Psicologia_evolutivaCS51 Livo EAD

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Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
 Filho, Antônio Pereira 
 Letras: psicologia evolutiva / Antônio Pereira Filho Silva. - Recife: UPE/ 
NEAD, 2010.
 
56 p. il.
ISBN 978-85-7856-073-7
 1. Psicologia evolutiva. 2. Comportamento humano. 3. Desenvolvimento 
 psicomotor. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título. 
 
 
S586l 
CDU 159.922 
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5
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
EMENTA
Desenvolvimento psicológico: conceitos e teorias. Fatores fundamentais do de-
senvolvimento. Estudo das características do desenvolvimento em diferentes fa-
ses da vida escolar.
OBJETIVO GERAL
Contribuir para a construção do conhecimento da pessoa em desenvolvimento, 
focando as idades e os comportamentos pertinentes, com ênfase nas fases de 
vivência escolar.
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Nos capítulos desta disciplina, PSICOLOGIA EVOLUTIVA, iremos encontrar 
temas relacionados aos aspectos psicológicos e às mudanças biológicas que ocor-
rem conosco, os seres humanos, e que são relevantes para entender os processos 
evolutivos no que diz respeito à forma, como são obtidos os conceitos e métodos 
de investigação nessa área de conhecimento, os fatores fundamentais do desen-
volvimento humano, a relação com a vida escolar e como são processados o ensi-
no e a aprendizagem nas diferentes fases da vida escolar. Queremos sua parceria 
nesta empreitada para que possamos ter uma caminhada fecunda na produção 
do conhecimento nesta área de estudo.
Prof. Dr. Antonio Pereira Filho 
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7Capítulo 1 77Capítulo 1
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Entender conceitos de evolução em Psicologia Evolutiva numa perspectiva 
histórica e conceitual;
• Compreender como são realizadas investigações em Psicologia Evolutiva;
• Identificar como o desenvolvimento psicológico se dá na primeira e na se-
gunda infância;
• Comparar comportamentos diferenciadores entre a primeira e a segunda 
infância e o comportamento das crianças entre os 6 e 12 anos de idade cro-
nológica;
• Verificar como o desenvolvimento psicológico se organiza na adolescência.
INTRODUÇÃO
Para começo de conversa, podemos dizer que a Psicologia Evolutiva trabalha com 
a mudança ao longo do tempo, focando a conduta humana tanto nos aspectos 
externos e visíveis como nos internos e nem sempre perceptíveis. Portanto, a 
Psicologia Evolutiva tem seu interesse voltado para a conduta humana do ponto 
de vista das mudanças e transformações ao longo do tempo.
Os psicólogos chamam desenvolvimento a mudança psicológica sistemática, que ocor-
re ao longo da vida. Durante esse proceso, a pessoa poderá ascender a estados mais 
complexos e melhores que os anteriores. Esse ramo da Psicologia não pode ser 
considerado como uma ciência exata, como a física ou a química. Mesmo assim, 
os conhecimentos que se têm dos fenômenos psicológicos são absolutamente 
científicos, porque são usados métodos eficientes e comprovados para obter as 
informações que compõem o repertório de conhecimentos produzidos por essa 
área da Psicologia.
As mudanças estudadas pela Psicologia Evolutiva têm caráter normativo ou se-
minormativo, isto é, aplicam-se a todos os seres humanos ou a um grande núme-
INTRODUÇÃO À HISTÓRIA, 
AOS CONCEITOS E 
AOS MÉTODOS EM 
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Prof. Dr. Antonio Pereira Filho
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8 Capítulo 1
ro deles. Essas mudanças estudadas pela Psicologia 
Evolutiva têm relação intrínseca com a idade, o 
que significa dizer que está relacionado às mudan-
ças vinculadas à idade ou ao período da vida em 
que a pessoa se encontra.
A Psicologia Evolutiva está interessada em expli-
car as mudanças que acontecem com as pessoas ao 
longo do tempo, principalmente na idade cronoló-
gica; também é conhecida como a “psicologia do 
ciclo vital”, porque estuda as mudanças psicológi-
cas ocorridas ao longo da vida das pessoas. Esse é, 
portanto, o objeto de estudo da Psicologia Evolu-
tiva. Essas mudanças, que ocorrem nas pessoas ao 
longo da vida, podem ser explicadas por meio de 
fatores que se encontram no cotidiano das famí-
lias, como: a continuidade versus descontinuidade, 
herança versus ambiente, normalidade versus ide-
ografia 
ATIVIDADE | vamos pesquisar os conceitos?
Dos contextos em que os sujeitos compreendem 
melhor sua própria evolução, destacam-se o histó-
rico, o sócio-econômico, o cultural e o étnico como 
os mais importantes. Não se pode esquecer de que 
o processo evolutivo deve ser entendido como con-
tínuo, global e dotado de grande flexibilidade, isto 
é, não acontece com todas as pessoas da mesma 
forma e ao mesmo tempo. 
Os filósofos foram os primeiros que atentaram 
para a necessidade de compreender essas mudan-
ças. Entre os muitos filósofos que se preocuparam 
com esse tema, ressaltamos Rousseau e Kant.
J. J. Rousseau (1712-
1778) e I. Kant (1724-
1804) defendiam a 
existência de determi-
nadas características 
inatas do ser humano, 
sejam elas referentes 
à bondade natural da 
criança e à existência 
nela de um plano ina-
to de desenvolvimento 
(Rousseau) ou à exis-
tência de categorias 
inatas de pensamento 
como as de tempo e 
espaço (Kant).
Normativo 
É o que tem a qualidade ou força de norma: 
ciências normativas, como a estatística.
Seminormativo
É o que se aplica a uma parcela da popula-
ção, e não, à totalidade dos sujeitos.
Assim, pode-se dizer que a Psicologia Evolutiva é 
a disciplina que se dedica ao estudo das mudanças psi-
cológicas que têm certa relação com a idade, ocorrendo 
nas pessoas ao longo do seu desenvolvimento, indo da 
concepção até a morte.
A Psicologia 
Evolutiva tem-
se constituído 
como um estu-
do organizado 
nos últimos sé-humano. Del Pret-
te e Del Prette (2003) observam, no entanto, que, 
dada a alteração da estrutura e do funcionamento 
da família nas últimas décadas, o desenvolvimento 
das habilidades socioemocionais vem sendo gra-
dualmente deslocado para a escola, que necessita 
redimensionar-se para enfrentar mais esse desafio. 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e 
organicamente social; nesse sentido, a teoria do de-
senvolvimento cognitivo é centrada na psicogênese 
da pessoa completa. Sendo assim, Wallon trouxe 
a emoção para a sala de aula e propõe uma abor-
dagem. Desse modo, reconstruiu o seu modelo de 
análise, ao pensar no desenvolvimento humano, 
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico 
da criança.
II
Possui caráter transicional
Pragmática Refere-se à linguagem como 
ação e procede da função 
instrumental e reguladora
Matética Quando a aprendizagem da 
linguagem precede a inter-
pessoal e é adquirida mais 
por descoberta.
Ideacional Contribui para ambas
III
Começo do sistema adulto
Ideacional Permite “falas” interiores
Interpessoal Permite comunicação com 
outros
Textual Permite interligar os elemen-
tos textuais
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, 
segundo WALLON
Impulsivo-
emocional
Que ocorre no primeiro ano de vida. A 
predominância da afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê às pessoas, 
as quais intermedeiam sua relação com 
o mundo físico.
Sensório-
motor 
e projetivo
Compreende até os três anos de idade. 
A aquisição da marcha e preensão dá à 
criança maior autonomia na manipula-
ção de objetos e na exploração dos es-
paços. Também nesse estágio, ocorre o 
desenvolvimento da função simbólica e 
da linguagem. O termo projetivo refere-
se ao fato de a ação do pensamento pre-
cisar dos gestos para se exteriorizar. O 
ato mental “projeta-se” em atos moto-
res. O ato mental se desenvolve a partir 
do ato motor.
Personalismo Ocorre dos três aos seis anos de idade. 
Nesse estágio, desenvolve-se a constru-
ção da consciência de si mediante as in-
terações sociais, reorientando o interes-
se das crianças pelas pessoas.
Categorial Os progressos intelectuais dirigem o in-
teresse da criança para as coisas, para 
o conhecimento e para a conquista do 
mundo exterior.
Predominância 
funcional
Ocorre nova definição dos contornos da 
personalidade, estruturados devido às 
modificações corporais, resultantes da 
ação hormonal. Questões pessoais, mo-
rais e existenciais são trazidas à tona.
Wallon propõe uma Psicogênese da Pessoa Completa, 
isto é, procura explicar os fundamentos da psico-
logia como ciência, seus aspectos epistemológicos, 
objetivos e metodológicos. Por isso, este autor con-
sidera que não é possível selecionar um único aspec-
to do ser humano e percebe o desenvolvimento nos 
vários campos funcionais, nos quais se distribuem a 
atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). 
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29Capítulo 2
Aplica-se a proposta de Wallon na escola, quan-
do se tem acesso a material teórico que aborda, 
de forma integrada, temas, como expressividade, 
emoção, gestualidade, movimento, representação 
mental, pensamento discursivo, e o professor esta-
rá provavelmente melhor preparado para atender à 
criança em suas diversas necessidades assim como 
impulsionar o seu desenvolvimento e favorecer sua 
aprendizagem.
Afinal, a escola não deve dissociar a formação da 
inteligência da formação da personalidade, porque 
a inteligência tem ̀ status` de parte no todo consti-
tuído da pessoa, e seu desenvolvimento está ligado 
ao das outras esferas constitutivas desse todo. 
Essa concepção valoriza o papel do professor, que, 
como elemento diferenciado, e o responsável pela 
unidade do grupo, pode receber as manifestações 
das crises infantis com o distanciamento necessá-
rio, para não as comprimir nem se submeter a elas. 
O professor é valorizado também do ponto de vista 
do conteúdo, porque não se deve colocar como ex-
clusivo detentor do saber e único responsável pela 
transmissão tampouco abdicar deste papel, subme-
tendo-se, indiscriminadamente, à espontaneidade 
infantil.
4. DESENVOLVIMENTO DA 
 PERSONALIDADE
O indivíduo se desenvolve gradualmente sob a 
influência combinada de fatores hereditários, do 
ambiente social e da experiência pessoal. A inte-
ração no mundo não se produz de maneira pré-
estabelecida. Ao nascer, apesar de possuir um 
potencial quase ilimitado, o ser humano tem um 
sistema nervoso tão pouco amadurecido que não é 
capaz de utilizar, de forma espontânea, os meios de 
comunicação, imprescindíveis para se manter com 
vida. Isso explica a necessidade de o bebê manter 
contatos humanos constantes e quase ininterrup-
tos. A criança aprende as primeiras formas de 
adaptação ao mundo, a interação afetiva, que irá 
repercutir no modelo geral dos futuros contatos.
A base do desenvolvimento da personalidade cor-
responde à nossa forma de reagir diante da intera-
ção constante de nossos atos e o mundo, o mundo 
externo e o interior, os objetos e as pessoas que os ro-
deiam.
Observando um bebê de seis meses, vê-se que já re-
age e se adapta, de forma pessoal, ao seu ambiente. 
Trata de manusear objetos, olha, ouve, explora...., 
em função de suas primeiras experiências de lac-
tante, que vai memorizando e integrando ao seu 
EU em construção. Por isso, a mãe afirma que 
cada filho é único e genuíno.
O ser humano manifesta desequilíbrios quando 
não é possível estabelecer ou manter relações afeti-
vas com o ambiente. A criança deve sentir-se ama-
da e UTI para seus pais, como eles o são para ela; 
esta é base de uma vida afetiva equilibrada. Assim, 
a personalidade se desenvolve positivamente, para 
satisfazer as necessidades humanas fundamentais. 
AS NECESSIDADES HUMANAS FUNDAMENTAIS
Além das necessidades humanas orgânicas (fome, 
sede, calor), as necessidades de contato, intercâm-
bio, afeto, consideração, sucesso e integração num 
grupo são imprescindíveis para o equilíbrio da pes-
soa, qualquer que seja sua idade. São observados 
muitos transtornos no comportamento das pesso-
as que não satisfazem tais necessidades, como nos 
bebês abandonados, nas pessoas que se encontram 
há muito tempo desempregadas, nas pessoas solitá-
rias e outras.
Quase todos os jogos infantis são baseados na 
imitação. A criança estabelece uma identificação 
com seus pais, sabendo que seu caráter irá se de-
senvolver em função do que vê e aprende deles. A 
transgressão das proibições permite experimentar 
os próprios limites e os dos outros mediante a lei 
oriunda do processo educativo.
Vejamos, no quadro abaixo, algumas fases impor-
tantes na construção da personalidade vivenciadas 
pelo ser humano:
Até os 2-3 
meses
Primeiros sorrisos como resposta ao 
surgimento de uma figura conhecida: a 
criança distingue o agradável do desa-
gradável.
Até os 8 
meses
Interessa-se pela própria imagem no 
espelho, que se manifesta na angústia 
experimentada diante de um rosto des-
conhecido. Quando longe de uma figura 
conhecida (mãe, pai, babá), sente uma 
grande angústia. 
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30 Capítulo 2
A construção da personalidade é um processo in-
terativo, durante o qual as atenções e um clima de 
ternura e compreensão desempenham uma função 
muito importante. As “crises” não somente são 
normais e saudáveis como são desejáveis para a 
adaptação futura da vida social adulta.
Numa aproximação de síntese, pontuamos:
1. A personalidade é um indivíduo socializado, 
que adquiriu da cultura a língua, normas, va-
lores, ideais, maneira de atuar e de pensar;
2. A pessoa é o ser humano que ocupa um deter-
minado lugar na sociedade;
3. A personalidade se desenvolve como produto 
da interação dos fatores do seu ambiente (físi-
co, social e cultural);
4. A personalidade é a soma e a organização dos 
traços que determinam o papel da pessoa no 
grupo;
5. A personalidadenão é inata nem instintiva, 
aprende-se por meio da interação social;
6. Os fatores que influenciam no desenvolvimen-
to da personalidade são: herança biológica 
(aparência física, capacidade para falar e julgar, 
inteligência, gênero, raça, temperamento), am-
biente físico (temperatura, clima, proximidade 
de água, montanhas, desertos, recursos natu-
rais, trabalho, recreação e forma de vida) e a 
cultura (ideias, lealdades, prejuízos, hábitos de 
alimentação).
ATIVIDADE |
1. Quais as principais conquistas da criança 
em termos de comportamentos e atitudes?
2. Como você entende desenvolvimento afeti-
vo? E psicomotor? E social?
3. Qual é o foco das pesquisas de Jean Piaget?
4. Identifique as etapas do desenvolvimento 
afetivo explicitadas por Wallon. 
Até os 
15-18 
meses
Aprende as primeiras palavras; diz “não” 
e acompanha a negação com o movi-
mento da cabeça; “quero”, “não quero”, 
“está ali”, “não está ali”, são distinções 
que permitem formular e expressar os 
primeiros juízos. Quer fazer tudo sozinha 
para desenvolver a autoconfiança. 
Até os 2 
anos e 
meio
Atravessa uma crise de recusa siste-
mática: a criança se opõe, desobedece, 
obstina e desaprova toda proposta para 
demonstrar um princípio de autonomia. 
Adquire conhecimento de si mesma, e 
esta é a primeira expressão verdadeira 
de autoconsciência. O signo característi-
co da distinção entre ele e os outros é o 
uso e a fala na primeira pessoa do sin-
gular.
Entre os 3 
e 5 anos
Dá-se a Crise edípica. O resultado é um 
novo avanço no processo de construção 
da personalidade. Pode-se dizer que, no 
fim da crise, o pai e a mãe já não são 
considerados simplesmente pais mas 
também homem e mulher.
Até os 6 
anos
Interesse pelos semelhantes e se libera 
da influência do adulto, inclusive é pos-
sível que a presença dos irmãos maiores 
seja considerável indesejável ou como 
uma intrusão. Nessa idade, as crianças 
começam a tomar consciência (mesmo 
de forma confusa) de tudo o que separa 
seu mundo do dos adultos, mesmo que 
os outros representem “tudo” para eles, 
que já começam a parecer cada vez mais 
incompreensíveis, fechados e misterio-
sos. É a idade da socialização, em que a 
escola tem uma função muito importan-
te, porque a criança identifica sua pró-
pria realidade social. 
Até os 
13-14 
anos
Surge a crise da adolescência. O jovem, 
obrigado pela puberdade a entrar em 
conta com seus próprios impulsos sexu-
ais, adota nova atitude de oposição a 
respeito da família e da sociedade: au-
toafirmação por meio da provocação, 
violência, temeridade, etc. O adolescen-
te se distingue dos adultos por meio de 
uma originalidade levada a extremo: 
indumentária, higiene pessoal, lingua-
gem, etc., convertendo-se em códigos 
de reconhecimento dentro de um grupo 
de idade. Passar da adolescência para a 
idade adulta pressupõe duas etapas que 
se superpõem entre si. A primeira é a 
aquisição da identidade (quem sou?. To-
dos os comportamentos se dirigem para 
esta busca). A segunda é a aquisição da 
intimidade, isto é, da capacidade de viver 
consigo mesmo. Somente quando adqui-
re essa qualidade, é capaz de conviver 
com os outros e dirigir a própria vida no 
modo adulto de ser. 
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31Capítulo 2
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 RESUMO 
A personalidade é formada ao longo da 
vida e envolve os fatores cognitivo, afe-
tivo e social que contribuem para a for-
mação da personalidade. Não se pode 
esquecer de verificar como os processos 
mentais superiores, isto é, as represen-
tações e a linguagem influenciam na 
comunicação humana, ferramenta im-
portante para que as relações interpes-
soais se estabeleçam.
Para isso, precisamos compreender 
como ocorre a construção do conheci-
mento da pessoa em desenvolvimento, 
focando as idades e os comportamentos 
pertinentes, enfatizando as fases de vi-
vência escolar e ressaltando os proces-
sos evolutivos cognitivos, comunicação, 
representação, linguagem, socioafetivo 
e da personalidade.
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32 Capítulo 2
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estados mentais. Psicologia: Reflexão e Crítica, 
12, 307-330.
GLOSSÁRIO
ATITUDES - são as capacidades deordem sensorial, inte-
lectual e motriz, utilizadas para responder à determinada 
situação.
CARÁTER - representa o componente afetivo e dinâmico do 
comportamento individual, o que permite distinguir uma 
pessoa da outra; forma-se muito cedo e evolui com o 
tempo.
COMPORTAMENTO - é a forma que a pessoa tem de se inte-
grar ativamente no mundo, segundo suas especificidades 
individuais e socioculturais. Trata-se das atitudes, compor-
tamentos e reações diante do ambiente que constituem as 
relações.
COMUNICAÇÃO - participação, informação, transmissão de 
mensagens.
INFORMAÇÃO - esclarecimento, fornecimento de dados, ar-
gumentos, transmissão.
INTELIGÊNCIA - faculdade de compreender e aptidão para 
captar as relações; compreensão fácil.
LINGUAGEM - uso dos elementos de uma língua como meio 
de comunicação entre as pessoas, de acordo com a pre-
ferência do que foi convencionado, em que se exprime o 
que se pensa ou se sente.
MENTE - faculdade da alma, espírito, intelecto, disposição, 
imaginação, intuito, aspecto psicológico das funções bio-
lógicas do organismo.
PERSONALIDADE - é a forma de ser e atuar. Inclui as opi-
niões, projetos, motivações, atitudes, afetos e experiên-
cias assim como todos os comportamentos, as diferentes 
condutas e as disposições observáveis ou constatáveis em 
cada indivíduo.
REPRESENTAÇÃO - ato ou efeito de representar, exibição, 
coisa que se representa, reprodução do que se tem na 
ideia.
SIMBÓLICO - relativo a símbolo, que tem o caráter de sím-
bolo, alegórico.
TRAÇO DA PERSONALIDADE - pode-se definir em termos de 
constância na forma de agir: repetição de atos, estabili-
dade na conduta, etc. 
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33Capítulo 3Capítulo 3
VIDA ESCOLAR E 
DESENVOLVIMENTO 
PSICOLÓGICO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Entender como acontecem os processos educacionais; o verbo;
 
• Compreender como ocorre a aprendizagem em cada fase evolutiva;
 
• Identificar como o desenvolvimento da cognição funciona e como influen-
cia na aprendizagem escolar;
 
• Comparar fatores e contextos envolvidos na aprendizagem humana;
 
• Verificar como os contextos de aprendizagem, a interatividade e outros me-
canismos influenciam no processo de aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, vamos estudar como os processos educacionais são vivenciados 
nos espaço escolares e não escolares bem como compreender como as funções 
cognitivas influenciam na aprendizagem. Não podemos esquecer que fatores e 
processos envolvem a aprendizagem bem como os contextos, as formas de in-
teratividade e os mecanismos de influência mútua entre o aprendiz e o meio 
sócio-cultural. Dois autores, entre vários, são muito importantes para a melhor 
compreensão do que acontece no espaço escolar e no processo da construção do 
conhecimento: Jean Piaget, que desenvolve seus trabalhos numa plataforma teó-
rica, chamada de epistemologia psicogética, e Vygotsky, que funda suas teorias, 
considerando a história, a cultura e o social como modeladores dos processos 
psicológicos superiores, entre eles o pensamento e a linguagem.
1. A EXPLICAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS A PARTIR DE 
 UMA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA
A psicologia escolar estuda o processo do ensino e aprendizagem humana, den-
tro e fora da escola, que inclui a análise das formas de aprender e de ensinar, a 
efetividade das intervenções educativas com o objetivo de melhorar o proces-
so, aplicando princípios da psicologia aplicada. A psicologia educacional estuda 
como os estudantes aprendem e se desenvolvem, tanto nas pessoas consideradas 
adequadas como aquelas que apresentam super ou infradotações.
Prof. Dr. Antonio Pereira Filho
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34 Capítulo 3
Essa face da psicologia aplicada dá suporte a uma 
variedade de especialidades que lidam com o es-
paço educacional, como a aprendizagem organiza-
cional, tecnologia educativa, o desenvolvimento de 
planos educacionais, as propostas novas de aula, 
educação especial, e também com as ciências da 
aprendizagem, como a psicologia cognitiva.
A psicologia da educação considera o desenvolvi-
mento social e cognitivo quando estuda a relação 
do estudante com o espaço escolar. Para tanto, o 
psicólogo usa ferramentas diversas para entender 
as características da aprendizagem na criança, ado-
lescência, adultez e velhice. Assim constrói teorias 
que descrevem as mudanças nas habilidades men-
tais (cognitivas), papéis sociais, juízos (moral) e 
crenças sobre a natureza do conhecimento. 
