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Prática do Ensino 1
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PRÁTICA DO ENSINO
Prática do Ensino 1
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Romão, Melyssa, 2019.
Prática do Ensino - Jupiter Press - São Paulo/SP
30 páginas.
Palavras-chave: 1. Ensino; 2. Docente; 3. Aprendizagem.
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s
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................3
1. ASPECTOS TEÓRICOS NAS CONCEPÇÕES HISTÓRICAS DA FORMAÇÃO
 DOCENTE ..........................................................................................................................................................4
2. CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DOCENTE ......................................6
2.1 TENDÊNCIAS LIBERAIS ..........................................................................................................7
2.2 TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS .......................................................................................8
3. RELAÇÕES ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO ......................................................................10
4. A NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE ..................................................................................12
5. A FORMAÇÃO E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE....................................................14
6. A IDENTIDADE PROFISSIONAL .......................................................................................................16
7. CAMPOS E SABERES DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO .........20
8. A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..............................24
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................27
*
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INTRODUÇÃO
Pensar na educação é pensar, também, na dinâmica da práxis na atualidade, 
vem sendo um dos maiores obstáculos já enfrentados pelos educadores no dia a 
dia em sala de aula. Segundo as reflexões de Freire (1987, p. 64) “práxis significa que, 
ao mesmo tempo, o sujeito age/reflete e, ao refletir, age”. Ou seja, ele mostra que 
a teoria e a prática andam sempre de mão dadas. A educação estimula no ensino 
uma concepção para a doutrina democrática, promove o diálogo e abrange, entre 
outros pontos, a ação educativa.
Com a mesma igualdade que o educador e o educando não são completos, 
mas vão se compondo ao longo do processo de formação, a construção 
democrática também acontece numa prática de perspectivas (FREIRE, 1992, 
p. 10), no qual faz parte da profissão docente situar-se em incessante mudança, 
aperfeiçoamento e aprendizagem, pois a educação exige constante renovação.
Neste material nós estudaremos um pouco sobre os “Aspectos teóricos nas 
concepções históricas da formação docente”, aspectos essenciais para o saber 
pedagógico da atualidade. Em seguida, abordaremos sobre as “Concepções 
de educação e formação docente” que compreendem as Tendências liberais e 
progressistas. O terceiro tópico refere-se às “Relações entre trabalho e educação” 
e, no tópico seguinte, sobre a “Natureza do trabalho docente”.
 Já os tópicos 5 e 6 abordam sobre “A formação e a profissionalização 
docente” e “A identidade profissional”, respectivamente, e tratam de mostrar a 
necessidade do desenvolvimento da aprendizagem do docente, tanto para sua 
formação quanto para sua identidade. Logo em seguida, desenvolvemos sobre 
os “Campos e saberes da organização do trabalho pedagógico” e, por fim, como 
se dá “A prática docente na Educação de Jovens e adultos”.
Assim, o módulo de Prática do Ensino tem a finalidade proporcionar ao aluno 
vivências pedagógicas em sala de aula. O presente texto vem direcionando um 
estudo baseado em teóricos e nos artigos das Leis de Diretrizes e Bases, com 
conteúdos que abordam as vivências, os desafios e a aprendizagem que são 
enfrentados no dia a dia de um docente. 
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1. ASPECTOS TEÓRICOS NAS CONCEPÇÕES 
HISTÓRICAS DA FORMAÇÃO DOCENTE
A precisão da instrução de professores já havia sido abordada por Comenius, 
no século XVII, no qual a primeira fundação de ensino atribuído a essa instrução foi 
criada por São João Batista de La Salle e chamada de Seminário dos Mestres (Duarte, 
1986, p. 65-66). Porém, essa necessidade de instrução foi exigida somente após a 
Revolução francesa, onde surgiu a adversidade da instrução popular. Desde então, 
originou-se o processo de criação de Escolas Normais como instituições destinadas 
a preparar professores para a prática de ensinar. 
Comenius, o criador da didática moderna e um dos maiores educadores do 
século XVII, foi um dos primeiros a aprofundar sobre a necessidade da educação 
para as crianças, pois, naquela época, a educação dava-se de forma domiciliar, onde 
as crianças eram educadas pelos próprios pais. Daí surgiu a primeira organização 
de ensino, que foi nomeada de Escola Normal. A partir de então, foi estabelecida 
uma adversidade entre a Escola Normal Superior (comprometida com a formação 
de professores de nível secundário) e a Escola Normal (direcionada à formação de 
professores para atuar no ensino primário), que também era distinguida como Escola 
Normal primária.
Alguns dos fundamentos do saber pedagógico têm origem do texto Didactica 
Magna, escrito por Comenius (1986), no qual se acreditava que só se conseguiria 
alcançar o sucesso no ensino, se a educação fosse introduzida desde cedo. Foi, em 
1802, que Napoleão elaborou a Escola Normal de Pisa, no mesmo modelo da Escola 
Normal de Paris. A esta escola era atribuída a construção da formação de professores 
que iriam atuar no ensino secundário. Entretanto, na realidade, não se teve a devida 
atenção com o preparo didático-pedagógico e essa escola se transformou em uma 
instituição de estudos complexos. Com isso, outros países, além da França e da Itália, 
também instalaram as escolas. 
No Brasil, só após a independência que se pensou na problematização de formar 
professores competentes para a prática do ensino. Foi na lei das Escolas de Primeiras 
Letras que ficou definido que os professores fossem doutrinados a partir do ensino 
correspondente, onde foi preciso a utilização de métodos didáticos.
A atenção para a formação dos professores já era necessitada antes do século XIX, 
pois já existiam escolas particularizadas pelas universidades, criadas desde o século XI. 
Nessas escolas, provavelmente, existiam professores e os mesmos deveriam receber 
algum tipo de formação. “Ocorre que, até então, prevalecia o princípio do ‘aprender 
fazendo’, próprio das corporações de ofício” (Santoni Rugiu, 1998).
Com isso, eram nas universidades, nas modalidades de corporação que 
se enfatizava as ‘artes liberais’ ou intelectuais, confrontadas às ‘artes mecânicas’ 
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ou manuais, onde se formavam os professores das escolas pequenas que lhes 
repassaram os conhecimentos que necessitavam de transmissão nas referidas 
escolas. Todavia, com o início do século XIX, foi preciso propagar instrução básica, no 
qual foi de encontro à organização dos sistemas nacionais de ensino. Assim, foram 
desenvolvidos como um amplo grupo constituído por um avantajado número de 
escolas organizadas, seguindo um padrão similar, que se depararam com o problema 
de instruir professores em grande escala para atuar nas escolas. E a direção tomada, 
com o intuito de resolver este problema, foi o desenvolvimento das Escolas Normais 
de nível médio, até então, direcionadas para a formação de professores primários, 
dando ao nível superior a incumbência de formar os professores secundários.
