Práticas Corporais e Saúde

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PRATICAS CORPORAIS E ATIVIDADE FISICA 
 
 
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Práticas Corporais E Atividades Físicas Na Perspectiva Da Promoção Da Saúde Na Atenção Bá-
sica 
Múltiplos movimentos de fortalecimento da Atenção Básica (AB) e da Promoção da Saúde (PS) no 
Sistema Único de Saúde (SUS), assim como a ampliação das práticas corporais e atividades físicas 
(PC e AF) como um eixo de ação na saúde pública brasileira ocorreram nos últimos anos. Em 2016, os 
dez anos da publicação da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), um marco na institucio-
nalização das PC e AF na AB3, e o exponencial crescimento da oferta desta forma de cuidado no 
cotidiano dos serviços justificam a reflexão crítica sobre o processo de institucionalização e implemen-
tação das PC e AF como ações de PS na AB. 
Para isto é indispensável entender a relação que as PC e AF possuem com os princípios e vertentes 
ideológicas da PS na AB. Assim sendo, através de revisão bibliográfica não sistemática apresenta-se 
uma breve retrospectiva sobre a conformação e consolidação do modelo de saúde pública brasileiro, 
destacando eventos marcantes na institucionalização e fortalecimento da PS e das PC e AF na AB. Os 
sistemas de busca utilizados foram a base de dados SciELO, Biblioteca Virtual em Saúde e sítios ins-
titucionais, em especial do Ministério da Saúde (MS), tendo como categorias-chave as PC e AF, PS, 
AB e correlatos. Também foi realizado contato com o MS para a disponibilização de dados. 
Na sequencia, analisa-se alguns dados secundários sobre a implementação das PC e AF no SUS 
obtidos através da avaliação do Programa Nacional de Melhoria do Acesso e da Qualidade da Atenção 
Básica (PMAQ), do monitoramento do Programa Academia da Saúde e de pesquisas realizadas sobre 
o tema. Por fim, realizou-se análise crítica sobre as configurações e relações que permeiam a instituci-
onalização e a implementação das PC e AF e a PS na AB nos dez anos seguintes à aprovação da 
PNPS. 
A institucionalização e o fortalecimento das Práticas Corporais e Atividades Físicas e da Pro-
moção da Saúde na Atenção Básica 
Debates contemporâneos sobre o conceito de saúde se iniciam no Brasil por volta de 1970 e se inten-
sificam a partir de 1980 com o processo de redemocratização do país1. Em consonância com as amplas 
discussões sobre o modelo de atenção à saúde o SUS adotou o conceito ampliado de saúde, que 
envolve modos de ser e produzir e/ou recriar a vida em sua singularidade, multidimensionalidade e 
sustentam a expansão da cobertura à saúde através de um sistema público centrado na AB em conso-
nância com o que foi discutido em Alma-Ata na Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de 
Saúde, em 1976. Concomitantemente, discussões emergentes sobre PS passam a destacá-la como 
um modelo teórico-conceitual capaz de subsidiar políticas e ações governamentais e de servir como 
eixo orientador das práticas em saúde pública. 
Em 1990 é criado o Programa Saúde da Família, primeiro programa a se inspirar e operar com preceitos 
de PS, depois transformado em Estratégia (ESF), a qual é a principal aposta de reorientação do modelo 
assistencial em saúde. Organizada em equipes multiprofissionais que atuam nas Unidades Básicas de 
Saúde (UBS) e no território, a ESF valoriza as ações de promoção e proteção da saúde, prevenção 
das doenças e atenção integral às pessoas no ambiente em que vivem, favorecendo a compreensão 
ampliada do processo saúde/doença. 
A partir de 1998, o fortalecimento de cooperações internacionais e o sucesso de alguns programas 
nacionais (e.g. o controle do tabagismo) favorecem a introdução formal do tema da PS nos debates 
sobre a saúde1 e culminam com a redação de um documento inicial da PNPS, em 2002, que nunca 
teve real vigência no interior do SUS. Nesse período, premido pelo panorama epidêmico das Doenças 
Crônicas Não Transmissíveis (DCNT) e por inciativas internacionais (e.g. Estratégia Global para Ali-
mentação Saudável, Atividade Física e Saúde da Organização Mundial de Saúde - EG), o MS desen-
volveu alguns documentos (e.g. cartilha “A construção de vidas mais saudáveis”), projetos (e.g. Agita 
Brasil: Programa Nacional de Promoção da Atividade Física e Programa Pratique Saúde) e editais de 
financiamento (de 2005 a 2010) que incluíam o desenvolvimento de ações relativas às PC e AF. 
O ano de 2006 inclui a publicação de marcos normativos importantes que enfatizam a PS na AB e que, 
de forma direta ou indireta, apresentam relação com as PC e AF, são: a Política Nacional de Atenção 
Básica (PNAB), a Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares (PNPIC); e a própria 
PNPS. A PNPS reforça o papel dos determinantes sociais no processo saúde-doença e inclui as PC e 
PRATICAS CORPORAIS E ATIVIDADE FISICA 
 