É comum aplicar a teoria do desenvolvimento de 
Jean Piaget na educação. De acordo com essa teo-
ria, as crianças passam por quatro diferentes etapas 
da capacidade cognitiva durante seu crescimento, 
alcançando o pensamento abstrato, lógico, supera-
dos aos onze anos, usando essas habilidades para 
utilizar objetos específicos e exemplos para poder 
adquirir novos conhecimentos. A contribuição 
mais conhecida de Pìaget foi a ideia de que as pes-
soas constroem ativamente sua compreensão por 
meio de uma autorregulação do processo de apren-
dizagem. 
Piaget propôs uma teoria do desenvolvimento do 
julgamento moral, em que as crianças progridem 
de uma compreensão ingênua da moralidade, ba-
seada no comportamento e resultados, até uma 
compreensão mais avançada, baseada em inten-
ções. 
O modelo de desenvolvimento moral tem sido 
descrito como incrementos graduais que produ-
zem mudanças entre estados qualitativamente di-
ferentes. O desenvolvimento epistemológico tem 
sido descrito em termos de mudanças graduais, 
crendo que as pessoas mantêm a permanência do 
conhecimento, a persistência das capacidades e a 
credibilidade das figuras de autoridade, tais como 
professores e especialistas.
Cada pessoa tem um conjunto de características 
e capacidades que somadas a torna diferente de 
outros seres. Essas diferenças individuais surgem 
da constante aprendizagem e desenvolvimento; 
manifestam-se em fatores, como a inteligência, a 
criatividade, o estilo cognitivo, a motivação e a ca-
pacidade de processar informação, comunicar-se, 
relacionar-se com outras pessoas.
Aprendizagem e Cognição
Há duas hipóteses fundamentais em que são assen-
tadas as bases dos sistemas educativos formais. A 
primeira - os estudantes retêm os conhecimentos 
e habilidades que adquirem na escola; a segunda 
– os estudantes podem aplicá-los fora das salas de 
aula, em situações que exijam respostas às exigên-
cias do entorno. As pesquisas mostram que muitos 
dos comportamentos, ao longo da vida, se utilizam 
de várias contribuições aprendidas no espaço esco-
lar formal.
Ensino 
Instrução, doutrinamento, educação.
Aprendizagem
Ação de aprender, tomar conhecimento, ficar 
sabendo, reter na memória, instruir-se.
ormal.
Cognição 
Aquisição de um conhecimento, 
compreensão.
A psicologia educativa tem-se utilizado de quatro 
enfoques teóricos para explicar a aprendizagem hu-
mana, conforme quadro abaixo:
Condutista Consiste num conjunto de técnicas base-
adas nos princípios condutuais do condi-
cionamento operante, sendo eficiente em 
algumas situações, como, por exemplo, 
melhorar o comportamento dos estu-
dantes por meio de recompensas siste-
máticas, que ser vem de motivação. Essa 
posição tem sido criticada pelos teóricos 
da teoria da autodeterminação, que afir-
ma que a existência de prêmios debilita a 
motivação intrínseca dos estudantes. 
Cognitiva Também chamada cognoscitiva, é utiliza-
da com maior frequência pelos condutis-
tas, porque admitem os construtos men-
tais, como traços, crenças, lembranças, 
motivações e emoções. Afirmam que a 
memória tem estruturas capazes de de-
terminar como a informação é percebida, 
processada, armazenada, lembrada e 
esquecida. Ampara-se na aprendizagem 
distribuída, resolução de problemas, es-
quemas e memória a longo prazo.
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35Capítulo 3
A psicologia psicogenética e, especificamente sua 
concepção dos processos de aprendizagem e de 
desenvolvimento, tem amplas repercussões sobre a 
teoria e a prática educacionais. Alguns dos aportes 
significaram êxitos importantes e tem um grau de 
difusão, tal que fazem parte da bagagem pedagógi-
ca contemporânea.
A aprendizagem escolar consiste na construção de 
conhecimentos que têm uma natureza basicamen-
te social e cultural. A psicologia genética concebe o 
desenvolvimento e a aprendizagem como o resulta-
do de uma interação constante entre o sujeito e o 
objeto; na aprendizagem escolar, o professor reside 
no fato de saber como pode exercer sua influência 
sobre o processo de construção da aprendizagem 
do estudante, atuando como mediador entre este e 
o conteúdo da aprendizagem.
No entanto, a educação é uma atividade essencial-
mente social, relacional e comunicativa, que tor-
na possível que os membros da espécie humana 
se desenvolvam como pessoas no contexto de uma 
cultura, das quais recebem ajuda nesta construção.
Compreender o papel do meio social nas aprendi-
zagens do indivíduo é uma das tarefas dos que se 
interessam pela temática educacional. As correntes 
teóricas de pesquisa que partilham a tese do intera-
cionismo social consideram a interação do indivíduo 
com o meio social como o componente determi-
nante de suas aquisições cognitivas. Defendendo 
uma abordagem sociocognitiva, essas correntes se 
distanciam das abordagens cognitivas que privi-
legiam a dimensão intraindividual das aprendiza-
gens. Nessa abordagem sociocognitiva, substitui a 
interação Sujeito-Objeto por uma interação em três 
termos: Sujeito-Outro-Objeto.
A abordagem sociocognitiva da aprendizagem re-
nova a reflexão sobre a organização das situações 
escolares. 
As teses desenvolvidas por Vygotsky sobre a cons-
trução social das funções cognitivas têm um pú-
blico maior em psicologia evolutiva, mas inspiram 
igualmente o campo da educação pelo fato do pa-
pel proeminente que atribuem à intervenção do 
adulto na progressão das aprendizagens do estu-
dante.
Vygotsky inscreve a questão do desenvolvimento 
cognitivo numa perspectiva histórica e cultural, 
em que a tese da descentralização das capacidades hu-
manas insiste sobre o fato de que, na origem do de-
senvolvimento, os conhecimentos a serem adquiri-
dos são externos ao indivíduo e materializados nas 
obras humanas: literatura, obras de arte, lingua-
gem. O desenvolvimento cognitivo é concebido 
como o movimento de apropriação pelo indivíduo 
das atividades humanas, depositadas no mundo 
da cultura. Dois componentes desempenham um 
papel primordial nesse processo: os sistemas sim-
bólicos e as interações sociais.
O desenvolvimento das funções mentais superiores – 
a memória, a linguagem e a consciência – não seria 
possível senão pela manipulação dos sistemas sim-
bólicos (ou semióticos): a linguagem, a escrita, os 
Sociocogni-
tivista
Esta teoria recebe influências das teo-
rias comportamental, cognitiva e social. 
Na teoria da aprendizagem social, Ban-
dura (copiar foto 1) enfatiza o processo 
de aprendizagem por observação. Esta 
recebe, por sua vez, influências do pres-
tígio e da capacidade que se percebe 
como modelo e como reflete no com-
portamento social. Acrescentem-se duas 
outras contribuições teóricas: a aprendi-
zagem autorregulada e a metacognição, 
isto é, parte-se da premissa de que os 
educandos são mais eficazes quando são 
agentes ativos que constroem seu conhe-
cimento por meio de fixação de metas, 
tarefas de análises, estratégias de plane-
jamento e monitoramento da sua com-
preensão.
Construti-
vista
Faz referência às teorias centradas na 
construção de conhecimentos por meio 
das experiências passadas e presentes, 
que contribuem para a formulação e re-
formulação de conceitos e ideias por par-
te do estudante, considerando os deter-
minantes sociais e culturais que influem 
no processo de aprendizagem. Há dife-
renças entre o construtivismo individual 
(psicológico, Piagetiano) e o construtivis-
mo social (vygotskiano). Jerome Bruner, 
inspirado na teoria sociocultural, intro-
duz o conceito de andaime instrucional, 
entendido como o meio social e ambien-
tal que oferece informações como apoio 
ao processo de aprendizagem. 
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36 Capítulo 3
números... Verdadeiros instrumentos de constru-
ção psicológica, os sistemas de signos desempenham, 
no tratamento do conhecimento, um papel análo-
go àquele dos instrumentos técnicos na manipula-
ção do mundo físico. Assim, a aprendizagem dos 
sistemas de signos é capital para o desenvolvimen-
to individual. O papel dos signos é fundamental 
na medida em que eles tornam possível uma série 
de controles: sobre outros, sobre o comportamen-
to e sobre o pensamento. O exemplo mais palpável 
é o da escrita, cuja apropriação e domínio permi-
tem não somente expressar o pensamento mas, so-
bretudo, organizá-lo e regulá-lo.
Mesmo reconhecendo o interesse capital da ativi-
dade individual, Vygotsky salienta que são as ativi-
dades realizadas sob a tutela do adulto que permi-
tem as aprendizagens. O indivíduo progride por 
apropriação da cultura nas inter-relações sociais. A 
descoberta do meio, a ação sobre os objetos como 
também a apropriação dos próprios sistemas sim-
bólicos dependem da mediação de outrem. Dessa 
forma, as interações com parceiros mais competen-
tes, longe de frear o desenvolvimento de um pen-
samento autônomo, são necessárias. 
Para o conjunto de suas dimensões, o desenvolvi-
mento cognitivo resulta de uma dupla formação, 
primeiramente externa e depois interna, em um 
movimento que compreende do social ao indivi-
dual. As capacidades do estudante se manifestam 
numa relação interindividual, em que o meio so-
cial assegura a orientação da criança, descrita por 
Bruner (1983) como um processo de assistência ou 
de colaboração entre a criança e o adulto.
O desencadeamento e o controle individuais (au-
torregulação) das atividades só surgem num segun-
do momento, ao final de um processo de interio-
rização favorecido pela repetição das interações 
sociais. Assim, cada função aparece duas vezes no 
desenvolvimento cultural da criança: primeiro, 
entre indivíduos (interpsicológica), segundo, na 
criança (intrapsicológica).
O desenvolvimento é concebido como uma socio-
construção, que segue uma direção estritamente 
inversa àquela que Piaget concebia; em Vygotsky, a 
aprendizagem social é que causa o desenvolvimen-
to.
Instrumento psicológico de primeira ordem, a lin-
guagem ocupa um espaço exemplar nesse esque-
ma de desenvolvimento. As primeiras condutas e 
formas linguísticas emergem e se desenvolvem no 
âmbito das situações iniciais de comunicação da 
criança com seu ambiente. Meio de interação com 
os outros, a linguagem preenche uma função ex-
terna, que será progressivamente aperfeiçoada. Em 
seguida, a linguagem dirigida a si mesma, denomi-
nada de egocêntrica, torna-se para a criança um 
meio de organizar suas próprias ações no mundo. 
Evoluindo de linguagem interiorizada ou interna, 
a linguagem egocêntrica torna-se, finalmente, uma 
ferramenta intelectual, instrumento de planeja-
mento e de regulação das atividades mentais.
O estatuto da linguagem egocêntrica no desenvol-
vimento é um ponto de divergência entre Piaget 
e Vygotsky: para Piaget, sinal de imaturidade des-
tinado a involuir; para Vygotsky, instrumento de 
pensamento destinado a progredir.
Considerar que a aprendizagem é a condição do de-
senvolvimento não significa que toda ela seja possí-
vel em qualquer momento. A tese de Vygotsky sig-
nifica que as capacidades de aprendizagem de uma 
criança não devem ser confundidas com o nível 
cognitivo alcançado em dado momento. Em um 
domínio qualquer, existiria um “espaço potencial 
de progresso”,no qual as capacidades individuais 
poderiam ser ultrapassadas quando certas condi-
ções estivessem reunidas.
A assistência de outrem é uma dessas condições. 
Esse potencial de aprendizagem em interação so-
cial define um dos conceitos maiores da teoria de 
Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal (ou zona 
proximal de desenvolvimento). A ZDP é um com-
ponente central do processo de desenvolvimento, 
porque pressagia e prepara para o que a criança 
poderá posteriormente realizar sozinha: o que uma 
criança pode fazer hoje, colaborando com outrem, 
pode fazê-lo sozinha amanhã. A aprendizagem pre-
cede o desenvolvimento, a ZDP assegura o elo en-
tre os dois.
Favorecer as aquisições da criança consiste, para o 
mais experiente, em regular a transição da ativida-
Egocêntrica 
Diz-se daquele que só se refere ao 
próprio eu, tomado como centro de 
todo interesse.
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37Capítulo 3
de em tutela (ou orientação externa) para a ativida-
de em autonomia (ou autoorientada). Para fazê-lo, 
deve ajustar os conteúdos e as condições de instru-
ção não às capacidades presentes na criança, mas a 
seu potencial de progresso. Assim, para o conjunto 
das aquisições, o mais experiente (particularmen-
te o professor) tem a tarefa complexa de trabalhar 
fundamentado na experiência e nas possibilidades 
do aprendiz, rompendo, ao mesmo tempo, com 
elas de modo adaptado aos conteúdos e métodos.
Relacionadas à formação escolar, essas orientações 
designam as interações professor-estudante como o 
eixo essencial da organização pedagógica da classe.
2. FATORES E PROCESSOS ENVOLVIDOS
 NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
É comum ouvir o argumento de que a inteligência, 
capacidade de aprendizagem está relacionada ao 
rendimento escolar, mas é também consenso entre 
os pesquisadores da psicologia escolar afirmar que 
todos os indivíduos têm uma capacidade essencial 
para aprender. Os pontos de vistas dentre os auto-
res é que são diferentes no que concerne à natureza 
da aprendizagem escolar.
Para os behavioristas (comportamentalistas), as 
aprendizagens são regidas por leis gerais que po-
dem ser descobertas, partindo de fatos observá-
veis, em que a aprendizagem é definida como a 
modificação do comportamento pela experiência, e o 
estudo das aprendizagens passa a ser uma ciência 
do comportamento.
A necessidade de ir além dos fatos observáveis e de 
se preocupar com os fenômenos mentais impôs-se 
progressivamente, e o conceito de comportamento 
passou a ser aproximado dos conceitos de conheci-
mento e de representação. Assim foram inseridas 
as teorias piagetianas e a abordagem cognitiva do 
processamento de informação.
O behaviorismo foi uma revolução metodológica 
(estudo apenas dos fatos observáveis) e uma teoria 
da aprendizagem ao mesmo tempo, cujo modelo é 
do tipo associativo Estímulo – resposta ( E R ) , 
em que estímulos externos chegam ao indivíduo 
que produz resposta (interna ou comportamento), 
sendo chamada de aprendizagem por condiciona-
mento.
O condicionamento é concebido como um pro-
cesso mecânico, no qual o repertório daquele que 
aprende é determinado pelos reforços encontrados 
no meio.
A psicologia cognitiva sustenta o contrário da con-
cepção behaviorista e tenta construir uma ciência 
da cognição, estudando o sistema cognitivo, sua 
estrutura e seu funcionamento. Está centrada nas 
atividades mentais do indivíduo e nas estruturas 
que lhe servem de base e não, apenas. nas varia-
ções do meio.
O primeiro impulso neste sentido é dado por Jean 
Piaget, que entende a aprendizagem como modi-
ficação do estado do conhecimento. Por isso, é 
considerado como um modelo estruturalista, que 
afirma a existência de uma série de organizações 
internas cada vez mais potentes, que permitem in-
tegrar dados cada vez mais complexos, as fases. As 
fases são estruturas cognitivas comuns a todos os 
sujeitos.
As etapas sucessivas do desenvolvimento cognitivo 
contam com o papel primordial da experiência ou 
da ação como motores da construção ou até mes-
mo da reconstrução, em nível das representações 
internas da criança, de um mundo físico percebi-
do e compreendido de forma intuitiva (fase sensório-
motora, do nascimento aos 18 meses). O aspecto 
mais importante da infância está voltado para a 
instalação de conhecimentos concretos que dizem 
respeito às representações imediatas (construção 
da inteligência operatória na fase das operações 
concretas, de seis a 12-13 anos) e, depois, às hipóte-
ses (construção da inteligência abstrata ou formal 
na fase das operações formais, acima de 12-13 anos). 
Trata-se de um longo percurso de organização do 
mundo marcado por aquisições relativas aos co-
nhecimentos e ao uso dos sistemas de relações en-
tre os objetos (as classificações, as séries), entre os 
objetos e o sujeito (o tempo e o espaço) e, enfim, 
entre os objetos, sujeito, tempo e espaço. 
A abordagem cognitiva do processamento de in-
formação estuda o sujeito humano como um sis-
Estímulos 
Incentivo, gratificação ou punição.
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38 Capítulo 3
tema de processamento da informação ou como 
uma “máquina de aprender”. Propõe-se a estudar 
e a reproduzir as atividades mentais de processa-
mento das informações. Tais atividades supõem a 
identificação, a transformação, o armazenamento 
e a recuperação de informações ou o estabeleci-
mento de relação das informações entre si. Essas 
operações diferentes, de acordo com a natureza 
da tarefa a ser realizada (compreender, avaliar, re-
solver, calcular...), têm um denominador comum: 
todas manipulam informações simbólicas, armaze-
nadas na memória, chamadas de representações. 
A psicologia cognitiva atribui um papel central à 
noção de representações e à memória, onde essas 
informações são armazenadas. A memória não é 
concebida como um sistema unitário, mas como 
uma estrutura modelar constituída de duas ins-
tâncias principais: a memória de longo prazo e a 
memória de curto prazo, que se tornam a memória 
de trabalho. 
As informações presentes na memória de longo 
prazo são de vários tipos. Uma primeira distinção 
separa os conhecimentos procedurais, que indi-
cam a maneira de organizar as ações (as compe-
tências), dos conhecimentos declarativos, factuais 
(o rio Capibaribe está situado no Estado de Per-
nambuco), ou conceituais (Estado é um espaço 
geográfico, politicamente declarado e reconhecido 
numa Federação de Estados). Dificilmente comu-
nicáveis, os conhecimentos procedurais são habili-
dades perceptivo-motoras e cognitivas (habilidades 
para subir numa moto ou resolver um problema 
matemático). Sua aquisição e sua automatização 
dependem de uma prática repetida e prolongada 
da atividade em questão.
A elaboração de conhecimentos procedurais, a 
partir de saberes declarativos, pode causar pro-
blema para os aprendizes; por exemplo, a criança 
sabe que existem os números (conhecimentos de-
clarativos), mas a utilização pertinente destes e as 
condições desta utilização (conhecimentos proce-
durais) requerem uma aprendizagem longa, e, às 
vezes, difícil.
Uma segunda distinção opõe informações semân-
ticas e informações episódicas. As informações 
semânticas formam a base de dados linguísticos 
e conceituais necessários à produção e à compre-
ensão da informação oral ou escrita: o léxico (ca-
racterísticas formais e funcionais das palavras de 
uma determinada língua), símbolos, significações, 
referentes, conceitos, regras de manipulação dos 
símbolos e de suas relações, etc. Esse conjunto 
de conhecimentos forma um conteúdo abstrato, 
relativamente pertinente e diretamente ligado às 
aprendizagens escolares (geográficos, históricos, 
científicos, etc.).
As informações episódicas são relativas às lem-
branças das experiências pessoais e às relações 
espaço-temporais que essas lembranças mantêm 
entre si. Trata-se de representaçõesmais ou menos 
pertinentes, capazes de constituir obstáculo para 
as aprendizagens, por darem lugar a certas concep-
ções errôneas do mundo.
A memória de curto prazo (MCP) se distingue da 
memória de longo prazo (MLP) em três dimensões: 
a capacidade, a velocidade de recuperação, o tipo 
de codificação. A MCP possui uma capacidade de 
armazenamento limitada a poucas informações 
(no adulto, mais ou menos sete unidades), mas um 
tempo de aquisição e de recuperação relativamente 
rápido, ocorrendo o inverso na MLP. A natureza 
das codificações utilizadas é diferente na MCP e 
na MLP: mais fonológica na primeira, mais semân-
tica na segunda. Um processo central caracteriza 
o funcionamento da MCP: a autorrepetição, que 
permite a transferência das informações da MCP 
para a MLP.
Na execução de uma tarefa cognitiva qualquer 
(aprender, raciocinar), a MCP garante a manipu-
lação das informações e a manutenção temporária 
dos produtos intermediários de processamento 
efetuados sobre essas informações. É por isso que 
hoje se prefere chamar de memória de trabalho 
(MT) para designar essa dupla função da MCP.
Allan Braddeley descreve a MT como um sistema 
que compreende um administrador central, com-
parável a um centro de controle e de pilotagem, res-
ponsável pelo funcionamento dos dois sistemas su-
bordinados: um anel articulatório, espécie de “fala 
interior” destinada à manutenção da informação 
verbal auditiva (linguagem oral) e fonológica (lin-
guagem escrita), e uma caderneta visório-espacial 
encarregada da manutenção das informações em 
forma de imagem.
O anel articulatório comportaria dois componen-
tes: um destinado ao armazenamento fonológico, 
e o outro encarregado do controle articulatório, 
que permite ler a informação armazenada e, assim, 
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39Capítulo 3
trazer à tona o que precisa para completar o proces-
so. Este se torna necessário pelo caráter temporá-
rio (máximo dois segundos) dos traços mnêmicos, 
contidos na unidade de armazenamento.
Os recursos cognitivos representam a energia men-
tal mobilizável por um indivíduo para o cumpri-
mento de determinada tarefa. Esses recursos são 
limitados, e a MT busca, num mesmo reservatório, 
inúmeros recursos para manipular e manter ativas 
as informações e os procedimentos úteis na reali-
zação das tarefas cognitivas. Essa dupla operação 
consome mais recursos cognitivos quando a quan-
tidade de informações a serem processadas for 
grande, e os processamentos forem longos. Nesse 
caso, a carga cognitiva requisitada pelos processa-
mentos pode provocar o fracasso na tarefa a ser 
realizada.
Os recursos cognitivos requisitados por uma tarefa 
dependem do nível de experiência do sujeito na 
área em questão, do nível de desenvolvimento e 
da estratégia adotada. Quando a carga cognitiva 
mobilizada ultrapassa os recursos disponíveis, há 
sobrecarga cognitiva. Assim, a carga cognitiva usa-
da dependerá do uso de procedimentos mais dis-
pendiosos e mais detalhados ou mais simples. O 
aprendiz tem todo o interesse em adquirir um pro-
cedimento econômico, se não quiser sobrecarregar 
seu sistema cognitivo e aumentar o risco de erro.
A capacidade da MT é fortemente solicitada por 
um processamento que requer várias etapas. É pre-
ciso distinguir processos automáticos e processos contro-
lados. Os automáticos não requerem ou requerem 
poucos recursos cognitivos, e os controlados usam 
importantes recursos cognitivos.
