiva. Os próprios professores dos cursos supe­
riores de Educação Física, que, aliás, possuem um currículo predominante­
mente esportivo, foram e são contratados em função do seu desempenho no 
mundo esportivo. A conservação da divisão de turmas para as aulas de Edu­
cação Física por sexo (M e F) é também, em parte, um reflexo da divisão 
existente na instituição esportiva, pelo menos justificada a partir de seus 
códigos (12).
Os professores não operam a diferenciação dos papéis de treinador e 
professor, em parte, porque a própria Educação Física, não tendo autono­
mia ou uma identidade pedagógica, não fornece um referencial, um conjun­
to fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamento. 
Isto é, a própria definição do papel do professor de Educação Física inexiste. 
Esta falta de referência é fator de perpetuação da indiferenciação destes papéis.
Esta orientação parece, mais uma vez, adequar-se bem à orientação 
tecnicista que, principalmente nas décadas de 60 e 70 predominam no sis­
tema educacional brasileiro, sob a égide da ditadura militar, do projeto “Bra- 
sil-Grande”. É a época dos, objetivos operacionais, do primado do planeja­
mento, da tecnologia do ensino. Menos o professor e o aluno têm importân­
cia no processo de ensino, e mais o planejamento (SAVIANI, 1984, p. 15- 
9). Sob esta orientação, ocorreram reducionismos, ou uma segunda redução 
do movimento corporal nas aulas (a primeira redução já havia ocorrido atra­
12 Nunca é demais observar que, num esforço teórico de síntese como este escrito, o 
grau de diferenciação necessário não pode ser observado. Falo, portanto, em ten- 
dências hegemônicas, o que não exclui tendências desviantes.
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Como?
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E não é?
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24 Educação Física e Aprendizagem Social
vés da assimilação dos códigos do esporte), pela necessidade de operacio- 
nalizar os objetivos, o que levou, pelo menos na tendência, à substituição do 
lúdico em favor de tarefas mecânicas (13).
Com isto gostaria de chamar a atenção para o fato de que não basta 
autonomizar-se em relação à instituição esportiva e à instituição militar vol­
tando-se totalmente à Escola. É preciso que a autonomização pedagógi­
ca da Educação Física compreenda uma reflexão crítica do próprio papel 
da Escola em nossa sociedade de classes. Isto é, não só uma relação crítica 
(filtragem crítica) para com o conjunto de atividades corporais (por ex. o 
esporte) deve ser elemento constituinte do desenvolvimento da sua identi­
dade pedagógica, mas também para com a instituição educacional.
1.4 A busca de um referencial teórico
Sem dúvida, a questão dos objetivos-conteúdos (métodos de ensino) da 
Educação Física é um dos pontos centrais do desenvolvimento da sua identida­
de pedagógica que, no entanto, tem sido negligenciada, enquanto tema, pela 
investigação em Educação Física no Brasil, ou, quando muito, discutida assis- 
tematicamente. Muito mais, parece-me predominar, quanto a esta questão, um 
consenso funcional-latente, cuja existência deve-se, pelo menos em parte, à já 
discutida subordinação da Educação Física à instituição esportiva. E esta situa­
ção persiste sobretudo porque é funcional no conjunto das relações sociais, ou 
seja, é fator de reprodução das relações sociais dominantes, é, assim, somente 
serão - os objetivos e conteúdos da Educação Física - radicalmente ques­
tionados quando as próprias relações sociais vigentes o forem.
Nesse contexto, a questão da legitimação da Educação Física na Es­
cola também não é objeto da investigação em Educação Física, também não 
é problematizada. Aceita-se a imposição do seu sentido a partir de fora (14).
13 O lúdico é dificilmente reduzível a objetivos operacionais: o aluno deverá, no 
final da aula, ser capaz de rir corretamente pelo menos 3 vezes em 5 tentativas - 
sic!!!.
14 Suspeito, nesse aspecto, de um certo oportunismo, como aquele da instituição 
esportiva que manteve uma relação de "compadrio” com a ditadura militar do 
pós 64.
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 25
É interessante notar que, num regime autoritário, a legitimidade confunde- 
se com a legalidade. A última tende a subsumir a primeira e, assim, esta 
questão é reduzida a um problema de legalidade da Educação Física (se por 
decreto ou não, não é o problema!).
O referido consenso funcional-latente quanto aos objetivos - 
conteúdos da Educação Física - que permanece latente enquanto não for 
problematizado - pode ser caracterizado, a partir da análise desenvolvida 
das práticas hegemônicas, ainda que de forma grosseira, da seguinte forma:
Conteúdo: esporte, isto é, esporte federado, suas técnicas, regras, 
táticas, etc. A ginástica e a corrida, por ex., são praticadas com vistas a 
“parte principal”. Os jogos populares são denominados e tematizados como 
‘‘jogos pré-esportivos” (15).
Objetivos: aprendizagem dos esportes e desenvolvimento da apti­
dão física (para a saúde).
É claro que a Educação Física lançou mão, para buscar legitimidade 
na escola, de um amplo leque de objetivos, como: desenvolvimento do sen­
timento de grupo, de cooperação, da sociabilidade, da auto-confiança, do 
conhecimento de si, etc. etc. (ou bla, bla, bla?), objetivos que, no entanto, 
exercem função ideológica porque a ação pedagógica não está centrada na 
sua consecução, relegando-os, de fato, a “efeitos paralelos desejáveis” (16). 
A Educação Física fez seu o discurso pedagogicista da Educação Integral. 
A este respeito convêm citar o prof. MELO DE CARVALHO (1987, p. III): 
“a fundamentação do educador tem de recusar o discurso pedagogicista mais 
ou menos mistificador para assentar-se na análise honesta e lúcida das bases 
objetivas que sustentam a escola. Qualquer esforço fora deste quadro para 
afirmar a disciplina é pura ilusão, quando não é puro e simples oportunismo 
de caráter político e ideológico”.
Parece-me que o início da década de 80 marca o momento em que a 
visão hegemônica descrita anteriormente começa a sofrer os primeiros aba-
15 A respeito ver a importante análise de PARLEBAS, P. (1980).
16 A dicotomia entre este discurso e a prática pedagógica ficou exemplarmente evi­
dente na investigação de FERREIRA (1984).
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26 Educação Física e Aprendizagem Social
los - talvez possamos falar em início de uma crise, no sentido atribuído por 
MEDINA (1983). Talvez seja proveitoso caracterizar, ligeiramente, essas 
novas interpretações (propostas), que, via-de-regra, fazem a crítica da Edu­
cação Física estabelecida. Vale ressaltar que, devido à sua fragmentação e 
interpenetrações, estas novas interpretações resistem ainda a uma tipologia 
mais precisa (ver CAVALCANTI 1985 e TAFFAREL 1985).
- Uma destas novas interpretações está baseada na crítica ao be- 
haviorismo, à pedagogia tecnicista, e pode ser caracterizada como o da Edu­
cação Física Humanista. Esta proposta desloca a prioridade dada ao pro­
duto para o processo de ensino, introduzindo o princípio do processo de 
ensino não-diretivo. Os objetivos da Educação Física situam-se mais no 
plano geral da Educação Integral. O conteúdo é muito mais instrumento 
para promover as relações inter-pessoais e facilitar o desenvolvimento da 
natureza, em si boa, da criança (17). Esta interpretação ou proposta mantém 
íntima relação com uma outra que surge a partir do chamadoEsporte para 
Todos. Embora surgido menos como crítica à Educação Física e mais como 
movimento alternativo ao esporte de rendimento, o EPT acaba influencian­
do-a. Sua concepção é baseada numa crítica humanista, de cunho existenci­
alista, ao esporte de rendimento (18). O objetivo central da Educação Física 
torna-se, nesta concepção, a instrumentalização do aluno para ocupar suas 
horas de lazer com atividades. E, de maneira que tal ocupação possa ocorrer 
de forma autônoma, crítica e criativa, existe a necessidade de utilizar for­
mas variadas de movimentos corporais, diferenciando-as das atividades es­
tereotipadas do esporte de alto nível. Adaptar, modificar, criar novas formas 
de movimento são as palavras de ordem. No entanto, “o social é entendido 
como uma extensão do individual, ou seja, trata-se de desenvolver atitudes 
de cooperação e solidariedade a fim de inserir-se de maneira positiva no 
meio social já dado, jamais questionado” (LIBANEO, 1985, p. 65).
17 Para esta concepção ver OLIVEIRA (1984).
18 Claramente identificável, por exemplo, no trabalho de DIECKERT (1987, p. 134): 
“O Esporte para Todos, desenvolvido neste meio tempo no Brasil, representa 
muito desta nova antropologia, que coloca a autonomia do ser humano no centro. 
Não é o esporte que faz o homem, mas o homem que faz o esporte! Ele determina
o que, como, onde, quando, por quanto tempo, com quem, sob que regras, com 
que objetivo e sob que condições o pratica”.
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 27
- A Psicomotricidade. Baseada na interdependência do desenvol­
vimento cognitivo e motor, critica o dualismo predominante na Educação 
Física, e propõe-se, a partir de jogos de movimento e exercitações, con­
tribuir para a Educação Integral. O autor de maior influência no Brasil é, 
sem dúvida, o francês J. LE BOULCH, para quem “a Educação Psicomoto­
ra assenta no desenvolvimento de algumas aptidões de natureza perceptiva 
e de natureza motora, em relação com as funções mentais” (apud SOBRAL, 
1976, p. 93). Sua proposta está expressa no título de um de seus livros: a 
Educação pelo movimento. Isto é, e a tentativa de instrumentalizar o movi­
mento com vistas às tarefas “fundamentais” da Escola. Embora considere a 
crítica ao dualismo um grande avanço, parece-me que sua base teórica ainda 
não apresenta os fundamentos de uma teoria pedagógica da Educação Físi­
ca (parece-me também que não é esta a intenção dos seus autores). A con­
cepção de Educação Física presente nesta proposta “resulta de uma pers­
pectiva desencarnada socialmente” (MELO DE CARVALHO, 1987, p. III). 
Com a Psicomotricidade, temos um deslocamento da polarização da Educa­
ção do movimento para a Educação pelo movimento, ficando a primeira 
nitidamente em segundo plano: “a Educação Psicomotora considera as ati­
vidades como algo secundário, devendo subordinar-se ao desenvolvimento 
de algumas capacidades e relacionadas com as funções mentais” (SOBRAL, 
1976, p. 94). A motricidade ou movimento corporal (por ex. na forma cul­
tural de esporte) não é um saber a ser transmitido, e sim meio, instrumento. 
Por outro lado, a sua base de argumentação, a íntima relação do desenvolvi­
mento de estruturas cognitivas com o desenvolvimento motor, é generalizá­
vel para depois dos 10-11 anos de vida somente com restrições. Ou seja, a 
“qualidade” da relação entre cognição e motricidade assume conotação to­
talmente diferente. Se nos primeiros anos de vida a aprendizagem de no­
ções como a lateralidade, a estruturação espaço-temporal, etc. desenvol­
vem-se em íntima relação com o próprio desenvolvimento da motricidade, 
de tal maneira ser quase impossível identificar os limites entre um e outro, 
parece-me difícil afirmar o mesmo do aprendizado, por ex., de operações 
matemáticas mais complexas. Bem observado, a relação entre cognição e 
motricidade (e afetividade) não desaparece, mas assume outra “qualidade”.
- A assim chamada Educação Física Revolucionária. Como bem 
lembra CAVALCANTI (1985), a concepção crítica ou revolucionária da 
Educação Física vem ensaiando os primeiros passos, porém ainda de forma 
bastante difusa, apresentando-se ainda muito fragmentada. O que diferen­
cia esta tendência de todas as outras descritas anteriormente é o fato dela
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28 Educação Física e Aprendizagem Social
realizar a crítica da Educação Física a partir de sua contextualização na 
sociedade capitalista, operando tal crítica a partir da tradição teórica do 
marxismo e, assim, ressaltando a dimensão política da Educação e da Edu­
cação Física. Seus adeptos colocam como elemento norteador de uma “nova” 
Educação Física, um compromisso político com as classes oprimidas, com 
vistas a transformações estruturais na sociedade, condição indispensável 
para um com-viver Humano. Dois pontos têm sido objeto de análise crítica:
a) a ideologia burguesa veiculada pela Educação Física (19); e b) a “domes­
ticação do corpo” na Educação Física (crítica realizada a partir das teorias 
de M. Foucault e também W. Reich (20). Como bem lembra KUNZ (1991), 
estas novas concepções estão ainda numa fase crítico-teórica que precisa 
ser superada em favor de alternativas pedagógicas, para que o próprio dis­
curso não perca sua ressonância crítica. Se, na análise e avaliação da função 
que a Educação Física tem cumprido em nossa sociedade, não ocorre disso­
nância maior entre estas duas correntes, o mesmo não pode ser dito das 
poucas propostas alternativas de ação pedagógica que delas tem emanado. 
Enquanto a primeira centra sua proposta mais na transmissão crítica do sa­
ber, mesmo do esporte, e na luta contra-ideológica, a segunda centra-se 
na experiência ou vivência corporal, nas práticas de conscientização 
corporal.
Nenhuma destas novas tendências parece, no entanto, ameaçar seria­
mente a hegemonia da “tendência esportiva”. Não fornecem também, até o 
momento, à ação pedagógica em Educação Física um quadro referencial 
teórico consistente.
Identificando-me com a concepção revolucionária de Educação Físi­
ca - preferiria denominá-la de tendência progressista - gostaria de, finali­
zando e obedecendo ao caráter exploratório deste escrito, tentar uma peque­
na contribuição à tarefa enunciada acima, abordando o complexo: Educa­
ção do movimento - Educação pelo movimento? Antes de mais nada, é 
importante evitarmos aqui o “pedagogismo”. SOARES (1987) aponta o ca­
minho: “cabe às disciplinas que constituem o currículo (conjunto de ativi-
19 Entre outros: CASTELLANI FILHO (1983); BRACHT (1986); CARMO (1987).
20 Entre outros: MEDINA (1987) e FREIRE DA SILVA (1987).
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 29
dades nucleares da Escola), transmitir, enquanto partes constitutivas de uma 
totalidade de conhecimentos, o seu particular, sem entretanto estabelecer 
uma posição com o geral. Entretanto, para que possamos realizar esta tare­
fa, é preciso examinar atentamente o que fundamenta cada disciplina curri­
cular e o porque de sua existência. É preciso captar o que a definiu como tal, 
a que necessidade pedagógica veio atender”. Nesta perspectiva, parece-me 
necessário negarmos a oposição entre Educação pelo Movimento e Educa­
ção do Movimento em favor de uma unidade dialética: Educação pelo, do e 
para o Movimento. A Educação Física possui um conteúdo, um saber, cuja 
transmissão deve ser assumida como tarefa pela Escola.
A Educação Física, na transmissão deste saber e em função das 
características, deste elemento da cultura, pode contribuir para com os 
objetivos da Escola (que transcendem a especificidade de uma dada dis­
ciplina).
A desconsideração da Educação do e para o movimento, em favor da 
Educação pelo movimento correria o perigo de negligenciar o fator históri- 
co-cultural do movimento (e com ele as contradições sociais). Por isso, con­
sidero que as formas culturaisde movimento que se apresentam no mundo 
vivido de nossa população alvo, precisam ser tema e problematizadas na 
Educação Física. Isto implica, por exemplo, a tematização da vida de movi­
mento das camadas populares (ver KUNZ, 1991).
Mas como podemos legitimar a Educação Física na Escola? Em que 
consiste a importância da Educação Física? Para que Educação Física? Pa- 
rece-me que a tendência progressista da Educação Física tem negligenciado 
esta questão em favor da questão: para quem serve a Educação Física? Na 
visão da Educação Física como atividade, com o objetivo do desenvolvi­
mento da aptidão física com vistas à saúde, a legitimação ocorria pela sua 
vinculação ao mundo do trabalho, pela sua importância para a produção 
(força de trabalho). Como vimos, com a afirmação do esporte também como 
conteúdo hegemônico na Educação Física- e as modificações estruturais a 
nível da sociedade que co-determinaram esta mudança - ocorre um certo 
deslocamento em direção ao lazer. A Educação Física passa a ser relaciona- 
da, agora, menos diretamente com o mundo da produção, mas de forma 
imediata através da mediação do lazer, o que, em função do maior status 
social do trabalho (atividade “nobre”) em relação ao lazer (atividade "su-
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30 Educação Física e Aprendizagem Social
pérflua”), não deixa de constituir-se numa dificuldade para tal legitimação 
(21). No entanto, o lazer e a educação para o lazer parecem, cada vez mais, 
serem considerados um tema e uma tarefa também da Escola (22).
Para alguns autores (KURZ [1985] e BENTO [1987]), a importância 
quantitativa que o esporte assumiu em nossa sociedade é considerada já 
como argumento justificador para a sua consideração por uma escola que 
não é “cega” frente à realidade social. No entanto, para a legitimação da 
Educação Física, a alusão à dimensão quantitativa do esporte não me parece 
condição suficiente pois, antecedendo ou complementando a avaliação da 
importância quantitativa do esporte, seria necessária uma avaliação do sen­
tido e funções do esporte (por ex. como elemento do lazer) para o Homem e 
nossa sociedade; portanto, uma avaliação qualitativa (normativa) do espor­
te. E, neste sentido, uma teoria pedagógica da Educação Física, para além 
da consideração do aspecto histórico-cultural concreto ou de como o movi­
mento se apresenta culturalmente, não pode renunciar a uma análise antro­
pológica do fenômeno da ludomotricidade humana, pois, para além das ca­
racterísticas e códigos que os movimentos corporais e os jogos assumem a 
partir da sua contextualização histórico-cultural, parece-me impossível ne­
gar seu caráter universal e constituinte da natureza humana. Permanecer 
nesta análise antropológica, fazendo dela a base única de uma teoria (da 
legitimação) da Educação Física é condená-la a um abstratismo ideológico 
e ao a-historicismo. No entanto, se não é condição suficiente, é, pelo menos, 
condição necessária.
Finalizando, gostaria de dizer que o desenvolvimento de um corpo 
teórico da Educação Física que intermedie a sua relação com o “meio-am- 
biente” é tarefa nossa, ou seja, dos sujeitos que constituem a Educação Físi­
ca. A autonomia pedagógica, da qual se falou aqui, necessita da investiga­
ção pedagógica, que não e uma tarefa meramente técnica, que não exclui 
mas não pode também ser confundida com a pesquisa em aprendizagem
21 O preconceito burguês em relação ao ócio acentua-se quando este diz respeito as 
atividades corporais, o que vale combater. Ver a respeito LAFARGUE (1983).
22 Importantes a respeito são os trabalhos de MARCELLINO (1983, 1987).
motora, em crescimento e desenvolvimento, em socialização, etc., pois, se 
esta pode fornecer elementos para a realização dos objetivos da Educação 
Física, não descobrirei, com o seu auxílio, o compromisso político para com 
os oprimidos de nossa sociedade (23).
Educação Física: a busca da autonomia pedagógica 31
23 A falta de respostas neste escrito às muitas das questões levantadas, deve-se não 
só, em parte às minhas próprias limitações, ao caráter deste texto, mas também ao 
próprio estágio de desenvolvimento da Teoria da Educação Física.
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Educação Física: a busca da legitimação pedagógica
CAPÍTULO II
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 
2.1 Introdução
Este ensaio pretende ser um prolongamento de outro publicado ante­
riormente e que leva o título “Educação Física: a busca da autonomia peda­
gógica” (BRACHT, 1989). Ambos circunscrevem-se no âmbito do esforço 
que faz o autor para desenvolver elementos para uma teoria (crítica) da Edu­
cação Física.
