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PSICANÁLISE, SAÚDE E 
SOCIEDADE 
AULA 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Kályton Resende 
 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Nesta etapa, exploraremos a noção de habitus de classe de Bourdieu e a 
angústia do não-lugar decorrente a falta de incorporação dos hábitos da classe 
média durante o processo de ascensão social, entrelaçando conceitos 
psicanalíticos e sociológicos para entender a experiência humana em 
sociedades estratificadas. 
Começaremos analisando o habitus de Bourdieu, observando como a 
classe social influencia identidades e escolhas, focando na ascensão social no 
ensino superior brasileiro. Depois, examinaremos o conceito de campos de 
Bourdieu e sua relação com a mobilidade social. Seguiremos com as tensões 
emocionais na ascensão social e a influência da racialização nesse processo. 
Concluiremos discutindo o sentimento de não-lugar que pode decorrer dessa 
experiência e seu impacto na identidade e bem-estar de indivíduos com 
ascensão social. 
TEMA 1 – HABITUS E CAMPOS 
Segundo Bourdieu, o habitus é um sistema de disposições duráveis e 
transferíveis que guia as percepções e ações dos indivíduos dentro de seu 
contexto social. Ele reflete as experiências passadas e influencia a maneira 
como as pessoas reagem a novas situações. 
O habitus, um conceito central nas obras de Pierre Bourdieu, representa 
um conjunto de disposições duradouras formadas pela história individual e 
coletiva. Segundo Bourdieu (1980, p. 88), o habitus é um sistema “de disposições 
duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas 
estruturantes”. Isso significa que as experiências de vida, especialmente aquelas 
da infância, moldam percepções, gostos, atitudes e capacidades dos indivíduos, 
influenciando suas escolhas e ações. 
O habitus, conforme definido por Pierre Bourdieu, é um sistema de 
disposições internas que são adquiridas e incorporadas durante as experiências 
iniciais de um indivíduo, especialmente em seu contexto familiar e social. 
Bourdieu (1980, p. 88) descreve o habitus como “estruturas estruturadas 
predispostas a funcionar como estruturas estruturantes”, enfatizando como ele é 
formado pela história social e, por sua vez, influencia ações e percepções 
futuras. 
 
 
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O habitus é moldado por condições sociais e históricas específicas e varia 
entre diferentes classes e grupos sociais. Ele engloba padrões de pensamento, 
percepção e ação, que são internalizados ao longo do tempo. Essas disposições 
tornam-se tão intrínsecas que muitas vezes são percebidas como naturais ou 
instintivas pelos indivíduos. O habitus é responsável pela maneira como as 
pessoas percebem o mundo social e reagem a ele, influenciando suas escolhas, 
gostos e preferências. 
Uma das contribuições mais significativas do conceito de habitus é 
explicar como a ordem social é reproduzida. As disposições incorporadas 
tendem a perpetuar as estruturas sociais existentes. No entanto, Bourdieu 
também reconhece a capacidade de mudança e adaptação do habitus em 
resposta a novas experiências e condições sociais. Isso sugere que, embora o 
habitus seja duradouro, não é imutável. 
O habitus, conforme conceitualizado por Pierre Bourdieu, desempenha 
um papel fundamental na forma como os indivíduos se engajam e respondem ao 
sistema educacional. Bourdieu (1980, p. 110) argumenta que o habitus é 
“produto da história e produtor de história”, indicando que ele é moldado por, e 
ao mesmo tempo molda, as trajetórias de vida, incluindo a educação (Bourdieu, 
1980, p. 110). 
O conceito de campo, como definido por Pierre Bourdieu, é fundamental 
para entender a estrutura social. Um campo é um sistema de relações sociais, 
um espaço de competição onde diferentes agentes e grupos disputam recursos 
e influência. Bourdieu (1985, p. 72) descreve um campo como “uma rede, ou 
uma configuração, de relações objetivas entre posições”. Essas posições são 
definidas pela quantidade e tipo de capital (econômico, cultural, social, simbólico) 
que os agentes possuem. 