A atividade leitura-compreensão exemplifica bem 
a articulação automatismo-controle, já que para 
resolver um problema, o sujeito deve recuperar, 
na memória, dados necessários e manter tempora-
riamente, na memória de trabalho, as informações 
que resgatou da MLP e aquelas resultantes dos 
procedimentos usados. Essas operações são usadas 
simultaneamente; assim, a memória de trabalho é 
ocupada por informações relativas ao armazena-
mento e às diferentes etapas de processamento dos 
dados.
Os conhecimentos já adquiridos possibilitam a 
aquisição de novos saberes. Compreender um tex-
to oral ou escrito é construir uma representação da 
informação que nele é descrita. Os conhecimentos 
anteriores revelam-se como uma variável essencial 
na compreensão.
A base de conhecimentos tem também um papel 
fundamental na utilização das estratégias de apren-
dizagem; os sujeitos aprendem mais facilmente 
a estratégia de categorização e a transferem para 
outras tarefas, se forem treinados para isso com o 
auxílio de um conteúdo oriundo de sua base de 
conhecimentos, em vez do auxílio de informações 
que lhe são pouco familiares; assim a estratégia de 
aprendizagem é facilitada quando elas se apoiam 
em conhecimentos prévios.
Compreender um texto oral ou escrito é cons-
truir uma representação da informação que nele é 
descrita. Os conhecimentos anteriores revelam-se 
como uma variável essencial da compreensão, por-
que este fator está na origem das diferenças entre 
os sujeitos; não é a capacidade de leitura, mas é o 
estado da base de conhecimentos anteriores que 
pode compensar a diferença de nível de leitura. 
A base de conhecimentos tem também o papel 
fundamental na utilização das estratégias de apren-
dizagem, como a estratégia de categorização, o que 
facilita quando são apoiadas em conhecimentos 
prévios.
A relação das informações novas e antigas é acom-
panhada de operações, como seleção, categoriza-
ção, transformação, organização dessas informa-
ções, operações que são mais custosas em recursos 
cognitivos quanto mais pobre for a base de conhe-
cimentos. Pesquisadores destacaram que determi-
nados tipos de organização textual (principalmen-
te narrativa) são mais eficazes que outros (como os 
explicativos) e que algumas reformas da estrutura 
contribuem muito para facilitar as aprendizagens. 
As informações da MLP são, muitas vezes, de difí-
cil recuperação, o que pode ser resolvido pela ati-
vação do itinerário que leva à informação. Entre 
os recursos disponíveis, está o esquema, por serem 
aspectos da organização dos conhecimentos na 
MLP relativos a um sem número de situações este-
reotipadas de atividades costumeiras, que formam 
uma espécie de blocos de conhecimentos (declara-
tivos, procedurais, socioculturais) que podem ser 
ativados. Esses blocos ou esquemas são associados 
a domínios específicos e se constituíram nas expe-
riências e aprendizagens do sujeito.
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40 Capítulo 3
Nas operações de compreensão, o esquema corres-
pondente à informação tratada é ativado de forma 
mais ou menos voluntária e constitui uma estru-
tura de acolhimento ajustada a essa informação. 
Quando a informação for simples e corresponder 
às expectativas induzidas pelo esquema, é imedia-
tamente integrada, mas quando for complexa e/ou 
lacunar, a ativação do esquema desenvolve a busca 
na MLP de informações que faltam e fornecem, à 
revelia, as ligações ou os acontecimentos não expli-
citamente presentes na informação a ser tratada. 
O conjunto das operações de ativação, de busca e 
de produção visa permitir um melhor ajuste entre 
a informação nova e aquela já presente. O esque-
ma é um mecanismo ativo de reconhecimento da 
informação.
A representação das informações na memória não 
é unicamente de natureza semântica (proposicio-
nal), mas, uma de forma de proposição (abstra-
ta) e uma em forma de imagem (possuindo uma 
semelhança marcada com o objeto físico). Esses 
dois modos de representação correspondem aos 
diferentes valores das imagens das palavras. Assim, 
as palavras concretas (casa, maçã, cavalo) têm uma 
forte capacidade de suscitar uma imagem mental, 
ao passo que as abstratas (necessidade, esforço, 
qualidade) têm um valor de imagem fraco. É sobre 
este postulado que repousa a teoria da dupla co-
dificação. A palavra abstrata, que permite apenas 
o uso do código verbal, só seria codificada sob a 
forma de proposição,enquanto a palavra concreta 
favorece uma representação sob a forma de propo-
sição e de imagem ao mesmo tempo. Nesse caso, 
a recuperação da palavra na memória é mais fácil. 
Esse fenômeno sugere que a imagem seria ocasio-
nalmente mais eficaz do que a palavra nas tarefas 
de aprendizagem. 
A recuperação das informações e todas as opera-
ções de processamento da informação são com-
plexas e cognitivamente custosas; requerem o 
domínio de habilidades de alto nível para todos 
os campos disciplinares, como leitura, produção 
escrita, números e resolução de problemas. O exer-
cício de tais habilidades apoia-se na utilização de 
procedimentos e de estratégias.
Os procedimentos são operações que intervêm 
em informações ou dados (verbais, numéricos), 
visando assegurar sua manipulação e/ou seu pro-
cessamento. Vários procedimentos podem estar 
potencialmente disponíveis para a realização de 
uma mesma tarefa. A escolha e a manutenção de 
um dos procedimentos podem constituir um in-
dicador do nível de capacidades alcançado pelo 
indivíduo.
Pode-se distinguir dois tipos de estratégias: as cog-
nitivas - consideram as características da tarefa (por 
exemplo, aprendizagem pelo texto, integrar a ideia 
que resume um texto e substituir termos catego-
riais por listas de objetos, personagens, etc.) e as 
metacognitivas - centradas nas características do su-
jeito, e neste caso, o aprendiz utiliza o conhecimen-
to que tem de seus próprios processos mentais, da 
capacidade e do funcionamento destes, para con-
trolar e melhorar seus desempenhos. Trata-se de 
metaconhecimentos. É o caso de lembrar melhor um 
texto, quando se memoriza o essencial, ao invés da 
forma verbal ou literal, e assim se limita a apren-
dizagem a algumas palavras-chaves do texto. Os es-
tudantes com dificuldades ignoram geralmente a 
utilidade dessas estratégias de controle.
Algumas estratégias parecem se desenvolver espon-
taneamente, como a autor-repetição, outras deve-
rão ser ensinadas, como as relativas ao processa-
mento de textos.
A atividade de processamento semântico das infor-
mações é um poderoso elemento de aprendizagem, 
e esse fenômeno pode ser verificado em tarefas 
como preenchimento de frases. Quando se obser-
va a maneira como sujeitos de 10 a 18 anos estu-
dam espontaneamente um texto, nota-se que, aos 
10-12 anos, a atividade resume-se a uma simples 
leitura, mas, à medida que a idade aumenta, o pro-
cessamento torna-se mais estratégico: a proporção 
dos que anotam e sublinham aumenta considera-
velmente.
A maneira como os sujeitos compreendem um 
texto é associada ao conhecimento e ao controle 
sobre seu próprio funcionamento cognitivo, que, 
inicialmente é centrado na memória e, depois de-
senvolvem a metacognição, que raramente aconte-
ce antes dos sete anos de idade. Assim, aos quatro 
anos, as crianças conhecem mal os limites de sua 
MCP e superestimam as capacidades desta; somen-
te acima dos onze anos de idade, usam-na de ma-
neira correta.
A automatização das estratégias é um dado funda-
mental, como a autorrepetição (decorar), a autoa-
valiação do investimento na memorização e no res-
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41Capítulo 3
gate das informações necessárias para a realização 
de tarefas de cunho escolar (estabelecimento de re-
lação); o reagrupamento, a categorização semânti-
ca são mobilizados e utilizados em tarefas simples, 
que tratam de conhecimentos bem delimitados e 
dominados; quando o processamento explora ca-
racterísticas de natureza conceitual, a aprendiza-
gem é facilitada. 
3. OS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM, 
 INTERATIVIDADE E MECANISMOS DE
 INFLUÊNCIA EDUCACIONAL
A educação escolar tem como objetivo provocar 
intencionalmente as aprendizagens necessárias 
para que produzam desenvolvimento que não te-
riam espontaneamente. Deve-se entender que, no 
desenvolvimento, sempre se tende a produzir um 
novo desequilíbrio nas aprendizagens. É função 
da educação escolar provocar certos desequilíbrios 
não espontâneos e intervir no processo posterior 
de reequilibração, favorecendo a mediação entre o 
sujeito e o conhecimento, em que o professor tem 
um papel fundamental, porque ele é que tem que 
possibilitar as condições para que o conhecimento 
ocorra.
O processo de aprendizagem centrada somente em 
quem aprende ou centrar-se somente nos recursos 
como forma de mediar a aprendizagem entre o su-
jeito e o conhecimento produz uma ambiguidade 
com relação ao papel do professor na intervenção 
educativa.
Essa ambiguidade do papel do professor traduz 
uma forma de entender os processos escolares de 
ensino e de aprendizagem que não consideram o 
que constitui a característica mais importante, que 
é a interação sistêmica e planejada dos atores do 
processo educativo, que é estudantes e professor 
em torno da realização de uma tarefa de aprendiza-
gem, como afirma Coll (1996, p. 135).
O papel da educação pressupõe a vontade explíci-
ta do estudante em incidir na aprendizagem e não 
nas práticas educativas que valorizam apenas as 
aprendizagens espontâneas.
No processo educativo, influi, na aprendizagem do 
estudante, a intencionalidade, a tomada de deci-
sões e as condições em que acontece a aprendiza-
gem. O processo de ensino e aprendizagem ocorre 
tanto no contexto da interação entre o professor e 
o estudante como também na interação desses ato-
res com o conteúdo ou na tarefa de aprendizagem 
que o estudante vai executar, a que se chama de 
interatividade. A interatividade ressalta a articula-
ção e a inter-relação das ações do professor e dos 
estudantes numa situação concreta.
A interatividade é produzida quando as ações in-
ter-relacionadas acontecem em função de um con-
teúdo específico ou de uma determinada tarefa de 
aprendizagem. Isso supõe enfatizar a importância 
da dimensão temporal das atuações do professor e 
estudantes, situados em atividades conjuntas, pois 
é ali que o professor determina as ajudas e os ajus-
tes com relação ao nível de competência do estu-
dante com relação ao conteúdo ou à tarefa.
Essa interatividade assume ações inter-relaciona-
das dos participantes que são construídas, na me-
dida em que desenvolvem o processo de ensino e 
aprendizagem. Não é possível determinar como se 
constrói a atividade conjunta de antemão, mas, so-
mente no decorrer do processo. 
Esse processo inclui tantos os intercâmbios comu-
nicativos entre professor estudantes e seus pares 
como o conjunto mais amplo de atuações de cada 
um, que vai da aparência individual até o significa-
do educativo da atividade conjunta. Considerando 
a fala como uma forma específica de atividade e a 
dependência do discurso na sala de aula, a noção 
de interatividade remete a um duplo processo de 
construção: o processo de construção das aprendi-
zagens dos estudantes e o processo de construção 
da própria atividade conjunta que o professor e o 
estudante realizam juntos, regulados por normas e 
regras que cada momento determina quem pode 
dizer ou fazer algo, quando, como, sobre o quê e 
a respeito de quem, determinando a estrutura de 
participação. É nesta interatividade que são execu-
tadas as ajudas necessárias, favorecendo a atividade 
autoestruturante do aprendiz.
Coll (1996, p.137) afirma que a atividade autoestru-
Interatividade 
Influência recíproca.
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42 Capítulo 3
turante do estudante é produzida não como uma 
atividade individual, mas como parte integrante de 
uma atividade interpessoal que a inclui. A ativida-
de do estudante que está na base do processo de 
construção de conhecimento é o fato mais impor-
tante da interação ou da interatividade professor e 
estudante.
A análise do processo de ensino e aprendizagem na 
ótica da interatividade permite identificar e descre-
ver mecanismos de influência educativa presentes 
no processo da relação entre professor e estudantes 
duranteuma tarefa.
Coll (1996) afirma que os mecanismos de influên-
cia educativa são aqueles procedimentos em que o 
professor promove e facilita o processo de constru-
ção de significados nos estudantes e a atribuição de 
sentido no transcurso das ações escolares.
Arrieta (2001) assevera que os mecanismos de in-
fluência educativa são associados a dois tipos de 
ajuda: do professor ou pessoa mais competente e 
do estudante com relação ao conteúdo. Assim, os 
mecanismos de influência educativa são processos 
subjacentes às formas e aos dispositivos, em que 
é possível ajustar a ajuda educativa à atividade 
mental construtiva do estudante nas situações de 
ensino e aprendizagem na sala de aula. São meca-
nismos interpsicológicos que se dão na atividade 
conjunta entre o professor e o estudante, podendo 
adotar diferentes maneiras de acordo com os pro-
cessos subjacentes da interatividade. Assim, esses 
acordos agem numa dimensão temporal em que as 
tendências ou padrões de evolução determinam o 
grau em que está operando.
O professor determina usar os apoios e recursos 
necessários para poder conectar com a representa-
ção do conteúdo do estudante e modificar em fun-
ção da representação que deseja construir. Assim, 
vão de significados cada vez maiores, específicos 
e próximos ao que é culturalmente aceito para o 
conteúdo estudado.
Essa construção de significados compartilhados 
ocorre na interatividade em que o professor media 
progressivamente a construção do conhecimento 
do aprendiz com os níveis de maior intersubjeti-
vidade (trocas entre pares, busca na mídia das in-
formações necessárias para a realização do traba-
lho escolar). O processo de negociação é possível, 
graças à linguagem, já que permite representar, de 
formas distintas, os objetos, as ações e os aconteci-
mentos, permitindo diversos níveis de intersubjeti-
vidade em que transitam contextos sociais específi-
cos de referência. Daí, passa da intersubjetividade 
à interiorização dos significados em nível intrapsi-
cológico.
O progresso do estudante vai se tornando cada vez 
mais autônomo no que concerne ao uso dos con-
teúdos no seu cotidiano, do objeto do ensino e da 
aprendizagem. 
As funções de apoio mediado pelo professor ou tu-
tor aumentam os recursos cognitivos limitados do 
que aprende, permite centrar-se e dominar deter-
minados aspectos da tarefa. Com essa mediação a 
experiência facilita que esses elementos se tornem 
familiares e o aprendiz possa estabelecer relações 
entre ele e o conhecimento. Wood (1976) descreve 
quatro tipos de mediação de controle: 
1. ajuda verbal de caráter geral (serve para todos 
os estudantes), 
2. instruções verbais específicas (mais direta com 
material manipulável),
3. organizar o material e 
4. realizar completamente a tarefa. Essas media-
ções de controle encontram apoio na teoria 
sócio-cultural de Vygotsky, especialmente no 
que se refere à Zona de Desenvolvimento pro-
ximal, já visto em capítulo anterior.
O estudante, nessa perspectiva, é o artífice do pro-
cesso de aprendizagem, e o professor é quem deve 
proporcionar as ajudas necessárias, para que ocor-
ra a aprendizagem que poderia ser difícil, se ocor-
resse sem a presença de alguém mais experiente. A 
interatividade mediada pelo professor aproxima os 
significados que o estudante constrói e os que são 
propostos nas disciplinas específicas. Neste contex-
to de interatividade, os mecanismos operam os me-
canismos de influência educativa que favorecerão 
a atividade autoestruturante do estudante. 
A influência do contexto escolar sobre os desempe-
nhos cognitivos do estudante foi analisada durante 
muito tempo apenas em função das condições de 
trabalho do estudante; hoje, consideram-se as ca-
racterísticas sociais das situações escolares e as suas 
significações.
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43Capítulo 3
Centradas no funcionamento interno do aprendiz 
ou no papel das variáveis externas à escola, deve-
se considerar as influências internas; a evolução é 
visível sob o impulso da cognição em situação, que 
defende a ideia de que as condutas significativas 
de um indivíduo não poderiam ser compreendidas 
sem a consideração do meio no qual ele intervém. 
Relacionado às condutas cognitivas do estudante, 
esse procedimento leva a considerar as realidades 
internas da sala de aula.
Um estudante com dificuldades não é necessaria-
mente um indivíduo cujas capacidades intrínsecas 
são insuficientes, mas, sim, um estudante que não 
percebe o que está em jogo (ou o sentido) no tra-
balho escolar, ou que atribui à escola, à tarefa, às 
expectativas do professor significações diferentes 
daquelas valorizadas pela instituição.
O conceito de clareza cognitiva foi proposto por 
Sowning e Fijalkow (1984) no domínio da leitura, 
para ressaltar o quanto é importante para o êxito 
de suas aprendizagens que o estudante compreen-
da a finalidade das situações e das tarefas que lhe 
são propostas.
A dissonância entre as perspectivas da escola e 
aquelas dos estudantes poderia ser uma das expres-
sões da distância cultural entre o estudante e a es-
cola, noção usada pelos sociólogos para explicar as 
dificuldades dos estudantes originários de meios 
sociais desfavorecidos. De acordo com essa ideia, 
o esclarecimento dos contextos escolares, precisa-
mente o contrato pedagógico entre o professor e os 
estudantes, deveria beneficiar essa ação pedagógi-
ca.
As desigualdades escolares atingem os estudantes 
de maneira desigual, conforme seu vínculo social. 
Pode-se verificar essa afirmativa como mostra a se-
guinte situação: Os estudantes fracos encontram-se 
em dificuldades, quando confrontados com uma 
interrogação oral pública (situação de individu-
ação); suas dificuldades aumentam quando a ex-
pectativa é significativa, e os estudantes fortes, sem 
perspectiva de interrogação (anonimato), desinves-
tem a atividade quando seu estatuto é reconhecido 
e ficam desestabilizados pela perspectiva de uma 
interrogação oral, quando seu estatuto encontra-se 
fragilizado.
O exemplo aventado acima mostra que as condi-
ções de comparação social combinadas a sanções 
positivas ou negativas (atribuições de êxito e fra-
casso) acarretam consideráveis variações de desem-
penhos para um mesmo nível geral prévio. Vale 
salientar que as variações de desempenhos em 
função das condições sociais variam em função do 
nível geral dos estudantes.
O acúmulo de experiências escolares positivas leva 
os bons estudantes a apreciarem as interrogações 
públicas, o que é rejeitado pelos estudantes fracos, 
porque não se sentem bem quando são reconhe-
cidas suas fragilidades em público. Acostumados 
com o fracasso escolar, esses estudantes revelam-se 
incapazes de assumir uma avaliação pública (em 
individuação) após uma avaliação positiva (atribui-
ção de êxito). As situações escolares despertam nos 
estudantes a lembrança de acontecimentos de sua 
história escolar armazenados na memória. 
O caráter inabitual de certas situações (“avisar” que 
serão avaliados publicamente) provoca um desvio 
da atenção dos sujeitos e afeta seus desempenhos 
cognitivos. Assim, o estudante preocupado com o 
que lhe acontece não consegue se concentrar ple-
namente nos estudos. Isso explica o fracasso agra-
vado dos sujeitos fracos em individuação após uma 
atribuição de êxito e o contradesempenho dos 
bons estudantes após uma atribuição de fracasso.
Esses fenômenos mostram que as condições de in-
serção social (estatuto escolar e contexto social de 
avaliação) podem afetar o funcionamento cogni-
tivo. Quando se tornam prática comum, indicam 
que a atividade cognitiva não é somente afetada 
pelas propriedades intrínsecas do objeto a conhe-
cer mas também pelas condições sociais nas quais 
ela se exerce.
Salienta-se que a dedicação aos contextos escolares 
é necessária, quando se quer compreender melhor 
os desempenhos dos estudantes. Uma atenção 
muito especial deve ser dada às avaliações de classeafetiva e socialmente muito carregada, sobretudo 
nas condições estabelecidas aos estudantes fracos, 
os quais são vítimas da interiorização de experiên-
cias escolares negativas e da intrusão dessas experi-
ências nas situações novas. 
ATIVIDADE |
1. Conceitue processo educativo.
2. Qual a relação entre aprendizagem e cog-
nição?
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44 Capítulo 3
3. Identifique quatro fatores que estão envol-
vidos no processo de construção do conheci-
mento.
4. Descreva o processo da interatividade no 
contexto da sala de aula.
5. O que influencia na melhor aprendizagem?
Oslon, D. R. & N. Torrance (Orgs.). Educação e 
desenvolvimento humano (7 ed., p. 489-510). 
Porto Alegre: Artmed.
RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner da 
Rocha; DAVIS, Cláudia. Teoria do Desenvolvi-
mento. São Paulo: EPU, 1981, I II, III e IV.
WEBGRAFIA
http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia_evoluti-
va
http://redepsicologia.com/psicologia-evolutiva
http://www.cerebromente.org.br/n11/opiniao/
evolutive-p.htm
http://pt.shvoong.com/humanities/religion-
studies/1692635-psicologia-evolutiva/
http://pt.shvoong.com/humanities/religion-
studies/1692635-psicologia-evolutiva/
h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=jHBZjX1CFF0
http://www.izles.net/eKXCfVM3nsR/psicologa-
a-evolutiva-del-nia-o-y-del-adolecente-i-bi-
mestre.html
GLOSSÁRIO
APRENDIZAGEM - ação de aprender, tomar conhecimento, 
ficar sabendo, reter na memória, instruir-se.
COGNIÇÃO - aquisição de conhecimento, compreensão.
EGOCÊNTRICA - diz-se daquele que só se refere ao próprio 
eu, tomado como centro de todo interesse.
ENSINO - instrução, doutrinamento, educação.
ESTÍMULO - incentivo, gratificação ou punição.
INTERATIVIDADE - influência recíproca.
RESUMO
Os processos educacionais são viven-
ciados nos espaços escolares e não es-
colares bem como a compreensão das 
funções cognitivas que influenciam na 
aprendizagem, os fatores e os proces-
sos que são envolvidos na aprendiza-
gem humana, os contextos, as formas 
de interatividade e os mecanismos de 
influência mútua entre o aprendiz e o 
meio sócio-cultural. As contribuições de 
Jean Piaget, com a epistemologia psi-
cogética, e Vygotsky, com os processos 
psicológicos superiores, entre eles o 
pensamento e a linguagem, são pedras 
angulares para a compreensão do pro-
cesso de construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
BARROS, Célia S. G. Pontos da Psicologia do 
Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 1986.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro, PALÁCIOS, 
Jesús, e col. Desenvolvimento Psicológico e 
Educação. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
GESELL, Arnold. A criança do zero aos cinco 
anos. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
Maluf, M. R. (Org.), Psicologia educacional: 
Questões contemporâneas (p. 53-86). São 
Paulo: Casa do Psicólogo.
MUSSEN, Paul, H e outros. Desenvolvimento 
e Personalidade da Criança. 7 ed. São Paulo: 
HABRA, 2001.