Os principais intentos para realizar a reforma e a organizaçãodas escolas 
se intensificou após a reforma paulista, no Instituto de Educação Anísio Teixeira, 
localizada no Distrito Federal e também o Instituto Fernando de Azevedo, de São 
Paulo. Os dois foram motivados pela ideia da Escola Normal e foram erguidos a nível 
universitário, onde tornaram-se um alicerce para os estudos superiores de educação 
e, através deste, difundiram-se cursos de formação para as escolas secundárias.
A respeito das alianças históricas, Nunes (1989) e Saviani (1998) apud ROSSI & 
NEVES (2009, p. 18) afirmam que fatores resultantes da aliança entre a História e a 
Filosofia da Educação geraram, como aventa a historiografia, algumas orientações 
que acabaram criando uma representação de que a História da Educação é uma 
disciplina pequena, periférica, pois foi construída inicialmente por pedagogos que 
não tinham o devido preparo para o exercício da função de historiador.
Essa situação acabou gerando modelos de formação de professores: o modelo 
dos conteúdos culturais-cognitivos, na qual a formação do professor se estabelecia 
somente no conhecimento da cultura geral e dos assuntos que eram abordados nos 
conteúdos da área na qual se ministrava a aula, e o segundo modelo é o pedagógico-
didático, onde, distintivamente do primeiro, era marcado pela formação dos 
professores, que, por sua vez, só estaria completo se o ensino pedagógico-didático 
estivesse adequado e preparado para os discentes.
O modelo pedagógico-didático presume, desde a época de Comenius, que 
qualquer conteúdo, quando considerado adequado diante das condições do 
aprendente, estivesse apto de ser ensinado a toda a humanidade. Desta forma, este 
modelo ficou conhecido por ser antielitista por excelência. Assim, a universidade 
brasileira é influenciada pelo modelo anglo-saxônico, porém o modelo que prevalece 
é o napoleônico. Portanto, o modelo pedagógico-didático afirma-se na organização 
dos currículos de composição para a formação, no qual se torna um componente 
obrigatório para formar professores de nível secundário (SAVIANI, 2009, p. 149).
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2. CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO 
DOCENTE
A educação no Brasil foi baseada em tendências que fundamentam a prática 
pedagógica e sofrem influências pelo ciclo cultural e político em que a sociedade 
se encontra, pois passaram a ser levadas ao incentivo dos movimentos sociais e 
filosóficos.
Os teóricos Saviani (1997) e Libâneo (1990), a partir de suas reflexões sobre 
as tendências pedagógicas, revelam que as tendências fundamentais usadas na 
educação brasileira são dividas em duas diretrizes fundamentais de pensamento 
pedagógico: as tendências liberais e as tendências progressistas, nas quais são 
subdivididas em outras tendências. A tendência liberal está subdividida em: 
tradicional, renovadora progressiva, renovadora não diretiva e tecnicista. A 
tendência progressista está subdividida em: libertadora, libertária e crítico-social 
dos conteúdos, como mostra a figura abaixo:
Fotografia 1: Tendências Pedagógicas.
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
Essas tendências são a base para a prática pedagógica. Não se deve usar 
apenas uma delas em toda a sua carreira de docente. Mas sim, procurar conhecer 
cada uma delas e decidir a que melhor se encaixa ao desempenho acadêmico 
como docente, com maior eficácia e qualidade de atuação. De acordo com cada 
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nova situação que surge, usa-se a tendência mais adequada e observa-se que 
hoje, na prática docente, há uma mistura das mesmas (SAVIANNI, 1997).
A seguir, comentaremos sobre as características de cada uma dessas formas 
de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se lembrar de que uma tendência não 
substitui a outra, mas ambas convivem na prática escolar.
2.1 TENDÊNCIAS LIBERAIS
A tendência liberal considera que a escola tem a missão de preparar os 
indivíduos para desempenhar papéis sociais, baseadas em suas vocações. Assim, 
o indivíduo deve se adequar aos valores e normas da sociedade, florescendo a 
sua cultura individual. Não é como algo aberto ou democrático, mas sim, com 
uma estimulação da sociedade capitalista.
● Tendências liberais: Tradicional 
A tendência tradicional foi a primeira fundada no Brasil, trazida pelos padres 
jesuítas, ela é voltada para as elites burguesas, com o intuito de prepará-los cultural 
e politicamente. Nesta tendência, o professor é a figura central da aprendizagem e 
o aluno é apenas um ouvinte passivo de conhecimentos, onde tais conhecimentos 
eram considerados como verdades absolutas, no qual apenas o professor possuía 
a razão e o conhecimento para repassar aos alunos. No qual os conteúdos 
escolares serão separados da realidade social e da capacidade cognitiva de 
cada aluno, ou seja, não havia preocupação em conhecer a realidade no qual o 
aluno estava inserido. Sua metodologia é fundamentada na memorização, onde 
a aprendizagem torna-se mecânica, passiva e repetitiva, ou seja, nesta tendência, 
acreditava-se que os alunos só aprenderiam se memorizassem todo o conteúdo 
repassado, testando seus conhecimentos através de questionários. 
●
Tendências liberais: Renovadora progressiva
Esta tendência surgiu para superar a Escola Tradicional com o propósito de 
recompor o predomínio da burguesia, esta foi a segunda tendência a surgir na 
educação brasileira. Ela tem como característica a centralização no aluno, sendo 
reconhecido como seres ativos e curiosos. Possuía a ideia de que o aluno só 
aprendia fazendo. Sua metodologia prezava pelas tentativas experimentais, pela 
pesquisa e pelo estudo do meio natural e social. Nesta tendência, o professor deixa 
de ser apenas um expositor e passa a ter o papel de elaborar situações desafiadoras 
da aprendizagem, aprender passa a ser uma atividade de descoberta e uma 
autoaprendizagem, no qual o professor é um facilitador, passando a respeitar e a 
atender às necessidades individuais de seus discentes, ou seja, o professor passa 
a se preocupar com o aluno e busca conhecer sobre a sua realidade social. 
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●
Tendências liberais: Renovadora não diretiva
Esta tendência utilizava um método no qual o aluno era o centro. Nela, a escola 
tinha a missão de formar atitudes nos alunos, preocupando-se mais com a parte 
psicológica do que com a social ou pedagógica, onde, para aprender, o aluno teria 
que estar, consideravelmente, ligado com seus entendimentos, sempre havendo 
mudanças. A educação na escola arcava de uma finalidade de transferir ao aluno 
a aprendizagem e a construção de conhecimento, levando em consideração 
suas etapas de desenvolvimento. Os conteúdos escolares passam a ajustar-se 
aos interesses e etapas do raciocínio dos alunos, tendo uma preocupação maior 
com suas evoluções e mudanças de personalidade, com o autoconhecimento e 
com a realização pessoal, indo de encontro aos interesses e motivações do aluno. 
