Prática de Circuito Psicomotor Desenvolvimento Motor e Cognitivo - Sem QrCode

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ROTEIRO DA APA
PARA O ALUNO 
PROJETO INTEGRADOR: CIRCUITO PSICOMOTOR
DESENVOLVIMENTO MOTOR E COGNITIVO
Professora Esp. Manoela Costa
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ROTEIRO DA APA PARA O DISCENTE
CIRCUITO PSICOMOTOR DESENVOLVIMENTO MOTOR E COGNITIVO
01. Todos os campos do Formulário Padrão deverão ser devidamente preenchidos.
02. Esta é uma atividade individual. Caso seja identificado plágio, inclusive de colegas, 
a atividade será zerada.
03. Cópias de terceiros como livros e internet, sem citar a fonte caracterizam-se como 
plágio, sendo o trabalho zerado.
04. Ao utilizar autores para fundamentar seu Projeto Integrador, os mesmos devem ser 
referenciados conforme as normas da ABNT.
05. Ao realizar sua atividade, renomeie o arquivo, salve em seu computador, anexe no 
campo indicado, clique em responder e finalize a atividade.
06. Procure argumentar de forma clara e objetiva, de acordo com o conteúdo da disciplina. 
07. Formatação exigida: documento Word, Fonte Arial ou Times New Roman tamanho 12.
ORIENTAÇÕES GERAIS
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POR QUE PRECISO APRENDER ISSO ?
A prática da mini-cidade motora é uma proposta educativa que alia a teoria da atividade 
motora ao desenvolvimento de competências funcionais e cognitivas por meio de atividades ins-
trumentais da vida diária (AIVDs). O aprendizado deste conteúdo permite ao aluno compreender, 
planejar e aplicar estratégias pedagógicas e terapêuticas baseadas no corpo em movimento, 
integrando aspectos motores, cognitivos, sensoriais e sociais em um ambiente lúdico, funcional 
e intencionalmente estruturado.
Desenvolver um circuito psicomotor com enfoque nas AIVDs permite que o futuro profissional 
exercite habilidades fundamentais, como a organização de espaços terapêuticos, a seleção de 
materiais adequados e a adaptação de atividades a diferentes perfis de desenvolvimento. Além 
disso, amplia-se o repertório de intervenções voltadas à promoção da autonomia, das funções 
executivas e da coordenação motora — aspectos essenciais para o desempenho funcional de 
crianças em idade escolar e pré-escolar, especialmente aquelas com atrasos no desenvolvimen-
to, deficiência ou transtornos do neurodesenvolvimento.
Esta atividade promove ainda a articulação entre teoria e prática, estimulando a capacidade 
crítica e reflexiva dos estudantes ao observar, planejar e registrar intervenções baseadas em 
evidências. A vivência de uma prática como a mini-cidade motora é um diferencial na formação 
de profissionais da saúde e da educação, pois capacita o aluno a atuar com criatividade, sensibili-
dade e fundamentação científica, respeitando os princípios do desenvolvimento humano integral.
Ao final da atividade, espera-se que o discente seja capaz de reconhecer o valor do brin-
car estruturado como recurso terapêutico, compreender os impactos positivos do movimento 
no desenvolvimento infantil e construir propostas significativas de intervenção que favoreçam o 
protagonismo da criança no seu processo de aprendizagem e autonomia.
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AMBIENTE NA PRÁTICA
Caro(a) aluno(a), no caso de atividades práticas em ambientes profissionais, você deve 
verificar o calendário destas atividades com o seu polo de apoio presencial UniFatecie. 
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EMBASAMENTO TEÓRICO
01. INTRODUÇÃO
A inter-relação entre o corpo em movimento e o desenvolvimento humano constitui um dos 
pilares centrais da psicomotricidade. Desde a primeira infância, a exploração do ambiente por 
meio do movimento é decisiva para a formação de competências cognitivas, sociais e emocio-
nais. Ao incentivar a prática por meio de circuitos psicomotores – como o proposto na mini-cidade 
motora – criam-se oportunidades para a integração de atividades motoras, cognitivas e instru-
mentais em um contexto lúdico e educativo. Este embasamento teórico pretende articular as 
principais contribuições da psicomotricidade, do desenvolvimento motor, das funções executivas 
e das Atividades Instrumentais da Vida Diária (AIVDs) para consolidar práticas que promovam o 
desenvolvimento integral da criança.
Além disso, o presente trabalho dialoga com contribuições de diversos autores e correntes 
teóricas, enfatizando que o movimento não é meramente físico, mas uma expressão simbólica 
e integradora que afeta a forma como o indivíduo interage com o mundo. Ao explorar as bases 
neurocientíficas e a dinâmica da interação corpo-mente, pretende-se oferecer subsídios para a 
prática profissional e para futuras investigações na área da educação e da reabilitação.
02. CONCEITO E BASES DA PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade é entendida como a articulação dinâmica entre os aspectos motores, 
cognitivos e afetivos do indivíduo, onde o corpo se apresenta como o primeiro meio de comuni-
cação e expressão. Inspirada em abordagens que se desenvolveram ao longo do século XX, a 
área convergiu para a ideia de que o movimento é a via privilegiada para o processamento de 
informações e para a construção do conhecimento.
IMAGEM 1: PSICOMOTRICIDADE E TO
Fonte: Freepik. Acesso em: 15 maio 2025.
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2.1 Fundamentos históricos e epistemológicos
Autores como Le Boulch (2001) e Vayer (1992) foram pioneiros ao enfatizarem que o cor-
po é um dispositivo de comunicação, capaz de expressar intenções e sentimentos de maneira 
precursora da linguagem verbal. Essa perspectiva encontra ressonância em pesquisadores da 
área de neurociência, que apontam para a interconexão entre as áreas motoras e cognitivas no 
cérebro.
A psicomotricidade, enquanto campo de estudo, emergiu de diversas disciplinas, incluindo 
a neurologia, a psicologia e a pedagogia. No início do século XX, médicos como Dupré e Wallon 
começaram a investigar a relação entre distúrbios motores e dificuldades psicológicas, lançando 
as bases para uma abordagem que via o movimento como expressão da totalidade do ser.
2.2 A integração corpo-mente: uma perspectiva multidimensional
Na visão da psicomotricidade, o movimento carrega dimensões afetivas, cognitivas e so-
ciais. Essa integração permite que o indivíduo desenvolva uma compreensão espacial, temporal 
e emocional do mundo, reforçando a necessidade de intervenções que trabalhem o corpo de 
forma global e integrada. A abordagem neuropsicológica, por exemplo, corrobora a ideia de 
que os circuitos neurais responsáveis por funções motoras e executivas interagem desde os 
primeiros anos de desenvolvimento, tornando o movimento uma ferramenta indispensável para 
a consolidação das funções superiores.
A psicomotricidade propõe a superação do dualismo cartesiano entre corpo e mente, de-
fendendo uma visão integrada do ser humano. Nessa perspectiva, o movimento não é apenas 
uma manifestação mecânica, mas uma ação carregada de significado, que reflete e influencia o 
funcionamento psíquico.
2.3 Correntes teóricas da psicomotricidade
Diversas correntes teóricas contribuíram para a formação do campo da psicomotricidade, 
cada uma com sua própria ênfase e abordagem.
 ◦ Henri Wallon enfatizou a importância do movimento no desenvolvimento da emoção 
e da socialização, destacando o papel do outro na construção da identidade.
 ◦ Jean Piaget descreveu como a ação e a manipulação de objetos são fundamentais 
para a construção do conhecimento lógico-matemático.