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45Capítulo 4Capítulo 4
O ENSINO E A 
APRENDIZAGEM EM 
DIFERENTES FASES DA 
VIDA ESCOLAR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Entender como são vivenciados o ensino e a aprendizagem na pré-escola e no 
processo de alfabetização;
• Compreender como são realizadas as aprendizagens nas etapas evolutivas da 
adolescência, focando as especificidades próprias da fase evolutiva;
• Identificar como a aprendizagem e o ensino devem ser vivenciados na matu-
ridade, na velhice.
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, vamos buscar entender como o espaço formal da pré-escola in-
fluencia na formação da pessoa e do aprendiz e, ainda, como se dá a maturidade 
necessária para o processo de alfabetização da criança. Em seguida, iremos estu-
dar como o ensino e a aprendizagem devem ser desenvolvidos na adolescência, 
na maturidade e na velhice, considerando-se as características próprias de cada 
etapa evolutiva.
1. O ENSINO E A APRENDIZAGEM NA PRÉ-ESCOLA
O ensino e a aprendizagem na pré-escola neste terceiro milênio exigem estraté-
gias que propiciem aprendizagens em ambientes que permitam o desenvolvimen-
to afetivo e psicomotor da criança, reconhecendo e estimulando as capacidades 
infantis. As crianças vão construindo suas matrizes de comunicação e de apren-
dizagem a partir de uma organização psicomotora desenvolvida nos âmbitos do 
vínculo com os adultos mais significativos, na exploração, na comunicação e no 
equilíbrio.
Tudo o que a criança memoriza pela força, em nível de córtex cerebral, sem ter 
despertado o emocional, fica somente na memória. No entanto, o que é ensinado 
por meio do prazer e do afeto, há menor possibilidade de se fragmentar, poden-
do desenvolver, harmonicamente, suas áreas social, intelectual, afetiva, corporal 
e emocional como um todo. É preciso optar pelo lúdico no qual se pode apro-
Prof. Dr. Antonio Pereira Filho
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46 Capítulo 4
veitar o jogo espontâneo da criança, o que permi-
tirá resgatar a grande riqueza das manifestações da 
criança no que diz respeito à autoestima, segurança 
pessoal, confiança nos outros, tolerância com o di-
ferente, capacidade de assumir papéis e riscos.
A linguagem é adquirida na relação social, sendo 
imprescindível para a comunicação consigo e com 
os outros e para representar e configurar o mun-
do; assim, o crescimento da criança depende do 
domínio dos mediadores sociais do pensamento, 
principalmente, a linguagem.
A linguagem desenvolve o próprio pensamento, a 
convivência com os outros, sendo fator importante 
na comunicação. Sem a linguagem, não seria pos-
sível construir os pensamentos, mas, para ajudar a 
criança a construir sua expressão, comunicação e 
compreensão por meio da linguagem, será funda-
mental partir do reconhecimento das potencialida-
des que toda criança tem, de sua criatividade e de 
suas capacidades para produzir.
A família é mediadora ativa entre o indivíduo e a 
sociedade, e sua importância é tal que pode afir-
mar que ela é quem facilita ou limita os processos 
de desenvolvimento que afetam seus integrantes. 
Se a ação da família for adequada, os resultados 
favorecerão à própria sociedade. A influência do 
entorno familiar é predominante em todos os pe-
ríodos cruciais do crescimento, já que os estilos 
de comunicação interpessoal ajudam a criança a 
definir modelos de reação diante das experiências, 
dos pensamentos e sentimentos dos outros. Quan-
do a educação possibilita a participação dos pais, 
eles melhoram na forma de se comportarem, favo-
recendo a independência de seus filhos e ajudam 
a autoestima, o que repercute no desempenho es-
colar dos filhos. A aprendizagem por imitação é 
determinante, é um de seus produtos. Na maioria 
das vezes, a família é a única influência educativa 
permanente na vida da criança; os pais vão e vêm, 
a criança pode mudar de escola, mas a família per-
manece.
primeiros educadores e da família são a estrutura 
primária de pertença da criança, necessário para 
desencadear o processo de identificação e diferen-
ciação que permite adquirir sua própria identida-
de. A melhora do ambiente cultural familiar e a 
elevação da consciência paterna de que essa me-
lhora repercutirá diretamente no desenvolvimen-
to educativo de seus filhos e em suas melhores 
aprendizagens e de que a vinculação dos adultos 
docentes com as crianças deveria ser mediadora 
foram explicitadas e valorizadas por Lev Vygotsky, 
em 1932.
Para o ensino e a aprendizagem de crianças de 0 
a 6 anos de idade, é imprescindível considerar o 
desenvolvimento físico, anatomofisiológico, psico-
motor e psíquico, já que se fala de seres em cresci-
mento; não se pode centrar somente na duração 
das atividades pedagógicas, principalmente naque-
las que estejam estreitamente relacionadas com o 
sistema nervoso da criança, sua capacidade de tra-
balho, rendimento intelectuale a possibilidade de 
fadiga funcional do seu organismo. 
Nesse sentido, dadas as particularidades do pen-
samento e a percepçãoda criança, os conteúdos 
se interrelacionam e assumem um enfoque globa-
lizado e não específico. Conteúdos que precisam 
ser concebidos como unidades dos processos cog-
noscitivos e afetivos e não como áreas isoladas de 
desenvolvimento sem inter-relação entre si. Tudo 
isso reflete na organização do processo educativo, 
em que a atividade pedagógica, que tem suas parti-
cularidades próprias, concebe-se como uma classe, 
e a organização do tempo, como o de uma escola, 
sem considerar os procedimentos metodológicos 
e organizativos que se estruturam igualmente com 
um enfoque escolar.
Mediadora 
Que ou quem intervém, arbitrar.
Pensamento 
Processo mental humano que permite refletir, 
julgar, realizar abstrações, análise e síntese.
Percepção
Conhecimento por meio dos sentidos, de estí-
mulos exteriores que determinam sensações.
O ambiente familiar é a primeira oportunidade 
que todo ser humano tem para se constituir como 
tal, portanto a presença do pai ou da mãe como 
Isto é mais evidenciado nos planos de aula em que 
concebem como sistemas de conhecimentos há-
bitos e habilidades, partindo da ideia de que esta 
idade é preparatória da escolar e que o importante 
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47Capítulo 4
é dar à criança o maior número possível de conhe-
cimentos para facilitar a aprendizagem escolar. O 
enfoque mais atual dos objetivos da educação in-
fantil consiste em conseguir o máximo de desen-
volvimento de todas as potencialidades psíquicas e 
físicas da criança, que são manifestadas em progra-
mas de formação de habilidades e conhecimentos 
específicos, em que o mais importante é formar 
capacidades gerais. O importante não é o conhe-
cimento em si, mas formar os instrumentos do 
conhecimento, os processos e as propriedades psí-
quicas que permitam a assimilação criadora pela 
própria criança das relações da realidade objetiva.
Os métodos de reforço, repetição e assimilação ex-
cessiva de informação precisam ficar no passado e 
buscar novas formas de realização que se apoiem 
numa aprendizagem ativa, em que os conhecimen-
tos se deem numa atividade rica e dinâmica, que 
possibilite à criança uma incorporação ativa das 
relações que se dão no mundo dos objetos e ideias 
que a rodeiam. Por tudo isso, é que se reforça que o 
ensino da educação infantil precisa partir de uma 
concepção teórica bem fundamentada e própria da 
idade.
É preciso que o planejamento do ano letivo expli-
cite a posição teórica na qual se baseia e da corres-
pondência entre o que argumenta e o que faz na 
prática pedagógica, porque a teoria é confirmada 
na prática, que é o critério da verdade, e, por sua 
vez, a prática aperfeiçoa e consolida a teoria. Isso 
é importante, porque nenhuma teoria psicológica 
e pedagógica abarca todas as possíveis manifesta-
ções que a prática pedagógica pode solucionar, de 
maneira eficiente, a diversidade de situações que o 
cotidiano apresenta.
Planejar de forma fechada que não admita a inclu-
são de nenhum outro procedimento teórico e me-
todológico é tão prejudicial como o de ser eclético, 
pois, em todo enfoque, sempre há elementos de 
verdades científicas que nutrem a ciência psicoló-
gica e pedagógica numa malha de conhecimentos 
que não pertencem a uma única concepção teórica.
No caso da idade que estamos aventando, consi-
derando a mesma idade do nascimento até a crise 
dos seis/sete anos, implica necessariamente sua 
adequação para esses princípios gerais e a particu-
larização do processo educativo na idade, dada à 
obrigatória correspondência expressa abaixo.
Crise do 
desenvol-
vimento
Etapas do 
desenvol-
vimento
Traço 
fundamental
De 0 a 1 
ano
Lactância Relação emocional com o adulto e 
sua vida estão regidas pelo cuida-
dor em todos os aspectos.
Predomínio de desenvolvimento 
sensorial e psicomotor e as bases 
para o desenvolvimento da lin-
guagem.
Estabelece um marco de relação 
afetiva com poucas manifestações 
de autorregulação.
Limitada interação com o meio 
que o rodeia, mediada pelo adul-
to como ser social, e o mundo dos 
objetos que o adulto proporciona.
De 1 a 3 
anos
Primeira 
infância
Atividade com objetos, pela neces-
sidade de colaborar com o adulto 
e as crescentes necessidades que 
culminem com a independência 
de seus atos, sempre sob o olhar 
do cuidador.
Maior ênfase no desenvolvimento 
cognoscitivo, especialmente a per-
cepção e a linguagem. 
Maior desenvolvimento da aten-
ção e do pensamento concreto, 
atuando diretamente com os ob-
jetos.
Tentativa em realizar as coisas de 
forma independente e estreita vin-
culação com o meio, especialmen-
te com os objetos, o mundo natu-
ral que o rodeia mediante ações 
concretas.
Ampliação das relações com ou-
tros adultos e predomínio do afe-
tivo sobre o regulativo.
De 3 a 5 
anos
Idade 
pré-escolar
Necessidade de se familiarizar e 
se relacionar com os adultos, ex-
tensão dos interesses além do âm-
bito infantil e estabelecimento de 
papéis com argumentos. 
Predomínio da memória, do pen-
samento e da linguagem nos pro-
cessos cognoscitivos e maior de-
senvolvimento da imaginação. 
Inicia o equilíbrio entre o afetivo-
motivacional e regulativo, com 
maior controle de sua ação sobre 
os próprios processos. Isso permi-
te maior nível de independência 
no cotidiano e a possibilidade do 
quê e com quem fazer.
6 – 7 anos Preparação 
para a
alfabetiza-
ção
Consolidação de estruturas cog-
noscitivas necessárias para o in-
gresso na alfabetização. Maior es-
trutura entre o afetivo–emocional 
e o regulativo, que começa a se 
manifestar em sua ação e no início 
de regulação de seus processos. 
Ampliação da interação com o 
mundo social e natural que o ro-
deia e das inter-relações. 
O brincar continua ocupando um 
lugar central na vida, o que per-
mite fazer uma projeção sobre o 
estudo como característica da po-
sição escolar que aspira.
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48 Capítulo 4
A afirmação de que a pré-escola se constitui em 
uma etapa fundamental no desenvolvimento da 
personalidade da criança é concorde por todos 
os psicólogos e pedagogos que se preocupam com 
a educação, o desenvolvimento e a formação do 
ser humano. Todas as crianças nascem iguais e de-
vem ter igualdade de acesso ao conhecimento e à 
cultura de todos os povos e devem crescer como 
cidadãos iguais de seu país e do mundo. Toda 
criança nasce numa família, cuja situação social, 
econômica e cultural exerce grande influência no 
seu desenvolvimento, o que condiciona, em par-
te, seu crescimento físico, intelectual e afetivo. É 
inevitável que as diferenças no ambiente familiar 
tenham repercussões fundamentais na educação, o 
que a escola deverá equacionar.
A educação infantil deverá complementar a edu-
cação doméstica, proporcionando a assistência e 
educação adequadas para a promoção do desen-
volvimento total da criança; precisa ser ponto de 
formação não somente da criança mas também da 
família. Esta, também, deverá preparar a criança 
com vistas à transição para a alfabetização.
cada criança desencadeia o processo de apropria-
ção da experiência histórico-cultural, em corres-
pondência com as particularidades específicas de 
sua idade. A afetividade em todos os momentos do 
processo, na atividade, na comunicação, em toda a 
vida da criança, constitui-se como a pedra angular 
da educação nesta etapa do desenvolvimento. Sem 
amor, sem afeto, não há lugar para o desenvolvi-
mento.
2. ENSINO E APRENDIZAGEM DA 
 ALFABETIZAÇÃO
É consenso que a alfabetização é um fator-chave no 
rendimento leitor do aprendiz, já que há relação 
pedagógica entre a educação pré-escolar e a educa-
ção básica.
Objetiva-se, aqui, mostrar que a alfabetização é 
uma parte importante no êxito da aprendizagem 
da leitura na educaçãoculos, já que a 
representação 
das crianças 
em quadros e 
pinturas co-
meçou a mu-
dar no século 
XVII, quando movimentos, como o Protestantis-
mo e o Iluminismo, favoreceram a descoberta da 
infância como etapa diferente da vida adulta e que 
exigia tratamento educativo diferenciado.
Protestantismo 
A religião dos protestantes.
Iluminismo
Conjunto de opiniões, preconizadas no sécu-
lo XVIII, sobre a existência de uma inspiração 
sobrenatural
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J. J. Rousseau 
(1712-1778)
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I. Kant 
(1724-1804)
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9Capítulo 1
1. PSICOLOGIA EVOLUTIVA: CONCEITOS, 
 ENFOQUES E MÉTODOS
Muito do que se conhece do desenvolvimento hu-
mano foi realizado por meio de observações, (Sai-
ba mais, consultando a Resolução No 196\96, do 
Conselho Nacional de Saúde), que foram inicial-
mente registradas em diários, nos quais se registra-
vam os comportamentos das crianças durante mui-
to tempo. Com o tempo, avançou-se e passou-se a 
usar o método de observações sistemáticas feitas 
com grupos de sujeitos 
submetidos a pequenos 
experimentos. Acres-
cida a essa forma de 
entender os compor-
tamentos humanos, a 
teoria da evolução (Da-
rwin), influenciou nas 
formas atuais de inves-
tigações da Psicologia 
Evolutiva.
Ao longo do século XX, têm surgido várias corren-
tes e vários modelos teóricos que aclaram sobre 
as mudanças humanas por meio de descobertas e 
de investigações científicas. Geralmente, cada um 
desses modelos tem suas próprias explicações e, às 
vezes, são contraditórias ao que afirmam outras te-
orias. Essa diversidade de paradigmas enriquece a 
compreensão do fenômeno da evolução humana.
ATIVIDADE | Buscar o conceito de EVOLU-
ÇÃO no dicionário.
Como mais significati-
vo entre esses modelos, 
temos: a Psicanálise, 
tendo como represen-
tante Sigmund Freud ; 
a Psicologia Genética 
de Piaget ; 
o modelo sócio-cultural 
de Vygotsky ; as teorias 
da aprendizagem; o mo-
delo do processamento 
da informação e os mo-
delos ecológico e etoló-
gico do desenvolvimen-
to humano.
Segundo Erik Erikson, 
há uma série de tarefas implícitas no desenvolvi-
mento do ser humano, próprias das sucessivas eta-
pas. Essas tarefas são, em grande parte, impostas 
pela sociedade e pela cultura. Por meio do proces-
so de socialização, realizar as tarefas impostas pela 
sociedade chega a se converter em aspirações do 
próprio indivíduo, marcando seu procedimento 
em determinados momentos de sua vida.
Alguns autores definem Psicologia Evolutiva como 
sendo a área da psicologia que se preocupa com as mu-
danças que têm reflexos na conduta e nas habilidades 
que surgem ao se produzirem mudanças na vida. Sen-
do assim, a Psicologia Evolutiva tem dois objetivos 
fundamentais: 
a. descrever a conduta dos sujeitos e a maneira 
como são identificadas as causas e 
b. os processos que produzem essas mudanças 
(evolução) na conduta entre uma época e ou-
tra.
Palácios (2004) propõe outra definição: 
“A Psicologia Evolutiva é a parte da Psicologia, que se ocu-
pa dos processos de mudança psicológica que ocorrem ao 
longo da vida humana. Esta definição é muito parecida 
com a anterior, já que a mudança a que este último se re-
fere tem a ver com três coisas: a etapa da vida, as circuns-
tâncias próprias do entorno nas quais o sujeito vive e as 
experiências particulares que cada pessoa vive”.
O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento e evolução são usados por muitas 
pessoas como sendo a mesma coisa. Para compre-
ender melhor o conceito de Psicologia Evolutiva, 
é preciso entender primeiro o que seja desenvol-
vimento. Não é simples definir o desenvolvimen-
to humano, porque existem muitas variáveis que 
podem afetar o ser humano, o que torna, às vezes, 
difícil poder identificar o grau de importância de 
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Sigmund Freud 
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10 Capítulo 1
ATIVIDADE | vamos ao dicionário saber o que 
é isso? 
No quadro abaixo (No 1), podemos visualizar uma 
síntese da teoria psicossexual de Freud:
cada uma dessas variáveis. Algumas delas são in-
ternas, do próprio sujeito, e outras são herdadas; 
algumas são externas, advindas do ambiente.
O conceito de desenvolvimento está ligado, princi-
palmente, a três aspectos: 
1. fatores explicativos que ajudam a com-
preender a mudança psicológica, 
2. o conceito sobre o desenvolvimento 
está relacionado com os contextos em 
que as pessoas vivem e 
3. têm suas características próprias.
Muito se tem especulado sobre o termo de 
desenvolvimento, já que alguns pesquisado-
res não consideram as idades cronológicas, 
por não apresentarem mudanças signifi-
cativas no pensamento, no estado físico e 
emocional e na capacidade produtiva do 
indivíduo. O conceito precisa ser amplia-
do e suficiente, porque precisa permitir as 
possibilidades e as consequências possíveis. 
Assim, o conceito de desenvolvimento deve 
conter processo de maturação, em que são 
adquiridas habilidades, funções físicas, 
mentais ou sociais, suscitando mudanças 
observáveis nos indivíduos.
Dentre os muitos teóricos que contribuí-
ram para a Psicologia Evolutiva, temos dois 
representantes da proposta organicista: S. 
Freud (1856-1939) e J. Piaget (1896-1980). 
O primeiro neurologista de formação, e o 
segundo biólogo, cujas contribuições sobre 
o processo de desenvolvimento psicológico 
fazem parte da cultura ocidental contempo-
rânea, o eu os torna conhecido por muitos. 
Das contribuições de Freud, pode-se assina-
lar que
a. muitos problemas dos pacientes tinham 
suas raízes no inconsciente do qual o 
sujeito não tinha conhecimento;
b. a maioria desses problemas tinha rela-
ção com conflitos sexuais;
c. muitos dos problemas tinham origem 
na infância.
Estágio Idade Características Período
Oral 0 a 1 ano A atividade de sucção 
não-nutritiva é a primei-
ra manifestação da libido 
e a primeira conduta com 
marca sexual. O apareci-
mento dos dentes permi-
tirá, depois, o desenvol-
vimento de uma segunda 
vertente da atividade oral, 
nesse caso, com compo-
nentes sádicos.
Primeira 
infância
Anal 1 a 3 anos A energia libidinal irá 
voltar-se em seguida para 
os esfíncteres, por onde 
são eliminadas as fezes e 
a urina, estando, então, o 
prazer ligado às funções 
excretoras que logo pode-
rão também ser utilizadas 
sadicamente pela criança 
como uma ferramenta de 
agressão para expressar 
hostilidade.
Segunda 
infância
Fálico 3 a 6 anos A fonte de obtenção de 
prazer se desloca ago-
ra para os genitais e sua 
manipulação (complexo 
de Édipo: o menino com a 
mãe; complexo de Electra: 
a menina com o pai). A 
tensão, que significa essa 
situação para o ego, e a 
progressiva interiorização 
das normas e dos valores 
sociais darão lugar à for-
mação do superego, cons-
ciência que procurará go-
vernar a vida psíquica.
Segunda 
infância
Latência 6 a 11 anos Os impulsos se aplacam. 
O superego se desenvolve 
e amplia seus conteúdos, 
que não serão somente 
as limitações e imposições 
procedentes dos pais, mas 
se estenderão também às 
aprendidas na escola e 
nas relações com os ami-
gos.
Desenvolvi-
mento dos 
6 a 12 anos 
Genital Adolescência Com as mudanças bioló-
gicas da puberdade, os 
impulsos reaparecem, e a 
libido é reativada. A sexu-
alidade adquire agora a 
genitalização própria da 
idade adulta, e, superadas 
as fases exclusivamente 
autoeróticas, volta-se para 
a relação heterossexual, 
que caracterizabásica e que depende do 
desenvolvimento cognitivo e psicolinguístico das 
crianças nos anos anteriores ao seu ingresso no 
primeiro ano básico, principalmente aquelas ad-
vindas do período pré-escolar.
Algumas pesquisas mostram o efeito do desenvol-
vimento dos anos que antecedem a educação bási-
ca e escolar bem como a importância dessa relação 
escolar na aquisição da linguagem, leitura e escrita.
A preocupação social com o baixo rendimento dos 
estudantes na aprendizagem da leitura tem seu 
foco na educação básica, o qual tem conduzido o 
estabelecimento de políticas públicas educativas e 
revisados os programas, métodos e textos usados 
no ensino da leitura nos primeiros anos.
A leitura é resultante de uma continuidade entre 
o domínio da linguagem oral e a aprendizagem da 
linguagem escrita, que se inicia antes do ingresso 
no primeiro ano. Há diferenças marcantes entre 
os alfabetizandos que tiveram experiências esco-
lares antes do primeiro ano, como consequência, 
estratégias educacionais que busquem o sucesso na 
aprendizagem, na leitura somente nos programas 
do ciclo básico, sem considerar o que aconteceu 
antes, pode ser insuficiente e parcial.
Outras pesquisas mostram que a aprendizagem ini-
cial da linguagem escrita no primeiro e no segundo 
ano é determinante nos rendimentos posteriores. 
Alfabetização 
Propagar o ensino da leitura e da 
escrita, ensinar a ler e escrever.
O ver, observar e admirar outros companheiros 
serve de motivação em determinadas atividades e 
aprendizagens. Nesse sentido, temos todos cons-
ciência das possibilidades que a imitação oferece 
(controle dos esfíncteres, comer, aspectos motores, 
etc.) próprio para esta idade. Através do jogo, os 
educadores facilitarão os meios para o desenvol-
vimento da criança, gerando afeto, amizade, com-
panheirismo, ternura e contribuindo para uma 
maior sensibilidade para com os outros, já que é 
favorecida a observação, captação, compreensão de 
estímulos, que criam maior independência e auto-
nomia. 
