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METODOLOGIAS ATIVAS E COOPERATIVAS 
 
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Metodologias Ativas e cooperativas 
O modelo mais conhecido e praticado nas instituições de ensino é aquele em que o aluno acompanha 
a matéria lecionada pelo professor por meio de aulas expositivas, com aplicação de avaliações e tra-
balhos. Esse método é conhecido como passivo, pois nele o docente é o protagonista da educação. 
Já na metodologia ativa, o aluno é personagem principal e o maior responsável pelo processo de apren-
dizado. Sendo assim, o objetivo desse modelo de ensino é incentivar que a comunidade acadêmica 
desenvolva a capacidade de absorção de conteúdos de maneira autônoma e participativa. 
Por meio de vários estudos feitos na área, chegou-se à conclusão de que, entre os meios utilizados 
para adquirir conhecimento, há alguns cujo processo de assimilação ocorre mais facilmente. Desse 
modo, temos como referência uma teoria do psiquiatra americano William Glasser para explicar como 
as pessoas geralmente aprendem e qual a eficiência dos métodos nesse processo. 
De acordo com essa teoria, os alunos aprendem cerca de: 
10% lendo; 
20% escrevendo; 
50% observando e escutando; 
70% discutindo com outras pessoas; 
80% praticando; 
95% ensinando. 
Sendo possível observar, então, que os métodos mais eficientes estão inseridos na metodologia ativa. 
Baixe o Mapa Conceitual da Metologia Ativa para o melhor entendimento das Metodologias Ativas. 
Sala de aula invertida no apoio às práticas pedagógicas para uma aprendizagem ativa 
Pode-se destacar a “sala de aula invertida” – em inglês, flipped classroom – como um método ativo 
bastante atual e que, inclusive, pode ser o que dominará em um futuro próximo. Sendo assim, esse 
método tem por objetivo substituir a maioria das aulas expositivas por conteúdos virtuais. 
Ademais, nesse modelo o aluno tem acesso aos conteúdos on-line, para que o tempo em sala seja 
otimizado. Isso faz com que ele chegue com um conhecimento prévio e apenas tire dúvidas com os 
professores e interaja com os colegas para fazer projetos, resolver problemas ou analisar estudos de 
caso. Tal fato incentiva o interesse das turmas nas aulas, fazendo com que a classe se torne mais 
participativa. 
Já os discentes se beneficiam com um melhor planejamento de aula e com a utilização de recursos 
variados, como vídeos, imagens e textos nos mais diversos formatos. Afinal, cada um tem um jeito de 
aprender. Dessa forma, é possível melhorar a concentração e dedicação dos alunos também nos en-
contros presenciais, sem que os professores se desgastem. 
Ensino híbrido e metodologias ativas 
O ensino híbrido (blended learning, em inglês) combina atividades com e sem o professor com o uso 
de tecnologia. Dessa forma, possibilita que o aluno estude sozinho, com o apoio da internet, e em sala 
de aula, seja em grupo ou com o professor. 
Dessa forma, o ensino híbrido abre um espaço para o pensamento crítico, afinal os estudantes têm a 
oportunidade de compreender os assuntos de maneira mais aprofundada e, ainda, levar questões e 
curiosidades para os encontros presenciais. 
Além das maneiras tradicionais supracitadas, pode-se destacar algumas práticas, que já são desenvol-
vidas em muitas instituições de ensino. Confira algumas: 
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1. Aprendizagem baseada em projetos 
A aprendizagem baseada em projetos (ABP) – em inglês, project based learning (PBL) – tem por obje-
tivo fazer com que os alunos adquiram conhecimento por meio da solução colaborativa de desafios. 
Sendo assim, o aluno precisa se esforçar para explorar as soluções possíveis dentro de um contexto 
específico ― seja utilizando a tecnologia ou os diversos recursos disponíveis, o que incentiva a capa-
cidade de desenvolver um perfil investigativo e crítico perante alguma situação. 
Além disso, o professor não deve expor toda metodologia a ser trabalhada, a fim de que os alunos 
busquem os conhecimentos por si mesmos. Porém, é necessário que o educador dê um feedback nos 
projetos e mostre quais foram os erros e acertos. 
2. Aprendizagem baseada em problemas 
O método da Aprendizagem Baseada em Problemas tem como propósito tornar o aluno capaz de cons-
truir o aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal por meio de problemas propostos que o expõe 
a situações motivadoras e o prepara para o mundo do trabalho. 
Enquanto a aprendizagem baseada em projetos exige que os alunos coloquem a “mão na massa”, a 
aprendizagem baseada em problemas é focada na parte teórica da resolução de casos. 
3. Estudo de caso 
A prática pedagógica de Estudo de Casos tem origem no método de Aprendizagem Baseada em Pro-
blemas. 
O Estudo de Caso oferece aos estudantes a oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem, 
enquanto exploram seus conhecimentos em situações relativamente complexas. 
São relatos de situações do mundo real, apresentadas aos estudantes com a finalidade de ensiná-los, 
preparando-os para a resolução de problemas reais. 
4. Aprendizagem entre pares ou times 
A aprendizagem entre pares e times – em inglês, Peer Instruction (PI) ou team based learning (TBL) –
, como o próprio nome revela, se trata da formação de equipes dentro de determinada turma para que 
o aprendizado seja feito em conjunto e haja compartilhamento de ideias. 