A metodologia utilizada é através de atividades de sensibilidade, expressão e 
comunicação interpessoal, dando grande importância aos trabalhos em grupo. 
A relação entre aluno e professor passa a ser marcada pela afetividade, isto é, 
o professor não é mais meramente um repassador de conteúdos e sim, passa 
a ensinar e, ao mesmo tempo, aprender com seus alunos, havendo, assim, uma 
troca de ensino-aprendizagem de docentes e discentes.
●
Tendências liberais: Tecnicista
O método utilizado é aquele no qual o aluno é visto como o que detém 
passivamente os conhecimentos, onde devem ser acumulados na mente 
através de associações, ou seja, um método de memorização e aprendizagem. O 
professor é visto como um especialista, o qual repassava todos os conhecimentos 
da aplicação de manuais e conteúdos. Está diretamente ligado ao sistema 
produtivo, tendo como objetivo aperfeiçoar a ordem social, formando, então, 
mão de obra especializada para o mercado de trabalho. Esta tendência é marcada 
pela profissionalizaçãoe manipula o indivíduo para aperfeiçoá-lo ao modelo 
tecnicista. Tem como metodologia a valorização de aspectos mensuráveis e 
observáveis, dando prioridade e ênfase aos testes. Nesta tendência, o professor 
era o ligamento entre a verdade científica e o aluno, era um técnico responsável 
pela eficácia do ensino.
2.2 TENDÊNCIAS PROGRESSISTAS
Essas tendências partem de um julgamento das realidades sociais e sustentam 
contidamente as finalidades sociopolíticas da educação. É uma tendência que 
não se ajusta com as ideias inseridas pelo capitalismo. O progresso e a difusão da 
análise marxista da sociedade propiciaram o progresso da tendência progressista, 
que está subdividida em três correntes: Libertadora, Libertária e Crítico-social 
dos conteúdos. 
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Tendências progressistas: Libertadora
Esta tendência é intitulada como pedagogia de Paulo Freire, pois tem uma 
ligação entre a educação, a luta e a composição de classes do oprimido, a qual 
Paulo Freire defendia. Nela o saber que mais importa é o de ter uma compreensão 
da realidade vivida, além da procura pela conversão social, a circunstância de 
libertação através da concepção da consciência crítica gradualmente com a 
ordem de classes. Sua metodologia é baseada tendo a discussão de temas sociais 
e políticos como o centro. Nesta tendência, a relação entre professor e aluno é 
nivelada, onde ambos fazem parte do ato de educar e de aprender, o professor 
apenas sistematiza as atividades e atua junto aos alunos, propiciando, assim, uma 
troca de conhecimentos e aprendizagem.
Tendências progressistas: Libertária
Nesta tendência, a busca pela modificação da personalidade se dá num 
sentido libertário e de autogestão. Principia-se da hipótese de que somente o que 
é vivenciado pelo aprendente é agregado e aplicado em novas circunstâncias, 
por isso, o saber estruturado só terá destaque se for válido o seu uso prático. 
Sua metodologia destaca a livre expressão no contexto cultural e na educação 
harmoniosa. Os conteúdos, independentemente de serem possibilitados, 
destacam as lutas sociais, na qual a metodologia é referente à vivência em grupo 
e não são exigidos pelos alunos. O professor é considerado um conselheiro que 
está sempre disponível ao aluno, converte-se em um orientador grupal, sem ditar 
suas ideias e seus princípios.
Tendências progressistas: Crítico-social dos conteúdos
 Esta tendência surgiu no Brasil ao final dos anos 70, destacando a prevalência 
de realçar os conteúdos na sua comparação com as realidades sociais, tornando-
se indispensável enfatizar o conhecimento histórico. Sua metodologia é baseada 
em instruir o aluno para enfrentar o mundo adulto, tendo uma atuação organizada 
e ativa na democratização da sociedade, por meio de consecução de conteúdos 
e da socialização. O aluno é o ponto central do ensino-aprendizagem. Os 
conhecimentos são elaborados por meio das vivências pessoais e sociais no qual 
os alunos passam. O professor é apenas aquele que media o conhecimento entre 
os conteúdos e os alunos. 
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3. RELAÇÕES ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO
Para Saviani (1996, p. 152), “trabalho significa o ato de agir sobre a natureza, 
adaptando-a às necessidades humanas.” Baseando-se na definição de Saviani 
(1996), pode-se perceber que “o trabalho é uma essência humana, mostrando 
como o homem necessita produzir para ter seu meio de sobrevivência garantido”.
Referente ao princípio do capital humano, a relação entre trabalho e educação 
acercou-se a partir da década de 70, fazendo com que a educação alcançasse 
uma grande importância para a economia, pois ela aperfeiçoa o trabalho, dando 
qualidade à mão de obra. A escolarização ou o processo de instrução devem 
possibilitar a conquista das habilidades técnicas, pois os conteúdos do trabalho 
necessitam do conhecimento teórico que oportuniza ao trabalhador perceber 
todo o procedimento que demanda o trabalho que é realizado. A formação 
profissional, em conjunto com a educação, deve possibilitar a aprendizagem sobre 
os princípios da relação entre o homem e a natureza, o progresso da capacidade 
de fazer ciência e tecnologia e a formar uma compreensão mais cidadã. 
Os conceitos sobre a relação entre trabalho e educação são diversos e 
refletem as contraditórias que existem entre as classes sociais. Entretanto, não 
existe atividade humana da qual se possa excluir toda e qualquer atividade 
intelectual, assim como toda atividade intelectual exige algum tipo de esforço 
físico ou atividade instrumental, o trabalho é uma atividade que envolve, ao 
mesmo tempo, a prática e a teoria, a ação e a reflexão (Kuenzer, 2014).
Na sociedade antiga, com o crescimento da produção, o trabalho e a 
apropriação privada da terra foram divididos, provocando a suspensão da 
singularidade que vigora nas comunidades primitivas. A posse das terras dividiu 
os homens em duas classes, as classes dos proprietários e a dos não-proprietários. 
Assim, com o começo dos domínios privados, a classe dos proprietários não mais 
trabalhava, pois a outra classe trabalhava por eles e pelas suas famílias. Dessa 
forma, essa divisão dos homens em classes provocou a divisão na educação, que 
foi dividida em duas partes: uma para a classe proprietária, chamada de educação 
dos homens livres, e outra para a classe não-proprietária, chamada de educação 
dos escravos e serviçais. 