Cada campo tem sua autonomia relativa e suas próprias regras e lógicas 
que determinam o que é valorizado dentro desse espaço específico. Por 
exemplo, o campo artístico tem critérios diferentes do campo econômico. 
Bourdieu enfatiza que, embora autônomos, os campos estão inter-relacionados 
e influenciam uns aos outros. A hierarquia dentro de um campo é determinada 
pela distribuição do capital específico que é valorizado nesse campo. 
A luta pela posição dentro de um campo é uma luta pelo capital. Como 
Bourdieu (1984, p. 110) observa, “a luta no campo controla o capital específico 
que está em jogo no campo”. Esta luta é uma dinâmica constante e define as 
 
 
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estruturas de poder dentro do campo. Os agentes utilizam seu capital para 
manter ou alterar essas estruturas, buscando melhorar sua posição no campo. 
Bourdieu também introduz o conceito de campo como espaços sociais de 
competição e poder. Cada campo tem regras e lógicas específicas e é o local 
onde o habitus dos indivíduos interage e é testado. O campo é definido por 
Bourdieu (1998, p. 40) como “um campo de forças e um campo de lutas para 
transformar ou conservar esse campo de forças”. Os campos variam de áreas 
como a arte e a literatura até a educação e a política, cada um possuindo seus 
próprios capitais simbólicos e materiais valorizados. 
Os campos são estruturados por relações de poder e capital (social, 
econômico, cultural e simbólico). Bourdieu (1984, p. 110) explica que “em um 
campo, os agentes e as instituições lutam, com base no capital que possuem, 
para preservar ou transformar a distribuição de capital”. Essa luta é uma 
dinâmica central na determinação da posição de um indivíduo ou instituição 
dentro do campo. 
Embora cada campo seja relativamente autônomo, com suas próprias 
normas e critérios de valoração, eles não existem isoladamente. Bourdieu (1996, 
p. 183) nota que há uma inter-relação entre diferentes campos, onde 
transformações em um podem influenciar outros. 
O acesso e a posição em um campo são determinados pelo capital que 
um indivíduo possui, o qual é tanto produto como produtor das estruturas do 
campo. O habitus de um indivíduo interage com o campo, influenciando e sendo 
influenciado pelas forças em jogo. 
No contexto da ascensão social por meio da educação, o campo 
educacional torna-se um terreno crítico de análise. Este campo é um espaço 
dinâmico onde os indivíduos competem por capital cultural e social – seja por 
meio de qualificações acadêmicas, conhecimento ou redes de contatos. A 
posição de um indivíduo neste campo é determinada pela quantidade e tipo de 
capital que ele possui e é capaz de acumular. Assim, para aqueles em processo 
de ascensão social, a educação serve como um meio de adquirir esse capital, 
essencial para melhorar sua posição social. 
A interação do habitus dos indivíduos com o campo educacional é 
particularmente significativa. O habitus, formado por experiências passadas e 
condicionado pelo ambiente social e familiar, influencia como os indivíduos 
percebem e agem dentro do campo educacional. Por exemplo, estudantes de 
 
 
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origens menos privilegiadas podem se deparar com desafios ao tentar se adaptar 
às normas e expectativas deste campo, que muitas vezes é dominado pelos 
valores e práticas das classes mais altas. 
A luta dentro do campo educacional é, portanto, uma luta pelo capital - 
não apenas em termos de conhecimento e qualificações, mas também na forma 
de redes de contatos e reconhecimento social. Os indivíduos utilizam os recursos 
que possuem (seu capital) para tentar melhorar sua posição dentro deste campo. 
Este processo muitas vezes envolve uma transformação do habitus, à medida 
que os estudantes aprendem a navegar neste novo ambiente, adaptando-se e 
incorporando novos modos de pensar e agir. 