 ◦ Lev Vygotsky ressaltou a importância da interação social e da mediação cultural no 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
 ◦ André Lapierre desenvolveu uma abordagem que valoriza a expressão livre do corpo 
e a criatividade no contexto da terapia psicomotora.
 ◦ Bernard Aucouturier propôs uma prática psicomotora que busca favorecer a segu-
rança afetiva e a capacidade de simbolização da criança.
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2.4 Psicomotricidade e neurodesenvolvimento
A psicomotricidade desempenha um papel crucial no neurodesenvolvimento, influenciando 
a maturação do sistema nervoso e a organização das funções cerebrais. A experiência motora 
na infância contribui para a formação de sinapses, o fortalecimento de circuitos neurais e o 
desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e emocionais.
No contexto do neurodesenvolvimentoatípico, a psicomotricidade pode ser uma ferramenta 
valiosa para minimizar os impactos de condições como o Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade (TDAH), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e a paralisia cerebral. Interven-
ções psicomotoras podem auxiliar no desenvolvimento da atenção, da impulsividade, da intera-
ção social, da comunicação e das habilidades motoras nessas populações.
IMAGEM 2: BRINCADEIRAS E NEURODESENVOLVIMENTO
Fonte: Freepik. Acesso em: 15 maio 2025.
03. DESENVOLVIMENTO MOTOR: ASPECTOS GROSSOS E FINOS
O desenvolvimento motor é um processo contínuo e multifacetado que abrange desde os 
primeiros movimentos, reflexos até a execução de tarefas complexas e refinadas. Essa progres-
são pode ser dividida em dois grandes domínios:
3.1 Motricidade grossa
A motricidade grossa refere-se à coordenação dos grupos musculares maiores, englo-
bando atividades como caminhar, correr, saltar e manter o equilíbrio. 
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Conforme Fonseca (1995) e Gallahue e Ozmun (2005) descrevem, esses movimentos são 
fundamentais para a exploração do espaço e para a interação com o ambiente, contribuindo 
para o desenvolvimento da percepção espacial e da orientação corporal.
O desenvolvimento da motricidade grossa segue uma sequência relativamente previsível, 
com marcos como rolar, sentar, engatinhar, ficar de pé e andar. No entanto, é importante consi-
derar a variabilidade individual nesse processo, influenciada por fatores genéticos, ambientais e 
culturais.
IMAGEM 3: CIRCUITOS PSICOMOTORES COM BASE NA TERAPIA OCUPACIONAL
Fonte: Freepik. Acesso em: 15 maio 2025.
3.2 Motricidade fina
A motricidade fina envolve a coordenação dos músculos menores, como os das mãos e dos 
dedos, e está associada à execução de tarefas que exigem precisão, como escrever, recortar, 
encaixar objetos e realizar atividades que demandam destreza. Essa dimensão é fundamental 
para o desenvolvimento de atividades instrumentais e para a promoção da autonomia no quoti-
diano das crianças.
A motricidade fina se desenvolve gradualmente, a partir dos movimentos reflexos de 
preensão do bebê até a capacidade de realizar movimentos delicados e coordenados com os 
dedos. Atividades como brincar com massinha, desenhar, montar quebra-cabeças e usar tesoura 
contribuem para o aprimoramento dessa habilidade.
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IMAGEM 4: BRINCAR E APRENDIZADO
Fonte: Freepik. Acesso em: 15 maio 2025.
3.3 Fatores influenciadores
O desenvolvimento motor é resultado da interação entre fatores genéticos, ambientais e 
psicossociais. As oportunidades de prática, a estimulação afetiva e os contextos de aprendi-
zagem desempenham papéis fundamentais para a consolidação das competências motoras, 
possibilitando a superação de desafios individuais e a adaptação a diferentes demandas.
A maturação biológica estabelece os limites e as possibilidades do desenvolvimento motor, 
mas a experiência e a prática são essenciais para que o indivíduo alcance seu potencial máximo. 
A estimulação adequada nos primeiros anos de vida podem prevenir atrasos no desenvolvimento 
e favorecer a aquisição de habilidades motoras complexas.
3.4 Marcos do desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor típico segue uma sequência de marcos, que podem ser utilizados 
como referência para avaliar o progresso da criança. No entanto, é importante lembrar que cada 
criança tem seu próprio ritmo de desenvolvimento, e pequenas variações são normais.
Os marcos do desenvolvimento motor podem ser divididos em diferentes faixas etárias:
 ◦ 0 a 3 meses: reflexos primitivos (sucção, moro, preensão), controle da cabeça em 
prona.
 ◦ 4 a 6 meses: rolar, sentar com apoio, alcançar objetos.
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 ◦ 7 a 9 meses: sentar sem apoio, engatinhar, pinça inferior.
 ◦ 10 a 12 meses: ficar de pé com apoio, andar com apoio, pinça superior.
 ◦ 1 a 2 anos: andar, correr, chutar bola, rabiscar.
 ◦ 2 a 3 anos: saltar, subir escadas, desenhar círculos.
 ◦ 3 a 5 anos: saltar com um pé, descer escadas alternando os pés, desenhar figuras 
humanas.
3.5 Avaliação do desenvolvimento motor
A avaliação do desenvolvimento motor é um processo fundamental para identificar possí-
veis atrasos ou desvios e planejar intervenções adequadas. A avaliação pode ser realizada por 
meio de diferentes métodos e instrumentos, como:
 ◦ Observação: observar o desempenho da criança em diferentes atividades e contex-
tos.
 ◦ Escalas de desenvolvimento: utilizar instrumentos padronizados que avaliam 
o desenvolvimento motor em diferentes áreas (motricidade grossa, motricidade fina). 
Exemplos: Escala de Desenvolvimento Motor de Peabody (PDMS-2), Alberta Infant 
Motor Scale (AIMS).
 ◦ Testes motores: aplicar testes específicos que avaliam habilidades motoras espe-
cíficas (equilíbrio, coordenação, força). Exemplo: Teste de Desempenho Motor Grosso 
(TGMD-2).
 ◦ Anamnese: coletar informações sobre a história do desenvolvimento da criança, 
incluindo marcos motores atingidos, dificuldades encontradas e fatores de risco.
04. MOVIMENTO E COGNIÇÃO: UMA INTERAÇÃO INDISSOCIÁVEL
A relação entre movimento e cognição tem sido objeto de intensos estudos ao longo das 
últimas décadas. Henri Wallon (2007) propôs que o movimento constituísse a primeira forma de 
expressão da criança e a base para o desenvolvimento das funções cognitivas superiores. Essa 
perspectiva encontra apoio em pesquisas contemporâneas que demonstram a influência das 
experiências corporais no desenvolvimento de habilidades cognitivas, como atenção, memória, 
linguagem e funções executivas (Diamond, 2013).
4.1 Contribuições de Piaget e Vygotsky
Enquanto Jean Piaget (1986) enfatiza o papel das ações e da experimentação direta no 
desenvolvimento intelectual, Lev Vygotsky (1984) destaca o caráter mediador da cultura e da 
interação social. Ambas as abordagens reconhecem que o ambiente e as experiências corpo-
rais são fundamentais para a construção do conhecimento. Assim, atividades que estimulam 
a exploração e o movimento contribuem para a ampliação dos horizontes cognitivos e para a 
internalização de processos de pensamento complexos.
