Unidade1

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Conteudista
Prof.ª Dra. Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual
Aline de Fátima Camargo da Silva
História da Educação Infantil
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Sumário
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
Introdução .............................................................................................................................. 4
Criação/Objetivos ................................................................................................................. 6
A Educação dos Pequenos no Brasil Republicano: Proteger e Assistir ................... 10
Mudanças no Trabalho Feminino ......................................................................................12
Os Movimentos Operários..................................................................................................12
A Reação dos Empresários .................................................................................................14
Uma Política Pública Assistencialista ..............................................................................15
As Décadas de 1920 e 1930: O Foco na Saúde e a Renovação Educacional ...........16
As Décadas de 1940 e 1950 ...............................................................................................17
A Década de 1960: A Educação das Crianças em Idade Pré-Escolar no 
Sistema de Ensino ................................................................................................................19
A Década de 1970: Educação Compensatória, Aumento de Demanda 
e Redemocratização ............................................................................................................21
A Década de 1980: Discurso Pedagógico e a Expansão do Atendimento ..............24
Redemocratização e Crescimento .................................................................................. 25
Em Síntese .......................................................................................................... 28
Atividades de Fixação ........................................................................................ 29
Material Complementar ................................................................................... 30
Referências ......................................................................................................... 31
Gabarito .............................................................................................................. 33
3
Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
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comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Explorar o conceito de infância, analisando as diferentes perspectivas e abor-
dagens que influenciam a compreensão contemporânea desse estágio de 
desenvolvimento;
• Investigar a trajetória histórica da educação infantil ao longo do tempo, com-
preendendo as transformações sociais e pedagógicas que moldaram sua 
evolução;
• Refletir sobre a inter-relação entre o conceito de infância e a evolução da edu-
cação infantil, destacando como as mudanças na percepção da infância im-
pactaram a abordagem educacional desse grupo etário.
Objetivos da Unidade
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Introdução
Ao iniciarmos nossas reflexões sobre o currículo na Educação Infantil, é importante 
que você primeiramente reflita sobre a educação de um modo geral, pensando na 
construção política, econômica e social do processo educacional desse nível de en-
sino e na influência dessa construção no trabalho realizado nas escolas, atualmente. 
É interessante fazer uma reflexão sobre esse período do desenvolvimento humano, 
de seus desdobramentos na educação escolar e na etapa educacional que abrange 
esse momento.
VOCÊ SABE RESPONDER?
O que é infância?
Glossário
Infância: período da vida, no ser humano, que vai desde o nasci-
mento até a adolescência; meninice (Michaelis, 2023, n.p.).
Com base nessa definição, podemos delimitar o período da infância entre o nasci-
mento (zero ano) até aproximadamente 10 ou 12 anos. Fazendo referência à educa-
ção, percebemos que trabalhamos com a infância na Educação Infantil (0 a 5 anos) 
e nas séries iniciais da Educação Básica (6 a 14 anos).
Pinto e Sarmento (1997, p. 67) apontam que a infância “está longe de corresponder a 
uma categoria universal, natural, homogênea e de significado óbvio.”, isto é, há uma 
determinação absoluta da infância, mas seu conceito não se limita a isso.
É necessário levar em conta que ela não é apenas a etapa numérica da idade; 
Kuhlmann Junior (1998) destaca que “é preciso considerar a infância como uma 
condição de ser criança” (1998, p. 15). O que isso quer dizer? Que a criança carrega 
consigo elementos próprios de sua idade, os quais devem ser considerados em sua 
formação e utilizados de maneira positiva para o desenvolvimento de sua educação.
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Hoje, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da educação básica e destina-se 
ao atendimento de crianças de 0 a 5 anos. A Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), garantiu o direito à 
Educação Infantil gratuita para as crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-esco-
la. Vale destacar que essa medida inseriu definitivamente a educação infantil no 
sistema educacional, como primeira etapa da educação básica, seguida do ensino 
fundamental e médio.
Leia, a seguir, o que diz a LDB, na seção II, acerca da inclusão da Educação Infantil na 
Educação Básica:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de 
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, comple-
mentando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos 
de idade;
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanha-
mento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao ensino fundamental. 
Fonte: Brasil, 1996, n.p.
Vídeo
A infância é subdividida em etapas. O perío-
do entre 0 e 6 anos, no qual se desenvolve a 
educação infantil, recebe o nome de primeira 
infância. Para entender melhor esse conceito, 
assista ao vídeo O que é Primeira Infância?, 
da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. 
https://youtu.be/ttJtRokJJIk
https://youtu.be/ttJtRokJJIk
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O artigo 29 da LDB destaca o atendimento da criança até 6 anos, a partir de 06 de 
fevereiro de 2006. No entanto, cabe ressaltar que a Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 
2006, regulamentou o Ensino Fundamental de 9 anos, com o ingresso das crianças 
com 6 anos no 1º ano do Ensino Fundamental, o que nos deixa na educação infantil 
com crianças até 5 anos.
Essa preocupação com a formação integral da criança, com o atendimento e 
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social, tal como com a par-
ticipação da família e da comunidade, é muito recente. Nem sempre foi assim. 
Atualmente, para entender os fundamentos metodológicos que nos orientam no 
trabalho nesse nível de ensino, é preciso saber como tudo começou, assim como 
as mudanças que ocorreram nas políticas educacionais e nas práticas pedagógi-
cas da educação infantil.
Podemos estabelecer uma linha do tempo desde as primeiras experiências de 
atendimento às crianças até a criação das escolas municipais de educação infantil. 
Embarque no trem da história e vamos viajar um pouquinho no tempo para você 
compreender como foi construída a história da Educação Infantil!
Criação/Objetivos
Assim como muitos elementos da educação formal no contexto brasileiro, a História 
da Educação Infantil emnosso país, apresenta muitos traços comuns com a da 
Europa Ocidental, apesar de exibir características próprias, decorrentes de nossas 
condições sociais, culturais, econômicas e políticas.
O atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches 
ou parques infantis, até meados do século XIX, basicamente não existia no Brasil. As 
condições de vida do país eram determinantes, sendo que, no meio rural, no qual 
residia a maior parte da população do país na época, as mães de alguma forma con-
ciliavam trabalho e cuidado dos filhos. 
Ressalte-se ainda que até mesmo o acolhimento de crianças sem tutores formais 
era feito de maneira pessoal e sem uma estruturação oficializada. As crianças órfãs 
ou abandonadas, frutos em geral da exploração sexual da mulher negra e da indígena 
pelo senhor branco, eram acolhidas pelas famílias de fazendeiros. 
Já na zona urbana, bebês abandonados por suas mães, em geral filhos ilegítimos, 
por vezes, filhos de moças de famílias de certo prestígio social, eram recolhidos 
nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades, as quais eram basicamente 
ambientes para deixar crianças não desejadas. Ali, pessoas interessadas em criar os 
bebês poderiam recolhê-los.
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Figura 1 – Crianças 
Fonte: Freepik
No período que antecedeu a Proclamação da República, algumas iniciativas isoladas 
de proteção à infância promoveram a criação de entidades de amparo, voltadas ao 
combate da alta mortalidade infantil da época. Contudo, tais ações representavam 
apenas uma solução paliativa e não efetivamente uma preocupação com o atendi-
mento das crianças. 
Nessa época, não se diferenciavam os objetivos de atendimento de creches, asilos 
e internatos, porque a finalidade dessas instituições era cuidar somente das crianças 
pobres. Ou seja, não havia uma preocupação com a formação educacional, mas so-
mente com o cuidado em seus termos mais primários de atenção.
O desejo de construir uma nação moderna, reflexo da ideologia liberal do 
final do século XIX, favoreceu a assimilação, pelas elites políticas, de novos 
conceitos educacionais elaborados na Europa, como a ideia de jardim da 
infância. Esses conceitos foram recebidos com entusiasmo por alguns se-
tores sociais e combatidos com veemência por outros.
Muitos políticos confundiam os jardins da infância com as salas de asilo francesas, 
as quais eram instituições de mera guarda de crianças, vistas, algumas vezes, como 
promotoras de uma precoce escolarização. Não se pensava à época em oferecer 
educação às crianças, sendo os jardins de infância, inclusive, considerados prejudi-
ciais à unidade familiar por tirar desde cedo a criança de seu ambiente doméstico, 
sendo admitidos apenas no caso de proteção aos filhos de mães trabalhadoras.
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Nem todas as pessoas eram contra as possíveis modificações em relação à educa-
ção infantil. Alguns políticos defendiam o jardim de infância por trazer vantagens 
para o desenvolvimento infantil. Um deles foi o escritor e jurista Rui Barbosa, que 
elaborou, em 1882, um projeto de reforma da instrução no país, no qual considerava 
o jardim da infância como a primeira etapa do ensino primário, mostrando que ele 
era diferente das salas de asilo e escolas infantis.
Saiba Mais
Quem foi Rui Barbosa? Qual foi sua visão sobre a educação 
infantil? 
Se, na sociedade atual, vários pesquisadores e educadores de-
fendem os centros de educação infantil como um importan-
te espaço para o desenvolvimento das diferentes linguagens 
da criança; enfatizamos que há mais de um século atrás, Rui 
Barbosa (1883) já percebia a enorme contribuição dessas ins-
tituições para o universo infantil. Para esse autor, a criação dos 
jardins de infância era necessário e tão importante na socie-
dade quanto os outros níveis de ensino. Assim, entendia ser 
fundamental uma reforma no sistema do ensino brasileiro que 
alcançasse desde o ensino primário até o ensino superior. Isso 
porque não havia, no Brasil, um projeto nacional que atendesse 
os pequenos, mas leis isoladas que buscavam proteger a infân-
cia como forma de evitar a desordem social. Descontente com 
a situação do ensino, Rui Barbosa verificou que o Brasil estava 
muito distante de outros países que, já naquela época, organi-
zava seus sistemas nacionais de ensino, priorizando a obriga-
toriedade e a gratuidade dos mesmos. Assim, ao propor uma 
reforma nas escolas brasileiras, defendia a laicidade, a gratui-
dade e a obrigatoriedade, priorizando uma mudança radical no 
ensino que privilegiava a memorização e o ensino livresco até 
então presentes nas escolas. Defensor convicto da importância 
dos jardins de infância, propôs à Câmara dos Deputados Gerais, 
a necessidade da criação dos jardins de infância ou de criança, 
como era conhecido na época, no município neutro, no Rio de 
Janeiro, com o objetivo de que essas instituições servissem de 
modelo às demais províncias. Para Rui Barbosa, essas institui-
ções “deveriam abrigar as crianças antes de sua entrada na es-
cola regular, possibilitando-lhes o seu desenvolvimento pleno”.
Fonte: Paschoal; Machado, s.d., p. 4
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O debate legislativo questionava que, se os jardins de infância tinham objetivos de 
caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder 
público, mas, sim, ficar sob a caridade das famílias afortunadas. Essas ideias eram 
também definidas pelo Movimento de Proteção à Infância, apoiado em uma visão 
assistencialista e preconceituosa em relação à pobreza, e a qual defendia um aten-
dimento caracterizado como uma dádiva aos menos favorecidos.
Nesse contexto, foram criados em 1875, no Rio de Janeiro, e, em 1877, em São 
Paulo, os primeiros jardins de infância, sem participação do governo, pois estavam 
sob os cuidados de entidades privadas. Somente alguns anos depois, em torno de 
1896, foram criados os primeiros jardins de infância públicos, como o que ficava 
anexo à Escola Caetano de Campos em São Paulo.