 
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AF como uma de suas ações prioritárias. A PNPIC integra outros sistemas médicos e recursos tera-
pêuticos ao SUS na perspectiva da PS e prevenção de agravos, voltada ao cuidado continuado, huma-
nizado e integral em saúde, incluindo serviços de PC e AF. Por sua vez, a PNAB reafirma a ESF como 
a estratégia prioritária para organizar a AB, favorecendo o acesso universal e contínuo a serviços de 
saúde de qualidade mediante o cadastramento e a vinculação dos usuários, aspecto reforçado pela 
atual PNAB, publicada em 201. 
Outro marco no processo de consolidação da AB e fortalecimento das PC e AF é a criação, em 2008, 
dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (Nasf), possibilitando a ampliação da oferta, da abrangência 
e da resolutividade dos serviços de saúde na rede através de equipes multiprofissionais, inclusive pro-
fissionais de Educação Física, de forma integrada com a ESF, o que favoreceu o fortalecimento das 
PC e AF como oferta de cuidado14-16. 
Os avanços e os desafios impostos pelas transformações sociais, o acúmulo de reflexões teórico-con-
ceituais, as atualizações e as inovações nas práticas, e a necessidadeESCOBAR, 1987; CASTEL-
LANI FILHO, 1988; SOARES, 1996; ALMEIDA, 1997). 
Foi a partir das críticas realizadas por Dieckert (1985) à visão de esporte de alto nível que esse con-
ceito se fez presente. O autor buscava uma Educação Física mais humana dentro da concepção do 
"Esporte para Todos", onde fosse discutida e criada uma "nova antropologia" que colocasse como 
centro da questão "uma cultura corporal própria do povo brasileiro". 
Essa cultura própria do nosso povo foi definida pelo autor como: elaborações que as pessoas reali-
zam em torno de suas próprias práticas corporais, construídas e reconstruídas em seu país - capo-
eira, jogos de diferentes regiões, danças brasileiras - elementos da "cultura corporal que vive no Bra-
sil e no povo brasileiro". 
O Coletivo de Autores (SOARES et al., 1992, p. 62) abordou o conceito a partir da lógica Materialista-
Histórico-Dialética, afirmando que "os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um 
sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e 
as intenções/objetivos da sociedade". 
Nessa mesma linha de pensamento, Escobar (1995) situa a disciplina Educação Física na perspec-
tiva crítico-superadora, e explicita de forma clara o projeto histórico que defende, um projeto socia-
lista, sendo este voltado para a crítica ao sistema vigente a partir de uma proposição contextualizada 
e transformadora. Segundo a autora, cultura corporal se refere ao "amplo e riquíssimo campo da cul-
tura que abrange a produção de práticas expressivo-comunicativas, essencialmente subjetivas que, 
como tal, externalizam-se pela expressão corporal" (ESCOBAR, 1995, p. 94). 
Dessa forma, o conceito de cultura defendido por Escobar (ESCOBAR, 1995, p. 94) implica numa 
apreensão do "processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existên-
cia real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza" por Escobar (1995, p. 93). 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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Bracht (2003), analisando diferentes concepções do objeto da Educação Física afirma que sua espe-
cificidade deverá se relacionar, de forma direta, com a sua função social, nos remetendo às práticas 
corporais que passam a ser entendidas como formas de comunicação que constroem cultura e é in-
fluenciada por ela. 
Para o autor as perspectivas da atividade física e do movimento humano estariam levando a Educa-
ção Física a perder sua especificidade como disciplina escolar, pois essas não permitem ver o seu 
objeto como construção social e histórica e sim como elemento natural que se revela de forma inerte. 
Em seguida Bracht (2005), realiza uma reflexão a respeito da seguinte questão: cultura corporal, cul-
tura de movimento, ou cultura corporal de movimento? O autor afirma que qualquer um desses ter-
mos pode embasar uma nova construção do objeto da Educação Física, desde que seja colocado o 
peso maior sobre o conceito de cultura, necessário para a "desnaturalização" do nosso objeto, refle-
tindo a sua contextualização social e histórica e redefinindo a relação entre Educação Física, natu-
reza e conhecimento. 
Ainda assim, Bracht (2005) explicita sua preferência pela expressão "cultura corporal de movimento", 
pois a palavra "corporal", por si só, não contempla a especificidade da Educação Física, pois seria 
uma redundância já que toda cultura é corporal. Já a expressão "movimento", sem uma reflexão apro-
fundada, poderia gerar a ideia de um objeto mecanicista e descontextualizado. 
Escobar e Taffarel (2009), posteriormente, vão defender que o objeto de estudo específico da Educa-
ção Física é fruto, numa perspectiva marxista, do trabalho humano não-material. 
O objeto de estudo da Educação Física é o fenômeno das práticas cuja conexão geral ou primigênia - 
essência do objeto e o nexo interno das suas propriedades -, determinante do seu conteúdo e estru-
tura de totalidade, é dada pela materialização em forma de atividades, sejam criativas ou imitativas, 
das relações múltiplas de experiências ideológicas, políticas, filosóficas e outras, subordinadas a leis 
histórico-sociais. 
O geral dessas atividades é que são valorizadas em si mesmas; seu produto não material é insepará-
vel do ato da sua produção e recebe do homem um valor de uso particular por atender aos seus sen-
tidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonísticos, competitivos e outros relacionados à sua realidade e 
às suas motivações. Elas se realizam com modelos socialmente elaborados que são portadores de 
significados ideais do mundo objetal, das suas propriedades, relações e nexos descobertos pela prá-
tica social conjunta (ESCOBAR; TAFFAREL, 1999, p. 173-174). 
Para as autoras, o conhecimento específico da Educação Física advém, portanto, de tal atividade: "no 
momento damos a essa área de conhecimento que se constrói a partir dessas atividades a denomi-
nação de 'Cultura Corporal'" (ESCOBAR; TAFFAREL, 2009, p. 174). E assim, reafirmam esta como 
objeto de estudo da Educação Física escolar. 
As autoras, dando continuidade a tais reflexões, partem combativamente em direção a explicações e 
construções idealistas e fenomenológicas na Educação Física (TAFFAREL, 2009; ESCOBAR, 2009; 
TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). 
Idealistas são as visões de mundo que desconsideram as formações econômicas, históricas, na de-
terminação última do ser social, e ignoram que as formações das classes sociais decorrem da forma 
como os homens produzem suas vidas e que isto é historicamente situado e não foi superado pelo 
modo do capital organizar a produção dos bens (TAFFAREL, 2009). 
As décadas de 80 e 90 foram profícuas em produções teóricas também de caráter interpretativo feno-
menológico (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). 
Entre tais idealismos e fenomenologias as autoras enquadram os estudos do francês Jean Le Boulch 
(1983) e do português Manoel Sérgio (1987). Estes são exemplos de construções acerca da educa-
ção física que produziram explicações sobre o corpo como se este fosse algo abstraído da realidade 
concreta historicamente situada, como se o homem tivesse um corpo independente das suas condi-
ções objetivas (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). 
Para superar estas construções Escobar (2009) reafirma a base teórica com a qual elabora os argu-
mentos de sustentação acerca da especificidade da Educação Física escolar: 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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Para combater esse idealismo que fragmenta o conhecimento e o desgarra da realidade fazendo pre-
valecer o discurso sobre os fatos e a forma sobre o conteúdo é necessário fazer da atividade prática 
do homem, o trabalho, e das relações objetivas materiais, reais, dos homens com a natureza e com 
os outros homens a base da construção do conhecimento (ESCOBAR, 2009). 
Defendendo o trabalho não-material como categoria fundante na construção da teoria pedagógica da 
Educação Física, Escobar (2009) nos traz um exemplo explicativo e Taffarel (2009) nos traz desafios 
para o enfrentamento atual: 
Para explicar "esporte" é fundamental reconhecê-lo como uma atividade corporal historicamente cri-
ada e socialmente desenvolvida em torno de uma das expressões da subjetividade do homem, o jogo 
lúdico, que não pretende resultados materiais. [...]. No jogo praticado pela satisfação de interesses 
subjetivos - lúdicos - o produto da atividade é o prazer dado pela própria satisfação dos mesmos (ES-
COBAR, 2009). 
A atualidade é enfrentar os problemas que persistem na educação física e no trato com o conteúdo e 
as barreiras para sua legitimação no currículo escolar, a saber: a) a persistência do dualismo corpo-
mente; b) a banalização do conhecimento da cultura corporal; [...]; g) a falta de uma teoria pedagó-
gica construída como categorias da prática; [...] (TAFFAREL, 2009). 
Bracht, em artigo junto com Rodrigues, ainda que o foco não seja a cultura corporal, nos ajuda na 
continuidade da reflexão acerca do objeto da Educação Física na escola (RODRIGUES; BRACHT,2010). Os autores, por via de um estudo etnográfico, investigam dois casos de inserção da Educação 
Física na escola e analisam a construção de culturas no cotidiano da instituição educacional. Histori-
camente, reconhecem culturas construídas em torno da ginástica do asseio e vigor físico e do esporte 
virtuoso. 
Entretanto, no cotidiano da escola, identificam outras culturas construídas. Uma Educação Física 
aderente às expectativas da escola, com um olhar mais da tradição histórica oficial da área e outra 
não esperada, não prevista, não escriturada, apontando potencialidades de construções críticas de 
seu papel na escola. Podemos indagar que o objeto da Educação Física, cultura (corporal), como 
chamam os autores, está em meio a essas construções. 
Os autores acreditam que o debate epistemológico da área em torno de sua identidade se deu por 
um tipo de mestiçagem. Partindo do pressuposto de que a Educação Física precisa reconhecer seu 
papel de construção da cultura escolar, estes defendem que as diferentes verdades, funções, objetos, 
culturas da área necessitam assumir o critério da discutibibidade e não das certezas de uma Educa-
ção Física oficial (RODRIGUES e BRACHT, 2010). 
Percebemos nessa genealogia da cultura corporal certo tipo de mestiçagem entre as teorizações dos 
seus autores. Reconhecer a trajetória da elaboração argumentativa em torno do objeto de estudo es-
pecífico da Educação Física na perspectiva Crítico-Superadora nos permitiu evidenciar seus diversos 
fundamentos, seus limites e possibilidades, tanto na literatura, quanto nas entrevistas concedidas. 
Coletivo de Autores: a Cultura Corporal Entrevistas 
No diálogo com os autores podemos perceber, entre os diferentes pontos de vista, a compreensão, 
elaboração e defesa de cada um acerca do conhecimento específico da Educação Física escolar. 
Pudemos identificar que apenas Elizabeth não apresentou uma fala sobre cultura corporal. Isso se dá 
por que ela reconhece sua maior contribuição no Coletivo de Autores às questões afetas ao currículo. 
...minha formação não é a da área da Educação Física e por isso contribui mais com o primeiro capí-
tulo da referida obra devido ao fato de, na época, estar estudando e pesquisando sobre currículo no 
campo da Pedagogia (ELIZABETH). 
Lino fez menção ao conceito de cultura corporal, contudo apenas comenta que já no trabalho do Co-
letivo de Autores (1992) a cultura corporal era entendida como uma dimensão da cultura humana. 
Diferentemente dos dois autores citados acima, os outros quatro apresentaram suas análises acerca 
da categoria em foco e assim foi possível categorizá-las como aspectos referentes à cultura corporal. 
Por esse motivo, na análise de conteúdo, os quatro aparecem como destaque. E em especial Micheli 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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e Celi, por terem participado mais diretamente da elaboração inicial do conceito e Valter por ter discu-
tido a "desnatunalização biológica" do conhecimento específico da Educação Física escolar, reivindi-
cado a elucidação de sua dimensão cultural. 
Micheli apresenta a importância que o conceito de cultura corporal teve no contexto de surgimento da 
concepção crítico-superadora. A autora afirma que o Coletivo de Autores (SOARES et al., 1992) 
aponta para a cultura corporal, enquanto termo que irá fundamentar o objeto de estudo da Educação 
Física e que o mesmo foi, provisoriamente, utilizado para denominar uma ampla área da cultura, 
sendo também na época alvo de inúmeras críticas: 
Ao fundamentar como objeto de estudo da disciplina Educação Física as atividades que configuram 
uma ampla área da cultura, provisoriamente denominada de cultura corporal, o Coletivo defendeu a 
visão histórica que traz a atividade prática do homem, o trabalho e as relações objetivas materiais re-
ais dos homens com a natureza e com outros homens, para o centro do sistema explicativo. Trouxe-
mos a prática do homem para a explicação do que é a Educação Física. 
Nós imaginamos que a resposta correta seria de que a Educação Física é uma disciplina que se 
ocupa de uma grande área da cultura que pode ser denominada "cultura corporal". Este nome, cultura 
corporal, levantou muitas críticas no país. Dizia-se que, se havia uma cultura corporal, então haveria 
uma cultura intelectual ou mental. 
Na realidade aquela crítica não estava bem fundamentada porque estávamos falando da cultura 
numa outra dimensão. Mas, de qualquer maneira nós podemos dizer que ao longo de todo o livro nós 
defendíamos uma visão que nos ligava aos interesses da classe trabalhadora. 
Quer dizer, com essa maneira de abordar a prática de atividades culturais que chamamos de Educa-
ção Física, ou às vezes de Esporte, estaríamos instrumentalizando os alunos para uma leitura mais 
concreta, mais profunda da realidade (MICHELI). 
Percebe-se nessa fala a ênfase que a autora atribui ao fato de o Coletivo de Autores (SOARES et al., 
1992) ter, na época, optado politicamente por tratar a cultura corporal numa dimensão histórica, tra-
zendo para o centro da discussão "a prática do homem" ligada aos interesses da classe trabalhadora. 
Verificamos sua opção em tratar o produto da cultura corporal enquanto algo inseparável do ato de 
sua produção, inserido em um contexto em que o ser humano atribui um sentido ou um valor de uso 
particular e ao mesmo tempo é carregado de um significado atribuído socialmente. 
Mais adiante identificamos na fala de Micheli a presença de um elemento que é tomado como o as-
pecto fundamental que diferencia a cultura do corpo criada pelo positivismo, da cultura corporal carre-
gada de sentido e significado e historicamente situada num contexto. 
Para Taffarel e Escobar (2009), a cultura do corpo expressa um conceito positivista, pois compreende 
a "totalidade" humana como uma soma das partes: 
Essas abordagens da Educação Física Escolar, [...], desembocam, inevitavelmente na defesa de uma 
'Cultura do corpo', a qual pode ser explicada como uma racionalização formalista da atividade hu-
mana que, calcada no princípio positivista da soma das partes (área afetiva + área cognitiva + área 
motora = totalidade/homem), instrumentaliza as ações, separadamente manuais e intelectuais, com 
caráter reprodutivo específico, visando o funcionalismo no trabalho (TAFFAREL; ESCOBAR, (2009). 
Ainda que seus autores alertem para sua integração, o corpo, nesta concepção de totalidade positi-
vista, é um composto formado de dimensões. Entre esses autores, Taffarel e Escobar (2009) inserem 
Harrow (1978), Gallahue e Ozmun (2005), Tani et al. (1988). 
Vemos um exemplo clássico dessa diferença entre cultura do corpo (positivista) e cultura corporal (di-
alética) a partir da reflexão de João Batista Freire. Segundo este autor, 
Um ser humano não é intelectual, social ou moral; uma criança é uma criança e nada mais. Quem ca-
tegoriza classifica, ordena, divide, separa, não é nossa realidade sensível, prática; quem o faz é 
nosso mundo interior, abstrato. Nossas análises do fenômeno humano são produtos de nosso pensa-
mento, gerador, este, de palavras escritas e faladas, de números, de símbolos de toda ordem. Essa 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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criança, que na prática não se submete a divisões, aparece em nossas análises fatiada em perfis, do 
lógico ao psicológico, do motor ao moral (FREIRE, 1999, p. 73). 
Freire (1999) apresenta um plano curricular de Educação Física em uma escola, indicando temas e 
subtemas de conteúdos a serem distribuídos na escola diante da relação idade e série dos alunos. 
O autor sempre subdivide os conteúdos em seis dimensões (intelectuais, motoras, sensíveis, morais, 
sociais e afetivas) e organiza os conhecimentos em três áreas (A - Conhecimento do próprio corpo; B 
- Conhecimento do meio ambiente, natural e social; e C - Cultura específica da Educação Física). 
Nesta última, inclusive, aponta como objeto a cultura corporal. 
a cultura humana é uma cultura corporal,não importa a que se refira. É o corpo que realiza as inten-
ções humanas. Constituímos uma espécie que não estabelece uma relação direta com a natureza; 
essa relação é intermediada pela cultura, que são as construções humanas que compensam nossa 
fragilidade corporal, tornando possível essa relação com o mundo. 
Somos mais que um corpo biológico; nossa natureza, e isto parece um paradoxo, é cultural. Mais par-
ticularmente, em relação à Educação Física, foram sendo incorporadas em seu acervo de conteúdos, 
as construções que dizem respeito especialmente aos exercícios corporais e aos jogos (FREIRE, 
1999, p. 79). 
Diferenciando-se da posição acima, a cultura corporal na perspectiva do Coletivo de Autores (SOA-
RES et al., 1992), uma cultura corporal dialética, importa-se com o que esta se refere, aliás, está só-
cio e politicamente referenciada, circunscrita às suas condições objetivas, concretas, pois diz respeito 
a uma produção humana, uma atividade humana, fruto de seu trabalho. 
O homem constrói e transforma o mundo a partir do trabalho. A categoria atividade humana, cha-
mada categoria porque é uma explicação do que o homem faz, indica que o homem não se move, 
não se mexe a toa, não podemos falar do movimento do homem, da vida do movimento do homem, 
isto é um equívoco porque o homem não se mexe, ele "age". 
É diferente agir do que se mexer. "Atividade" e "movimento" são conceitos diferentes. Quando o ho-
mem tem que resolver um problema, ele tem que organizar todo um complexo de atividades para re-
solvê-lo. As ações que ele realiza, e que podem ser vistas de fora, não podem ser reduzidas à sim-
ples repetição de movimentos de flexão, extensão, torção, adução, abdução e outras, porque a ativi-
dade humana é um complexo de ação, pensamento e emoção desencadeado por objetivos que não 
se colocam de fora (MICHELI). 
Esse foco na categoria atividade humana mencionado por Micheli se caracteriza como o elemento 
que deu sentido mais pleno ao conceito de cultura corporal defendido pelo Coletivo de Autores (SOA-
RES et al., 1992) e que colocou a Educação Física enquanto uma disciplina com o objetivo de "tratar 
pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal" 
(SOARES et al., 1992, p. 62). 
Valter afirma: 
Em 1987 escrevi o ensaio "Educação Física: a busca da autonomia pedagógica"7, no qual desenvolvi 
as ideias de subordinação da Educação Física aos sentidos das práticas corporais ligadas às institui-
ções militares, esportivas e utilizava, pela primeira vez, de forma mais clara, o conceito de cultura cor-
poral (VALTER). 
O conceito de cultura corporal foi usado por ele, no final da década de 1980, para apresentar uma 
discussão acerca da especificidade dos conhecimentos da Educação Física na escola, permitindo o 
reconhecimento de uma autonomia perante outras instituições externas à escola: 
A superação do dualismo moderno estaria na ontologia onde se ressignifica o corpo. Existe uma parte 
da cultura humana que se caracteriza por uma cultura corporal. Isto é diferenciar para dar conta da 
realidade. É necessário contextualizar historicamente o conteúdo e a especificidade corporal do con-
teúdo (VALTER). 
Nesse sentido, para o autor, o conceito de cultura torna-se um elemento necessário para a "desnatu-
ralização" da Educação Física, já que contextualiza social e historicamente seu objeto de estudo. O 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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importante é associar a dimensão corporal referente aos conteúdos da Educação Física à cultura de 
uma forma geral, pois possibilita a superação da redução biologicista e naturalizada de corpo. 
Tendo como fundamento uma ideia semelhante, Carmen aponta o seu entendimento e concordância 
com o termo cultura corporal a partir do seguinte exemplo: 
Não queremos o aluno mais veloz, mais ágil, mais.... Não, não se trata disso, nós queremos que a 
partir da cultura corporal, a partir do específico da Educação Física, o aluno compreenda as relações 
sociais em que está inserido, conheça práticas corporais e possa não só ser um praticante, mas tam-
bém um espectador crítico. 
O conhecimento da Educação Física escolar para o "Metodologia de ensino" deveria contribuir para 
que se modifique, para que se transforme essa compreensão do corpo como um objeto de conheci-
mento do campo das ciências biológicas, mas sim corpo e gesto como objetos do estudo histórico, 
sociológico, antropológico, pedagógico e artístico (CARMEN). 
Contudo, Micheli afirma que a categoria atividade humana deveria ter sido mais explorada e radicali-
zada na obra do Coletivo de Autores: 
No "Coletivo", a categoria atividade não foi plenamente utilizada nem respeitada. Ao pensar sem a 
categoria atividade damos lugar a que se pense a "cultura do corpo". No nosso modo de ver, como já 
dissemos, essa cultura do corpo não é mais do que uma racionalização formalista da atividade hu-
mana dada pelo princípio positivista da soma das partes. 
Quer dizer, aquele velho entendimento de que você vai somar as áreas afetiva, cognitiva e motora e 
você vai ter atingido o homem como totalidade. Esse princípio que continua então a ser modelo em 
algumas orientações na Educação Física, não foi suficientemente criticado por nós (MICHELI). 
Com essa afirmação, a autora deixa claro que por conta da não radicalização de forma plena da cate-
goria Atividade, o Coletivo de Autores (1992) deixou uma espécie de lacuna a partir da qual se abriu 
espaço para o entendimento de atividade enquanto cultura do corpo a qual fragmenta a discussão so-
bre cultura e reduz às questões referentes ao corpo a uma dimensão meramente biológica, sendo as 
áreas afetivas e cognitivas encarada como um somatório, perpassando, dessa forma, uma concepção 
funcionalista. 
Com essa compreensão a autora ressalta a importância da inserção do entendimento da cultura no 
âmbito de uma produção historicamente construída pela humanidade. cultura não é algo dado a pri-
ori, ou algo ligado a um processo "natural". 
Não se tem ou não tem cultura. Esta é construída através do trabalho, sendo encarada dentro de um 
"processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real dos ho-
mens nas suas relações na sociedade e com a natureza" (ESCOBAR, 1995, p. 93). 
Contudo, mesmo reafirmando a importância do conceito de cultura, Micheli afirma a necessidade de 
repensarmos o termo, o objeto "expressão corporal como linguagem". 
Outra consequência foi o entendimento do que seria a Educação Física. Nós afirmamos naquela 
época que a Educação Física era uma disciplina escolar que tinha como objeto de estudo a expres-
são corporal como linguagem. 
Também considero isso como um grande equívoco. Então quem decorou isto apague-o, por favor, e 
comece a estudar de novo, porque eu avalio como um erro mesmo (MICHELI). 
Mais adiante ela explica melhor essa afirmação na medida em que justifica fato de o "Coletivo" na 
época buscar um termo que fosse mais próximo do que comumente os professores de Educação Fí-
sica pudessem entender. 
O estudo da Educação Física visa apreender a expressão corporal como linguagem. Não!!! Isto é um 
erro, um erro. Porque nós estávamos ainda um pouco impregnados da visão vinda do idealismo de 
Kant e do pensamento alemão sobre as atividades corporais. Também nessa época, década de 90, 
no movimento mundial que hoje se faz sentir com toda força, havia um incentivo tremendo para que 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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os intelectuais se ligassem à ótica fenomenológica dos fenômenos pedagógicos, especialmente na 
Educação e na Educação Física (MICHELI). 
Compreendemos nessa segunda parte da fala de Micheli o motivo pelo qual ela considerou o termo 
expressão corporal como um equívoco. Trata-se da influência idealista e fenomenológica da época 
citada anteriormente. Influência essa que, segundo a autora, gerou como consequência a não radica-
lização do termo cultura corporal,dificultando a superação de uma visão abstrata do corpo, de mundo 
e de sujeito. 
O sujeito que trabalha tomando como referência a construção de um projeto histórico comprometido 
com a classe trabalhadora, não pode ser um sujeito essencialista, separado de um contexto, como 
algo que tenha uma existência independente e idealizada na dimensão puramente subjetiva. 
Esse sujeito é alguém inserido num mundo concreto, presente em suas contradições, suficientemente 
humano, crítico e reflexivo para transformar a cultura por meio do trabalho. O ser humano para a au-
tora não expressa corporalmente a cultura, ele constrói e transforma essa cultura. A ênfase é colo-
cada na dimensão transformadora, concreta e de produção e não na esfera da reprodução de algo 
preexistente. 
Valter, tomando como referência um texto escrito por Ferreira (1995), e concordando com esse, le-
vanta, entre outras, uma crítica em relação à expressão corporal como linguagem. No entanto, ele 
não considera um erro, um equívoco e por isso não propõe descartar: 
Marcelo Guina Ferreira, em texto de 1995 (p. 216-217), para o qual contribuí como companheiro de 
discussão e por isso identifico no texto algumas análises que eu mesmo faria e faço. 
Diz o autor: outra indagação que comumente se faz a este estudo, é quanto à concepção de "expres-
são corporal enquanto linguagem", não devidamente desenvolvida pelos autores, o que implica nou-
tra indagação: como, nesta proposta, uma leitura crítica da realidade a partir de reflexos sobre a cul-
tura corporal, seria um aprendizado crítico do movimento capaz de ir além de um "discurso crítico" 
sobre o mesmo? (VALTER). 
Valter, acatando a necessidade de desenvolver o conceito mais devidamente, deixa evidente o reco-
nhecimento de uma fragilidade: o não aprofundamento acerca de proposições práticas baseadas na 
cultura corporal e que poderia proporcionar aos alunos uma aprendizagem crítica acerca da reali-
dade. Assim podemos dizer que o conceito avançou ao aproximar-se da linguagem, porém ainda não 
efetivamente como encaminhamentos pedagógicos e muito menos numa aproximação à semiótica: 
Pelo exposto, percebemos que a tentativa de expressar uma pedagogia Crítico-Superadora resultou 
no reconhecimento do movimento enquanto "linguagem corpórea", mas não, ainda, um diálogo efe-
tivo entre uma semiótica e uma pedagogia do movimento, o que tem entravado um encaminhamento 
pedagógico efetivo do movimento enquanto simbologia (VALTER). 
Cremos que o autor aqui aponta uma diferença em relação ao pensamento de Micheli, reivindicando 
a possibilidade de uma reflexão pela semiótica. Mas, o ponto de maior diferença não é esse, pois se-
ria possível uma leitura crítica da semiótica, por exemplo, por via das teorias de Vygotsky. A distinção 
mais evidente é uma aproximação de Valter à Pedagogia do Movimento, que Micheli vai considerar 
como uma teorização fenomenológica. 
Aliás, o próprio Valter faz uma crítica à perspectiva do movimento humano como objeto da Educação 
Física e que nos remeteria a tal pedagogia. 
Acreditamos que o estudo da linguagem, seja pela leitura semiótica8 ou não, se faz necessário na 
Educação Física brasileira, tanto porque o Coletivo de Autores (SOARES et al.,1992) levanta essa 
demanda, como porque a atual legislação localiza essa na área de Linguagens, Códigos e suas Tec-
nologias. 
A linguagem é, assim, a forma propriamente humana da comunicação, da relação com o mundo e 
com os outros, da vida social e política, do pensamento e das artes [...] A linguagem é um sistema de 
signos ou sinais usados para indicar coisas, para a comunicação entre pessoas e para a expressão 
de ideias, valores e sentimentos. Ela implica, portanto, uma totalidade estruturada, com princípios e 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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leis próprios a qual pode ser conhecida, exprimindo objetos que indicam, designam ou representam 
outros. A linguagem possui três funções: 
1- denotativa, indicando, apontando para as coisas; 
2- comunicativa, estabelecendo relação entre as coisas e; 
3- conotativa, exprimindo sentidos ou significados diferentes em relação a pensamentos, sentimentos, 
valores etc. (CHAUÍ, 1995, p. 137; 141). 
A linguagem pode e deve ser compreendida também por uma leitura materialista-histórico-dialética. 
Essa constitui unidade inseparável entre atividade material e não-material9. 
Ainda sobre essa questão da expressão corporal como linguagem, Celi afirma a necessidade de se 
melhorar essa compreensão, contudo, é menos enfática em sua crítica: 
No Coletivo, em decorrência da própria legislação vigente localizamos como objeto de estudo a ex-
pressão corporal como linguagem. Atualmente precisamos melhorar esta compreensão destacando 
que o objeto de estudo da Educação Física é a cultura corporal jogos, esportes, dança, ginástica, lu-
tas e outros (CELI). 
Celi vai defender o mesmo ponto de vista de Micheli, em relação à importância do termo trabalho e ao 
fato do ser humano produzir e, ao mesmo tempo, usufruir da cultura: 
Outra crítica é que nós estaríamos com uma visão culturalista, o que também não corresponde ao 
que defendemos. Não separamos a base material da existência, o processo de desenvolvimento hu-
mano da construção da cultura. Não separamos a superestrutura da infraestrutura da sociedade. O 
homem não nasceu praticando esporte, e muito menos relacionado esporte com saúde, mas, adqui-
riu, pelo trabalho, pelas atividades, as condições de produzir e reproduzir seu modo de vida onde as 
relações esporte e saúde foram se consolidando. 
Esta construção passa pelas relações do homem com a natureza e com os outros homens na manu-
tenção da vida humana. Aí se constrói a cultura corporal - jogos, esportes, dança, ginástica, lutas e 
outras formas que tratamos pedagogicamente na escola (CELI). 
Contrariamente a Micheli, a Valter e a Celi, Carmen não levanta críticas e defende o termo expressão 
corporal como linguagem como impecável: 
E é nesse livro que vamos afirmar que a Educação Física escolar trabalha com a "expressão corporal 
como linguagem", e essa definição é impecável, porque pensar a expressão corporal como linguagem 
permite pensar nas tantas linguagens que existem: o esporte, o jogo, a dança, a capoeira, a luta. 
A Educação Física trata da expressão corporal como linguagem e isso ajuda muito na elaboração de 
um planejamento de ensino, porque aí sim, aí eu vou esquecer das perfumarias e vou de fato traba-
lhar com as grandes estruturas e com aquilo que constitui mesmo o saber da área e aí eu vou com-
preender que metodologia não existe sem conhecimento (CARMEN). 
Diante de tudo o que foi colocado e longe da pretensão de esgotar a discussão a respeito da cultura 
corporal, buscamos compreendê-la a partir das visões de vários autores os quais a escreveram e re-
escreveram em diferentes momentos históricos. 
O fato é que chegamos à atualidade ainda com sérios dilemas acerca de qual é o conhecimento es-
pecífico da Educação Física na escola. Entretanto, reconhecemos o papel marcante/determinante 
que o Coletivo de Autores (SOARES et al.,1992) ocupou e ocupa nas elaborações e experiências de 
quem estuda e milita na Educação Física escolar. 
Tomamos como exemplo a produção dos professores de Educação Física da Rede Municipal do Re-
cife. 
...reconhecemos a Educação Física como uma prática pedagógica que possibilita sintetizar e siste-
matizar representações do mundo no que concerne à produção histórica e social de algumas das di-
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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mensões, elaborações, manifestações da cultura humana, em contextos específicos, tais como exem-
plo: jogos, esportes, ginásticas, lutas e danças. Dispondo de sua intencionalidade, o ser humano, em 
interação com os outros e com a natureza, produz, expressa e incorpora essa cultura em forma de 
signos, ideias, conceitos e ações nas quais interpenetram dialeticamente as intenções dos próprios 
homens e a realidade social(COLETIVO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA REDE DE 
EDUCAÇÃO MUNICIPAL DO RECIFE, 2005, p. 223). 
Percebemos nitidamente a superação da esportivização de nossa área, a consciência crítica às vi-
sões idealistas, positivistas e fenomenológicas de Educação Física, a busca pela desnaturalização 
biológica de seu objeto de estudo. 
Certamente nossos dilemas não são mais uma discussão teórica que reivindica o estatuto científico 
da área ou mesmo filigranas de discursos idealistas. 
Atualmente esses estão imbuídos pela necessidade de reconhecer os fundamentos, os limites e as 
possibilidades de cada explicação/construção acerca da Educação Física escolar, que se pautem na 
perspectiva crítica. 