Naquele texto procurei demonstrar que aquela prática pedagógica 
chamada de Educação Física, e que tem como característica diferenciadora 
a tematização do movimento corporal, manteve e mantém uma relação his­
tórica com instituições como a militar e a esportiva, que pode ser caracteri­
zada como de subordinação e que, portanto, não logrou desenvolver sua 
autonomia, vale dizer, reger-se por princípios e códigos próprios.
Embora considere que várias questões (1) importantes - para o de­
senvolvimento de um corpo teórico que fundamente a prática pedagógica 
em Educação Física - estejam sendo discutidas em diferentes fóruns, como 
simpósios e congressos, entendo que uma tem estado, estranhamente, au-
1 Por exemplo: O que é Educação Física? É comum ouvir-se, (nós nem sabemos o 
que é Educação Física)!, o que é interpretado como sinal de uma “crise de identi­
dade”. A Educação Física seria uma (nova) ciência? ou, formulado de outra for­
ma: a Educação Física deveria assumir o estatuto de ciência? Tem sido denuncia­
do (se é que isto ainda pode ser considerado uma denúncia?!), que a função so- 
cial da Educação Física, assim como da Educação como um todo, e a de reprodu­
zir o nosso sistema societal, portanto, de reproduzir também, entre outras coisas, 
a injustiça social, etc.
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34 Educação Física e Aprendizagem Social
sente (para não dizer que tem sido evitada). Refiro-me à questão da legiti­
midade da Educação Física na Escola, ou seja, a razão de ser da Educação 
Física no currículo escolar (2).
Pretendo, portanto, me ater mais especificamente a esta problemáti­
ca, sem contudo me furtar de abordar questões que a tangenciam ou que 
com ela estão intimamente relacionadas. Um exemplo, é a citada pergunta: 
mas afinal, o que é Educação Física?
2.2 Excurso: acerca da pergunta, o que é Educação Física?
Uma resposta a esta questão só é possível se tivermos claro o que na 
verdade estamos perguntando. Entendo que parte das dificuldades no en­
frentamento desta pergunta, decorre da falta de clareza quanto ao “o que 
estamos perguntando com esta pergunta”, portanto, residem na raiz da pró­
pria pergunta. Senão, vejamos: é comum buscar-se elucidar a essência (3) 
da Educação Física, como se esta existisse independentemente da Educação 
Física concreta e situada historicamente, que conhecemos. É desta busca 
que derivam expressões do tipo: “mas esta não é a verdadeira Educação 
Física”. Ora, a “verdadeira Educação Física” é aquela que acontece concre- 
tamente, e não uma entidade metafísica que estaria hibernando em algum 
recanto à espera de sua descoberta. Se é isto que estamos perguntando (pela 
essência no sentido metafísico), estamos perguntando errado, pois a “ver­
dadeira” Educação Física é aquela que nós construímos no nosso fazer diá­
rio. Entendo que, para apreender a Educação Física enquanto fenômeno, é 
preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se daquilo que desejamos
2 Esta foi a questão que levantei no ensaio anteriormente citado, no momento que 
fazia a (auto)crítica às “tendências progressistas” da Educação Física, que até 
então haviam se omitidoem relação a este problema.
3 Leia-se, “essência metafísica”.
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 35
que ela seja (4). Além disso, é importante atentar para o que nos diz V I E I ­
RA PINTO (1979, p. 90-1): “o conteúdo de todo conceito é a sua história”. 
Acreditando estar respaldado pela história, entendo que a Educação Física 
é a prática pedagógica que tem tematizado elementos da esfera da cul­
tura corporal/movimento. Este conceito, reconheço, é ainda meramente 
descritivo; além disso, seria necessário complementá-lo com a elucidação 
do entendimento da expressão “prática pedagógica” (5). A resposta que 
ofereci aqui, e que tomo como base para minhas reflexões, tem um ca­
ráter descritivo, uma vez que entendo que um conceito de Educação 
Física é uma teoria da Educação Física, e isto estamos tentando desen­
volver.
Relembrando, no Brasil os elementos da cultura corporal/movimen­
to predominantes na Educação Física foram, num primeiro momento, a gi­
nástica e, num segundo - e esta é a situação atual - o esporte (6). É impor-
4 Não estou ignorando a necessária dialetização entre o velho e novo, no sentido 
de que existem diferentes “projetos” para a Educação Física (que refletem dife­
rentes projetos de sociedade e visões de mundo). Mas enquanto projetos, eles 
ainda não são a Educação Física.
5 Eu acentúo, a Educação Física é antes de tudo uma prática pedagógica, que como 
toda prática social não é obviamente destituída de pensamento - eu quero com 
isso me contrapor àquelas posições que a denominam preferencialmente como 
uma área do conhecimento. Ela elabora um corpo de conhecimentos que tendem 
a fundamentá-la, pois toda prática exige uma teoria que a constitua e dirija. Mas 
a Educação Física é uma prática social de intervenção imediata, e não uma práti­
ca social cuja característica primeira seja explicar ou compreender um determi­
nado fenômeno social ou uma determinada parte do real.
6 Aqui faz-se necessária uma rápida observação: não posso derivar daí que o Es­
porte é Educação Física. Não, o esporte é um fenômeno social que tem um desen­
volvimento, embora relacionado, relativamente autônomo em relação à Educa­
ção Física, assim como a dança já compunha a nossa cultura corporal/movimen­
to, muito antes que o próprio termo Educação Física tivesse sido usado pela pri­
meira vez.
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36 Educação Física e Aprendizagem Social
tante ressaltar que a eleição ou a tematização na Educação Física de deter­
minado elemento ou manifestação da cultura corporal/movimento, está re­
lacionada, direta ou indiretamente, com as necessidades do projeto educa­
cional hegemônico em determinada época, e com a importância daquela 
manifestação no plano da cultura e política em geral. A tematização privi­
legiada da ginástica por exemplo, tem a ver com o papel higienista atri­
buído à Educação Física no projeto educacional do início deste século 
no Brasil (ver a respeito os estudos de (CASTELLANI 1989; SOARES, 
1990).
2.3 Crise e legitimação
É cada vez mais comum ouvir-se nos meios da Educação Física que 
ela se encontra em crise. É de M. SÉRGIO (1988, p. 12) a afirmação de que 
“o discurso da Educação Física é, desde a década de 60, declaradamente de 
crise”. São aludidas diferentes causas para explicar a referida crise, além de 
diferentes interpretações do seu caráter. Uma delas, por exemplo, parte do 
argumento de que não existe uma profissão regulamentada de Professor de 
Educação Física, o que causaria uma falta de respeito profissionais bem 
como uma indefinição do mercado de trabalho. Outros entendem que a crise 
é de cunho epistemológico. Considero que, neste contexto de crise, a legiti­
mação da Educação Física no sistema de ensino, assume um caráter funda­
mental (a questão epistemológica não está aí excluída).
Contra uma possível falta de legitimação, o professor de Educação 
Física não soube, até o momento, articular nada muito além de "altos brados 
de indignação” e um discurso, na maioria das vezes, teoricamente inconsis­
tente, isto quando não se apega ou faz um discurso “legalista", confundindo 
legalidade com legitimidade.
2.4 Os modelos de legitimação da Educação Física
Como lembra HABERMAS (1983, p.220), “somente ordenamentos 
políticos podem ter legitimidade e perdê-la; somente eles têm necessidade 
de legitimação”. “Legitimidade significa que há bons argumentos para que 
um ordenamento político seja reconhecido como justo e equânime; um or­
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 37
denamento legítimo merece reconhecimento. Legitimidade significa que um 
ordenamento político é digno de ser reconhecido” (Idem, p. 219-220). E 
neste sentido, como lembra WEFFORT (1988), “um regime de legitimida­
de política só pode ser a democracia. ... E isso porque a democracia é o 
único regime que organiza, isto é, institucionaliza, o consentimento popu­
lar. sem o qual a legitimidade perece” (p. 24). Eu diria, trazendo a discussão 
para o nosso tema, que é só na democracia (ou seja, na luta democrática 
entre grupos/partidos para a realização de sua proposta de democracia), 
que a questão da legitimidade pode vir à tona e ser efetivamente coloca­
da (7).
Legitimar a Educação Física significa, então, apresentar argumentos 
plausíveis para a sua permanência ou inclusão no currículo escolar, apelan­
do exclusivamente para a força dos argumentos, declinando do argumento 
da força (que é o que acontece quando um regime autoritário “legaliza” 
alguma prática social). Esta legitimação precisa integrar-se e apoiar-se dis- 
cursivamente numa teoria da Educação.
Na verdade, a legitimação de uma matéria se dá em função do papel 
que uma determinada época lhe atribui. Que funções, que papéis foram atri­
buídos à Educação Física nos diferentes momentos, e que função social/ 
humana a (pouca) teoria da Educação Física tem advogado para esta prática 
pedagógica?
Antes de apresentar especificamente as tentativas de legitimação da 
Educação Física na Escola, gostaria de discutir brevemente a questão da 
produção do conhecimento na e para a Educação Física.
2.5 A produção do conhecimento na e para a Educação Física
A produção do conhecimento nesta área esteve pautada por proble­
máticas que se derivaram dos entendimentos das funções atribuídas histori­
7 Por isso não estranha que a questão da legitimidade da Educação Física enquanto 
componente curricular, comece a ser discutida após a ditadura militar
Arnaldo
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38 Educação Física e Aprendizagem Social
camente à Educação Física. Quais sejam: quais as contribuições do exercí­
cio físico sistemático e racionalizado para a saúde, entendida enquanto saú­
de biológica (higiene, funções orgânicas, etc.). Tratava-se de evidenciar tam­
bém, os efeitos sobre o desenvolvimento do “caráter”, numa visão funcio- 
nalista da sociedade. Já sob o paradigma esportivo, a problemática passa a 
incluir, além da possível influência de determinado esporte sobre vari­
áveis relacionadas com a saúde (e com o desenvolvimento motor e or­
gânico), a investigação da variável melhoria do desempenho atlético- 
esportivo.
Vale registrar que a teoria do conhecimento ou a concepção de 
ciência que predominou no âmbito da produção do conhecimento na 
área, foi o das ciências naturais de matriz positivista. Uma das princi­
pais características desta concepção de ciência, e que vai nos interessar 
mais de perto, é que ela radicaliza a separação entre teoria e prática: 
“ela apresenta como medida absoluta da cientificidade, os critérios da 
comprobabilidade intersubjetiva e da consistência lógica. A prática hu­
mana dirigida por decisões é denunciada como a-científica por escapar 
ao alcance experimental e à fixação empírica como validade universal, 
como tudo que não pode ser subsumido a este esquema” (SCHMIED- 
KOWARZIK 1983, p. 21).Isto nos remete ao problema da relação entre o conhecimento (cien­
tífico) produzido na “área” e a prática pedagógica em Educação Física.
São várias as conseqüências da adoção da concepção de ciência pró­
pria do positivismo pela comunidade acadêmica que se propunha a produzir 
conhecimento “científico” na área da Cultura Corporal/movimento. Uma 
delas é a de que o conhecimento produzido é, via-de-regra, inútil para a 
prática pedagógica em questão. Outra é de que o conhecimento produzido 
não enfrenta a questão do sentido da prática.
Para APEL (1988, p. 24), é justamente o conceito de racionalidade 
que domina no interior da ciência analítica, no seu sentido de objetividade 
sem julgamento de valor, que coloca a impossibilidade de fundamentar ra­
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica
cionalmente decisões normativas intersubjetivamente válidas, pois esta te­
ria que submeter-se às seguintes premissas:
a) Fundamento racional significa dedução lógico formal de senten­
ças a partir de sentenças mais básicas.
b) Validade intersubjetiva de sentenças (afirmações) é igual a valida­
de objetiva, no sentido da constatação não valorativa ou da dedução lógico- 
formal.
c) A partir de tal verificação ou constatação (de fatos) não é possível, 
com o auxílio da dedução lógica, derivar nenhum julgamento de valor ou 
afirmação normativa.
Mas a teoria pedagógica, bem lembra SCHMIED-KOWARZIK 
(1983, p. 130), tem uma dupla tarefa: “pois na medida em que a Educação é 
a produção do homem em homem através do homem (educador), o educa­
dor necessita tanto da diretriz do “como” de sua ação educativa, como da 
determinação de sentido desta ação dirigida ao homem em seu quê. Numa 
das tarefas da pedagogia sobressai uma motivação prática, já que a teoria se 
coloca inteiramente a serviço da destinação prática do educador em sua prá- 
xis futura; na segunda tarefa sobressai uma motivação teórica, pois a teoria 
se esforça em desvelar ao educador o horizonte de tarefas da prática educa­
cional a partir da totalidade da humanização do homem. Entretanto, a teoria 
nem é ensinamento artesanal puramente prático na sua primeira forma, nem 
na segunda, simples sabedoria teórica; pois em ambos os casos a motivação 
prática e a teórica são mediatizadas em direção à unidade de teoria e prática 
no processo educacional”.
Acontece que, nas ciências analíticas de orientação positivista, não 
se colocam as questões práticas onde decisões sobre o sentido da prática 
humana são solicitadas. Estas são recusadas em nome da neutralidade e 
objetividade científicas. Mas, como sabemos, a prática pedagógica exige 
tais decisões. Se a “ciência” não se responsabiliza por tais decisões, se ela
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40 Educação Física e Aprendizagem Social
somente se preocupa com o que é objetivamente, ou com o como (questões 
técnicas), quem, e a partir de que bases vão ser tomadas estas decisões de 
cunho normativo?
HABERMAS (1988, p.11) lembra que “questões técnicas colocam- 
se no sentido da organização de meios racionais com vistas a objetivos, e da 
escolha racional entre meios alternativos tendo em vista objetivos dados 
(valores e máximas). Questões práticas no entanto, colocam-se no sentido 
da aceitação ou rejeição de normas, especialmente de normas de ação, cuja 
aspiração de validade nós podemos fundamentar ou rejeitar racionalmente. 
Teorias que pela sua estrutura servem para esclarecer questões práticas, são 
estruturadas para entrar no âmbito da ação comunicativa”. O que é impor­
tante ressaltar, é que “os interesses orientadores do conhecimento técnico e 
prático não são condutores da cognição, que em função da aspiração de 
objetividade do conhecimento, precisariam ser colocados fora de ação. Eles 
muito mais determinam o aspecto.sob o qual a realidade pode ser objetivada 
e assim tornada acessível à experiência" (Idem. p. 16).
Como a primeira pergunta com a qual uma teoria pedagógica (como 
uma teoria da Educação Física) é a do seu sentido, e a concepção de ciência 
predominante no âmbito da Educação Física exclui esta questão do rol de 
suas competências, a (pouca) teoria da Educação Física desenvolvida até 
então preocupou-se fundamentalmente com as questões técnicas, instrumen­
tais, não enfrentando a questão dos valores. Na abordagem chamada de de- 
senvolvimentista (ver TANI et al. 1988) há inclusive, uma tentativa de fun­
damentar “cientificamente” a Educação Física a partir das necessidades 
obviamente “naturais” das crianças, e porque leis naturais, passíveis de se­
rem determinadas objetivamente, pois independem dos seres humanos con­
cretos, na esperança de contornar a questão dos valores.
Estamos aí frente a uma das características de uma teoria da Educa­
ção Física. Enquanto teoria de uma prática pedagógica, ela precisa enfren­
tar a questão dos valores (penetrar no âmbito da ética). Ou seja, ela vai 
refletir (e fazer opções conscientes) em torno de uma visão (projeto) de 
mundo, de Homem e de sociedade.
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 41
Retomando a "abordagem desenvolvimentista” de TANI et al. 
(1988), gostaríamos de exemplificar as limitações das abordagens em- 
pírico-analíticas no que diz respeito à formulação de uma teoria peda­
gógica para a Educação Física. Para os autores acima citados, “a Edu­
cação Física Escolar pode ser estruturada através de abordagens ma­
croscópicas, de características filosóficas e administrativas, e também 
de abordagens mais microscópicas, que parte do estudo das caracterís­
ticas dos alunos em diferentes níveis de análise” (TANI et al., 1988. p. 
135). Os autores optaram pela abordagem microscópica, considerada 
uma entre várias outras possíveis. Ora, o equívoco é patente, na medida 
em que as abordagens macroscópica (filosófica) e microscópica (des­
crição dos processos de desenvolvimento da criança) não são indepen­
dentes entre si, de tal maneira que pudéssemos a posteriori apenas so­
mar uma à outra. Elas muito mais se interpenetram, pois as decisões 
chamadas de filosóficas vão valer-se das informações sobre o desen­
volvimento da criança, assim como aquelas decisões vão determinar, 
como diz HABERMAS (1988), o aspecto sob o qual aquele desenvolvi­
mento será objetivado e tornado acessível à experiência. Os objetivos 
da Educação Física na Escola não podem ser simplesmente deduzidos 
logicamente dos conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança. É 
preciso para tanto, elucidar qual o papel desejável para a Escola em 
nossa sociedade. Isto por sua vez implica, tanto em fazer uma leitu­
ra da sociedade em que vivemos, como implica em projetar a socie­
dade que almejamos. Portanto, para uma teoria para a prática pe­
dagógica em Educação Física, o “porquê” (decisões normativas) não 
pode ser discutido isoladamente do “como” (questões técnico-me- 
todológicas).
Assim, as diferentes disciplinas científicas que se ocupam do movi­
mento humano, enquanto não envolvidas com a prática pedagógica em Edu­
cação Física, e ocupando-se com dimensões parcelares desta prática, são 
apenas fornecedoras de informações em estado bruto, que precisarão passar 
por um processo de teorização da pedagogia da Educação Física, e não po­
derão jamais substituí-la. A pedagogia da Educação Física enquanto ci­
ência prática, tem seu sentido não na “compreensão, mas no aperfeiço­
amento da práxis”. Assim, seria necessário que a produção do conheci
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42 Educação Física e Aprendizagem Social
mento para sustentar/orientar a prática pedagógica em Educação Física, se 
pautasse no específico do “educativo”, isto é, a problemática a ser objeto de 
investigação, seria determinada pelas questões que a prática educativa em 
Educação Física coloca.
Quais são então as expectativas em relaçãoa uma teoria da Edu­
cação Física? A quais perguntas deveria uma teoria da Educacão Física 
responder? Basicamente a duas: o porque (sentido) e o como (instru­
mental).
Estas duas questões de cunho geral devem ser precisadas. Uma teo­
ria da prática pedagógica Educação Física, precisa: a) poder fundamentar 
esta prática no currículo escolar, isto é, precisa dizer a quais necessidades 
vem atender e da indispensabilidade de sua função, caracterizando assim o 
seu objeto - ou seja, precisa se defrontar com a pergunta do porque Educa­
ção Física na Escola, legitimá-la (implica discutir os fundamentos filosófi- 
co-antropológicos, o significado humano e social da ludomotricidade hu­
mana); b) desenvolver e apoiar-se numa concepção de currículo, defi­
nindo, entre outras coisas, a função da Escola no contexto societal, o 
saber ou o conteúdo de que vai tratar, bem como dos critérios para a 
seleção e sistematização destes conteúdos; c) em consonância com os 
objetivos e as características dos conteúdos, propor e fundamentar uma 
metodologia do ensino; d) explicitar uma proposta para o problema da 
avaliação do ensino.
2.6 A crítica e a superação dos modelos de legitimação vigentes
Mas retornemos à questão da legitimação da Educação Física na Es­
cola. Busquei condensar num esquema, os modelos legitimadores ou que 
buscam fundamentar a Educação Física na Escola, e que estão presentes 
excluindo-se, complementando-se, em diferentes momentos. Em abstrain­
do desta forma (construindo tipos ideais), estou correndo o risco de genera­
lizar excessivamente, como por exemplo, não levar em consideração as es- 
pecificidades dos diferentes graus de ensino.