Da educação dos homens livres, originou-se as escolas, sendo vista como 
um lugar onde se iam os que tinham tempo livre, os ociosos. A partir de então, foi 
desenvolvida uma forma própria de educação, em oposição ao que era pertinente 
ao processo produtivo. Por esses aspectos, essa nova forma de educação passou 
a ser conhecida como a educação propriamente dita, rematando a separação 
entre educação e trabalho.
Saviani (2007), em seu texto A relação trabalho e educação: fundamentos 
ontológicos e históricos, aborda o sentido ontológico e histórico no qual atribui-
Prática do Ensino 11
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se a relação de trabalho e educação e determina a sua interpretação materialista 
da realidade humana. Na sua visão de realidade humana, Saviani (2007, p. 
152) dizia que “os termos ontológico e histórico não estariam ligados por uma 
conjunção coordenativa aditiva como está posto no enunciado do título”. O autor 
determinava que não se procede aprofundar-se em fundamentações ontológicas 
e, posteriormente, históricas, ou vice-versa, pois o ser humano e o ser do trabalho 
são históricos.
Com a chegada da revolução tecnológica, a sociedade brasileira sofreu 
um grande impacto causado pelos novos meios de produção e o processo 
de reorganização do trabalho, exigindo, então, uma revisão nos currículos 
formativos e nas relações educativas em todos os níveis de ensino. Além do mais, 
as tecnologias inovadoras ajudaram no acelerado crescimento de informações 
no sistema de comunicação no qual sugerem novas possibilidades. Isso exige a 
formação de profissionais qualificados, cuja formação deve acompanhar o ritmo 
de mudanças em que a sociedade tem passado.
No Brasil, a institucionalização do sistema começa a ser traçada pela legislação, 
no final do século XX, onde a Lei de Diretrizes e Bases (n. 9394/96) estabelece 
que incide tanto sobre a educação básica, quanto sobre a educação profissional, 
e sobre as reformas curriculares que reorientam a prática pedagógica. 
Assim, a relação entre trabalho e educação acontece no modelo capitalista, 
pois a sociedade necessita aumentar a produtividade, pelo consumismo que a 
sociedade moderna está inserida. Por este motivo, torna-se de grande importância 
a qualificação e atualização dos profissionais em relação às tecnologias para 
conseguir acompanhar as inovações diárias. 
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4. A NATUREZA DO TRABALHO DOCENTE
A natureza do trabalho docente desenvolveu-se de maneiraexperimentada 
entre os séculos XV e XVI. Posteriormente, viu-se o trabalho docente como uma 
ocupação imposta aos educadores religiosos, no qual os mesmos tinham duas 
funções: a de evangelizar e a de educar. “Em uma fase seguinte, a função docente 
foi ainda delegada a leigos pela necessidade de se atender uma demanda criada 
pela primeira divisão social do trabalho, que separou o trabalho manual do trabalho 
intelectual” (BUSSMANN; ABBUD, 2002).
A partir de então, há uma mudança na geração do trabalho docente, 
agora “considerado como características mais técnicas e profissionais do que 
vocacionais e sacerdotais, cuja tradição data do século XVI, quando se visava à 
leitura de textos religiosos” (HYPOLITO, 1997; KREUTZ, 1986; NÓVOA, 1991). 
Segundo Tardif (2007), “o trabalho docente é compreendido como uma forma 
particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que se dedica 
ao seu “objeto” de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo 
fundamental da interação humana”. Diante desta interação, o professor fortalece 
suas ações, propiciando uma reflexão sobre sua própria prática, no intuito da 
modificação de sua realidade social e educativa.
Com isso, o trabalho docente passa a ser indispensável para a existência do 
ser humano, pois a sua composição histórica só acontecerá a partir da influência 
com o ambiente físico, social e cultural, fruto do processo educativo. Diante disso, 
mostra-se claro a dificuldade do processo educacional, onde se abrange o trabalho 
do professor e o ato de educar, pelo fato de se estabelecer como contribuição ou 
função que se unem em uma só profissão.
Cabral (2006) dizia que “a mudança no trabalho docente ocorre por não ser 
a docência estática ou imutável, mas sim por ser um processo dinâmico que, no 
decorrer de seu desenvolvimento, envolve outros atores, novos conhecimentos, 
novos contextos”, ou seja, os professores, ou qualquer outra profissão, estão 
em constante aprendizagem, nunca deixam de aprender. Segundo Berger 
e Luckmann (1985), “a interiorização constitui a base primeiramente da 
compreensão de nossos semelhantes e, em segundo lugar, da apreensão do 
mundo como realidade social dotada de sentido”. Essa interação faz com que o 
professor arque como um possibilitador de novas relações em seu ambiente de 
trabalho, onde não são só os seus saberes que são valorizados, mas sim que haja 
uma troca de conhecimentos e experiências entre o docente e o discente, mais 
conhecido como ensino-aprendizagem.
A representação do professor se transfigurou bastante, pois houve uma 
transformação no processo de aprendizagem. O professor dos anos 70 
apropriavase de bastante conteúdo, memorizava-os e repassava aos alunos. 
Posteriormente, já nos anos 80 e 90, a tecnologia foi acercando o mundo do 
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professor e o mesmo tinha que aprender a conviver com os novos desafios no 
ambiente escolar. Logo após, no ano 2000, o professor passou a sofrer mais 
exigências, tendo que expor suas várias competências e interação, tanto com 
os alunos, quanto com os colegas de trabalho, precisou deixar de ensinar pelo 
método tradicional e teve que se atualizar, buscando meios de interação com os 
alunos, chamando a atenção deles para a aula, com recursos a eles familiarizados. 
Atualmente, o professor é bem mais do que apenas um transmissor de 
conteúdos, ele transformou-se em transmissor de conhecimentos para formador 
de cidadãos e mediador de informações. São cobrados a terem uma relação de 
ensino-aprendizado com seus alunos, levando em consideração sobre quem é o 
aluno a quem se ensina e quais as experiências sociais vividas por ele, tornando, 
assim, um professor que se preocupa com o bem estar social e intelectual do seu 
aluno.
No que concerne ao desenvolvimento tecnológico e científico, os professores 
precisam e devem estar preparados e qualificados, pois a evolução da educação a 
distância tem gerado muitas discussões sobre o trabalho docente, principalmente 
em relação ao uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação). 
A educação a distância existe na sociedade há muito mais tempo, pois esta 
modalidade, por muitos anos, realizou cursos profissionalizantes via correio e por 
meio de livros e/ou revistas. Desta forma, o professor está diretamente associado 
à transformação social da educação.