Como vimos, o objeto de estudo específico da Educação Física escolar, na perspectiva crítico-supe-
radora, é compreendido e defendido pelos seus seis autores de forma diferente. Em alguns pontos 
encontram aproximações e em outros distanciamentos. 
Mesmo com nuances entre os seis, podemos dizer que, num pólo, temos o olhar da radicalidade mar-
xista, que enxerga e critica o abstracionismo idealista, o comportamentalismo positivista e o relati-
vismo fenomenológico. Num outro pólo, aproximando-se da leitura neomarxista, se critica certo deter-
minismo ideológico. 
Na época da elaboração do livro, as diferenças foram minimizadas na intenção de potencializar a uni-
dade coletiva em torno de uma nova proposição para o ensino da Educação Física na escola. O que 
os unia foi muito mais valorizado do que os afastavam. 
O que não significa dizer que as reflexões e decisões tenham sido sempre consensuais ou sem dis-
putas de argumentos e até de posições pessoais. 
Aqui, em nossa reflexão acerca da cultura corporal e da expressão corporal como linguagem, não nos 
cabe incentivar uma aproximação e tão pouco acirrar um distanciamento. 
Nosso papel foi apresentar, no instante que completou a maioridade, os fundamentos, os limites e as 
possibilidades da elaboração do Coletivo e de seus sujeitos, sob a influência de diferentes momentos 
históricos e distintos pontos de vista. 
Cremos que atingir a maioridade traz também um ar de serenidade e solidez onde as obrigações e 
responsabilidades passam a se dar num sentido pessoal de compromisso e vontade de responder às 
demandas de uma área e num significado social de um engajamento político e acadêmico. 
Fazendo alusão ao conceito jurídico de maioridade, cremos que precisamos ser capazes de, cada 
vez mais, contrairmos obrigações e sermos responsáveis pelas nossas explicações e elaborações 
acerca da Educação Física escolar. 
Ter discernimento, com critério, prudência, juízo e tino configura essa maioridade, e é o que o Cole-
tivo de Autores (SOARES et al.,1992) se propôs, ao refletir acerca de nossa especificidade. 
Acreditamos e defendemos que a cultura corporal se configura dimensão constituinte da produção 
cultural humana, condicionada histórica e socialmente. De fato, concordamos com certa redundância 
no termo, mas defendemos sua permanência como estratégia demarcatória para a confirmação da 
dimensão corporal humana na cultura. 
Pensamos que o grande mérito da obra em apreço e do posicionamento de seus autores, no decorrer 
da história da Educação Física mais recente, é a elucidação da dialeticidade da dimensão cultural do 
corpo e do corpo na cultura e mais, particularmente, no reconhecimento da atividade humana que 
produz tal dimensão e, ao mesmo tempo em que produz a si mesmo, é produzido por ela. 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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Em se tratando da expressão corporal como Linguagem, continuamos a acreditar, fundamentar, argu-
mentar e defender essa como objeto de estudo específico da Educação Física na escola. É esta que 
traz os sentidos e significados em tratar os diferentes temas da cultura corporal. 
Nos jogos, esportes, lutas, ginásticas, danças... o homem também se constitui homem e constrói sua 
realidade pessoal e social. O homem que joga se torna sujeito jogador e objeto jogado. Ainda que no 
ato da vivência o homem não tenha a intenção de externalizar a compreensão humana, ele, por ser 
sujeito de ações condicionadas e/ou determinadas socialmente, termina por expressar algo pela lin-
guagem. 
No entanto, a linguagem não é só forma/conteúdo de externalização, ela também é de internalização. 
A linguagem não é apenas comunicação, também é denotação e conotação. A linguagem é ainda es-
truturação e interação de sujeitos, pois constitui o pensamento humano e estabelece relações entre 
os homens. Cremos que a Educação Física crítico-superadora prescinde, para aprofundar ainda mais 
sua reflexão sobre seu objeto de estudo específico, de uma discussão acerca da linguagem sob um 
olhar marxiano, e por que não dizer marxista? 
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EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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Educação Física Na Área De Linguagens, Códigos E Suas Tecnologias 
A proposição de três áreas do conhecimento – Ciências Naturais, Matemática e suas Tecnologias; 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (ALCT); Ciências Humanas e suas Tecnologias – pelos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000), tem constituído impor-
tante orientação para a análise e a reestruturação dos currículos da Educação Básica, bem como 
para a superação dos recorrentes isolamento e fragmentação das disciplinas curriculares. Outros do-
cumentos oficiais compartilham esse objetivo (BRASIL, 2000; 1998; 2002), dentre os quais se desta-
cam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e as Orientações Curri-
culares para o Ensino Médio (OCEM). (BRASIL, 2006). Em sua essência, esses documentos confe-
rem à disciplina Educação Física a responsabilidade de levar os estudantes a experimentar, conhecer 
e apreciar diferentes práticas corporais sistematizadas, compreendendo-as como produções culturais 
dinâmicas e diversificadas (GONZÁLES; FRAGA, 2009). Em tese, são essas as características que 
justificama inserção da Educação Física na ALCT, juntamente com as disciplinas de Língua Portu-
guesa, Literatura, Informática, Artes e Língua Estrangeira Moderna. 
A ALCT privilegia a aquisição e o desenvolvimento de competências gerais relacionadas à represen-
tação, à comunicação, à investigação, à compreensão e à contextualização sociocultural, de modo 
que os alunos conheçam e saibam usar diferentes linguagens em distintas situações ou contextos. 
Os PCNEM e as OCEM preconizam, inclusive, que as linguagens não sejam desenvolvidas apenas 
como formas de expressão e de comunicação, mas como constituidoras de significados, conhecimen-
tos e valores. (BRASIL, 2000; 2006). Esses são alguns dos pressupostos que balizam a implantação, 
pela Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, dos referenciais curriculares Lições do Rio 
Grande. (RIO GRANDE DO SUL, 2009). 
Esse documento evidencia a necessidade de que as situações de ensino e aprendizagem ocorram de 
maneira contextualizada, de modo que os conteúdos da matéria de ensino das diferentes disciplinas 
sejam tanto relacionados entre si quanto com as questões reais da vida dos alunos e aos fatos que o 
cercam e lhes fazem sentido. Diante dessas proposições da legislação, a presença da Educação Fí-
sica na ALCT se explicaria pelo uso da linguagem corporal – que estimula a comunicação em distin-
tas culturas e contextos – como elemento central no processo de interação dos alunos com a cultura 
corporal de movimento. Como forma de participação e interação social, a linguagem corporal propicia 
ao indivíduo o reconhecimento do outro e de si mesmo. De acordo com Mattos e Neira (2000), as lin-
guagens podem ser definidas como instrumentos de conhecimento e construção de mundo e, por 
isso, podem ser consideradas um elemento mediador da aprendizagem e do desenvolvimento hu-
mano. 
Para Ladeira e Darido (2003) é na escola que se deve evidenciar a importância de todas as lingua-
gens enquanto constituintes do conhecimento e das identidades dos alunos. É nas aulas de Educa-
ção Física que os alunos darão início à produção de textos e à leitura dos diferentes textos corporais; 
onde eles desenvolverão as suas interpretações a respeito da dança, do jogo, da luta, da ginástica e 
do esporte e passarão a compreendê-los como elementos da cultura corporal de movimento. 
Embora represente a principal interface da Educação Física com as demais disciplinas da ALCT e te-
nha participação significativa na cultura corporal de movimento, a linguagem corporal não figura como 
elemento central de estudo dessa disciplina. A Educação Física não se limita, pois, ao estudo das for-
mas de se expressar e de se comunicar corporalmente, mas é concebida como área de conheci-
mento e de intervenção profissional que, tem como objeto de estudo e de aplicação o movimento hu-
mano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do es-
porte, da luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de problemas de agravo da sa-
úde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e da reeduca-
ção motora, do rendimento físicoesportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados as 
atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a 
oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas. (BRASIL, 2004, p. 16). 
Nessa esteira, Matthiesen et al. (2010) advertem que a linguagem corporal – apesar de ser um tema 
compartilhado com as demais matérias de ensino da ALCT – não pode ser entendida como elemento 
fundamental de estudo da Educação Física. Por outro lado, quando a Educação Física está relacio-
nada ao ensino da linguagem, seu foco necessita ser geral (apud Labarrière, 1999). Sobre isso, Mat-
tos e Neira (2000) propõem que o ensino da linguagem corporal no Ensino Médio privilegie a compre-
ensão e a utilização das formas de expressão, como gestos e movimentos, seus significados, suas 
EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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técnicas e táticas, em que os alunos sejam capazes de ler e compreender uma dança, um jogo ou um 
esporte, percebendo e interpretando o que se passa e interferindo neles de forma eficiente e estraté-
gica. 
É na consideração dessas questões supostamente divergentes no que tange ao objeto de estudo e à 
própria identidade da Educação Física, do contexto histórico atual, de plena implantação e avaliação 
da viabilidade dessas propostas, e da sua relevância para a legitimação dessa disciplina na ALCT e 
na Educação Básica, que este estudo se propôs a investigar como professores da ALCT: justificam a 
presença e a importância da Educação Física na estrutura curricular do Ensino Médio; concebem a 
interdisciplinaridade de suas disciplinas com a Educação Física; e interpretam a contribuição da Edu-
cação Física para o desenvolvimento das competências objetivadas pela ALCT. 
Para alcançar os objetivos estabelecidos nesta investigação, optou-se pela realização de um estudo 
de caso qualitativo, descritivo e de corte transversal. (DENZIN, 2006; YIN, 2010). O grupo de partici-
pantes foi formado por 16 professores que ministravam, no Ensino Médio, as disciplinas integrantes 
da ALCT em três escolas da Rede Estadual de Ensino, cada uma delas com mais de 1.500 alunos, 
de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul. Para a coleta de informações utilizou-se um questio-
nário, elaborado, com base na literatura consultada, especificamente para esta investigação. As nove 
questões abertas que compunham o questionário instigavam os professores à reflexão sobre a impor-
tância e as contribuições da disciplina de Educação Física para a ALCT e para ao Ensino Médio, bem 
como sobre as possibilidades de estabelecimento de relações interdisciplinares entre a sua disciplina 
ministrada e as demais disciplinas que compõem a ALCT, com atenção especial à Educação Física. 
Foram entregues 40 questionários – com nove questões abertas – para as três escolas, dos quais 16 
retornaram respondidos pelos professores, sendo: quatro de Educação Física, quatro de Língua In-
glesa, dois de Artes, cinco de Língua Portuguesa e Literatura, e um de Língua Espanhola. À época da 
realização da investigação, as escolas participantes não dispunham de professores de Informática. 
As transcrições textuais das respostas dissertativas dos questionários tiveram suas unidades de sig-
nificado identificadas, analisadas quanto ao seu conteúdo e classificadas em três categorias de aná-
lise. As categorias de análise foram construídas a partir, justamente, dos três objetivos da investiga-
ção, bem como com o apoio da literatura, e assim enunciadas: Importância da Educação Física na 
estrutura curricular do Ensino Médio; Interdisciplinaridade entre as disciplinas de Línguas e Artes e de 
Educação Física; e Contribuições da Educação Física para a ALCT. 
Para analisar as informações, optou-se, inicialmente, pelo estabelecimento de um paralelo entre as 
informações disponibilizadas pelos dois grupos analisados – professores de Educação Física (PEF) e 
professores de Línguas e Artes (PLA) – em cada uma das três categorias de análise, sendo essas 
categorias analisadas separadamente. Posteriormente, foi traçado um novo paralelo entre as resulta-
dos das três categorias de análise, buscando-se as possíveis relações entre elas. 
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (registro 
CEP/FUCS nº 237/2009). A Coordenadora Regional de Educação e os Diretores de cada escola auto-
rizaram a realização da investigação por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido. Todos os professores participantes também assinaram esse Termo, concordando explicita-
mente em participar voluntariamente e em disponibilizar suas informações para publicação. 
Para Correia (2009), a Educação Física necessita assumir seu papel no âmbito do Ensino Médio a 
partir de conhecimentos sistematizados e aprofundadossobre os aspectos inerentes à cultura corpo-
ral de movimento. O autor considera fundamental o estabelecimento de uma dimensão crítica no re-
conhecimento dos limites e das precariedades das recomendações curriculares provenientes dos 
PCNEM. Para os professores da ALCT, participantes desta investigação, a inserção da Educação Fí-
sica no currículo do Ensino Médio é justificada pela capacidade dessa disciplina de contribuir para o 
desenvolvimento e para a formação integral dos alunos, abrangendo os aspectos cognitivo, afetivo e 
motor. 
Tais questões podem ser exemplificadas pela fala de dois participantes: “A Educação Física é impor-
tante por tratar o aluno como um todo.” (PLA 7). “De extrema importância, pois a Educação Física, em 
toda sua abrangência, [...] desenvolve o ser como um todo.” (PEF 3). Essas declarações sugerem 
EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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concepções de Educação Física atreladas à construção de conhecimentos que fazem parte da cul-
tura corporal historicamente produzida, vinculados ao esporte, ao jogo, à dança, à ginástica e às lu-
tas. 
É fato que as pessoas, ao se movimentarem, expressam sentimentos, emoções e pensamentos, am-
pliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, 
nesse caso, é mais que um simples deslocamento do corpo no espaço; constitui-se em uma lingua-
gem que permite aos seus participantes agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente hu-
mano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. Apesar disso, conforme adverte Bra-
cht (2005), esse discurso da “formação integral” foi incorporado à Educação Física sob uma perspec-
tiva pedagógica progressista e crítica, pois sua intenção era, principalmente, fugir da dicotomia 
corpo/mente. 
Esse viés da Educação Física ganhou força entre muitos professores da área, o que elevou o dis-
curso da “formação integral” a um status que sugere completude e que, supostamente, dispensaria 
maiores esclarecimentos sobre seu real significado. Os professores de Educação Física investigados 
foram questionados sobre a importância atribuída à disciplina na estrutura curricular do Ensino Médio. 
A tendência das respostas centrou-se no próprio objeto de estudo da disciplina, ou seja, a cultura cor-
poral de movimento, como exemplifica a fala de um deles: “É a disciplina que desenvolve a cultura 
corporal, formação de hábitos, autoestima, convivência em grupo, lazer.” (PEF 1). 
Por cultura corporal de movimento entende-se um conjunto de práticas ligado ao corpo e ao movi-
mento, que foi construído pelo homem ao longo de sua história. Os PCNEM apontam que a Educa-
ção Física, como disciplina escolar, necessita tratar da cultura corporal, em sentido amplo, e que sua 
finalidade é introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidadão que vai produzi-la, repro-
duzi-la e transformá-la, visando a uma ressignificação das práticas comuns nas aulas dessa disci-
plina. (BRASIL, 2000). De modo a compreender como percebem a Educação Física no Ensino Médio, 
instigou-se os professores pesquisados à reflexão sobre essas questões a partir de suas vivências. 
Os professores de Línguas e Artes foram unânimes ao afirmar que, nas aulas de Educação Física, os 
alunos recebem uma bola dos desportos tradicionais (futebol, basquetebol, handebol ou voleibol) e 
jogam livremente, sem qualquer intervenção pedagógica. Tal concepção pode ser identificada nas fa-
las de alguns participantes: “Ela poderia ser mais bem trabalhada, pois os profissionais só jogam a 
bola na quadra e os alunos não têm estímulo e nenhum incentivo.” (PLA 1). “Já vi muita aula de Edu-
cação Física ser somente ‘dar a bola para o aluno’. Acho que não pode ser assim, pois há muitas 
possibilidades de trabalho a ser desenvolvido.” (PLA 5). 
Entre outros autores, Betti (1999), Bracht (1997) e Soares et al. (1992) questionam a utilização da 
prática esportiva como conteúdo principal das aulas de Educação Física no Ensino Médio sem um 
embasamento teórico que priorize, para além das regras, os contextos antropológico, sociológico e 
filosófico. Nesses casos, a disciplina encontra dificuldades para justificar sua importância como inte-
grante do currículo da Educação Básica. 
De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2000), um dos objetivos da Educação Física no Ensino Médio é 
o aprofundamento e a consolidação de conhecimentos construídos no Ensino Fundamental. No en-
tanto, essa continuidade não é observada na prática, já que, no Ensino Médio, as aulas de Educação 
Física costumam repetir os programas do Ensino Fundamental, resumindo-se às práticas dos funda-
mentos de alguns esportes e à execução dos gestos técnicos esportivos (BRASIL, 2000), justamente 
como verificado na interpretação dos professores de Línguas e Artes participantes da investigação. 
Nota-se que tanto na opinião dos professores de Educação Física quanto na dos professores de Lín-
guas e Artes, a Educação Física, como área de conhecimento, exerce importante papel na estrutura 
curricular do Ensino Médio, ao contribuir para o desenvolvimento “integral” do aluno. Ao mesmo 
tempo, os professores de Línguas e Artes lamentam que a falta de compromisso com a prática do-
cente, por parte de alguns professores, dificulte o alcance desses objetivos e torne a Educação Fí-
sica, dentro da ALCT e na estrutura curricular do Ensino Médio, uma disciplina isolada. 
Embora concordem que a Educação Física não demonstra seu valor e sua importância dentro da 
ALCT e no currículo escolar do Ensino Médio, o ponto de vista dos professores de Educação Física é 
de que tal situação se deve mais às concepções equivocadas dos alunos a respeito da disciplina do 
que à sua própria prática pedagógica, como explica um professor: “De acordo com minhas vivências, 
EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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só consigo definir [a Educação Física] como os alunos inconscientemente conceituam: como um 
tempo de recreação.” (PEF 4). 
Acredita-se, portanto, que a importância da Educação Física na ALCT e na estrutura curricular do En-
sino Médio necessita ser demonstrada pelos próprios professores da disciplina – por meio do seu fa-
zer pedagógico – não ficando sujeita às interpretações que os alunos e os professores de outras dis-
ciplinas têm a seu respeito. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998), e mais recentemente as 
próprias OCEM (BRASIL, 2006), incluem a interdisciplinaridade como um dos princípios norteadores 
da construção do conhecimento. Voltada à formação do indivíduo, a proposta da interdisciplinaridade 
traz implícita a capacidade de diálogo das diversas ciências entre si, e a interpretação do saber como 
um só, e não, em partes ou de maneira fragmentada. (FAZENDA, 1994). 
A interdisciplinaridade, na visão dos professores de Línguas e Artes e dos professores de Educação 
Física investigados, representa uma forma de integrar e de articular o conhecimento originado nas 
diferentes disciplinas. Porém, ambos os grupos afirmam que essa é uma tarefa de difícil execução e 
que requer mais estudos e tempo para se concretizar: “Importante, pois são necessárias a integração 
e a articulação do conhecimento em um processo permanente e contextualizado.” (PLA 3). “A inter-
disciplinaridade é sempre bem-vinda, pois assim o aluno entende que somos uma unidade de conhe-
cimento e não um ponto isolado.” (PLA 6). “É interessante! O problema é conseguir reunir, organizar 
e pôr em prática o mesmo trabalho com diversas disciplinas.” (PEF 1). 
Para Thiesen (2008), o novo processo de aprender e ensinar, e a rede de relações que engendra o 
mundo atual indicam o novo caminho da educação diante das demandas sociais, sobretudo das me-
diadas pela tecnologia. Nessa direção, a educação e as formas de ensinar e de aprender não são 
mais as mesmas, e um processo de ensino baseado na transmissão linear e parcelada da informa-
ção, provavelmente, não será suficiente. Nesse complexotrabalho, esclarece o autor, o enfoque inter-
disciplinar aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão 
das complexas redes conceituais e possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendi-
zagem, permitindo uma formação mais consistente e responsável. 
As preocupações, nesse caso, vão desde a valorização do tempo e do espaço da sala de aula até a 
relação de mediação entre o aluno e a construção do conhecimento. A perspectiva interdisciplinar, 
integrando as várias disciplinas curriculares, demonstra aos alunos que não existem fronteiras entre 
as disciplinas, mas que todas se perpassam e se complementam reciprocamente. Para Câmara 
(1999), a interdisciplinaridade necessita ser pensada como o espaço que compreende o intervalo en-
tre ciências; por um lado, se considera o território de cada uma delas e, concomitantemente, se iden-
tificam possíveis áreas de entrecruzamento, de possíveis conexões. Essa busca se realiza por meio 
de um processo dialógico que permite novas interpretações, mudança de visão, avaliação crítica de 
pressupostos, um aprender com o outro e, enfim, uma nova reorganização do pensar e do fazer. 
Conforme explica Pereira (2009), a interdisciplinaridade deve ser uma ação conjunta entre os profes-
sores e suas disciplinas, visando à compreensão do todo que se constitui o conhecimento. Thiesen 
(2008) ressalta, ainda, que a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o 
ensinar e o aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida como atitude, a interdisci-
plinaridade tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do traba-
lho pedagógico em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de or-
ganização dos ambientes para a aprendizagem. (PEREIRA, 2009; THIESEN, 2008). 
Os professores participantes da pesquisa, quando questionados sobre como se sentiam para atuar 
numa perspectiva interdisciplinar, afirmaram que a troca de conhecimento entre as disciplinas é muito 
interessante, pois vem a somar no aprendizado dos alunos. Mesmo assim, eles declararam não se 
sentir à vontade para levar adiante suas crenças, à medida que esbarram na falta de formação espe-
cífica para isso, na falta de tempo para um planejamento conjunto e na necessidade de colaboração 
de todos os professores, visto que muitos são resistentes às mudanças: “Me sinto um pouco assus-
tada, pois o desafio é grande e depende da vontade de todo o grupo.” (PLA 2). “A minha faculdade 
não desenvolveu nenhuma forma ou perspectiva interdisciplinar.” (PLA 7). “Não [me sinto] muito pre-
parada, mas, se todos os colegas tivessem o mesmo objetivo e interesse, o projeto interdisciplinar fi-
caria mais fácil. O problema é que alguns não concordam com nada, não querem mudanças.” 
EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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Para Pereira (2007), a falta de um entendimento claro sobre como a interdisciplinaridade pode ser co-
locada em prática, aliada a uma formação inicial marcadamente disciplinar, faz com que os educado-
res, de modo geral, tenham dificuldades na construção de um ensino que associe conteúdos de dife-
rentes disciplinas, pois isso exige também um trabalho pedagógico de cooperação integrada entre 
eles. 
De acordo com o autor, a cooperação integrada do grupo de professores é um ponto-chave para a 
viabilização da interdisciplinaridade escolar. A interdisciplinaridade é tratada pelo PCNEM como um 
eixo integrador, que pode ser representado pelo próprio objeto de conhecimento, por um projeto de 
investigação ou por um plano de intervenção. Nesse sentido, tais referenciais orientam para que a in-
terdisciplinaridade parta das necessidades e das demandas das escolas, dos professores e dos alu-
nos. (BRASIL, 2002). 
No entanto, e conforme destacado anteriormente, quando tentam investir em um trabalho interdiscipli-
nar, os professores esbarram em carências próprias de sua formação, as quais podem ser percebi-
das, fundamentalmente, na dificuldade de identificar os pontos de permeabilidade entre as várias dis-
ciplinas. Isso demonstra, ainda que veladamente, que uma maneira diferente de conceber o processo 
de construção do conhecimento escolar está sendo introduzida na escola. Devido às exigências im-
postas pela interdisciplinaridade, os docentes das escolas estão percebendo a necessidade de estu-
dar os objetos de conhecimento de outras disciplinas e de aprender uns com os outros. Refletindo so-
bre essa necessidade, Fazenda (1994) salienta que a característica da atitude interdisciplinar é a ou-
sadia da busca, da pesquisa, e a transformação da insegurança num exercício do pensar, num cons-
truir juntos. 
A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do processo de construção 
do conhecimento, segundo Brandl (2003), justifica-se pelo reconhecimento da importância da intera-
ção e da transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber. 
Essa compreensão crítica colabora para a superação da divisão do pensamento e do conhecimento 
que vem conceituando o ensino como sendo o processo reprodutor de um saber parcelado. Contribui-
ções da Educação Física para a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias A inserção da Edu-
cação Física na ALCT, a partir da proposição dos PCNEM (BRASIL, 2000) e das OCEM (BRASIL, 
2006), ao mesmo tempo que procurou integrá-la ao processo educacional e concebê-la como uma 
das linguagens, também buscou contribuir para a superação do estigma de ser uma disciplina isolada 
e que pouco contribui para a formação dos alunos. (RAMOS, 2006). Apesar da importância que há 
em se discutir tal inclusão, as informações disponibilizadas pelos participantes deste estudo eviden-
ciam pouco esclarecimento e, até mesmo, relativa incompreensão a respeito da área. 
Quando questionados sobre as possíveis relações da sua disciplina com as demais disciplinas da 
área, os professores de Educação Física responderam de maneira genérica e pouco específica, o 
que sugere falta de clareza e de discernimento quanto às possibilidades. Do mesmo modo, quando 
instigados à reflexão sobre as estratégias e os conhecimentos que poderiam ser abordados de forma 
interdisciplinar, os professores de Educação Física estabeleceram relações com disciplinas de outras 
áreas, como Biologia, Física, História, Geografia e Matemática, e não, com as demais disciplinas da 
ALCT, como Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras e Artes, por exemplo. Esse posicionamento é 
respaldado por Matthiesen et al. (2008), quando aventam que a Educação Física também poderia ter 
sido classificada como integrante da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, uma vez que 
tem forte ligação com os conhecimentos produzidos historicamente, e que se convencionou denomi-
nar cultura corporal ou cultura corporal de movimento. 
Os autores afirmam, ainda, que muitos profissionais da Educação Física teriam ficado bastante satis-
feitos caso a disciplina de Educação Física tivesse sido agrupada à área de Ciências Naturais, junta-
mente com a disciplina de Biologia, na interface possível da área com questões relativas à saúde e à 
qualidade de vida. (MATTHIESEN et al., 2008). Os resultados dos estudos de Miranda et al. (2009) 
reforçam a hegemonia do viés biológico atribuído à Educação Física, visto que os professores investi-
gados também vincularam a Educação Física à temas atinentes à disciplina de Biologia 
Por essas reflexões, alguns questionamentos emergem: Não estaria a Educação Física descontextu-
alizada na área de Linguagens? Seriam suficientemente claros aqueles argumentos que embasaram 
a decisão de inserir a Educação Física na ALCT? De fato, como constatam Matthiesen et al. (2008), 
EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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poucos estudos sobre a Educação Física escolar têm se dedicado a investigar as relações dessa com 
as demais disciplinas integrantes da ALCT. 
Considerar a Educação Física umalinguagem, além de não ser tarefa simples nem óbvia, também 
abrange muitos conceitos novos e que são pouco transparentes em suas definições originais, dificul-
tando o estabelecimento de relações mais estreitas com o corpo em movimento. (DUARTE, 2010). 
Quando refletem sobre a interatividade, o diálogo e a construção de significados na, pela e com a lin-
guagem, Mattos e Neira (2000) apontam que o verdadeiro papel da disciplina de Educação Física 
mantém relações mais evidentes com a saúde e a qualidade de vida do que com as linguagens. La-
deira e Darido (2003) apresentam outra faceta para interpretar essa nova significação atribuída à 
Educação Física, à medida que ultrapassa a ideia de se ensinar exclusivamente o gesto motor e di-
versifica o universo de práticas, como danças, lutas e diferentes esportes, de modo que os alunos 
ampliem seus conhecimentos relacionados à cultura corporal de movimento. 
O que se observa, portanto, são divergências entre as concepções de professores da ALCT – partici-
pantes desta e de outras investigações sobre a temática – e as proposições da legislação educacio-
nal. Diante disso, torna-se fundamental que o tema seja trazido para debate tanto na formação inicial 
de professores nessas diferentes áreas do conhecimento quanto entre os próprios professores da 
Educação Básica que ministram disciplinas integrantes da ALCT, visto que, sob a perspectiva legal, 
essa tende a ser a nova configuração do ensino da área. Passada mais de uma década da estrutura-
ção e proposição dos PCNEM, esforços aos quais se somaram, mais recentemente, as OCEM, per-
cebe-se que os diferentes níveis de governo, fundamentalmente estaduais e municipais, continuam 
buscando mecanismos que viabilizem a sua implantação nas escolas, o que explicita a complexidade 
e o desafio inerente a essa tarefa. 
Mesmo que as preocupações manifestadas pela legislação sejam genuínas e relevantes, elas não 
são originais e atuais, visto que estão em pauta há muitos anos. Questões como interdisciplinaridade, 
trabalho em conjunto de professores de diferentes disciplinas e aproximação e agrupamento dessas 
disciplinas por áreas de conhecimento recorrentemente voltam à tona como “novas” alternativas para 
qualificar o ensino e a formação dos alunos. Como procurou demonstrar o presente estudo, a inser-
ção da disciplina de Educação Física na ALCT é motivo de controvérsias e de muitas discussões, 
pois os próprios professores de Educação Física, responsáveis pelo alcance daqueles objetivos go-
vernamentais, não conseguem concebê-la como uma linguagem e nem estabelecer relações com as 
demais disciplinas que compõem a área. 
Essas considerações fazem acreditar que os PCNEM e as OCEM não contemplam, de modo aprofun-
dado, as contribuições da Educação Física para a ALCT, nem explicitam como as aulas dessa disci-
plina podem ser abordadas sob tal perspectiva, o que gera sentimento de insegurança e de descon-
tentamento por parte dos professores, levando-os aos consequentes descrédito e abandono dessas 
propostas. Adicionalmente, e endossando o ponto de vista de autores analisados, acredita-se que re-
caia sobre a própria Educação Física a responsabilidade de demonstrar sua importância e de justifi-
car sua presença na ALCT e no currículo escolar do Ensino Médio; ou seja, cabe à própria Educação 
Física a tarefa de levar até as outras disciplinas as suas contribuições, e não, esperar que elas ve-
nham buscar essa integração. 
As evidências demonstram, ainda, que tanto os professores de Educação Física quanto os demais 
professores da ALCT percebem e reconhecem a importância da Educação Física na estrutura curricu-
lar do Ensino Médio. Os professores investigados foram unânimes, também, ao apontar as contribui-
ções do trabalho interdisciplinar no processo de ensino e aprendizagem, o qual, segundo eles, pro-
porciona aos alunos compreender o conhecimento como um todo, e se configura como uma forma de 
melhorar sua interação com os colegas e de repensar sua prática docente. No entanto, as dificulda-
des manifestadas pelos professores, no sentido de integrar as disciplinas de Línguas e Artes e a dis-
ciplina de Educação Física podem ser compreendidas não apenas por meio da análise da sua própria 
prática pedagógica nas escolas, mas também, e fundamentalmente, por meio da análise dos proces-
sos e programas de formação de professores de Educação Física nas universidades. 
O tradicional distanciamento existente entre as distintas áreas do conhecimento no Ensino Superior é 
agravado pela própria crise de identidade que acompanha a Educação Física. Em determinadas Insti-
tuições de Ensino Superior a Educação Física insere-se nos centros de educação, para onde neces-
sita levar, também, a sua faceta da área da saúde. Em contrapartida, em outras Instituições de En-
EDUCAÇÃO FISICA NA AREA DE LINGUAGENS 
 