Seja em um estudo de caso ou em um projeto, é possível que os alunos resolvam os desafios e traba-
lhem juntos, o que pode ser benéfico na busca pelo conhecimento. Afinal, com a ajuda mútua, se 
pode aprender e ensinar ao mesmo tempo, formando o pensamento crítico, que é construído por meio 
de discussões embasadas e levando em consideração opiniões divergentes. 
Quais são os benefícios das metodologias ativas? 
Por fim, é possível destacar a existência de vários benefícios tanto para a comunidade acadêmica 
quanto para a instituição de ensino com a utilização das metodologias ativas. Sendo que os alunos: 
adquirem maior autonomia; 
desenvolvem confiança; 
passam a enxergar o aprendizado como algo tranquilo; 
tornam-se aptos a resolver problemas; 
tornam-se profissionais mais qualificados e valorizados; 
tornam-se protagonistas do seu aprendizado. 
Para a instituição de ensino, os benefícios se mostram principalmente com: 
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maior satisfação dos alunos com o ambiente da sala de aula; 
melhora da percepção dos alunos com a instituição; 
aumento do reconhecimento no mercado; 
aumento da atração, captação e retenção de alunos. 
Prática pedagógica e avaliação da aprendizagem dos alunos 
O termo avaliação nos remete automaticamente ao processo de ensino e aprendizagem porque se 
constituem em articulações indissociáveis e inquietantes na práxis pedagógica dos docentes. 
Embora a pedagogia contemporânea defenda uma concepção de avaliação escolar como instrumento 
de emancipação, no cotidiano escolar prevalece ainda nas práticas avaliativas, uma ênfase nas notas 
obtidas pelos alunos e não na sua aprendizagem. O uso dos resultados das avaliações encerra-se na 
obtenção e registro de símbolo do valor mensurável da aprendizagem do aluno. 
Estes símbolos podem ser conceitos ou notas que expressam o valor atribuído pelo professor, supos-
tamente, referente ao aprendizado do aluno, encerrando-se aí o ato de avaliar que, como revela Luckesi 
(2005) o valor concedido pelo professor ao aprendido pelo aluno, é registrado e, definitivamente, o 
aluno permanecerá nesta situação, o que equivale a ele estar determinantemente classificado. 
Tal momento de avaliar a aprendizagem do aluno não deve ser o ponto de chegada, mas uma oportu-
nidade de parar e observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade previamente estabelecida 
para esse processo de ensino e aprendizagem para retomar a prática pedagógica de forma mais ade-
quada, uma vez que o objeto da ação avaliativa, no caso a aprendizagem, é dinâmico, e, com a função 
classificatória, a avaliação não auxiliao avanço e o crescimento para a autonomia. (LUCKESI, 2005) 
A discussão sobre a avaliação escolar está diretamente vinculada ao processo de ensino e aprendiza-
gem, ou seja, à prática pedagógica do professor. Porém, muitos educadores percebem o processo em 
questão de modo dicotomizado: o professor ensina e o aluno aprende. 
No entanto, a avaliação deve ter como objetivo a qualidade da prática pedagógica do professor. A 
mesma é condição necessária para a construção da aprendizagem bem sucedida do aluno e não para 
classificar ou discriminar, mas um parâmetro para a práxis educativa. 
Segundo Gasparin (2005), no trabalho pedagógico proposto pela pedagogia histórico-crítica, a avalia-
ção da aprendizagem do conteúdo deve ser a expressão prática de que o aluno se apropriou de um 
conhecimento que se tornou um novo instrumento de compreensão da realidade e de transformação 
social. Deste modo, revela o autor que “a responsabilidade do professor aumentou, assim como a do 
aluno. Ambos são coautores do processo ensino-aprendizagem” (p.2). 
Gasparin (2005) destaca também que a avaliação da aprendizagem na concepção dialética do conhe-
cimento, é a manifestação de quanto o aluno se apropriou das soluções para a resolução dos proble-
mas e das questões levantadas, ou seja, do conhecimento adquirido. 
O autor explica que na referida concepção dialética, a proposta pedagógica tem como primeiro passo, 
ver a prática social dos sujeitos da educação, a tomada de consciência sobre esta prática, levando 
professores e alunos a teorizar sobre a realidade. 
Isto possibilita passar do senso comum para os conhecimentos científicos e retornar à pratica social de 
origem com uma perspectiva transformadora desta realidade. Sendo assim, com o conhecimento teó-
rico adquirido, o aluno vai atuar sobre seu meio social com um entendimento mais crítico, elaborado e 
consistente (GASPARIN, 2005). 
Os novos desafios do mundo contemporâneo exigem inovações didático- pedagógicas que possam 
contribuir para que a escola cumpra com seus objetivos de ensino e aprendizagem proporcionando um 
espaço repleto de possibilidades. 
Sendo a avaliação uma das etapas da atividade escolar, é necessário que esteja sintonizada com a 
finalidade do processo ensino e aprendizagem e como possibilidade de perceber nos sujeitos escolares 
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suas fragilidades, seus avanços e desta forma, mediar o processo de apropriação do conhecimento e 
consequentemente, com a função social da escola que é a de promover o acesso aos conhecimentos 
socialmente produzidos pela humanidade a fim de possibilitar ao aluno condições de emancipação 
humana. 
Deste modo, a educação ofertada pela instituição escolar deve possibilitar o processo dialético de tra-
balho pedagógico para formar alunos autônomos em sua aprendizagem e em seu desenvolvimento 
humano, produtores de conhecimento crítico e significativo, conscientes e compromissados com a me-
lhoria do seu meio social. 