É importante notar que os campos nãoexistem isoladamente, mas estão 
inter-relacionados. Mudanças em um campo, como o educacional, podem 
influenciar e ser influenciadas por outros campos. Por exemplo, o sucesso no 
campo educacional pode levar a melhorias na posição social e econômica, o 
que, por sua vez, pode afetar as dinâmicas em outros campos, como o 
profissional ou o social mais amplo. 
TEMA 2 – HABITUS E CAMPOS NA ASCENSÃO SOCIAL 
Para indivíduos em ascensão social, a educação pode funcionar como um 
campo onde o habitus é desafiado e reformulado. Bourdieu e Passeron, em A 
reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino (1992), observam 
que o sistema educacional muitas vezes reflete e perpetua as desigualdades 
sociais. No entanto, ele também pode ser um espaço onde o habitus é 
confrontado com novas normas e expectativas, possibilitando a mudança. 
A educação, especialmente em níveis superiores, atua como um campo 
significativo para a transformação do habitus. Pierre Bourdieu, em suas análises 
sobre a educação, salienta que ela não é apenas um meio de aquisição de 
conhecimento, mas também um espaço para a reconfiguração de disposições e 
práticas. O habitus, moldado pelas condições iniciais de vida de um indivíduo, 
enfrenta novos desafios e oportunidades no ambiente educacional. 
A educação superior é muitas vezes dominada pela cultura e pelos valores 
das classes dominantes. Para estudantes provenientes de classes sociais mais 
baixas, isso representa um terreno desconhecido, onde seu habitus preexistente 
pode estar em desacordo com as normas e expectativas do ambiente 
educacional. Essa dissonância pode levar a um processo de hibridização do 
 
 
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habitus, em que os estudantes começam a integrar novos elementos em suas 
disposições e práticas. 
Conforme os indivíduos progridem na educação, eles não apenas 
adquirem conhecimento e habilidades mas também aprendem a navegar em 
novos campos sociais. Isso inclui a adoção de novas formas de falar, se 
comportar e pensar, o que pode levar a uma transformação significativa do 
habitus. Essa mudança é muitas vezes um requisito para atingir objetivos e a 
aceitação nos novos ambientes sociais e profissionais em que entram. 
TEMA 3 – ANGÚSTIA NA ASCENSÃO SOCIAL 
Com base no livro Declinações da angústia, de Colette Soler (2000), é 
possível extrair uma compreensão detalhada de como ela aborda o tema da 
angústia em relação à ascensão social. Soler (2000) explora como a angústia, 
um afeto complexo e multifacetado, interage com as mudanças na posição social 
de uma pessoa. A ascensão social frequentemente envolve uma reconfiguração 
das relações com o Outro e com o mundo em geral. Com base na leitura de 
Soler, a angústia pode mudar tanto em sua forma quanto em seu objetivo ao 
ocupar uma nova posição social. 
O objeto da angústia, segundo Soler (2000), está intimamente relacionado 
às estruturas subjacentes do desejo e da identidade do sujeito. Ao ascender 
socialmente, esses aspectos da psique podem ser alterados ou desafiados, o 
que pode levar a uma transformação na natureza e direção da angústia 
experimentada. Esta angústia pode se manifestar em novas preocupações ou 
medos que estão vinculados à nova posição social e suas implicações. 
A angústia, no contexto da ascensão social, não só pode mudar em sua 
intensidade ou forma, mas também em seu objeto e manifestações, refletindo as 
novas dinâmicas psicológicas e sociais experimentadas pelo indivíduo. A 
angústia é um afeto fundamental na experiência humana e está intimamente 
ligada à noção de desejo e falta. No caso do proletariado, essa angústia pode 
ser entendida como decorrente de várias fontes: 
Angústia e falta de objeto: Soler argumenta que a angústia é um afeto que 
surge não pela presença de um objeto específico, mas pela percepção de uma 
falta. Esta falta está ligada ao desejo, que é sempre um desejo de algo que está 
ausente ou perdido. A angústia, portanto, é provocada pelo movimento em torno 
desta falta, e não pela presença de um objeto em si. 