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sino Superior, a Educação Física integra os centros da saúde, para onde necessita levar as suas es-
pecificidades concernentes à docência na Educação Básica. Diante do exposto, evidencia-se a com-
plexidade que impregna o debate referente à inserção da disciplina de Educação Física na ALCT e a 
importância do tema para os processos de formação inicial e continuada de professores de Educação 
Física, bem como para o alcance dos objetivos tanto da ALCT quanto da própria disciplina de Educa-
ção Física no currículo escolar do Ensino Médio. 
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CULTURA CORPORAL 
 
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Cultura Corporal 
Antes de tudo precisa-se entender que a maneira como o ser humano se expressa é reflexoda cul-
tura em que cada um está inserido. A relação entre corpo e sociedade envolve a cultura corporal do 
movimento, ao longo da vida e da história se configura como um conhecimento que vai sendo cons-
truído e reconstruído. No amplo campo da cultura é que está inserida a cultura corporal do movi-
mento, sendo componente da cultura humana, condicionada histórica e socialmente. Dentro do con-
texto da cultura corporal do movimento estão atribuídas as diferentes manifestações corporais, sendo 
assim, os esportes, jogos, danças, ginasticas, brincadeiras, lutas e rodas exprimem sentido e signifi-
cado para quem a produziu. Ao estar ligado ao mundo em que vive o corpo humano, cria movimentos 
e ao mover se, cria sentidos, desequilibra, inverte. 
Por isso que as diferentes e variadas expressões da cultura corporal do movimento devem ser trata-
das na escola como conteúdo importante, metodologicamente distribuído no tempo e adaptado às 
condições espaciais e materiais concretas de cada comunidade, e ainda avaliando-se se os conheci-
mentos referentes aos temas abordados foram realmente apreendidos em suas múltiplas possibilida-
des, a partir da perspectiva que contempla uma pedagogia crítica, criativa e emancipatória - que 
aponte os problemas, e coletivamente encontre soluções - construindo, assim, a possibilidade de um 
conhecimento contextualizado e transformador (bracht, 2003). 
Em seguida bracht (2005), realiza uma reflexão a respeito da seguinte questão: cultura corporal, cul-
tura do movimento, ou cultura corporal de movimento? O autor afirma que qualquer um desses ter-
mos pode embasar uma nova construção do objeto da educação física, desde que seja colocado o 
peso maior sobre o conceito de cultura, necessário para a “desnaturalização” do nosso objeto, refle-
tindo a sua contextualização social e histórica e redefinido a relação entre educação física, natureza e 
conhecimento. 
Escobar e taffarel (2009), posteriormente, vão defender que o objeto de estudo específico da educa-
ção física é fruto, numa perspectiva marxista, do trabalho humano não-material. 
O dilema “sobre versus “com” a cultura corporal de movimento não pode ser resolvido pela via feno-
menológica, pois se trata de uma ambiguidade inerente à educação física como disciplina escolar, 
mas que pode ser mais bem compreendida pela diferenciação entre significação existencial (que se 
refere aos vividos intuitivos, pré-reflexivos, nos quais, o sentido equivale à existência) e significação 
conceitual (que agrega outros sentidos, na medida em que é um saber intersubjetivo), pois é a esta 
última que se refere a abordagem culturalista da educação física, quando pretende a “apropriação crí-
tica da cultura corporal do movimento (betti, 2005). 
Bracht (2005) explicita sua preferência pela expressão “cultura corporal do movimento”, pois a pala-
vra “corporal”, por si só, não contempla a especificidade da educação física, pois seria uma redun-
dância já que toda cultura é corporal. Já a expressão “movimento”, sem uma reflexão aprofundada, 
poderia gerar a ideia de um objeto mecanicista e descontextualizado. 
O conhecimento específico da educação física advém, portanto, de tal atividade: “no momento damos 
a essa área de conhecimento que se constrói a partir dessas atividades a denominação de ‘cultura 
corporal’ (taffarel, 2009, p. 174). 
Aplicação na aula de educação física 
Diante disso os conteúdos aplicáveis na educação física segundo darido (2003), se da a partir da im-
portância de se entender e abordar o conceito de conteúdos e suas dimensões conceituais, procedi-
mentais e atitudinais proposta por coll et al. (2000) e suas influências para a educação física escolar. 
Analisando como ao longo do tempo a educação física apenas privilegiou um ou outro tipo de conte-
údo. 
Para esclarecer e entender mais dessa discussão é fundamental entender o conceito de conteúdo. 
Coll et al. (2000) definem conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, ex-
plicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, 
modelos de conduta, etc, cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desen-
volvimento e uma socialização adequada ao aluno. 
CULTURA CORPORAL 
 
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E esta classificação, baseada em coll et al. Corresponde às seguintes questões: “o que se deve sa-
ber?” (dimensão conceitual), “o que se saber fazer?” (dimensão procedimental), “e o que se deve 
ser?” (dimensão atitudinal), cuja finalidade é alcançar os objetivos educacionais propostos para cada 
faixa etária e/ou público alvo. 
Lembrando que na prática docente não há como dividir os conteúdos na dimensão conceitual, proce-
dimental e atitudinal, embora existe ênfases em determinadas dimensões. Por exemplo, o professor 
solicita aos alunos para realizarem o aquecimento no início de uma aula, enquanto realizam esse 
aquecimento o professor pode conversar com eles sobre a importância de realizar tais movimentos. 
Sendo assim tanto o conceitual quanto o procedimental estão sendo trabalhados nesta atividade. Ou 
se o professor sugere que os alunos realizem estes exercícios em duplas, se discute a importância do 
respeito ao próprio limite e ao do colega. Deste modo estamos tratando a dimensão atitudinal (darido, 
2003). 
Mas vale a pena ressaltar que mais que tratar apenas questões de conceito, procedimento e atitude, 
de acordo com coll et al. (2000) há uma reivindicação para que seja ensinado e aprendido na escola 
outros conceitos considerados tão ou mais importantes do que fatos e conceitos, como por exemplo, 
estratégias ou habilidades para resolver problemas, saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidário 
com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros ou não discriminar as pessoas por motivos 
de gênero, idade ou tipo de características individuais. 
Para godoy (2000) podemos definir deficiência como a ausência ou a disfunção de uma estrutura psí-
quica, fisiológica ou anatômica. É todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade das pes-
soas e traz prejuízos na sua locomoção, na coordenação de movimento, na fala, na compreensão de 
informações, na orientação espacial ou na percepção e contato com as outras pessoas. 
Papel do professor 
Com isso o professor de educação física assume uma função especial, pela proximidade, pelo es-
paço e pela interação direta que tem com os alunos; ele tem a possibilidade de desenvolver um olhar 
diferente sobre o processo de ensino-aprendizagem, garantindo que todos os alunos participem ple-
namente na sociedade e que tenha igualdade de oportunidades (santos, 2003). 
Culturalmente, a formação pedagógica do professor de educação física vem sendo colocada em 
plano secundário, prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico- desportivo, corporal e 
biológico, em detrimento das disciplinas pedagógicas (silva, 1993). 
Sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, 
que tem por prioridade o desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo. Com 
base nessa visão, a cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curri-
culares da educação física, pode criar resistências à inclusão de pessoas que são encaradas como 
menos capazes para um bom desempenho numa competição. Muitas das proposições de atividades 
feitas em educação física, realizadas na base da cultura competitiva, podem ser observadas nas es-
colas (silva, 1993). 
Cabe ao professor analisar e decidir sobre os procedimentos de ensino a serem adotados com cada 
aluno. Esses procedimentos educacionais devem ser flexíveis, adequados às habilidades individuais 
dos alunos (miura, 1999). 
Segundo gomes (2000), a educação física adaptada e/ou educação física especial tem sua prática 
direcionada aos portadores de deficiência e desde sua origem teve uma preocupação voltada para o 
aluno em sua totalidade, tendo como conceito ser a ciência que proporcionade articulação entre diferentes 
áreas técnicas, programas e políticas faz com que o MS tome uma série de medidas que fortalecem o 
papel e a importância da AB no conjunto das políticas e programas de saúde pública. Em 2011, publica 
uma versão aprimorada da PNAB, aumenta o financiamento da AB em mais de 100% entre 2010 e 
2014, promove a estratégia de ampliação e qualificação da infraestrutura das UBS (Requalifica UBS), 
lança o PMAQ e o Programa Academia da Saúde, dentre outras ações. 
Na perspectiva das PC e AF merece destaque, além do Nasf, o Programa Academia da Saúde, uma 
das iniciativas constantes no Plano de Ações Estratégicas para Enfrentamento das DCNT no Brasil de 
2011 a 2022, para aumentar a AF na população, oferecendo polos com infraestrutura, equipamentos e 
quadro de pessoal qualificado para a orientação de PC e AF, de lazer e modos de vida saudáveis. 
Em 2013, o Programa Academia da Saúde teve sua normativa revista e seus objetivos ampliados para 
favorecer a PS e a produção do cuidado e de modos de vida saudáveis e sustentáveis da população 
através de PC e AF, alimentação saudável, da ampliação da autonomia dos indivíduos sobre as esco-
lhas de modos de vida saudáveis; do aumento do nível de AF da população, entre outros. 
Em 2014, a PNPS revista é publicada. Elaborada coletivamente a partir de múltiplos movimentos si-
multâneos como estratégias de escuta, mobilização e produção de sínteses, avança-se no diálogo com 
gestores, trabalhadores e movimentos sociais, conseguindo estabelecer formas de articulação mais 
permanentes e sustentáveis na medida em que nessa relação podem se multiplicar possibilidades de 
enfrentamento dos problemas de saúde pública e qualificar cada vez mais as ações no SUS. 
Panorama atual das Práticas Corporais e Atividades Físicas na Atenção Básica 
A seguir serão apresentados alguns dados sobre o desenvolvimento das PC e AF na AB bem como 
alguns elementos relacionados ao tema. Destacamos que não há a pretensão de realizar uma revisão 
sistemática da literatura nem tampouco de esgotar todas as dimensões dessa complexa análise no 
presente artigo. Os dados reportados visam ilustrar o panorama atual com vistas a subsidiar uma refle-
xão crítica sobre a essência das PC e AF realizadas no contexto da AB, tendo a PS como base con-
ceitual. 
A despeito de encontrarmos alguns registros de iniciativas referentes às PC e AF e a presença do 
Profissional de Educação Física no SUS a partir dos anos 2000, principalmente relacionados a grupos 
de caminhadas através do projeto para hipertensos e diabéticos conhecidos como Hiperdi e outras 
iniciativas municipais a partir de 2005, é inegável que o lançamento da PNPS em 2006 e os subse-
quentes apoios técnico-financeiros do gestor federal alavancaram de forma marcante a institucionali-
zação das PC e AF no SUS. 
Edital inaugural para financiamento, pelo MS, de ações consonantes com a EG em 2005 contemplou 
as 27 capitais e o Distrito Federal. A partir de 2006 o edital foi aberto a todos os municípios e versou 
sobre as ações específicas da PNPS, havendo grande difusão de iniciativas relacionadas às PC e AF. 
Em 2008 foram 523 e em 2009 foram 1.254 entes federados contemplados com repasse financeiro. 
Até o início de 2011 haviam sido transferidos recursos financeiros para implementação das ações da 
PNPS em 1.465 municípios, dos quais 73,7% informaram realizar ações de PC e AF. 
Monitoramento realizado pelo MS, com 255 entes federados financiados até 2008, mostrou que a mai-
oria dos projetos, 88,5%, contemplava as PC e AF, 94% estavam vinculados à ESF, sendo que 35,1% 
PRATICAS CORPORAIS E ATIVIDADE FISICA 
 