Figura 2 – Saída dos alunos do Jardim da infância da Escola Caetano de Campos
Fonte: crmariocovas.sp.gov.br
#ParaTodosVerem: a imagem exibe em preto e branco, a cena da “Saída dos alunos do Jardim da Infância 
da Escola Caetano de Campos”. Um grupo de crianças, alinhadas em filas ordenadas, aguarda na entrada da 
escola. As crianças estão vestidas de maneira uniforme, representando a organização e a disciplina caracte-
rística desse ambiente escolar. O registro capta um momento de transição, em que elas saem da escola após 
o período de atividades no jardim de infância, possivelmente acompanhadas por educadores ou responsáveis. 
Fim da descrição.
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O que se notava, porém, era uma mudança de foco no atendimento, pois tanto os 
jardins de infância criados pela iniciativa privada como os criados pela iniciativa do 
governo dirigiam seu atendimento para as crianças das camadas sociais mais afor-
tunadas e não mais os desfavorecidos. Esse atendimento seguia o desenvolvimento 
de uma programação pedagógica inspirada em Froebel, pedagogo alemão que teve 
grande influência no desenvolvimento da educação infantil.
Saiba Mais
O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros 
educadores a considerar o início da infância como uma fase de 
importância decisiva na formação das pessoas – ideia hoje con-
sagrada pela Psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel 
viveu em uma época de mudança de concepções sobre as 
crianças e esteve à frente desse processo na área pedagógica, 
como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores 
de 8 anos. O nome reflete um princípio que Froebel comparti-
lhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança 
é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados 
periódicos para que cresça de maneira saudável.
Enquanto isso, prevaleciam na educação pré-escolar posições que se arrastam até 
hoje: a de realizar assistencialismo e a de promover uma educação compensatória 
aos mais desafortunados socialmente. Pensar um ambiente promotor da educaçãodas crianças dos diferentes grupos sociais era meta colocada com dificuldade. 
A Educação dos Pequenos no Brasil 
Republicano: Proteger e Assistir
A Proclamação da República no país pelo Marechal Deodoro da Fonseca, apoiado 
por grupos sociais em um cenário de renovação ideológica, em 1889, criou novas 
condições para o entendimento de questões sociais, embora estas, mais uma vez, 
continuassem a ser tratadas conforme a camada social da população atendida. 
Nesse sentido, enquanto em 1899, era criado no Rio de Janeiro, o Instituto de 
Proteção e Assistência à Infância para cuidar de crianças pobres, uma série de es-
colas infantis e jardins de infância era criada pela iniciativa privada a fim de atender 
crianças socialmente privilegiadas, por exemplo, em Belo Horizonte, em 1908, e no 
Rio de Janeiro, em 1909.
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Em 1919, o governo instituiu o Departamento da Criança, cujo defendia a ideia de 
se fazer uma assistência científica à infância. Começava a predominar um discurso 
médico de assistência às crianças, que atribuía à família a culpa por eventuais doen-
ças de seus filhos. O grande investimento da área de Educação na época, entre-
tanto, estava voltado para o ensino primário, mas que atendia apenas uma parte da 
população em idade escolar.
Vídeo
Quer saber mais sobre Froebel e entender 
a maneira como ele concebeu o jardim de 
infância e seus desdobramentos educacio-
nais? Assista ao vídeo Friedrich Froebel – A 
educação infantil – o Brinquedo e o Lúdico, 
do professor Felipo Bellini.
Figura 3 – Instituto de Proteção e Assistência à Infância (IPAI)
Fonte: Freire; Leony, 2011
#ParaTodosVerem: a imagem exibe em preto e branco, uma cena no “Instituto de Proteção e Assistência à 
Infância (IPAI)”. A figura retrata um ambiente no qual vários bebês estão acomodados em uma estrutura seme-
lhante a uma mesa adaptada. Há também alguns adultos, possivelmente cuidadores ou profissionais de saúde. 
Fim da descrição.
O Instituto de Proteção e Assistência à Infância (IPAI), que gerou as bases para o 
Departamento da Infância, organizava um concurso de robustez infantil. A foto an-
terior representa uma dessas avaliações.
https://youtu.be/aF4Bt3qKj0w
https://youtu.be/aF4Bt3qKj0w
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Mudanças no Trabalho Feminino
A estrutura familiar tradicional e as concepções e formas de cuidado das crianças 
pequenas, sofreram, nesse ínterim, profundas modificações devido à intensifica-
ção da urbanização e da industrialização em várias regiões do país no início do 
século XX. Essa situação ocorreu no mundo todo, com características peculiares 
em cada cenário. 
Nesse período, um grande número de mulheres foi incorporado ao trabalho fabril. 
Todavia, o problema do cuidado de seus filhos enquanto elas trabalhavam foi des-
considerado pelas fábricas. Isso impossibilitava que as trabalhadoras conciliassem, 
no mesmo espaço, o trabalho remunerado e o cuidado com seus filhos, como o 
faziam quando executavam trabalho na roça ou no lar.
Com isso, as próprias mães trataram de criar soluções emergenciais, ou buscando 
apoio em seus núcleos familiares, ou contando com a ajuda de outras mulheres, as 
quais se propunham a cuidar dos filhos das operárias em troca de dinheiro.
Os Movimentos Operários
No início do século XX, a absorção pelas fábricas da mão de obra de imigrantes 
europeus que chegavam ao Brasil, em geral, jovens e do sexo masculino, trabalha-
dores mais politizados pelo contato com movimentos que aconteciam em diversos 
países, provocou uma diminuição da participação da mulher no setor operário. A 
situação de exploração do trabalho começava a entrar em pauta e trazia consigo 
reflexões sobre vários aspectos da sociedade.
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Figura 4 – Manifestação do movimento sindical argentino “FORA” em 1915
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem exibe em preto e branco, uma cena da manifestação do movimento sindical ar-
gentino “FORA” que ocorreu em 1915. A fotografia captura um momento de agitação e expressão coletiva, no 
qual um grupo de manifestantes se reuniu para protestar. As pessoas presentes na imagem carregam faixas e 
cartazes, representando sua unidade e desejo de expressar uma mensagem clara. Fim da descrição.