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Piaget descreveu o desenvolvimento cognitivo como uma sequência de estágios, em que 
a ação motora desempenha um papel fundamental na construção dos esquemas mentais. No 
estágio sensório-motor (0 a 2 anos), por exemplo, a criança explora o mundo por meio dos sen-
tidos e dos movimentos, desenvolvendo noções de objeto permanente, causalidade e espaço.
Vygotsky (1984), por sua vez, enfatizou o papel da interação social e da linguagem no 
desenvolvimento cognitivo. Para ele, o movimento é uma forma de comunicação e interação que 
permite à criança internalizar os significados e os conhecimentos da cultura. A Zona de Desenvol-
vimento Proximal (ZDP) é um conceito central na teoria de Vygotsky, que destaca a importância 
da ajuda de um parceiro mais experiente para que a criança avance em seu desenvolvimento.
4.2 Evidências neurocientíficas
Estudos de neuroimagem e pesquisas em neurociência do desenvolvimento têm mostra-
do que áreas do cérebro relacionadas ao controle motor estão intimamente ligadas às regiões 
envolvidas no processamento executivo e na regulação emocional. Essa interconexão sustenta 
a ideia de que o desenvolvimento motor e cognitivo se beneficiam de práticas integradas, onde 
o estímulo físico intensifica a formação de redes neurais responsáveis por funções superiores.
O cerebelo, por exemplo, que tradicionalmente era associado apenas ao controle motor, 
tem se mostrado importante para funções cognitivas como atenção, memória e linguagem. Os 
gânglios da base, que também fazem parte do sistema motor, estão envolvidos no planejamento 
e na execução de sequências de ações, além de terem um papel na motivação e na recompensa.
4.3 Movimento e aprendizagem
O movimento facilita a aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento, pois contribui 
para a ativação de diferentes áreas do cérebro e para a criação de conexões entre elas. Ativi-
dades que envolvem movimento podem tornar o aprendizadomais significativo, prazeroso e 
memorável.
Na matemática, por exemplo, o movimento pode ser utilizado para explorar conceitos como 
forma, tamanho, espaço, quantidade e tempo. Na linguagem, o movimento pode auxiliar no 
desenvolvimento da consciência fonológica, da expressão oral e da escrita. Nas ciências, o 
movimento pode ser usado para investigar fenômenos naturais, realizar experimentos e simular 
processos.
4.4 Movimento e atenção
O movimento desempenha um papel importante na regulação da atenção, pois ajuda a 
ativar o sistema reticular, uma estrutura do tronco encefálico que está envolvida no estado de 
alerta e na atenção. Atividades que envolvem movimento podem ajudar a melhorar o foco, a 
concentração e a capacidade de manter a atenção ao longo do tempo.
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Crianças com TDAH, por exemplo, muitas vezes se beneficiam de atividades que envolvem 
movimento, pois o movimento ajuda a regular seu nível de ativação e a reduzir a impulsividade. 
Atividades como dança, esportes, jogos de movimento e circuitos psicomotores podem ser úteis 
para melhorar a atenção e o comportamento dessas crianças.
05. FUNÇÕES EXECUTIVAS E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO 
INTEGRAL
As funções executivas constituem um conjunto de habilidades cognitivas que englobam a 
memória de trabalho, o controle inibitório, a flexibilidade cognitiva e o planejamento de ações. 
Segundo Diamond (2013), essas competências são essenciais para a regulação do comporta-
mento, a resolução de problemas e a adaptação a contextos variados.
5.1 Componentes das funções executivas
 ◦ Memória de trabalho: é a capacidade de reter e manipular informações na mente 
durante um curto período de tempo. A memória de trabalho é essencial para realizar 
tarefas como seguir instruções, resolver problemas matemáticos e compreender textos.
 ◦ Controle inibitório: é a capacidade de controlar os impulsos e resistir a distrações. O 
controle inibitório é importante para regular o comportamento, evitar ações precipitadas 
e manter o foco em um objetivo.
 ◦ Flexibilidade cognitiva: é a capacidade de alternar entre diferentes pensamentos ou 
ações, adaptar-se a mudanças e encontrar novas soluções para problemas. A flexibilida-
de cognitiva é importante para lidar com situações inesperadas, aprender com os erros 
e ser criativo.
 ◦ Planejamento: é a capacidade de estabelecer metas, organizar ações em sequência 
e antecipar as consequências das ações. O planejamento é importante para realizar 
tarefas complexas, atingir objetivos de longo prazo e tomar decisões eficazes.
5.2 Implicações no contexto escolar e terapêutico
A promoção de funções executivas está intrinsecamente ligada ao sucesso em ativida-
des diárias e escolares. A prática de circuitos psicomotores, que exige alternância entre ações 
planejadas e respostas adaptativas, atua como um instrumento para o fortalecimento dessas 
habilidades, possibilitando que a criança adquira maior autonomia e eficácia na resolução de 
problemas.
Na escola, crianças com boas funções executivas tendem a ter melhor desempenho aca-
dêmico, maior capacidade de concentração, melhor relacionamento com os colegas e maior 
facilidade em seguir regras. No contexto terapêutico, o desenvolvimento das funções executivas 
pode ser um objetivo importante para pessoas com TDAH, TEA, lesões cerebrais ou outras 
condições que afetam o funcionamento cognitivo.
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5.3 Funções executivas e transtornos do neurodesenvolvimento
Déficits nas funções executivas são frequentemente observados em transtornos do neuro-
desenvolvimento, como TDAH, TEA e dificuldades de aprendizagem. Nesses casos, intervenções 
que visam fortalecer essas habilidades podem ser particularmente benéficas.
No TDAH, por exemplo, dificuldades de controle inibitório e memória de trabalho podem 
levar a problemas de atenção, impulsividade e desorganização. No TEA, déficits de flexibilidade 
cognitiva podem contribuir para comportamentos repetitivos, dificuldades de adaptação a mu-
danças e dificuldades de interação social.
5.4 Avaliação das funções executivas
A avaliação das funções executivas é um processo complexo que envolve a utilização de 
diferentes métodos e instrumentos. Alguns dos instrumentos mais utilizados incluem:
 ◦ Testes neuropsicológicos: testes padronizados que avaliam diferentes componen-
tes das funções executivas, como o Teste de Trilhas, o Teste de Stroop e o Teste de 
Fluência Verbal.
 ◦ Questionários e escalas: instrumentos que avaliam o comportamento e o funciona-
mento cognitivo no dia a dia, como o Behavior Rating Inventory of Executive Function 
(BRIEF) e o Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS).
 ◦ Observação: observar o comportamento do indivíduo em diferentes situações e 
contextos, prestando atenção a aspectos como atenção, impulsividade, flexibilidade e 
planejamento.
06. ATIVIDADES INSTRUMENTAIS DA VIDA DIÁRIA (AIVDS) E PROMOÇÃO DA 
AUTONOMIA
As atividades instrumentais da vida diária englobam tarefas complexas que vão além das 
funções básicas de autocuidado. Segundo Pedrosa e Souza (2020), as AIVDs incluem atividades 
como fazer compras, preparar refeições, organizar ambientes e gerenciar recursos pessoais.
IMAGEM 5: AS ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA E AUTONOMIA
Fonte: Freepik. . Acesso em: 15 maio 2025.
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6.1 Relevância das AIVDs
A realização de AIVDs requer a integração de habilidades motoras finas e grossas, bem 
como um elevado grau de planejamento e organização. Esse conjunto de competências é fun-
damental para a promoção da autonomia e para a inserção social, pois prepara o indivíduo para 
lidar com os desafios do cotidiano.