 
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desenvolviam atividades em parceria com os Nasf e utilizando predominantemente estruturas como 
praças/parques, espaços de caminhada e UBS para desenvolver as práticas5. Atualmente, a maioria 
das ações e programas de PC e AF no SUS são desenvolvidos através do Nasf e do Programa Aca-
demia da Saúde4. Ambos possibilitam a inclusão do Profissional de Educação Física nas equipes, 
favorecendo a oferta dessas práticas como cuidado em saúde. Destaca-se que, a depender contexto e 
objetivo das PC e AF, é possível que diferentes categorias profissionais atuem com tais atividades no 
SUS, contudo é inegável a aproximação daqueles profissionais com as PC e AF. 
Assim, dados do PMAQ e do monitoramento anual do Programa Academia da Saúde fornecem um 
panorama situacional quantitativo das PC e AF na AB, além de apresentar alguns fatores contextuais 
relacionados. Das equipes de AB participantes do 2° ciclo do PMAQ, 96% (n = 28.579) afirmam ofertar 
ações educativas e de PS, das quais, respectivamente, 44,2% incentivam e desenvolvem PC e 68,8% 
desenvolvem AF6 nas UBS e/ou no território (no instrumento de avaliação as PC e AF estão separadas 
nas opções de resposta), evidenciando a oferta de PC e AF também pela ESF, além do Nasf e do 
Programa Academia da Saúde. 
No Nasf, são aproximadamente 2.500 Profissionais de Educação Física distribuídos em mais de 4.000 
equipes em cerca de 3.300 municípios. Estudo realizado até 2011 mostra que este profissional estava 
entre as cinco profissões mais contratadas para trabalhar no Nasf, estando presente, em média, em 
49,2% das equipes, mas com diferenças expressivas entre regiões (e.g. 75% no Acre e Paraná e 0% 
no Distrito Federal). 
Há ainda cerca de 4.000 polos do Programa Academia da Saúde implantados ou em processo de 
implantação em 2.800 municípios. Dados do monitoramento do Programa em 2015 com 2.418 respon-
dentes indicam que dos 859 polos em funcionamento, 96% oferecem ações no eixo das PC e AF, 96% 
alimentação saudável, 94% educação em saúde, 88% mobilização da comunidade, 57% práticas inte-
grativas e complementares e 27% práticas artísticas7. Não obstante, 47% dos respondentes no moni-
toramento do Programa informaram dificuldades para a contratação de profissionais7, trazendo à tona 
outra questão relevante: a precarização e a flexibilização dos contratos de trabalho, o que pode resultar 
em baixa estabilidade, na criação de outros vínculos empregatícios e na redução da qualidade do ser-
viço. 
A despeito da grande parte dos 859 polos do Programa Academia da Saúde em funcionamento estar 
em municípios que possuem equipe do Nasf (77% dos respondentes), e de estar próximos à UBS (89% 
dos respondentes), o que deveria potencializar a articulação e a complementação das atividades e 
favorecer o cuidado ampliado, 24% dos respondentes relataram dificuldades na articulação com a ESF 
e 20% com o Nasf7. Em outras realidades analisadas houve relatos de dificuldade para utilização de 
salas nas UBS, falta de espaço físico e de materiais. 
Ademais, os dados indicam que 90% dos polos respondentes atendem apenas a comunidade adscrita, 
e um baixo percentual, aproximadamente 3%, indicou a inclusão de populações específicas (e.g. qui-
lombolas, ribeirinhos, indígenas, pessoas em situação de rua e ciganos), sendo que apenas 5% afir-
maram não haver nenhum desses grupos no município7. 
Quanto ao público alvo do programa, quase a totalidade dos polos desenvolvem atividades com adultos 
e idosos, 76% incluem adolescentes, 38% atendem crianças, e apenas 36% possuem participantes em 
todas as faixas etárias. 
Em adição, 56% dos polos informam ter dificuldades para desenvolver atividades com crianças, 41% 
com adolescentes e 43% dos polos têm encontrado dificuldades para envolver a comunidade no pla-
nejamento de atividades. 
Esses dados são corroborados por outros estudos que apontam o perfil da população usualmente en-
gajada nessas práticas: adultos e idosos, do gênero feminino e com alguma patologia. 
Estudos complementares indicam que as PC e AF mais desenvolvidas na AB são as aeróbicas (princi-
palmente caminhada) e os exercícios resistidos e, em menor proporção, o alongamento, a coordenação 
motora e as atividades lúdicas, o que, para alguns autores, pode evidenciar a difusão de estilos de vida 
saudável numa abordagem comportamentalao aluno o conhecimento 
de seu corpo, levando-o a usá-lo como instrumento de expressão consciente, na busca de sua inde-
pendência e satisfação de suas necessidades. Ela oportuniza também a evolução do aprendizado 
como consequência natural da prática das atividades propostas. Quanto mais espontânea e praze-
rosa for esta atividade, maiores benefícios trarão para o desenvolvimento integral do aluno. 
Reforça essa ideia ao afirmar que, o educador precisa conhecer o seu aluno e valorizar as habilida-
des que ele possui criando oportunidades para que ele possa desenvolvê-las, potencializá-las e har-
monizá-las ao seu próprio projeto de vida. E isto irá influenciar muito no que e como o aluno irá 
aprender (dohme, 2003). 
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A prática desportiva, quando usada sem os princípios da inclusão, é uma atividade que não favorece 
a cooperação, que não valoriza a diversidade e que pode gerar sentimentos de satisfação e de frus-
tração. Essa cultura competitiva constitui uma fonte de exclusão e pode se consistir numa barreira à 
educação inclusiva. É bom salientar que, na rede de ensino, a educação física é a única disciplina 
que tem legislação específica para que certos alunos sejam dispensados de suas aulas, sendo que, 
determinados perfis biológicos de desempenhos motores podem ser uma das normas dessa dis-
pensa. Como exemplo de legislação específica dessa área pode-se citar a resolução nº 11, de 18 de 
janeiro de 1980, da secretaria de estado da educação, do estado de são paulo, ainda em vigor, que 
dispõe sobre aulas de educação física nos estabelecimentos da rede estadual de ensino. 
Que é inclusão? 
Contudo precisamos entender que a inclusão não é desencarnada. Requer sensibilidade no respeito 
às diferenças, mas não se esgota nesse aspecto sensível. Para santos & paulino (2004) a inclusão 
abrange três dimensões que interagem dinamicamente e que se influenciam reciprocamente da cons-
trução de culturas de inclusão, a dimensão do desenvolvimento de políticas de inclusão e a dimensão 
da orquestração das práticas de inclusão. A primeira se refere à construção de valores inclusivos que 
favoreçam a compreensão e o respeito às diferenças; a segunda e ao pensar sobre esses valores e 
planejar ações que possibilitam a participação efetiva de todos nas diferentes áreas da vida humana; 
a terceira se refere à orquestração das práticas de inclusão e está ligada ao fazer a inclusão. Com 
tudo isso citado a cima estamos levando como cenário as aulas de educação física na escola uma 
construção de valores éticos, estéticos, políticos e filosóficos. 
A educação física começa a se preocupar com a atividade física e o esporte para pessoas com ne-
cessidades especiais apenas, aproximadamente, no final dos anos de 1950, e o enfoque inicial para a 
prática dessas atividades foi o médico. Os programas eram denominados ginástica médica e tinham a 
finalidade de prevenir doenças, utilizando para tantos exercícios corretivos e de prevenção, ou seja, 
eram relacionados com a reabilitação (costa; sousa, 2004). 
De acordo com oliveira (2002), o paradigma da escola inclusiva pressupõe, conceitualmente, uma 
educação apropriada e de qualidade dada conjuntamente para todos os alunos – considerados dentro 
dos padrões da normalidade com as necessidades educacionais especiais – nas classes do ensino 
comum, da escola regular, onde deve ser desenvolvido um trabalho pedagógico que sirva a todos os 
alunos, indiscriminadamente. Sendo assim, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, inde-
pendentemente de seu talento, deficiência (sensorial, física ou cognitiva), origem socioeconômica, ét-
nica ou cultural. 
Além disso, concordando com ribeiro e araújo (2004), temos que reconhecer que nem sempre há 
uma identificação dos futuros profissionais com a área de educação física adaptada, por motivos di-
veresos. 
Neste momento, cabe dizer que uma causa provável seja ainda a dificuldade em se trabalhar com as 
diferenças, com o corpo não-perfeito, ‘incapaz’ de atingir o rendimento que se está acostumado a 
atingir em situações de ‘normalidade’. Isso constitui, provavelmente, resquício de uma educação fí-
sica tecnicista, ou mesmo o fato de a formação do professor de educação física ser realizada em cur-
sos de graduação que, ainda, representam essa característica (ribeiro; araújo, 2004, p. 20). 
Quando afirma que a educação física não está preparada para tratar o uno e o diverso simultanea-
mente, conforme aponta a proposta de inclusão. Seus conteúdos estão parados no tempo, o que a 
obriga a recorrer às adaptações (carmo, 2002). 
Para sassaki (1997), a inclusão social vem acontecendo e se efetivando em países desenvolvidos 
desde a década de 80. De acordo com aguiar (2004), no brasil foi só a partir da constituição da repú-
blica federativa de 1988 que aumentou o número de estudos voltados para essa área. Ainda segundo 
aguiar, no campo da educação formal eles começaram a ocorrer, de forma mais sistemática, após a 
lei de diretrizes e bases da educação nacional, de 20 de dezembro de 1996. 
Leis 
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Para tanto hoje contamos com leis que garantem a todos que possuem qualquer tipo de deficiência 
ou necessidades especiais o direito de serem inclusos em todas as atividades, desde que sejam olha-
das com olhos de quem entenda suas reais capacidades de aprendizado e desenvolvimento e desde 
modo sejam trabalhados. 
Todas as legislações propostas, votadas e sancionadas até o presente momento visam dirimir quais-
quer possibilidades de discriminação contra as diferenças humanas que fogem à normalidade. 
A lei n° 11.645/08 altera a lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela lei n° 10. 639, de 
9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para incluir no currí-
culo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “história e cultura afro-brasileira e indí-
gena”. (brasil, 1996). 
Instituiu-se a lei 13.146/15, lei que trata especificamente da inclusão da pessoa com deficiência. É a 
chamada lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (estatuto da pessoa com deficiência) 
(brasil, 2015). 
Segundo mantoan (2003) surge, dessa forma, uma política nacional de educação, ancorada na lei nº 
4.024/61 lei de diretrizes e bases da educação nacional – lbd propõe enquadrar os alunos excepcio-
nais na rede regular de ensino (art. 58, parágrafo 3) consta que a substituição do ensino regular pelo 
ensino especial é possível. 
Um ano após a aprovação da constituição brasileira (1988) respalda os que propõem avanços signifi-
cativos pra a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da re-
pública a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.1, incisos ii e iii) e, como um dos seus obje-
tivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo, idade 
e quaisquer outras formas de discriminação à igualdade (art. 5) e trata, no artigo 205 e seguintes, do 
direito de todos à educação. No capítulo iii – da educação, da cultura e do desporto – artigo 205 que 
o dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de [...] Atendimento educacio-
nal especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rde regular de ensino (man-
toan, 2003, p. 54). 
A inclusão na perspectiva da educação física 
Historicamente a política nacional de educação especial garante o ensino regular aos estudantes com 
deficiências intelectuais, físicas, auditivas, visuais e com transtorno do espectro autista (tea), desde a 
educação infantil até o ensino superior. 
Mas é válido ressaltar que a inclusão no viés histórico não era muito favorecida, ou seja, a educação 
física nas abordagens militar e higienista faziam a exclusão dos mesmos, pois aqueles que não esta-
vam nos padrões de normalidade ou que tivessem algum tipo de deficiência eram proibidos de partici-
par das aulas. Houve também a abordagem tecnicista,onde a exclusão era presente, pois os únicos 
valorizados nas aulas de educação física eram os mais habilidosos. Esse antagonismo tem, obvia-
mente, enorme repercussões na forma como são encaradas as pessoas com necessidades especi-
ais. (rodrigues, 2001, p. 23) 
A abordagem desenvolvimentista fez surgir às primeiras propostas a favor da inclusão, onde desta-
cam também as abordagens construtivistas, critico-superadora e sistêmica, que de alguma maneira já 
abordavam princípios de uma educação inclusiva. A abordagem sistêmica surge como a primeira a 
discutir questões da inclusão, ou seja, a participação de todos, independentemente das diferenças. 
Um dos objetivos da educação física escolar é contribuir para a formação geral dos desenvolvimentos 
das capacidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais. A conferência mundial de salamanca sobre 
educação para necessidades especiais, há 23 anos, endossou a ideia da educação inclusiva. 
(unesco, 1994) 
Pois a educação física melhora a qualidade de vida do indivíduo, além de proporcionar prazer/lazer 
sem desconsiderar na prática a deficiência e limites do mesmo, mas evidencia a eficiência e as possi-
bilidades. Com o desenvolvimento de uma educação física inclusiva às pessoas com deficiência e/ou 
excluídas da sociedade, se demonstra à mesma sociedade que todo cidadão, independentemente do 
posto social, com ou sem deficiência, possui seus respectivos limites, porém todos são capazes de 
viver com eles e melhorá-los com a pratica de alguma atividade física, sem que a sociedade destine 
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um olhar com tom de julgamento preconceituoso ou, até mesmo, de compaixão. Assim evitando qual-
quer forma de exclusão. Desse modo se promove uma sociedade que respeita e valorize as diferen-
ças individuais, onde a convivência dentro da diversidade humana seja através da compreensão e da 
cooperação social (cidade; freitas, 1997). 
Tudo isso partindo do mestre, atuando como transformador da educação, sentido esse proposto por 
Educar significa instituir a integração dos educandos como agentes em seu lugar designado num con-
junto social, do qual nem eles, nem seus educadores, têm o controle. Significa assegurar ao mesmo 
tempo a promoção desses mesmos educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua 
própria história individual e da história coletiva em curso. (nóvoa, 1997, p.109) 
A educação física na escola se forma em uma grande área de adaptação. Através dela se permite a 
participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, proporcio-
nando que sejam valorizados dentro dos seus respectivos potenciais individuais e através desses se 
integrem num mesmo mundo. A legislação determina o direito de todos à educação e a inclusão das 
pessoas com deficiência no processo educacional. 
É primordial, nesse processo, a educação física, pois age no desenvolver educativo como um todo, 
associando o corpo e a mente, aprimorando as habilidades físicas, morais e sociais de cada edu-
cando; utilizada de maneira bem aplicada é uma das melhores e mais prazerosas formas de inclusão. 
“na escola, portanto, quem deve determinar o caráter de cada dinâmica coletiva é o professor, a fim 
de viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse é um dos aspectos que diferencia a prática corporal 
dentro e fora da escola” (pcn’s, 1997, p. 30). 
Os pcn´s (1998) apresentam três princípios que podemos orientar o professor de educação física na 
construção destas culturas: o princípio da inclusão, que tem como objetivo “a inclusão do aluno na 
cultura corporal do movimento, por meio da participação e reflexão concretas afetivas” (pcn’s, 1998, 
p.19.). 
Dohme (2003) ressalta que a educação considerada em sua totalidade deve possibilitar o desenvolvi-
mento não só em conhecimentos, mas também nos aspectos: físico, intelectual, afetivo, social, artís-
tico, espiritual e ético. 
O movimento é o atributo fundamental da educação física. Ao mesmo tempo, o autor considera que 
não existe educação física sem o movimento do humano (oliveira, 2006). 
O professor de educação física sempre tem essa imagem positiva, diante dos alunos, e é essa ima-
gem que serve para mostrar o papel fundamental do profissional em sanar a exclusão, e atuar na in-
clusão de alunos com necessidades especiais no âmbito escolar e consequentemente no âmbito so-
cial também. 
Por isso, mais frequentemente o professor é solicitado para participar de projetos de inovação na es-
cola, através dessa modernização é onde haverá o aperfeiçoamento do professor atendendo assim 
às necessidades que não se restringem somente à grade curricular e como resultado a inclusão se 
torna uma consequência natural de todo esforço e reestruturação no desenvolvimento do ensino bá-
sico através da cultura (mantoan, 1997, p. 120). 
Através de um estudo etnográfico, investigam dois casos de inserção da educação física na escola e 
analisam a construção de culturas de cotidiano da instituição educacional. Historicamente, reconhe-
cem culturas construídas em torno da ginástica do asseio e vigor físico e do esporte virtuoso. Entre-
tanto, no cotidiano da escola, identificam outras culturas construídas. Uma educação física aderente 
às expectativas da escola, com um olhar mais da tradição histórica oficial da área e outra não espe-
rada, não prevista, não escriturada, apontando potencialidades de construções críticas de seu papel 
na escola. Podemos indagar que o objeto da educação física, cultura (corporal), como chamam os 
autores, está em meio a essas construções (rodrigues; bracht, 2010). 
Conclusão 
O estudo específico da cultura corporal do movimento na educação física escolar, na perspectiva crí-
tico-superadora, mostra alguns pontos próximos outros distintos para que se possa servir para um 
amplo campo na área educacional. 
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A reflexão da cultura corporal incentiva o quanto se pode fazer durante as aulas de educação física. 
O papel deste trabalho, demonstrará os fundamentos, os limites, as leis e possibilidades, que o as-
sunto aborda para os diferentes momentos e ponto de vista. 
Acreditar e defender que a cultura corporal se configura dimensão constituinte da produção cultural 
humana, condicionada histórica e social, concordar com permanência como uma estratégia para dar 
dimensão corporal humana do movimento, mostra o quanto pode favorecer as aulas de educação fí-
sica, podendo reconhecer todos os específicos domínios no mundo, na produção do conhecimento e 
nas práticas pedagógicas. 
Buscar o entendimento específico para se ter o fundamental para o desenvolvimento que a área ne-
cessita, reconhecendo que os aprendizados podem alcançar e articular toda a especificidade sobre o 
assunto. Porque o papel da educação física e do professor de educação física é o de facilitar o 
acesso e a apropriação crítica da cultura corporal do movimento, relacionando o saber movimentar, 
saber sobre esse movimentar. 
O papel importante do professor, com o auxílio da escola, é de ajudar o indivíduo no processo de me-
diação de saber para a consciência, oferecendo autonomia na cultura corporal do movimento. O 
quanto os jogos, as brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas, o atletismo e as lutas podem 
proporcionar o desenvolvimento, fazendo com que o indivíduo, consiga aprimorar o “eu”, como indiví-
duo, que precisa transformar o próprio ser. 
A forma como integrar e educar a todos os alunos, inclusive os alunos com necessidades especiais, 
que precisam muito se desenvolverem em diferentes aspectos. 
A educação física no brasil passou por várias fases para poder ser reconhecida como ela é hoje, foi 
um processo de transformação que ocorreu ao longo do tempo, afinal de contas não paramos no es-
paço, e muitas coisas vão mudando e muito ainda vai mudar e isso é inegável, portanto, é imprescin-
dível que todo professor de educação física conheça-a, pois tem todo um histórico de colaboraçãoque devemos considerar importante para a atual educação física estudada nas escolas, para que se 
faça uma reflexão do contexto atual e corrigir muitos erros ainda cometidos por muitos profissionais. 
 