O centro de todo processo educativo deve ser a 
criança, e o professor deve ser o mediador; precisa 
ficar claro que ele não é um executivo que man-
da, e a criança ouve e reproduz, mas, um processo 
orientado para a participação conjunta do profes-
sor e da criança e desta com seus colegas que se 
desenvolvem mutuamente. Mediante atividades e 
a comunicação com os adultos e outras crianças, 
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49Capítulo 4
Badian publicou, em 1988, uma pesquisa, duran-
te os oito primeiros anos, entre a pré-escola e os 
finais da educação básica; verificou que a maioria 
das crianças que tiveram um atraso como leitor ini-
cial se mantiveram atrasados para ler durante esses 
anos. O subgrupo com atraso leitor teve prejuízo 
nas outras matérias, apesar de ter ajuda oportuna.
Cunningham e Stanovich (1997) mostraram que 
os estudantes que tiveram bom começo na apren-
dizagem da leitura no primeiro ano básico foram 
melhores leitores, mesmo dez anos depois, tanto 
em velocidade como em leitura compreensiva.
Bravo, Bermeosolo, Pinto e Oyarzo (1994) falam 
do efeito “leitor inicial”, que significa que existe 
relação entre o conhecimento de letras, sílabas e 
palavras nos primeiros anos, com o rendimento na 
compreensão leitora nos anos posteriores.
É importante salientar que, quando se fala de lin-
guagem, fala-se da expressão fonoarticulatória da 
fala e de um conjunto de processos cognitivos sub-
jacentes, como a consciência fonológica das dife-
renças entre os fonemas, a consciência semântica 
das diferenças de significado e a consciência sintá-
tica de seu ordenamento no discurso oral.
A linguagem pré-escolar é precursora da leitura 
hábil, e as habilidades verbais aproximam-se do 
reconhecimento dos nomes, fonemas das letras, 
nomes dos números e identificar palavras globais. 
Depois, a segmentação de uma razão às palavras 
que a constituem e a análise de seus componentes 
fonêmicos. No primeiro ano básico, os processos 
associados com o aprender a ler são a segmenta-
ção dos fonemas, a repetição e a correspondência 
grafo-fonêmica nas letras, sílabas e palavras. Todos 
esses processos devem ser avaliados com anteriori-
dade ao ensino da leitura.
Nota-se a existência de estabilidade entre as ha-
bilidades pré-leitoras, avaliadas no período da al-
fabetização, e a leitura posterior. As crianças que 
obtêm melhores pontos nas provas de velocidade 
para nomear números, conhecimento do nome 
e a pronúncia de algumas letras, conseguem, em 
poucos meses, melhor aprendizagem na leitura. 
Estas reflexões confirmam que a chave do sucesso 
na aprendizagem inicial da leitura está no desen-
volvimento durante a fase pré-escolar de alguns 
processos cognitivos e verbais, fundamentais para 
essa aprendizagem.
Entre os processos preditivos de melhor aprendi-
zagem, aparece o desenvolvimento da linguagem 
oral, da consciência fonológica, da memória ver-
bal, da velocidade para nomear objetos e a associa-
ção visual-semântica. Ainda, é importante, verifi-
car a habilidade para “categorizar sons”, quer dizer, 
pode conhecer semelhanças e diferenças em rimas 
e no início das palavras, quando são treinadas na 
pré-escola.
As crianças que apresentam dificuldades nessas 
áreas poderão recuperar patamar semelhante, se 
receberem ajuda pedagógica individual, intensiva 
(diária) e especializada (de acordo com a necessi-
dade de cada um), o mais cedo possível, e perso-
nalizada para obterem mais fortaleza e superar as 
debilidades, podendo chegar a serem leitores e es-
critores hábeis.
Fala-se, hoje, de “alfabetização emergente”, enten-
dida como sendo a continuidade cognitiva que 
existe entre o desenvolvimento das habilidades e 
as destrezas prévias e necessárias para a aprendiza-
gem da leitura com seu domínio como linguagem 
escrita.
O termo alfabetização emergente é mais amplo do 
que “aprender a ler”, porque implica o desenvolvi-
mento cognitivo e verbal contínuo entre a aprendi-
zagem da leitura oral e a apropriação escolar da lin-
guagem escrita. Não há uma demarcação definida 
entre os processos de pré-leitura e de leitura, mas 
há uma continuidade, que tem sua culminância 
entre os cinco e seis anos. A leitura formal emerge; 
configura-se por meio da interação das habilidades 
cognitivas com métodos pedagógicos e as oportu-
nidades que absorvem o ambiente familiar, proces-
so que começa quando se aprende a falar.
É importante ressaltar que a aprendizagem da lei-
tura é um processo cultural e não natural. Não 
deriva diretamente de capacidades inatas que pos-
sam ser ativadas com o contato com um ambien-
te letrado. É um processo bastante complexo, em 
que as habilidades e destrezas de ordem cognitiva 
e neuropsicológica dos estudantes necessitam ser 
ativadas por métodos pedagógicos adequados. Essa 
interação permite que as crianças estabeleçam pro-
cessos ativos e mediadores entre os signos gráficos 
e seu léxico pessoal. Com seu domínio, pode mo-
nitorar sua própria aprendizagem com a ajuda dos 
professores. 
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50 Capítulo 4
que muitas crianças têm para se iniciar na cultura.
Em segundo lugar, outro nível mais complexo de 
processos cognitivos, que compreende a alfabetiza-
ção emergente, está formado, principalmente, pela 
consciência fonológica e pela consciência semânti-
ca. Elas ocupam um papel crítico na aprendizagem 
leitora inicial, pois ativam os processos cognitivos 
necessários para decodificar e para reconhecer o 
significado das palavras escritas. A consciência fo-
nológica é como o “motor de arranque” da decodi-
ficação. A consciência semântica é da compreensão.
O desenvolvimento dos processos que configuram 
a consciência fonológica faz com que as crianças 
tomem consciência dos componentes fônicos da 
linguagem oral e sua relação com o significado das 
palavras. Também facilita sua associaçãocom a 
linguagem escrita. Na medida em que existe a to-
mada de consciência que as palavras estão compos-
tas por sons diferentes que contribuem para seu 
significado, que podem rimar entre si, ter começo 
e finais semelhantes ou se podem segmentar ou 
acrescentar, começar a se apropriar do processo de 
decodificação. 
Leitura 
Interpretar o que está escrito; deci-
frar o sentido.
A mente do pré-escolar não é como uma tábua 
rasa que possa ser recheada com letras e palavras 
escritas, apresentadas visualmente, por meio social 
e escolar. O essencial é quando a criança monitora 
e realiza sua própria busca ativa de significados en-
tre os signos ortográficos. Para conseguir isso, esses 
significados devem ser decodificados, quer dizer, 
transportados do código da linguagem escrita para 
o código mental de sua linguagem oral; para isso 
acontecer, é preciso que tenham desenvolvido es-
truturas cognitivas que facilitem a transformação 
do código gráfico em código oral e em significado.
A aprendizagem da linguagem escrita requer a ati-
vação de habilidades cognitivas diferentes das que 
são necessárias para falar. Se aprender a ler fosse 
uma aprendizagem natural, não seria difícil para 
ninguém ler e escrever. O processo de apropriação 
mental da linguagem escrita nas crianças que in-
gressam no primeiro ano tem maior ou menor su-
cesso de acordo com o desenvolvimento cognitivo 
alcançado pelas crianças na pré-escola.
Na alfabetização emergente, pode-se distinguir 
dois conjuntos de processos cognitivos que dão 
suporte teórico à aprendizagem da decodificação 
inicial e que é possível desenvolver na pré-escola. 
Em primeiro lugar, um adequado desenvolvimen-
to da linguagem oral e da consciência alfabética. 
Esta última consiste na tomada de consciência que 
os fonemas da linguagem falada têm uma tradução 
gráfica que se pode reconhecer no código escrito. 
O desenvolvimento de uma boa linguagem oral e 
da consciência alfabética é condicionante para a 
aprendizagem leitora, pois, sem eles, as crianças 
não teriam as bases cognitivas nem a motivação 
necessária para traduzirem a linguagem escrita em 
seu próprio léxico mental. Daí a importância que 
tem a qualidade da linguagem oral ser consonante 
com o código escrito. Não é uma falta de respeito 
ensinar-lhes a pronunciar bem. De outra maneira, 
as crianças devem operar mentalmente com dois 
códigos fonêmicos diferentes: o oral, de uso co-
mum, e o escrito, de uso escolar. Em alguns meios 
sócio-culturais, tem forte descompasso entre am-
bos, o que explica, em parte, a maior a dificuldade 
ç
Consciência 
Sentimento ou pensamento do que pas-
sa em nós; conjunto de representações 
e de sentimentos do coletivo, histórica e 
culturalmente ensinados. 
A intervenção mediadora dos educadores e profes-
sores vai produzindo uma transformação nas estru-
turas cognitivas das crianças, que facilita o acesso 
ao significado das palavras e a seus componentes. 
Esse sucesso depende, em grande medida, da con-
tinuação que tenha entre o ensino na pré-escola e 
o processo de decodificação, o que habitualmente 
se inicia no primeiro ano.
O trabalho psicolinguístico que as crianças efetu-
am em alguns processos, como as rimas, os ritmos, 
a segmentação silábica e fonêmica de palavras, a 
omissão de sílabas e fonemas, a integração de se-
quências fonêmicas, etc., contribui para configurar 
esquemas cognitivos que facilitam a aprendizagem 
do código escrito. O processo de interação pedagó-
gica deve conduzir à máxima aproximação entre as 
habilidades fonológicas das crianças e os ensinos 
dos professores, constituindo uma “Zona de De-
senvolvimento Próximo” para a aprendizagem da 
leitura inicial. 
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51Capítulo 4
O ensino dos fonemas em sua associação com as 
letras faz com que as crianças tomem maior consci-
ência de que as palavras escritas estão estruturadas 
em segmentos, cognitivamente separáveis e que es-
tão associados com a linguagem oral. Esse processo 
deve ser iniciado na pré-escola em que implique, 
necessariamente, um ensino formal da leitura e es-
crita, de modo que, ao ingressar no primeiro ano, 
tenham desenvolvidas, parcialmente, a consciência 
alfabética e a consciência fonológica.
nível de desenvolvimento mais simples para outro 
mais complexo não é sincrônico, mas assincronias 
podem ser produzidas, com etapas intermediárias 
que podem variar em duração entre as crianças e 
que podem originar atrasos na maturidade de al-
guns processos, e que os educadores deveriam ad-
vertir em cada caso. 
3. ENSINO E APRENDIZAGEM DOS
 CONTEÚDOS ESCOLARES
No processo ensino e aprendizagem, precisa-se con-
siderar que o estudante é capaz de fazer e apren-
der num momento determinado, dependendo do 
estado de desenvolvimento operatório em que se 
encontre (segundo as teorias de J. Piaget). A con-
cretização curricular precisa considerar essas possi-
bilidades, não somente em referência à seleção dos 
objetivos e dos conteúdos mas também na maneira 
de planejar as atividades de aprendizagem, de for-
ma que se ajustem as peculiaridades de funciona-
mento da organização mental do estudante.
Além do seu estado de desenvolvimento, deve-se 
considerar o conjunto de conhecimentos prévios 
que o estudante construiu em suas experiências 
educativas anteriores, escolares e não escolares. O 
estudante que inicia uma nova aprendizagem es-
colar o faz a partir dos conceitos, das concepções, 
representações e conhecimentos que foram cons-
truídos em sua experiência prévia e o usará como 
instrumentos de leitura e interpretação que con-
dicionam o resultado da aprendizagem e também 
tem implicações para a metodologia de ensino e de 
avaliação.
Faz-se necessário estabelecer a diferença entre o que 
o estudante é capaz de fazer e aprender sozinho e 
o que é capaz de fazer e aprender com ajuda de ou-
tras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo 
suas instruções ou colaborando com elas. A distân-
cia entre estes dois pontos, que Vygotsky chama de 
Zona de Desenvolvimento Proximal, porque sita 
entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível 
de desenvolvimento potencial, delimita a margem 
de incidência da ação educativa. De fato, o estu-
dante, em princípio, é capaz de fazer ou aprender 
com a ajuda de outros, podendo fazer ou aprender 
posteriormente por ele mesmo. O ensino eficaz é, 
de fato, o que parte do nível de desenvolvimento 
efetivo do estudante, mas não para se acomodar, 
g
Fonemas 
Sons advindos dos elementos dos vocábu-
los, das palavras enunciadas por alguém.
Em consequência, o conceito de alfabetização 
emergente e uma inovação da ideia de que a apren-
dizagem leitora convencional começa no primeiro 
ano básico. Os processos psicolinguísticos que as 
crianças deviam ter desenvolvidos desde a pré-
escola configuram um umbral indispensável para 
construir a aprendizagem formal do código escrito. 
É importante deixar claro que nem todas essas ha-
bilidades são desenvolvidas exclusivamente como 
efeito de um ensino explícito na pré-escola. 
Algumas delas são adquiridas mediante aprendiza-
gens implícitas, e seu desenvolvimento contribui 
para estabelecer o umbral necessário com vistas 
a iniciar a decodificação. Essa situação de apren-
dizagem implícita se dá, preferencialmente, entre 
crianças de níveis culturais mais favorecidos, em 
que exista a qualidade da linguagem familiar, a 
disponibilidade de livros, os jogos pedagógicos e 
a qualidade das pré-escolas. Não é uma aprendiza-
gem explícita, pois nem sempre as atividades são 
ensinadas intencionalmente.
O conceito de “alfabetização emergente” também 
implica que não há um momento preciso em que 
se aprende a ler, mas que esta aprendizagem é um 
processo que vai se construindo adequadamente.
A continuidade do processo de alfabetização 
emergente entre a pré-escola e o primeiro ano é 
um processo contínuo, em que se adquirem níveis 
progressivamente maiscomplexos e quantitativa-
mente diferenciáveis nas habilidades que susten-
tarão a leitura. A evolução cognitiva e verbal das 
crianças não sofre uma mudança qualitativa entre 
os cinco e seis anos de idade. A passagem de um 
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52 Capítulo 4
mas para progredir através da zona de desenvolvi-
mento proximal, para ampliar e para gerar novas 
zonas de desenvolvimento proximal.
A chave não se encontra na aprendizagem escolar 
em si mesma, mas esta precisa priorizar os conte-
údos ou os processos que sejam significativos para 
o estudante. A diferença entre aprendizagem signi-
ficativa e aprendizagem repetitiva afeta o vínculo 
entre o material novo de aprendizagem e os co-
nhecimentos prévios do estudante; se o material 
novo for relacionado, de maneira substantiva e 
não aleatória, com o que o estudante já sabe, isto 
é, se for assimilada sua estrutura cognitiva, tem-se 
a aprendizagem significativa; se, pelo contrário, o 
estudante se limita a memorizar sem estabelecer 
relações com seus conhecimentos prévios, tem-se 
a aprendizagem repetitiva, memorística ou mecâni-
ca. A repercussão da aprendizagem escolar sobre o 
crescimento pessoal do estudante é maior quanto 
mais significativo for o conhecimento construído. 
Assim, o que importa é que a aprendizagem escolar 
de conceitos, processos, valores seja significativa.
A aprendizagem significativa necessita de algumas 
condições. Em primeiro lugar, o conteúdo precisa 
ser potencialmente significativo, tanto do ponto 
de vista de sua estrutura interna (significatividade 
lógica; não pode ser arbitrário ou confuso) como 
do ponto de vista de sua assimilação (significativi-
dade psicológica; precisam da estrutura psicológica 
do estudante, elementos pertinentes e relacionais); 
em segundo lugar, precisa se ter uma atitude favo-
rável para aprender significativamente, quer dizer, 
o estudante precisa estar motivado para relacionar 
o que aprende com o que sabe. 
A significatividade da aprendizagem está direta-
mente vinculada a sua funcionalidade. Os conhe-
cimentos adquiridos, destrezas, valores, normas, 
etc, - sejam funcionais, quer dizer, que possam ser 
efetivamente usados, quanto às circunstâncias em 
que se encontra o estudante, precisa ser uma pre-
ocupação constante da educação escolar. Quanto 
mais numerosas e complexas sejam as relações es-
tabelecidas entre o conteúdo novo e os elementos 
da estrutura cognitiva, quanto mais profunda for 
sua assimilação, seu grau de significatividade da 
aprendizagem realizado, maior será sua funciona-
lidade, podendo se relacionar com uma amplitude 
de novas situações e novos conteúdos.
O processo no qual se produz a aprendizagem sig-
nificativa necessita de uma intensa atividade por 
parte do estudante, que estabelece relações entre 
o conteúdo novo e os elementos já disponíveis na 
sua estrutura cognitiva. Esta atividade é de natureza 
fundamentalmente interna e não, de identificação 
com a manipulação ou exploração de objetos ou 
situações; este último tipo de atividade é um meio 
que se pode utilizar na educação escolar para esti-
mular a atividade cognitiva interna e diretamente 
implica a aprendizagem significativa. Não se con-
funde a aprendizagem por descoberta com a apren-
dizagem significativa. A descoberta como método 
de ensino, como maneira de organizar as ativida-
des escolares é uma das vias possíveis para se chegar 
à aprendizagem significativa, mas não, à única que 
consegue seu propósito inexoravelmente. 
É necessário rever o papel que, geralmente, se atri-
bui à memória na aprendizagem escolar. Precisa-se 
distinguir a memória mecânica e repetitiva, que tem 
pouco ou nada de interesse para a aprendizagem 
significativa, da memória compreensiva, que é um 
ingrediente fundamental. A memória não é somen-
te a lembrança do que foi aprendido, mas é a base 
onde se iniciam novas aprendizagens. Quanto mais 
rica for a estrutura cognitiva do estudante, maior 
será a possibilidade que possa construir significados 
novos, isto é, será a capacidade de aprendizagem sig-
nificativa. Memorização compreensiva, funcionali-
dade do conhecimento e aprendizagem significativa 
são os três vértices de um mesmo ângulo.
Memorização 
Faculdade de reter as ideias adquiri-
das anteriormente, reminiscências.
Aprender a aprender é, sem dúvida, o objetivo 
mais ambicioso e, ao mesmo tempo, pedra angu-
lar da educação escolar, o que equivale ser capaz 
de realizar aprendizagens significativas por meio 
de uma gama de situações e circunstâncias. Esse 
objetivo lembra a importância que se deve dar à 
aprendizagem escolar, à aquisição de estratégias 
cognitivas de exploração e de descobertas, de ela-
boração e organização da informação assim como 
ao processo interno de planejamento, regulação e 
avaliação da própria atividade.
A estrutura cognitiva do estudante pode ser conce-
bida como um conjunto de esquemas de conheci-
mentos. Os esquemas são um conjunto organizado 
de conhecimento, podendo incluir tanto conheci-
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53Capítulo 4
Há diversas teorias dos processos psíquicos, como 
no âmbito do estudo dos processos escolares de 
ensino e de aprendizagem, que dividem princípios 
ou postulados construtivistas que coincidem em 
assinalar que o desenvolvimento e a aprendiza-
gem humana são basicamente o resultado de um 
processo de construção, que o fato humano não 
se pode entender como inscrito num programa no 
código genético nem tampouco como o resultado 
de uma acumulação e absorção de experiências. 
Somos uma coisa e há outra muito mais, já que 
aquele que nos converte em pessoas são, precisa-
mente, as construções que somos capazes de fazer 
a partir desses ingredientes básicos.
Assim, essas teorias proporcionam explicações e 
descrições sensivelmente diferentes e, às vezes, 
contrapostas do que e de como dos processos de 
construção. E, não somente isto, mas são teorias 
parciais que centram a atenção em determinados 
aspectos ou fatores de desenvolvimento e a apren-
dizagem em detrimento de outras. Alguns autores 
expressam melhor como o desenvolvimento e a 
aprendizagem de Wallon, Piaget, Vygtsky, Ausubel, 
Bruner e de boa parte dos teóricos do processa-
mento da informação podem ser classificados em 
muitos aspectos, como construtivistas.
A adoção da concepção construtivista da aprendi-
zagem e do ensino como um dos traços caracterís-
ticos do modelo que inspira as reformas curricula-
res, em muitos países, inclusive no Brasil, traz uma 
sensibilidade especial por este panorama teórico. 
Tenta-se refletir as convergências de ideias, forças 
ou princípios básicos de enfoques que se situam 
em enquadres teóricos diferentes, quer-se sair do 
dogmatismo e do reducionismo, aceitando a possi-
bilidade de interpretações diversas, mas, igualmen-
te legítimas, dos princípios construtivistas. Tenta-
se também repensar e resituar esses princípios que 
têm surgido em contextos de pesquisas psicológi-
cas, considerando as características próprias e espe-
cíficas da educação escolar. 
4. ENSINO E APRENDIZAGEM NA 
 ADOLESCÊNCIA, NA ADULTEZ E 
 NA VELHICE
Neste capítulo, pretende-se destacar o ensino e 
a aprendizagem na adolescência, na adultez e na 
velhice. Lembre-se de que são quatro os estádios 
mento como regras para usar; podem estar com-
postos de referências a outros esquemas, podendo 
ser específicos ou gerais. Os esquemas são estru-
turas de dados para representar conceitos genéri-
cos armazenados na memória, aplicáveis a objetos, 
situações, acontecimentos, sequências de fatos, 
ações e sequências de ações.
Os diferentes esquemas de conhecimentos que con-
formam a estrutura cognitiva podem manter entre 
si relações de extensão e diversas complexidades. 
Todas as funções que se atribuem à estrutura cog-
nitiva do estudante na realização de aprendizagens 
significativasimplicam diretamente os esquemas 
de conhecimento: a nova informação aprendida é 
armazenada na memória mediante sua incorpora-
ção e vinculação a um ou mais esquemas. A lem-
brança das aprendizagens prévias fica modificada 
pela construção de novos esquemas: a memória é, 
pois, construtiva; os esquemas podem distorcer a 
nova informação e forçá-la a se acomodar a suas 
exigências; os esquemas permitem fazer inferências 
em novas situações. Aprender a avaliar e modificar 
os próprios esquemas de conhecimento é um dos 
componentes essenciais do aprender a aprender.
A modificação dos esquemas de conhecimento do 
estudante é o objetivo da educação escolar. Inspi-
rando-se no modelo de equilíbrio de estruturas 
cognitivas de Piaget, pode-se caracterizar a modifi-
cação dos esquemas de conhecimento no contexto 
da educação escolar como um processo de equi-
líbrio inicial, desequilíbrio, reequilíbrio posterior. 