Apesar disso, o problema da mulher operária em relação a seus filhos pequenos co-
meçou a ser visto de forma nova, em consequência do movimento operário surgido 
na década de 1920 e início dos anos 1930. Os imigrantes europeus, procuravam nos 
sindicatos, organizar os demais operários para lutarem por seus direitos e protesta-
rem contra as condições precárias de trabalho e de vida a que se achavam subme-
tidos: baixos salários, longas jornadas de trabalho, ambiente insalubre e emprego de 
mão de obra infantil. 
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Nesse clima, muitas mulheres operárias também começam a se politizar e a exigir 
seus direitos, o que incluía não só melhores condições de trabalho, mas, igualmente, 
de vida. Isso as levou a pleitear a criação de locais para guarda e atendimento das 
crianças durante seu trabalho.
A Reação dos Empresários
Nesse mesmo período, ocorreu um fato marcante na relação patrão-empregados. 
Na tentativa de atrair e reter a força de trabalho, os empresários mudaram sua po-
lítica de repressão direta aos sindicatos, criando vilas operárias, clubes esportivos 
e também algumas creches e escolas maternais para os filhos de operários, em ci-
dades como Rio de Janeiro, São Paulo e várias outras do interior de Minas Gerais, 
iniciativas que foram timidamente seguidas por outros empresários.
Importante
As creches e as demais instituições sociais criadas junto às fábri-
cas, sendo de propriedade das empresas, eram usadas por estas 
no ajuste das relações de trabalho. Alguns empresários passa-
ram a reconhecer que o fato de o filho da operária ser atendido 
em instituições mantidas pelas fábricas trazia vantagens para a 
produção da mãe.
Apesar dos avanços conseguidos, tanto o discurso dos patrões como o próprio 
movimento operário, valorizavam um ideal de mulher voltada para o lar, contribuin-
do para que as poucas creches criadas, continuassem a ser medidas paliativas para 
a questão da Educação Infantil. Assim, a inserção da mulher no mercado de trabalho 
era contraditória, característica própria do capitalismo, que exigia a mão de obra 
feminina, mas não lhe dava suporte.
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Figura 5 – Prédio da Creche Condessa Marina Crespi, dos anos 1930, do Cotonifício Rodolfo 
Crespi, na Mooca, em São Paulo
Fonte: Correia, 2008
#ParaTodosVerem: a imagem mostra em preto e branco, o registro do “Prédio da Creche Condessa Marina 
Crespi”, construído nos anos 1930, pertencente ao Cotonifício Rodolfo Crespi, localizado na região da Mooca, 
em São Paulo. A fotografia exibe a arquitetura característica da época, com detalhes que refletem a influência do 
período art déco ou elementos arquitetônicos tradicionais da década de 1930. O prédio da creche é apresentado 
como um marco histórico, sendo parte do patrimônio industrial e social da região. Fim da descrição.
Uma Política Pública 
Assistencialista
As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de indústrias, foram 
com o tempo canalizadas para o Estado e serviram como pressão para a criação 
de creches, escolas maternais e parques infantis pelos órgãos governamentais. 
Contudo, tais instituições não eram reconhecidas como um dever social, mas, sim, 
como um favor prestado ou um ato de caridade de certas pessoas ou grupos. Um 
longo caminho ainda estava por ser percorrido.
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As Décadas de 1920 e 1930: O 
Foco na Saúde e a Renovação 
Educacional
No Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, alguns centros urbanos que se industrializa-
vam não dispunham de infraestrutura como saneamento básico, moradias etc. Esse 
fato aumentava o perigo de constantes epidemias, exigindo soluções para esse e 
outros problemas. A creche seria um dos paliativos defendidos por médicos preo-
cupados com as condições de vida da população operária, a qual, em geral, morava 
em ambientes insalubres.
Dessa forma, algumas propostas sanitáriasforam apresentadas, como a discussão, 
no Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, ocorrido em 1922, no Rio de 
Janeiro, de temas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça, 
com ênfase no papel da mulher como cuidadora. 
Paralelamente a esse movimento, em 1923, foi aprovada a primeira regulamenta-
ção sobre o trabalho da mulher, a qual previa que estabelecimentos comerciais 
e industriais facilitassem a amamentação durante a jornada de trabalho das em-
pregadas e que fossem instaladas creches e salas de amamentação próximas do 
ambiente de trabalho.
Ao lado da preocupação sanitarista em relação às creches, ocorriam no país 
muitos debates para a transformação radical das escolas. E com eles era 
trazida a questão educacional para o centro das discussões políticas nacio-
nais, tal como ocorria com o Movimento da Escola Nova, em 1932.
Nesse período de renovação do pensamento educacional, entre outros pontos, 
discutia-se a Educação pré-escolar, apresentada como a base do sistema escolar. 
Alguns educadores brasileiros de vanguarda, como Mário de Andrade, em São Paulo, 
propunham a disseminação de praças de jogos nas cidades, à semelhança dos jar-
dins de infância de Froebel, assim como ocorria em vários locais da América Latina, 
como Havana, Buenos Aires, Montevidéu e Santiago. Tais praças deram origem aos 
parques infantis criados em várias cidades brasileiras.
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Nota-se o dualismo, a divisão de princípios com que a questão educacional era tra-
tada no país: o debate sobre a renovação pedagógica se dirigiu mais aos jardins de 
infância – nos quais estudavam preferencialmente as crianças socialmente privile-
giadas – do que aos parques infantis – em que as crianças de classes populares eram 
submetidas a propostas de trabalho educacional que pouco tinham em comum com 
as ideias dos adeptos do escolanovismo.
As Décadas de 1940 e 1950
Em nosso país, a década de 1940, foi marcada por iniciativas governamentais nas 
áreas de saúde, previdência e assistência.
Figura 6 – Jardim de infância
Fonte: Freepik
O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interes-
ses dos patrões, reconhecia alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de 
legislações específicas, como a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), de 1943. 