Para Gasparin (2005), o trabalho de todo o processo ensino e aprendizagem deve contribuir para trans-
formar um aluno-cidadão em um cidadão mais autônomo. Inicialmente, este trabalho pedagógico exige 
um aluno que se aproprie dos conhecimentos científicos pela mediação do professor. Depois, ao tér-
mino do período escolar, pressupõe-se que esse aluno apresente a condição de cidadão crítico e par-
ticipativo, sem a presença e intermediação do professor, transportando os conceitos científicos apre-
endidos para a nova dimensão de sua vida. 
O processo de avaliação da aprendizagem deve ser praticado com esta perspectiva dialética do co-
nhecimento, mas os critérios e procedimentos de avaliação muitas vezes não condizem com a realidade 
vivida pelo aluno no processo de construção do conhecimento, levando-o ao fracasso escolar. 
Vasconcellos (2005) propõe que o papel que se espera da escola é que possa colaborar com a forma-
ção do cidadão pela mediação do conhecimento científico, estético, filosófico. Para o autor, 
Os alunos, desde cedo, precisariam ser orientados para dar um sentido ao estudo; [...] na tríplice arti-
culação entre compreender o mundo em que vivemos, usufruir do patrimônio acumulado pela humani-
dade e transformar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a serviço da construção de um 
mundo melhor, mais justo e solidário (p.69). 
O conhecimento deve ajudar a compreender o mundo e nele intervir sendo que a principal finalidade 
da avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação integral do aluno pela mediação do 
conhecimento e da aprendizagem por parte de seus alunos. 
Esta concepção de avaliação exige uma mudança de postura do professor o qual deve investir suas 
potencialidades, não no controle do que foi transmitido e sim na aprendizagem dos alunos. 
Nesta concepção dialética, a forma de trabalho em sala de aula terá que sofrer mudanças. É preciso 
olhar para o que cada aluno já sabe e para suas reais necessidades e, isso significa olhar para a prática 
e para a teoria que sustenta essa prática, articulando-as com a dinâmica do trabalho em sala de aula. 
Superar os conteúdos desvinculados da prática social dos alunos e a metodologia passiva, uma vez 
que o professor, pela avaliação, vai acompanhar a construção da aprendizagem do aluno na perspec-
tiva de superação do senso comum. Com uma concepção dialética da educação, supera-se o sujeito 
passivo da educação tradicional, quanto o sujeito ativo da educação nova, em direção ao sujeito inte-
rativo (VASCONCELLOS, 2005). 
Hoffmann (1994) explica que a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e sua 
ação classificatória e autoritária exercida, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, 
reflexo de sua história de vida como aluno e como professor. Muitos professores reproduzem em sua 
prática pedagógica em sala de aula, influências de sua formação desenvolvida numa visão tradicional 
e classificatória da avaliação. 
Segundo Hoffmann (1994), as experiências que os futuros professores têm no seu processo de forma-
ção ditam suas posturas, posteriormente, na prática de sala de aula. Como relata a autora: “ensinou-
se muito mais sobre como fazer provas e como atribuir médias, do que se trabalhou com o significado 
dessa prática em benefício ao educando e ao nosso próprio trabalho” (p.185). 
A autora acima considera necessário que os professores tenham já na sua formação uma nova prática 
em termos de avaliação. Não basta receber uma série de conceitos bonitos relativos a avaliação de 
seus alunos, mas ser avaliado no esquema bem tradicional. Portanto, quem trabalha com a formação 
acadêmica dos nossos futuros professores, tem também um compromisso de mudar a prática de ava-
liação dos mesmos. 
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Segundo Vasconcellos (2005), deve-se avaliar para mudar o que tem que ser mudado. A avaliação 
deve ter efeito prático, ou seja, para o professor mudar a forma de trabalhar retomando conteúdos, 
explicando de outra maneira, mudando a forma de organizar o trabalho em sala de aula e dar atenção 
especial aos alunos que apresentam maior dificuldade; quanto à escola, proporcionar mais condições 
de estudo, criar espaço para recuperação, rever o currículo, incentivar a integração entre professores 
e desenvolver sempre alternativas para melhoria do processo de ensino e aprendizagem, envolvendo 
o coletivo escolar. 
Cabe à escola, buscar a socialização através das ações pedagógicas que desenvolve e realizar tarefas 
coletivas cuidando para que estas sejam desenvolvidas pelo grupo e não por um único componente. 
Nesse caso, é preciso ensinar os alunos a trabalhar individualmente e em grupos e a serem responsá-
veis na execução do seu trabalho. Tal procedimento faz com que os mesmos sintam-se como partes 
integrantes de um grupo e de um contexto social mais amplo. 
Na concepção pedagógica tradicional a educação é concebida como mera transmissãoe memorização 
de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Nesta pedagogia a avaliação 
está diretamente associada ao fazer prova, fazer exame, dar notas, repetir ou passar de ano. 
As concepções contemporâneas priorizam a avaliação do processo de construção do conhecimento 
confirmando que esta avaliação se dá através de três momentos: síncrese, análise e síntese. O pro-
fessor vai acompanhando a construção do aluno e percebendo o nível em que o mesmo se encontra 
(mais ou menos sincrético), bem como “as elaborações sintéticas, ainda que provisórias, possibilitando 
a interação na perspectiva de superação do senso comum” (VASCONCELLOS, 2005, p.72). 