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 43
Eu classifiquei estas tentativas em modelos heterônomos e autôno­
mos(8). As tentativas de fundamentação autônomas são aquelas que situam 
a razão ou importância pedagógica das atividades corporais de movimento 
nelas mesmas. Nesta perspectiva, estas atividades encerrariam elementos 
humanos fundamentais. As tentativas heterônomas, ao contrário, buscam 
tal razão muito mais fora das atividades, em suas repercussões sociais. É 
importante observar, mais uma vez, que são tipos ideais que criei, e que não 
aparecem de forma pura e, sim, na maioria das vezes, combinados e intere- 
lacionados.
A base teórica das legitimações autônomas tem sido basicamente a 
antropologia filosófica e a fenomenologia (as diferentes teorias fenomeno- 
lógicas do jogo como as de HUIZINGA, BUYTENDJIK, MERLEU PON- 
TY e também SANTIN), ao passo que as legitimações heterônomas têm nas 
disciplinas científicas de cunho biológico e nas teorias sociológicas funcio- 
nalistas ou na sociologia funcionalista, sua base. É importante observar que 
são os pedagogos que se valem destas teorias para fundamentar a Educação 
Física na Escola, e não como muitos gostariam de insinuar, de que aqueles 
autores estariam propondo a Educação Física na Escola.
8 Transformar o saber elaborado em saber escolar. “Essa transformação é o poces- 
so através do qual seleciona-se, do conjunto do saber sistematizado, os elementos 
relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organiza-se esses elemen­
tos numa forma, numa seqüência tal que possibilite a sua assimilação” (SAVIA­
NI, 1991, p. 79).
* O autor holandês Bart CRUM (1988) resumiu as tentativas de legitimação (In 
Educação Física enquanto atividade curricular, também em duas vertentes há:.i 
cas: a) A concepção biologista (biologistische Fachkonzept), c b) n contvpçmi 
formativa (bildungstheoretische Fachkonzept).
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44 Educação Física e Aprendizagem Social
Enquanto, na perspectiva heterônoma, acentua-se a funcão social, 
ligada principalmente ou tendo como referência básica o mundo do trabal­
ho, isto é, uma função em última instância, “séria” ou “produtiva”, na pers­
pectiva autônoma, acentua-se a dimensão lúdica do humano.
GRUPE (1976. p. 35), um pedagogo que busca fundamentar a Edu­
cação Física via Antropologia Filosófica, entende que a primeira questão 
com a qual uma teoria da Educação Física precisaria se confrontar é exata­
mente de cunho antropológico. Neste sentido, entende que a legitimação da 
Educação Física é resultado de dois princípios independentes: em primeiro 
lugar, do fato de que a existência humana é radicalmente “um ser corporal 
no mundo” (não existe consciência sem corpo); e, em segundo, de que o 
jogo (junto com o trabalho) pertence às formas originais (até agora não ple­
namente conhecidas) da existência humana. Ora, uma educacão que está 
voltada para o humano, que se volta para as dimensões essenciais do Ho­
mem, não pode negligenciar a corporeidade e a ludicidade, pois estas são 
formas humanas básicas de comunicacão com o mundo (o discurso pedago- 
gicista da Educação Integral também vai nutrir-se nesta trilha de argumen­
tação).
Mas, na verdade, o que tem predominado entre nós é a fundamenta­
ção heterônoma. Aqui predomina uma visão instrumentalista da Educação 
Física. A Educação Física é fomentadora da saúde (via aptidão física), cria 
e desenvolve hábitos higiênicos, desenvolve o sentimento cívico, etc.
Usando uma classificação desenvolvida por MARCELLINO (1987) 
para o Lazer, poderíamos dizer que as funções atribuídas à Educação Física 
neste plano são de ordem:
a) compensatória;
b) utilitarista e
c) moralista.
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 45
Compensatória, na medida em que a Educação Física colabora para 
compensar a insatisfação e alienação do trabalho intelectual em sala de aula. 
Uma atividade que compensa o desgaste na atividade séria e a implacável 
materialização do mundo contemporâneo (coisificação das relações huma­
nas).
Utilitarista porque prepara para o trabalho (aptidão física e habili­
dades motoras), ao mesmo tempo que prepara o indivíduo para uma ativida­
de que tem a função de recuperar a força de trabalho.
Moralista porque é uma atividade que ajuda a suportar a disciplina e 
as imposições obrigatórias da vida social, pela ocupação do tempo livre em 
atividades equilibradas, socialmente aceitas e moralmente corretas (enquanto 
a criança pratica esporte está ocupada com uma atividade socialmente acei­
ta e não pensa em “bobagens”).
A abordagem funcionalista vê a Educação Física e a Educação como 
elementos que garantem a funcionalidade do sistema como um todo, e aju­
dam a prevenir disfuncionalidades ou conflitos. O fundamento científico 
desta perspectiva advém das ciências biológicas e da saúde de orientação 
positivista. Daí advém também grande parte de suas limitações e seus redu- 
cionismos, que, em termos de concepção pedagógica, tem sido denominada 
e denunciada como "biologista". Na verdade, a concepção positivista da 
ciência não pode fornecer o fundamento para a prática pedagógica, porque 
ela radicaliza a separação entre teoria e prática. “Ela apresenta, como medi­
da absoluta da cientificidade, os critérios dacomprobabilidade intersubjeti- 
va e da consistência lógica. A prática humana dirigida por decisões (como é 
o caso da prática pedagógica V.B.) é denunciada como a-científica por esca­
par ao alcance experimental e à fixação empírica como validade universal, 
como tudo que não pode ser subsumido a este esquema” (SCHMIED- 
KOWARZIK 1983, p. 21). A partir deste modelo teórico, questões com­
plexas, como por exemplo a da saúde, sofrem uma redução de cunho 
biologista.
Neste contexto, surge, mais recentemente, uma nova versão para le­
gitimar a Educação Física na Escola. Esta tem a ver com a dimensão que
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46 Educação Física e Aprendizagem Social
assumiu o fenômeno esportivo em nossa sociedade. A dimensão quantitativa 
do esporte parece ser razão suficiente para que a escolaassuma a tarefa de 
transmitir este elemento da cultura. Define-se, nesta perspectiva, a tarefa da 
Educação Física como a de desenvolver a capacidade de ação no desporto” 
(BENTO, 1987).
A legitimidade das práticas corporais, principalmente o esporte, nas 
sociedades modernas, pode ser deduzida da praticamente unanimidade que 
o esporte hoje alcança. Ser esportivo, aparentar boa forma física, já quase 
não é mais uma opção, mas sim uma imposição social. Ligada a este “boom” 
do corpo ou das práticas corporais, temos o “boom” da indústria do lazer e 
dos materiais esportivos. Assim, embora os pedagogos resistam em utilizar 
esta nova dimensão do cotidiano de boa parte da população como elemento 
de legitimação da Educação Física na Escola, é bem provável que a Esco­
la, concretamente, já esteja, através das aulas de Educação Física, ser­
vindo a esta nova indústria, e a Educação Física esteja recebendo reco­
nhecimento a partir do reconhecimento tácito (9) destas práticas corpo­
rais na sociedade como um todo.
Poderíamos citar também a vertente da “psicomotricidade”, que ins­
trumentaliza o movimento para as tarefas “fundamentais da escola”, e que 
tem sido utilizada pelos professores de Educação Física para fundamentar a 
Educação Física na pré-escola e nas quatro primeiras séries do primeiro 
grau. Valem aqui, no entanto, as palavras de advertência de SOBRAL (1976) 
a respeito da Psicomotricidade: “Julgou-se então conquistada a pedra filo­
sofal da educação pelo movimento, a superação do dualismo cartesiano,
9 Consumo.
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 47
admitia-se, estava realizada na teoria e na prática! Mas é evidente, porém, 
que a Educação Física estava seriamente ameaçada, correndo o risco de 
perder a sua individualidade própria, e que esta educação pelo movimento 
em breve diluir-se-ia também nas disciplinas que, no movimento, haviam 
de ver, mais cedo ou mais tarde, um meio excelente de resolver problemas 
específicos, como a matemática, a aprendizagem da leitura e da escrita, 
etc.”.
E ainda importante citar que, no Brasil do pós-64, temos nos textos 
legais uma combinação da fundamentação da Educação Física na Escola: 
“Aptidão Física” (integrada na política de recursos humanos para o projeto 
de desenvolvimento) e a Educação Física como base da pirâmide espor­
tiva.
Em termos gerais, procurou-se legitimar a Educação Física via: a) 
contribuição para o desenvolvimento da aptidão física para a saúde; b) con­
tribuição para o desenvolvimento integral da criança e, neste sentido, a con­
tribuição (específica) da Educação Física era principalmente sobre o “do­
mínio psicomotor” ou “motor”; c) contribuição para a massificação esporti­
va e detecção de talentos esportivos (a famosa base da pirâmide); d) a Edu­
cação Física trata de dimensões do comportamento humano que são bási­
cas: o movimento e o jogo.
Estes modelos de legitimação perduraram por muito tempo sem so­
frer uma crítica mais radical e, portanto, puderam cumprir sua finalidade. 
No início da década de 80, este modelo começa a ser questionado mais 
radicalmente (não posso recuperar aqui as causas ou determinantes sociais 
de tal movimento questionador). O filósofo Manuel Sérgio acredita que uma 
das mudanças mais significativas que derivaram desta crítica diz respeito a 
um novo paradigma no entendimento do movimento humano ou do corpo, 
ou ainda da motricidade humana. O movimento não é mais entendido como 
o deslocamento de um “objeto” (sic!) no tempo e no espaço, mas sim como 
um movimento do Homem em direção à transcendência.
Deste questionamento surge a corrente da Educação Física inicial­
mente chamada de “revolucionária” ou “crítica” e hoje também denomina-
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48 Educação Física e Aprendizagem Social
da de Educação Física Progressista. Esta corrente surge da crítica ao estabe­
lecido. Critica a função da Educação Física a partir de um referencial teóri­
co que inclui a crítica das relações sociais como um todo. Saúde? Mas quem 
ganha com a saúde do trabalhador? Civismo? que tipo de cidadão, o subser­
viente? o adaptado, aquele “ensopado” de ideologia burguesa? Aquele que 
não questiona e serve ao poder? Estas criticas vão problematizar, ao menos 
indiretamente, as próprias bases de legitimação da Educação Física na Es­
cola.
No entanto, a Educação Física revolucionária ou progressista, no meu 
entendimento, não oferece ainda uma teoria positiva da Educação Física, 
pois, entre outras coisas, ela (que aos poucos vai se constituindo) preocu- 
pou-se muito pouco com a questão: porque Educação Física? qual a razão 
ou quais as razões de sua existência a partir de uma teoria crítica da Educa­
ção (Física)? - o termo crítica aqui não é tomado no sentido Popperiano, e 
sim no sentido da negação da ordem social vigente, ou seja, não crítica em 
função de um procedimento presumivelmente “científico”, mas em função 
do questionamento do conteúdo.
Pois a questão que se coloca é: se a fundamentação autônoma é, de 
certa forma, idealista e a-histórica e tende a cair no pedagogismo, e reco­
nhecermos com SOARES (1987) que é “preciso examinar atentamente o 
que fundamenta cada disciplina curricular e o porquê de sua existência, e é 
preciso captar o que a definiu como tal, que necessidade pedagógica veio 
atender”, e se por outro lado, a fundamentação heterônoma de orientação 
funcionalista encerra um momento político extremamente conservador (fa­
vorecendo a vinculação da Educação Física com o setor produtivo), que 
perspectiva resta então à Educação Física neste quadro?
Gostaria de listar alguns pontos que poderiam apontar neste sen­
tido.
Em primeiro lugar, considero que não podemos abdicar da funda­
mentação autônoma. Não podemos definir/fundamentar a Educação Física 
apenas pela sua função social (não estou adotando aqui uma visão dicotô­
mica entre o indivíduo e o social, mas sim, uma visão dualista interacionista, 
ou seja, o entendimento de que um não se deixa reduzir ao outro, e que
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 49
possuem portanto especificidades que permitem falar de “duas coisas”... 
que se relacionam). É preciso no entanto, conferir à fundamentação autôno­
ma historicidade, analisando e levando em consideração as formas históri­
cas da corporeidade ou da ludomotricidade (M. Sérgio). Isto significa que 
pontos de referência para a fundamentação da Educação Física são o fenô­
meno do movimento, ou seja, o fato antropológico de que os homens nas 
suas relações com o mundo, através do movimento deste se apropriam, mas 
também, que as relações que os homens desenvolvem para com seus corpos 
(neste processo de apropriação do mundo) acontecem em condições históri- 
co-sociais específicas e determinadas (educação através do movimento).
Precisamos considerar/postular que a cultura corporal/movimento 
resume um acervo produzido pelo homem que precisa ou merece ser veicu­
lado pela instituição educacional, acrescentando-se, no entanto, que é preci­
so fazer a crítica cultural e superá-la (é o nosso saber, é o saber que vamos 
transmitir - educação do movimento).
Entendo que, no que diz respeito à fundamentação heterônoma, a 
referência básica ou imediata deveria deixar de ser o mundo do trabalho, e 
passar a ser o mundo do não-trabalho, o lazer. A Educação Física educaria 
nesta perspectiva, para os momentos do não-trabalho (educação para o 
movimento). Sabemos que esta separação é empiricamente impossível, uma 
vez que o indivíduo é um só. Portanto, as habilidades, competências, atitu­
des, etc. adquiridas neste espaço pedagógico, assim como em outros, terão 
repercussão sobre o contato do indivíduo com o mundo do trabalho. No 
entanto, voltamos a repetir, a referência específica da Educação Física é o 
mundo do não-trabalho, uma vez que os seus conteúdos são os movimentos 
da atividade lúdica, e não da prática laborai.Entendo que as mudanças em nível do processo produtivo e do pro­
cesso de qualificação para o trabalho, diminuíram a importância direta da 
Educação Física neste processo (aptidão física e habilidades motoras de­
crescem em importância para o processo produtivo, são cada vez menos 
solicitadas no trabalho). A repredução da força de trabalho, por sua vez, 
se dá muito mais através de uma cada vez mais necessária recuperação 
psíquica. Por outro lado, cresce a importância do lazer também no processo 
de controle social, pois o mundo do lazer está colonizado pelo mundo do
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50 Educação Física e Aprendizagem Social
trabalho. Como bem lembra HOPF (1984), um dos primeiros aspectos que 
levam a modelar o comportamento dos indivíduos na esfera do consumo, 
nas sociedades capitalistas, é a sua rígida separação da esfera da produção. 
A ilusão da atividade livre ou da liberdade na esfera do consumo é, assim, 
condição para uma efetiva reprodução da força de trabalho.
Portanto, é preciso trabalhar com uma concepção de lazer que con- 
trapõe-se ao lazer como instrumento de dominação. “Aquela que o entende 
como um fenômeno gerado historicamente e do qual emergem valores ques- 
tionadores da sociedade como um todo, e sobre o qual são exercidas influ­
ências da estrutura social vigente” (MARCELLINO 1987, p. 40). Nós pre­
cisamos, através de uma Educação Física crítica, fazer frente aos efeitos 
muitas vezes imbecilizantes da indústria cultural.
Obviamente, pode haver resistências quanto a considerar o lazer e 
não o trabalho como referência fundamental e primeira da Educação Física. 
Temos, contrapondo-se a isso, o valor ético do trabalho (“o trabalho digni­
fica o homem”). Mas onde está a moralidade de um trabalho, cujo produto é 
apropriado pelo privado e que é explorado via extração e apropriação da 
mais-valia? Onde está a dignidade de um trabalho que não permite que um 
pai alimente, com o que recebe, sua família?
Ao postular que a dimensão heterônoma da legitimação da Educação 
Física tenha como referência a importância do lazer, não estamos ignorando 
a relação entre trabalho e lazer e, mais genericamente, entre trabalho e cul­
tura. Aqui bem cabe a advertência de NEGT (1989, p. 38): “A dicotomia 
entre cultura e trabalho é o erro do qual muitos tipos de legitimações da 
dominação são apenas uma conseqüência (...) Cultura não documenta a li­
berdade enquanto resultado, pois ela somente adquire sua vida e vivacidade 
nos atos concretos de libertação e autolibertação. É correto que o conceito 
de cultura não pode ser separado da libertação e autolibertação do trabalho, 
mas é falsa a idéia de que a cultura somente iniciaria ali onde o trabalho 
termina”.
Assim, o lazer não precisa necessariamente ser visto como uma fun­
ção do setor produtivo. Ele poderia se justificar por ele mesmo. Eu gostaria 
de, neste sentido, citar Marx:
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 51
“A riqueza efetiva da sociedade e a possibilidade de ampliar sempre 
o processo de reprodução depende, não da duração do trabalho excedente, e 
sim da produtividade deste e do grau de eficiência das condições de produ­
ção em que se efetua. De fato, o reino da liberdade começa onde o trabalho 
deixa de ser determinado por necessidade e por utilidade exteriormente im­
posta, por natureza, situa-se além da esfera da produção propriamente dita. 
O esforço para produzir com o menor dispêndio de energia e nas condições 
mais condignas com a natureza humana situar-se-á sempre no reino da ne­
cessidade. É além dele que começa o desenvolvimento das forças humanas 
como um fim em si mesmo, o reino genuíno da liberdade, que só pode flo­
rescer tendo por base o reino da necessidade. E a condição fundamental 
desse desenvolvimento humano é a redução da jornada de trabalho” (apud 
GALVÃO, 1984).
Portanto, “somente quando a história já tiver desenvolvido suficien­
temente as forças produtivas é que o homem poderá começar a se libertar do 
trabalho. Se, no modo capitalista de produção, trabalha-se para criar mais 
riqueza para o capital, o socialismo deveria encaminhar o trabalho social 
para a criação de mais liberdade, de mais tempo livre e menos tempo de 
trabalho socialmente necessário. É por esta razão que Paul Lafargue dizia 
que o socialismo seria a realização do direito à preguiça” (GALVÃO, 1984, 
p. 48).
Não é porque o trabalho é importante que a Educação Física é im­
portante, mas porque o lazer é importante, a Educação Física é importante. 
A “utilidade” da Educação Física advém do seu caráter “inútil”.
Não é difícil perceber que, ao se tratar a questão do lazer, defron- 
tamo-nos com a realidade altamente contraditória da sociedade brasileira. 
Como justificar uma prática pedagógica na Escola tendo como referência 
básica para sua fundamentação o lazer, numa sociedade que nem sequer 
concretizou o acesso ao trabalho, e que mantém marginalizada grande 
parte da população? De maneira que são estas as contradições que urge 
superar. E a Educação Física? Ela precisa buscar o sentido de sua 
transformação na necessidade da transformação da própria socie 
dade brasileira.
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52 Educação Física e Aprendizagem Social
A Educação Física, nesta perspectiva, educaria no sentido de instru­
mentalizar o indivíduo para ocupar de forma autônoma seu tempo livre tam­
bém com atividades corporais de movimento (com as conseqüências orgâ­
nicas, motoras, psíquicas e de qualidade de vida postuladas para as ativida­
des corporais de movimento), de instrumentalizar o indivíduo para entender 
e se posicionar criticamente frente à nossa cultura corporal/movimento, e 
educaria no sentido de desenvolver uma sociabilidade composta de valores 
que permitam um enfrentamento crítico com os valores dominantes.