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5. A FORMAÇÃO E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
“Na era do conhecimento e numa época de mudanças, a questão da formação 
de professores vem assumindo posição de urgência nos espaços escolares” 
(PERRENOUD, 2001). Fica, então, subentendido que a formação do professor 
é substancial para a prática da educação, na qual está constituída o lugar de sua 
qualificação rotineira do ambiente escolar. Entender a formação do professor 
requer uma reflexão fundamental de que ser professor é ser um profissional 
da educação que lhe dá com pessoas de diferentes classes sociais. Assim, 
compreendemos o que leva este profissional de educação a um procedimento 
definitivo de formação, sempre a procura de mais conhecimento por meio das 
metodologias que sustentam a prática pedagógica. Ou seja, a educação é um 
processo de humanização. 
De acordo com a legislação brasileira, para o profissional poder realizar a 
profissão docente, ele tem de se preparar para efetuar suas atividades conforme 
as condições que o mercado de trabalho impõe. Assim como permanecer em 
contínua inovação e entusiasmo para elaboração dos materiais de trabalho, bem 
como planejar seu trabalho pedagógico. 
A preparação dos saberes sofre influências das tecnologias inovadoras, 
no espaço e no tempo. Por isso, o professor atuante precisa estar atualizado e 
adaptado com tais mudanças. “O professor do século XXI precisa, então, ser um 
profissional da educação com espírito aguçado e muita vontade para aprender, 
razão pela qual o processo de formação torna-se mais e mais veemente para 
responder às demandas do mundo contemporâneo com competência e 
profissionalismo” (Hamze, 2011).
“A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores 
melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder, 
a sua autonomia” (Nóvoa, 1992, p.23). Assim, o professor pode ser considerado 
como um teórico-prático que desenvolveu, através de muito estudo e experiência, 
a capacidade de realizar sua função com autonomia e responsabilidade.
Existem muitas discussões quanto ao trabalho que o professor exerce, pois 
muitas vezes se relaciona a uma atividade técnica, criada pelo conhecimento 
produzido pelos cientistas. Essas convicções estão associadas a expectativas 
tradicionais que as instituições sobrepõe em cima do professor, no qual o mesmo 
tem seu trabalho designado como uma missão, onde exige tornar-se um modelo 
exemplar, capaz de transformar comportamentos. 
A profissão docente expressa duas especialidades que a distingue das 
demais. A especificidade acadêmica que trata dos conhecimentos e do saber 
fazer, que remete ao ensino de conhecimentos e técnicas, o profissionalismo. 
E a especialidade pedagógica/humanista que nos remete à aptidão de formar 
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cidadãos críticos que possam transformar realidades. De acordo com as ideias de 
Morin (2001), torna-se viável categorizar a profissão docente como uma profissão 
de difícil atuação, definida pela dúvida e pela ambiguidade das ocupações. Por 
isso, perante as mudanças e os desafios que vêm ocorrendo na educação, sua 
complexidade no contexto da sociedade atual, é imposto ao professor ações e 
conhecimentos polivalentes. Demo (2004) dizia que “ser profissional da educação 
hoje é, acima de tudo, saber continuamente renovar sua profissão, ou seja, o 
professor nunca sabe de tudo, ele está em constante processo de aprendizagem, 
construindo e reconstruindo o saber”. Ele é um eterno aprendiz. 
Na sociedade em que vivemos,é imposto à prática educativa várias de-
mandas, tanto no contexto social como no contexto institucional e pessoal. 
Incorporado ao contexto social, o professor moderno passa a ponderar sua 
atuação em sala e repensar sobre os grandes desafios profissionais que encara, 
tendo a finalidade de atender aos requisitos do atual contexto da sociedade, assim 
como começa a aprender a conviver mais com os interesses e pensamentos dos 
alunos e pais no cotidiano escolar. 
No contexto institucional, o professor é convocado a envolver-se 
energicamente nas definições que as vertentes pedagógicas e políticas da escola 
devem seguir, bem como definir formas apropriadas para transferir o amplo 
conhecimento que será ministrado em suas aulas e, por fim, elaborar e conduzir 
projetos de trabalho. Já no contexto pessoal, o professor é convidado a ter atitudes 
e tomadas de decisões de modo mais acentuado sobre seu próprio trajeto 
formador e profissional, aos poucos ir acabando com a cultura de isolamento 
profissional e a debater e reivindicar condições que permitam viabilizar a essência 
do próprio trabalho.
Para se tornar um bom docente e acompanhar a evolução tanto dos alunos 
quanto da tecnologia, o professor precisa estar qualificado, atualizado e sempre em 
busca de uma formação contínua para conseguir atingir o objetivo do profissional 
da educação que é de formar cidadãos de bem, formadores de opiniões e que 
tenham a capacidade de transformar a realidade. 
Prática do Ensino 16
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6. A IDENTIDADE PROFISSIONAL
O contexto educacional está em constante mudança, obrigando os 
profissionais a estabelecerem garantias formais e informais para que suas 
competências estejam sempre atualizadas. Vivemos em uma sociedade que 
exige dos profissionais uma permanente atividade de formação e aprendizagem. 
A partir desse contexto, surgem recomendações que exigem do professor 
mais do que estar dedicado em sala de aula. Entretanto, convidado a enxergar 
sua profissão como algo de sustentabilidade e preparo, agregado a muito saber 
teórico. De acordo com Rubem Alves (1998), há uma diferença entre professor e 
educador: “professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. 
Educador, ao contrário, não é profissão, é vocação. E toda uma vocação nasce 
de um grande amor, de uma grande esperança” (apud FERACINE 1998, p. 50). 
“Vendo o professor por essa ponto de vista, fica claro que ele tem um papel social 
a cumprir, papel este que se delimita a provocar conflitos intelectuais, para que, na 
busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (FREITAS, 2005, p. 95).
De acordo com Libanêo (2005), “a profissão de professor combina 
sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais”. É complexo 
refletir na probabilidade de educar fora de uma circunstância concreta e de uma 
realidade definida. Por essa razão, o destaque na prática como atuação formativa 
é um dos pontos centrais a serem considerados, com resultados definitivos para 
a formação profissional.
Diante do exposto, pode-se considerar que a profissão docente possui 
individualidades que a diferenciam das demais profissões, pois não é suficiente 
apenas carregar uma graduação, é preciso dedicação, coisa que não se alcança 
apenas pelo simples querer ser, mas que só será alcançado quando se tem 
compromisso deste profissional, sob uma ação marcada pela ética e pelo 
compromisso de crescer, tanto no plano profissional quanto pessoal.
Para articular sobre as particularidades da identidade profissional docente, 
de início, é necessário entender como é representado e como se dá a identidade 
profissional do professor. Segundo DUBAR (1997):
as identidades profissionais são especializadas, que dizem respeito às ati-
vidades, também especializadas, ou seja, respeitando mundos institucio-
nais específicos ligados a saberes e a papéis mais ou menos ligados com a 
divisão social do trabalho.