Nela, foram apresentadas algumas propostas sobre o atendimento dos filhos das 
trabalhadoras, porém apenas com o objetivo de facilitar a amamentação durante a 
jornada de trabalho.
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As creches eram vistas como um “mal necessário” e planejadas por entidades filan-
trópicas, como instituição de saúde com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar 
de enfermagem, cuja preocupação centrava em apresentar um ambiente físico hi-
giênico, a fim de promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infan-
til. Em sua maioria, essas entidades passaram a receber ajuda governamental para 
desenvolver seu trabalho, além de donativos das famílias mais ricas.
Assim, o trabalho com as crianças nas creches tinha caráter assistencial-custodial, 
voltado para alimentar, cuidar da higiene e da segurança física delas. A Educação e o 
desenvolvimento intelectual das crianças eram pouco valorizados.
Importante
A cultura da época mostrava um pensamento geral de que a mãe 
continuava sendo a dona do lar e deveria estar limitada ao am-
biente doméstico. O atendimento fora da família aos filhos que 
ainda não frequentassem o ensino primário era vinculado a pre-
ocupações médicas, e não a metas de desenvolvimento pessoal.
Leitura
O período conhecido como Estado Novo 
teve características muito particulares so-
bre a educação. Para entender melhor esse 
cenário, leia o artigo A criança no Estado 
Novo: uma leitura na longa duração, de 
André Ricardo Pereira.
http://google.com.br
https://bit.ly/3gMqe5I
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A Década de 1960: 
A Educação das Crianças em Idade 
Pré-Escolar no Sistema de Ensino
Durante a segunda metade do século XX, o desenvolvimento da industrialização e 
da urbanização no país, levou a um novo aumento do ingresso da mulher no merca-
do de trabalho. Com isso, não só operárias e empregadas domésticas, mas, igual-
mente, trabalhadoras do comércio e funcionárias públicas cada vez mais passaram 
a procurar creches e parques infantis que atendessem crianças em período integral. 
Porém, a grande maioria dessas instituições não aprofundava a questão de como 
garantir a organização de um ambiente estimulante para o desenvolvimento das 
crianças então atendidas.
O dinamismo do contexto sociopolítico-econômico do início da década de 1960, 
trouxe uma mudança importante para a área: a aprovação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961) incluiu as 
escolas maternais e os jardins de infância no sistema de ensino.
Art. 23. A Educação pré-primária destina-se aos menores até 7 anos, e 
será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 
sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria 
ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de Educação 
pré-primária. 
Fonte: Brasil, 1961, n.p.
Imperavam, todavia, soluções paliativas. No período dos governos militares, que se 
instalaram no país a partir de 1964 até o início de 1985, as políticas adotadas em nível 
federal – por meio de órgãos como a Legião Brasileira de Assistência e a Funabem 
– continuaram a acentuar a ideia de creche, e mesmo de pré-escola, como equipa-
mentos sociais de assistência à criança carente. 
A política de ajuda governamental às entidades filantrópicas ou assistenciais conti-
nuou a prevalecer. Foram estimuladas iniciativas comunitárias mediante a organiza-
ção de programas emergenciais de massa, de baixo custo. Eles eram desenvolvidos 
por pessoal leigo, voluntário e por mães que cuidavam de turmas de mais de 100 
crianças em idade pré-escolar.
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Muitas entidades de atendimento à criança passaram a esboçar uma orientação 
mais técnica para seu trabalho, dando ênfase a um trabalho de cunho “educativo 
sistematizado” ou escolar nos parques infantis e nas escolas maternais. A ideia de 
compensar carências orgânicas se ampliou para a de suprir faltas culturais como 
garantia de diminuição do fracasso escolar no ensino primário.
Figura 7 – Crianças desenhando
Fonte: Freepik
Por outro lado, as mudanças na Consolidação das Leis de Trabalho (CLT), ocorridas 
em 1967, determinaram que as empresas deveriam organizar berçários para o aten-
dimento aos filhos das trabalhadoras. Isso abriu espaço para que outras entidades, 
que não a própria organização empregadora da mãe, realizassem a tarefa por inter-
médio de convênios. 
Contudo, o poder público não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários. Assim, 
as empresas não instituíram creches e berçários suficientes, prejudicando o ingres-
so de mulheres, em especial, as de baixa renda, no mercado produtivo, ou mantendo 
alternativas improvisadas de atendimento aos filhos das mães trabalhadoras.
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A Década de 1970: Educação 
Compensatória, Aumento de 
Demanda e Redemocratização
Nesse período, muitos fatores contribuíram para que a creche e a pré-escola fossem 
novamente defendidas por diversos segmentos sociais. Entre eles, a redução de es-
paços urbanos lúdicos, como os quintais e as ruas, a preocupação com a segurança 
e, fundamentalmente, o crescimento do operariado, os movimentos dos trabalha-
dores do campo por melhores condições de trabalho, bem como a crescente incor-
poração de mulheres da classe média pelo mercado de trabalho.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, formulada em 1971, 
Lei n.° 5.692, de 11 de agosto de 1971, trouxe novos elementos para a área do 
ensino ao declarar: “Os sistemas velarão para que as crianças de idade infe-
rior a 7 anos recebam Educação em escolas maternais, jardins de infância 
ou instituições equivalentes” (Brasil, 1971, artigo 19, §2º, n.p.).
Alguns estudos realizados nos EstadosUnidos e na Europa trouxeram novas con-
cepções pedagógicas as quais sustentavam que as crianças das camadas sociais 
pobres sofriam de “privação cultural” e, assim, justificavam seu fracasso escolar. 
A partir disso, no Brasil, passaram a ser realizados debates vigorosos em defesa do 
atendimento pré-escolar público, o qual, em virtude de receber uma clientela pobre, 
poderia remediar as carências dessas crianças. Uma vez que fossem atendidas em 
creches, parques infantis e pré-escolas, conseguiriam superar as condições des-
privilegiadas em que viviam, ainda que não fossem alteradas as estruturas e razões 
sociais as quais geravam esses problemas.