Educação Física: a busca da legitimação pedagógica 53
Educação Física Escolar como Campo de Vivência Social
Negligencia as 
determinações sócio- 
históricas
O Esporte não 
exige mais exercício de 
legitimação. A Ed. Fí­
sica esportivizada justi- 
fica-se pelo esporte e 
este por si só na socie­
dade. Por si só? O Es­
porte mobiliza recur­
sos, vincula-se à Indús­
tria Cultural e de bens 
de consumo, que a Ed. 
Física vai auxiliar a re­
produzir.
Parte de uma 
visão funcionalista e 
conservadora da rela­
ção Escola-Sociedade
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PARTE II
APRENDIZAGEM SOCIAL NA 
EDUCAÇÃO FÍSICA
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista 57
CAPÍTULO III
“A Criança que pratica esporte respeita as regras do
jogo... capitalista”
3.1 Introdução
Entre os profissionais da Educação Física do Brasil, existem diferen­
tes entendimentos do papel da Educação Física Escolar. Poderíamos dizer 
que um grande grupo pensa e age de acordo com uma visão “biológica”, a 
partir da qual o papel da Educação Física seria melhorar a aptidão física dos 
indivíduos, com o que estaria, automaticamente, contribuindo para o desen­
volvimento social, uma vez que os indivíduos estariam mais aptos a atuar 
na sociedade e, portanto, seriam também mais úteis a ela. Outro grupo de 
profissionais, que juntamente com a anterior perfazem a maioria, supera de 
certo modo a visão anterior, agregando à melhoria da aptidão física o desen­
volvimento psíquico. Esta segunda visão, que denominamos de “bio-psico- 
lógica”, reconhece como papel da Educação Física a melhoria da aptidão 
física, o desenvolvimento intelectual e na abordagem sistêmica, dir-se-ia 
que a Educação Física atua sobre os domínios psicomotor, cognitivo e afe­
tivo. Nestas duas visões, porém, a análise da relação da Educação Física 
com o contexto social é funcionalista, na medida que é seu papel formar 
física e psiquicamente um cidadão que desempenheo melhor possível (den­
tro da atual estrutura social), o papel a ele atribuído na prática social. Desta 
forma são visões a-históricas do papel social da Educação Física, como tam­
bém circunscrevem-se no âmbito das teorias a-críticas da Educação (SAVI­
ANI, 1984), por não reconhecerem os condicionantes sociais da Educação, 
Educação Física e da atividade pedagógica.
Entendemos que não podemos permanecer mais com estas visões 
parciais e falseadoras da nossa prática social, produzidas por uma metodo­
logia positivista e fragmentada. Neste sentido, não podemos prescindir de 
uma análise crítica que possa identificar o papel social que a Educação 
Física concretamente cumpre neste momento histórico de nossa socie­
dade.
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58 Educação Física e Aprendizagem Social
Apenas recentemente algumas tentativas neste sentido foram leva­
das a efeito. Dentre elas, citamos a de CASTELLANI (1983) que, analisan­
do os documentos e legislação relativos à Educação Física desde a década 
de 30, chegou basicamente à conclusão de que esta tem cumprido o papel de 
reforçar a esteriotipação do comportamento masculino e feminino, tem co­
laborado para o adestramento físico, necessário tanto à defesa da Pátria quanto 
à preparação e manutenção da força de trabalho necessária aos interesses da 
classe dominante. CAVALCANTI (1984), demonstrou o caráter ideológico 
do discurso que fundamentou a campanha “Esporte para Todos” no Brasil, 
na medida em que esta menosprezou os fundamentos filosóficos, sociológi­
cos e psicológicos da atividade física e esportiva, e valorizou os aspectos 
metodológicos, não questionando, desta forma, o significado do esporte para 
o homem e a sociedade. FERREIRA (1984), a partir da elaboração de uma 
matriz teórica dual, em que classifica as atitudes e procedimentos do profes­
sor num modelo de reprodução ou numa perspectiva de transformação so­
cial, procedeu a uma investigação empírica que demonstrou o caráter repro­
dutivo da atividade pedagógica do professor de Educação Física do primei­
ro grau. Para fazer justiça, teríamos ainda que citar as reflexões pioneiras de 
LOPES (1979 e 1980), e as análises críticas de OLIVEIRA (1983) e MEDI- 
NA (1983).
Buscando colaborar no processo de análise crítica pelo qual passa a 
Educação Física no Brasil hoje, o que ocorre intensivamente com a Educa­
ção de uma maneira geral, é que nos propomos a analisar e assinalar uma 
outra faceta da Educação Física escolar, que é a sua contribuição no proces­
so de socializaçao das crianças e adolescentes.
3.2 O conteúdo sócio-educativo do esporte
Muitos pedagogos da Educação Física/Esporte têm realçado a con­
tribuição da atividade esportiva na socialização das crianças, contribuição 
essa que tem sido utilizada como justificativa para a inclusão da Educação 
Física nos currículos escolares. Neste sentido, as colocações indicam que a 
criança através do esporte aprende que entre ela e o mundo existem “os 
outros”, que para a convivência social precisamos obedecer determinadas 
regras, ter determinado comportamento (OBERTEUFER/ULRICH, 1977);
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista 59
aprendem as crianças, também, a conviver com vitórias e derrotas, apren­
dem a vencer através do esforço pessoal; desenvolvem através do esporte a 
independência e a confiança em si mesmos, o sentido de responsabili­
dade, etc. Todas estas afirmações têm em comum o fato de serem afir­
mações que identificam um papel positivo-funcional para o esporte no 
processo educativo; privilegiam os aspectos positivo-funcionais camu­
flando, desta forma, os disfuncionais. Estas posições não partem de uma 
análise crítica da relação entre a Educação Física/Esporte e o contexto 
sócio-econômico-político e cultural em que se objetivam, e sim, da aná­
lise da Educação Física/Esporte enquanto instituições autônomas e iso­
ladas, ou quando muito, como instituições funcionais, ou seja, como 
instituições que devem colaborar para a funcionalidade e harmonia da 
sociedade na qual se inserem. Quando estas abordagens identificam as­
pectos negativos, estes são colocados como disfuncionais, sendo suas 
causas buscadas em distorções internas da própria Educação Física/Es­
porte.
No entanto, ao lado destas afirmações que consideram positivo-fun- 
cional o resultado do processo de socialização através do esporte, podería­
mos listar outras que indicam no sentido contrário, como por exemplo: pe­
las regras das competições, o esporte imprime no comportamento as nor­
mas desejadas da competição e da concorrência (PARLEBAS, 1980); as 
condições do esporte organizado ou de rendimento são simultaneamente as 
condições de uma sociedade de estruturação autoritária (WEIGELT, 1972 
apud DIETRICH, 1975); o ensino dos esportes nas escolas enfatiza o res­
peito incondicional e irrefletido às regras, e dá a estas um caráter estático e 
inquestionável, o que não leva à reflexão e ao questionamento, mas sim, ao 
acomodamento; na linguagem de WEIS (1979), forja um “conformista feliz 
e eficiente”; o aprender as regras significa reconhecer e aceitar regras pre­
fixadas.
Como pudemos verificar, sob um enfoque distinto, temos também 
valorizações diferentes do produto do processo de socialização que ocorre 
no esporte infantil.
Estas diferentes valorizações decorrem de diferentes visões de socie- 
dade ou teorias sociais. As valorizações positivas estão respaldadas teórica-
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60 Educação Física e Aprendizagem Social
mente na teoria Estrutural-funcionalista da sociedade, a partir da qual os 
elementos isolados do sistema social como a Educação, o Esporte, etc., po­
dem ser descritos como funções do sistema. Eles são importantes desde que 
tenham importância funcional para o sistema, mantendo, portanto, sua esta­
bilidade como unidade de funcionamento.
Uma afirmação que tem o respaldo desta teoria é a de que a nova 
geração é educada em e para uma sociedade competitiva na qual o princípio 
de rendimento se impôs. O jovem esportista é confrontado muito cedo com 
princípios de rendimento, e dele é esperado não só suportar diferenças 
de rendimento, como também respeitá-las (BÜHRLE apud DIETRICH, 
1975).
As análises que criticam a função socializadora que o esporte cum­
pre, partem de uma teoria da sociedade que poderíamos chamar de aborda­
gem (LOY et al. 1979) ou ótica (DEMO, 1983) do conflito. Esta teoria, 
desenvolvida por e a partir de Marx e Engels, acredita que é mais correto 
ver a sociedade do ponto de vista de suas contradições históricas (DEMO, 
1983, p. 66). Portanto, a adoção desta teoria significa não entender as socie­
dades capitalistas, por exemplo, como sendo harmônicas e funcionais, e sim 
que estas encerram contradições fundamentais.
GRUNEAU apud LOY et al. (1978, p. 340-1) coloca que, a partir da 
ótica do conflito, o esporte:
1. Precisa ser entendido no contexto mais amplo das condições ob­
jetivas das sociedades capitalistas.
 
2. Está intimamente relacionado com as diferenças de classe em ter­
mos de poder e riqueza.
3. Todo esporte competitivo reflete a ideologia burguesa.
Por outro lado, coloca o mesmo autor que, a partir da abordagem 
estrutural-funcionalista, o esporte é assim encarado:
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista 61
1. O esporte competitivo reflete uma série de valores de muita im­
portância para a sociedade. Desta forma, o recrutamento para o esporte cum­
pre a função de integração social.
2. O esporte funciona, nas sociedades industriais ocidentais (capita­listas), como um mecanismo de mobilidade social.
3. O esporte oferece a oportunidade para a aprendizagem de diferen­
tes papéis sociais.
Cumpre assinalar que, como lembra DEMO (1983), o funcionalismo 
é mais típico de países desenvolvidos (capitalistas), pois tal postura colabo­
ra com o dominador, pois este está muito pouco interessado em mudar, por­
que isto pode representar a perda de privilégios. Nesta perspectiva trata-se, 
não de mudar o sistema, mas sim conseguir mudanças dentro do sistema. 
Não questionando o sistema (capitalista), trata-se então de fazê-lo funcio­
nar melhor.
Assim sendo, o processo de socialização não é um processo neutro, 
pois ele acontece dentro de um contexto de valores específicos. Os valores 
que são inculcados são os valores dominantes que, como lembram Marx 
e Engels (1984) em “A Ideologia Alemã”, são sempre os valores da 
classe dominante. Dessa forma, o que a socialização principalmente 
reproduz são as desigualdades sociais, isto é, é a própria dominação se 
processando.
Assim, podemos dizer que a socialização através do esporte escolar 
pode ser considerada uma forma de controle social, pela adaptação do pra­
ticante aos valores e normas dominantes como condição alegada para a fun­
cionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis que cumpre o 
esporte escolar em nosso País, então, é o dereproduzir e reforçar a ideolo­
gia capitalista, que por sua vez visa fazer com que os valores e normas nela 
inseridos se apresentem como normais e desejáveis. Ou seja, a dominação e 
a exploração devem ser assumidas e consentidas por todos, explorados e 
exploradores, como natural.
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Note
Será?
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1 Ou para o mercado?
2 “Só depende de você a alegria de vencer”, dizia a propaganda do chiclete Ping- 
Pong na TV, associando a idéia ao esporte.
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista 63
social. Esta crença de que no esporte desaparecem as desigualdades colabo­
ra também para um certo abrandamento das contradições ou conflitos soci­
ais.
SHINNICK (1978, p. 96) lembra muito bem que os valores “univer­
sais” camuflam as contradições sociais, e os valores universais no esporte 
também encobrem a dominação e a exploração de classe.
Assim, como vimos, realmente o esporte educa. Mas, educação 
aqui significa levar o indivíduo a internalizar valores, normas de 
comportamento, que lhe possibilitarão adaptar-se à sociedade capitalis­
ta. Em suma, é uma educação que leva ao acomodamento, e não ao ques­
tionamento. Uma educação que ofusca, ou lança uma cortina de fumaça 
sobre as contradições da sociedade capitalista. Uma educação a serviço 
da classe dominante. Uma educação que não leva à formação “do indi­
víduo consciente, crítico, sensível à realidade que o envolve” (OLIVEI­
RA, 1983).
Se analisarmos as aulas de Educação Física onde o esporte escolar é 
iniciado e desenvolvido, veremos que a idéia da aprendizagem do esporte 
enquanto aprendizagem das técnicas esportivas, predomina. Isto porque, 
para a competição, na verdade, é isto que conta. Permeia, portanto, a busca 
do rendimento atlético-esportivo, que é condição para as possibilidades de 
vitória nas competições. Com a exacerbação do espírito competitivo do es­
porte na escola, as técnicas esportivas e o próprio esporte foram elevados à 
condição de finalidade, ou seja, o esporte enquanto fim em si mesmo. Neste 
momento, em que a idéia da competição (concorrência) toma conta do es­
porte escolar, idéia esta que é fomentada pela busca da vitória, às vezes a 
qualquer custo (lucro), e do que ela representa na nossa sociedade (vencer 
na vida), já não existe mais espaço para a discussão sobre as normas do 
esporte, para a criação no esporte (adaptar o esporte à realidade social e 
cultural do grupo que faz esporte = criação cultural); já não existe mais 
espaço para a preocupação com o desenvolvimento de valores relacionados 
com o coletivismo (entendido como ações que visem prioritariamente o bem 
comum, ou seja, priorizem o coletivo ao individual): já não existe o espaço 
para a discussão de estratégias que permitam a participação de todos os 
alunos com as mesmas oportunidades nas aulas, porque o professor tem de
62 Educação Física e Aprendizagem Social
É ainda dentro da ótica estrutural-funcionalista que ouvimos com 
freqüência a afirmação de que o esporte educa. Se indagarmos por que, ou o 
que tem de educativo no esporte, obteremos quase que invariavelmente a 
seguinte resposta: o esporte educa porque ensina a criança a conviver com a 
vitória e a derrota, ensina a respeitar as regras do jogo (já que todos são 
iguais perante a lei, devemos respeitá-la, sem discutí-la), ensina a vencer 
(no jogo e na vida) através do seu esforço pessoal (às vezes tem que, mo­
mentaneamente, aliar-se a outro ou outros para atingir este objetivo, proces­
so que os pedagogos do esporte chamam de cooperação ou companheirismo), 
ensina a competir (já que a sociedade é extremamente competitiva e isto a 
prepara para a vida (1), desenvolve o respeito pela autoridade, que é o árbi­
tro ou o professor (chama-se a isso de disciplina). Precisamos entender que 
as atitudes, normas e valores que o indivíduo assume através do processo de 
socialização no esporte estão relacionados com sistemas de significados e 
valores mais amplos, que se estendem para além da situação imediata do 
esporte. Como lembram BERGER/BERGER (1978), os jogos das crianças 
norte-americanas revelam certos valores básicos, como a independência, as 
realizações individuais, o que se depreende da ênfase que põem na compe­
tição individual.
Nessa medida, não é difícil, numa rápida análise da resposta ante­
riormente mencionada, identificar valores e elementos da ideologia burgue­
sa. No esporte, desenvolvem-se idéias ou valores que levam ao conformismo, 
como é o respeito incondicional a regras, porque o comportamento não con­
formado no esporte não leva a modificações do esporte mas, sim, à exclusão 
dele. No esporte, coloca-se em destaque a idéia de que todos têm a oportu­
nidade de vencer (vencer no esporte = vencer na vida), através do esforço 
pessoal e individual (2), bastando para isso que se esforcem e que tenham 
talento (como Pelé, Zico, Bernard e outros), o que, em última análise, justi­
fica e explica as diferenças sociais, negando toda e qualquer determinação
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64 Educação Física e Aprendizagem Social
preocupar-se com os que apresentam melhor rendimento; preocupar-se com 
a melhoria da técnica (elevando-a à categoria de fim); preocupar-se com o 
ensino das regras internacionais dos esportes, ou melhor, com a imposição 
das regras internacionais que permitirão as condições objetivas de compa­
ração de performances; preocupar-se em desenvolver nos alunos e suas equi­
pes o espírito de competição, condição para a obtenção de vitórias (vencer 
na vida).
Como mencionamos anteriormente, estas características que o es­
porte escolar apresenta não são geradas no seio do próprio esporte, e sim, 
são o reflexo mediatizado da estrutura social em que ele se realiza, ou seja, 
da sociedade capitalista. Neste momento, cabe ou surge a grande indaga­
ção: em que medida ou até que ponto poderemos chegar a um quadro dife­
rente? ou seja, o esporte escolar pode ser diferente? pode cumprir um papel 
diferente do de inculcar a ideologia burguesa?
Se assumíssemos aqui e agora a postura das teorias crítico- 
reprodutivistas (SAVIANI, 1984), afirmaríamos que o esporte, nesta socie­
dade, invariavelmente contribuirá para a reprodução da atual estrutura so­
cial. Embora reconhecendo as ferrenhas determinações sociais que sobre a 
Educação Física Escolar recaem, acreditamos que no seu interiora contra­
dição não foi suprimida, ela persiste. Embora os espaços a serem ocupados 
no sentido de uma ação transformadora sejam restritos, admitimos sua exis­
tência. Neste sentido, o da identificação deste espaços, cumpre inicialmente 
incluir a Educação Física/Esporte escolar no contexto mais amplo da Edu­
cação e, enquanto parte desta, analisar as possibilidades de contribuição/ 
colaboração para o processo de transformação social, condição para a con­
cretização de uma sociedade mais justa e livre.
Na busca do esclarecimento da contribuição da Educação para a 
transformação social, depara-se com duas posições antagônicas. De um 
lado, a postura teórica que identifica na Educação a redenção da socie­
dade/humanidade (teorias a-críticas), e por outro, a postura teórica que 
percebe na Educação o papel invariável da reprodução da estrutura so­
cial (teorias crítico-reprodutivistas). O que cabe, no entender de SAVI­
ANI (1984), não é a polarização das duas posturas, mas sim, a busca da 
superação através de uma teoria crítica da Educação, que possa iden­
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista 65
tificar a contribuição específica da Educação no processo de transfor­
mação da sociedade.
Esta possível contribuição prende-se ao fato de que a escola não é 
um instrumento homogêneo da classe dominante, pois nela refletem-se as 
contradições existentes na sociedade, reflete-se portanto o antagonismo en­
tre os interesses burgueses e proletários. Neste sentido, na escola existe um 
espaço, embora pequeno, para o que GADOTTI (1983, p. 162) chama de 
“guerrilha ideológica travada na escola”.
Cumpre, para desenvolver uma pedagogia esportiva com alguma 
 força transformadora, tomar como ponto de partida um compromisso 
político com a classe oprimida e dominada, que é a classe trabalhadora; 
portanto, uma pedagogia que não se comprometa com os interesses bur­
gueses, e sim com os interesses da classe trabalhadora e, mais ainda, 
com os “interesses revolucionários das classes populares” (GADOTTI,
1983, p. 150).
Neste sentido, a tarefa que se impõe parece-nos ser a de desenvol­
ver uma pedagogia desportiva que possibilite aos indivíduos perten­
centes à classe dominada, aos oprimidos, o acesso a uma cultura espor­
tiva desmistificada. Permitir ou possibilitar, através desta pedagogia, 
que estes indivíduos possam analisar criticamente o fenômeno esporti­
vo, situá-lo e relacioná-lo com todo o contexto sócio-econômico-políti- 
co e cultural.
3.3 Princípios de uma pedagogia crítica para a Educação Física
Embora não seja objetivo deste ensaio desenvolver uma proposta 
pedagógica numa perspectiva de classe, e que tenha como fundamento o 
referido compromisso político com a classe dominada, ousadamente coloco 
algumas reflexões que, acredito, apontam neste sentido.