São tendências (higienista, militar, pedagogista, competitivista e popular), que ajudam a entender 
esse processo de conjuntura que sofre a educação física brasileira, que por sinal, muito ainda vai mu-
dar. Hoje a educação física é entendida como uma área de conhecimento da cultura corporal de mo-
vimento e deve cuidar do corpo não como algo mecânico, visando apenas o desenvolvimento do as-
pecto físico, independentemente dos demais, como era anteriormente, décadas atrás, mas sim na 
perspectiva de sua relação com os outros sistemas: o mental, o emocional, o estético, o religioso en-
tre outros. 
 
A mesma deve ser compreendida como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura cor-
poral do movimento, alinhando-se aos objetivos educacionais, facilitando e promovendo a educação 
do corpo e movimento para a diversidade, formando o cidadão que vai reproduzi-la e transformá-la, 
instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas 
em benefício de sua qualidade de vida e consequentemente contribuindo com o desenvolvimento do 
indivíduo nas demais disciplinas, porque, se o ser humano possui uma prática de atividade física sau-
dável, poderá contribui para o desenvolvimento moral, social e cultural através da interação com seus 
pares, o que permite o mesmo reconhecer-se no meio, possibilitando ao aluno desenvolver valores 
como respeito mútuo, confiança e muitas outras características fundamentais para o desenvolvimento 
integral do indivíduo. 
 
Sendo assim, se faz necessário ostentar planos de ensino inclusivo e participativo para suplantar o 
histórico da educação física, que, embora estejamos em pleno século xxi, ainda adota-se em muitos 
momentos a seletividade do indivíduo em aptos ou inaptos devido não dominar determinado gesto 
motor ou por afinidade ou não afinidade a determinada modalidade esportiva, levando alguns alunos 
a se auto excluírem por não dominar especifico gesto mecânico do movimento. 
 
É essencial que gestores escolares proporcionem oportunidade para que todos tenham ascensão ao 
conhecimento da cultura corporal, como um agrupamento de informação indispensável para o desen-
volvimento e exercício da cidadania de forma democrática. Mesmo que a educação física partilhe e 
evidencie a pratica esportiva, muitos professores acabaram esquecendo a ciência e experiência dos 
https://www.portaleducacao.com.br/cursos/psicologia-2/educacao-fisica/69
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métodos produzidos ao longo da história da humanidade, pelo fato de encontrarmos educadores des-
comprometidos e enraizados em determinadas atividades de caráter excludente. 
 
A educação física é um vultoso instrumento para a formação e a inclusão social do educando, é uma 
disciplina que permite trabalhar o esporte educacional com vistas ao exercício da cidadania através 
de todos os benéficos que o esporte traz aos seus praticantes. 
A palavra cultura remete-nos a significados próprios de um povo, de um grupo, de suas tradições, de 
seus usos e costumes repassados e/ou seguidos para um determinado fim. Algo a que damos impor-
tância, por julgarmos ser imprescindível ao nosso “viver em sociedade”. 
O termo cultura é muito amplo, abrange múltiplos significados, no contexto social é utilizado para es-
pecificar, dar sentido a algum termo: cultura familiar, regional, religiosa, alimentar, artística, estética, 
esportiva, linguística, corporal, etc. Hábitos que são incorporados por indivíduos inseridos em um 
grupo social, costumes repassados de geração para geração, que servem para identificar, caracteri-
zar, aquilo que é próprio de um determinado grupo. Compreende-se cultura como um conjunto de co-
nhecimentos adquiridos. Pode-se dizer que é o desenvolvimento da instrução mais apurada sobre de-
terminado assunto e esse entendimento possibilita contextualizar o saber. 
Na sociedade contemporânea vivenciamos uma cultura basicamente capitalista, onde os indivíduos 
são direcionados ao consumo de bens e materiais. Essa cultura capitalista, por vezes, torna o “ter” 
mais importante que o “ser”, ou seja, indivíduos mais preocupados em produzir meios para acumular 
bens e menos crítico reflexivo sobre as condições socioculturais do meio em que está inserido. A es-
cola está inserida em uma sociedade, seu corpo docente e discente traz essa cultura social para o 
âmbito escolar, logo, o conhecimento desenvolvido neste meio, também sofre influências de diferen-
tes culturas. 
Daolio (2004) fez algumas colocações sobre o termo cultura relacionado à educação física, com base 
na análise de abordagens pedagógicas de alguns autores contemporâneos, evidenciando que em 
todo o fazer pedagógico há um conceito implícito ou explicito, de cultura. “é possível perceber a utili-
zação da expressão “cultura” acompanhada de termos como “física”, “corporal”, “de movimento”, “cor-
poral de movimento”, e outros. Entretanto, essa utilização aparece de forma superficial, por vezes in-
completas ou de forma reducionista” (daolio, 2004, p.13). 
A educação física na escola tem alguns conceitos já formados, pré-estabelecidos, por parte de edu-
cadores da área e de outras áreas, de pais e educandos, sobre sua prática pedagógica e conheci-
mentos que devem ser explorados/desenvolvidos nesta disciplina e até mesmo a forma de fazê-los. A 
cultura do jogar, do competir, do atleta escolar, do padrão de corpo, das atividades que exploram só o 
físico, etc. Essa “cultura educacional”, desenvolvida e fomentada na educação física escolar, por al-
guns professores da área é, por vezes, responsável por alguns conflitos entre educadores, que ao 
pensarem de forma diferenciada não exploram “essa cultura” em suas aulas, gerando em alguns con-
textos escolares a falta de reconhecimento da disciplina, devido a não adotar essa concepção essen-
cialmente prática. 
Vale aquela prática que produz indivíduos aptos a competirem em uma ou mais modalidades esporti-
vas, de modo a representarem à escola na qual estão inseridos. Essa visão restrita direcionada para 
o esporte, para a formação de atletas, ou aquela visão enfocada no “fazer pelo fazer”, passada para a 
sociedade em geral, levam a uma compreensão equivocada do sentido pedagógico que a disciplina 
deve ter no referido contexto. 
Daí a vincular educação física a formação de atletas escolares, para aqueles que reúnem as condi-
ções (físicas e motoras, principalmente) que possibilitem torná-lo um competidor potencial, ou vinculá-
la a prática pela prática, para aqueles menos privilegiados, “desprovidos das condições necessárias à 
formação de um atleta”, restando-lhes, nesta perspectiva, o desenvolvimento de atividades sem qual-
quer contexto. Entre outras concepções pedagógicas que fazem parte do atual cenário da educação 
física. 
Como tornar claro, para a sociedade, o conhecimento de que trata a disciplina, se para os próprios 
educadores isto ainda é confuso, ou ainda pior, por alguns nem sequer é questionado? 
Cada educador trata este conhecimento com base em concepções próprias. Se considerarmos que, 
durante o ensino fundamental o educando passa por diferentes professores e concepções por eles 
https://www.portaleducacao.com.br/cursos/psicologia-2/educacao-fisica/69
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adotadas (cultura física, de movimento, de competição, etc.). A produção de conhecimentos ao longo 
deste processo, fará com que o indivíduo construa, com base em suas vivencias, um entendimento 
sobre o assunto, o qual poderá se alterar, dependendo das relações que este indivíduo vai estabele-
cer ao longo de sua vida. 
Daolio (2004, p.72), propõe uma educação física que considere o indivíduo numa relação intersubje-
tiva, como indivíduo socializado que compartilha o mesmo tempo histórico doeducador que faz a in-
tervenção. Nesta perspectiva, o indivíduo é considerado como parte importante, necessário e partici-
pante do processo pedagógico a ser planejado pelo educador. Para possibilitar que o indivíduo esta-
beleça relações entre subjetividades diferentes. O indivíduo é pensado/considerado como ser que 
pensa, sente, se expressa, age, faz parte de um grupo é sociocultural e deverá estar preparado para 
intervir no mundo, portanto, não pode ser visto só como um corpo. Esta forma tão reducionista de 
conceber o indivíduo, não contempla tudo o que representa em si. 
O professor de educação física quando desenvolve atividades corporais lúdicas, recreacionistas e es-
portivas, danças, jogos, fora desta concepção do esporte sistematizado, do rendimento acima de 
tudo, do trabalho meramente corporal, da prática pela prática e visa esclarecer o educando para o co-
nhecimento mais reflexivo dos conteúdos trabalhados, leva o educando a perceber-se como um todo. 
Ou seja, quando o professor leva-o a perceber o significado, o sentido da atividade que vivencia, atra-
vés da ação reflexiva e consciente de diferentes práticas corporais. O porquê de realizá-lo, desta ou 
daquela maneira? Que contribuições esta prática trará para sua vida? Com estes procedimentos, o 
professor possibilita que o educando realmente se aproprie de uma cultura corporal e estabeleça rela-
ções deste saber, com outros saberes que fazem parte deste mesmo ser. 
Daolio (2004) sobre a “cultura” em coletivo de autores (1992, p.62) “[...] Os temas da cultura corporal, 
tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a inten-
cionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade”. 
Quando o professor adota uma prática pedagógica, com princípios diferentes daqueles comumente 
adotados, sua disciplina deixa de ser reconhecida pela comunidade escolar como “a educação física”, 
que necessariamente objetiva trabalhar o corpo, que o explora visando obter músculos bem definidos, 
melhor performance nas modalidades esportivas, para competir mais, etc. Passa a ser uma disciplina 
reconhecida, respeitada e ter mais credibilidade, pelo processo pedagógico que desenvolve. Possibi-
lita despertar nos indivíduos, um olhar diferenciado, sob outra ótica, fazendo-lhes perceber que o co-
nhecimento de que trata esta disciplina, não se restringe a mera prática corporal esportiva. 
Para o coletivo de autores, a cultura corporal é vista como patrimônio da humanidade, mas daolio cri-
tica a falta de avanço na idéia de que os conhecimentos produzidos ao longo da vida vão sendo atua-
lizados e ressignificados pela consciência e significado produzidos pelo ser humano. O ser humano é 
o produto de uma determinada cultura e ao mesmo tempo, produtor de cultura. 
Chauí: “(...) Cultura é a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio de práticas que criam 
a existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística” (1994, p. 295). Geertz, utili-
zando uma metáfora de weber, define “a cultura como sendo uma teia de significados, que dá sentido 
e orienta a vida de todos os homens em todos os momentos. Segundo este autor, a cultura é essenci-
almente pública, porque os significados são públicos” (1989). (fensterseifer org., 2005, p.107). Para 
que o indivíduo construa essa teia de significados, não lhe pode ser negado o direito ao conheci-
mento de uma cultura corporal no sentido amplo, a que o termo refere-se. 
Construir esse conhecimento sobre a cultura corporal, implica oportunizar ao indivíduo vivenciar de 
forma crítica, participativa, e acima de tudo reflexiva, a diversidade da cultura corporal (dança jogos, 
recreação, esporte, ginástica, etc.). Através das relações que o individuo estabelece entre essas vi-
vências e destas, com outros saberes que adquire, torna-o capaz de apropriar-se da cultura corporal 
a ser desenvolvida na prática pedagógica escolar. 
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REFERÊNCIAS 
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	01 Quem Somos
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	04 Específico
	01 Práticas Corporais e Atividade Física
	02 A Cultura Corporal de Movimento
	03 Educação Física na Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
	04 Cultura Corporal
	05 Referencia
	06 Contra Capae de forte perspectiva curativa. 
Problematizando as Práticas Corporais e Atividades Físicas na perspectiva da Promoção da Sa-
úde 
PRATICAS CORPORAIS E ATIVIDADE FISICA 
 