Leitura
A Lei de Diretrizes e Bases é um dos mais im-
portantes textos legais sobre a educação no 
contexto do país. Para entender melhor esse 
tema, leia a legislação completa, aprovada em 
20 de dezembro de 1961.
http://google.com.br
https://bit.ly/3eLgMxB
22
Sob o nome de educação compensatória, foram elaboradas propostas de trabalho para 
a população de baixa renda em creches e pré-escolas, que inseriram estimulação pre-
coce e preparo para a alfabetização. No entanto, mantinham-se as práticas educativas 
criadas por uma visão assistencialista da educação em geral, e do ensino em particular.
Por outro lado, cada vez mais, um número maior de mulheres das camadas médias 
da população entravam no mercado de trabalho, levando a um crescimento sig-
nificativo de creches e pré-escolas, principalmente as de redes particulares. Essas 
instituições respondiam ao desejo dessas mães, visto que que ofereciam aprimora-
mento intelectual a seus filhos e as liberavam para o mercado de trabalho. Nelas, era 
mantido um padrão educativo voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e 
sociais da criança pequena, com destaque à criatividade e à sociabilidade.
Você pode observar que tais fatores trouxeram alterações na forma como a Educação 
pré-escolar e o atendimento em creches eram efetivados. A consequência foi um au-
mento de creches, de classes pré-primárias e de jardins de infância no país, bem como 
foram sendo modificadas certas representações sobre Educação Infantil. Também foi 
valorizado o atendimento fora da família a crianças de idade cada vez menor.
Figura 8 – Crianças felizes na escola primária
Fonte: Freepik
Leitura
Você sabe o que é educação compensató-
ria? Entenda melhor no texto disponível no 
Brasil Escola.
http://google.com.br
https://bit.ly/36Yu3Ar
23
Em parques que atendiam filhos de operários e em creches que cuidavam das crian-
ças de famílias de baixa renda, permaneciam discursos compensatórios ou assisten-
cialistas. Já nos jardins de infância, nos quais eram educadas as crianças de classe 
média, eram adotadas propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo. A supera-
ção dessa desigualdade de acesso aos benefícios da educação da criança pequena 
continuava uma tarefa difícil.
Na segunda metade da década de 1970, a luta de movimentos operários e fe-
ministas pela redemocratização do país e pelo combate às desigualdades so-
ciais levou o regime militar a adotar medidas para ampliar o acesso da população 
pobre à escola (pré, 1º e 2º graus) e sua permanência nela, a fim de garantir os 
aprendizados básicos. Enquanto isso, nos grandes centros urbanos, a reivindi-
cação por creches e pré-escolas por parte de amplas parcelas da população de 
mães, que precisavam trabalhar fora do lar pela subsistência da família, intensifi-
cou-se e adquiriu novos sentidos. 
Tais movimentos substituíram a histórica postura de aceitação do paternalismo es-
tatal ou empresarial por uma visão da creche e da pré-escola como um direito do 
trabalhador e um dever do Estado. Isso criou novas formas de pressão sobre o poder 
público, que, naqueles centros, ampliou o número de creches por ele diretamente 
mantidas e geridas e o número de convênios de atendimento feitos com entidades 
sem fins lucrativos.
Figura 9 – Movimento feminista da década de 1970
Fonte: Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem: a imagem mostra em preto e branco, uma cena do “Movimento Feminista da Década de 
1970”. A fotografia retrata uma manifestação, na qual um grupo de mulheres está reunido, carregando faixas, 
cartazes e bandeiras. Os cartazes exibem mensagens que podem abordar questões, como direitos das mulhe-
res, igualdade salarial, autonomia e liberdade. A imagem captura um momento histórico de mobilização feminis-
ta durante os anos 1970, quando o movimento ganhou força e visibilidade em todo o mundo. Fim da descrição.
24
Apesar da resistência dos setores envolvidos em efetivar novas práticas educativas, 
em socializar as vantagens observadas em certas formas de trabalho pedagógico 
– já que essas mudanças acarretavam investimentos financeiros e, principalmente, 
de formação de pessoal – cresceu o número de crianças pequenas atendidas em 
creches e pré-escolas.
A Década de 1980: Discurso 
Pedagógico e a Expansão 
do Atendimento
Na década de 1980, o aumento da procura por pré-escola por parte da população 
continuou a se intensificar, pressionando os órgãos governamentais. Com o término 
do período dos governos militares em 1985, novas políticas de Educação passaram 
a admitir a ideia de que as creches não diziam respeito apenas à mulher ou à família, 
mas também ao Estado e às empresas. 
Diversos discursos políticos apresentavam a Educação pré-escolar como instru-
mento de preparo para a escolarização obrigatória, por influência de concepções 
expressas pelas camadas médias da população. E cada vez mais, as camadas de 
baixa renda apoiavam essa ideia.
Esses fatores sociais, aliados a discussões de pesquisadores em Psicologia e Educação 
sobre a importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento da criança, pro-
vocaram algumas mudanças no trabalho então proposto pelos discursos oficiais. 
Com isso, eram valorizadas atividades pedagógicas mais sistematizadas, embora a 
preocupação com medidas de combate à desnutrição continuasse a existir.
O mesmo aconteceu no segmento científico e docente de modo geral. Os 
educadores se envolveram em discussões e questionamentos políticos so-
bre o atendimento às crianças, pois acreditavam que o trabalho realizado 
em creches e pré-escolas poderia efetivamente contribuir para promover a 
luta contra desigualdades sociais.