Para explicar o exposto no parágrafo anterior dentro de um enfoque mais completo deste processo 
dialético, buscamos em Gasparin (2005), que é perfeitamente possível no atual momento histórico, 
relacionar uma nova cultura avaliativa da aprendizagem com o fazer pedagógico sugerido na proposta 
dialética de trabalho docente-discente que parte da prática, vai a teoria e retorna à prática. 
O trabalho pedagógico dentro da pedagogia Histórico-crítica, tem como ponto de partida a prática social 
inicial do conteúdo, onde o aluno é mobilizado a fazer a primeira leitura da realidade, ou seja, um 
contato inicial com o tema a ser estudado, devendo perceber alguma relação entre o conteúdo e seu 
cotidiano, das suas relações sociais, cabendo ao professor respeitar os diferentes níveis de conheci-
mento que o aluno traz consigo à escola, ou seja, seu saber anterior considerado no momento de 
diagnóstico. 
Ao iniciar seu trabalho frente aos alunos, evidentemente o professor deve ter elaborado um planeja-
mento de suas atividades, ter uma expectativa, no plano teórico, em relação ao aluno, como ele 
aprende, o que ele vai ensinar para que na prática, o professor busque uma coerência pedagógica, 
refletindo e discutindo com os mesmos. 
No segundo momento vem a problematização, fundamental para o encaminhamento de todo o pro-
cesso de trabalho docente-discente, elemento chave entre a prática e a teoria, entre o fazer cotidiano 
e a cultura elaborada, iniciando o trabalho com o conteúdo sistematizado, confrontando-o com a prática 
social. 
A partir das questões levantadas nos passos anteriores, esse terceiro passo do método, a Instrumen-
talização, onde os alunos, sujeitos aprendentes e o objeto da sua aprendizagem e o objeto do conhe-
cimento apresentado, são postos em recíproca relação através da mediação do professor que auxilia 
e orienta os alunos para que estes apropriem-se do conhecimento socialmente produzido e sistemati-
zado para responder aos problemas levantados. É um dos pontos centrais do processo. 
Na sequência, quarto momento, temos a catarse, cuja operação fundamental é a síntese. O educando 
mostra que, de uma visão sincrética que o mesmo trouxe em relação ao conteúdo, agora ele pode 
concluir com uma síntese, no seu novo nível de aprendizagem (momento da avaliação que traduz o 
crescimento do aluno). Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal 
ou formal, mas sempre devem ser levados em conta dois elementos básicos: os instrumentos e os 
critérios. 
Gasparin (2005) nos mostra que esse tipo de avaliação não ocorre apenas nessa fase, mas durante o 
transcorrer de todas as atividades. A catarse é a demonstração teórica do ponto de chegada. Daqui, o 
aluno retorna à prática social mas manifestando uma nova postura prática, uma nova atitude sobre o 
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conteúdo e uma nova forma de agir. Uma prática social Final de Conteúdo, o qual é o quinto momento 
previsto neste método pedagógico. A avaliação que permeia todo esse processo será para verificar o 
que o aluno aprendeu, para dar continuidade ou retomar o conteúdo, se for o caso. 
Vasconcellos (2005) explica que não há como abolir a avaliação, pois, neste caso, não se conheceriam 
as dificuldades do aluno, por não haver uma avaliação contínua do processo e o professor não teria 
como ajudá-los. Esclarece que é uma crítica ao uso corrente da prova num momento sacramentado e 
destacado, ou seja, desvinculada do processo ensino e aprendizagem. 
De acordo com Luckesi (2005), os professores elaboram suas provas para testar o conteúdo trabalhado 
com os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem. Explica que esse fato possibilita várias 
distorções, como ameaças, elaboração de itens descontextualizados dos conteúdos ensinados nas 
aulas, questões com um nível de complexidade maior do que aquele que foi trabalhado em sala de 
aula, usa de linguagem incompreensível para os alunos, ou seja, os alunos não conseguem entender 
o que o professor pede no enunciado das atividades. 
As pedagogias contemporâneas valorizam uma metodologia mais participativa onde a avaliação é con-
cebida como experiência de vivência. Na relação dialética, presente na avaliação, o aluno confronta-se 
com o objeto do conhecimento que o levará a participação ativa, valorizando o fazer e refletir, sem 
medo de errar porque o erro, no processo ensino-aprendizagem, assume o caráter mediador. Assim, 
tanto o aluno como o professor podem rever sua trajetória para compreender e agir sobre o conheci-
mento e a avaliação não se reduz a apenas atribuir notas. 
Retomando Vasconcellos (2005), o autor faz a distinção entre avaliação e nota, mostrando que a pri-
meira é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prá-
tica, para captar seus avanços, suas resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão 
sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número, conceito ou menção, 
é uma exigência formal do sistema educacional. Mesmo que, um dia, não haja mais nota na escola, ou 
reprovação, certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, como acompanhamento 
do desenvolvimento dos alunos ajudando-os em suas eventuais dificuldades. 
Para que isso um dia venha acontecer, em primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário 
da nota, e sim, através de novas práticas concretas, mostrar ao aluno que, se ele aprender, a nota virá 
como consequência. (VASCONCELLOS, 2005). 
Vasconcelos (2005) também esclarece que algumas questões relativas à recuperação de estudos, en-
fatizando que essa prática pedagógica, mais do que uma estrutura da escola, deve significar uma pos-
tura do professor no sentido de garantir a aprendizagem dos alunos. É importante que a recuperação 
aconteça no próprio ato de ensinar, quando o professor, a partir da análise dos erros, percebe a neces-
sidade dos alunos. Caso não ocorra esta recuperação, o professor está se omitindo em sua tarefa 
primordial que é garantir a aprendizagem. A recuperação da aprendizagem deve traduzir-se na recu-
peração da nota, uma vez que, até o momento, existe nota. 