Desta maneira, o professor obtém um ambiente no qual pode desenvolver 
o seu ofício, normatizado pelas características da docência, unificando, assim, 
na sua identidade social e pessoal, a sua identidade profissional, como defende 
JURASAITE-HARBISON (2005): 
Prática do Ensino 17
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é crucial a investigação acerca da identidade profissional, com base na 
ideia de que esta resulta de uma interface entre as experiências pessoais 
dos professores e o contexto social, cultural e institucional do seu quo-
tidiano, ou seja, o processo de formação do professor é um processo de 
socialização, que pode deduzir as interações sociais. Esses também são 
elementos que contribuem para a construção da identidade profissional.
Para PIMENTA E ANASTASIOU (2002), no que diz respeito à identidade 
profissional:
a construção da identidade docente baseia-se nos valores de cada indi-
víduo, no modo como cada um constrói as suas histórias, no modo como 
cada um se situa no mundo enquanto professor, nas suas representações, 
nos seus saberes, nas suas angústias e anseios. 
Diante do exposto, podemos perceber que o processo de construção da 
identidade profissional é representado como um processo difícil que é importante 
conhecer mais profundamente, pois é pelo entendimento dos acontecimentos 
que se torna possível aperfeiçoar os processos. 
Segundo CANRINUS et al.40 (2011), considera-se também que 
a satisfação dos professores no trabalho, a autoeficácia, o compromisso 
profissional e a mudança no nível da motivação, assumem como fortes in-
dicadores da identidade profissional docente, levando em consideração 
de que a construção dessa identidade é um processo que se inicia antes 
da formação superior, prossegue durante a formação inicial e se prolonga 
durante o exercício profissional.
Assim, busca-se entender como é que os professores formadores 
desenvolvem a sua identidade no que diz respeito ao contexto formativo, 
chegando-se a conclusão de que as identidades profissionais vão sendo (re)
construídas durante a sua formação e, também, no seu desenvolvimento diário, e 
na busca de sua conquista por novos conhecimentos e habilidades (SWENNEM 
et al, 2008).
Os estudos de ROBINSON et al. (2005) reconhecem a instrução de 
professores em conformidade às práticas, como uma forma de otimizar a 
construção da identidade profissional. Entende-se, então, como o modo da 
identidade cultural influencia na (re)construção da identidade profissional 
docente, visto que essas experiências em comunidade de práticas consentem a 
troca e a concepção de novos fundamentos e técnicas para aprender a solucionar 
os problemas das novas formas de trabalho. Deste modo, ROGERS (2011) afirma 
que
Prática do Ensino 18
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sem os processos de aprendizagem e os conhecimentos contextualiza-
dos no ambiente específico de ação, o impacto sobre as suas identidades 
profissionais deixa de ser tão significativo, a reflexão, a partilha, a coopera-
ção e a experimentação são ações fundamentais para o desenvolvimento 
da identidade profissional, os ambientes favoráveis para esse desenvolvi-
mento são o contexto real de ação e as comunidades de prática.
A profissão docente combina minuciosamente elementos teóricos com 
acontecimentos da prática. Torna-se dificultoso cogitar a possibilidade de educar 
em uma situação externa e concreta de uma realidade estabelecida. Por essa 
razão, o realce na “prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais 
a ser considerado, com consequências decisivas para a formação profissional” 
(LIBANEO, 2004, p.230). Assimilar a identidade profissional docente está ligado 
à análise social da sua profissão. Para Freitas (2005), “a função social da escola se 
cumpre na medida da garantia do acesso aos bens culturais, fundamentais para o 
exercício da cidadania plena no mundo contemporâneo”. E para o professor estar 
pronto para almejar a garantia desses acessos culturais e para assegurar uma 
formação aceitável ao discente, ele terá dedefrontar um dos maiores desafios da 
atualidade que é a obrigação de estar atualizado em todos os âmbitos da profissão, 
revisar as teorias que compõem a sua formação, utilizando-as como base para 
evidenciar a prática pedagógica.
O professor considera fundamental para a sua prática pedagógica acom-
panhar a evolução sistemática do conhecimento, apesar da sociedade se encontrar 
em um campo global, em que as distâncias inexistem (no caso da Educação a 
Distância), as desigualdades sociais permanecem, poucos são os contemplados e 
inúmeros são excluídos. Ainda encontram-se muitos professores que finalizaram 
sua graduação de licenciatura e não obtiveram a resposta esperada em relação 
ao mercado de trabalho e, consequentemente, não conseguem, por questões 
financeiras ou até mesmo por falta de tempo, essa formação continuada que a 
sociedade lhe cobra. 
Existem outros fatores que os professores enfrentam nessa busca de 
formação continuada, como as políticas de educação que assumem estratégias 
coerentes com as lógicas de mercado, com as suas implicações ideológicas, mas 
provocando a incoerência e a confusão no domínio da educação da formação 
continuada, ou seja, os problemas, as dificuldades, as inadequações, que, através 
dos programas, das políticas educacionais, dos formatos dos cursos e da falta 
de tempo para estudo, explicitam as estruturas e dinâmicas do contexto escolar 
atual, identificando, assim, o fato de a formação continuada muitas vezes não 
corresponder às exigências da complexidade do seu mundo de trabalho. É 
importante evidenciar a abordagem que permite deixar definido que a formação 
contínua é de suma importância para o professor e uma imposição da sociedade 
atual, ela não pode ser apenas secundária ou temporária (um curso), mas sim, 
permanente, em constante processo.
Prática do Ensino 19
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Por fim, na concepção de Lipiansky (1998), a identidade compreende-se 
como uma primeira informação da relação da performance da própria existência 
com o mundo, tendo como resultado um processo dificultoso, que une a relação 
consigo e com o outro. Assim como é um fenômeno enérgico, no qual é exercido 
ao longo da existência.
Prática do Ensino 20
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7. CAMPOS E SABERES DA ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO
O pedagogo apodera-se de um grande espaço na composição do trabalho 
pedagógico, sendo um preparador no método de formação cultural que se institui 
no interior das organizações. Seu trabalho é de grande valia na organização das 
práticas pedagógicas, pois é ele que media o processo ensino-aprendizagem, de 
forma a comprovar o aspecto das ações pedagógicas e administrativas. 
Procurando preencher as necessidades educacionais experimentadas em 
cada momento da história, o pedagogo tornou-se um profissional citado nas leis 
de diretrizes e bases da educação nacional como especialista e como generalista. 
A referida lei (LDB n.º 4.024/61) enfatiza a formação do orientador em seus artigos:
Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em cursos es-
peciais que atendam às condições do grau do tipo de ensino e do meio 
social a que se destinam;
Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de orien-
tadores de educação do ensino médio, curso especial a que terão acesso 
os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências sociais [...];
Art. 64. Os orientadores de educação em curso especial a que terão aces-
so os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de 
educação, com estágio mínimo de três anos no magistério.