As negociações ocorridas no período que antecedeu a elaboração da Constituição 
de 1988, intensificaram a discussão do atendimento ao filho do trabalhador. Isso 
resultou em aumento das creches mantidas por empresas industriais, comerciais e 
25
A partir de iniciativas da própria população, houve também aumento de creches co-
munitárias, que recebiam verbas públicas para atendimento de crianças de famílias 
de baixa renda. Às vezes, eram instituições desvinculadas do apoio governamental 
e geridas pelos próprios usuários, em geral população de classe média. Algumas 
dessas experiências conseguiram concretizar um trabalho pedagógico consistente 
e direcionado ao resgate da cultura popular das comunidades.
Redemocratização e Crescimento
Nesse mesmo período, na década de 1980, os parques infantis e outras modalida-
des de instituições educativas públicas foram abandonando a educação informal 
das crianças em idade de escolarização regular básica. Abriam suas vagas apenas 
para o atendimento daquelas em idade pré-escolar. Expandiram-se as escolas mu-
nicipais de Educação Infantil, que abrangiam o trabalho anteriormente feito em par-
ques infantis e jardins de infância, e também as classes pré-primárias em escolas de 
Ensino Fundamental.
No início da década de 1980, muitos questionamentos eram feitos pelos técnicos 
e docentes em relação aos programas de cunho compensatório e à abordagem 
por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários. Além disso, algumas organi-
zações começaram a conceder ajuda de custo às funcionárias com filhos pequenos, 
a fim de pagarem creches particulares de sua livre escolha.
Ainda assim, havia insuficiência de vagas em creches. Ante isso, o poder públicoestimulou outras iniciativas de atendimento à criança pequena. Foram implemen-
tados programas assistenciais de baixo custo, estruturados com auxílio de recursos 
comunitários, tal como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo. Eles 
eram feitos por “mães-crecheiras” ou “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “cre-
ches lares”. Essas formas de atendimento, às quais já eram muito utilizadas pela 
comunidade carente, constituíam alternativas emergenciais e inadequadas, devido 
à precariedade com que geralmente eram realizadas.
Vídeo
Aprovado projeto que regulamenta as “mães 
crecheiras” em Brasília.
http://http://google.com.br
https://youtu.be/7chN3wTS518
26
da privação cultural nas pré-escolas. Tais programas definiam as crianças por 
suas carências ou dificuldades em relação ao padrão das camadas médias exigi-
do nas escolas. 
Elas eram consideradas por terem vocabulário diferente, dificuldade de comunica-
ção, relacionamento, controle, orientação espacial, discriminação visual e auditiva, 
má condição física, autoimagem negativa, desatenção, apatia e irritabilidade.
Figura 10 – Sala de aula
Fonte: Freepik
Para superar os problemas apontados, as propostas compensatórias defendiam uma 
detalhada programação de atividades. Contudo, acumulavam-se evidências de que 
as crianças das classes populares não estavam sendo efetivamente beneficiadas 
por esses programas. As pré-escolas continuaram limitadas a práticas recreativas e 
assistenciais em virtude da falta de oportunidades reais para seus professores ab-
sorverem as programações propostas.
A discussão das funções da creche e da pré-escola 
foi retomada e novas programações pedagógicas 
foram elaboradas. Eram as que buscavam romper 
com concepções de creche e de pré-escola como 
instituições meramente assistencialistas e/ou 
compensatórias, propondo uma função pedagógi-
ca na qual enfatizava o desenvolvimento linguístico 
e cognitivo das crianças.
Instituições meramente 
assistencialistas e/
ou compensatórias. 
27
No período de redemocratização do país, após o período militar, pressões de mo-
vimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches possibilitaram a 
conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da Educação em creches e 
pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos 
sistemas de ensino.
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a 
garantia de:
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos 
de idade. [...]
Fonte: Brasil, 1988, n.p.
Também a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em 1990, con-
cretizou conquistas em relação aos direitos das crianças declarados na Constituição.
Art. 53. A criança e o adolescente têm o direito à Educação, visando ao 
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cida-
dania e qualificação para o trabalho.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...]
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de O (zero) a 6 (seis) 
anos de idade. [...] 
Fonte: Brasil, 1990, n.p.
Na área de Educação Infantil, houve expansão do número de pré-escolas e, em me-
nor escala, de creches, e alguma melhoria no nível de formação de seus docentes, 
muitas vezes, já incluídos em quadros de magistério.
O debate em torno de uma lei que desse nova orientação à Educação Nacional na 
Câmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou diversos setores educa-
cionais na defesa de um novo modelo de Educação Infantil. Foram particularmente 
estimuladas Universidades e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e 
organizações não governamentais.
Esse contexto, portanto, preparou um ambiente para a aprovação da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.° 9.394, de 20 de dezembro de 1996), 
a qual designou a Educação Infantil como etapa inicial da Educação Básica.
28
Pela leitura realizada, você conseguiu perceber e analisar como era oferecida a edu-
cação aos pequenos no Brasil, cujo objetivo inicial era proteger e assistir. Ainda, 
conheceu o movimento de inserção das mulheres no mercado de trabalho, o qual 
solicitava locais para deixarem seus filhos, e que foram muito combatidas pelos em-
presários. Passamos a partir da década de 1920, por políticas assistencialistas, que 
focalizavam na saúde das crianças, sua inserção no sistema de ensino com uma 
educação compensatória, chegando à democratização do país, com um aumento 
da procura de vagas para as crianças das mulheres trabalhadoras. O discurso pe-
dagógico para essa faixa etária é intensificado, porém a expansão de atendimento 
ainda é insuficiente para a procura.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei n.º 9.394/96) foi muito 
importante para a educação infantil, fazendo com que os profissionais envolvidos 
com esse nível de ensino reivindicassem mais verbas e programas de formação pro-
fissional para os professores da Educação Infantil.
Mesmo com todo envolvimento e comprometimento, ainda há muito a se realizar na 
superação de políticas assistencialistas e em uma transformação de práticas didáti-
cas em creches e pré-escolas. É necessário trilhar coletivamente uma nova trajetória 
a fim de aperfeiçoá-las por meio da formação continuada.