Os professores de Educação Física na ação devem, efetivamente, in- 
corporar novas posturas frente a algumas questões básicas:
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66 Educação Física e Aprendizagem Social
- Precisam superar a visão positivista de que o movimento é predo­
minantemente um comportamento motor. O movimento é humano, e o Ho­
mem é fundamentalmente um ser social. A “motricidade já não é mais bio­
lógica e sim histórica e social” (ROUYER, 1975, p. 192). Desta forma, o 
movimento tem repercussão sobre todas as dimensões do ser humano. A 
conseqüência disso para a ação pedagógica é de que, nas aulas de Educação 
Física, devemos objetivar muito mais do que a aptidão física, a aprendiza­
gem motora, a destreza desportiva, etc.; devemos entender que o movimen­
to que a criança realiza num jogo tem repercussões sobre todas as dimen­
sões do seu comportamento, e mais, que esta atividade veicula e faz a crian­
ça introjetar determinados valores e normas de comportamento. Portanto, 
aquela idéia de que, atuando sobre o físico estamos automaticamente e ma­
gicamente atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada para 
que estas possam ser levadas efetivamente em consideração na ação peda­
gógica, através do estabelecimento de estratégias que objetivem conscien­
temente o desenvolvimento, num determinado sentido, destes outros aspec­
tos/dimensões dos educandos. O que atualmente acontece é que, embora os 
objetivos da Educação Física incorporem a dimensão psico-social, as estra­
tégias/atividades são totalmente norteadas pelos objetivos relacionados à 
aptidão física, destrezas desportivas, aprendizagem motora, esperando-se 
que estas, automaticamente, tenham repercussão sobre as outras dimensões.
- Precisam superar a visão de infância que enfatiza o processo de 
desenvolvimento da criança como natural, e não social. Fala-se da criança 
em si, e não de uma criança situada social e historicamente. Fala-se da natu­
reza da criança, e isto é ideológico na medida em que encobre as diferenças 
produzidas pela condição social destas crianças. “Na sociedade capitalista, 
definida pelas relações estabelecidas entre classes sociais antagônicas, a 
origem da criança determina uma condição específica de infância” (MI­
RANDA, 1984, p. 128).
- Os professores de Educação Física devem buscar o entendimento 
de que o que determinará o uso que o indivíduo fará do movimento (na 
forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agressão a outros 
e à sociedade, etc.), não será, em última análise, a condição física, habilida­
de esportiva, flexibilidade, etc., e sim, os valores e normas de comporta­
mento introjetados pela condição econômica e pela posição na estrutura de 
classes de nossa sociedade.
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista 67
- Superar a falsa polarização entre diretividade e não-diretividade. 
Embora as pedagogias não-diretivas tenham contribuído para a denúncia do 
excessivo autoritarismo com que a Educação bancária (FREIRE, 1983) con­
duzia o processo educativo, o oposto, ou seja, o não-diretivismo, pode nos 
levar a um espontaneísmo estéril que acaba tornando-se ideológico. FER­
REIRA (1984), que citamos no início deste capítulo, de certo modo cai nes­
ta “armadilha” quando coloca que as fontes de informações, normas e san­
ções, numa perspectiva de transformação, devem provir dos interesses, ne­
cessidade e motivações do educando, o “indivíduo”. Para tanto, segundo a 
autora, o educador deve ser um “facilitador da conscientização”, a partir de 
motivações “intrínsicas” dos indivíduos. Ora, as crianças não chegam “va­
zias” às aulas de Educação Física; elas já estão incorporadas ao processo de 
socialização burguesa, e, se nós quisermos a introjeção de normas e valores 
que se contrapõem aos burgueses, temos que dar uma direção, ou seja, “di­
rigir” o processo educativo, pois os interesses, necessidades, etc., da crian­
ça, já estão “contaminados”, isto é, estes já estão determinados pelo social 
(meio-ambiente). Assim, permitir ou facilitar, simplesmente, que eles desa­
brochem, implica na reprodução e não na transformação. A postura de que o 
educador deve apenas facilitar o desenvolvimento das potencialidades da 
criança, tem como fundamento a idéia de que a criança possui uma “nature­
za” que é fundamentalmente boa, e que bastaria permitir que isto se mani­
festasse. Se assumirmos uma postura de classe social para a Educação, os 
interesses e necessidades que devem ser levados em consideração não são 
os dos “indivíduos”, e sim os interesses de classe.
- Um outro equívoco que precisa ser superado é o de que devemos 
simplesmente ignorar a cultura dominante, que, nesse entendimento, não 
serve à classe dominada. Não podemos simplesmente negar a cultura domi­
nante, e sim permitir que a classe dominada, em dominando a cultura domi­
nante, possa reconstruí-la a partir de suas necessidades e interesses. Em 
termos de Educação Física,significa que não devemos negar o desporto 
como meio da Educação Física, porque ele, segundo alguns, é “essen­
cialmente burguês” (LAGUILLAUMIE, 1978 apud FERREIRA, 1984, p. 
54). Para que a classe dominada possa reelaborar o esporte, tornando-o não 
mais burguês, existe a necessidade que esta classe domine a cultura esporti- 
va burguesa, mas, também, que lhe seja simultaneamente permitido desmis- 
tifícar essa mesma cultura esportiva. O esporte é burguês, não porque é esta 
a sua essência e, sim, porque suas múltiplas determinações lhe fornecem as
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68 Educação Física e Aprendizagem Social
características para tal. De maneira que, para termos um esporte não-burgu- 
ês, precisamos atuar sobre suas determinações. E o Educador representa o 
momento de ruptura em relação ao que é determinado socialmente, ao mes­
mo tempo que define uma conduta para levar o educando a uma solidarieda­
de consciente, vale dizer, ao sentido coletivo de sua formação (LIBANEO, 
1985). Procurando desenvolver um esporte em que o princípio do rendi­
mento e da competição discriminatória (melhores dos piores), do esforço 
pessoal e individual (às vezes associado) para vencer o adversário não seja 
o norteador principal deste, desenvolvendo um esporte em que se busca o 
jogar com e não contra o adversário, um esporte onde se busca insistente­
mente o desenvolvimento do coletivismo (priorização do coletivo ao indivi­
dual, incluindo o “adversário/companheiro”), estaremos na verdade descarac­
terizando o esporte burguês e lançando e criando as bases de um novo es­
porte que, por sua vez, somente se consolidará com a criação também de 
uma nova ordem social, sem a qual não terá condições de sobreviver, por­
que será fatalmente submetido à ordem burguesa.
- Para que este novo esporte que leve a uma nova sociabilização, 
emerja, os professores de Educação Física devem superar também a idéia, 
muito difundida, de que, nas aulas de Educação Física, não se deve falar, ou 
seja, não se deve sentar e discutir com os alunos o que está se fazendo, sob 
o argumento de que a aula de Educação Física deve ser “orática” (entenda- 
se “adestrante”).
Estas são algumas reflexões sobre o processo educativo na Educação 
Física Escolar que, espero, contribuam para que possamos desenvolver uma 
proposta pedagógica que aponte e possa realmente colaborar para o proces­
so de transformação social, que permitirá a concretização de uma nova or­
dem social, esta sim mais justa, fraterna e livre.
Porém, de acordo com o que hoje pensamos, acreditamos que a ação 
transformadora do professor de Educação Física não deve restringir-se a 
esta esfera, ou seja, aos muros da escola. A atuação política deste profissio­
nal deve estender-se para a sua entidade representativa, seu sindicato, não 
movido, é óbvio, por uma visão corporativista e, sim, a partir de uma iden­
tificação social com a classe trabalhadora. O engajamento com a categoria 
de profissionais ligados à educação, neste momento histórico, deve, ao nos­
A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo ... capitalista
so ver, visar uma ação que permita que se estabeleça uma política educacio­
nal, e que se concretize uma escola em nosso País, de acordo com as neces­
sidades e interesses da classe trabalhadora. A atuação política do professor 
de Educação Física deve também alcançar a política partidária, para que, 
enquanto cidadão comum, assuma o papel de sujeito político da sociedade.
Finalizando, gostaríamos de lembrar as palavras do professor Flo­
restan Fernandes, ditas no III Congresso Estadual de Educação, em São 
Paulo: “O educador que se nega no plano ideológico e político, se nega 
também como educador” (Abril de 1985).
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A Educação Física escolar como campo de vivência social 71
CAPÍTULO IV
A Educação Física escolar como campo de vivência social 
4.1 Introdução
“A prática de Educação Física equivale à defesa de uma certa 
posição filosófica, ainda que o indivíduo não se dê por isso” (SÉRGIO, 
1978b).
Como entre os professores de Educação Física parece imperar o que 
P. FREIRE (1983) chama de consciência ingênua, caracterizada pela con­
duta alienada e acrítica, esta reflexão filosófica é aí totalmente ausente. Como 
conseqüência, a prática da Educação Física, ou seja, “a defesa de uma certa 
posição filosófica”, no nosso caso, acontece sem que os profissionais da 
Educação Física se dêem por isso.
Como exemplo, podemos citar a concepção de corporeidade humana 
que está presente na prática da nossa Educação Física. Esta concepção ca- 
racteriza-se pelo dualismo, isto é, a prática da Educação Física brasileira 
reflete uma concepção dualista na qual o Homem é considerado como com­
posto de duas unidades distintas: corpo e mente (não cabe neste espaço 
discutir as determinantes desta concepção).
Encontramos assim a Educação Física orientada para objetivos como 
a preservação da “saúde física”, o que é reconhecidamente importante; po­
rém, quando tomada exclusiva e isoladamente, resulta num equívoco peda­
gógico. A concepção dualista torna “factível” a educação do físico isola­
damente. Ora, sendo o Homem uma unidade (unidade da diversidade), 
portanto sendo impossível a educação do físico isoladamente, “descui 
da-se” a Educação Física da repercussão que inevitavelmente têm suas 
atividades sobre a formação das “outras” dimensões da personalidade 
humana.
72 Educação Física e Aprendizagem Social
Os chamados métodos ginásticos que, por muito tempo, prepondera­
ram na nossa Educação Física escolar, significam a prática da visão dualista 
do Homem.
O dualismo, todavia, ou esta dicotomia, nem sempre se apresenta 
de forma tão flagrante na Educação Física. Muitas vezes vêmo-lo ca­
muflado por um discurso pretensamente holista que, contudo, não so­
brevive a uma análise teórica mais detalhada e/ou a uma verificação 
crítica de sua prática. Referimo-nos ao fato costumeiro de se atribuir à 
Educação Física finalidades “bio-psico-sociais” nos planejamentos di­
dáticos, arrolados muitas vezes da legislação e na ação, ou seja, no 
momento em que se fundem prática e teoria; os valores considerados 
são de ordem “física”, com o menosprezo das questões “psico-sociais”, 
esperando-se que os efeitos positivos sobre estes ocorram automática e 
“magicamente”, não sendo necessário considerá-los efetivamente na 
ação pedagógica.
Além desta questão fundamental, as diversas maneiras de com­
preender a Educação também têm influenciado, decisivamente, a ação pe­
dagógica em Educação Física.
Não existe a possibilidade, nem é a intenção aqui, discutir aprofun- 
dadamente as diversas teorias educacionais, vale dizer, o papel social da 
Educação. A breve análise que colocaremos a seguir tem o objetivo mínimo 
de situar a nossa posição frente a esta questão.
De uma forma bastante rústica, poderíamos dizer que, entre os 
profissionais da Educação Física, impera a idéia ou a certeza da positi­
vidade do papel da Educação em nossa sociedade. Assim, sendo a Edu­
cação Física parte integrante da Educação, tem ela também uma função 
social positiva e importante. É a chamada visão funcionalista do papel 
da Educação. Trata-se de colaborar, dentro do campo educacional, para 
a funcionalidade, progresso e desenvolvimento de nossa sociedade. Nesta 
concepção, a Educação desfruta de autonomia frente ao todo social de 
modo que ela se apresenta como instância social capaz de resolver os
A Educação Física escolar como campo de vivência social
problemas de nossa sociedade, sem a necessidade da transformação es­
trutural desta.
A visão anteriormente caracterizada tem muitas facetas, mas que no 
fundo têm em comum o fato de não se embasar numacrítica radical à socie­
dade capitalista, que, com “características próprias”, é o caso da sociedade 
brasileira.
Se fizermos, no entanto, uma análise não mais funcionalista da 
função social da Educação e mesmo de nossa sociedade, mas sim uma 
análise a partir do materialismo histórico e dialético, chegaremos, como 
muitos educadores que assim procederam, a algumas conclusões impor­
tantes:
- A Educação é ao mesmo tempo determinada e determinante da 
estrutura social. Daí que não seja possível negar o caráter político da Edu­
cação. Daí que os problemas básicos da pedagogia não sejam estritamente 
pedagógicos, mas políticos e ideológicos.
- A Educação nas sociedades capitalistas, ou na sociedade brasi­
leira, é fator de reprodução social, vale dizer, fator de reprodução ou 
manutenção da sociedade de classes. Esta reprodução se dá de diversas 
formas:
1. O acesso à Educação é seletivo. Isto significa que a estratificação 
social se reflete no sistema educacional brasileiro. Filhos das camadas me­
nos favorecidas, ou não têm acesso à escola ou são obrigados por múltiplas 
razões a abandoná-la precocemente, ou ainda, quando nela permanecem, 
não alcançam, com não significativas excessões, os níveis de ensino secun­
dário ou superior. O contrário acontece com os filhos das camadas mais 
favorecidas que, via-de-regra, têm acesso tanto à Educação via sistema de 
ensino, como são beneficiados por um ambiente cultural favorável ao seu 
desenvolvimento intelectual. É o que poderíamos chamar de a reprodução 
pela exclusão e seletividade.
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Plágio na página 94 do livro do Neira
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Plágio na página 94 do livro do Neira
74 Educação Física e Aprendizagem Social
2. A Escola ou a Educação, no sentido mais amplo, é veiculadora 
de uma visão de mundo, de homem e de sociedade impregnada da ideo­
logia burguesa. Isto é, a Educação é uma das responsáveis pela sociali­
zação das pessoas para viverem numa sociedade de classes, a ponto de 
encararem suas costradições como absolutamente normais, quando não 
desejáveis. Para a veiculação ideológica, são vários os aspectos que para 
tanto contribuem: vão desde a organização burocrática da instituição 
Escola, passando pela forma de ensino até o conteúdo ensinado ou tra­
tado.
Em se identificando o caráter reprodutivista da Educação brasileira, 
cabe ao Educador tomar uma posição que, diga-se de passagem, não pode 
ser de neutralidade; “ou fazemos uma pedagogia do oprimido, ou fazemos 
uma pedagogia contra ele” (FREIRE, 1983). Assumindo um compromisso, 
que é político, com o processo de transformação estrutural da sociedade na 
perspectiva da edificação de uma sociedade efetivamente democrática, isto 
é, a superação da sociedade de classes, o Educador deve atuar no sentido de 
inverter ou reverter esta situação, buscando colocar sua prática e a Educa­
ção a serviço deste projeto social.
O educador, na sua prática, quer queira quer não, é um veiculador de 
valores. É neste sentido que reside a vinculação da forma de ensino com o 
seu conteúdo. A socialização do indivíduo ou da criança se dá exatamente 
através da internalização de valores e de normas de conduta da sociedade a 
que pertence. A Escola é uma das instituições que promove tal socialização. 
Portanto, o fenômeno da socialização ou a aprendizagem do social também 
ocorre nas aulas de Educação Física, sendo inclusive enfatizada como 
importante função pela pedagogia desportiva ou da Educação Física. 
Por conseguinte, existe a necessidade de aprofundarmo-nos nesta ques­
tão.
4.2 A socialização através do jogo e do desporto
Como nos referimos anteriormente, socialização significa o proces­
so de transmissão dos comportamentos socialmente esperados. Mais espe­
A Educação Física escolar como campo de vivência social 75
cificamente, a socialização para o desempenho de determinado papel social 
envolve a aquisição de capacidades (habilidades) físicas e sociais, valores, 
conhecimentos, atitudes, normas e disposições que podem ser aprendidas 
em uma ou mais instituições sociais, como por exemplo a família, a escola, 
o esporte, e ainda através dos meios de comunicação.
Segundo DIETRICH (1974), desde que há considerações peda­
gógicas acerca dos jogos de movimento, há tanto tempo também seus 
aspectos social-educativos tem sido ressaltados. A inclusão e início de 
programas de esportes na escola tem sido, freqüentemente, baseados na 
crença comum de que a participação no esporte é um elemento de soci­
alização que contribui para o desenvolvimento mental e social (LOY et 
al. 1978).
De acordo com DIETRICH (1974), se for seguida a literatura especi­
alizada até o fim dos anos 60, descobre-se uma relativa concordância nas 
declarações sobre as funções sócio-educativas do esporte em geral e dos 
jogos esportivos em especial, com afirmações como as de que o reconhecer 
das determinações de campeonatos e o respeitar (manter) das regras do jogo, 
educam para um sentimento de responsabilidade, de cavalheirismo, de sin­
ceridade, para trabalhar com o próximo. 
Os brasileiros ouviram, durante o ano de 1980, repetir-se nas trans­
missões esportivas da Rede Globo de Televisão, o seguinte slogan: “a crian­
ça que pratica esporte respeita as regras do jogo; pratique esporte”, numa 
clara alusão ao conteúdo “pedagógico” do esporte.
Em suma, a literatura tem atribuído ao esporte o poder de desen­
volver, em quem pratica, principalmente na criança, o companheirismo, a 
cooperacão, o respeito às regras e normas, o valor e a força de vontade, 
além da responsabilidade, sentido social, etc.
Mas se essa visão que valoriza positivamente a socialização na fa- 
mília e na Escola foi hegemônica até a década de 60, nestas três últimas têm 
surgido posições contrárias a esse respeito. São posicionamentos que con- 
cordam quanto à função socializante do esporte, e discordam, contudo, na
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parte extremamente parecida sem citação
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parte extremamente parecida sem citação pag 96
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76 Educação Física e Aprendizagem Social
valorização deste resultado. Por exemplo, WEIGELT apud DIETRICH
(1974) afirma que as condições ou necessidades do esporte organizado, do 
esporte de alto nível ou de rendimento e do êxito olímpico são, simultanea­
mente, as condições de uma sociedade de estruturação autoritária. Suas ne­
cessidades motoras autoritárias são, conseqüentemente, preparadas durante 
a fase de socialização na família e na escola. CACHAY/KLEINDIENST
(1975) argumentam que a aceitação, por parte da didática, de que “virtudes” 
são assumidas em espaços de ação esportiva e através da intemalização de 
normas necessárias à execução de exercícios corporais, mostra que esta di­
dática representa uma educação ao acomodamento, e não ao questionamen­
to e à revisão de normas.
Como ressalta PARLEBAS (1980), pelas próprias regras das compe­
tições, o esporte-imprime ao comportamento motor as normas desejadas da 
competição e da concorrência. Assim, o esporte é um molde social do cor­
po.
Fica claro nesta colocação que a socialização não é um processo neu­
tro e universal; pelo contrário, isso acontece dentro de um contexto de valo­
res específicos. “Normas e valores podem ser aceitos, mas são sobretudo 
impostos, pois normas e valores dominantes são sobretudo dos dominan­
tes” (DEMO, 1983).