Mesmo com a lei assegurando a inserção da orientação educacional, o 
pedagogo compete com vários profissionais que dispõem de formação em 
curso especial para responder à função. A partir da homologação da legislação 
que integra as habilitações dos especialistas, em 20 de dezembro de 1996, foi 
determinada:
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, pla-
nejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educa-
ção básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível 
de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta for-
mação, a base comum nacional (LDB nº 9.394/96).
Grinspun (2006, p. 11) dizia que 
aparentemente era fácil a integração, porém, torna-se muito difícil na prá-
tica esta efetivação uma vez que os saberes/fazeres desses profissionais 
foram esculpidos historicamente, em forma que se direcionassem para os 
alunos, no caso da Orientação e para os professores, no caso da Supervi-
são. 
A nova LDB não menciona claramente a Orientação Educacional. Portanto, 
gera várias concepções a respeito em alguns de seus artigos.
Prática do Ensino 21
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 De acordo com o exposto, a composição do trabalho pedagógico 
estabelece, em sua maioria, de maneira burocrática, porém, ao se realizar, os 
papéis se tornam indefinidos, com caminhos espalhados. O Projeto Político 
Pedagógico (PPP) e o Regimento Escolar reconhecem o trabalho na escola, 
funcionando como alicerce à organização prática, porém, isso não acontece na 
realidade. Os trabalhadores gastam a maior parte do tempo procurando solucionar 
problemas com conflitos que surgem de repente, os levando ao desgaste físico e 
emocional e, consequentemente, à desmotivação profissional. Por esta situação, 
a preocupação com a execução do processo de ensino-aprendizagem fica para 
depois. “Na verdade, os pedagogos não trabalham com uma disciplina científica 
aplicada, mas com uma situação de múltiplos determinismos” (Huberman, 1986, 
p. 8). 
 Huberman quis mostrar que ainda encontram-se pedagogos que atuam nas 
escolas ocupando as demandas em equipes pedagógicas, procedendo diversas 
funções que são ligadas ou não ao seu papel, às vezes são supervisores escolares, 
outros são coordenadores pedagógicos e ainda orientadores educacionais, e, 
atualmente, chamados de professores pedagogos. O pedagogo acaba resolvendo 
conflitos que surgem de uma hora para outra, e acaba abandonando o real objetivo 
do seu trabalho, que é a efetivação do ensino-aprendizagem e se torna base para 
atender as demais funções de uma instituição. Afinal, em meio a tantas utilidades 
do pedagogo, quais realmente são as suas funções? Bom, o pedagogo tem como 
função: planejar, decidir, coordenar, executar ações, acompanhar e controlar, 
avaliar as questões didáticas e pedagógicas de forma estruturada com os demais 
profissionais, buscando a efetivação no processo ensino-aprendizagem.
Conforme dizia Pimenta (1985, p. 34): 
a prática na escola é uma prática coletiva – os pedagogos são profissio-
nais necessários na escola: seja nas tarefas de administração, seja nas ta-
refas que ajudem o(s) professor(es) no ato de ensinar, pelo conhecimento 
não apenas dos processos específicos de aprendizagem, mas também da 
articulação entre os diversos conteúdos e na busca de um projeto – polí-
tico coerente. O saber docente não é formado apenas da prática, sendo 
também sustentado pelas teorias da educação. 
Diante desta afirmação se esclarece que a teoria tem grande importância, 
pois, ao apossar-se de fundamentos teórico, há o favorecimento de várias opiniões 
para tomar uma decisão atitudinal.
A comunicação entre os saberes constitui o progresso de uma prática 
pedagógica emancipada. Um professor vai se graduando na relação entre 
a teoria e a prática, pois é a partir desta atuação e observação que o professor 
compõe enquanto pessoa, em plena modificação. Compreender os distintos 
pareceres de aprendizagem não quer dizer apenas ler o que diferentes teóricos 
e pensadores falaram ou escreveram sobre o ensino e a aprendizagem, significa 
Prática do Ensino 22
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buscar um melhor entendimento da prática educativa de forma que, ao refletir 
sobre a mesma, possa discutir e agir para transformá-la. O educador poderá 
instruir quando o mesmo aprender,e desta forma é preciso adquirir consciência, 
que é obtido com diálogo, trocas de experiências e pesquisa científica. 
No momento em que o docente se apreende do entendimento e se favorece 
dos incentivos teóricos referentes às perspectivas da aprendizagem, atribui as 
melhores maneiras de trabalhar, derrota as dificuldades e observa claramente as 
novas oportunidades de uma atuação de qualidade.
A definição de educação baseia-se em quatro pilares, eles são peças 
indispensáveis para a comunicação da sociedade. Estes pilares estão unidos em 
favor de uma prática igualitária que leva o aluno a uma reflexão, sendo criativo, 
consciente e crítico. Os quatro pilares da educação são: Aprender a Conhecer; 
Aprender a Fazer; Aprender a Conviver e Aprender a Ser. 
Aprender a Conhecer: esse pilar refere-se à conquista das ferramentas da 
consciência, fortalecendo, nos alunos, o raciocínio lógico, a competência de 
compreender o pensamento conclusivo e instintivo e a memória. O que se é 
considerável não é somente aguçar nos estudantes essas ferramentas, mas atiçá-
los a florescer sua vontade de aprender e querer saber mais e melhor.
Aprender a Fazer: esse pilar concede ao aluno uma composição no qual 
empregará na prática a teoria que lhe foi repassada, é fundamental para que cada 
indivíduo saiba dialogar através de distintas linguagens. Assim como explicar e 
escolher quais informações são primordiais e quais ajudam a reorganizar diferentes 
pontos de vista a serem empregadas na maneira de se viver e de deparar com o 
tempo e o mundo. 
Fotografia 2: Os quatro pilares da educação.
Fonte: pedagogiaparaconcursos.com.br
Prática do Ensino 23
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❖Aprender a Conviver: esse domínio da aprendizagem age na área das atitu-
des e valores, no qual rodeia um conhecimento e suas ações contra o preconceito 
e as disputas diárias que se expressam no desafio de viver.
Aprender a Ser: nessa aprendizagem, explana-se o pensamento crítico, 
autônomo, incentiva a criatividade e amplia a evolução de conhecimentos, além 
de ter em mente um sentido ético e estético diante da sociedade. Não podemos 
pôr em dúvida o potencial de cada pessoa, é necessário auxiliar para o seu 
desenvolvimento, obtendo instrumentos que elaboram os juízos e valores do ser 
independente intelectualmente. A diversidade de personalidades é o que gera a 
inovação dentro da sociedade.