No início de cada ano letivo, o professor deve explicitar aos seus alunos, a metodologia a ser utilizada, 
o conteúdo a ser desenvolvido, seus critérios de avaliação que devem ser claro para favorecer os pro-
cessos avaliativos que permitirão que a avaliação tenha realmente uma função de feedback. Isto pos-
sibilita que as atividades didático-pedagógicas sejam desenvolvidas de maneira mais eficaz e positiva 
pelo professor. Neste sentido, a avaliação não será aplicada somente ao nível de aprendizagem do 
aluno, mas também ao aperfeiçoamento do ensino. 
Cabe ressaltar que a avaliação da aprendizagem escolar está relacionada a uma concepção de ho-
mem, de sociedade, ao Projeto Pedagógico da escola. No entanto, de modo geral, não se percebe a 
discrepância entre a proposta educativa teórica e a prática efetiva. Para superar esta contradição entre 
a concepção que fundamenta o trabalho do professor da Rede Pública Estadual de Ensino, a qual tem 
sua base no materialismo histórico dialético e entre a avaliação que se revela nas ações avaliativas 
implementadas nestas escolas, faz-se necessário umareflexão crítica sobre a prática. 
A avaliação é um meio ou recurso para verificar se a aprendizagem ocorreu ou não. Ela está a serviço 
da prática pedagógica como um mecanismo social que busca superar as contradições existentes na 
sala de aula, tentando dar autonomia ao aluno. 
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A pedagogia dos conteúdos socioculturais centrada na ideia de igualdade para todos no processo de 
educação e na compreensão que a prática educacional se faz pela socialização do conhecimento pro-
duzido pela humanidade, ao longo de sua história através da prática social, nos traz uma prática de 
avaliação condizente com o novo modelo social. Propõe a superação do autoritarismo exigindo a par-
ticipação democrática de todos. A avaliação educacional serve como um mecanismo de diagnóstico da 
situação visando o avanço e o crescimento e possibilita ao aluno condições de emancipação humana. 
(LUCKESI, 2005, p.31) 
Hoffmann (1996) esclarece: “entendo que a avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o co-
nhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexão-ação que se 
passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de 
compreensão.” (p.148) Esta autora esclarece que, o diálogo, entendido a partir dessa relação episte-
mológica não é obrigatoriamente uma conversa verbalizada entre professor e aluno. Ele é mais amplo 
e complexo. É uma reflexão em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para encami-
nhar-se à superação. Isto significa desenvolver uma relação dialógica, teórico-prática, fundamental na 
avaliação mediadora. 
Para Vasconcellos (2005), o processo de conquista de conhecimento de forma dialógica, supera o 
senso comum deformado a respeito da avaliação, mas para se concretizar uma transformação é preciso 
envolver todo o coletivo escolar. Os professores devem investir para criar uma nova mentalidade junto 
aos alunos, aos demais educadores e aos pais. Os pais e alunos precisam encontrar o mesmo tipo de 
postura por parte de cada professor e dos demais profissionais que atuam na escola. Os critérios utili-
zados na avaliação devem ser conhecidos anteriormente pelos pais e alunos. A escola deve privilegiar 
espaços para que estes critérios sejam sempre rediscutidos, aclarados e concretizados. 
A garantia da aprendizagem na escola é um direito dos alunos e a garantia deste direito requer condi-
ções objetivas para que a escola cumpra sua função de ensinar conhecimentos sistematizados reco-
nhecidos culturalmente como importantes à sociedade. 
Entre estas condições está a busca de ações coordenadas do coletivo escolar, criando espaços para 
o redimensionamento da prática avaliativa estruturada a partir de um embasamento teórico adequado 
pelos professores. Só assim, estes poderão aliar teoria à prática de forma efetivamente positiva. 
Recorrendo aos documentos legais da área educacional, encontramos nas Novas Diretrizes Curricula-
res Estaduais da Educação Básica (2007), que a avaliação da aprendizagem está articulada com a 
concepção metodológica dialética do processo educativo e apontam para um conhecimento mais apu-
rado da metodologia dialética do conhecimento, já citada anteriormente nesta unidade, como também, 
um pensar e efetivar a avaliação da aprendizagem de forma democrática e emancipadora. 
Mesmo apresentando uma abordagem específica para cada disciplina do conhecimento, traz recomen-
dações aos professores quanto ao encaminhamento para que todos os alunos aprendam e participem 
mais das aulas, traz ainda critérios e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conte-
údo e objetivo. 
As Diretrizes Curriculares Estaduais (2007) objetivam favorecer que os professores busquem a coe-
rência entre a concepção pedagógica defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de 
ensino e aprendizagem. 
Como nos encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação 
Básica (2007) evidencia-se na avaliação processual é pertinente levantar a questão do “erro” que, pos-
sivelmente, os alunos apresentem no processo avaliativo. O erro passa a ser construtor do conheci-
mento na medida em que o professor reconhece o esforço do aluno dando ao mesmo um retorno sobre 
seu desempenho e o entendimento do erro como integrante da aprendizagem. 
Evidentemente as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica, estão de acordo com a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Educação (LDB), nº 9.394/96, traz a avaliação como: 
“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (LDBEN, 
1996,art. 24, inciso V). 
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Encontramos ainda na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação, capítulo l, art.8.º, que a 
avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve ”levar em consideração a 
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas” (1999). 