Como vimos anteriormente, temos diferentes valorizações dos resul­
tados da aprendizagem social através do esporte. Qual seria a razão desta 
disparidade?Para DIETRICH (1974), as controvertidas interpretações do sig­
nificado da aprendizagem social no esporte, e nisso estão baseadas as pos­
sibilidades pedagógicas do jogo esportivo, devem-se a pontos de vista teó­
ricos diferentes no que diz respeito à sociedade como um todo. Para um 
melhor entendimento das interpretações contraditórias sobre a importância 
da aprendizagem social no esporte, devemos tornar claras as teorias sociais 
que as suportam.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 77
DIETRICH (1974) analisa a aprendizagem social no esporte a partir 
do ponto de vista de três teorias sociológicas, quais sejam: a teoria estrutu- 
ral-funcionalista, cujo principal representante é Talcot Parsons, a teoria do 
conflito e a teoria crítica. Das suas análises depreende-se que a socialização 
através do esporte, como hoje acontece, é valorizada somente a partir da 
ótica estrutural-funcionalista da sociedade. Ainda de acordo com o autor, o 
esporte é mais apropriado para desenvolver valores conforme o sistema, do 
que valores superadores ou questionadores do sistema. O jogo esportivo é 
um modelo exemplar da interação equilibrada, e como tal é um símbolo 
para um sistema social que, auto-regulativamente, permanece em equilí­
brio. O jogar, disciplinada e silenciosamente, é uma forma de comunicação 
restrita e ritualística.
Como muito bem lembra SHAFER apud LOY et al. (1978), os pro­
gramas escolares de esportes têm contribuído mais no sentido de promover 
os valores e estilo de vida da sociedade, do que no de propiciar aos indiví­
duos a oportunidade de questionar o existente, ou tentar modelos alternativos.
4.3 A aprendizagem social no ensino dos esportes nas escolas
Como afirmam LOY et al. (1978), na infância são justamente a famí­
lia e a escola as instituições sociais de maior influência no processo de soci­
alização. A Escola é formalizada, com regras estabelecidas, onde os profes­
sores representam não só a autoridade adulta e a necessidade de ordem e 
disciplina, como também os valores do conhecimento. A Escola, assim, fun­
ciona para reforçar valores correntes na sociedade convencional (ELKIM, 
1968).
Segundo HARPER et al. (1980), na escola não se adquire apenas 
conhecimentos, mas aprende-se também uma série de valores e de normas 
de comportamento. Muitos desses valores são impostos por certas práticas 
pedagógicas, como o aprendizado do sentimento de inferioridade, de sub­
missão, o respeito pela ordem estabelecida, o aprendizado do “cada um por 
si”, da competição, inculcando desta forma o individualismo, sem que as 
pessoas se apercebam disso.
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parte extremamente parecida sem citação pag 96
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Plágio na página 96 do livro do Neira
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parte extremamente parecida sem citação pag 96
78 Educação Física e Aprendizagem Social
Parece-nos claro, pois, que, através do esporte, podem ser veicula­
dos determinados valores e normas, como ilustrado por PARLEBAS (1980), 
quando afirma que, através do esporte, impõe-se todo o dispositivo oficial 
da instituição esportiva: federações, regulamentos, calendários de encon­
tros, cerimônias, sanções, instâncias de autoridades, dirigentes, árbitros e 
capitães de equipes. Participar do torneio esportivo equivale a reconhecer, 
implicitamente, uma tal autoridade. No campo, em última instância, é sem­
pre o árbitro quem decidirá. O poder institucional desportivo denota uma 
organização hierárquica, autoritária e centralizada. Esta aparelhagem é ple­
na de implicações sócio-políticas.
Estando a nossa atividade esportiva escolar atrelada, através de sua 
estruturação burocrática e da ideologia do esporte competição que a nor­
teia, ao sistema esportivo internacional (BRACHT, 1983), torna-se muito 
lógico pensar que os valores acima ressaltados por PARLEBAS (1980) es­
tarão norteando e influindo, fortemente, na atividade esportiva em nossas 
escolas, e, conseqüentemente, contribuindo para a afirmação daqueles va­
lores.
Contudo, para chegarmos a uma visão mais concreta dessas relações, 
necessitamos aclarar quais os valores e de que forma são veiculados. Isso 
pode ser conseguido através da análise das regras ou normas que norteiam 
as relações dos professores com os alunos, destes entre si na escola, e, mais 
especificamente, nas aulas de Educação Física onde o esporte é ensinado de 
forma sistemática.
A análise das regras e normas que norteiam as interações justifica-se 
pelo fato de que o “lidar” com os outros, apesar de parecer muito pessoal e 
único, tem sua constância num contexto social. O que parece espontâneo é 
controlado socialmente, baseado em experiências anteriores (GEIST/WEI- 
CHERT, 1981).
A regulamentação que define o esporte como micro-sistema social 
próprio é uma parte das normas que determinam, fortemente, a relação entre 
professores e alunos.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 79
Na Escola atual, o professor é o ponto de orientação, e os alunos 
devem observá-lo, pois ele é o início e o fim do que há para fazer. Nessa 
estrutura, deve ser observado o princípio básico: “obedecer ao professor” 
pois, na aula, o comportamento inteiramente aceito é somente aquele 
que corresponde às regras de relacionamento validadas pela instituição 
Escola.
É lógico que existem formas de ensino que atenuam e que procuram 
modificar essa relação. Porém, de acordo com os estudos de LABORINHA 
(1981), BRESSANE (1981) e FARIA JR.(1981), o professor de Educação 
Física, no Brasil, se caracteriza pela diretividade, o que vem reforçar a situ­
ação enunciada anteriormente.
Segundo LANDAU/DIETRICH (1979), um outro fato marcante das 
regras que regem o ensino e a Escola é a diferenciação social dos alunos, 
baseada no rendimento individual que propicia a comparação. O espor­
te e a escola são sistemas sociais que estão cunhados pela idéia da con­
corrência.
No ensino, a diferenciação através da comparação é possibilitada pela 
atribuição de notas. No esporte, os resultados ou as performances são pre­
miadas. Porém, o fato mais marcante é o de que, para a comparação das 
performances no esporte, existe a necessidade de igualar as condições, o 
que é conseguido pelo estabelecimento de regras rígidas. A estas regras 
rígidas, que determinam o roteiro de ação (regras de espaço), o modo de 
movimentação (regras motoras) e a passagem do tempo (regras de tempo), 
são submetidos os alunos participantes.
Nesse quadro, o esporte ensinado e praticado na escola reforça a de­
pendência ao detentor do conhecimento, o professor, que tem o poder de 
tomar o aluno um bom praticante; reforça o individualismo e a concorrên- 
cia pela comparação das performances e reforça a obediência irrefletida às 
regras. O aprenderas regras significa reconhecer e aceitar regras pré-defini- 
das, isto é, a capacidade dos alunos de entender e compreender regras não é 
exigido nem desenvolvido.
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Isso tem no livro, nao sei se citado ou copia! Plagio apg 97
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Plágio na página 96 do livro do Neira
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80 Educação Física e Aprendizagem Social
Se quisermos empreender uma tentativa de superação da tradicional 
concepção de aprendizado social que, no esporte, enfatiza o respeito incon­
dicional e irrefletido às regras, que dá a estas um caráter estático e inquesti­
onável e que não leva à reflexão e ao questionamento, mas ao acomoda­
mento, precisamos determinar, em coerência com nossas idéias educacio­
nais, o que deveria buscar o aprendizado social noesporte e como alcancá- 
lo.
Apoiamo-nos em GEIST/WEICHERT (1981), para quem o apren­
dizado social deve ser o conhecer, o tornar-se consciente das normas sociais 
e, se necessário, o saber e o poder modificá-las. Em oposição ao "compor- 
tar-se socialmente" não é postulada nenhuma norma social positiva, trata-se 
primeiro de testá-la num contexto social e então decidir-se, livre e consci­
entemente, sobre sua adoção ou modificação. Nesta concepção, toma- 
se uma decisão livre e consciente pelo estudo das normas, tendo em 
vista a conscientização do processo de regulamentação, isto é, daqueles 
caminhos pelos quais novas regras são instituídas, discutidas e com­
binadas, ou impostas e/ou destituídas. A esta concepção acrescentamos 
as afirmações de LANDAU/DIETRICH (1979) de que, ao aparecimen­
to das regras no esporte e no ensino desse, deveria seguir um acordo 
social que, ao mesmo tempo, desse chances a que essas regras fossem 
entendidas e testadas.
Para questionar regras e significados, deve-se falar. A afirmação de 
que o ensino dos esportes não é para se sentar e discutir, mas sim para se 
movimentar, deve ser encarada seriamente sob o ponto de vista da "defici­
ência de movimento na escola”. No entanto, falar sobre o social não deve 
ficar reduzido à discussão das matérias onde os alunos permanecem senta­
dos, porque ali só são possíveis experiências de interação de forma reduzi­
das enquanto que, nos jogos esportivos, os processos de interação são vari­
ados e especiais. Além disso, o argumento de que a intensidade de movi­
mento e o entendimento de que essa atividade forma uma boa aula de Edu­
cação Física, onde os alunos suam sem que outros resultados sejam consci­
entemente objetivados, será, neste caso, somente quantidade de movimen­
to. A isso, pode-se opor uma consciência de qualidade de movimento a par­
tir do qual o aluno, por si mesmo, motivado e consciente, pratica esporte por 
longo tempo (GEIST/WEICHERT, 1981).
A Educação Física escolar como campo de vivência social 81
Como lembra OLIVEIRA (1983), a Educação Física, apesar de ser 
uma atividade essencialmente prática, pode e deve oferecer a oportunidade 
para a formação do homem consciente, crítico e sensível à realidade que o 
envolve.
DIETRICH (1974), colocando o aprendizado social como um ob­
jetivo a ser buscado nas aulas de Educação Física, fez uma análise das inte­
rações nos jogos esportivos, utilizando a seguinte diferenciação de concei­
tos: a) ação social que aparece como efeito racional é de ação respectiva ao 
trabalho e, b) ação social como compromisso comunicativo é da ação res­
pectiva à interação. Na sua análise, classifica a metodologia tradicional do 
ensino dos jogos esportivos como sendo uma ação respectiva ao trabalho, o 
que transforma o jogo num ritual que valoriza as normas técnicas, e no qual 
o comportamento divergente é encarado como interruptor, e não fomenta­
dor do aprendizado social. Isto é, o jogo esportivo, como é ensinado e prati­
cado atualmente, exalta o jogar como trabalho, assemelhando-se a um ritual 
estritamente determinado. Nesse caso, os papéis são pré-determinados, e o 
controle é exercido por uma força externa, o árbitro ou o professor.
Neste ponto, ressaltamos o fato de que, no momento em que deixa­
mos de super-valorizar as regras regulativas, constitutivas e técnicas do es­
porte, ou seja, o jogar como ação respectiva a trabalho, estamos subtraindo 
a característica mais acentuada do esporte moderno e recuperando, parcial­
mente, o jogo.
4.4 O fenômeno do jogo na sua relação com o esporte
O esporte moderno, cada vez mais, perde as características do jogo 
estabelecidas por HUIZINGA (1980), que, já em 1938, detectava este pro­
blema: "a sistematização e regulamentação cada vez maior do esporte im­
plica a perda de uma parte das características lúdicas mais puras”.
CAGIGAL (1979) afirma que o esporte será tanto mais educativo 
quanto mais conservar sua qualidade lúdica, sua espontaneidade e seu po- 
der de iniciativa. Daí porque o esporte super-classificado, levado a extremos
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82 Educação Física e Aprendizagem Social
pelo fato do tecnicismo, modelado e esteriotipado, não é mais educativo. O 
movimento esteriotipado, o gesto típico, a precisão biomecânica dos exercí­
cios graças aos quais se obtiveram recordes tão surpreendentes, harmoni- 
zam-se dificilmente com a riqueza do movimento humano, com a expressi­
vidade pessoal do gesto e com a rica dimensão do comportamento do exer­
cício físico. Para este autor, o excesso de técnicas ou o condicionamento da 
técnica numa atividade cujo maior valor reside na espontaneidade lúdica, 
no poder da expressividade da criatividade, da afirmação da pessoa e do 
grupo, pode anulá-la. O excesso de aprendizagem de modelos, de taxiono- 
mias e o super-tecnicismo são os perigos mais graves do esporte educativo 
de nosso tempo.
Daí pensarmos que o esporte na escola deva preservar ou recupe­
rar o caráter lúdico, devendo, portanto, estar a ação pedagógica voltada 
para tal.
4.5 A metodologia do ensino do basquetebol
Segundo OLIVEIRA (1981), os métodos mais utilizados para o en­
sino dos esportes em geral são o método global, também conhecido por 
método sintético, e o método parcial, também conhecido como método ana­
lítico.
A bibliografia em língua portuguesa apresenta-nos autores como 
DAIUTO (1974), HURTADO (1978), TEIXEIRA/PINI (1978), BARROS 
JR. (1979), LOTUFO (s.d.) e GUILHERME (s.d.) que propõem, basica­
mente, a utilização de uma metodologia parcial para o ensino dos des­
portos. O próprio planejamento didático é elaborado obedecendo-se à 
divisão dos desportos em fundamentos técnicos (por ex. TEIXEIRA/ 
PINI op. cit.).
Segundo KNAPP (1963), as pesquisas têm mostrado, em linhas 
gerais, que o método global obtém melhores resultados em tarefas mo­
toras abertas, e o analítico, em tarefas motoras fechadas. CROSS, apud 
XAVIER (1981), pesquisou o método global e o método parcial para
A Educação Física escolar como campo de vivência social 83
verificar qual o de maior eficácia no ensino do basquetebol para meni­
nos de nove anos de idade. O resultado de seu estudo indicou que, para 
destrezas simples, o método global foi melhor, e, para destrezas com­
plexas, o método parcial foi superior. OLIVEIRA (1981) pesquisou os 
métodos parcial e global do ensino do basquetebol para meninos de 8 a 
12 anos de idade e não encontrou diferença significativa entre os resul­
tados obtidos.
Pode-se observar, nas pesquisas desenvolvidas na área de apren­
dizagem motora, que alguns aspectos das aulas de Educação Física ou en­
sino dos jogos esportivos, não têm sido levados em consideração, como, 
por exemplo, a possibilidade de inter-relacionamento social, tipo de apren­
dizagem social, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento de moti­
vação para a prática permanente do esporte que um ou outro método propi­
cia.
DIETRICH et al. (1978) e ALBERTI/ROTHENBERG (1975), ana­
lisando o método global e o método parcial, concluem que ambos apresen­
tam uma série de vantagens e desvantagens e, para evitar as desvantagens e 
não abrir mão das vantagens dos dois métodos, introduzem o conceito re­
creativo de educação do gesto esportivo, sistematizando o método global 
em série de jogos que conduzem o aluno ao jogo final, e série de exercícios 
paralelos, usando sempre o espírito do jogo.
4.6 Objetivos do estudo
Desta forma, a concepção de aprendizagem social de GEIST/WEI- 
CHERT (1981), os resultados e as conclusões da análise da interação nos 
jogos esportivos de DIETRICH (1974), juntamente com a metodologia ba­
seada no conceito recreativo de educação do gesto esportivo e, finalmente, 
a adoção de uma concepçãode Educação e Educação Física que busca se 
colocar a serviço do processo de transformação social, fornecem os elemen­
tos para a proposição de uma metodologia do ensino dos esportes (basque­
tebol) nas escolas, a qual denominamos, para efeito prático de dissertar, de 
Metodologia Funcional Integrativa (MFI), cujos resultados de sua aplica- 
ção prática propusemo-nos a verificar.
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Tem plágio nos livros! Plagio pagina 97 livro NEIRA
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Pl\agio! PAGINA 97
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Tem plágio nos livros! Plagio pagina 97 livro NEIRA
84 Educação Física e Aprendizagem Social
4.7 Materiais e métodos
Com o objetivo de verificar a influência da utilização da Metodolo­
gia Funcional Integrativa (MFI) e da Metodologia Tradicional (MT) para o 
ensino do basquetebol sobre a aprendizagem social, e da primeira, também 
sobre a atitude dos alunos em relação às aulas de Educação Física, foi reali­
zada uma pesquisa quase experimental.
O estudo foi realizado na Escola de lº e 2º Graus Professora Mar­
garida Lopes, pertencente à Rede Oficial de Ensino do Estado do Rio Gran­
de do Sul, na cidade de Santa Maria.
A amostra do grupo experimental constituiu-se dos 39 alunos per­
tencentes às 6as Séries A e B reunidas, com as seguintes características: 
idade média de 13,54 anos, máxima de 16,5 e mínima de 11,5; condição 
sócio-econômica classificada como baixa, uma vez que 82% dos alunos 
pertenciam à categoria A, a mais baixa da caracterização sócio-econômica 
utilizada pela Secretaria de Educação do Estado.
A mostra dos grupos controle constou dos alunos matriculados nas 
séries C, D e F da mesma escola.
Foi considerada como variável independente a metodologia, dividi­
da em dois níveis: MFI e MT. Como variáveis dependentes foram conside­
radas: a) aprendizagem social e b) atitude dos alunos em relação às aulas de 
Educação Física.
4.7.1 Instrumentos de medida
Para a mensuração das variáveis dessa pesquisa foram desenvolvidos 
dois instrumentos: a) sistema de registro de comportamentos de interação 
social (SIRCIS), para a verificação do tipo de aprendizagem social; b) ques­
tionário para a apreensão da atitude dos alunos em relação às aulas de Edu­
cação Física.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 85
4.7.1.1 Sistema de registro de comportamentos de 
interação social
Este instrumento foi desenvolvido tendo como referencial os mode­
los de análise de ensino de SANT’ANA (1976), UNDERWOOD (1976), 
FARIA JR. ( 1981 ), HEINILA (1978) e TAYLOR (1979). Da análise destes 
autores, saiu a decisão da utilização de um sistema de categorias para o 
registro dos comportamentos. O passo seguinte foi extrair as categorias de­
sejadas a partir do referencial teórico descrito na introdução deste capílulo. 
As categorias extraídas foram: 1. Nível de participação. 2. Contatos sociais.
3. Formação de sub-grupos. 4. Participacão na resolução de conflitos. 5. 
Aceitação de mudanças de regras. 6. Mudança de regras e expressão de 
idéias.
Estas categorias foram operacionalizadas em três dimensões, isto é, 
positiva, neutra e negativa. A partir disto foi desenvolvida uma ficha para 
os registros (Fig. 1).
Para o preenchimento dessa ficha, foram estabelecidas as seguintes 
instruções: 1. Cada intervalo (de 1 a 2) corresponde a 15 segundos des­
tinados à observação do aluno (15 x 2 = 30) que, somados aos 15 segundos 
destinados ao registro (15 x2 = 30), perfazem um minuto. 2. Os quadrados 
correspondentes a cada intervalo são preenchidos com os símbolos +, o, -, 
que indicam as dimensões positiva, neutra e negativa de cada uma das cate­
gorias; 3. O observador observa durante 15 segundos o aluno, e, nos 15 
segundos subseqüentes, registra todos os comportamentos evidenciados na­
quele intervalo.
Para a determinação da confiabilidade do instrumento, optou-se pela 
verificação da concordância entre observadores, cujo índice conseguido foi 
de 80,2%.
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86 Educação Física e Aprendizagem Social A Educação Física escolar como campo de vivência social 87
4.7.1.2 Questionário
Os itens do questionário foram elaborados a partir da identificação 
das áreas que pretendíamos abranger. Estas áreas referem-se a: objetivos da 
Educação Física, transferência para situações extra-escolares, forma e con­
teúdo das aulas de Educação Física. O questionário foi constituído com ques­
tões abertas que seguem: 1. Para que servem as aulas de Educação Física?
2. Do que você mais gosta nas aulas de Educação Física? 3. Do que você 
não gosta nas aulas de Educação Física? 4. O que você aprende ou faz nas 
aulas de Educação Física que você utiliza em outras situações, como por 
exemplo, nas outras aulas, em casa, nos fins de semana? 5. O que você acha 
da maneira como os professores vêm dando as aulas? 6. Você sentiu alguma 
diferença nas nossas aulas em relação às aulas que vocês estavam tendo 
antes? Caso afirmativo, quais são? 7. Você gostou da forma como foram 
desenvolvidas as aulas (MFI)?