Com base nos 4 pilares da educação, constatamos que muitas mudanças são 
necessárias no sistema de ensino secular. Só se aprende participando, vivendo e 
tomando atitudes perante os fatos.
Prática do Ensino 24
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8. A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS
A educação de jovens e adultos é compreendida como uma modalidade de 
ensino que tem como propósito alfabetizar jovens e adultos que não possuíram 
oportunidade de estudar o ensino fundamental e médio na idade certa. A atual 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), no artigo 37, 
“preconiza que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não 
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na 
idade própria”. Deste modo, esta modalidade oportuniza a esses jovens e adultos 
o desenvolvimento de sua visão de mundo, o enriquecimento dos saberes e as 
vastas oportunidades no mercado de trabalho.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) proporciona aos alunos para que 
obtenham acesso integral à leitura, à escrita, como também os insere no meio 
cultural, social e econômico, tendo por finalidade permitir ao mesmo o exercício 
pleno da cidadania. Freire (2008, p. 113) afirma que esta modalidade:
Fotografia 3: Educação de Jovens e Adultos.
Fonte: búzios.rj.gov.br
precisa ser libertadora, pois os conhecimentos repassados na modalida-
de EJA precisam ser centrados na realidade dos educandos, para que 
possam obter um melhor entendimento dos conteúdos explorados e 
para que os mesmos possam interpretar a realidade de maneira crítica e 
reflexiva. 
Muitos dos professores que atuam na EJA não estão aptos para atuar na área 
de sua atuação. Em geral, são professores aprendizes ou fazem parte do corpo 
docente do ensino regular. Segundo ROMÃO (2011, p.145), sobre a formação dos 
docentes:
Nota-se que na formação de professores, em nível médio e superior, não 
se tem observado preocupação com o campo específico da educação de 
Prática do Ensino 25
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jovens e adultos. deve-se também considerar as precárias condições de 
profissionalização e de remuneração dos docentes. 
Neste entendimento, consideramos que não há um cuidado com relação à 
qualificação dos professores atuantes no ensino da EJA. No entanto, torna-se 
perceptível que é insuficiente a oferta de cursos voltados para esta qualificação 
profissional. Com isso, os professores que dispõem de formação em várias áreas 
não estão aptos para o ensino da EJA, pois não possuem especialização para 
a prática do ensino na referida modalidade. Deste modo, por não possuírem 
conhecimento de atuação e aptidão com a prática docente de jovens e adultos, 
acarretam, em sua maioria, resultados negativos. 
Para combater esse grande problema na educação e na prática docente 
em EJA, as metodologias e recursos didáticos pedagógicos terão de ser de total 
relevância para a realização das atividades, visto que estes são responsáveis pelo 
auxílio na elaboração das atividades a serem realizadas. Portanto, estes recursos 
devem estar à disposição do professor. Em relação ao professor, a respeito 
da metodologia, deve examinar outras maneiras para trabalhar os conteúdos, 
levando em consideração a realidade vivenciada pelos alunos, onde tem-se a 
necessidade de simplificar a linguagem quando for conduzir os conhecimentos e 
conteúdos pedagógicos.
Os docentes da EJA passam por inúmeros desafios no seguimento de sua 
prática, pois existem diversos fatores apresentados nesta modalidade, como: a 
diversidade de níveis de aprendizagem dentro de cada turma é enorme, na qual 
o educador atende, ao mesmo tempo, educandos que se encontram no início e 
no final da formação; a evasão escolar, causada por vários motivos, como a fadiga 
dos alunos, pois a grande maioria trabalha durante todo o dia e estuda à noite; 
a diferença de idade entre os educandos, o que gera conflitos de interesses 
e de posturas entre os mesmos e, até mesmo, uma impaciência, causando a 
desmotivação para os estudos; a falta de materiais didáticos específicos e uma 
grade curricular que não atende às expectativas da realidade desses educandos; a 
baixa autoestima dos alunos, que não acreditam em sua capacidade de aprender, 
o que acaba por gerar bloqueios em seu processo de aprendizagem; a rigidez 
institucional, onde não se tem apoio e incentivo por parte das Secretarias de 
Educação e, também, a falta de lanches e de transportes para esses alunos.
A presença de alunos com liberdade assistida também é um grande desafio, 
pois os mesmos vão para a escola por determinação judicial e são obrigados a 
frequentar as aulas: não querem estudar e não querem estar em uma sala onde 
existe pessoas mais velhas do que eles, ou da mesma faixa etária, mas que não 
estão na mesma condição, isso se torna difícil para o docente, pois trazer esse 
aluno para o grupo, já que ele está ali para cumprir uma ordem e não por vontade 
própria de aprender, torna-se uma atividade que exige bastante paciência e 
disciplinaridade, para que seja possível integrar esse aluno nas aulas e fazer com 
Prática do Ensino 26
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que o mesmo tenha interesse em aprender.
Diante de todas essas dificuldades, alguns professores procuram contornar 
ou minimizar essas situações, porém, em todas, esses educadores devem buscar 
caminhos alternativos que beneficiem o processo de ensino, procurando co-
nhecer o meio social em que o aluno está inserido e, através de dinâmicas, re-
dações e outras didáticas, trabalharem cima da realidade de cada um, priorizando 
os alunos iniciais que revelem mais dificuldades em alguma área do conheci-
mento, tendo empatia e se colocando no lugar dos educandos, para desenvolver 
discussões com todo o corpo docente sobre o processo, trocando experiências 
com seus colegas, compartilhando dúvidas e descobertas, desenvolvendo 
pesquisas sobre o trabalho em turmas de EJA, tanto em bibliotecas e em livrarias 
quanto na internet. 
Para Freire (1987), “os seres humanos podem refletir sobre suas limitações e 
projetar a ação para transformar essa realidade que os condiciona”. Assim, esses 
sujeitos podem atuar sobre a realidade, chegando ao saber por um ato total, de 
reflexão e de ação.
Prática do Ensino 27
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Desenho Instrucional: Veronica Ribeiro
Supervisão Pedagógica: Laryssa Campos
Revisão pedagógica: Camila Martins / Cássio Lima
Design editorial/gráfico: Darlan Conrado
2021
	Sumário
	Introdução
	INTRODUÇÃO
	1. Aspectos teóricos nas concepções históricas da formação docente
	2. Concepções de educação e a formação docente
	2.1 Tendências liberais
	2.2 Tendências progressistas
	3. Relações entre trabalho e educação
	4. A natureza do trabalho docente
	5. A formação e a profissionalização docente
	6. A identidade profissional
	7. Campos e saberes da organização do trabalho pedagógico
	8. A prática docente na educação de jovens e adultos
	Referências Bibliográficas 
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