 
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A despeito do exponencial crescimento da oferta de PC e AF na AB e das evidências de seus benefícios 
à saúde individual e coletiva, é essencial problematizar a generalização de que as PC e AF na AB são, 
necessária e aprioristicamente, ações de PS. É indispensável analisar a que vertentes político-ideoló-
gicas as PC e AF, recomendadas nos documentos e oferecidas na prática, têm se filiado nos últimos 
anos. Isso porque a institucionalização e a implementação das PC e AF enquanto serviço de saúde 
pública também são marcadas pelas fortes disputas político-ideológicas presentes na instituição e no 
fortalecimento do SUS e da PS. 
Não obstante o avanço em publicações e experiências que entendem as PC e AF como uma forma de 
cuidado ampliado desenvolvido consoante os princípios modernos de PS, é a concepção limitada da 
relação entre PC e AF e PS que transita hegemonicamente na grande área da saúde. Grande parte 
dos conteúdos de formação profissional, de artigos científicos, e das políticas, normativas e práticas 
em saúde pública compartilham uma compreensão estatística de que as PC e AF são promotoras de 
benefícios biológicos à saúde individual – em geral expressos por alguma medida de aptidão física. 
Sem desconsiderar os achados das ciências naturais, é importante que as análises referentes às PC e 
AF como elemento de PS busquem avançar para uma profícua interlocução com as ciências sociais e 
humanas na perspectiva de ampliar a compreensão dos fenômenos numa perspectiva crítica. Em 
tempo, vale lembrar as discussões sobre biopoder empreendidas pelo campo da saúde coletiva e que 
a formação do Profissional de Educação Física, a despeito dos incontestáveis avanços críticos aporta-
dos pelas ciências da educação, advém de uma tradição de adequar os corpos, através de disciplina 
militar, para que estes estejam aptos a movimentar os meios de produção em uma sociedade que vivia 
o desenvolvimento industrial. 
Adotar uma perspectiva crítica implica em estabelecer o marco epistemológico no processo de produ-
ção do conhecimento. É bastante comum que os termos “promoção da saúde” ou “prevenção de doen-
ças”, e “atividade física” ou “práticas corporais” sejam utilizados no cotidiano leigo, científico e/ou polí-
tico como se fossem sinônimos. Não obstante, cada um dos termos mantém especificidades ligadas a 
visões de mundo e projetos de sociedade que os tornam diferentes e conflitantes. O uso de cada um 
dos conceitos pode representar a adoção de uma abordagem que se expressa nas formas de conceber 
e organizar os discursos e as práticas relativas aos seus saberes e conhecimentos. 
Limites conceituais, controvérsias e ambiguidades nas diversas abordagens sobre PS e prevenção de 
doenças ressaltam a diferença de ênfases e entendimentos presentes em debates científicos, docu-
mentos institucionais e práticas em serviço. A vertente crítica da PS extrapola a perspectiva reducio-
nista de que PC e AF são ações que estão sob governabilidade total de sujeitos, ou seja, que são 
simples de serem adotadas como práticas de vida e defende alguns princípios, tais como participação 
social e autonomia, que devem perpassar a perspectiva promotora de saúde. 
No mesmo sentido os termos PC e AF vão sendo diferenciados, expondo os tensionamentos entre o 
paradigma biologizante da aptidão física e o conceito de risco subjacente ao discurso vigente sobre o 
sedentarismo, e o caráter cultural e lúdico do fenômeno com suas várias ligações sociais. 
Embora haja publicações que tentam relativizar tal compreensão, as ambiguidades epistemológicas 
que acreditamos existir na literatura entre PS e prevenção de doenças; e entre PC e AF não serão 
aprofundadas neste texto por limitações de espaço. No presente artigo optamos pela utilização da ter-
minologia conjunta PC e AF como aparece na PNPS, ainda que tal decisão possa atenuar diferenças 
e suscitar simplificações conceituais. No entanto, os termos podem aparecer separados quando se 
tratar de citação, respeitando a opção dos autores. Para informações adicionais sugerimos a leitura de 
Carvalho, Lazzarotti Filho et al. e Damico e Knuth. 
Para avançar nessa reflexão, é importante reconhecer que a AF é devidamente pautada nos debates 
sobre saúde pública a partir da medida de indicadores epidemiológicos que permitiram traçar um con-
texto de mudanças sociossanitárias – tais como as transições epidemiológica, demográfica, nutricional 
– e o acúmulo de evidências demonstrando a associação entre AF com a manutenção ou melhora da 
aptidão física, representando um fator de proteção às DCNT. A ideia de promover estilos de vida sau-
dáveis e ativos como estratégia de saúde pública de forma simplista encontra eco nas abordagens 
preventivistas e conservadoras ou comportamentalistas de PS, como expresso no relatório Lalonde, 
publicado em 1974, no qual o enfoque das ações é voltado para a redução dos fatores de risco com 
ênfase na ação individual. 
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Cabe apontar que não realizaremos o resgate histórico do conceito de PS, Westphal, entre outros, 
apresenta tal resgate. Ideias que se aproximam do que foi construído a partir da Carta de Ottawa re-
montam do século XVIII. Aqui destacamos a época citada por estar relacionada ao paradigma da AF e 
aptidão física como fator de proteção à saúde. 
Organizações nacionais e internacionais de saúde passam então a endossar e divulgar recomendações 
de base populacional para a prática de AF (ou exercícios) como um fator de proteção à saúde respal-
dadas por evidências científicas centradas em marcadores biológicos, tais como a aptidão física. A 
ciência moderna utiliza hegemonicamente o arcabouço teórico-metodológico da epidemiologia para 
produzir as evidências de vinculação entre as PC e AF e a saúde. 
Essa perspectiva dominante e pretensamente unívoca sobre as PC e AF e saúde incorre em simplifi-
cações na compreensão dos fenômenos de forma que as práticas de saúde, descontextualizadas, pas-
sam a responsabilizar e culpabilizar o sujeito vulnerável por seu adoecimento. Em adição, a falta de 
rigor metodológico nas reflexões associativas e nas questões epistemológicas vem gerando resultados 
e compreensões equivocadamente deterministas dos fenômenos das PC e AF e da PS, contribuindo 
para a manutenção da visão positivista, a banalização do tema e a perpetuação do senso-comum. 
Não obstante, coexistindo com esses movimentos, debates da I Conferência Internacional de PS, pu-
blicados na Carta de Ottawa em 1986, resgatam a concepção de produção social da saúde com pers-
pectivas contextuais amplas, históricas e coletivas e apontam que a PS deve buscar atuar sobre os 
fatores do entorno social, as condições de vida e de trabalho, as condições culturais, ambientais, entre 
outras, por meio de políticas públicas e ações de âmbito comunitário e universal. Se relaciona ao es-
forço planejado para construir políticas públicas saudáveis, criar ambientes favoráveis, fortalecer a ação 
comunitária, desenvolver habilidades pessoais e/ou reorientar serviços de saúde na busca de metas e 
devem, inequivocamente, incluir aspectos sociais, culturais e econômicos. Essa compreensão eviden-
cia o papel dos determinantes sociais no processo de construção das condições de vida e saúde de 
indivíduos e coletividades e demarca a concepção moderna ou crítica de PS1. 
Nessa perspectiva, é importante nos deter na PNPS, principal marco normativo da institucionalização 
das PC e AF na AB. A PNPS de 2006, gestada no seio da Secretaria de Vigilância em Saúde do MS 
foi marcadamente influenciada pela EG, na qual o destaque conferido às PC e AF na saúde decorre de 
constatações epidemiológicas sobre seus benefícios frente às doenças do aparelho circulatório e pela 
compreensão deque a inatividade física é um dos principais fatores de risco para a mortalidade mun-
dial. 
De forma similar às contradições presentes na PNPS de 2006, as práticas de saúde na AB ainda bus-
cam superar o modelo assistencial vigente, calcado na supervalorização da assistência curativa, espe-
cializada e hospitalar, que induz ao excesso de procedimentos tecnológicos e medicamentosos e, so-
bretudo, à fragmentação do cuidado. O mesmo ocorre com as PC e AF, em que a concepção e o 
escopo de cada programa implicam no planejamento e na execução de ações e atividades com foco, 
objetivos e qualidade distintas, em se tratando da concepção de saúde e de PS subjacentes. 
As PC e AF podem ser concebidas como ferramentas da PS moderna ou crítica, voltadas para ações 
integradoras e descentralizadas que contam com ampla participação social para melhorar as condições 
vida da população, mas também podem ser vistas como ações simples de serem adotadas, nas quais 
sujeitos e coletividades, por vontade e esforço próprios, poderiam começar a praticá-las a qualquer 
momento, em qualquer lugar, desconsiderando o contexto de vida no qual estão inseridos. 
Ainda é comum que práticas nomeadas como de PS sejam desenvolvidas centradas em discursos 
prescritivos e antecipatórios de riscos à saúde, numa perspectiva biomédica, individual, que acaba na 
responsabilização por escolhas e hábitos de vida. Essa perspectiva reducionista desconsidera os mo-
dos de produção da existência humana, abordados historicamente como fenômenos constituintes, pro-
dutores, reprodutores ou transformadores das relações sociais e da própria saúde, e os conceitos en-
volvidos na experiência concreta da saúde e do adoecer. 
A problematização apresentada dialoga com reflexões sobre o próprio desenvolvimento da racionali-
dade científica e a emergência dos campos científicos, em especial da medicina, e por conseguinte da 
saúde pública e da educação física, derivados do método experimental e da tradição quantitativa de 
pesquisa, que deixam como legado a fragmentação e a neutralização de dimensões subjetivas funda-
mentais ao estudo da vida, da saúde, do corpo e de suas relações com o movimento humano. 
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O discurso do risco é fortalecido e naturalizado por estudos e monitoramentos que, ao adotarem um 
âmbito mais técnico, centrado nas ciências naturais, destacam a operacionalização do método em de-
trimento das reflexões acerca das relações humanas em saúde mediadas pelo movimento corporal, e 
acabam por desconsiderar a natureza multidimensional desses fenômenos. Tal concepção de ciência 
tem um óbvio impacto na definição e na produção de saúde, vinculando-as hegemonicamente ao seu 
aspecto biológico e, sobre as PC e AF, fixando-se no seu desfecho: a aptidão física. Vale destacar que 
esse conhecimento científico também embasa diretrizes e posicionamentos oficiais que norteiam a for-
mação profissional e, consequentemente, as práticas em saúde. 
A renúncia ao rigor filosófico e, por conseguinte, metodológico, na análise destes conceitos centrais à 
institucionalização de práticas promotoras de saúde tem produzido noções que se limitam às visões do 
indivíduo isolado de sua cultura. Olhares simplistas e acríticos hegemonicamente centrados em sabe-
res epidemiológicos, clínicos e/ou biológicos não são capazes de, sozinhos, explicarem relações entre 
fenômenos complexos como o movimento corporal e a saúde humana, muito menos de promoverem 
saúde de forma descontextualizada da realidade social. 
Destacamos que esta reflexão não invalida ou nega a necessidade de se considerar e incluir saberes 
epidemiológicos e clínicos nas práticas de diferentes campos profissionais atuantes na PS, uma vez 
que têm importância e utilidade notoriamente reconhecidas. A epidemiologia é um campo de conheci-
mento necessário para o âmbito das análises e intervenções sanitárias, mas está longe de ser sufici-
ente, como, por vezes, parece se autorizar a assumir tal papel. 
É necessário considerar que a perspectiva epidemiológica dos fatores de risco, fundante na relação 
entre as PC e AF e a saúde, subsidia protocolos discursivos relacionados ao mal do sedentarismo, que 
interferem objetivamente e subjetivamente nas decisões acerca das práticas cotidianas. Propostas con-
servadoras de PS baseadas em modelos comportamentais agrupados pela ideia do estilo de vida sau-
dável acabam por utilizar estratégias que suscitam a culpabilização preventiva daqueles que se expõem 
aos riscos tecnicamente pré-dimensionados, fortalecendo a dimensão persecutória aos indivíduos e o 
uso do biopoder. 
O discurso da vida ativa dá, a priori, uma aura positiva para a AF, o que facilita sua aceitação e dificulta 
críticas, pois, independentemente de qualquer observação ou análise, ninguém deveria ser contrário a 
algo tão genuinamente saudável. Em adição, dada a ampla possibilidade de compreensões, o uso 
irrefletido, indiscriminado e confuso de conceitos relacionados à PS em produções científicas, políticas 
públicas e serviços em saúde favorece a aproximação apriorística entre elas e as PC e AF. 
Torna-se imprescindível pensar as PC e AF na atual dinâmica social, cultural e econômica e suas am-
plas intersecções, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e/ou reconstruir a hegemonia de 
um projeto histórico-político. É imperioso superar o modelo de valorização do movimento humano como 
fator de PS na perspectiva exclusiva da aptidão física, da pretensa longevidade com vitalidade e do 
melhor ajuste do homem à sociedade capitalista. Faz-se necessário afastar a perspectiva neohigienista, 
de hiperprevenção, com forte conteúdo moral e normativo, e produzir sentido com as PC e AF para que 
elas se tornem efetivamente promotoras de saúde. 
A despeito de avanços recentes, tanto a esfera conceitual quanto a realidade dos serviços ainda são 
fortemente influenciadas por monitoramentos e pesquisas com abordagens epidemiológicas tradicio-
nais, preventivistas, biológicas e comportamentais. Algumas vertentes das ciências da saúde, em in-
terlocução com as ciências sociais e humanas, buscam refletir criticamente sobre ambiguidades e im-
precisões epistemológicas quanto aos termos e conceitos PC e AF, e PS e prevenção de doenças 
presentes tanto em artigos científicos quanto em documentos governamentais, que se refletem nas 
práticas em saúde. 
É importante reconhecer a crescente relevância das PC e AF voltadas para a saúde como um fato 
social complexo presente na vida cultural contemporânea. Contudo, não há mais como continuar afir-
mando genericamente que as PC e AF promovem saúde e bem-estar sem examinar de forma mais 
criteriosa as argumentações ideológicas acríticas que ocultam a mercantilização não só da saúde, mas 
da cultura corporal e da própria vida humana. São necessários mais estudos de caráter qualitativo para 
compor análises ampliadas sobre as relações entre as PC e AF e a saúde, trazendo para o debate 
científico elementos que devem permear a formação profissional e a atuação em programas e politicas 
públicas de PS. 
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Propostas modernas de PC e AF a partir da PS devem valorizar as experiências dos sujeitos em seus 
contextos social, familiar, cultural e biológico, além das subjetividades criadas a partir delas e as práti-
cas devem tentar contemplar valores e princípios de PS, como exposto na versão revisada da PNPS. 
Em conformidade com essa concepção e com os princípios do SUS, as PC e AF ofertadas na AB 
devem buscar fomentar a autonomia, o empoderamento e a participação social, as potencialidades 
relacionadas à construção de vínculo com os usuários ao propiciar a ludicidade e o encontro, a criação 
e o compartilhamento de objetivos coletivos, entre outros, o que muitas vezes pode não ser possível 
na prática clínica. Precisam ainda ser valorizadas e associadas à uma perspectiva participativa voltada 
para amelhora das condições de vida e saúde e o desenvolvimento integral das habilidades e capaci-
dades de crianças, jovens, adultos e idosos e a redução das iniquidades por meio da interação entre a 
família, a comunidade local e a sociedade. 
Adotar modos de vida saudável dos quais as PC e AF fazem parte não deve ser compreendido como 
uma decisão individual simples, nem decorrente de soluções simplistas. Realizar, ou não, as PC ou AF 
envolve fatores mais amplos como a disponibilidade de locais, de tempo e de recursos apropriados, e 
da similitude entre a oferta das atividades e o interesse pessoal, dentre outros. Assim como a PS, a 
construção e o fortalecimento de modos de vida saudável e da qualidade de vida para indivíduos e 
coletividades é complexa e processual. 
Após dez anos da publicação da PNPS, o resgate histórico e a análise crítica empreendida sobre as 
relações e configurações que permeiam o processo de institucionalização das PC e AF como ações de 
PS na AB mostram que: 
i) houve expressivo aumento na oferta das PC e AF em diferentes serviços e programas da AB favore-
cendo o acesso a essas práticas; 
ii) a visão das PC e AF apenas como fator de prevenção de DCNT, baseada nos saberes da biologia e 
da epidemiologia, ainda é hegemônica em pesquisas científicas, políticas, programas e práticas de 
saúde pública, representando um desafio a ser superado; 
iii) é necessário que as equipes de saúde da AB: ESF, Nasf, do Programa Academia da Saúde, entre 
outras, avancem na oferta das PC e AF numa perspectiva ampliada a partir da multidisciplinariedade, 
aumentando o escopo e as modalidades oferecidas, a participação social e o acesso de populações 
menos presentes na AB, tais como adolescentes e homens; e, 
iv) lentamente avançamos para a ampliação da compreensão das PC e AF como potentes ferramentas 
de PS em sua perspectiva moderna e crítica, reconhecendo que essas práticas favorecem a obtenção 
de benefícios biológicos à saúde individual, mas que também são capazes de fortalecer a equidade, a 
autonomia, o empoderamento e protagonismo do sujeito, além de contribuir para a integralidade e sus-
tentabilidade do cuidado no sistema de saúde. 
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A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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A Cultura Corporal de Movimento 
A educação física, componente curricular obrigatório da educação básica, trabalha com um conheci-
mento específico dentro da escola: a cultura corporal de movimento, a qual engloba esportes, ginásti-
cas, lutas, jogos e brincadeiras, atividades rítmicas e expressivas. Aulas de educação física são, por-
tanto, um espaço de aprendizado desses conhecimentos, os quais também podem ser vivenciados 
em outros espaços educativos, dentro da própria escola ou em clubes, praças, escolas de esporte, 
academias de ginástica, entre outros. 
Uma dimensão importante, embora não exclusiva, do aprendizado desses conhecimentos diz respeito 
ao corpo, à expressão corporal, ao gesto, às habilidades, às técnicas, à tática, à execução de movi-
mentos etc. A apropriação de tais conhecimentos exige um envolvimento corporal com os conteúdos, 
uma experiência vivenciada com o corpo. 
Pesquisas em aulas de educação física têm identificado diferenças e desigualdades de gênero no 
acesso de crianças e jovens à cultura corporal de movimento (Helena ALTMANN, 2015; Jú-
lia BLÁNDEZ-ANGEL; Emília FERNÁNDEZ-GARCIA; Miguel A. SIERRA-ZAMORANO, 2008; Pe-
dro GIL-MADRONA et al., 2014; Juliana F. JACÓ, 2012; Marina MARIANO; ALTMANN, 2016; Eusta-
quia S. SOUSA, 1994; Ileana WENETZ; Marco Paulo STIGGER; 2006). 
Igualmente, desigualdades expressas em aulas de educação física têm motivado o desenvolvimento 
de um conjunto significativo de pesquisas sobre as relações de gênero presentes em turmas mistas - 
aquelas em que meninas e meninos fazem aulas de educação física juntos. 
No Brasil, essa organização com aulas mistas se difundiu nas redes públicas de ensino na década de 
1990 (SOUSA, 1994), gerando um intenso debate entre docentes, dirigentes de ensino e pesquisado-
res (as). Uma das primeiras pesquisas sobre esse tema é a dissertação de mestrado intitulada Meni-
nos prá cá, meninas prá lá (Neíse Gaudêncio ABREU, 1990). 
Por sua vez, outros autores encontraram dez dissertações de mestrado e teses de doutorado, produ-
zidas no Brasil entre 1990 e 2005, que abordavam o tema das aulas mistas de educação física 
(Mauro LOUZADA, Sebastião VOTRE e Fabiano DEVIDE, 2007). 
Esses autores destacam que tais pesquisas foram produzidas num contexto de debate acadêmico 
extremamente favorável às aulas mistas, e, com exceção de um trabalho que considera a possibili-
dade de variação nas formas de organização de alunas e alunos, todos os outros defendem explícita 
e invariavelmente as aulas mistas. 
Assim, inserido nesse debate acadêmico, este artigo toma como base uma pesquisa que analisou as 
relações de gênero em aulas de educação física, problematizando situações de igualdade e desigual-
dade ali presentes, bem como as relações de jovens com diferentes temas da cultura corporal de mo-
vimento. Tal pesquisa foi realizada nas regiões metropolitanas de uma cidade brasileira e de uma ci-
dade europeia, de 2008 a 2011, numa parceria interinstitucional, com apoio do CNPq. Neste artigo 
apresentaremos os resultados obtidos no Brasil. 
Por meio de questionários fechados aplicados a estudantes dos dois últimos anos do ensino funda-
mental (8o e 9oanos), identificamos as experiências esportivas e outras atividades físicas de meninos 
e meninas, a frequência com que as praticam dentro e fora da escola, seus interesses em relação a 
elas e, igualmente, o modo como as percebem, de forma a compreender como isso interfere nas au-
las de educação física. 
A opção por utilizar “atividade física e esportiva” neste artigo justifica-se pelo fato de o questionário 
utilizado na Espanha e aplicado aqui no Brasil utilizar essa terminologia. Além disso, trata-se de um 
termo conhecido pela população em geral e pelos jovens em particular (sujeitos desta investigação), 
o que não ocorre com a expressão “práticas corporais”, mais circunscrita ao campo acadêmico. 
Optamos pela primeira expressão, "atividade física e esportiva, embora estejamos cientes de que a 
expressão “práticas corporais” está mais próxima da perspectiva relacionada à cultura corporal de 
movimento, uma vez que evidencia o sentido de construção cultural e de linguagem presente nas di-
ferentes formas de expressão corporal, porém ausente na expressão “atividade física” (Ana Már-
cia SILVA; Iara Regina DAMIANI, 2005). 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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O gênero mostrou-se um marcador de diferença estatisticamente significativo nos resultados obtidos. 
Desse modo, este artigo tem como objetivo apresentar os resultados e as análises dessa investiga-
ção no Brasil, no que se refere aos seguintes aspectos: regularidade e frequência com que realizam 
atividades físicas e esportivas na escola e fora dela; prática no ano anterior e expectativas de prática 
futura; atividades físicas e esportivas praticadas;percepção sobre competência corporal e sobre 
apoio social recebido (de familiares, de amigos (as) e de professores (as) de educação física). 
Método 
Sujeitos 
Para a construção da amostra estatística, foram obtidos dados sobre todas as escolas públicas dos 
municípios que compõem a região metropolitana investigada e sua respectiva secretaria estadual de 
educação, incluindo nomes das escolas, endereços, contatos, diretoria à qual pertencem, número de 
turmas de 8º e 9º ano do ensino fundamental, número de estudantes matriculados nessas turmas. Na 
ocasião, eram 334 escolas: 259 da rede estadual e 75 da rede municipal. 
Utilizamos a metodologia de amostragem estratificada de conglomerados em dois estágios. No pri-
meiro, foram selecionadas as escolas e, no segundo estágio, as classes, sem subseleção de alunos 
dentro das classes. A estratificação utilizada ajustou-se ao tamanho populacional das cidades e ao 
tamanho das escolas. 
Foram excluídas da amostra as classes noturnas. Dentro de cada estrato, as escolas foram selecio-
nadas com probabilidades proporcionais ao número e às classes da escola; e, dentro de cada escola, 
as diferentes classes foram sorteadas com probabilidades uniformes, ou seja, dentro de uma mesma 
escola, todas as classes tiveram a mesma probabilidade de pertencer à amostra, não importando o 
número de alunos de cada uma. 
Na etapa de seleção das escolas, houve o controle das variáveis “rede de ensino (estadual ou munici-
pal)”, “município” e “tamanho médio das classes”, garantindo, dessa forma, que essas variáveis tives-
sem, aproximadamente, a mesma distribuição na amostra que têm no universo. Na seleção, também 
houve o controle da variável “8º ano e 9º ano”. 
A amostra final ficou composta por um total de 1742 estudantes, provenientes de 39 escolas - 31 da 
rede estadual e 8 da rede municipal -, distribuídos em 30 classes do 8º ano e 31 classes do 9º ano do 
ensino fundamental. 
A distribuição dos estudantes por gênero foi bastante equilibrada: 883 meninas (50,8%) e 856 meni-
nos (49,2%). A idade variou de 11 a 17 anos, sendo a média etária de 13,6 anos (DP=0,95): a dos 
meninos foi de 13,7 anos e das meninas, de 13,5 anos. Considerando a variável “ano de ensino”, 
54,4% da amostra frequentavam o 8º ano do ensino fundamental e 45,6%, o 9º ano. Entre as meni-
nas, 53,7% frequentavam o 8º ano e 46,3%, o 9º ano, enquanto 55% dos meninos frequentavam o 8º 
ano e 45%, o 9º ano. Quanto ao gênero de seus professores de educação física, 50,6% dos estudan-
tes tinham aulas com professores e 49,4%, com professoras. 
Materiais 
Para a coleta de dados foi aplicado o “Questionário sobre educação física e atividade física e espor-
tiva”, com 15 questões fechadas. Na primeira página, foram coletados os dados de identificação e de 
caracterização dos participantes. A seguir, eles responderam sobre: 
1. prática de atividade físicas e esportivas, com base no instrumento “PACES - Adolescent Physical 
Activity Measure” (Judith J. PROCHASKA; James F. SALLIS; Bárbara LONG, 2001); 
2. prazer com a atividade física (α = 0,90), baseado na Escala PACES (Deborah Kendzierski; Kenneth 
J. DeCarlo, 1991), adaptado a uma escala de 6 itens (FERNÁNDEZ-GARCÍA; Fernando SÁNCHEZ-
BAÑUELOS; Juan SALINERO-MARTÍN, 2008); 
3. apoio social para atividades físicas e esportivas, por meio de versão adaptada do “Questionário de 
Suporte Social” (Prochaska; Rodgers; Sallis, 2002), que consiste em 5 itens, os quais indagam sobre 
o apoio familiar (α = 0,82), o apoio dos amigos (α = 0,84) e o apoio do(a) professor(a) de educação 
física (α = 0,77); e 4. competências e crenças sobre a educação física (α = 0,92), com o uso do 
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“Questionário Competência e valorização de crenças no esporte” (Jennifer A. Fredricks e Jacque-
lynne S. Eccles, 2002), composto por 12 itens em uma escala Likert de resposta de 7 pontos, distribu-
ídos nas subescalas: interesse pela educação física; percepção de competência em educação física; 
importância (percepção de valor - utilidade percebida) da educação física. 
Procedimentos 
Para a realização da pesquisa, foram contatadas as Secretarias de Educação dos municípios e as 
Diretorias Estaduais de Ensino responsáveis pelas escolas da amostragem. Após a autorização, os 
pesquisadores entraram em contato com cada uma das escolas elencadas na amostragem, para falar 
da pesquisa e solicitar o consentimento para sua realização. Em cinco escolas, não foi obtida a auto-
rização para a realização da pesquisa, e elas foram substituídas por outras, com características se-
melhantes, selecionadas a partir da lista de substituição. 
Os questionários foram aplicados entre maio e julho de 2009. Cada escola foi visitada duas vezes: 
em uma primeira visita, foi apresentada a pesquisa e foram entregues os Termos de Consentimento 
Livre e Esclarecido para serem assinados pelas mães, pelos pais ou responsáveis; na segunda visita, 
esse documento foi recolhido, e o questionário foi aplicado coletivamente na sala de aula. 
Resultados 
Prática de atividades físicas e esportivas 
Regularidade e frequência, por gênero, na semana anterior 
Foi solicitada aos alunos a informação sobre o número de dias, na semana anterior, em que pratica-
ram atividades físicas e esportivas durante um mínimo de 60 minutos ao dia. A média do total da 
amostra é de 2,9 dias por semana. As meninas revelaram realizar atividades físicas e esportivas com 
menos frequência que os meninos. 
Em média, elas realizaram atividades físicas e esportivas 2,57 dias por semana, enquanto eles, 3,43 
dias. Existe uma diferença estatisticamente significativa entre número de dias em que meninos e me-
ninas praticaram atividades físicas e esportivas na semana anterior à realização da pesquisa (t= -
8,451; df= 1726; p= 0,000). 
Regularidade e Frequência Habitual, Por Gênero 
Ao responder sobre o número de dias em que, habitualmente, os estudantes praticaram uma ativi-
dade física e esportiva (durante ao menos 60 minutos ao dia) em uma semana típica, a média de dias 
total da amostra é de 3,14, ou seja, maior do que quando se referem à semana anterior. Novamente, 
durante uma semana típica as meninas revelaram fazer menos atividades físicas e esportivas - em 
média, 2,67 dias por semana -, e os meninos referiram 3,62 dias. Também entre o número de dias 
em que meninos e meninas praticaram atividades físicas e esportivas durante uma semana normal 
existe diferença estatisticamente significativa (t= -9,563; df=1726; p= 0,000). 
Prática no Ano Anterior, Por Gênero 
Foi questionado aos estudantes se, excluindo suas aulas de educação física, realizaram alguma ativi-
dade física e esportiva de forma regular (três ou mais dias da semana) no ano anterior: 72,5% do total 
da amostra responderam que sim - resposta menor entre as meninas (63%) que entre os meninos 
(82,3%) (x²= 81,746; p= 0,000). 
Expectativa de Prática Futura, Por Gênero 
Na análise das expectativas futuras de prática regular de atividades físicas e esportivas para o ano 
seguinte, a maioria (81,8%) dos (as) estudantes respondeu afirmativamente à pergunta, com respos-
tas que variaram entre “provavelmente sim” (45,3%) e “com certeza sim” (36,5%). Observando esses 
resultados organizados por gênero, constatamos que as meninas se situaram com maior frequência 
na resposta “provavelmente sim” (49,8%), enquanto os meninos responderam mais frequentemente 
“com certeza sim” (47,4%) (x²= 107,390; p= 0,000). 
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Outro ponto de análise refere-se à diferença entre a expectativa de prática futura e o que havia sido 
realizado no ano anterior. É possível observar, na Figura 1, que a diferença entre quem havia prati-
cado alguma atividade física e esportiva no último ano e aqueles que acreditavam que iriam praticar é 
maior entre as meninas. Podemos afirmar que 12,7% das que acreditaram que iriam praticar ativida-
des físicas e esportivas nãoo fizeram, enquanto entre os meninos esse número é de 5,8%. 
 