 
 
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• Angústia e o Objeto a: Na teoria lacaniana, o objeto a é um conceito que 
representa o objeto de desejo que nunca pode ser completamente 
alcançado ou compreendido. Soler explora como a angústia está 
intimamente ligada a este objeto, que é ao mesmo tempo a causa do 
desejo e um ponto central da falta que provoca a angústia; 
• Mudança de objeto: A mudança no objeto da angústia, segundo Soler, 
reflete a fluidez do desejo humano. Como nossos desejos e necessidades 
mudam ao longo do tempo e em diferentes contextos, o objeto em torno 
do qual a angústia se forma também muda. Essa mudança está ligada à 
dinâmica do desejo e à constante busca por algo que falta; 
• Relação com o Outro: Soler também discute como a angústia é 
influenciada pela relação do sujeito com o Outro (um conceito chave na 
psicanálise lacaniana). A mudança no objeto da angústia pode ser 
entendida no contexto dessa relação dinâmica, onde o desejo do sujeito 
é constantemente moldado e remodelado pelas suas interações e pela 
linguagem. 
Essa concepção se torna crucial ao analisar a experiência de indivíduos 
que transitam de um contexto de pobreza para o ensino superior ocupando uma 
nova posição social ao estar na classe média, mas não ser da classe média. 
A mudança de identidade social que acompanha a ascensão educacional 
é uma fonte significativa de angústia. Essa transição é marcada por uma perda 
de identidade prévia e o desafio de adaptação a um novo contexto social e 
cultural. A angústia aqui, conforme descrita por Soler (2000), é uma resposta à 
falta dessa antiga identidade, uma luta para integrar o passado com a nova 
realidade. 
Além disso, Soler (2000) enfatiza que a angústia surge da percepção de 
uma falta fundamental. No processo de ascensão social, essa falta pode se 
manifestar como uma desconexão da comunidade e cultura de origem, levando 
a uma intensa sensação de isolamento e não pertencimento. A ascensão social 
envolve, portanto, uma complexa negociação entre o antigo e o novo, entre o 
pertencimento de classe e a alienação. 
A utilização do termo trauma da pobreza como metáfora para a angústia 
é uma forma de reconhecer as marcas deixadas pela experiência passada de 
privação. Soler (2000) nos lembra que a angústia frequentemente reflete 
experiências passadas, e neste contexto, o trauma da pobreza continua a 
 
 
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influenciar a percepção e as reações do indivíduo, mesmo após sua ascensão 
social. 
Outro aspecto relevante é a angústia associada à pressão acadêmica. 
Essa pressão pode ser vista como um novo objeto a, um alvo de desejo 
inatingível que gera angústia. Essa pressão é particularmente intensificada para 
aqueles vindos de um contexto de pobreza, pois carregam uma carga adicional 
de provar seu valor e legitimar sua ascensão social. 
Finalmente, a relação com o Outro, seja representada por colegas ou por 
professores no Ensino Superior, é uma fonte significativa de angústia. As 
diferenças culturais e as expectativas podem criar uma sensação de alienação 
e um desejo intenso por reconhecimento e aceitação. 
Por meio da lente das teorias de Soler, é possível compreender a 
complexidade das novas formas de angústia experimentadas por indivíduos em 
processo de ascensão social por meio da educação. 
TEMA 4 – ASCENSÃO E RACIALIZAÇÃO 
A trajetória de ascensão social é permeada por desafios únicos e 
complexos, especialmente para indivíduos provenientes de grupos 
historicamente marginalizados. A obra de Neusa Santos Souza (1983), Tornar-
se Negro, aborda profundamente este fenômeno, destacando a introjeção da 
imagem do negro constituída pelo branco e as respostas apáticas ou evitativas 
diante do preconceito de cor. Essas atitudes não apenas obstruem a ascensão 
social mas também resultam em danos à autoimagem do negro, levando a 
avaliações autodepreciativas (Souza, 1983). 