A capacidade de realizar AIVDs de forma independente está relacionada a uma maior qua-
lidade de vida, autoestima e bem-estar. Pessoas que conseguem realizar essas atividades têm 
maior facilidade em participar da vida social, manter relacionamentos e alcançar seus objetivos 
pessoais e profissionais.
IMAGEM 6: ATIVIDADE DE VIDA DIÁRIA E HABILIDADE PSICOMOTORA
Fonte: Freepik. . Acesso em: 15 maio 2025.
6.2 Estratégias pedagógicas para estímulo das AIVDs
Ambientes educativos que simulam situações reais – como a mini-cidade motora – permitem 
que as crianças pratiquem as AIVDs de forma lúdica. Essa abordagem propicia um ambiente de 
aprendizagem ativo, onde os desafios apresentados são gradualmente incrementados de acordo 
com o ritmo de desenvolvimento de cada criança. Através do jogo simbólico e da prática dirigida, 
os pequenos desenvolvem não somente a destreza física, mas também as competências cogni-
tivas necessárias para a organização e execução de tarefas complexas.
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Além da simulação de situações reais, outras estratégias pedagógicas podem ser utilizadas 
para estimular o desenvolvimento das AIVDs, como:
 ◦ Ensino direto: instruir o indivíduo sobre como realizar uma determinada tarefa, de-
monstrando os passos necessários e fornecendo o feedback.
 ◦ Modelagem: demonstrar a execução correta da tarefa, para que o indivíduo possa 
observar e imitar.
 ◦ Prática guiada: acompanhar o indivíduo durante a execução da tarefa, oferecendo 
ajuda e orientação quando necessário.
 ◦ Prática independente: permitir que o indivíduo realize a tarefa sozinho, oferecendo 
suporte apenas quando solicitado.
6.3 AIVDs e inclusão
O desenvolvimento das AIVDs é fundamental para a inclusão de pessoas com deficiência 
ou dificuldades de desenvolvimento. Quando uma pessoa consegue realizar as atividades do dia 
a dia de forma independente, ela tem maior facilidade em participar da vida social, frequentar a 
escola, trabalhar e exercer seus direitos e deveres como cidadão.
Para promover a inclusão, é importante adaptar o ambiente e as tarefas às necessidades 
de cada indivíduo, oferecendo recursos de apoio e tecnologia assistiva quando necessário. A 
mini-cidade motora pode ser um recurso valioso nesse processo, pois permite simular diferentes 
situações do cotidiano e praticar as AIVDs de forma segura e controlada.
6.4 AIVDs ao longo da vida
As AIVDs variam ao longo da vida, deacordo com as necessidades e os desafios de cada 
fase. Na infância, as AIVDs estão relacionadas ao desenvolvimento da autonomia e da indepen-
dência nas atividades de autocuidado e nas brincadeiras. Na adolescência, as AIVDs envolvem 
tarefas mais complexas, como cuidar da casa, preparar refeições, usar o transporte público e 
administrar o dinheiro. Na vida adulta, as AIVDs estão relacionadas ao trabalho, à família e à 
participação na vida social. Na velhice, as AIVDs podem envolver adaptações para lidar com as 
limitações físicas e cognitivas decorrentes do envelhecimento.
07. CIRCUITOS PSICOMOTORES: FUNDAMENTAÇÃO E METODOLOGIAS DE 
APLICAÇÃO
Os circuitos psicomotores surgem como uma estratégia pedagógica e terapêutica que 
integra múltiplos componentes do desenvolvimento. Baseando-se em uma abordagem holística, 
esses circuitos visam estimular a lateralidade, a percepção corporal, a orientação espacial e a 
regulação emocional.
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7.1 Organização dos circuitos psicomotores
A estruturação de um circuito psicomotor envolve a definição de estações com atividades 
específicas que promovam diferentes habilidades motoras e cognitivas. Cada estação pode ser 
planejada para trabalhar um aspecto particular, como:
 ◦ Equilíbrio e coordenação: por meio de percursos com obstáculos e tarefas de man-
ter a estabilidade.
 ◦ Coordenação fina: através de atividades de empilhamento, encaixe de peças e ma-
nipulação de pequenos objetos.
 ◦ Planejamento e resolução de problemas: em desafios que exijam a sequência 
lógica de ações ou a adaptação às regras de uma atividade.
 ◦ Percepção corporal: atividades que envolvam o reconhecimento e a nomeação das 
partes do corpo, a imitação de posturas e a exploração do movimento em diferentes 
planos e direções.
 ◦ Orientação espacial: tarefas que exijam a compreensão e a utilização de conceitos 
espaciais, como em cima, embaixo, dentro, fora, perto, longe, direita, esquerda.
 ◦ Regulação emocional: atividades que promovam a expressão e o reconhecimento 
das emoções, o controle dos impulsos e a capacidade de lidar com frustrações e desafios.
Um exemplo ilustrativo pode ser apresentado na tabela a seguir:
QUADRO 1: COMO MONTAR UM CIRCUITO
Estação Habilidade estimulada Descrição da atividade
Percurso de obstáculos. Coordenação motora 
grossa, equilíbrio.
Caminhar sobre barras e 
plataforma com variações 
de largura, desviar de 
obstáculos, pular em 
diferentes alturas.
Oficina de encaixe. Coordenação motora fina, 
planejamento.
Encaixar peças em um 
painel temático, montar 
estruturas com blocos, 
seguir um modelo para 
construir um objeto.
Simulação de compras. Funções executivas, 
memória de trabalho.
Montar uma lista e localizar 
produtos em uma área 
simulada, calcular o valor 
da compra, organizar os 
produtos no carrinho.
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Atividade de empilhamento. Coordenação fina, noção 
espacial.
Empilhar objetos ou potes 
seguindo uma ordem 
específica, construir uma 
torre o mais alto possível, 
desmontar a torre sem 
derrubar.
Jogo das emoções. Percepção corporal, 
regulação emocional.
Imitar expressões faciais 
que representam diferentes 
emoções, identificar as 
emoções em si e nos 
outros, expressar as 
próprias emoções de forma 
adequada.
Labirinto espacial. Orientação espacial, 
planejamento.
Percorrer um labirinto 
seguindo indicações de 
direção, encontrar objetos 
escondidos no labirinto, 
criar o próprio labirinto.
Dança criativa. Coordenação motora, 
expressão corporal, ritmo.
Criar sequências de 
movimentos a partir de uma 
música, imitar movimentos 
de animais ou objetos, 
dançar em grupo seguindo 
um ritmo comum.
Jogo da memória motora. Memória de trabalho, 
controle inibitório, atenção.
Imitar uma sequência de 
movimentos apresentada 
pelo mediador, lembrar a 
sequência correta após 
um intervalo, realizar a 
sequência sem errar.
Circuito sensorial. Percepção sensorial, 
esquema corporal.
Percorrer um caminho com 
diferentes texturas (tapetes, 
tecidos, objetos), identificar 
objetos com os olhos 
vendados, descrever as 
sensações experimentadas 
em cada parte do corpo.
Jogo da imitação. Coordenação motora, 
atenção, interação social.
Imitar os movimentos e 
as ações de um parceiro, 
seguir o líder em uma 
sequência de movimentos, 
criar uma coreografia em 
conjunto.
Fonte: Adaptado de Fonseca (1995).
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7.2 Benefícios dos circuitos
Os circuitos psicomotores promovem não apenas o desenvolvimento físico, como também 
impactam positivamente a regulação emocional e a interação social. Por meio de desafios 
progressivos e da necessidade de tomada de decisão, as crianças aprimoram suas funções 
executivas e fortalecem a capacidade de trabalhar colaborativamente.