Na fundamentação dos documentos educacionais citados, a ênfase está na qualidade da construção 
do conhecimento pelo aluno, mostra professores e alunos como co-autores no processo de ensino e 
aprendizagem e que a avaliação tem o papel de mediação neste processo pedagógico. 
Buscamos a abordagem acerca da avaliação da aprendizagem também no Projeto Político Pedagógico 
da escola foco desta pesquisa e percebemos uma coerência com a concepção pedagógica em pauta. 
Como introdução ele traz que: 
A avaliação da aprendizagem serve de parâmetro para o professor e o aluno perceberem e reverem os 
caminhos de compreensão e ação sobre o conhecimento. Para tanto ela deve ser contínua, democrá-
tica, diagnóstica, formativa e mediadora da aprendizagem. (PPP, 2008) 
No Projeto Político Pedagógico da escola em questão, verificamos que a realidade do cotidiano escolar 
está posta, como também o desejo de realizar mudanças necessárias: 
À medida em que buscamos promover o desenvolvimento de uma nova cultura de avaliação da apren-
dizagem escolar para a melhoria da qualidade da educação ofertada em escolas públicas de ensino, 
compreendemos que vários fatores interferem no desempenho dos alunos. 
Muitos cuidados devem ser tomados no desenvolvimento da prática avaliativa do conhecimento dos 
alunos utilizando procedimentos que assegurem realmente o pleno desenvolvimento destes, evitando 
a comparação dos alunos entre si, o que caracterizaria uma prática avaliativa classificatória, portanto 
indesejável do ponto de vista pedagógico atual. 
Portanto, é necessário que a escola abra cada vez mais espaços para estudo e reflexão, onde todo o 
coletivo escolar encontre caminhos para oferecer uma formação adequada a partir de melhores condi-
ções pedagógicas e estabelecimento de estratégias significativas, tendo em vista o desenvolvimento 
dos alunos dentro da dinâmica social, uma vez que sempre encontramos uma resistência a tudo que é 
novo também no âmbito educacional. Propostas de ação coletivas e articuladas certamente seriam o 
fio condutor para construir e efetivar uma prática educativa transformadora. 
Há também que se considerar os hábitos cristalizados de práticas pedagógicas conservadoras e auto-
ritárias que permearam a formação de muitos professores. Tais fatores, intencionalmente ou não, estão 
presentes no dia-a-dia escolar, o que nos faz propor um maior suporte de conhecimentos filosóficos 
como também conhecimentos na área da psicologia educacional por todos os profissionais da educa-
ção, destacando-se os professores. 
Entendemos que um professor é verdadeiramente mediador quando começa seu trabalho a partir do 
que o aluno sabe, isto é, tem como ponto de partida a prática da avaliação diagnóstica, objetivando 
auxiliar o aluno no seu desenvolvimento pessoal a partir do processode ensino-aprendizagem. 
Do professor espera-se, a partir de uma prática em sala de aula segura e responsável, embasada em 
um conhecimento teórico condizente com os avanços científicos contemporâneos, verificar em que 
medida os conhecimentos anteriores de seus alunos ocorreram, acolher a situação real e tomar deci-
sões para obter resultados cada vez mais satisfatórios na construção do conhecimento, proporcionando 
aos mesmos a oportunidade de compreender a realidade e sobre ela se posicionar, enfrentar e resolver 
a contento os problemas nela existentes. 
A História da aprendizagem cooperativa 
A aprendizagem cooperativa tem uma história bem antiga. Segundo Johnson e Johnson, 1982 (apud 
LOPES, SANTOS, 2009:13): 
Não foi em vão ―que a capacidade para trabalhar cooperativamente foi um dos fatores que mais con-
tribuiu para a sobrevivência da nossa espécie. Ao longo da história humana, foram os indivíduos que 
organizavam e coordenavam os seus esforços para alcançar uma meta comum, os que tiveram o maior 
êxito em praticamente todo o empreendimento humano‖. 
METODOLOGIAS ATIVAS E COOPERATIVAS 
 
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Em vários escritos antigos, entre eles a Bíblia e o Talmund, têm-se referencias a cerca da cooperação 
entre indivíduos. Na idade Antiga, 470 a.C. – 390 a.C o filósofo Sócrates ensinava aos seus discípulos 
em pequenos grupos. Durante a Idade Média, os grêmios de artesão colocavam seus aprendizes para 
trabalharem juntos em pequenos grupos e assim devia ensinar suas habilidades aos menos experien-
tes. 
Posteriormente e ao longo de todo o percurso da história, temos relatos de diversas experiências coo-
perativas. De 1870 a 1900, Francis Parker, superientendente das escolas públicas de Quincy em Mas-
sachussets, foi responsável por potencializar a aprendizagem cooperativa nas escolas e por iniciar um 
movimento cooperativo com mais de 30.000 professores. Exaltando a liberdade e a democracia Francis 
Parker citado por Orvejero comentava ―as crianças são colaboradoras naturais e sua maior diversão, 
depois da descoberta da verdade, é partilhá-la com os colegas‖. (apud LOPES, SANTOS, 2009, p.9) 
John Dewey (1859 – 1952), filósofo e pedagogo dos Estados Unidos, também incorporou nos seus 
trabalhos de ensino a utilização de grupos cooperativos. Para ele, o professor ao ensinar, além de 
educar, contribui para uma vida mais justa. Em sua obra Democracy and Education (1916), segundo 
LOPES, SANTOS, 2009, a escola é um espaço de vida e trabalho em que professores e estudantes, 
em atividades partilhadas, aprendem e ensinem ao mesmo tempo. 