A ascensão social do negro brasileiro,segundo Souza (1983), é marcada 
pela assimilação aos padrões brancos de relações sociais, um processo de 
submissão ideológica e renúncia à própria identidade. Esse processo é agravado 
pela condição de exceção, em que o sucesso individual não reavalia as 
condições do grupo como um todo, mantendo inalterada a posição social do 
negro na ordem vigente (Souza, 1983). 
Além disso, o artigo “O lugar e a fala: a psicanálise contra o racismo em 
Lélia Gonzalez”, publicado no site Lavra Palavra, enfatiza a importância da 
linguagem e da fala na construção de identidades e lugares sociais (AMBRA, 
2020). Gonzalez argumenta que a verdadeira fala revela as contradições e 
dissolve cartografias preexistentes, desafiando as certezas e desencadeando 
 
 
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novas possibilidades de interpretação e entendimento das dinâmicas raciais e 
sociais (Ambra, 2020). 
Esses trabalhos ilustram a complexidade da ascensão social em 
contextos de marginalização racial, onde a integração em novos estratos sociais 
envolve não apenas desafios econômicos, mas também conflitos de identidade 
e luta contra preconceitos enraizados. 
O processo de ascensão social, especialmente no contexto brasileiro, é 
permeado por diversas complexidades, incluindo a experiência de não-lugar, que 
se manifesta particularmente nas interseções de raça, classe e gênero. Por meio 
das análises de Soares e Borges (2004), Foucault (2002), Santos (1997) e outros 
estudiosos, é possível compreender como a sociedade estrutura e mantém 
desigualdades profundas, muitas vezes invisibilizadas pelas narrativas 
hegemônicas. 
Soares e Borges (2004) destacam a correlação entre fatores como 
gênero, idade, estado civil, cor da pele e a vitimização, evidenciando como a 
discriminação racial e seus efeitos são frequentemente mascarados por um 
discurso de nacionalismo que ignora as disparidades raciais. Essa negação da 
realidade racial é evidente no Mapa da Violência 4, publicado pela Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que 
revela a desproporcionalidade das mortes violentas entre jovens negros e 
brancos no Brasil, configurando uma forma de deixar morrer que revela o 
exercício desequilibrado do direito à vida e à morte (Foucault, 2002). 
Sílvia Ramos demonstra que a violência urbana no Brasil atinge níveis 
comparáveis aos de uma guerra civil, com a maioria das vítimas sendo homens 
jovens, negros e pobres, frequentemente assassinados por outros homens 
jovens, pobres e majoritariamente negros. James Cavallaro, em seu relatório de 
1996 sobre violência policial, aponta para a indiferença das autoridades em 
relação às vítimas negras, exceto em casos de erros que afetam pessoas 
brancas de classe média. Esse cenário é agravado por práticas policiais que 
perpetuam estereótipos raciais, resultando em violações sistemáticas dos 
direitos humanos básicos da população negra. 
Foucault (2002) argumenta que o racismo moderno está intrinsecamente 
ligado às técnicas e tecnologias do poder, e não apenas a mentalidades ou 
ideologias. Ele relaciona o racismo a mecanismos que permitem ao biopoder 
 
 
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exercer-se, destacando que os Estados mais assassinos são também os mais 
racistas. 
No contexto educacional, Santos (1997) introduz o conceito de 
epistemicídio, referindo-se à destruição e desqualificação sistemática dos 
conhecimentos e formas de saber dos grupos dominados, uma prática que tem 
raízes profundas no colonialismo e no racismo científico. Esse processo de 
epistemicídio tem implicações significativas para a educação e a construção de 
identidades, especialmente para a população negra no Brasil. 