Observe-se que as questões de nos 6 e 7 foram incluídas no questio­
nário somente no pós-teste, sendo que a questão 5 foi suprimida.
O instrumento foi testado quanto à clareza e objetividade de linguagem 
das questões, utilizando-se a técnica da testagem um a um.
4.7.2 Coleta de dados
Os dados referentes à variável “aprendizagem social”, do grupo ex­
perimental, foram coletados durante oito das onze aulas realizadas nos me­
ses de agosto, setembro e outubro de 1983.
Foram engajados, para tanto, nove observadores que registraram 
os dez primeiros minutos da aula, os dez minutos intermediários, ou 
seja, do 20º ao 30º minuto, e os dez minutos finais. Antes do início de 
cada aula, foram sorteados os alunos a serem observados. Os observa-
dores se postavam em local que permitisse visualizar e ouvir o aluno
observado.
88 Educação Física e Aprendizagem Social
Os dados referentes a esta variável do grupo controle foram coleta­
dos durante o mesmo período, através da observação e registro de seis aulas 
de outras turmas de 6a série do mesmo colégio, às quais estavam sendo 
ministradas aulas de esportes coletivos.
O questionário foi aplicado para o grupo experimental antes do iní­
cio do tratamento e logo após o seu término, ou seja, após a última aula.
4.7.3 Metodologia funcional-integrativa (MFI)
Numa descrição sucinta desta proposta metodológica, colocamos que 
nela utiliza-se para o ensino de um esporte, no caso o basquetebol:
a) Uma série metodológica de jogos e uma série paralela de jogos 
(Fig. 2)
b) Estrutura das aulas:
As atividades das aulas são norteadas pela seguinte estrutura: pri­
meiro momento - reunião com os alunos para planejamento e decisões pré­
vias sobre a aula: segundo momento - realização do jogo eleito; terceiro 
momento - paralisação do jogo com discussão, reflexões e propostas para a 
continuidade da aula; quarto momento - testagem das soluções e variantes; 
quinto momento - avaliação e planejamento da aula seguinte. Cumpre assi­
nalar que poderá ocorrer, no decorrer das aulas, mais de uma paralisação da 
atividade, desde que o desenvolvimento assim exija.
c) Procedimentos do professor:
Os procedimentos ou a conduta do professor têm como referência 
imediata, porém com a flexibilidade necessária, a estrutura das aulas es­
tabelecidas anteriormente. A ação do professor deve buscar um clima de 
aceitação mútua entre ele e os alunos, um clima de liberdade responsável, 
congruência, criando uma situação de confiança e otimismo.O professor 
deve, também, imprimir ampla flexibilidade ao desenvolvimento do con­
teúdo.
FIGURA 2 - Série metodológica de jogos para o aprendizado do basquetebol
A Educação Física escolar como campo de vivência social 89
FONTE: Adaptado pelo autor a partir de ALBERTI e ROTHENBERG (1975).
90 Educação Física e Aprendizagem Social
Consoante com essas orientações de ordem global, deve objetiva­
mente:
- Incentivar os alunos e possibilitar-lhes a participação no planeja­
mento das aulas;
- Incentivar os alunos a expressarem idéias para a realização e modi­
ficação dos jogos.
- Conduzir reflexões e discussões com os alunos sobre as atividades 
desenvolvidas, levando-os a refletir quanto a: 1. importância da participa­
ção de todos os integrantes do grupo; 2. possibilidade e necessidade de 
mudança das regras; 3. necessidade de conseguir ambiente agradável, coo­
perativo e de companheirismo nos jogos.
- Considerar as idéias expressas pelos alunos e submetê-las à apreci­
ação ao grupo;
- Engajar os alunos na organização e avaliação das atividades reali­
zadas nas aulas;
- Levar em consideração a importância de uma disciplina funcional, 
espontânea, em contraposição à disciplina imposta;
- Explorar e utilizar a colocação de problemas aos alunos, com o 
objetivo de levá-los à atividade reflexiva;
- Limitar ao mínimo indispensável a direção pessoal das atividades.
Pode-se afirmar, por conseguinte, que nas aulas desenvolvidas a par­
tir da MFI, os alunos tiveram um nível de participação mais positivo nas 
aulas de Educação Física do que quando utilizada a MT.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 91
A comparação entre os resultados obtidos-na categoria “contatos so­
ciais” quando utilizada a MFI e quando utilizada a MT, foi realizada a par­
tir da tabela 1.
TABELA 1 — Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e 
negativos de seis aulas da MFI e da MT na categoria “Contatos sociais”
Pode-se observar, nessa tabela, que a dimensão positiva na MFI re­
cebeu um percentual mais elevado de registros (50,0 contra 32,0%), ao pas­
so que, nas dimensões neutra e negativa, o percentual mais elevado ocorreu 
nas aulas da MT. A partir do cálculo do qui-quadrado, pode-se rejeitar tam­
bém, neste caso, a hipótese nula. Sendo assim, pode-se afirmar que os resul­
tados obtidos nessa categoria diferem significativamente a um nível de .01, 
isto é, nas aulas desenvolvidas com a MFI ocorreram mais contatos sociais 
positivos do que nas aulas com a MT.
A tabela 2 apresenta os dados referentes à categoria “formação de 
sub-grupos”. O qui-quadrado calculado a partir da tabela 2 implicou na acei­
tação da hipótese nula, ou seja, não existe diferença significativa entre as 
freqüências de comportamento entre as duas metodologias.
TABELA 2 — Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e 
negativos na categoria “Formação de sub-grupos” de seis aulas da MFI e da MT
Arnaldo
Highlight
92 Educação Física e Aprendizagem Social
4.7.4 Metodologia tradicional (MT)
No presente estudo, a metodologia tradicional (MT) foi considerada 
como sendo a metodologia comumente utilizada nas aulas de Educação Fí­
sica na Escola.
São geralmente utilizados, no ensino do Basquetebol, os métodos 
parcial e global e uma combinação de ambos, denominada de misto.
Neste estudo, o método utilizado pelos professores do colégio em 
questão foi o parcial, no qual o esporte é ensinado e aprendido através da 
prática separada de seus fundamentos básicos e, após o domínio desses, o 
esporte propriamente dito é então desenvolvido e praticado.
A ação do professor se caracteriza pela diretividade, e o objetivo 
principal é a busca da aprendizagem de destrezas, ou seja, dos gestos técni­
cos.
4.8 Resultados e discussão
A freqüência dos comportamentos de interação social obtidos atra­
vés do registro nas fichas do SIRCIS estão descritos em tabelas que se­
guem. Não existe, neste espaço, a possibilidade da apresentação das tabelas 
que demonstram o comportamento das freqüências por categoria e por di­
mensão nas diferentes aulas observadas das duas melodologias. Desta ma­
neira, apresentamos somente as tabelas resumo, onde estão computados os 
resultados das observações por categoria, em seis aulas desenvolvidas com 
a MFI e em seis aulas desenvolvidas com a MT.
A tabela 3 apresenta os resultados obtidos nas duas metodologi­
as na categoria 1, isto é, “nível de participação”. Observa-se nesta tabe­
la que, na dimensão positiva, o percentual maior ocorreu nas aulas de­
senvolvidas com a MFI, e que nas dimensões neutra e negativa o maior 
percentual ocorreu nas aulas desenvolvidas com a MT. O qui-quadrado
A Educação Física escolar como campo de vivência social 93
calculado com os dados da tabela 3 foi 293,3. O qui-quadrado tabelado 
para alfa = .01 e 2 graus de liberdade é igual a 9,21. Portanto, rejeitou- 
se a hipótese nula.
TABELA 3 - Incidência total dos comportamentos positivos, neutros e 
negativos na categoria “Nível de participação”, em seis aulas da MFI e da MT
Os resultados da categoria “participação na resolução de confli­
tos” constam da tabela 4.
TABELA 4 — Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e 
negativos na categoria “Participação na resolução de conflitos”, 
em seis aulas da MFI e da MT
A diferença entre as duas metodologias é flagrante, não existindo a 
necessidade da aplicação de um teste estatístico. Ressalte-se ainda que, para 
essa categoria, o interesse recai não sobre a proporcionalidade entre os com­
Arnaldo
Highlight
94 Educação Física e Aprendizagem Social
portamentos positivo, neutros e negativos, como nas categorias 1, 2 e 3, e 
sim, sobre o total de comportamentos verificados, pois o total de comporta­
mentos registrados denota a dimensão da preocupacão do professor em ex­
por estes conflitos, e solicitar a participação dos alunos para a sua supera­
ção.
Os resultados da categoria “aceitação de mudanças de regras” estão 
resumidos na tabela 5. Em razão de flagrante diferença das frequências nas 
duas metodologias, não foi aplicado teste estatístico.
TABELA 5 - Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e 
negativos na categoria “Aceitação de mudança de regras”, 
em seis aulas da MFI e da MT
As razões para esta diferença parecem ser: a) esta categoria somente 
é utilizada quando for decidida uma mudança nas regras de determinado 
jogo ou exercício. Esse aspecto, por si só, favorece a MFI, pois esta prevê a 
utilização de séries metodológicas de jogos para o ensino dos esportes, en­
quanto que a MT utiliza-se de séries de exercícios; b) na MFI os jogos são 
apresentados pelo professor apenas com regras elementares, a partir do que 
novas regras são testadas e desenvolvidas. Na MT o professor define previ­
amente as regras dos exercícios ou do jogo, restando apenas aos alunos 
respeitá-las.
Os resultados dos registros na categoria “mudanças de regras e 
expressão de idéias” constam da tabela 6.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 95
TABELA 6 - Freqüência total dos comportamentos positivos, neutros e 
negativos na categoria “Mudanças de regras/expressão de idéias”, 
em seis aulas da MFI e da MT
Como referido anteriormente, esses resultados mostram que os alu­
nos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, tiveram uma contribuição muito 
mais efetiva no que diz respeito à sugestão de mudança de regras e expres­
são de idéias em relação aos alunos que participaram das aulas desen­
volvidas com a MT. Isso vem ao encontro da idéia de aprendizagem 
social adotada para fundamentar a MFI que enfatiza o reconhecimento 
da relatividade das normas e a conscientização do processo de regula­
mentação.
Para a análise dos resultados dos questionários inicial e final, utili­
zou-se um procedimento hermenêutico, a análise de conteúdo.
Apresentaremossomente as tabelas-resumo das questões de nos 1 e
4.
A primeira questão teve o seguinte enunciado: Na sua opinião, para 
que servem as aulas de Educação Física? Os resultados do pré-teste estão 
resumidos na tabela 7 e, na tabela 8, os resultados do pós-teste.
Arnaldo
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Arnaldo
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Arnaldo
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Arnaldo
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96 Educação Física e Aprendizagem Social
TABELA 7 - Freqüência das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas 
de Educação Física no pré-teste
Categorias Freqüência total Freqüência por aspecto
1. Desenvolvimento 
Morfo-funcional 31 12 Desenvolvimento do corpo 
10 Melhorar o preparo físico 
9 Desenvolver ou exercitar 
o físico ou os músculos
2. Aprendizagem desportiva 10
3. Desenvolvimento mental 2
4. Divertimento 1
5. Saúde 5
Verifica-se, nestas tabelas, que a diversidade das respostas dadas no 
pré-teste exigiu o estabelecimento de cinco categorias, enquanto que, no 
pós-teste, exigiu o estabelecimento de dez. No pós-teste, não apareceu a 
categoria “saúde”, no entanto apareceram opiniões que foram classificadas 
em categorias como “Educação”, “Transferência”, “Sociabilização”, “Cria­
tividade”, “Novidades” e “Exercícios físicos e movimentos”, categorias es­
tas ausentes no pré-teste.
Esses resultados demonstram que ocorreu um alargamento do en­
tendimento das finalidades da Educação Física com o surgimento, no pós- 
teste, de categorias não relacionadas exclusivamente ao domínio psicomo­
tor e ao desenvolvimento morfo-funcional mas, também, ao domínio social 
e cognitivo.
A questão nº 4 teve a seguinte redação: O que você aprende nas aulas 
de Educação Física que você utiliza ou faz em outras situações (como por 
ex., nas outras aulas, em casa, nos finais de semana, etc.)? Os resultados das 
respostas dos alunos a esta questão no pré e no pós-teste, estão resumidos 
nas tabelas 9 e 10.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 97
TABELA 8 — Freqüência das respostas dos alunos sobre as finalidades das aulas 
de Educação Física no pós-teste
Categorias Freqüência total Freqüência por aspecto
1. Desenvolvimento 
Morfo-funcional 22 7 Para desenvolver os 
músculos 
9 Para desenvolver o corpo 
4 Para desenvolver o físico 
2 Manter a forma física
2. Aprendizagem desportiva 8 7 Aprender jogos 
1 Aprender novas 
modalidades
3. Desenvolvimento mental 2 -
4. Divertimento 1 Para se divertir
5. Educação 4 3 Para educar 
1 Para nos desenvolver
6. Transferência 2 1 Para ter mais capacidade 
de estudos 
1 Aprender coisas boas 
para a nossa vida e saber
7. Socialização 6 1 União entre professores e 
alunos 
1 Aprender a discutir os 
problemas com os colegas 
1 Aprender a ter 
responsabilidade 
1 Respeitar os professores 
1 Desenvolver a união do 
grupo 
1 Respeitar os colegas
8. Novidades 2
9. Exercício físico e 
movimento 7
10. Criatividade 1
98 Educação Física e Aprendizagem Social
Analisando-se estas duas tabelas, observa-se que, no pós-teste, foram 
menos freqüentes as indicações do aprendizado de modalidades esportivas, 
jogos e exercícios.
Para a categoria 2, “regras”, houve uma indicação a menos no pós- 
teste, porém, com uma modificação no seu sentido: no pré-teste os dois 
alunos indicaram essa categoria com as expressões “saber as regras” e “as 
regras de um esporte”; já nos pós-teste, o aluno usou a expressão “as regras 
que nós fizemos”. Isso denota que o aluno estará transferindo não somente 
uma regra previamente determinada pelo professor ou pelo esporte eleito, 
como também uma regra que foi desenvolvida pelo próprio aluno nas aulas 
de Educação Física.
Também se observa no pós-teste, o surgimento da categoria “socia­
bilização” com oito indicações, da categoria “criatividade” com duas indi­
cações, e da categoria “família” com uma indicação.
TABELA 9 - Freqüência das respostas dos alunos em relação à questão 
nº 4 no pré-teste
Categorias Freqüência total Freqüência por aspecto
1. Modalidades desportivas 
e exercícios 65 17 Futebol
8 Correr
9 Volibol 
2 Saltar
4 Basquetebol 
10 Exercícios 
2 Handebol 
6 Jogar bola 
6 Jogos 
1 Cooper
2. Regras 2 -
3. Higiene 2 -
4. Disciplina 2 1 Disciplina 
1 Se comportar
A Educação Física escolar como campo de vivência social 99
TABELA 10 - Freqüência das respostas dos alunos em relação à questão
nº 4 no pós-teste
Categorias Freqüência total Freqüência por aspecto
1. Modalidades desportivas 
e exercícios 47 10 Futebol 
8 Volibol 
12 Basquetebol
2 Handebol
6 Exercícios físicos
3 Correr 
6 Jogos
2. Regras 1 -
3. Socialização 8 3 Respeito pelos colegas 
3 Educado no relacionamento 
com os outros 
1 Cooperação nos jogos 
1 Sentido de grupo
4. Criatividade 2 -
5. Família 1 1 Ensino ao irmão o 
aprendido nas aulas de 
Educação Física
Arnaldo
Highlight
Arnaldo
Highlight
Arnaldo
Highlight
100 Educação Física e Aprendizagem Social
4.9 Discussão dos resultados
Genericamente, verificou-se que, nas aulas desenvolvidas com a MFI, 
ocorreu um índice maior de comportamentos positivos do que nas aulas 
desenvolvidas com a MT. De acordo com a metodologia utilizada no pre­
sente estudo, isso equivale dizer que a utilização da MFI propicia uma vi­
vência social diferenciada de quando é utilizada a MT. Porém, para uma 
melhor apreciação, impõe-se fazermos a análise dos resultados das catego­
rias.
Com relação à categoria “nível de participação”, verificou-se que, 
nas aulas desenvolvidas com a MFI, a dimensão positiva apresentou uma 
freqüência muito superior à verificada nas aulas desenvolvidas com a 
MT. Isto significa que os alunos, nas aulas desenvolvidas com a MFI, 
participaram de forma mais efetiva das atividades, expressando maior 
entusiasmo e maior alegria do que os alunos que participaram das aulas 
de MT.
Estes resultados vão ao encontro dos pressupostos de DIETRICH et 
al. (1978), que colocam como desvantagens do método parcial, que foi o 
utilizado pelos professores da MT, o fato desse método não possibilitar ou, 
apenas tardiamente, a satisfação do desejo de jogar das crianças. As crian­
ças não se sentem atraídas pelos detalhes técnicos de um esporte, mas sim, 
pelo desenrolar e pelo espírito do jogo.
A participação mais efetiva conseguida nas aulas da MFI, demons­
trada pela maior freqüência de comportamentos positivos registrados, tam­
bém recebeu o aval dos alunos que, respondendo no pós-teste à pergunta 
sobre as diferenças entre a MFI e a MT, assim se expressaram: “os alunos 
praticam as aulas com mais vontade”, “os alunos participam mais”. Portan­
to, a utilização de séries metodológicas de jogos propicia um maior “nível 
de participação" dos alunos nas aulas de Educação Física, em contraposi­
ção às séries de exercícios técnicos e táticos utilizados na metodologia par­
cial.
Obviamente, esse maior nível de participação não pode ser atribuído, 
unicamente, à utilização do conceito recreativo da educação do gesto espor­
A Educação Física escolar como campo de vivência social 101
tivo. Os alunos citaram em relação à pergunta referida, outras diferenças 
com sentido positivo, como: "maior liberdade”, “mais brincadeira”, “podí­
amos conversar”, “discussão dos grupos", e isso mostra que outros fatores 
podem ter motivado esse nível de participação maior, como por exemplo, a 
forma menos diretiva de conduzir as aulas.
Uma das idéias dessa metodologia é, justamente, melhorar o nível de 
participação do aluno a partir do seu envolvimento consciente nas decisões 
de aula, de modo a assegurar uma adequação real das atividades aos seus 
interesses e necessidades.
A categoria “contatos sociais” também apresentou um resultado ex­
pressivamente favorável à MFI. Esses resultados indicam que, nas aulas 
desenvolvidas com a MFX, os alunos comunicaram-se com uma maior fre­
qüência do quenas aulas da MT. A comunicação entre os alunos é condição 
necessária quando se pretende uma participação efetiva destes na organiza­
ção das atividades das aulas e na superação dos conflitos, quando se preten­
de exercitar a cooperação.
O argumento muitas vezes utilizado, como lembram GEIST/WEI- 
CHERT (1981), de que uma boa aula de Educação Física se mede pelo 
movimento e pelo suor dos alunos, pode ser rebatido com o contra-argu- 
mento de que, nestes casos, verifica-se somente quantidade de movimento, 
sem que outros objetivos estejam sendo atingidos, como a percepção crítica 
do esporte, das regras que o regem e do seu significado social por parte dos 
alunos.
Um indicador da facilitação da comunicação entre os alunos na MFI 
são as expressões utilizadas pelos alunos no pós-teste, para expressar as 
diferenças entre esta metodologia e a MT: “podíamos conversar”, “discus­
são dos grupos”, “a professora anterior não deixava abrir a boca”.