De 1900 a 1970, a aprendizagem cooperativa foi experimentada em diversos países europeus, Alema-
nha, Portugal, França. Nos anos 70, os irmãos Johnson, 1975; Sharan e Sharan, 1976; Aronson e seus 
companheiros em 1978 e outros, fazem ressurgir a aprendizagem cooperativa. 
No Brasil, a aprendizagem cooperativa é extremamente nova, existem alguns estudos sobre a idéia e 
algumas experiências isoladas quase sem nenhuma divulgação. Já no Ceará, o PRECE – Programa 
de Educação em Células Cooperativas, utiliza o sistema de estudo em células cooperativas, com os 
mesmo princípios dessa metodologia. 
Elementos Essenciais Da Aprendizagem Cooperativa 
É freqüente nas nossas escolas encontrar os estudantes sentados em grupo, mas na realidade, traba-
lham individualmente para resolverem as tarefas propostas. Não discutem entre si, não partilham ideias 
nem material, não cooperam. Os alunos sentam-se em célula, mas não trabalham em célula (Carratero, 
1998). 
A este propósito, Yaniz (2003) refere que existe uma diferença importante entre agrupar os estudantes 
e estruturar a cooperação entre eles. Cooperar não significa distribuir um trabalho ao grupo para que 
um membro o realize. Não é pedir tarefas individuais, em que os estudantes que terminam antes aju-
dam os outros, não é simplesmente uma partilha de recursos. 
Segundo, Johnson & Johnson (1999 a) para que a aprendizagem seja cooperativa é necessário que se 
verifiquem as seguintes características específicas que não atuam isoladamente, mas são interdepen-
dentes. 
- interdependência positiva; 
responsabilidade individual; 
-interação frente a frente permitindo o desenvolvimento de competências sociais; 
desenvolvimento de competências interpessoais e grupais; 
avaliação do processo do trabalho da célula de modo a melhorar o funcionamento do mesmo. 
A interdependência positiva caracteriza-se por um sentido de dependência mútua que se cria entre os 
alunos da célula e que pode conseguir-se através da implementação de estratégias específicas de 
realização, onde se incluem a divisão de tarefas de diferenciação de papéis, atribuição de recompen-
sas, estabelecimento de objetivos comuns para todo a célula e realização de um único produto (Mar-
reiros, 2001) Johnson & Johnson (1999 a), referem ainda que a interdependência positiva cria um com-
promisso com o sucesso de outras pessoas, para além do seu próprio sucesso, o qual é a base da 
Aprendizagem Cooperativa. Referem ainda os mesmos autores que, sem interdependência positiva, 
não há cooperação. 
METODOLOGIAS ATIVAS E COOPERATIVAS 
 
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Numa célula de Aprendizagem Cooperativa este componente é fundamental. Todos os estudantes da 
célula devem ter tarefas destinadas e serem responsáveis por elas, percebendo, que se um falhar, não 
é ele que falha, mas toda a célula. 
Pujolás (2001) citando Putnam (1993) e Johnson & Johnson (1994) refere que a interdependência po-
sitiva só se verifica quando os estudantes tiverem a convicção de que navegam no mesmo barco e que 
se salvam juntos ou se afundam juntos. Deste modo, os membros de uma célula cooperativa têm uma 
dupla responsabilidade: aprender o que o professor lhes ensina e procurar que todos os estudantes da 
célula aprendam o mesmo. Assim, há uma interdependência positiva quando todos os estudantes da 
célula se sentem corresponsáveis pela aprendizagem de todos. 
De acordo com Pujolás (2001) há cinco modalidades de interdependência principais que passamos a 
referir: 
A)- a interdependência positiva de finalidades; 
b)- a interdependência positiva de recompensa/celebração; c)- a interdependência de tarefas; 
d)- a interdependência de recursos; e)- a interdependência de papéis. 
A interdependência de finalidades ocorre quando todos os membros trabalham para um fim comum, os 
estudantes estão conscientes que só alcançam os seus objetivos se, e somente se, todos os membros 
da célula também conseguirem os seus. A célula une-se em função de um objetivo comum ou navegam 
juntos ou se afundam juntos. Quando a célula alcança os seus objetivos cada estudante da célula 
sente-se recompensado por este fato e celebra juntamente com os seus companheiros o sucesso da 
célula. Neste caso falamos de interdependência positiva de recompensa/celebração. 
A atribuição de recompensas ou a celebração de um êxito alcançado pelas células de aprendizagem 
cooperativa constitui um incentivo, aumenta o entusiasmo e a autoconfiança de cada um e da célula 
aumentando a motivação para novas aprendizagens. 
A interdependência de tarefas ocorre quando os estudantes de uma mesma célula se organizam para 
concretizarem uma tarefa que lhes foi atribuída como, por exemplo, resolver um problema ou preparar 
determinado tema. Normalmente isto acontece quando o tema é subdividido e uns estudantes fazem 
um tipo de pesquisa e outros fazem outro. 
A interdependência de tarefas está de alguma forma ligada à interdependência de recursos. Cada 
membro da célula possui apenas uma parte dos recursos, informação ou materiais necessários à rea-
lização de uma determinada tarefa. Para que a célula consiga atingir o seu objetivo os diferentes estu-
dantes da célula têm de partilhar o material que possuem. 