A experiência de pessoas que, no processo de ascensão social, 
descobrem que não são brancas, traz à tona questões complexas sobre 
identidade racial, pertencimento e os efeitos psicossociais do racismo. Essas 
situações revelam como as construções sociais e culturais de raça podem ser 
fluidas e contextuais, variando conforme o ambiente social e as estruturas de 
poder. 
Para muitos, crescer e se identificar como branco, muitas vezes em um 
contexto de classe média ou baixa, pode ser resultado de uma série de fatores. 
Pode envolver a própria percepção de privilégio, a falta de exposição direta ao 
racismo institucional ou mesmo uma negação da própria herança e identidade 
racial, consciente ou inconsciente. No entanto, à medida que essas pessoas 
ascendem social e economicamente, frequentemente entram em espaços 
dominados por normas e expectativas estabelecidas por uma elite branca. 
Nesses novos ambientes, características como cor da pele, traços físicos ou até 
mesmo a cultura familiar podem se tornar mais visíveis e sujeitas a julgamentos 
e preconceitos. 
Essa descoberta de não ser branco no contexto de uma sociedade 
estratificada racialmente pode levar a um sentimento de não-lugar, que é uma 
espécie de limbo social e identitário, onde a pessoa não se encaixa totalmente 
nem nas normas e expectativas do grupo branco dominante, nem na 
comunidade negra da qual pode ter se distanciado ou nunca ter tido uma forte 
conexão. Essa situação pode gerar uma angústia significativa, pois levanta 
questões profundas sobre a identidade: “A qual grupo eu pertenço?” ou “Como 
sou percebido pelos outros?”. 
Essa angústia é agravada pela ausência de um discurso claro ou uma 
narrativa social que aborde essa experiência específica. A maior parte do 
discurso sobre raça tende a ser binário e simplificado, focando em experiências 
 
 
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típicas de pessoas brancas ou negras, sem espaço para nuances ou 
experiências intermediárias. Essa falta de representação e reconhecimento pode 
deixar essas pessoas sem um senso claro de identidade ou comunidade, o que 
pode ser psicologicamente desafiador. 
A ascensão social do negro no Brasil é marcada por uma série de desafios 
e conflitos identitários. O processo de ascensão social muitas vezes implica a 
adoção de padrões e comportamentos associados à branquitude, o que pode 
levar a uma renúncia de parte da identidade racial do indivíduo negro. Neusa 
Santos Souza (1983), em seu livro Tornar-se Negro, aborda essa temática de 
forma detalhada, destacando as complexidades e as contradições enfrentadas 
pelos negros em sua jornada de ascensão social. 
Souza (1983) descreve como, no meio negro, existe uma divisão entre 
aqueles que se conformam com uma vida associada a estereótipos negativos e 
aqueles que buscam ascender socialmente, adotando comportamentos e 
valores associados à branquitude. Essa ascensão, contudo, não é isenta de 
desafios, já que o sucesso individual muitas vezes não resulta em uma mudança 
na percepção social do grupo negro como um todo. Como Souza (1983) destaca, 
mesmo aqueles que conseguem romper com as barreiras da desigualdade racial 
e ascender socialmente são vistos como exceções, confirmando a regra de uma 
ordem social desigual. 
O conceito de “Ideal de Ego branco”, conforme discutido por Souza 
(1983), é central para entender a dinâmica da ascensão social do negro. Muitos 
negros, ao tentarem se adaptar e ser aceitos em espaços dominados pela 
branquitude, acabam adotando um Ideal de Ego que é baseado em padrões 
brancos. Isso pode levar a um conflito interno, onde o indivíduo se vê dividido 
entre a necessidade de se afirmar socialmente e a perda de sua identidade racial 
e cultural. 