Nas aulas de Educação Física onde o professor utiliza-se do coman­
do e tem objetivos relacionados, prioritariamente, com a aprendizagem de 
destrezas esportivas (da técnica pela técnica), como demonstra a MT, as 
conversas (comunicação entre alunos) são normalmente encaradas como 
“anti-econômicas" e, via de regra, são reprimidas. Nestes casos, quanto mais 
o aluno se detiver na realização do exercício determinado, mais produtiva
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Note
Outro plágio
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Note
Algo que o próprio BRacht havia criticado
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102 Educação Física e Aprendizagem Social
será sua atuação. Quando, no entanto, o professor de Educação Física tem 
objetivos que visam o desenvolvimento da interação e a melhoria do enten­
dimento recíproco, em suma, o desenvolvimento numa perspectiva global, 
a comunicação, ao invés de reprimida, deve ser convenientemente incenti­
vada.
Quando as regras de um jogo não são, simplesmente, impostas pelo 
professor, mas resultam de um acordo entre os alunos, é necessário haver 
conversas sobre a conveniência, as exigências e a validade dessas regras. 
Exemplo de um incentivo à inter-comunicação, característica da MFI, é a 
solicitação freqüente do professor no sentido de que os alunos de deter­
minado grupo discutam sobre a melhor maneira de organizar um determinado 
jogo, ou de resolver determinado conflito ou problema.
Com relação à categoria “formação de sub-grupos”, o que se verifi­
cou nas duas metodologias foi que a dimensão neutra predominou sobre as 
demais, sendo que, na MT, essa predominância foi um pouco mais acentua­
da. Acreditávamos que o maior envolvimento dos alunos no planejamento e 
decisões de aulas, propiciado pela MFI, tivesse como resultado uma maior 
freqüência de atitudes de iniciativa na formação de grupos para os jogos, 
quando comparado com a MT, o que. efetivamente ocorreu, mas de forma 
não significativa, como demonstraram as provas estatísticas.
Na categoria “participação na resolução de conflitos” verificou-se 
uma evidente diferença entre as duas metodologias, porém não em relação à 
proporcionalidade dos comportamentos positivos, neutros e negativos, e sim, 
no que diz respeito ao todo das freqüências nestas dimensões. Estes resulta­
dos indicam, por um lado, que nas aulas da MFI, houve uma maior preocu­
pação em expor os conflitos e de submetê-los à apreciação dos alunos para 
uma solução dialogada, e por outro, que os conflitos nestas aulas foram 
mais freqüentes.
A utilização de exercícios com pré-determinação precisa pelo pro­
fessor de toda a conduta motora e social do aluno, não favorece o apareci­
mento de conflitos. Na verdade, o professor que se utiliza do estilo de co­
mando, que estabelece como objetivo total das aulas de Educação Física o 
aprendizado de destrezas esportivas (MT) teme o aparecimento de confli­
A Educação Física escolar como campo de vivência social 103
tos, pois eles interrompem a ordem e prejudicam a “produtividade”. Esque­
cem, no entanto, estes professores, que, neste “perigo” (o conflito), reside, 
de acordo com THOMAS (1978), a esperança de uma solução construtiva. 
A busca de uma solução conjunta satisfatória do conflito pode ter como 
resultado uma melhora nas relações e/ou funcionamento de todo o grupo.
Outro aspecto que envolve essa questão é o ressaltado por LAN- 
DAU/DIETRICH (1979), de que o tratamento normalmente dado pelo pro­
fessor, ou ignorando o conflito ou suprimindo-o, baseado no estilo de co­
mando, só pode solucionar o conflito aparentemente, permanecendo os 
motivos de fundo sem serem tocados.
Essa questão pode ser evidenciada no conflito entre os alunos “mai­
ores” e “menores”, acontecido no grupo experimental. O envolvimento dos 
alunos na solução daquele conflito levou-os, em nosso entendimento, a com­
prometerem-se e a co-responsabilizarem-se pelo sucesso da solução encon­
trada e sugerida por eles próprios. Neste caso forma-se. também, o ambien­
te sócio-psicológico propício para a ação cooperativa.
Outro fator levado em consideração pela MFI e que parece ser tam­
bém uma das causas dessa diferença de freqüências nesta categoria, é o de 
que os conflitos sobre a aplicação de regras oportunizam a discussão sobre 
a validade e necessidade destas regras. Conseqüentemente, há uma tomada 
de consciência por parte dos alunos, do processo de regulamentação e da 
própria razão de existir das regras. Ao contrário, na MT o surgimento dos 
conflitos sobre regras não leva a esse tipo de questionamento, mas sim, à 
aplicação pura e simples destas regras, já que elas são pré-determinadas 
pelos regulamentos internacionais.
A categoria 6, “mudanças de regras/expressão de idéias” reúne, tal­
vez, o fundamento mais importante da MFI. Indica essa categoria, generica­
mente, o número de sugestões de mudanças de regras e o número de idéias 
dadas pelos alunos nas aulas. Esclarecemos, porém, que o significado des­
sas sugestões tem de ser analisado numa perspectiva teórica mais ampla.
A concepção de aprendizagem social adotada enfatiza que esta ocor- 
rerá na medida em que o aluno passar a reconhecer, a saber, a tomar consci-
Arnaldo
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104 Educação Física e Aprendizagem Social
ência das regras e normas sociais que regulamentam a sua ação no esporte, 
na escola, etc., sua interação com colegas e professores, como também en­
fatiza a tomada de consciência por parte do aluno, da relatividade das nor­
mas, ou seja, da necessidade de adaptá-las às necessidades situativas.
Em função dessa concepção, na MFI, prevê-se o envolvimento dos 
alunos no processo de regulamentação dos jogos, o que implica a criação 
pelos alunos de seus próprios papéis representativos. O contrário acontece, 
comumente, no ensino dos esportes no qual os alunos são submetidos às 
regras esportivas internacionais, sem possibilidades de questioná-las. Tra­
ta-se, portanto, do aluno apenas reconhecer as regras e observá-las.
Esse aspecto refletiu-se nos registros desta categoria verificados nas 
aulas da MT, cuja freqüência perfez apenas 10% da ocorrida nas aulas da 
MFI.
Durante a iniciação em determinado esporte com a utilização da MFI, 
diante de uma divergência entre alunos sobre a aplicação de determinada 
regra, a ação do professor não é a de aplicar a regra internacional deste 
esporte naquela situação, mas sim. de colocar o problema aos alunos, para 
que estes, através do diálogo, possam regulamentar aquelas ações esporti­
vas. O resultado é que o aluno reconhece aquelas regras e tem consciência 
de sua necessidade e seu significado. Essa conduta do professor na MFI, 
explica a maior freqüência de expressão de idéias e sugestões de mudanças 
de regras ocorrida nas aulas desenvolvidascom a MFI.
As regras determinadas pelos alunos correspondem às normas de ação 
no jogo esportivo. Porém, o estabelecimento pelos alunos, dessas regras, 
não garante a igualdade de agir dos jogadores em relação a elas. Muito 
provavelmente ocorram conflitos, e então fazem-se necessárias novas dis­
cussões, novas regras, etc. Esse processo diminui a sua intensidade na me­
dida que as normas de ação (regras) forem sendo esclarecidas e acordadas 
entre os jogadores.
As formas de jogos oriundas desse processo diferenciam-se do ritual 
de tal maneira, que os jogadores, a qualquer momento, estão em condições
A Educação Física escolar como campo de vivência social 105
de transpor a um nível idiomático as ações e de mudá-las sob vontade, o que 
não é possível no ritual forçado.
O maior envolvimento do aluno na programação e decisões de aula. 
a satisfação dos seus interesses de jogar, a liberdade na participação propi­
ciada pela MFI, pressupunha-se, favoreceria a modificação e a formação de 
atitudes positivas em relação às aulas de Educação Física.
Os resultados da análise comparativa entre o pré e o pós-teste, per­
mitiram verificar que ocorreu uma ampliação no entendimento das finalida­
des da Educação Física por parte dos alunos. Essa ampliação processou-se 
em direção às finalidades normalmente atribuídas à Educação Física e, por 
conseqüência, nos planejamentos didáticos, mas que, como demonstram os 
resultados do pré-teste não têm correpondência na ação docente. Trata-se 
das finalidades “psico-sociais” da Educação Física. Na questão que solici­
tava aos alunos que citassem o que eles aprendem nas aulas de Educação 
Física e que transferem para outras situações da vida, os alunos indicaram, 
no pós-teste, oito vezes aspectos ligados à sociabilização, numa indicação 
clara de tomada de consciência de que outros valores são desenvolvidos nas 
aulas de Educação Física que não apenas aqueles ligados estritamente ao 
exercício físico e às destrezas esportivas. A expressão de um aluno, “apren­
di que quando a gente está num grupo, a gente não pode escolher só o que 
quer fazer, tem que ter as opiniões de todos”, em nosso entendimento, é uma 
demonstração clara da possibilidade do desenvolvimento desses valores. A 
questão de saber se esses valores são transferidos ou não para outras situa­
ções da vida não pode ser respondida com precisão. Acreditamos que, quanto 
mais significativa para o aluno for essa experiência vivida e quanto mais a 
sociedade (meio ambiente) fomentar ou reforçar esse tipo de atitude, maior 
será a probalidade de ocorrer esta transferência. A questão da transferência, 
nessa perspectiva, vincula-se, portanto, à idéia de que as transformações 
sociais não ocorrerão através da escola, mas sim, terão de operar-se simul­
taneamente nesta e na sociedade. Mesmo assim, os educadores não devem 
menosprezar a possibilidade de sua contribuição para esta transformação, 
nem tampouco cruzar os braços afirmando ser isso impossível. O professor 
deve acreditar nessa possibilidade, acrescentando à sua ação a consciêcia 
desta inter-relação.
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106 Educação Física e Aprendizagem Social
Quanto à questão que procurou captar as diferenças que os alunos 
puderam perceber entre as aulas desenvolvidas com a MFI e as aulas ante­
riores (MT), consideraram os alunos que as aulas da MFI propiciaram um 
ambiente de maior liberdade, e que levaram os alunos a uma participação 
mais intensa nas atividades de jogos e nas decisões de aula sobre conteúdo, 
organização de grupos e regulamentação de jogos.
As expressões dos alunos no pós-teste, em resposta a esta questão, 
principalmente as reunidas na categoria "participação”, indicam que estes 
tomaram consciência de que lhes foi possibilitado participar nas aulas não 
somente como meros cumpridores de tarefas determinadas pelo professor, 
mas como agentes ou sujeitos da atividade educativa. Expressões como “po­
díamos dar idéias”, “todo mundo podia colaborar”, “pela participação na 
organização dos jogos” demonstram a percepção por parte dos alunos de 
que isso não lhes era permitido nas aulas anteriores, ou seja, com a Metodo­
logia Tradicional.
4.10 Conclusão
Quando nos referimos à questão do conteúdo sócio-educativo dos 
jogos esportivos, procuramos ressaltar que os professores de Educação Fí­
sica devem tomar consciência de que na escola são inculcados nos alunos, 
os valores e normas de comportamento “desejáveis” da nossa sociedade. 
Esses valores “desejáveis”, são os valores dominantes, que por sua vez, são 
os dos dominantes, ou seja, a escola reproduz a ideologia da classe domi­
nante.
Como afirma LEIF (1983), toda ideologia social, cuja interiorização 
e reprodução a escola favorece, incide essencialmente sobre a conduta: ide­
ais, modelos, imagens de autoridade, da justiça, das obrigações para com a 
sociedade, o Estado, as instituições e os grupos. Por isso, a sociedade en­
contra na escola, de maneira notável e solidamente organizada, o esteio e a 
garantia de perenidade de suas estruturas vigentes.
A Educação Física escolar como campo de vivência social 107
A sociedade capitalista na qual vivemos, com o auxílio do mito da 
liberdade (individual) e da igualdade de oportunidades, mantém uma estra­
tificação social extremamente injusta. Para a manutenção de seus privilégi­
os a classe dominante necessita que sejam aceitos como normais e desejá­
veis determinados valores, como por exemplo, a competição ou concorrên­
cia baseadas na idéia de igualdade de oportunidades, o que leva ao culto do 
individualismo.
O esporte na escola não deixa de veicular e reproduzir esta ideologia. 
A obediência incondicional às regras determinadas pelos regulamentos in­
ternacionais (autoridades), sem que o indivíduo tenha consciência do pro­
cesso de regulamentação, e a busca da performance para a superação do 
adversário, são exemplos.
Assim sendo, se por um lado, para favorecer o desenvolvimento de 
consciências críticas (indivíduos com uma visão crítica do esporte, como 
fenômeno social e individual) existe a necessidade de substituir, nas aulas 
de Educação Física, a costumeira relação assimétrica entre professor e alu­
no por uma relação baseada no diálogo na acepção de FREIRE (1978), para 
que desta forma possa realmente acontecer um ato educativo libertador e 
não um ato domesticador, por outro, não menos importante, é o conteúdo ou 
objeto dessa interação. Tratar no ensino dos jogos esportivos unicamente 
dos gestos técnicos ou das regras esportivas internacionais, sem relacioná- 
las com os interesses e a realidade dos educandos, continua, em nosso en­
tendimento, a não concorrer para o desenvolvimento de uma visão crítica 
do esporte.
Por isto, na metodologia que propomos, a MFI, além de buscar a 
eliminação da dominação pela autoridade, sem no entanto renunciar o direi­
to e o dever do professor de indicar uma direção, indicadora do compromisso 
político assumido, procura-se mostrar o esporte numa perspectiva crítica, 
onde os alunos possam realmente “fazer” o seu esporte levando em consi­
deração as características de sua realidade infantil e existencial (social, eco­
nômica, política, cultural), e não apenas praticar o esporte. Para isso, entre 
outras coisas, o aluno tem de participar ativa e conscientemente do processo 
de normatização que determina as condições das interações no esporte.
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108 Educação Física e Aprendizagem Social
Como nos lembra BRANDÃO (1985, p. 103), ‘‘não há transmissão 
de conhecimento se este não se der através de um processo de reconstrução 
do conhecimento. Por isto, ensinar implica criar condições para que o seu 
aluno compreenda como e porque chegou-se a um determinadoestágio de 
conhecimento em uma determinada área, através da desmistificação do sa­
ber. Transmissão do conhecimento não é imposição de conteúdos. É sim, 
desenvolver um processo que permita o acesso a conteúdos através do de­
bate e da critica do conhecimento estabelecido".
A MFI substitui também a prioridade dada pela Metodologia Tradi­
cional ao ensino dos gestos técnicos e ao aprendizado das regras esportivas 
internacionais, pela vivência do jogo. procurando transformar as aulas num 
campo de ação e vivência social.
Ao problema de colocar os gestos esportivos como conteúdo “a pri- 
ori”, soma-se a tendência burocrática da Educação e Educação Física brasi­
leira. Os professores de Educação Física colocando o ensino dos esportes 
como meta. ficam a estabelecer objetivos específicos como “o aluno deverá 
ser capaz de em 5 arremessos à cesta, converter no mínimo 3”, e a procurar 
estratégias para atingi-los e avaliá-los. E nessa mania de controle acabam 
perdendo ou não tendo a noção das finalidades últimas de sua atividade 
pedagógica. Para isso concorre também a formação estritamente técnica desse 
profissional que não consegue inscrever sua prática num contexto social 
mais amplo, num projeto de sociedade, numa visão de mundo.
A idéia de que o esporte é basicamente a comparação de desempenhos, 
ou seja, a competição, está fortemente enraizada na nossa sociedade. As 
escolas vêem no esporte uma forma de adquirir prestígio, e para isso existe 
a necessidade de que vençam as competições; para vencer as competições 
suas equipes devem ser convenientemente treinadas. Essa análise foi feita 
para demonstrar (se é que isto é necessário) que o ensino dos gestos esporti­
vos nas escolas é legitimado pela idéia da competição, e para ressaltar a 
estreita ligação entre a característica competitiva do esporte e a busca 
do aperfeiçoamento dos gestos esportivos e da condição atlética (fisio­
lógica).
A Educação Física escolar como campo de vivência social 109
A competição esportiva, por sua vez, tem como suporte a ideologia 
da igualdade de oportunidades, ou seja, todos os competidores têm a mesma 
chance de vitória. Obviamente, esta idéia pressupõe apenas as condições 
imediatas à competição e não leva em consideração as condições sociais e 
econômicas dos que nela tomam parte.
Acreditamos que a competição é um elemento motivador para a par­
ticipação nos jogos esportivos que não deve ser menosprezado. No entanto, 
existe a necessidade, a nosso ver, de determinar, embora seja difícil fazê-lo, 
os limites entre a desejabilidade e a indesejabilidade da competição, ou ain­
da o "tipo” de competição.
Para nós, a competição é desejável na medida em que os competidores 
encarem seus opositores como companheiros de jogo; torna-se indesejável 
na proporção em que os competidores percebam seus oponentes como ri­
vais que precisam ser vencidos a todo custo e, mais indesejável ainda, quan­
do transformam estes em inimigos que devem ser odiados. LEIF/BRUNEL- 
LE (1978, p. 21), referem-se a esta questão de forma singular quando co­
mentam que o “jogo de bocha requer um parceiro; a partida de bocha, um 
adversário; e o torneio, inimigos”.
Se, por um lado, o individualismo resultante da comparação de per­
formances, a competição desmedida, o respeito irrefletido às regras, são 
valores de nossa sociedade que são reforçados pelo esporte e, conseqüen­
temente, pelo esporte escolar, acreditamos ser possível, por outro lado, reo- 
rientar esse ensino e esse esporte no sentido do desenvolvimento do coleti- 
vismo (entendido como a ação pessoal comprometida prioritariamente com
o bem comum), do desenvolvimento da consciência da relatividade das nor­
mas e da possibilidade de sobre elas agir, e de reorientar a competição es­
portiva destituindo-a da finalidade precípua de indicar a supremacia de uns 
sobre os outros (discriminar melhores dos piores) através da análise crítica 
do significado da competição. Porém, se nisso acreditamos e mesmo, se 
nisso depositamos nossas esperanças educacionais, estamos conscientes tam- 
bém, das limitações impostas pela ordem social vigente, para a efetivação 
de tal proposta. Nas palavras de Manuel SÉRGIO (1978) em “Desporto em
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110 Educação Física e Aprendizagem Social
Democracia”, “o futuro do desporto nacional depende menos dos contatos 
internacionais no campo meramente desportivo do que das transformações 
que a nação for capaz de concretizar no campo das estruturas sociais inter­
nas”.
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WEIS, K. Desvio y conformidad en la institucion del deporte. In: LUS­
CHEN, G. e WEIS, K. Sociologia del deporte. Valladolid. Minon, 1979, 
p. 252-67.
XAVIER. T.P. Análise do modelo de Naylor e Briggs na aprendizagem do 
arremesso do peso. Santa Maria, UFSM, 1981 (Tese de Mestrado).
Primeiro lugar no Prêmio 
MEC de Literatura Desportiva na 
modalidade de Estudos Pedagógi­
cos.
Em 1990, doutorou-se pela 
Universidade de Oldenburg (R.F.A).
Atualmente é Presidente do 
Colégio Brasileiro de Ciências do 
Esporte, e desenvolve estudos nas 
áreas da Pedagogia da Educação 
Física e Sociologia do Esporte.
O Editor
O título "Educação Física e Aprendizagem Social", num primeiro 
momento pode parecer estar apenas relacionado com o conteúdo da 
segunda parte, mas, na verdade, contém uma categoria que é 
característica para uma corrente que surge na Educação Física 
brasileira no início da década de 80. Esta corrente, influenciada pela 
discussão que era levada a efeito no âmbito mais geral da pedagogia no 
Brasil, começa a refletir o papel social da Educação Física, 
contextualizando-a no sistema educacional.
EDUCAÇÃO FÍSICA 
E 
APRENDIZAGEM SOCIAL
VALTER BRACHT