Além dos benefícios já mencionados, os circuitos psicomotores podem contribuir para:
 ◦ Melhora da autoestima e da autoconfiança: ao superar desafios e atingir objetivos, 
a criança se sente mais capaz e confiante em suas habilidades.
 ◦ Desenvolvimento da criatividade e da imaginação: as atividades dos circuitos po-
dem estimular a criação de novas soluções e a exploração de diferentes possibilidades 
de movimento.
 ◦ Promoção do bem-estar e do prazer: o movimento é uma fonte de prazer e re-
laxamento, e os circuitos psicomotores podem proporcionar momentos de diversão e 
descontração.
 ◦ Estímulo à autonomia e à independência: ao realizar as atividades do circuito, a 
criança aprende a tomar decisões, a resolver problemas e a agir de forma independente.
7.3 Variações e adaptações dos circuitos
Existem diferentes tipos de circuitos psicomotores, que podem ser adaptados de acordo 
com os objetivos da intervenção, as características dos participantes e os recursos disponíveis. 
Alguns exemplos incluem:
 ◦ Circuitos lineares: as estações são organizadas em sequência, e os participantes 
percorrem o circuito do início ao fim.
 ◦ Circuitos circulares: as estações são dispostas em círculo, e os participantes podem 
repetir as atividades várias vezes.
 ◦ Circuitos temáticos: as estações são organizadas em torno de um tema específico, 
como a natureza, os animais, os meios de transporte ou os contos de fadas.
 ◦ Circuitos com materiais diversos: as estações são montadas com diferentes tipos 
de materiais, como bolas, cordas, arcos, cones, túneis, tecidos, objetos do cotidiano.
 ◦ Circuitos com música: a música é utilizada como elemento motivador e para estimu-
lar o ritmo, a coordenação e a expressão corporal.
 ◦ Além disso, os circuitos podem ser adaptados para atender às necessidades de 
diferentes faixas etárias, níveis de desenvolvimento e condições físicas ou cognitivas. 
Algumas adaptações possíveis incluem:
 ◦ Modificar o nível de dificuldade das atividades: tornar as tarefas mais fáceis ou 
mais desafiadoras, de acordo com as habilidades dos participantes.
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 ◦ Adaptar os materiais e os equipamentos: utilizar materiais e equipamentos adapta-
dos, como bolas de diferentes tamanhos e pesos, objetos com texturas variadas, apoios 
para facilitar o equilíbrio.
 ◦ Oferecer ajuda e suporte individualizado: acompanhar cada participante de perto, 
oferecendo ajuda e orientação quando necessário.
 ◦ Permitir que os participantes escolham as atividades: deixar que os participantes 
escolham as estações que desejam realizar, de acordo com seus interesses e preferên-
cias.
 ◦ Criar um ambiente seguro e acolhedor: garantir que o espaço onde o circuito é 
realizado seja seguro e livre de perigos, e que os participantes se sintam à vontade para 
explorar e experimentar.
7.4 O papel do profissional
O profissional que conduz os circuitos psicomotores desempenha um papel fundamental no 
sucesso da intervenção. Suas funções incluem:
 ◦ Planejar e organizar o circuito: definir os objetivos da intervenção, escolher as ativi-
dades, selecionar os materiais, montar as estações e elaborar um cronograma.
 ◦ Mediar as atividades: explicar as tarefas, demonstrar os movimentos, oferecer ajuda 
e orientação, estimular a participação de todos e mediar as interaçõesentre os partici-
pantes.
 ◦ Observar e avaliar: observar o desempenho dos participantes, registrar seus pro-
gressos, identificar suas dificuldades e avaliar o impacto da intervenção.
 ◦ Adaptar o circuito: modificar as atividades, os materiais e o ritmo do circuito de 
acordo com as necessidades e os interesses dos participantes.
 ◦ Criar um ambiente seguro e acolhedor: garantir que o espaço onde o circuito é 
realizado seja seguro e livre de perigos, e que os participantes se sintam à vontade para 
explorar, experimentar e se expressar.
 ◦ Promover a interação e a colaboração: estimular a comunicação, a cooperação e 
o respeito entre os participantes, criando um ambiente de aprendizagem colaborativo.
 ◦ Motivar e incentivar: encorajar os participantes a superar desafios, a persistir diante 
das dificuldades e a celebrar seus progressos.
 ◦ Para desempenhar essas funções de forma eficaz, o profissional precisa ter uma 
formação sólida em psicomotricidade, conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil, 
habilidades de comunicação e mediação, e capacidade de criar e adaptar atividades. 
Além disso, é importante que o profissional esteja sempre atualizado sobre as novas 
pesquisas e tendências na área, e que busque aprimorar suas habilidades por meio de 
cursos, workshops e outras atividades de formação continuada.
20
08. A MINI-CIDADE MOTORA: INTEGRAÇÃO LÚDICA E FUNCIONAL
A proposta da mini-cidade motora se fundamenta na criação de um ambiente que simula 
situações do cotidiano, possibilitando a prática de atividades instrumentais de maneira lúdica. 
Essa simulação de um ambiente urbano com diferentes “estações” (como mercado, cozinha e 
área de organização) visa proporcionar experiências significativas para o desenvolvimento das 
competências motoras e cognitivas.
8.1 Estrutura e metodologia
Cada estação da mini-cidade motora é cuidadosamente planejada para refletir desafios 
reais. Por exemplo, a estação do mercado pode incluir atividades de seleção e classificação 
de produtos, enquanto a cozinha simula tarefas de preparo e organização. Ao combinar essas 
atividades, o circuito estimula:
• A integração sensório-motora: ao perceber e manusear diferentes texturas e objetos.
• O desenvolvimento da lateralidade e do esquema corporal: ao seguir trajetos sinaliza-
dos e realizar manobras específicas.
• A prática das funções executivas: por meio da organização sequencial das tarefas e 
da tomada de decisões imediatas.
• A mini-cidade motora pode ser estruturada em diferentes estações, que simulam dife-
rentes ambientes e atividades do cotidiano. Algumas estações possíveis incluem:
 ◦ Mercado: onde as crianças podem simular a compra de alimentos, selecionar 
produtos, ler rótulos, calcular o valor da compra e organizar os produtos no carrinho.
 ◦ Cozinha: onde as crianças podem simular o preparo de refeições simples, lavar e 
cortar alimentos, utilizar utensílios de cozinha, seguir receitas e organizar os ingre-
dientes e os utensílios.
 ◦ Lavanderia: onde as crianças podem simular a lavagem e a secagem de roupas, 
separar as roupas por cor, utilizar a máquina de lavar e o varal, dobrar e guardar as 
roupas.
 ◦ Banco: onde as crianças podem simular a realização de transações bancárias, 
sacar e depositar dinheiro, utilizar o caixa eletrônico, fazer pagamentos e controlar o 
orçamento.
 ◦ Correio: onde as crianças podem simular o envio e o recebimento de cartas e 
encomendas, escrever endereços, colocar selos, classificar as correspondências e 
entregar as encomendas.
 ◦ Oficina: onde as crianças podem simular a realização de pequenos reparos, utilizar 
ferramentas, identificar e resolver problemas, montar e desmontar objetos.
 ◦ Jardim: onde as crianças podem simular o plantio e o cuidado com as plantas, 
cavar a terra, plantar sementes, regar as plantas, colher os frutos e organizar os 
materiais de jardinagem.