Em situações de relacionamentos afetivos, como aponta Souza (1983), 
muitos negros buscam parceiros brancos como uma forma de realização de um 
Ideal de Ego inalcançável, perpetuando, assim, uma ferida narcísica que exige 
a construção de um novo Ideal de Ego, mais alinhado com a própria história e 
identidade racial. 
A militância política aparece como um caminho importante para a 
afirmação da identidade negra e a recuperação da autoestima. Souza (1983) 
 
 
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enfatiza que a luta política é fundamental para que o negro possa afirmar sua 
existênciae reivindicar seu lugar na sociedade. 
TEMA 5 – O NÃO-LUGAR 
De acordo com o livro A neurose de classe, de Vincent de Gaulejac 
(2014), o processo de ascensão é caracterizado por um constante ajuste e 
desajuste, uma espécie de desterritorialização e reterritorialização de 
identidades e pertencimentos. Os efeitos do deslocamento social são evidentes 
e se manifestam em diversas formas, incluindo conflitos relacionais e de 
identidade, especialmente em casos onde os indivíduos mudam de classe social. 
Neste contexto, o não-lugar assume um papel significativo. Esse não-
lugar é uma metáfora para descrever o sentimento de não pertencimento, nem 
à classe de origem, nem à nova classe social alcançada. Esse fenômeno é 
particularmente evidente nas relações familiares, onde o abandono de figuras de 
identificação antigas gera uma ruptura de identificação. Quando um filho realiza 
as aspirações parentais, a distância social não cria necessariamente uma 
barreira afetiva, mas pode, ao mesmo tempo, gerar um conflito interno entre a 
identidade herdada e a identidade adquirida. 
Esta complexidade é exemplificada por Annie Ernaux em seu livro O lugar, 
vencedora do Prêmio Nobel de literatura no qual ela descreve as dificuldades 
relacionadas ao seu deslocamento social, saindo de uma origem operária para 
se tornar uma intelectual burguesa. Ela relata como a ascensão social de seu 
pai, embora marcada por esforços e conquistas, ainda o colocava à margem da 
miséria, utilizando cada oportunidade para melhorar sua posição. Essa ascensão 
familiar influenciou profundamente a própria trajetória de Ernaux, levando-a a 
uma posição de divisão interna entre sua solidariedade com seu meio de origem 
e seu novo pertencimento à classe intelectual burguesa. 
Segundo Gaulejac (2014), esse fenômeno é agravado pelo processo de 
recalque associado à ascensão social, em que as diferenças de classe se 
manifestam em uma variedade de formas, incluindo o sentimento de vergonha e 
a necessidade de assimilar os hábitos e comportamentos da classe dominante. 
Este recalque é característico das classes intelectuais, que podem analisar 
sentimentos e diferenças de uma maneira mais abstrata e distanciada. 
O deslocamento social, portanto, envolve uma série de conflitos afetivos, 
ideológicos, culturais e relacionais, que desafiam a identidade do indivíduo. A 
 
 
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identidade, nesse caso, torna-se um campo de batalha, dilacerado entre a 
permanência e a mudança, a semelhança e a singularidade, a reprodução e a 
diferenciação. A constituição da identidade neste contexto é um processo 
dinâmico e conflituoso, não sendo um dado primário, mas resultante de uma 
montagem complexa de diferentes elementos. 
O Capítulo 6 da dissertação Sofrimentos psíquicos na ascensão social, de 
Nicoletti (2019), aborda o tema do desejo de reconhecimento nas pessoas que 
ascendem socialmente. Nessa direção, a autora discute como, para esses 
indivíduos, existe um desejo complexo de serem reconhecidos em sua 
autenticidade, incluindo sua origem. Isso é ilustrado por meio de exemplos 
clínicos, como o caso de Fernando, que se adapta bem ao habitus da classe 
média alta, mas enfrenta desafios ao tentar integrar sua parte "pobre e oprimida". 