Com essas reflexões, você chegou aos nossos dias, ao trabalho realizado hoje na 
educação infantil, enxergando nossa realidade com conhecimento dos caminhos tri-
lhados para chegarmos até aqui. Assim, você poderá entender um pouco mais sobre 
os fundamentos metodológicos da educação infantil.
Em Síntese
29
1 – Qual foi um dos principais marcos na trajetória histórica da educação infantil 
ao longo do tempo?
a. A educação infantil sempre foi uma prioridade em todos os períodos da história. 
b. A criação das creches e pré-escolas no século XIX, como resposta às necessida-
des das mães trabalhadoras. 
c. A ausência de qualquer forma de educação infantil antes do século XX. 
d. A inexistência de políticas públicas voltadas para a educação infantil em qualquer 
período da história. 
e. A exclusão das crianças pequenas da educação formal em todas as épocas.
2 – Durante o governo Vargas (1930-1945), foi promulgada a Consolidação das 
Leis do Trabalho (CLT, 1943), por meio do Decreto-Lei n.º 5452, de 1º de maio de 
1943, com garantias relativas ao trabalho feminino e ao atendimento aos filhos de 
operárias. Dentre as alternativas apresentadas a seguir, qual apresenta a afirmati-
va VERDADEIRA com relação a esses direitos: 
a. Ampliação da licença maternidade de dois para seis meses.
b. Equiparar o salário de homens e mulheres que exercessem a mesma função.
c. Fornecimento de material didático gratuito a todas as mães operárias com filhos 
matriculados em escolas primárias.
d. Tempo de amamentação para mães em período de lactação e creches para os 
filhos das operárias.
e. Carga horária de trabalho reduzida para operárias mães de crianças até 6 anos 
de idade.
Atividades de Fixação
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
30
O Desaparecimento da Infância
POSTMAN, N. O Desaparecimento da Infância. Tradução: Suzana Menescal de A. 
Carvalho e José Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Grafhia Editorial, 1999.
Livro
A Invenção da Infância, documentário de 2000 
https://bit.ly/3dA1vQ4 
Vídeo
O Conceito de Infância no Decorrer da História 
https://bit.ly/36Wj3U5 
Leitura
Material Complementar
31
Referências
BASSEDAS, E. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 
4024/61. Brasília: 1961.
BRASIL. Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino 
de 1º e 2º graus, e dá outras providências. MEC. Ensino de 1º e 2º grau, e dá outras 
providências. Disponível em: . 
Acesso em: 05/10/2023. 
BRASIL. Lein.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Disponível em: . Acesso em: 05/10/2023.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Disponível em: . Acesso em: 05/10/2023.
BRASIL. Lei n.º 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006. Altera a redação dos arts. 29, 
30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o 
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. 
Disponível em: . Acesso em: 05/10/2023.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, 
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Saraiva de Legislação).
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9. ed. São Paulo: Saraiva, 1999. (Coleção Saraiva de Legislação).
CORREIA, T. Art déco e indústria: Brasil, décadas de 1930 e 1940. Anais Do Museu 
Paulista: História E Cultura Material, 16(2), 47-104. 2008.
FREIRE, M. M. de L.; LEONY, V. da S. A caridade científica: Moncorvo Filho e o 
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https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.274-2006?OpenDocument
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32
GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2001.
INFÂNCIA. In: MICHAELIS. Dicionário On-line de Português. Disponível em: 
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Acesso em: 05/10/2023.
KUHLMANN JUNIOR, M. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. 2. 
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KUHLMANN JUNIOR, M.; FERNANDES, R. Sobre a história da Infância. In: FILHO, L. 
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OLIVEIRA, Z.; FERREIRA, C.; MELLO, A. V. T. Creches: Crianças, Faz de conta & Cia. 
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SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. ADI Magistério – série Rotas de 
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http://www.alb.com.br/anais16/sem13-pdf/sm13ss11_05.pdf
http://www.alb.com.br/anais16/sem13-pdf/sm13ss11_05.pdf
33
Questão 1
b) A criação das creches e pré-escolas no século XIX, como resposta às necessida-
des das mães trabalhadoras. 
Justificativa: um dos principais marcos na trajetória histórica da educação infantil 
foi a criação das creches e pré-escolas no século XIX. Isso ocorreu como resposta 
às necessidades das mães que ingressaram no mercado de trabalho durante a Re-
volução Industrial e precisavam de um local para cuidar de seus filhos enquanto tra-
balhavam. Essas instituições foram um passo importante em direção à formalização 
da educação infantil.
Questão 2
d) Tempo de amamentação para mães em período de lactação e creches para os 
filhos das operárias. 
Justificativa: o pensamento vigente nessa época era de que a mulher ainda deveria, 
primariamente, ser dona do lar e limitada a sua função maternal, ou seja, qualquer 
função ou atividade exercida por ela seria apenas um derivativo de sua função ma-
ternal e do lar. Dessa forma, a legislação trabalhista apenas abrangeu esse caráter, 
o de abrandar os desdobramentos negativos sobre esse “sacrifício” inerente ao fe-
minino, de sair do lar e da maternidade para o trabalho. Portanto, ficando restrito 
somente à amamentação e criação de seus filhos durante seu período de trabalho.
Gabarito
	Introdução
	Criação/Objetivos
	A Educação dos Pequenos no Brasil Republicano: Proteger e Assistir
	Mudanças no Trabalho Feminino
	Os Movimentos Operários
	A Reação dos Empresários
	Uma Política Pública 
Assistencialista
	As Décadas de 1920 e 1930: O Foco na Saúde e a Renovação Educacional
	As Décadas de 1940 e 1950
	A Década de 1960: 
A Educação das Crianças em Idade 
Pré-Escolar no Sistema de Ensino
	A Década de 1970: Educação Compensatória, Aumento de 
Demanda e Redemocratização
	A Década de 1980: Discurso 
Pedagógico e a Expansão 
do Atendimento
	Redemocratização e Crescimento