O primeiro passo para conseguir que o estudante 
realize uma aprendizagem significativa consiste em 
romper o equilíbrio inicial de seus esquemas com 
relação ao novo conteúdo de aprendizagem. Além 
disso, de conseguir que o estudante desequilibre-
se, conscientize-se e esteja motivado para superar 
o estado de desequilíbrio, com o intuito de que a 
aprendizagem seja significativa. É necessário, tam-
bém, que possa reequilibrar-se, modificando ade-
quadamente seus esquemas ou construindo novos.
Esses princípios e ideias configuram a concepção 
construtivista de aprendizagem e de ensino. O 
construtivismo não é uma teoria psicológica em 
sentido estrito nem tampouco uma teoria psicope-
dagógica que dê uma explicação completa, precisa 
e contrastada empiricamente como os estudantes 
aprendem que possa resultar em prescrições infa-
líveis sobre como se possa proceder para ensinar 
melhor.
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54 Capítulo 4
que caracterizam o desenvolvimento cognitivo da 
criança e do adolescente. No primeiro, chamado 
sensório-motor (0 a 2 anos de idade), a criança 
consegue distinguir habilidades motrizes e men-
tais. No segundo período, pré-operacional (2 aos 
6-7 anos), desenvolve a habilidade da razão trans-
dutiva, porque não alcança nem o indutivo nem 
o dedutivo, mas forma preconceitos e desenvolve 
o jogo simbólico e as condutas egocêntricas. Em 
seguida, nesta mesma fase, sua inteligência é me-
ramente impressionista, porque capta um aspecto 
da situação, entre outros. O terceiro é o operatório 
concreto (7 a 11 anos), no qual a razão vincula-se 
coma experiência concreta. Por último, desenvolve 
o estádio operacional formal, (11 anos até a adoles-
cência), em que julgam por hipóteses na ausência 
de provas materiais, alcançando a razão por hipó-
tese dedutiva.
O papel do professor nessa fase deve ser de guia 
e orientador do processo de ensino e de apren-
dizagem, pois conhece o que as habilidades dos 
estudantes requerem, apresentando situações pro-
blemáticas que os perturbem e os desequilibrem, 
assim, criam estudantes capazes de criar e inven-
tar coisas novas, formar mentes que estejam em 
condições de criticar, verificar e não aceitar tudo 
o que vê e ouve e formar estudantes ativos, que 
aprendam a pesquisar por si sós, usando as aqui-
sições e descobertas que forem enriquecedoras e 
produtivas.
O ensino e a aprendizagem na pessoa adulta devem 
considerar as características fundamentais, como 
os traços biológicos, maturativos, sociológicos, pa-
péis concretos de responsabilidade, pensamento 
lógico, autodireção, função na cultura e outros. 
Dentre os modelos que ressaltam os traços da pes-
soa adulta, destaca-se o motivacional de Huberman:
Idades Características
18-30 Concentração na própria vida
30-40
Interesse pelas próprias energias e po-
tencialidades
40-50 Confiança e valorização pessoal
50-60 Manutenção da posição alcançada
60-70 Inquietação pela aposentadoria
interessa aprender o que tiver especial significado, 
levando-os a optarem por aquilo que devem apren-
der, para que aprender, que metodologia usarão 
para tal, adaptando-se sempre ao sujeito objeto do 
processo educativo.
Precisa-se considerar que a pessoa adulta aprende 
de forma diferente, com metodologias adequadas, 
conforme suas vontades. Para melhor sucesso, é 
preciso conhecer se o currículo pensado é diferen-
te do usado para jovens ou criança e em que sen-
tido existe esta diferença. Não há uma pedagogia 
geral que se adapte a toda e qualquer pessoa como 
também não há teorias que expliquem tudo e que 
consideram a aprendizagem adulta como algo di-
ferente.
É comum ter como base as teorias do ciclo vital 
(Baltes), modificando as concepções tradicionais 
às fases da adultez, já que esta etapa evolutiva tem 
uma dimensão de aceitação social, como as mu-
danças biológicas e cognitivas, como a inteligência 
fluida, cristalizada e o pensamento formal (impor-
tante no pensamento de Vygotsky). Interessa, por-
tanto, desmistificar que, na adultez, se aprende.
Paulo Freire oferece apoio teórico metodológico 
neste sentido, quando desenvolve o conceito de 
aprendizagem dialógica como uma metodologia, 
que consta de vários princípios, como a relevân-
cia da aprendizagem, motivação para aprender, a 
experiência de vida, a autoaprendizagem e a apren-
dizagem dialógica.
As mudanças emocionais são importantes na hora 
de conhecer o processo de aprendizagem do adul-
to, já que existe uma identidade pessoal, maturi-
dade, autonomia e responsabilidade aumentada, 
etc. Entendendo-se a educação de pessoas adultas 
como um processo de aprendizagem que tem efei-
tos otimizantes em seus protagonistas, precisa-se 
atender aos mais necessitados, desenvolver planos 
comunitários, já que esta é um elemento funda-
mental nesta etapa da vida e precisa ser promotora 
e ativa dos processos educativos. 
O adulto precisa ser protagonista comprometido 
neste processo para adquirir maior autonomia, 
promovendo espaço de participação social, contri-
buindo para o fortalecimento das redes sociais da 
comunidade. Dentro dela, existem novas metas, 
como a adaptação à sociedade de informação, no-
vas tecnologias, etc. 
A pirâmide de necessidades de Maslow oferece di-
ferentes necessidades a cada fase, que influencia 
na motivação dos adultos para aprender o que 
pode satisfazer suas necessidades e desejos. A eles 
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55Capítulo 4
Quanto ao ensino e à aprendizagem da pessoa ido-
sa, precisa-se considerar alguns pontos importan-
tes, como enfrentar temas, como prejuízos e ati-
tudes negativas em torno da velhice, que, às vezes, 
afetam o docente que tem como estudantes pes-
soas com mais idade. Às vezes, explicam as men-
cionadas suposições preconceituosas que podem 
contaminar a tarefa educativa com este grupo de 
idade.
No fenômeno do envelhecimento da população 
em geral, pode-se conferir o incremento da espe-
rança de vida pelos avanços científicos e a melhor 
qualidade das novas gerações, inclusive há univer-
sidades que oferecem cursos dirigidos a pessoas 
idosas que não têm possibilidades de ter acesso à 
informática. Assim, a Internet se converte numa 
extensão educacional, promovendo ação social 
destinada a enfrentar a “barreira digital”, facilitan-
do o aprendizado e a utilização da web, com profis-
sionais treinados, e o acesso gratuito aos serviços, 
às informações e facilidades da Internet.
Nesta etapa do desenvolvimento do envelhecimen-
to, é preciso desenhar técnicas de ensino e tutoria 
para a aprendizagem informal que, geralmente, é 
de caráter intergeracional. Deve-se reconhecer que 
os adultos maiores, além de desempenharem um 
papel significativo como reservatórios de conheci-
mento e habilidades também podem operar como 
mentores e monitores da aprendizagem. Conside-
rando que as pessoas idosas continuam com ati-
vidades vinculadas com trabalhos ou profissões 
precedentes, é de grande importância que, noen-
torno da aprendizagem, os programas de formação 
de formadores estejam vinculados às habilidades 
e aos conhecimentos que as pessoas de idade pos-
suem. 
O direito à educação não deve estar sujeito a ne-
nhum limite de idade e apresenta o grande desa-
fio de superar os limites e prejuízos referidos nas 
etapas úteis da vida intelectual e emocional do ser 
humano. Algumas características devem ser pen-
sadas, tais como o papel que o estudante adulto 
possui na motivação e na necessidade de medir 
continuamente a aprendizagem nova e a antiga, a 
clareza dos objetivos propostos, a disponibilidade 
para modificar a arquitetura de seus próprios co-
nhecimentos e seu modo de avaliar a experiência, 
a consciência sobre sua experiência de vida, a ten-
dência à autonomia no processo de aprendizagem, 
a acentuação do papel dos procedimentos de so-
lução de problemas, conduzidos autonomamente 
sobre a base de sua própria experiência, e a ajuda 
facilitadora docente.
RESUMO
O espaço formal da pré-escola in-
fluencia na formação da pessoa e do 
aprendiz bem como se dá a maturida-
de necessária para o processo de al-
fabetização da criança. O ensino e a 
aprendizagem a serem desenvolvidos 
na adolescência e na velhice precisam 
considerar as características próprias de 
cada etapa evolutiva.
Qualquer que seja a relação ensino 
e aprendizagem, há exigências de es-
tratégias que propiciem aprendizagens 
em ambientes favoráveis ao desenvolvi-
mento afetivo e psicomotor da pessoa, 
reconhecendo e estimulando as capaci-
dades próprias de cada fase evolutiva.
A linguagem é adquirida na relação so-
cial e é imprescindível para a comuni-
cação consigo e com os outros como 
também para representar e configurar o 
mundo; assim, o crescimento da pessoa 
depende do domínio dos mediadores 
sociais do pensamento, principalmente, 
a linguagem.
A linguagem desenvolve o próprio pen-
samento, a convivência com os outros 
e é fator importante na comunicação. 
Sem a linguagem, não seria possível 
construir os pensamentos, mas, para 
ajudar a criança a construir sua expres-
são, comunicação e compreensão por 
meio da linguagem, será fundamental 
partir do reconhecimento das potencia-
lidades que toda criança tem, de sua 
criatividade e de suas capacidades para 
produzir. 
ATIVIDADES |
1. Quais as características do ensino na pré-
escola? 
2. E na transição para a alfabetização?
3. Que cuidados os professores devem ter 
quando ensinam a adolescentes?
4. E os adultos, o ensino é diferente? Em quê?
5. Identifique como os idosos aprendem.
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56 Capítulo 4
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mestre.html
GLOSSSÁRIO
ALFABETIZAÇÃO - propagar o ensino da leitura e da escrita; 
ensinar a ler e escrever.
CONSCIÊNCIA - sentimento ou pensamento do que se passa 
em nós, conjunto de representações e de sentimentos do 
coletivo, histórica e culturalmente ensinados.
FONEMAS - sons advindos dos elementos dos vocábulos, 
das palavras enunciadas por alguém.
LEITURA - interpretar o que está escrito; decifrar o sentido.
MEDIADORA - que ou quem intervém; arbitrar.
MEMORIZAÇÃO - faculdade de reter as ideias adquiridas an-
teriormente, reminiscências.
PENSAMENTO - processo mental humano, que permite re-
fletir, julgar, realizar abstrações, análise e síntese.
PERCEPÇÃO – conhecimento, por meio dos sentidos, de es-
tímulos exteriores que determinam sensações.
Psicologia_evolutivaCS5.indd 56Psicologia_evolutivaCS5.indd 56 13/12/2010 16:19:2313/12/2010 16:19:23a idade 
adulta.
Adolescência 
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11Capítulo 1
Piaget parte do recém-nascido para chegar ao adul-
to por intermédio de observações diretas e experi-
mentações originais e sistemáticas. Sua pergunta-
guia foi: 
Como ocorre a construção do conhecimento 
adulto, partindo da biologia do bebê? 
Ingressa assim numa epistemologia genéti-
ca, isto é, numa teoria evolutiva do conhe-
cimento.
ATIVIDADE | vamos ao dicionário pro-
curar o que é epistemologia?
Alguns conceitos são necessários para me-
lhor compreender essa teoria. Vejamos:
Esquema - é a unidade básica da vida inte-
lectual; no começo, são ações puramente 
biológicas (sugar), que logo vão sendo di-
versificadas (sugar para comer) e vão dando 
lugar a novas condutas (pegar um objeto). 
Os esquemas logo se internalizam e se trans-
formam em ações simbólicas;
Assimilação - uma vez dominado um esque-
ma, a conduta não só irá se repetir com o 
objeto sobre o qual inicialmente se formou 
mas também com todos aqueles que se dei-
xem tratar da mesma maneira;
Acomodação - existem ocasiões em que um 
esquema não é capaz de responder às carac-
terísticas de um objeto e às exigências destes 
e do conhecimento que apresenta (desequi-
líbrio); então, é necessário modificar o es-
quema prévio (acomodação) para restaurar 
o equilíbrio; com isso, a conduta se diversi-
fica, e a adaptação melhora.
Estágio - em cada momento do desenvolvi-
mento, os esquemas mantêm certa relação 
entre si; todos eles pertencem a um mesmo 
nível de funcionamento e de complexidade; 
todos formam uma estrutura. Cada uma 
dessas estruturas é um estágio evolutivo.
Construtivismo - a atividade de um sujeito 
sobre os objetos obriga-o a encontrar respos-
tas novas para os novos problemas, a inven-
tar soluções por meio do desdobramento de 
um contínuo processo de adaptação; conhe-
cer é construir respostas, transformar esquemas, 
mobilizar toda a maquinaria cognitiva para tornar 
possível uma adaptação crescente aos desafios que 
vão sendo encontrados.
No quadro seguinte, veremos os Estágios do desen-
volvimento intelectual, segundo Piaget.
Estágio Idade Características Período
Sensório-
motor
0 a 2 anos A inteligência é prática e se 
relaciona com a resolução 
de problemas de ação (con-
seguir movimentar o móbi-
le sobre o berço; alcançar 
um objeto que está sobre a 
cama).
Primeira 
infância 
Pré-
operatório
2 a 7 anos A inteligência já é simbóli-
ca, a linguagem aparece e 
é enriquecida rapidamen-
te, a imaginação se de-
senvolve. Os desafios que 
devem ser enfrentados já 
não são sensório-motores, 
mas, lógicos; as tendências 
ao egocentrismo (adotar o 
próprio ponto de vista como 
se fosse o único possível) ou 
à centração (fixar-se em um 
traço do objeto, ignorando 
outro, como quando se vê a 
altura de um líquido em um 
copo sem considerar sua 
largura), fazem com que 
esses raciocínios ainda ca-
reçam de lógica. 
Segunda 
infância 
Operações 
concretas
7 a 12 anos O pensamento lógico apa-
rece; no início, raciocina-se 
logicamente somente sobre 
conteúdos simples (defasa-
gens horizontais), mas, aos 
poucos, a lógica cai, impon-
do sua soberania sobre to-
das aquelas situações que 
o sujeito pode submeter à 
verificação empírica, isto é, 
sobre situações de experi-
mentação concreta.
Terceira 
infância
Operações 
abstratas
A partir da 
adolescência
O pensamento lógico al-
cança sua expressão máxi-
ma, porque é capaz de ser 
aplicado, de forma coeren-
te e sistemática, sobre situ-
ações que exigem manejar 
hipóteses e, em seguida, 
submetê-las a uma verifica-
ção ordenada e exaustiva, 
desprezando as que não se 
confirmam, ou aceitando, 
como parte da realidade, 
as que se confirmam. A 
expressão máxima desse 
nível é a forma de operar 
do cientista que imagina 
hipóteses, organiza-as, 
comprova-as, verifica-as, 
sistematiza os resultados de 
suas descobertas.
Quarta 
infância
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12 Capítulo 1
Segundo Erik Erikson (1994), que complementa 
essa temática, são oito as fases vivenciadas pelo in-
divíduo, a saber:
1. Etapa incorporativa (fase oral) - compreende 
do nascimento até os dois anos de idade. Ao 
nascer, a criança passa a depender de forma ab-
soluta do meio ambiente. Se a mãe e a família 
proporcionam cuidado contínuo, consistente 
e adequado às necessidades da criança, irão 
produzir nesta sensação de confiança básica, 
que irá se traduzir por um sentido de espe-
rança e de otimismo diante da vida. Quando 
ocorre o contrário, se o cuidado desde cedo 
for variável, imprevisível, caótico, produzirá 
sensação de desconfiança e insegurança.
2. Etapa da infância precoce (fase muscular 
anal) - compreende de um aos três anos de 
idade. Aqui se fixa a noção de autonomia da 
criança. À medida que a criança se torna capaz 
de controlar os esfíncteres, usar músculos para 
se mover, balbuciar, vocalizar, desenvolverá 
uma sensação de autonomia e começará a não 
depender completamente dos pais. Caso haja 
sensação de controle excessivo, sente-se enver-
gonhada diante dos primeiros fracassos, o que 
pode gerar, no futuro, vergonha, dúvidas e in-
segurança. O ganho maior é a sensação de ter 
vontade própria. 
3. Etapa locomotora genital (pré-escolar) - com-
preende dos três aos seis anos de idade. A 
criança se integra mais ao seu meio externo, 
toma iniciativas para estabelecer relações mais 
próximas com genitor do sexo oposto. Nesta 
etapa, há maior preocupação pelos genitais, 
pelos pais do sexo oposto e, geralmente, tem 
uma noção maior das diferenças entre os se-
xos. A identificação com o pai do mesmo sexo 
é crucial nesta etapa.
4. Etapa de latência (escolar) - compreende dos 
seis aos doze anos: a criança mostra sua capa-
cidade de se desenvolver industriosamente na 
interação educacional. Também desenvolve a 
capacidade de interatuar socialmente, inclusi-
ve fora da família. Na medida em que a intera-
ção educacional e social se desenvolve efetiva-
mente, consegue um sentido de competência; 
à proporção que isso ocorre, pode aparecer o 
sentido de inferioridade. Muitos problemas 
de rendimento escolar, fobias, medos e isola-
mento social são característicos desta etapa; o 
nome de latência dado a essa etapa se refere à 
suspensão de busca de vínculos heterossexuais 
que se evidenciam na segregação pró-sexo, fre-
quente nesta idade.
5. Etapa da adolescência - estende-se dos doze 
aos vinte anos. Como tarefa central do desen-
volvimento do adolescente, está o conceito 
de consolidação da identidade. As mudanças 
físicas e psicológicas da puberdade levam o 
adolescente a entrar num período de aumento 
de conflito psicológico interno, cuja consequ-
ência será um sentido de continuidade e esta-
bilidade de si mesmo ao longo do tempo. O 
fixar os próprios gostos, interesses, valores e 
princípios e o modo de crescer. O jovem deli-
mita seu eu, diferenciando-o do de seus pais e 
da família.
6. Etapa adulto jovem - compreende dos vinte 
aos quarenta anos; o adulto entra para a socie-
dade ao desempenhar um trabalho e se relacio-
nar, de forma estável, com um outro, muitas 
vezes formando uma família. O poder com-
partido numa família no desenvolvimento da 
capacidade de intimidade constitui-se como a 
tarefa central dessa etapa. Esse período requer 
um sentido de solidariedade e de identidade 
compartilhada em casal. O contrário produz 
isolamento pessoal. No trabalho, o indivíduo 
mostra sua capacidade de entrega estável a um 
fazer profissional.
7. Etapa adulto médio ou maduro - compreende 
dos quarenta aos sessenta anos. O crucial des-
ta etapa é a capacidade de cuidar e de facilitar 
o desenvolvimento das gerações mais jovens. 
Os adultos desta idade participam dessa tare-
fa, sejam sendo pais, professores, guias, con-
selheiros. O que não pode ser gerativo, sente 
como sensação de estancamento e vive de for-
ma egocêntrica esem propulsão para o futuro. 
Erikson afirma que os adultos médios neces-
sitam de crianças e que é tão necessário para 
eles cuidarem, como as crianças necessitam de 
alguém que delas cuide.
8. Etapa adulto tardio (velhice) - compreende a 
faixa etária dos sessenta em diante. Na medida 
em que o adulto completa o ciclo vivido e as-
segurado que a geração seguinte viva, chega-se 
ao tema final do ciclo vital: a integridade que 
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13Capítulo 1
repousa na aceitação da sucessão de gerações 
e da finitude da vida natural. Essa fase final 
implica o desenvolvimento de uma sabedoria 
e de uma filosofía transcendente da vida. Do 
contrário, se não adquirir essa noção de inte-
gridade, o desespero e o temor da morte se tor-
narão ponto crucial numa vida irrealizada. As 
características e as tarefas de cada uma das eta-
pas descritas por Erikson se constituem como 
fases em constante movimento; um indivíduo 
sempre está em processo de desenvolver sua 
personalidade.
2. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NA 
 PRIMEIRA INFÂNCIA
O crescimento mais visível é o físico, conceituado 
como um processo organizado em que tudo acontece de 
acordo com certa sequência e certo calendário maturati-
vo. Em algumas fases, como a puberdade, os sinais 
de crescimento físico são mais facilmente identifi-
cados, como pelos, voz, algumas formas do corpo, 
tanto masculino como feminino.
Quando do nascimento, aparecem alguns sinais 
dos reflexos neonatais mais característicos. 
REFLEXOS NEONATAIS: 
CARACTERÍSTICAS E DESAPARECIMENTO
Reflexo Caracterização
Idade normal de 
desaparecimento
Sucção Coloca-se um 
objeto (um dedo, 
por exemplo) en-
tre os lábios do 
bebê; ele chupa 
ritmicamente.
A sucção passará 
de reflexa a volun-
tária por volta dos 
4 meses.
De postura Estimula-se com 
um dedo a bo-
checha do bebê, 
que virará a ca-
beça, buscando 
com a boca a 
fonte de estimu-
lação.
Desaparece por 
volta dos 4 meses, 
sendo depois vo-
luntário.
Preensão 
palmar
Coloca-se algo 
na palma da 
mão do bebê, e 
este fecha a mão 
com força.
Desaparece por 
volta dos 4 meses, 
sendo depois vo-
luntário.
Retraimento 
do pé
Espeta-se suave-
mente a planta 
do pé; o bebê 
retira a perna, 
flexionando o jo-
elho.
Com estímulos 
intensos, perma-
nente.
Piscar Fechar os olhos 
diante de luzes 
intensas e em si-
tuações de susto.
Permanente
Andar 
automático
Ergue-se o bebê 
pelas axilas, 
certificando-se 
de que as plan-
tas de seus pés 
repousem sobre 
uma superfície 
plana. O bebê 
flexiona e es-
tende as pernas 
como se estives-
se andando.
Permanente
Moro Quando se pro-
voca um susto 
(deixa-se cair 
sua cabeça so-
bre o travesseiro; 
faz-se um baru-
lho forte perto 
do bebê, etc.), 
arqueia o cor-
po, flexiona uma 
perna, estende 
os braços e de-
pois os coloca 
sobre o tronco 
como se estives-
se se abraçando.
A reação de abraço 
desaparece antes; 
a de susto perma-
nece até os quatro 
meses e, com me-
nor intensidade, 
posteriormente.
Babinski Com um objeto 
pontudo, faz-se 
uma diagonal 
na planta do pé 
do bebê. O pé se 
dobra, e seus de-
dos se abrem em 
leque.
Está presente até 
quase o final do 
primeiro ano.