Por fim a interdependência de papéis existe quando cada elemento tem um papel que está dependente 
dos outros, de tal modo que, para que a célula consiga atingir os seus objetivos, énecessário que cada 
elemento da célula desempenhe, com responsabilidade e eficácia, o papel que lhe foi atribuído. 
Johnson & Johnson (1999 a) referem que se podem considerar outros tipos de interdependência posi-
tiva, pois quanto mais formas de interdependência se implementarem numa aula, melhores serão os 
resultados. Cabe ao professor decidir quais as formas que melhor se aplicam para a tarefa proposta. 
O segundo elemento essencial da aprendizagem é a responsabilidade pessoal e o compromisso indi-
vidual. Cada célula deve sentir-se responsável pelas aprendizagens definidas para essa célula, e cada 
membro será responsável pela tarefa que lhe foi atribuída. Ninguém pode aproveitar o trabalho dos 
outros. A responsabilidade individual implica que cada estudante da célula seja avaliado e que a célula 
saiba que a sua avaliação é o resultado dessas avaliações individuais. A finalidade das células de 
Aprendizagem Cooperativa é que os estudantes aprendam juntos para, posteriormente, poderem de-
sempenhar sozinhos as tarefas que lhe são propostas (Johnson & Johnson 1999 a). 
Pujolás (2001) considera que uma das finalidades da Aprendizagem Cooperativa é permitir que cada 
um dos membros da célula se torne uma pessoa mais sólida e coerente nos seus direitos e deveres. 
Assim, o compromisso individual na aprendizagem é a chave para assegurar que todos os membros 
da célula saiam fortalecidos, de tal forma que sejam capazes de realizar sozinhos tarefas parecidas 
com aquelas que realizaram na célula, tanto a nível cognitivo como atitudinal. 
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O terceiro elemento da Aprendizagem Cooperativa é a interação frente-a-rente ou cara- a-cara a qual 
se caracteriza por manter os alunos numa situação física permitindo que cada um esteja frente a frente 
com os outros e assim, os diferentes estudantes se encorajem e facilitem os esforços de cada um de 
modo a alcançarem os esforços da célula (Marreiros, 2001). 
A este propósito, Johnson & Johnson (1999 a) consideram que algumas atividades cognitivas e inter-
pessoais só podem realizar-se quando cada educando promove a aprendizagem dos seus companhei-
ros, explicando verbalmente como resolver os problemas (falar ajuda a pensar) ao analisar conceitos 
que estão sendo aprendidos, ou ainda ensinar o que sabe aos seus companheiros. Deste modo, ao 
promover a aprendizagem pessoal, os membros da célula adquirem um compromisso uns com os ou-
tros, assim como com os seus objetivos comuns. 
O quarto componente da Aprendizagem Cooperativa consiste em ensinar aos estudantes algumas 
competências sociais e grupais. Os estudantes, tal como necessitam de aprender os conteúdos aca-
dêmicos, também necessitam de aprender as competências sociais necessárias para funcionar como 
parte de uma célula cooperativa. 
Pujolás (2001) considera que para que cada educando seja responsável pela tarefa que lhe foi atribuída 
deve utilizar e desenvolver corretamente um conjunto de competências sociais de modo que: 
Todos os estudantes se conheçam e confiem uns nos outros; 
Dentro da célula haja um diálogo aberto, direto; 
Todos os estudantes da célula respeitem as diferenças individuais e se apóiem uns aos outros; 
Resolvam de forma construtiva os eventuais conflitos que surjam dentro da célula. 
Os estudantes não nascem com estas competências sociais, nem elas surgem espontaneamente. Elas 
têm de ser ensinadas e trabalhadas de forma correta e sistemática de modo a permitir aos educando a 
sua aquisição e consequente utilização no trabalho da célula. Quanto maior for o nível das competên-
cias sociais atingidas por cada estudante da célula, maior será o rendimento e aproveitamento da célula 
cooperativo. Tal como diz Pujolás (2001, p.79). 
O quinto e último elemento da aprendizagem cooperativa é a avaliação grupal. Johnson & Johnson 
(1999 a) referem que esta avaliação ocorre quando os estudantes da célula analisam em que medida 
os objetivos da célula estão sendo alcançados, tendo em conta as regras definidas. Devem ainda de-
terminar quais as atitudes positivas e negativas e quais as condutas que a célula deve manter ou mo-
dificar. 
A este propósito Pujolás (2001) considera que esta avaliação deve ser feita de forma sistemática e 
periódica permitindo a célula refletir sobre o seu funcionamento, garantindo assim que todos os mem-
bros recebam o feedback sobre o seu desempenho e, portanto, cada estudante tenha oportunidade de 
se afirmar em alguns comportamentos e modificar outros. 
Se não se verificarem as condições que acabamos de referir, é possível que o trabalho da célula seja 
improdutivo e que, por isso, o professor não o utilize na sala de aula ou então o faça esporadicamente. 
Mas nem os adolescentes nem os adultos sabem de forma inata como trabalhar em célula com êxito. 
Não é algo com que se nasce. Aprende-se. Requer uma aprendizagem (Fraile, 1998). 
Puttnam (1993) citado por Pujolás (2001) refere que a cooperação não ocorre de forma automática, 
requer tempo e trabalho. Uma célula ineficaz num determinado trabalho no presente poderá no futuro 
ter sucesso se os seus membros interagirem de modo a refletirem sobre os problemas, a resolvê-los 
de forma criativa, de tal modo que, quanto maior for a aquisição das competências sociais, maior será 
o rendimento da célula. 
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