Sobre os desafios relacionados à integração de origens e identidades, a 
autora explora como o desejo de pertencer e ser reconhecido pode ser 
acompanhado por um medo de rejeição e insegurança. Por exemplo, Abel 
valoriza sua origem, mas enfrenta inseguranças relacionadas à sua aparência e 
corpo. 
Nicoletti (2019) aprofunda na dinâmica de reconhecimento e rejeição. A 
autora destaca como o preconceito, especialmente relacionado a elementos 
como etnia, biotipo e habitus, é vivenciado de forma intuitiva e muitas vezes 
inconsciente. Ela argumenta que, ao contrário de outras formas de preconceito, 
como raça ou gênero, a discriminação de classe é vivida de forma mais solitária, 
sem o apoio de um grupo. 
O sentimento de não-lugar no processo de ascensão social é uma 
experiência complexa e desafiadora. Indivíduos que ascendem socialmente 
muitas vezes enfrentam um dilema: eles renunciam à segurança de sua origem, 
mas ainda não se sentem parte do novo contexto social ao qual aspiram 
pertencer. Isso pode resultar em uma sensação de não pertencimento e 
incapacidade de autoafirmação, o que os leva a experimentar um limbo 
existencial perigoso do qual não sabem como sair. 
Essa experiência é descrita como um mal-estar não localizado, difícil de 
identificar na clínica pela dupla analítica, por isso a importância de uma clínica 
do trauma da pobreza. Além disso, esses indivíduos vivenciam essa situação de 
forma bastante solitária, sem o respaldo de uma militância estabelecida, como 
acontece com outros tipos de preconceitos já nomeados e reconhecidos pela 
 
 
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sociedade. Essa condição revela a complexidade da ascensão social e os 
desafios psicológicos associados, que vão além das conquistas materiais ou do 
status social. 
NA PRÁTICA 
Consideremos o caso de Ana, uma jovem oriunda de uma família de 
classe trabalhadora em uma comunidade periférica. Sua jornada acadêmica 
começou em escolas públicas, onde as condições de ensino eram modestas, 
mas ela se destacou por sua dedicação e entusiasmo pelo aprendizado. Contra 
todas as probabilidades, Ana conseguiu uma bolsa para uma renomada 
universidade, um ambiente muito distinto de seu contexto familiar e comunitário. 
A transição de Ana para a universidade ilustra o conceito de habitus em 
ação. Seu habitus, moldado pelas experiências de sua infância e contexto social, 
inicialmente a fez sentir-se deslocada no ambiente acadêmico elitizado. Ela se 
deparou com um choque cultural, enfrentando estilos de vida, linguagens e 
expectativas diferentes. No entanto, ao interagir com seus colegas e 
professores, Ana começou a incorporar novos comportamentos e modos de 
pensar. Este processo foi tanto um desafio quanto uma oportunidade para 
reformular seu habitus, permitindo que ela adquirisse novos capitais cultural e 
social, essenciais para sua ascensão social. 
Ana não apenas conquistou sucesso acadêmico, mas também aprendeu 
a navegar e influenciar o campo educacional. Sua história demonstra como o 
habitus e o campo interagem, mostrando que a ascensão social por meio da 
educação é um processo dinâmico, que envolve adaptação, aprendizado e 
transformação pessoal. 
FINALIZANDO 
A ascensão social por meio da educação é um fenômeno complexo, 
profundamente enraizado nas dinâmicas de habitus e campos. Ao entender 
essas interações, podemos apreciar melhor o papel crucial da educação na 
moldagem de nossas sociedades e na capacitação dos indivíduos para desafiar 
e transformar as estruturas sociais existentes. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
AMBRA, P. O lugar e a fala: a psicanálise contra o racismo em Lélia Gonzalez. 
Lavra Palavra, 16 nov. 2020. Disponível em: 
. Acesso em; 27 dez. 2023. 
BOURDIEU, P. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 1985. 
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