21
Cada estação pode ser equipada com materiais e objetos que simulam os elementos do 
ambiente real, como produtos de mercado, utensílios de cozinha, roupas, dinheiro, cartas, ferra-
mentas e plantas. As atividades podem ser adaptadas de acordo com a faixa etária e o nível de 
desenvolvimento das crianças, e podem ser realizadas individualmente ou em grupo.
8.2 Adaptação para diferentes perfis
Um dos grandes desafios da implementação da mini-cidade motora é adequá-la às neces-
sidades individuais dos participantes. Estratégias de adaptação incluem a modulação do nível 
de dificuldade das tarefas, a utilização de recursos visuais e táteis, bem como a presença de um 
mediador (profissional de educação ou reabilitação) que possa oferecer suporte e regulação das 
atividades conforme a necessidade.
Para garantir que a mini-cidade motora seja inclusiva e atenda às necessidades de todos 
os participantes, é importante considerar os seguintes aspectos:
 ◦ Diversidade de habilidades: as atividades devem ser adaptadas para que todos 
possam participar, independentemente de suas habilidades motoras, cognitivas ou sen-
soriais.
 ◦ Necessidades especiais: os materiais e os equipamentos devem ser adaptados para 
atender às necessidades de pessoas com deficiência física, visual, auditiva ou intelectual.
 ◦ Diferenças culturais: as atividades devem ser adaptadas para respeitar as diferenças 
culturais dos participantes, considerando seus costumes, valores e crenças.
 ◦ Estilos de aprendizagem: as atividades devem ser diversificadas para atender aos 
diferentes estilos de aprendizagem dos participantes (visual, auditivo, cinestésico).
 ◦ Interesses e motivações: as atividades devem ser relevantes e interessantes para 
os participantes, levando em conta seus interesses e motivações.
Além disso, é fundamental que o mediador esteja atento às necessidades de cada partici-
pante, oferecendo ajuda e suporte individualizado quando necessário, e adaptando as atividades 
em tempo real para garantir que todos possam participar e aprender.
8.3 Resultados e estudos de caso
Estudos de intervenção realizados em ambientes escolares e centros de reabilitação de-
monstram que a utilização de ambientes lúdicos, como a mini-cidade motora, melhora significati-
vamente a coordenação motora, as funções executivas e a autonomia dos participantes. Relatos 
qualitativos evidenciam ainda o aumento da motivação, da autoestima e do engajamento social, 
corroborando a eficácia dessa abordagem integrada.
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Além dos resultados positivos observados em estudos de pesquisa, a mini-cidade motora 
tem se mostrado eficaz em diferentes contextos e com diferentes populações. Alguns exemplos 
de estudos de caso incluem:
 ◦ Crianças com TEA: a mini-cidade motora tem sido utilizada para auxiliar no desenvol-
vimento da interação social, da comunicação, da flexibilidade cognitiva e das habilidades 
de vida diária de crianças com TEA. As atividades da mini-cidade proporcionam um 
ambiente estruturado e previsível, que ajuda as crianças a se sentirem mais seguras e 
confiantes para explorar e interagir.
 ◦ Idosos com demência: a mini-cidade motora tem sido adaptada para estimular a 
memória, a atenção, a orientação espacial e as habilidades funcionais de idosos com 
demência. As atividades da mini-cidade ajudam a manter os idosos ativos e engajados, 
e a preservar sua autonomia e sua qualidade de vida.
 ◦ Pessoas com lesão cerebral: a mini-cidade motora tem sido utilizada como parte do 
processo de reabilitação de pessoas com lesão cerebral, para auxiliar no desenvolvi-
mento da coordenação motora, das funções executivas e das habilidades de vida diária. 
As atividades da mini-cidade proporcionam um ambiente seguro e controlado, onde os 
pacientes podem praticar e aprimorar suas habilidades de forma gradual e progressiva.
8.4 Design e planejamento da mini-cidade
O design e o planejamento da mini-cidade motora são etapas cruciais para garantir que o 
ambiente seja funcional, seguro e estimulante. É importante considerar os seguintes aspectos:
 ◦ Objetivos da intervenção: quais são os objetivos que se pretendealcançar com a 
mini-cidade motora? Quais habilidades se deseja desenvolver?
 ◦ Características dos participantes: quais são as faixas etárias, os níveis de desen-
volvimento, as necessidades e os interesses dos participantes?
 ◦ Espaço disponível: qual é o tamanho e o formato do espaço onde a mini-cidade será 
instalada? Quais são as características do espaço (iluminação, ventilação, acessibilida-
de)?
 ◦ Recursos disponíveis: quais são os materiais, os equipamentos e os recursos finan-
ceiros disponíveis para montar a mini-cidade?
 ◦ Segurança: como garantir que o ambiente seja seguro e livre de perigos para os 
participantes?
 ◦ Flexibilidade: como projetar a mini-cidade para que ela possa ser adaptada e modifi-
cada de acordo com as necessidades e os interesses dos participantes?
 ◦ Estética: como criar um ambiente que seja visualmente atraente, estimulante e aco-
lhedor?
Além disso, é importante envolver os participantes (crianças, pais, professores, terapeutas) 
no processo de planejamento e design da mini-cidade, para garantir que o ambiente atenda às 
suas necessidades e expectativas.
23
8.5 Mini-cidade e inclusão
A mini-cidade motora tem um grande potencial para promover a inclusão de crianças com 
deficiência ou dificuldades de desenvolvimento. Ao simular situações do cotidiano e oferecer um 
ambiente seguro e controlado para a prática de habilidades, a mini-cidade pode ajudar essas 
crianças a desenvolver sua autonomia, sua autoconfiança e sua capacidade de participar da vida 
social.
IMAGEM 7: INCLUSÃO
Fonte: Freepik. Acesso em: 15 maio 2025.
Para garantir que a mini-cidade seja inclusiva, é importante:
 ◦ Adaptar as atividades: modificar as tarefas para que todos possam participar, inde-
pendentemente de suas habilidades.
 ◦ Oferecer recursos de apoio: disponibilizar materiais e equipamentos adaptados, 
como cadeiras de rodas, andadores, óculos, aparelhos auditivos, pranchas de comuni-
cação, etc.
 ◦ Capacitar os mediadores: oferecer formação e suporte aos profissionais que irão 
conduzir as atividades na mini-cidade, para que eles possam atender às necessidades 
de todos os participantes.
 ◦ Promover a interação: estimular a interação e a colaboração entre as crianças com 
e sem deficiência, criando um ambiente de aprendizagem inclusivo.
 ◦ Sensibilizar a comunidade: promover ações de sensibilização na escola e na comu-
nidade, para desmistificar a deficiência e valorizar a diversidade.
24
09. EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS E RESULTADOS DE PESQUISAS
A relação entre movimento e desenvolvimento está amplamente respaldada por estudos 
empíricos que apontam os benefícios de atividades psicomotoras. Pesquisas recentes têm in-
vestigado os efeitos de circuitos integrados no desenvolvimento infantil, evidenciando melhorias 
em áreas que vão desde a coordenação motora até processos cognitivos superiores.
9.1 Achados em pesquisas quantitativas e qualitativas
Diversos estudos apontam que a intervenção precoce em contextos que valorizam o movi-
mento promove:
 – Melhora na coordenação global e na percepção espacial;
 – Fortalecimento das funções executivas, com destaque para a memória de trabalho e 
o controle inibitório;
 – Aprimoramento da interação social e da capacidade de resolução de conflitos.