Natatório Dentro da água, 
o bebê bate as 
pernas ritmica-
mente e, ao mes-
mo tempo, man-
tém a respiração. 
4 – 6 meses
Tônico do 
pescoço
Virando o bebê, 
gira-se a cabeça 
para um lado; 
ele adota, então, 
uma posição de 
esgrima; esten-
de o braço do 
lado em que está 
olhando e flexio-
na o outro braço 
para trás. 
Antes dos 4 meses
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14 Capítulo 1
Durante o desenvolvimento do controle postural 
nos dois primeiros anos, encontramos:
3. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NA 
 SEGUNDA INFÂNCIA
Aquisição de destrezas motoras no período de dois 
a seis anos de idade.
2-3 anos - Correr em contraposição ao andar rápido 
do segundo ano.
- Manter-se durante alguns segundos so-
bre um pé só.
- Jogar uma bola com a mão, sem mover 
os pés do lugar.
- Utilizar a colher para comer.
- Fazer garatujas.
3-4 anos - Subir escadas sem apoio, colocando um 
só pé em cada degrau.
- Andar alguns passos mancando.
- Pular entre 40 a 50 cm de distância.
- Andar de triciclos.
- Usar tesouras para recortar papel.
- Escovar os dentes.
- Vestir uma camisa.
- Abotoar e desabotoar botões.
- Desenhar linhas e fazer desenhos com 
contornos. 
- Copiar um círculo.
4-5 anos - Descer escadas com desenvoltura e sem 
apoio, colocando um pé em cada degrau.
- Correr mancando (cinco pulos, aproxi-
madamente).
- Saltar entre 60 a 80 cm de distância.
- Maior controle para começar a correr, 
parar e girar.
- Cortar uma linha com tesouras.
- Dobrar papel, usar punção para furar, 
colorir formas simples.
- Utilizar o garfo para comer.
- Vestir-se sem ajuda.
- Copiar um quadrado.
5-6 anos - Andar sobre uma barra de equilíbrio.
- Bom controle da corrida: arrancar, parar 
e girar.
- Saltar uns 30cm de altura e cerca de 1m 
de distância.
- Lançar e pegar bolas como crianças mais 
velhas.
- Aprender a andar de bicicleta e a patinar.
- Marchar ao ritmo de sons.
- Usar faca, martelo, chave de fenda.
- Escrever alguns números e letras.
- Copiar um triângulo e, posteriormente, 
um losango.
Comportamentos
Idade em 
que 50% das 
crianças 
conseguem
Margens de 
idade em 
que 90% das 
crianças 
conseguem
Quando se carrega 
o bebê, ele mantém 
a cabeça erguida.
2,5 meses 3 semanas – 4 
meses
Virando-o de bru-
ços, ele se apoia 
nos antebraços e 
levanta a cabeça.
2 meses 3 semanas – 4 
meses
Deixado de lado, 
vira-se e passa a fi-
car de barriga para 
cima.
2 meses 3 semanas- 5 
meses
Mantém-se sentado 
com apoio.
3 meses 2-4 meses
Pega um objeto cú-
bito, cilíndrico ou 
esférico, usando 
toda a mão.
4 meses 2-6 meses
Pode virar de barri-
ga para cima para 
ficar de lado. Pode 
passar um objeto 
de uma mão à ou-
tra.
4,5 meses 2-6 meses
Mantém-se sentado 
sem apoio.
7 meses 5-9 meses
Fica de pé, apoian-
do-se em algo. Ao 
pegar objetos, opõe 
o polegar ao resto 
dos dedos.
7 meses 5-9 meses
Engatinha 8 meses 6-11 meses
Senta-se e se aju-
da; segurando-se 
em algo, pode ficar 
de pé.
8 meses 6-12 meses
Anda quando al-
guém segura sua 
mão. Preensão em 
pinça.
9 meses 7-13 meses
Mantém-se em pé 
sem apoio.
11 meses 9-16 meses
Caminha sozinho. 12 meses 9-17 meses
Empilha objetos um 
sobre outro. Faz ra-
biscos.
14 meses 10-19 meses
Caminha para trás. 15 meses 12-21 meses.
Sobe escadas com 
ajuda.
16 meses 12-23 meses
Pula sem sair do 
lugar.
23 meses 17-29 meses
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15Capítulo 1
4. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO
 ENTRE OS 6 E 12 ANOS
O mais importante nesse período são as estratégias 
da memória. Vejamos algumas.
Outras mudanças no autoconceito são construídas 
dos seis anos até a adolescência
Estratégia de 
armazenamento
Revisão Repetir o mate-
rial a ser recor-
dado.
Organização Agrupar ou ca-
tegorizar se-
manticamente o 
material, antes 
de estudá-lo 
para sua memo-
rização.
Elaboração Identificar um 
referente co-
mum ou um 
significado com-
partilhado entre 
as coisas que 
devem ser recor-
dadas.
Estratégias de 
recuperação
Intencional Quando o su-
jeito sabe, com 
antecedência, 
que terá de 
se lembrar de 
algo.
Incidental Quando não 
sabe.
De... Para...
Descrição da 
mudança
Simples e 
global
Diferenciado 
e articulado
No início, as crianças for-
mam conceitos de si mes-
mas de caráter global. À 
medida que o desenvolvi-
mento avança, obtêm-se 
distinções mais precisas e 
articuladas.
Arbitrário 
e mutante
Coerente 
e estável
As crianças mais novas 
mudam frequentemente 
sua autoavaliação, que é 
feita baseando-se em evi-
dências externas. Confor-
me crescem, as crianças 
começam a se basear em 
julgamentos próprios e na 
avaliação da evidência, 
ganhando seuautoconcei-
to em coerências e em es-
tabilidade.
Concreto Abstrato As crianças mais novas, 
quando se descrevem, cen-
tram-se mais nos aspectos 
físicos, externos e visíveis. 
A tendência que se segue, 
conforme avança o desen-
volvimento, é a de ir dando 
mais ênfase, nas autodes-
crições, aos aspectos não-
visíveis, às características 
sociais e psicológicas.
Absoluto Relativo No início, o autoconceito se 
define sem incluir nenhu-
ma referência aos outros, 
em termos absolutos. Esse 
conceito de si mesmo vai 
dando lugar a outro mais 
relativo e comparativo, que 
se define baseando-se nas 
comparações com os ou-
tros.
Eu 
público 
ou 
externo
Eu privado 
ou interno
As crianças mais novas não 
distinguem entre os sen-
timentos privados e inter-
nos e a conduta externa e 
pública. As crianças mais 
velhas consideram seu eu 
privado ou interno como 
seu “autêntico eu”, não 
acessível aos demais.
Quanto ao autoconceito ao longo da infância, en-
contramos:
Primeiros anos do ensino 
fundamental (6 a 8 anos)
Últimos anos da 
infância (8 a 11 anos)
Estrutura, organização: pri-
meiras conexões entre di-
ferentes traços ou aspectos; 
uso frequente de caracterís-
ticas opostas do tipo tudo ou 
nada.
Estrutura, organização: ge-
neralizações que começam 
a integrar um conjunto de 
condutas, capacidade para 
integrar conceitos opostos.
Conteúdos mais destacados: 
comparação consigo mesmo 
em outro momento ou no 
passado, inclusão de aspec-
tos internos e psicológicos.
Conteúdos mais destaca-
dos: traços referentes a 
destrezas e a relações in-
terpessoais; comparação 
com outras crianças. Apro-
fundamento nos traços in-
ternos.
Exemplos: “Eu sei correr, 
saltar e jogar futebol muito 
bem”, “Agora eu gosto de 
leite, antes não gostava”, 
“Prefiro brincar a ver televi-
são”.
Exemplos: “Eu me dou bem 
em matemática e em portu-
guês, mas, mal em inglês e 
música”, “Eu me divirto no 
pátio, mas não, na sala de 
aula”, “Tenho muitos ami-
gos, mas João tem mais do 
que eu”.
Valoração e exatidão: tipica-
mente positiva, nem sempre 
coincidente com a realidade.
Valoração e exatidão: va-
loração de si mesmo que 
inclui tanto aspectos positi-
vos como negativos. Maior 
exatidão nas autodescri-
ções.
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16 Capítulo 1
As etapas do conhecimento dos demais e das relações interpessoais podem ser expressas como se seguem:
Antes dos 6 anos A partir dos 6, 7 anos A partir dos 10 anos
C
o
n
h
ec
im
en
to
 d
o
s 
d
em
a
is
Adoção de 
perspectivas 
interpessoais
Dificuldade para dife-
renciar as diferentes 
perspectivas
Considera, sucessiva-
mente, uma e outra 
perspectiva
Consideração de pers-
pectivas simultâneas e 
do ponto de vista de ter-
ceiros
Representação 
dos processos 
mentais de 
outras pessoas
Capacidade para dife-
renciar conteúdos men-
tais próprios e alheios. 
Dificuldade para deter-
minar se o outro pensa 
e em que.
Conhecimento crescente 
do que outros pensam e 
sobre o que pensam em 
função das circunstân-
cias
A partir dos 12 anos, 
capacidade para racio-
cínios recursivos do tipo 
“penso que você pensa 
que estou pensando...”
Compreensão 
das emoções 
dos outros
Reconhecimento nos de-
mais de emoções sim-
ples (alegria, tristeza, 
etc)
Reconhecimento de 
emoções complexas (or-
gulho, gratidão, culpa, 
etc.)
Ampliação da capaci-
dade para reconhecer 
emoções complexas) alí-
vio, decepção, etc.)
Compreensão 
de emoções 
ambivalentes
Sua existência é negada São aceitas, mas como 
sucessivas.
São reconhecidas como 
possíveis simultanea-
mente e com uma mes-
ma causa.
Empatia Capacidade empática 
com emoções simples e 
situações familiares.
Capacidade empática 
diante de emoções com-
plexas e sem indícios ex-
ternos.
No início da adolescên-
cia, capacidade empáti-
ca diante de fatos mais 
abstratos (pobreza, do-
ença, etc.
C
o
n
h
ec
im
en
to
 d
a
s 
Re
la
çõ
es
 in
te
rp
es
so
a
is
Amizade Amizade como ajuda e 
apoio unidirecional.
A partir dos 8 anos, 
amizade como recipro-
cidade, confiança e afe-
to.
Reciprocidade e bidi-
recionalidade extensi-
va também a trocas de 
sentimentos, pensa-
mentos, etc.
Autoridade Autoridade como poder, 
mas com algumas limi-
tações.
Autoridade derivada 
do poder físico e social; 
implica troca e recipro-
cidade.
Autoridade derivada de 
qualidades pessoais e 
de capacidade de lide-
rança ou de escolha pe-
los demais.
5. DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO NA ADOLESCÊNCIA
A evolução do autoconceito durante a adolescência pode ser expressa como se segue:
A
d
o
le
sc
ên
ci
a
 p
re
-
co
ce
 
(1
1
 –
 1
4
 a
n
o
s)
Estrutura, organização: pri-
meiras abstrações que in-
tegram características re-
lacionadas; abstrações 
compartimentalizadas, de 
forma que não se detectam 
nem integram as incompati-
bilidades.
Conteúdos destacados: ca-
racterísticas ou habilidades 
sociais que influem sobre as 
relações com os demais ou 
determinam a imagem que os 
demais têm do sujeito. Carac-
terísticas referentes ao atrati-
vo físico.
Exemplos: “Sou tímido; me en-
vergonho diante dos adultos, 
mas também diante de meus 
companheiros”, “Em minha 
casa, me acontecem muitas 
coisas divertidas, mas com 
meus amigos, não”.
A
d
o
le
sc
ên
ci
a
 
m
éd
ia
 
(1
5
 –
 1
7
 a
n
o
s) Estrutura, organização: pri-
meiras conexões entre as 
abstrações e entre traços 
opostos; confusão diante da 
existência de características 
contraditórias.
Conteúdos destacados: di-
ferenciação de atributos em 
função de situações e papéis 
diferentes.
Exemplos: “Sou muito inteli-
gente para algumas coisas e 
tonto para outras”, “Não en-
tendo como me dou tão bem 
com meus companheiros e tão 
mal com meus irmãos”.
Psicologia_evolutivaCS5.indd 16Psicologia_evolutivaCS5.indd 16 13/12/2010 16:19:1813/12/2010 16:19:18
17Capítulo 1
O processo de transformação física é colocado em 
andamento por vários mecanismos hormonais, 
que desencadeiam um longo processo de mudan-
ças, que apresentam um padrão diferente para os 
meninos e para as meninas. Os hormônios sexu-
ais, sobretudo a testosterona nos meninos e a pro-
gesterona nas meninas, serão os responsáveis pelas 
mudanças físicas.
ATIVIDADES | 
1. Como o bebê aprende?
6. CRESCIMENTO FÍSICO E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
A união de óvulo e espermatozoide dá andamento a um vertiginoso processo de mudança, que, partindo 
de um pequenino zigoto, terminará, em torno de nove meses, com o nascimento de um ser com todas as 
características do organismo humano em funcionamento, em torno de 3,5 kg de peso e aproximadamente 
50cm de altura.
A
d
o
le
sc
ên
ci
a
 
ta
rd
ia
 (
1
8
 –
 2
1
 
a
n
o
s)
.
Estrutura, organização: abs-
trações de ordem superior 
que integram abstrações 
mais elementares e que re-
solvem as contradições.
Conteúdos destacados: ca-
racterísticas e atributos rela-
cionados com os papéis que 
desempenham; os atributos 
se referem a valores e crenças 
pessoais assim como a convic-
ções morais.
Exemplos: “Sou uma menina 
flexível: séria e formal para 
trabalhar, porém brincalhona 
para me divertir”, “Muitas coi-
sas me interessam, porém sou 
um pouco indecisa”.
Zigoto Material genético do óvulo e do 
espermatozoide.
Etapa embrionária
Etapa 
embrionária
Começa em torno de 2 semanas 
depois da fecundação.
Forma a camada endodérmica, que irá formar os 
órgãos internos, como pulmões, intestinos, fígado; 
o Mesoderma, que irá formar os músculos, o co-
ração e o sistema circulatório, urogenital, etc. e o 
ectoderma, que irá formar sistema nervoso, pele, 
órgãos dos sentidos, cabelos, etc.
Do recém-nascido aos 2 
anos de idade
Ver quadro desenvolvimento 
postural
Depois de 2 anos de 
idade
Crescem em média 5 a 6\ cm por 
ano e pesam de 2 a 3 kg por ano
Puberdade Velocidade de crescimento au-
menta, sendo mais acelerada, 
nos meninos, a altura e, nas me-
ninas, o peso.
Sendo valores médios, dependendo da altura dos 
pais e da genética. No final da puberdade,os cor-
pos masculinos e femininos se diferenciarão cla-
ramente, tanto no que se refere às características 
sexuais primárias (órgãos reprodutores) quanto 
às características sexuais secundárias (por exem-
plo: pelo facial, mudança de voz e alargamento 
dos ombros nos meninos; crescimento dos seios e 
alargamento dos quadris nas meninas).
2. E a criança? O adolescente, o adulto e a 
pessoa idosa?
3. Quais as diferenças entre as aprendizagens 
em cada faixa etária?
4. Desenvolvimento é igual à evolução?
5. Conceitue Psicologia Evolutiva.
6. Que diferenças você identifica entre os au-
tores Piaget, Freud e Wallon?
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18 Capítulo 1
REFERÊNCIAS
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Bock, Ana Maria Bahia, Furtado, Odair, Teixei-
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Porto Alegre: Artmed, 2004.
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http://redepsicologia.com/psicologia-evolutiva
http://www.cerebromente.org.br/n11/opiniao/
evolutive-p.htm
http://pt.shvoong.com/humanities/religion-
studies/1692635-psicologia-evolutiva/
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h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=jHBZjX1CFF0
http://www.izles.net/eKXCfVM3nsR/psicologa-
a-evolutiva-del-nia-o-y-del-adolecente-i-bi-
mestre.html
GLOSSÁRIO
DESENVOLVIMENTO - entenda-se como o processo vivido 
pelo humano do nascimento até a morte, também cha-
mado de CURVA DE VIDA.
FASE - etapa em que algumas características predominam 
sobre outras.
ILUMINISMO - conjunto de opiniões, preconizadas no sé-
RESUMO
A Psicologia Evolutiva trabalha com as 
mudanças que o ser humano vivencia 
ao longo do tempo, em que a conduta 
e o comportamento humanos, tanto nos 
aspectos externos e visíveis como nos 
internos nem sempre são perceptíveis. 
Assim, a Psicologia Evolutiva tem seu 
interesse voltado para a conduta huma-
na do ponto de vista das mudanças e 
transformações ao longo do tempo. O 
desenvolvimento humano é entendido 
como sendo a mudança psicológica sis-
temática, que se dá ao longo da vida. 
Durante esse proceso, a pessoa vai as-
cendendo a estados mais complexos e 
melhores do que os anteriores, como 
assegura Jean Piaget, Freud, Erikson, 
Wallon e outros. Pode-se dizer, portanto, 
que a Psicologia Evolutiva é a disciplina 
que se dedica ao estudo das mudanças 
psicológicas que, em certa relação com 
a idade, ocorrem nas pessoas ao longo 
do seu desenvolvimento, isto é, desde 
sua concepção até a morte.
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19Capítulo 1
culo XVIII, sobre a existência de uma inspiração sobre-
natural.
NORMATIVO - é o que tem a qualidade ou força de norma: 
ciências normativas, como a estatística.
PROTESTANTISMO - a religião dos protestantes.
SEMINORMATIVO - é o que se aplica a uma parcela da po-
pulação e não, à totalidade dos sujeitos.
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21Capítulo 2Capítulo 2
FATORES FUNDAMENTAIS 
DO DESENVOLVIMENTO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Entender conceitos de fatores do desenvolvimento cognitivo, afetivo, social 
e da personalidade humana;
• Compreender como são realizadas a comunicação, as representações e a lin-
guagem;
• Identificar como o desenvolvimento socioafetivo e as necessidades humanas 
contribuem para a formação da personalidade.
INTRODUÇÃO
Neste capítulo, vamos estudar como os fatores cognitivo, afetivo e social con-
tribuem para a formação da personalidade. Não se pode esquecer de verificar 
como os processos mentais superiores, isto é, as representações e a linguagem in-
fluenciam na comunicação humana, ferramenta importante para que as relações 
interpessoais se estabeleçam.
Para isso, precisamos compreender como se dá a construção do conhecimento da 
pessoa em desenvolvimento, focando as idades e os comportamentos pertinen-
tes, com ênfase não só nas fases de vivência escolar como também nos processos 
evolutivos cognitivos, comunicação, representação, linguagem, socioafetivos e da 
personalidade.
1. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Convidamos você a fazer uma pequena viagem pela mente do ser humano, co-
meçando pelo bebê.
Até as décadas de 80 e 90, as referências do desenvolvimento cognitivo tinham 
sido baseadas nas pesquisas de Jean Piaget, que afirmam que o início do desen-
volvimento cognitivo era sensório-motor. No entanto, pesquisas recentes mostra-
ram que os bebês alcançam uma complexidade e precocidade muito desafiado-
ras, são dotados de uma espécie de ”janelas” sensoriais, que permitem contato 
organizado, ativo e exploratório com a realidade. O bebê está rodeado de objetos, 
acontecimentos, experiências que servem de estímulos. 
Com Piaget, começa a sistemática descrição do desenvolvimento da inteligência 
humana; uma inteligência que ele chamou de sensório-motora, porque está base-
ada na percepção da realidade e na ação motora sobre ela e sobre o mundo, o que 
delimita fronteira entre a inteligência simbólica posterior (baseada na representa-
Prof. Dr. Antonio Pereira Filho
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22 Capítulo 2
ção e na linguagem) e a inteligência pré-simbólica 
dos bebês.
No quadro abaixo, podemos ver uma síntese da 
contribuição de Piaget sobre o estágio sensório-
motor:
der antecipar um resultado da ancoragem no “aqui 
e agora”, própria da inteligência prática e sensório-
motora e, também, da busca do êxito imediato 
da ação em favor da busca do conhecimento que 
esta ação encerra, a fim de se lançar num mundo 
de representações que utilizam signos, símbolos, 
imagens e conceitos como substitutos da realidade 
não-presente. Para entender melhor, é preciso falar 
da Teoria da Mente.
Teoria da mente é definida como sendo a habi-
lidade de compreender a própria mente e a dos 
outros. Segundo De Jou e Sperb (1999) e Flavell, 
Miller e Miller (1999), a capacidade de compreen-
der os estados mentais (sentimentos, desejos, cren-
ças e intenções) é uma das características sociais 
dos seres humanos, sendo o foco de preocupação 
de psicólogos desenvolvimentistas e cognitivistas e 
dos linguistas.
Inteligência 
Faculdade de compreender e aptidão para 
captar as relações; compreensão fácil.
Representações
Ato ou efeito de representar, exibição, coi-
sa que se representa, reprodução do que se 
tem na ideia.
Simbólica 
Relativo a símbolo, que tem o caráter de sím-
bolo, alegórico.
Mente 
Faculdade da alma, espírito, intelecto, dispo-
sição, imaginação, intuito, aspecto psicológi-
co das funções biológicas do organismo.
Subestágio Aquisições
1 (0 a 1 mês) Adaptações inatas, exercício dos 
reflexos.
2 (1-4 meses) Primeiras adaptações adquiridas, 
esquemas simples,reações circula-
res primárias.
3 (4-8 meses) Coordenação de esquemas sim-
ples, reações circulares secundá-
rias, conduta semi-intencional.
4 (8-12 meses) Coordenação de esquemas secun-
dários, conduta intencional e rela-
ções meio-fins, progressos na imi-
tação, erro do subestágio 4.
5 (12-18 meses) Mobilidade dos esquemas, experi-
mentação ativa, reações circulares 
terciárias, conservação de objeto, 
imitação precisa de modelos pre-
sentes.
6 (18-24 meses) Interiorização das ações, apare-
cimento dos primeiros símbolos, 
conservação de objeto, inclusive 
com deslocamentos invisíveis, imi-
tação diferida.
Com o trabalho de Piaget, ficou claro que a in-
teligência é anterior à linguagem e é o resultado 
de intercâmbios construtivos entre o sujeito e os 
objetos que o rodeiam.
O período pré-operatório, também chamado de 
inteligência verbal ou intuitiva, estende-se dos 
dois aos sete anos. Logo no início desse período, 
a criança se vê imersa numa realidade existencial, 
que envolve vários planos: um mundo físico de ob-
jetos e de relações, alguns que conseguiu dominar 
no estágio anterior; um meio social, constituído de 
objetos com “mentes”, as pessoas, que são dotadas 
de intenções, metas, desejos, e um mundo interior 
de representações. 