Figura 1: Análise comparativa entre a prática de atividades físicas e esportivas de meninas e meni-
nos no ano anterior e a percepção da possibilidade de prática regular futura no ano vigente. 
Tipo de atividade, por gênero 
Os estudantes também responderam uma questão aberta sobre a prática de atividades físicas e es-
portivas extracurriculares. As meninas (36,7%) que declararam não realizar nenhuma atividade são 
em maior número que os meninos (13,4%). Entre os que realizavam atividades físicas e esportivas 
depois das aulas, notamos que as meninas se dedicavam principalmente a caminhada (17,5%), vôlei 
(12%), futebol (9,1%), dança (5,3%) e bicicleta (4,0%). 
Já os meninos praticavam predominantemente futebol (55,3%), bicicleta (8,8%), caminhada (6,2%), 
natação (2,3%), basquete (2,1%) e vôlei (2,1%). A Tabela 1 apresenta a distribuição comparativa das 
respostas dos estudantes por gênero. 
Tabela 1 Principais atividades físicas e esportivas extracurriculares por gênero. 
Atividades Gênero 
Menina Menino Total (100%) 
Futebol 
 
80 14,4% 474 85,6% 554 
Caminhada 
 
154 74,4% 53 25,6% 207 
Vôlei 
 
106 85,5% 18 14,5% 124 
Bicicleta 
 
35 31,8% 75 68,2% 110 
Dança 
 
47 94,0% 3 6,0% 50 
Corrida 
 
15 48,4% 16 51,6% 31 
Natação 
 
8 28,6% 20 71,4% 28 
Academia 
 
14 51,9% 13 48,1% 27 
Basquete 
 
7 28,0% 18 72,0% 25 
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Lutas 
 
9 39,1% 14 60,9% 23 
Handebol 
 
15 78,9% 4 21,1% 19 
Ginástica 
 
15 93,8% 1 6,2% 16 
Skate 
 
2 20,0% 8 80,0% 10 
 
Para comparar as atividades realizadas entre os meninos e as meninas, foi utilizado o teste qui-qua-
drado ou o teste exato de Fisher (para valores esperados menores que 5). 
Pelos resultados, verificamos diferença significativa entre sexos em 9 das 13 atividades identificadas. 
A maior frequência pelos meninos foi observada em futebol (x²=429.46; GL=1; Pnatação, basquete e futebol. 
Outros estudos constataram níveis elevados de inatividade física entre crianças e jovens (Elena RA-
MIREZ-RICO et al., 2013; Kelly S. SILVA et al., 2009), com tendência à sua elevação com o aumento 
da idade (Fábio L. CESCHINI et al., 2009; Rômulo F. FERNANDES et al., 2011; Mariana S. SANTOS 
et al., 2010a). Nesses, sobretudo, as meninas estão ainda mais abaixo do nível indicado. A menor 
proporção de jovens do sexo feminino com prática regular, quando comparada ao sexo masculino, 
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corrobora outros resultados já descritos na literatura (CESCHINI et al., 2009; Diego Henrique COLE-
DAM et al., 2014; Dartagnan Pinto GUEDES et al., 2001; SANTOS et al., 2010b). Em pesquisa na 
qual foi investigada a prevalência de inatividade física entre adolescentes, por meio de uma metaná-
lise de artigos publicados em bases de dados, os resultados estratificados por sexo foram bastante 
heterogêneos (Laura Augusta BARUFALDI et al., 2012). 
As taxas de prevalência de inatividade variaram de 2% a 80% entre os homens e de 14% a 91% en-
tre as mulheres. Em todas as pesquisas consultadas, a inatividade foi constatada de forma indireta, 
baseada na informação fornecida pelos indivíduos, como na presente pesquisa. 
Embora os estudos definissem de modo diversificado aquilo que era considerado como atividade fí-
sica, o ponto de corte mais comum foi de um mínimo de 300 minutos semanais de atividade mode-
rada ou vigorosa. 
Na nossa investigação, diferenças significativas também foram encontradas quando os (as) alunos 
as) foram questionados (as) sobre a prática realizada no ano anterior e a expectativa de prática fu-
tura. 82,3% dos meninos e 63% das meninas informaram terem praticado alguma atividade física ou 
esportiva de forma regular no ano anterior (três ou mais dias da semana, sem incluir as aulas de edu-
cação física). 
De modo semelhante, ao se projetarem no tempo, os meninos expressaram maior confiança na pers-
pectiva de prática futura, situando-se com maior frequência na resposta “com certeza sim”, enquanto 
as meninas situaram-se em “provavelmente sim”. Conforme apresentado nos resultados, foi maior en-
tre as meninas (12,7%) do que entre os meninos (5,8%) a diferença entre a atividade física e espor-
tiva regular que efetivamente praticaram no ano anterior e o que acreditavam, anteriormente, iriam 
praticar no ano seguinte. 
Os meninos expressaram uma confiança maior do que as meninas de que iriam praticar alguma ativi-
dade física e esportiva no ano seguinte, e, pelo fato de essa diferença ser significativamente maior, 
podemos inferir que a hipótese das meninas não se confirmaria tanto quanto a dos meninos. Tais re-
sultados suscitam o questionamento sobre quais são os entraves para a não concretização dessa ex-
pectativa. 
Considerando os dados obtidos neste estudo, tais dificuldades podem estar associadas ao menor 
apoio social percebido pelas meninas por parte de familiares e amigos, à menor percepção de prazer 
por elas na realização de uma prática, à menor percepção de competência corporal e também à me-
nor valorização e ao menor interesse, por parte delas, pela educação física. 
Uma hipótese para compreender a diferença entre expectativas futuras e regularidade da prática no 
ano anterior poderia ser a ausência de locais adequados à prática. Essa é uma suposição que os da-
dos desta pesquisa não permitem confirmar. No entanto, outras pesquisas não encontraram uma re-
lação entre a disponibilidade de locais e a desigualdade de gênero na regularidade da prática (Rose-
anne G. AUTRAN et al., 2012; COLEDAM et al., 2014). 
Numa dessas pesquisas, diz-se que a prática esportiva de jovens da cidade de Londrina (Paraná) 
está menos associada à existência de locais adequados e mais vinculada às vezes que frequentam 
esses locais (COLEDAM et al., 2014). 
Concordamos com esses autores que programas de incentivo à prática esportiva devem buscar es-
tratégias para atrair jovens (sejam meninos ou meninas) a locais como praças, parques, quadras poli-
esportivas e clubes, garantindo uma prática orientada e sistematizada. Porém, diante dos resultados 
de nossa investigação, nos quais as meninas praticam com menor frequência e regularidade ativida-
des físicas e esportivas, enfatizamos a necessidade de que programas de incentivo promovam uma 
ação mais efetiva para atrair as jovens meninas para sua prática contínua. Esses programas deve-
riam considerar as diferenças de interesse entre os tipos de atividades corporais e esportivas obser-
vadas. 
Por outro lado, essa diferença entre expectativa e concretização de uma prática regular pode estar 
relacionada às atividades realizadas fora da aula de educação física. As meninas informaram dedicar-
se, nesta ordem: à caminhada (17,5%), ao vôlei (12%), ao futebol (9,1%), à dança (5,3%) e à bicicleta 
(4%). Já para os meninos, o futebol é majoritário (55,3%), seguido de caminhada (6,2%), natação 
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(2.3%), basquete (2,1%) e vôlei (2,1%). A prevalência da prática do futebol entre os meninos potenci-
aliza as possíveis parcerias para jogar, o que parece estar ligado ao fato de os amigos serem perce-
bidos por eles como os principais apoiadores à prática esportiva, diferentemente das meninas, para 
quem os principais apoiadores são os (as) professores (as). 
A percepção dos meninos, de apoio recebido por parte de amigos (as) e da família à prática de ativi-
dades físicas e esportivas é maior do que aquela percebida pelas meninas. Esse é um dos fatores 
importantes no conjunto de dificuldades percebidas pelas meninas adolescentes para a prática de ati-
vidade física (Oscar MARTINEZ de QUEL; Emília FERNÁNDEZ-GARCÍA; Maria José CAMACHO-
MIÑANO, 2010). Em outra pesquisa, os (as) amigos (as) e a família são considerados como um fator 
social e cultural relevante para a prática, pois a falta de companhia e de suporte social de amigos (as) 
e da família diminui as chances de envolvimento na atividade (SANTOS et al., 2010a). 
No que se refere às atividades realizadas, a caminhada - atividade mais mencionada pelas meninas -, 
se comparada a outras atividades físicas e esportivas, é uma prática pouco sistematizada, com pouca 
complexidade, geralmente realizada sem acompanhamento pedagógico, o que pouco contribui para a 
aquisição de habilidades corporais diversificadas, assim como para o domínio e o aprimoramento de 
gestos etc. 
Já o futebol foi a principal prática extracurricular citada, e 85,6% daqueles que mencionaram jogar fu-
tebol em contextos extracurriculares são meninos e 14,4%, meninas. Embora o futebol seja a se-
gunda atividade mais mencionada por elas, ainda predominam os meninos entre aqueles que o prati-
cam. Conforme constatado ainda em outras investigações (Helena ALTMANN, 2015; Liane 
R. UCHOGA, 2012; Aline Edeviges VIANA, 2012), o fato de o futebol em que as diferenças de habili-
dade corporal são uma variável importante ser um dos conteúdos que mais mobilizam conflitos de gê-
nero em aulas de educação física, está relacionado a essa desigualdade de escolha e de regulari-
dade na prática. 
O futebol não apenas é mais praticado por meninos do que por meninas como o é com maior regula-
ridade. Tais diferenças os constituem como mais habilidosos, o que se expressa nas aulas de educa-
ção física e também em outros espaços de prática. 
Outros resultados de nossa pesquisa, obtidos por meio de questionários com perguntas abertas, apli-
cados aos (às) professores (as) de educação física das turmas de escolas participantes, revelaram 
que diferenças de desempenho de meninos e meninas em aulas de educação física aparecem como 
a principal fonte de conflitos para esses (as) docentes e são um dos aspectos mais contemplados em 
seu planejamento (Referência omitida para efeitos de sigilo). 
Considerando que o gosto pela prática é um componente importante na adesão a ela, cabe destacar 
a altapercepção de prazer com as atividades físicas e esportivas para ambos os gêneros, embora 
seja mais alta entre meninos do que entre as meninas. Outros pontos de desigualdade de gênero re-
ferem-se à percepção de competência corporal, ao interesse e ao valor-utilidade atribuídos à educa-
ção física, os quais são maiores para os meninos. 
Nesse sentido, os resultados desta pesquisa denotam que tais aspectos podem ser pedagogicamente 
trabalhados por docentes, de modo a ampliar o envolvimento de meninas com as atividades físicas e 
esportivas, como também sinalizam Juan Luis HERNÁNDEZ-ÁLVAREZ et al., (2010), aplicando re-
cursos e ferramentas desenhadas a partir da investigação, com o propósito de proporcionar a ativi-
dade física das meninas nas aulas de educação física e em seu entorno escolar (Emília FER-
NÁNDEZ-GARCÍA, 2013). 
Pesquisas desenvolvidas na educação física escolar têm constatado ser esse um campo com desi-
gualdades de gênero. Os resultados da pesquisa apresentados neste artigo permitem estabelecer 
uma relação entre a expressão dessas desigualdades e as experiências de meninos e meninas com 
a cultura corporal de movimento. 
A prática de atividades físicas e esportivas é mais frequente e regular entre os meninos do que entre 
as meninas aqui investigados, possibilitando a eles uma experiência corporal mais intensa e significa-
tiva. Meninas se percebem menos competentes para as atividades físicas e esportivas, bem como 
expressam uma menor percepção de prazer na prática. Elas revelam menor interesse e valor-utili-
dade pela aula de educação física. Além disso, sua percepção a respeito do apoio social recebido 
para a prática é inferior à dos meninos, bem como é inferior sua expectativa de prática futura. 
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A percepção equânime de apoio docente merece destaque. No entanto, tal apoio não se revela sufici-
ente para garantir maior adesão à prática. Considerando que todos os outros itens avaliados são fa-
voráveis aos meninos, a busca por maior equidade de gênero no envolvimento de jovens com ativida-
des físicas e esportivas deve incidir em outros campos para além da ação docente. 
Os resultados desta pesquisa permitem afirmar, ainda, que sistematizar práticas orientadas e regula-
res dentro e fora da escola e favorecer a consolidação de espaços que propiciem o encontro entre 
pares são aspectos que podem contribuir com a ampliação da prática de atividades físicas e esporti-
vas entre jovens. 
Os resultados apresentados neste artigo estão circunscritos aos limites metodológicos desta pes-
quisa. Um aspecto a ser considerado é que eles foram obtidos a partir de uma amostragem estatís-
tica cuidadosamente construída, que compreende a região metropolitana de uma cidade brasileira. 
Pesquisas semelhantes com recortes geográficos distintos são necessárias no Brasil. 
Além disso, os dados baseiam-se na percepção e no relato dos estudantes sobre suas vivências a 
partir de uma grade alternativa de respostas; outras ferramentas de coleta de dados são bem-vindas 
em outras investigações, para que outras comparações possam ser feitas. Além disso, em pesquisas 
futuras, a percepção e a experiência com as práticas corporais podem ser analisadas, tomando como 
referência outros marcadores sociais de diferença, como aqueles ligados à diversidade sexual, à 
renda, à etnia e à escolaridade, por exemplo. 
O livro Metodologia do Ensino de Educação Física, assinado por um Coletivo de Autores e editado 
pela Cortez, completou sua maioridade, considerando a data de publicação de sua primeira edição 
(SOARES et al., 1992). 
Seus autores deram continuidade às suas produções acadêmicas e poucas vezes voltaram a se unir 
em torno desta obra de maneira presencial e mais sistematizada. Inclusive alguns deles, ainda que 
mantenham os fundamentos dessa em suas ações e publicações, focalizaram seus estudos para ou-
tra dimensão da área da Educação Física. 
No entanto, o livro continua sendo referência central para a formação inicial e continuada de profissio-
nais de Educação Física, tornando-se, poderíamos dizer, uma leitura imprescindível, um clássico da 
área, para aqueles que atuam na Educação Física escolar. 
Focalizamos aqui a categoria cultura corporal, refletindo acerca de sua genealogia e de sua compre-
ensão na obra e mais particularmente entre os próprios autores do livro, trazendo um diálogo com a 
literatura e com as entrevistas realizadas, especificamente acerca do objeto de estudo da Educação 
Física escolar na perspectiva Crítico-Superadora. 
O presente trabalho é um recorte da pesquisa "Coletivo de Autores: a Cultura Corporal em questão", 
realizada pelo Grupo de Estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte (ETHNÓS) do Labora-
tório de Estudos Pedagógicos (LAPED) da ESEF-UPE, cuja intenção não era colocar em xeque, 
muito menos negar ou abandonar a obra e sim tomá-la como elemento de apreciação e análise crítica 
dos limites e possibilidades teórico-metodológicas da perspectiva crítico-superadora para Educação 
Física escolar. 
O estudo constituiu-se numa investigação qualitativa com trabalho bibliográfico, documental e de 
campo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A parte bibliográfica/documental foi realizada a partir do livro Meto-
dologia do Ensino da Educação Física (SOARES et al., 1992) e em produções de seus autores publi-
cadas em livros e periódicos de circulação nacional. E na parte de campo utilizamos, como procedi-
mento para a coleta de dados empíricos, a entrevista, realizada com os seis autores da obra, subme-
tendo-a, posteriormente, ao próprio entrevistado para uma checagem, atualização e autorização para 
lidar com o conteúdo da fala e a forma de citação4, como demonstra o Quadro 1. 
 
A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO 
 
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Referimo-nos aos seis autores de duas formas distintas, demonstrando sempre o cuidado que temos, 
tanto pela ética na pesquisa5, quanto pelo respeito acadêmico e carinho pessoal a seus elaboradores 
e à obra em si. Como entrevistados, quando dialogamos com suas falas, usamos, com a devida auto-
rização dos mesmos, o nome próprio desses, indicando seu primeiro nome. 
No entanto, por vezes usamos conteúdos de elaborações escritas dos seis autores, como referência 
bibliográfica e, nesse caso, usamos o sobrenome, como exige a ABNT. 
Para o tratamento dos dados, nos apropriamos da análise de conteúdo (BARDIN, 1988), a partir de 
diferentes categorias temáticas que perpassam a construção do livro. Encontramos categorias de três 
ordens: 
1- O contexto da Obra, retraçando a história da construção do livro - genealogia; identificando a con-
tribuição do entrevistado na obra; apontando os avanços que ele reconhece do livro na época da 1ª 
edição; indicando o que precisaria ser revisto na obra; 
2- A Obra, reconhecendo a função da Educação Física na escola brasileira, o contexto histórico e 
educacional da Educação Física crítico-superadora e a vinculação política e governamental da Edu-
cação Física Crítico-Superadora; e 
3 - Conteúdo da Obra, analisando a compreensão de projeto histórico, reflexão pedagógica, currículo, 
ciclos, história e historicidade da Educação Física e cultura corporal. 
Cultura Corporal: uma Genealogia 
A genealogia do conceito cultura corporal aqui tratada não tem o intuito de elucidar sua origem e 
muito menos reconhecer sua linhagem, mas sim de compreender a trajetória de sua elaboração em 
torno da produção da obra Coletivo de Autores (SOARES et al., 1992). 
A partir das entrevistas retomamos os estudos bibliográficos e encontramos, entre a literatura referen-
ciada pelos sujeitos de pesquisa, os fundamentos para esta trajetória. Identificamos que o conceito de 
cultura corporal começa a ser usado em meados da década de 1980, num contexto nacional de aber-
tura política e num contexto específico de crítica à esportivização da Educação Física brasileira, sob 
forte influência de intercâmbios entre Brasil e Alemanha (TAFFAREL;