 – Além dos benefícios já mencionados, pesquisas têm demonstrado que a prática regu-
lar de atividades psicomotoras pode contribuir para:
 ◦ Melhora do desempenho acadêmico: crianças que participam de programas 
de intervenção psicomotora tendem a apresentar melhor desempenho em leitura, 
escrita e matemática.
 ◦ Redução dos problemas de comportamento: a intervenção psicomotora pode 
ajudar a diminuir a impulsividade, a agressividade e a hiperatividade em crianças 
com TDAH ou outros problemas de comportamento.
 ◦ Aumento da autoestima e da autoconfiança: ao superar desafios e atingir objeti-
vos, as crianças se sentem mais capazes e confiantes em suas habilidades.
 ◦ Promoção da saúde física e mental: a atividade física regular, que é parte inte-
grante da intervenção psicomotora, contribui para a prevenção de doenças e para o 
bem-estar geral.
9.2 Síntese dos resultados por dimensão
Para facilitar a visualização dos achados dos estudos, apresenta-se a seguir um fluxograma 
conceitual ilustrado de maneira textual:
Esse esquema ilustra a interconexão entre as diversas dimensões desenvolvidas por meio 
dos circuitos psicomotores, realçando a importância da integração para a formação integral da 
criança.
25
10. DESAFIOS, LIMITAÇÕES E PERSPECTIVAS FUTURAS
Apesar dos benefícios evidenciados, a implementação de circuitos psicomotores e de am-
bientes simulados, como a mini-cidade motora, enfrenta desafios que merecem discussão.
10.1 Barreiras na implementação
Entre as dificuldades, destacam-se:
 ◦ A infraestrutura inadequada: muitas instituições carecem de espaços adaptados e de 
recursos materiais que viabilizem a montagem de circuitos eficazes.
 ◦ A necessidade de formação especializada: profissionais que atuam na educação e na 
reabilitação necessitam de capacitação contínua para aplicar metodologias inovadoras 
com segurança e eficiência.
 ◦ A limitação do tempo curricular: a sobrecarga de conteúdos pode dificultar a incorpo-
ração de atividades psicomotoras no cotidiano escolar.
 ◦ A resistência à mudança: alguns profissionais podem resistir à adoção de novas meto-
dologias, por desconhecimento, insegurança ou falta de tempo para se adaptar.
 ◦ A falta de apoio institucional: a implementação de programas de intervenção psicomo-
tora pode exigir investimentos em recursos humanos, materiais e financeiros, o que pode 
ser um obstáculo em instituições com orçamentos limitados.
10.2 Perspectivas para pesquisa e intervenção
Futuras investigações podem aprofundar o entendimento sobre os mecanismos neurobio-
lógicos subjacentes à integração corpo-mente, utilizando métodos de neuroimagem e análises 
longitudinais para mapear os progressos decorrentes das intervenções psicomotoras. Ademais, 
a incorporação de tecnologias digitais – como realidade virtual e aplicativos interativos – despon-
ta como uma estratégia promissora para aprofundar a personalização e a eficácia dos circuitos, 
permitindo adaptações em tempo real e avaliação contínua dos resultados.
Além disso, pesquisas futuras podem explorar:
 ◦ A eficácia da intervenção psicomotora em diferentes populações e contextos;
 ◦ Os efeitos da intervenção psicomotora a longo prazo;
 ◦ Os fatores que influenciam a adesão e a motivação dos participantes;
 ◦ O papel dos pais e da família no processo de intervenção;
 ◦ A relação entre a intervenção psicomotora e outras abordagens terapêuticas e edu-
cacionais.
26
10.3 Recomendações para a prática profissional
Para superar os desafios identificados, recomenda-se:
 ◦ A criação de parcerias interdisciplinares: integrar áreas como educação, psicologia, 
fisioterapia e neurociências para o desenvolvimento e a implementação de projetos 
integrados.
 ◦ A adaptação contínua dos ambientes: realizar avaliações periódicas e ajustes nos 
circuitos para que estes atendam às necessidades dos participantes de forma individua-
lizada.
 ◦ O incentivo à pesquisa ação: estimular a produção de evidências empíricas que pos-
sam retroalimentar a prática profissional e validar metodologias inovadoras.
 ◦ A formação continuada dos profissionais: oferecer cursos, workshops e outras ativi-
dades de formação para que os profissionais possam aprimorar seus conhecimentos e 
habilidades.
 ◦ O apoio institucional: buscar o apoio da gestão da instituição para garantir os recur-
sos necessários para a implementação e a manutenção dos programas de intervenção 
psicomotora.
 ◦ A sensibilização da comunidade: promover ações de sensibilização para desmistificar 
a psicomotricidade e valorizar a importância do movimento para o desenvolvimento 
humano.
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RECURSOS UTILIZADOS
Materiais de consumo: 
Descrição Observação 
2 Peças de roupa de uso pessoal, onde o aluno 
consiga vestir porcima de sua vestimenta (sem a 
necessidade de trocar).
Material a ser fornecido pelo aluno 
53 Itens minimercados para criança brincar 
de supermercado, fazer compras na feira e no 
shopping.
Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Luva forrada Heat Plus. Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Corda para varal resistente reforçado. Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Prendedores de roupas, grande varal pregador 
roupa. Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Circuito Psicomotor com 68 peças incluindo 
bambolês, bastões, meio círculos, prancha de 
equilíbrio, jogo de argolas.
Material a ser fornecido pela UniFatecie.
1 brinquedo de painel psicomotor em MDF com 4 
caminhos para levar os pinos. Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Circuito Psicomotor Pule e Vire 2,50x1,40 - Central 
Pedagógica. Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Brinquedo sensorial composto com pinça, bolinhas 
coloridas macias tipo pompom, e potinhos plásticos 
com as mesmas cores das bolinhas.
Material a ser fornecido pela UniFatecie.
Escada de agilidade. Material a ser fornecido pela UniFatecie.
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ATENÇÃO: SAÚDE E SEGURANÇA
Para garantir a segurança e o bem-estar de todos os participantes durante a realização 
da prática do circuito psicomotor com foco em AIVDs, é imprescindível a adoção de medidas de 
prevenção e o uso de equipamentos apropriados.
01. EPIs (Equipamentos de Proteção Individual) Recomendados:
A atividade prática proposta — circuito funcional de simulação de Atividades Instrumentais 
da Vida Diária (AIVDs) — será realizada em ambiente controlado, sem o uso de ferramentas ou 
materiais que ofereçam riscos físicos ou químicos. Portanto, não há necessidade do uso de 
Equipamentos de Proteção Individual (EPIs) para sua execução.
• Trajes adequados:
 ◦ Roupas confortáveis e flexíveis (como calças de moletom, camisetas e tênis);
 ◦ Evitar sapatos com salto ou solado escorregadio;
 ◦ Cabelos presos e acessórios (brincos grandes, colares longos) devem ser evitados 
para prevenir acidentes.
• Cuidados ergonômicos:
 ◦ As estações devem ser organizadas em altura compatível com o trabalho em pé ou 
sentado.
 ◦ Disponibilizar cadeiras com encosto para atividades que exijam permanência pro-
longada na mesma posição.
 ◦ Garantir pausas entre as trocas de estações para alongamentos e descanso, se 
necessário.
• Riscos potenciais do ambiente:
 ◦ Quedas e escorregões: devido ao deslocamento entre estações ou uso de objetos 
no chão.
 ◦ Esforço repetitivo ou posturas inadequadas: especialmente em tarefas de mo-
tricidade fina e manipulação.
 ◦ Contato com materiais alergênicos ou cortantes: alguns objetos usados podem 
conter resíduos ou superfícies ásperas.