A função simbólica é encarregada de possibilitar 
a formação de símbolos mentais que representam 
objetos, pessoas ou acontecimentos ausentes. As-
sim, o pensamento da criança pode se libertar da 
sequencialidade imposta pela ação prática, para po-
Saber em que idade emerge a teoria da mente é um 
dos problemas que tem ocupado atualmente os 
pesquisadores. Lourenço (1992) explica que a defi-
nição sobre quando a criança possui uma teoria da 
mente está associada ao que os teóricos entendem 
como tal. Alguns autores, dentre eles Bretherton e 
Beeghly (1982), pressupõem que a teoria da mente 
emerge, quando a criança se torna capaz de atri-
buir estados mentais a si e aos outros, portanto 
aos dois ou três anos de idade. De acordo com 
Santana e Roazzi (2006), há pesquisadores que só 
consideram que exista uma teoria da mente por 
volta dos quatro ou cinco anos, quando as crianças 
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23Capítulo 2
se tornam capazes de lidar com a crença falsa.
Os referidos autores, avaliando a compreensão in-
fantil da tarefa da crença falsa, demonstram que 
uma teoria da mente já está presente em crianças 
brasileiras a partir dos quatro anos e que referên-
cias como idade e nível socioeconômico consti-
tuem dados significativos de melhor desempenho 
nesta tarefa. 
Segundo Astington e Pelletier (2000), a expressão 
“linguagem da mente” envolve o uso explícito de 
termos mentais para se referir aos estados mentais 
das pessoas – crenças, desejos, intenções e emo-
ções. Tais termos podem ocorrer em qualquer uma 
das classes gramaticais: verbos, substantivos, adjeti-
vos ou advérbios.
Cassidy e Cols. (1998) ressaltam que a teoria da 
mente poderia ser influenciada por experiências 
em que as crianças fossem expostas ou pudessem 
observar o uso de estados mentais. Para os auto-
res, os livros de histórias infantis constituem um 
recurso útil e valioso, evidenciando que também 
os livros de histórias infantis nacionais contêm am-
pla variedade de termos mentais, sendo passíveis 
de serem explorados, visando ao desenvolvimento 
sociocognitivo da criança pré-escolar.
De certa maneira, todo o material disponível à 
criança que permita o exercício do social, como o 
jogo de dramatização e o jogo de papéis, contri-
buem para desenvolver as habilidades sociocogniti-
vas assim como para ampliar seu conhecimento do 
mundo social, o que ativa as funções mentais supe-
riores, como a linguagem, a memória, o raciocínio, 
a imaginação, a criatividade e o planejamento.
As principais conquistas cognitivas depois dos seis 
anos de idade, especialmente entre os seis e doze 
anos, assentam-se sobre descobertas de que é pre-
ciso considerar todos os dados, desconsiderar as 
informações pouco relevantes, controlar as ideias 
alternativas e que pode melhorar ou corrigir o pró-
prio raciocínio com um esforço suplementar. Ad-
quirem maior consciência de seus pontos intelec-
tuais fortes e fracos, captam o que consiste pensar 
e a diferença entre pensar bem e pensar mal. Tudo 
isso só é possível, porque houve mudanças básicas 
na maneira de selecionar e processar as informa-
ções.
Ainda, acrescente-se maior velocidade no processa-
mento de informações, uma atenção mais seletiva, 
uma memória mais estratégica, mais e melhores 
conhecimentos, maior consciência reflexiva e me-
lhor controle.
Isso permite passar para o pensamento operacio-
nal concreto que modifica a natureza do esquema 
de ação, inclusive sobre ações coordenadas entre 
si e muito dependentes dos dados perceptivos. As-
sim, o jovem permite-se desligar mais facilmente 
da situação presente (espacial e temporal), o que 
o leva a adentrar-se num pensamento mais lógico, 
inferencial, menos dependente do aqui e agora. O 
que caracteriza este estágio é que são ações mentais 
(interiores), reversíveis e coordenadas entre si, o 
que foi denominado de estágio abstrato.
2. DESENVOLVIMENTO DA 
 COMUNICAÇÃO, DA REPRESENTAÇÃO
 E DA LINGUAGEM
2.1. PROCESSAMENTO DA COMUNICAÇÃO
A cognição social, área recente de investigação 
científica na Psicologia, estuda os processos e os 
mecanismos cognitivos envolvidos nos fenômenos 
psicológicos sociais: considera as pessoas e suas 
ações como sujeitos ativos, envolvendo o estudo 
dos processos mentais pelos quais o sujeito conhe-
ce o mundo social (Moya e Cols., 1992, Rodrigues, 
2004, 2005). As reações sociais e afetivo-emocio-
nais que as crianças manifestam dependem, em 
parte, de como elas pensam. As pesquisas sobre 
o desenvolvimento sociocognitivo focalizam o co-
nhecimento das crianças e a compreensão do mun-
do social - das pessoas, incluindo elas mesmas, e o 
das relações sociais.
Comunicação depende de como as informações 
são processadas pela pessoa. A abordagem do 
processamento de informação social (SIP) ofere-
ce um modelo sistemático detalhado de como as 
crianças processam e interpretam pistas numa si-
tuação específica e chegam a uma decisão que é 
mais ou menos competente do ponto de vista com-
portamental. Um dos modelos mais estudados foi 
inicialmente proposto por Dodge (1986), o qual 
passou, posteriormente, por uma revisão crítica, 
trazendo inovações conceituais (Crick & Dodge, 
1994). Esse modelo assume que as crianças, quan-
do deparadas com uma situação social (oferecedo-
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24 Capítulo 2
ra de pistas sociais), tendem a manifestar seis pas-
sos mentais antes de exibirem um comportamento 
social: 
a. codificação de pistas internas e externas; 
b. representação e interpretação dessas pistas; 
c. clarificação ou seleção de um objetivo; 
d. construção ou acesso à resposta; 
e. decisão da resposta; 
f. realização do comportamento. Esse desenvolvimento é produzido num período 
crítico, que se estende dos primeiros meses da vida 
até o início da adolescência. Na maioria dos seres 
humanos, o processo se dá, principalmente, duran-
te os primeiros cinco anos, especialmente no que 
se refere à aquisição das formas linguísticas e dos 
conteúdos. Durante esses primeiros anos, há uma 
maior velocidade de aprendizagem e se adquirem 
os elementos básicos e seus significados e, até a 
pré-adolescência, consolida-se o uso da inferência 
pragmática e a capacidade para entender enuncia-
dos não-literais (irônicos, sarcásticos, etc.). Os pri-
meiros anos constituem o período fundamental, 
mesmo que a linguagem se prolongue além dos 
primeiros anos.
Conteúdo - os mais comuns são os:
1. Condicionantes: para que ocorra esse desen-
volvimento, é necessária a ocorrência de uma 
série de condicionantes básicos:
a. Ausência de lesão nos órgãos implicados 
(aparatofonador, sistema auditivo, etc.);
b. Correto funcionamento e maturação 
adequada do sistema nervoso;
c. Capacidade intelectual mínima, já que é 
conhecido que algumas pessoas com atra-
so mental profundo não conseguem ad-
quirir o uso normal da língua;
d. Habilidades sociais cognitivas mínimas, 
quer dizer, a intencionalidade ou a moti-
vação de comunicação com as pessoas do 
seu entorno (esta capacidade está ausente 
nas crianças autistas), etc;
e. Contato com falantes hábeis - a interven-
ção do adulto é importante, já que a evi-
dência empírica mostra que as “crianças 
selvagens”, sem contato com adultos ou 
Comunicação 
Participação, informação, 
transmissão de mensagens.
Informação 
Esclarecimento, fornecimen-
to de dados, argumentos, tr-
ransmissão.
O detalhamento dos passos propostos por Crick 
e Dodge (1994) aponta uma relação entre particu-
laridades no processamento da informação social 
e a manifestação de comportamentos agressivos 
entre crianças e adolescentes. Várias pesquisas 
corroboram tal relação, como demonstra o estudo 
meta-analítico, realizado por Vasconcelos, Picon, 
Prochnow e Gauer (2006). Del Prette e Del Prette 
(2005), com base em vários autores, também salien-
tam que uma das dificuldades da criança agressiva 
está em interpretar acuradamente as mensagens 
recebidas, com tendência, em situações ambíguas, 
a atribuir intenções hostis aos outros. Fazendo um 
paralelo com a teoria da aprendizagem social, Bear, 
Webster, Furlong e Rhee (2000) assinalam que as 
habilidades sociocognitivas assim como as dificul-
dades e tendenciosidades são aprendidas por meio 
de processos, como modelagem e reforçamento.
2.2 DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Chama-se desenvolvimento da linguagem (ou 
aquisição da língua materna) o processo cognitivo 
por meio do qual os seres humanos adquirem a 
capacidade de se comunicar verbalmente, usando 
uma linguagem natural.
Linguagem 
Uso dos elementos de uma língua como meio 
de comunicação entre as pessoas, de acordo 
com a preferência do que foi convencionado, 
em que se exprime, o que pensa ou sente.
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25Capítulo 2
pessoas com competência linguística, são 
incapazes de desenvolver linguagem por si 
mesmas, embora possuam uma inteligên-
cia normal.
Muito cedo se produz, na criança, a motivação e 
tentativa de comunicação, fato que se chama pro-
toconversação, que são diálogos muito primitivos, 
caracterizados pelo contato ocular, sorrisos, balbu-
cios e alternância de expressões. Pode-se encontrar 
esse tipo de conduta em crianças de dois meses. 
2. Teorias explicativas: atualmente não existe 
nenhuma teoria universalmente aceita como 
explicativa da aquisição da linguagem. Pode-se 
detectar quatro tendências:
a. O inatismo - Noam Chomsky, D. McNeill 
e outros sustentam que o papel do ambien-
te é o de ser desencadeante de estruturas já 
estabelecidas e internas do organismo;
b. O construtivismo - defende que a lingua-
gem resulta da ação construtiva do sujeito, 
que possibilita desenvolver a função sim-
bólica e de outros aspectos cognitivos;
c. Comunicação e interação - são aspectos 
destacados pelas teorias que ressaltam o 
papel do entorno (Lev Vygotsky, B.F. Skin-
ner). As etapas que o desenvolvimento da 
linguagem atravessa estão sujeitas à certa 
flexibilidade em função das características 
das crianças, o que dificulta sua exata de-
limitação no tempo, não obstante serem 
bastante similares entre crianças de dife-
rentes culturas;
d. O emergentismo - E. Bates e B. McWhin-
ney propõem que a linguagem emerge da 
interação de outros sistemas mais básicos.
3. Descrição: a descrição das características do 
desenvolvimento da linguagem compreende 
três dimensões básicas:
a. a forma, quer dizer, detalhando a ordem 
cronológica da aquisição dos diferentes 
sons, o aumento do léxico e do conjunto 
de formas e morfemas gramaticais, na me-
dida em que a criança avança na aquisição 
da linguagem;
b. o conteúdo, isto é, descrevendo que signi-
ficado, que restrições e que intencionalida-
de têm as emissões por parte da criança;
c. o uso, que se refere basicamente à adequa-
ção pragmática e à pertinência das emis-
sões em cada contexto.
Sempre considerando seu caráter arbitrário, já que 
as aquisições são realizadas nos três níveis.
4. Dimensão formal: aquisição do vocabulário e 
sintaxe (aspecto formal); durante os primeiros 
meses, a criança presta atenção a alguns sons, 
reage à voz e ao rosto dos cuidadores (mãe, pai, 
outros) e produz atividades bucofonatórias, 
que aparecem nos estados de vigília. 
Essas atividades sonoras são conhecidas como bal-
bucios. Para alguns investigadores, esses sons são 
produzidos como consequência de exercícios mo-
tóricos incontrolados. Para outros pesquisadores, 
são a base do desenvolvimento das habilidades pos-
teriores que conduzem à fala. As crianças, em seus 
balbucios, proferem sons parecidos com a lingua-
gem adulta, embora sejam carentes de sentido. Po-
dem pertencer a qualquer idioma, já que não é no 
primeiro ano de vida que as crianças se tornam se-
letivas e emitem somente aqueles sons que corres-
pondem a sua língua materna. Para outros autores, 
as primeiras vocalizações são articulações profun-
das da cavidade bucal, difíceis de analisar, já que a 
oposição consoante vocal não pode ser discriminada. 
Funcionalmente, não são vogais nem consoantes; 
articulatoriamente são combinações simultâneas.
A partir dos seis meses, produz-se um balbucio 
constante, com controle auditivo, curvas de en-
tonação, ritmo e tons de voz variados e imitação 
mútua de sons. A simples repetição deixa lugar a 
uma nova modalidade de intercâmbios. As emis-
sões próprias e do entorno estimulam a criança. 
Inicia-se a etapa da ecolalia. Nesse período, pode-
se distinguir entre expressões vocais e verbais. As 
primeiras fazem referência a sons sem significação, 
e as segundas antecipam os repertórios de sons cor-
respondentes à língua materna.
Entre os 12-18 meses, acontece um profundo de-
senvolvimento fonológico (os primeiros fonemas 
são: m- p-, b-, t, d, l, n e as vogais); aparecem as pri-
meiras palavras que tendem a ser monossilábicos 
reduplicados (mama, papa, tatá) e palavras onoma-
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26 Capítulo 2
topeicas, quer dizer, designam objetos pelo ruído 
que fazem (miau, au-au). Essas primeiras palavras, 
que normalmente são substantivos, respondem a 
estados afetivos e têm um significado mais amplo 
do que a simples referência. Com elas, expressa-
se o significado de uma frase. Esta é uma carac-
terística do vocabulário infantil; são chamadas de 
palavras-frase, que dão nome a essa etapa: período 
holofrásico ou holofrástico. Podemos citar como 
exemplo: pode dizer papá, quando vê seu pai ou 
quando vê um objeto que pertence a seu pai. A 
articulação dos fonemas da linguagem, mesmo não 
sendo correta, pode confundir uma palavra com 
outra, como, por exemplo, ti por si, etc, e omissões, 
por não pronunciar todas as sílabas (papato, em vez 
de sapato). Sua compreensão é melhor do que sua 
expressão; compreendem mais linguagem do que 
podem usar. Utilizam a linguagem fundamental-
mente para pedir algo que satisfaça suas necessida-
des ou para chamar atenção.
A partir dos dezoito meses, produz considerá-
vel aumento do vocabulário, constrói frases de 
dois elementos, torce a gramática emergente, e a 
língua adquire novos usos. O tipo de linguagem 
é definido como estilo telegráfico. Essas primeiras 
combinações de duas palavras estão formadas, fun-
damentalmente, por substantivos e verbos, como, 
por exemplo, quer água. Não utilizam as chamadas 
palavras funcionais: artigo, preposição, verbo auxi-
liar, etc. Incluem somente as palavras essenciais; 
um sintagma nominal e um sintagma verbal. A gra-
mática usada segue seu próprio sistema, não é uma 
simples cópia do adulto.Tendem a combinar pa-
lavras para expressar o significado em função de 
uma série de relações: agente/ação, ação/objeto, 
agente/objeto, entidade/atributo, entidade/locativo, 
possuidor/possuído e o caso nominativo. Até agora, 
a aquisição de vocabulário foi relativamente lenta, 
mas, neste período, segue mais rápida, podendo 
passar, aproximadamente, das 50 palavras a mais 
de 200 aos dois anos. Aparecem novas funções da 
linguagem: usa para explorar o entorno e aprender 
e para criar um ambiente de fantasia e imaginação.
No terceiro ano (período da linguagem constituí-
da), continua o desenvolvimento léxico (até aproxi-
madamente 1000 palavras) e fonológico: sons, síla-
bas complexas, aspecto e tempo verbal, pronomes 
(mesmo que não distinga os pessoais e de terceira 
pessoa: este último é adquirido mais tarde, embora 
possa usar pronomes pessoais, possessivos, reflexi-
vos e demonstrativos), advérbios (como os de lugar 
e quantidade, os de tempo somente mais tarde), 
algumas preposições e artigos (que implicam a in-
tegração da informação de gênero, de número e 
de caráter específico ou referente ao nome). Utili-
zam a interrogativa e a negativa como os adultos; a 
simples justaposição utilizada no momento leva a 
coordenação às conjunções e às subordinadas que 
vão sendo introduzidas pela interrogação, ou pre-
cedidas de falsas orações de relativo, que não apa-
receriam antes dos três anos e meio. A capacidade 
para formar plurais, inflexões verbais, etc. leva a 
criança a cometer erros: trata-se do fenômeno da 
regularização ou sobrerregularização. Esse fenôme-
no não implica o fato de que as crianças cometam 
erros na aquisição da linguagem, mas que esses er-
ros surgem porque estão aprendendo as regras de 
sua língua nativa e as aplica com inflexibilidade 
(flexionam os verbos irregulares como regulares), 
o que parece ser um inconveniente na evolução da 
aquisição da linguagem e uma evolução na aquisi-
ção da gramática (já que, num primeiro momento, 
a criança usa corretamente as formas irregulares 
para depois aprender as regras, substituir as formas 
corretas do verbo irregular por suas generalizações 
incorretas das formas regulares).
A partir dos quatro anos, aparecem as subordina-
das causais e consecutivas, dominam as inflexões, 
continua o desenvolvimento léxico, aumentam as 
perguntas, e o jogo de palavras conclui o desenvol-
vimento fonológico principal, e a frase é incremen-
tada em tamanho e complexidade.
Aos cinco anos, observa-se considerável aumento 
do léxico e uma complexidade sintática (subordi-
nação, marcas formais, compreensão da voz passi-
va, etc.), mas não, mudanças qualitativas relevan-
tes; a criança já adquiriu as principais estruturas 
gramaticais de sua língua, o que não quer dizer que 
a aquisição da linguagem tenha finalizado. Pelo 
contrário, vai se prolongar em toda a sua escola-
ridade e, inclusive, na vida adulta, o que implica 
usar a linguagem em diferentes contextos e situa-
ções comunicativas. 
5. Dimensão léxica: os primeiros substantivos 
da fala da criança fazem referência aos objetos 
do seu entorno: nomes gerais (comida, roupa, 
brinquedos, etc.) e específicos (pessoas fami-
liares). Em seu primeiro léxico, encontram-se 
muitas sobre-extensões, isto é, o significado ou 
o uso de uma palavra para outras referentes 
(como, por exemplo, utiliza o substantivo au-
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27Capítulo 2
au para qualquer animal de quatro patas) as-
sim como subextensões (observam-se quando 
a criança aplica o conceito boneca somente 
para a sua boneca ou algo em particular).
A explicação das sobre-extensões se deve, para al-
guns autores, como Clarck (1973), que a criança 
categoriza a partir do parecido perceptivo (lugar, 
forma, tamanho, sons, etc.). Pelo contrário, numa 
perspectiva piagetiana, que considera que a crian-
ça categoriza a realidade partindo de seu parecido 
funcional (uso e funções). 
Do ponto de vista semântico, as orações de duas 
palavras correspondem às seguintes relações: agen-
te/ação (mamãe vem), ação/objeto (corre cachor-
ro), agente/objeto (mamãe comida), entidade/
atributo (carro bonito), entidade/locativo (boneca 
aqui), possuidor/possuído (menino carro) e o caso 
nominativo (essa boneca). Para Slobin (1985), a 
criança possui umas estratégias cognitivas que lhe 
permitem construir progressivamente a linguagem 
de acordo com umas relações de forma e significa-
do. Essas estratégias inatas são chamadas de princí-
pios operacionais, porque permite a mente identifi-
car dois tipos de processos mnêmicos básicos: os 
de análise e armazenamento e os de organização 
morfológico-sintática. 
6. Aquisição da linguagem: ou aquisição linguís-
tica é a área da linguística que estuda o modo 
como a infância adquire a linguagem. Esse 
é um assunto arduamente debatido por lin-
guistas e psicólogos interessados na infância. 
Noam Chomsky é o precursor da maioria das 
teorias inatistas da aquisição da linguagem. Es-
sas teorias afirmam 
que as crianças têm 
uma capacidade ina-
ta para aprenderem 
a falar, a qual tinha 
sido anteriormente 
considerada sim-
plesmente como um 
fenômeno cultural 
baseado na imitação.
Esse ponto de vista, bastante generalizado, é con-
trovertido. Existem outras posições a respeito da 
aquisição da linguagem, que não se centra no as-
pecto sintático, como as de Jerome Brunner, que 
prioriza o aspecto pragmático, e a de Jean Piaget, 
que prioriza o semântico.
A psicolinguística 
aborda esse proble-
ma, fundamental-
mente partindo dos 
mecanismos que são 
utilizados no pro-
cesso de aquisição 
da linguagem. Essa 
abordagem se serve 
do campo da experi-
mentação, coletando 
bases de dados de observações de diálogos entre 
falantes hábeis e as crianças. 
7. C o m p e t ê n c i a 
comunicat iva : 
a aquisição da 
pragmática (uso 
da linguagem); se-
gundo Halliday, 
o progresso até 
o sistema adulto 
atravessa três fa-
ses:
Fase Função Significado
I
Instrumental A criança consegue os obje-
tos que satisfaçam suas ne-
cessidades
Reguladora Permite que alguém faça 
algo
Interacional A linguagem é usada para a 
interação social
Pessoal Usa a linguagem como meio 
de expressão pessoal e para 
introduzir o falante no ato 
da fala
Heurística 
A linguagem permite explo-
rar seu entorno e aprender
Imaginativa Usa a linguagem para criar 
um entorno (jogos, estórias, 
etc.).
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28 Capítulo 2
Segundo a classificação proposta por Jean Piaget, 
entre os dois e os cinco anos, a linguagem da crian-
ça se caracteriza pelo monólogo, ao que segue o 
monólogo coletivo (nível I). Dos cinco aos sete 
anos, tem lugar a associação do interlocutor à ação 
do pensamento (Nível A, primeiro tipo), à briga 
(nível 2B, primeiro tipo), à colaboração na ação ou 
no pensamento no abstrato (nível 2B de segundo 
tipo), à discussão primitiva (nível 2B, de segundo 
tipo), à colaboração no pensamento abstrato (nível 
3A), e, a partir dos sete anos, à discussão verdadei-
ra (nível 3B).
3. DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO
A educação escolar vem sendo convocada a assu-
mir sua função de contribuir para formar a cida-
dania, incluindo o desenvolvimento de valores, de 
atitudes e de habilidades de convivência humana. 
O atual referencial curricular nacional para a edu-
cação infantil define que essa tem por função criar 
condições para o desenvolvimento integral de to-
das as crianças, incluindo o desenvolvimento so-
cioemocional (Ministério da Educação, 1998).
Como salientam Dessen e Polônia (2007), escola e 
família constituem contextos fundamentais para a 
promoção do desenvolvimento