• Recomendações gerais:
 ◦ Manter hidratação e ventilação adequada no local.
 ◦ Informar imediatamente qualquer intercorrência ao professor ou responsável pela 
atividade.
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O QUE PRECISO FAZER NESSA ATIVIDADE PRÁTICA
Desenvolvimento da Atividade 
A prática será realizada em ambiente interno, adaptado para a simulação de AIVDs em 
duas estações temáticas: estação mercado e estação roupa. 
Os alunos se dividirão em 2 grupos: 1 grupo será dos pacientes e 1 grupo será dos terapeutas 
(depois eles trocam de função).
O participante (os alunos que estarão no grupo de paciente) realizará todas as etapas 
propostas — busca, organização, categorização, dobra e simulação do ato de vestir-se — 
conforme as orientações iniciais. 
Utilizar os seguintes materiais: 
• Estação mercado: frutas e verduras de brinquedo, embalagens recicladas, utensílios 
domésticos simulados, cestas de mercado e listas de compras impressas;
• Estação roupa: varal portátil, peças de roupa (camisetas, calças, toalhas), cabides e 
caixas para simular armários. 
Durante a execução, serão feitas análises sobre as estações e sequência lógica das tarefas: 
• Habilidades cognitivas trabalhadas; 
• Habilidades motoras envolvidas; 
• Funções executivas ativadas; 
• Capacidades funcionais simuladas. 
Passo a passo da prática:
Formação dos Grupos
• Dividir a turma em dois grupos iguais:
 ◦ Grupo A: simulará os pacientes.
 ◦ Grupo B: simulará os terapeutas.
• Após a execução de uma rodada completa, os grupos trocam de função.
01. Instrução Inicial
• Explicar os objetivos da prática.
• Apresentar a sequência das tarefas em cada estação.
• Esclarecer o papel de cada grupo:
 ◦ Os “terapeutas” irão observar, orientar, adaptar e registrar.
 ◦ Os “pacientes” simularão as tarefas, com ou sem dificuldades motoras/cognitivas 
(podem interpretar papéis guiados pelo professor).
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02. Execução nas Estações 
Estação 1 – Mercado (Simulação de Compras e Organização de Alimentos)
Atividades:
01. Leitura da lista de compras (exercício de atenção, leitura funcional, memória de 
trabalho).
02. Identificação e categorização dos itens (habilidades de discriminação visual, 
categorização semântica, funções executivas).
03. Colocar os itens na cesta (coordenação motora fina e grossa, organização espacial).
04. Organizar os produtos em “casa” (dentro de armários ou caixas).
Orientações para os terapeutas:
• Observar se o “paciente” consegue manter atenção à lista.
• Analisar se há confusão entre itens semelhantes.
• Verificar a organização motora e espacial da tarefa.
Estação 2 – Roupa (Simulação de Higiene, Vestuário e Organização)
Atividades:
01. Identificar as peças penduradas no varal.
02. Retirar e dobrar cada peça (coordenação bilateral, sequenciamento motor).
03. Guardar as roupas nas caixas/cabides simulando organização (planejamento e 
categorização).
04. Simular o ato de vestir-se (autonomia, esquema corporal, motricidade fina e grossa).
Orientações para os terapeutas:
• Observar a sequência lógica do comportamento.
• Verificar ajustes posturais, uso das mãos e controle motor.
• Adaptar caso necessário (uso de pegadores, apoio verbal, etc.).
31
03. Registro e Análise Técnica 
Passo 1: Cada grupo deve preencher um quadro analisando:
Aspecto Avaliado Estação Mercado Estação Roupa
Habilidades cognitivas.
Habilidades motoras.
Funções executivas ativadas.
Capacidades funcionais
simuladas.
Passo 2: Materiais e equipamentos utilizados: 
Material Estação Uso Específico Finalidade Terapêutica / 
Habilidade Trabalhada
2 peças de roupa de 
uso pessoal. Roupa
Aluno veste por cima 
da roupa com e sem 
a luva.
Simular tarefas de vestir; 
trabalhar planejamento 
motor, consciência corporal, 
coordenação motora grossa.
Corda para varal 
resistente reforçado. Roupa
Montagem de varal 
improvisado entre 
cadeiras ou parede.
Estimular coordenação 
motora ampla, equilíbrio e 
sequenciamento funcional.
Prendedores de roupas 
grandes. Roupa
Fixar roupas no varal; 
devem ser retiradas 
com luvas durante a 
prática.
Reforçar força de preensão, 
pinça funcional, dissociação de 
dedos e resistência à frustração.
Luva forrada Heat Plus 
(EPI). Roupa Usada durante toda a 
atividade da estação. 
Simulação de dificuldade motora 
fina; promover raciocínio clínico 
sobre adaptação funcional e 
demandas sensoriais.
Cesto ou caixa 
organizadora 
(improvisado).
Roupa
Acomodar roupas 
dobradas após 
retirada do varal.
Organização funcional do 
espaço e categorização de 
vestuário.
53 itens de 
minimercado (kit 
brinquedo).
Mercado
Dispostos em mesa, 
o aluno deve localizá-
los conforme lista.
Trabalhar categorização, 
atenção visual, planejamento de 
busca e organização semântica.
Lista de compras 
(Criada a partir dos 
itens dispostos no kit).
Mercado
O aluno deve 
seguir a lista e 
selecionar os itens 
correspondentes.
Ativação de memória funcional, 
leitura, associação simbólica, 
categorização.
Cesta plástica
(disposta no kit). Mercado
Usada para colocar 
os itens conforme 
seleção.
Organização espacial, 
sequenciamento e planejamento 
funcional.
32
04. Subprodutos criados durante a atividade
Listas preenchidas durante a categorização dos itens do mercado:
Registro da sequência de organização de roupas. 
Quadros de observaçãodas habilidades motoras e cognitivas observadas. 
05. Análise crítica e discussão 
Espera-se observar que a atividade de mercado estimule o planejamento motor e a 
categorização lógica dos itens, exigindo memória de trabalho e organização espacial.
A atividade de roupa demandará coordenação motora fina (dobrar, pendurar e vestir), além 
de sequenciamento lógico e estratégias adaptativas para manter a eficiência na tarefa.
Dificuldades frequentes: 
• Troca de ordem nas etapas de vestir;
• Esquecimento de itens durante a atividade de compras;
• Necessidade de adaptar estratégias motoras, onde serão simuladas restrições motoras 
(usando luvas para reduzir a destreza). 
A prática deverá evidenciar a importância de atividades funcionais na avaliação e no 
fortalecimento das habilidades ocupacionais dos futuros profissionais de terapia ocupacional.
33
RELATÓRIO
Caro(a) aluno(a),
 
Você deverá entregar o relatório tipo Apresentação Simples (Power point). Para isso, faça 
o download do template, disponibilizado junto a este roteiro, e siga as instruções contidas no 
mesmo
34
DIAMOND, Adele. Executive functions. Annual Review of Psychology, Palo Alto: Annual Re-
views, v. 64, p. 135–168, jan. 2013. 
FONSECA, V. Da motricidade à inteligência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GALLAHUE, D. L.; OZUM, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, 
adolescentes e adultos. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2005.
LE BOULCH, J. Corpo e movimento na educação infantil. Petrópolis: Vozes, 2001.
PEDROSA, D. R.; SOUZA, J. M. Práticas terapêuticas e AIVDs na infância. Teresina: EDUFPI, 
2020.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
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WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
REFERÊNCIASREFERÊNCIAS