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História e ensino de história
Apresentação
“Nossos adolescentes também detestam a história. Votam-lhe ódio entranhado e dela se vingam 
sempre que podem, ou decorando o mínimo de conhecimentos que o ‘ponto’ exige ou se valendo 
lestamente da ‘cola’ para passar nos exames. Demos ampla absolvição à juventude. A história como 
lhes é ensinada é, realmente, odiosa...” (MENDES, 1935).
Note quando essa análise foi escrita. Você ficou surpreso ao ver que ela é de 1935? O que isso 
significa? Será que a responsabilidade é dos professores ou há uma inter-relação entre o currículo, 
o livro didático e as práticas pedagógicas influenciando essa percepção?
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai aprender um pouco mais sobre o ensino de História, 
compreendendo que tal ensino tem uma historicidade e muda ao longo do tempo, de acordo com 
interesses ideológicos e políticos e conforme as "escolas históricas" influenciam. Ainda, você vai 
conhecer algumas das vertentes históricas que orientaram a escrita da História no Brasil e as 
possibilidades de investigação em ensino de História.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Resumir o percurso do ensino de História no Brasil.•
Analisar as influências das escolas históricas no ensino de História.•
Identificar as diferentes vertentes investigativas da História no Brasil.•
Infográfico
Sabe-se que o ensino de História tem uma historicidade e que mudou muito ao longo do tempo, 
sendo influenciado por uma série de políticas públicas educacionais e reformas no ensino. Nesse 
sentido, a formulação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecendo os conteúdos 
para a História, também vai impactar nesse ensino.
E você sabe quais são as competências, isto é, os direcionamentos que o ensino deve ter para 
desenvolver nos alunos determinadas habilidades, que a BNCC estabelece para o ensino de 
História?
Acompanhe o Infográfico a seguir para conhecê-las.
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código e acesse o link do 
conteúdo ou clique no 
código para acessar.
Conteúdo do Livro
O mundo muda, a escrita da História muda e, por consequência, o ensino de História também. 
Ainda que muitos desafios enfrentados por educadores no século XX sigam presentes, a realidade 
sempre apresenta novos questionamentos em relação ao que é e como ensinar História. Será que 
os motivos pelos quais a História tornou-se uma disciplina escolar no século XIX permanecem os 
mesmos? O que segue justificando que a História seja uma disciplina escolar?
No capítulo História e ensino de História, da obra Introdução aos estudos históricos, você vai 
estudar a história do ensino de História no Brasil e a influência que as "escolas" historiográficas 
tiveram nesse processo. Vai aprender, também, quais foram as principais correntes na configuração 
da história da historiografia brasileira e quais são as possibilidades de pesquisa em ensino de 
História.
Boa leitura.
INTRODUÇÃO 
AOS ESTUDOS 
HISTÓRICOS 
Caroline Silveira Bauer 
História e ensino de história
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Resumir o percurso do ensino de história no Brasil.
  Analisar a influências das escolas históricas no ensino de história.
  Identificar as diferentes vertentes investigativas da história no Brasil.
Introdução
Como você sabe, os professores de história enfrentam diversos desafios 
no mundo contemporâneo. Mas será que o ensino de história sempre 
foi como é hoje? Quais foram as mudanças que aconteceram ao longo 
do tempo em função das produções historiográficas? Houve alguma 
inter-relação entre o saber acadêmico (historiografia) e o saber escolar?
Neste capítulo, você vai estudar a história do ensino de história no 
Brasil. Você também vai conhecer as diferentes correntes historiográficas 
que influenciaram as mudanças ocorridas no currículo, nos livros didáticos 
e nas práticas dos professores de história. Por fim, você vai ver algumas 
das vertentes históricas que orientaram a escrita da história no Brasil e 
as possibilidades de investigação em ensino de história.
O ensino de história no Brasil
O ensino de história possui historicidade. Isso signifi ca que é impossível 
considerar esse ensino sem articulá-lo com os contextos e as estruturas da 
sociedade em que ele está inserido. Também não é viável considerá-lo isola-
damente em relação às dinâmicas das disciplinas, dos saberes e das políticas 
educacionais para o ensino. Assim, o ensino de história varia ao longo do 
tempo e dos locais em que é desenvolvido.
Aqui, você vai ver a periodização da história do ensino de história no Brasil 
proposta por Schmidt (2012):
  construção do código disciplinar da história no Brasil (1838–1931);
  consolidação do código disciplinar da história no Brasil (1931–1971);
  crise do código disciplinar da história no Brasil (1971–1984);
  reconstrução do código disciplinar da história no Brasil (a partir de 
1984).
No período de construção do código disciplinar da história no Brasil, 
ocorreu a institucionalização da história como disciplina obrigatória. A obri-
gatoriedade do ensino de história se deu com a criação do Colégio Pedro II, 
em 1838, dentro de um programa inspirado no modelo francês, destinado à 
formação intelectual da elite econômica e política do Império.
Segundo Nadai (1993, documento on-line):
No Brasil, sob influência do pensamento liberal francês e no bojo do movi-
mento regencial, após a Independência de 1822, estruturou-se no município 
do Rio de Janeiro o Colégio Pedro II (que durante o Império funcionaria 
como estabelecimento padrão de ensino secundário, o mesmo ocorrendo na 
República, denominado Ginásio Nacional), e seu primeiro regulamento, de 
1838, determinou a inserção dos estudos históricos no currículo, a partir da 
sexta série. A influência francesa foi assumida pelos seus próprios ideali-
zadores. Bernardo Pereira Vasconcelos, ministro e secretário de Estado da 
Justiça do Império, discursando na sua inauguração, em 25 de março de 1838, 
afirmou: “Foi preciso buscar no estrangeiro a experiência que nos faltava, a 
atração irresistível que então exerciam sobre nós as ideias, as instituições e 
os costumes franceses, impôs-se o modelo francês”.
Com o objetivo de realizar a “formação moral” dos alunos, os conteúdos 
ensinados giravam em torno dos exemplos dos “grandes homens da história”, 
principalmente clérigos e políticos, responsáveis pela construção da nação. Isso 
em relação ao ensino da história universal. Já em relação à história do Brasil, 
o objetivo era compreender o País inserido no mundo ocidental cristão. Esse 
fenômeno também acompanhava transformações que ocorriam na Europa. 
Veja o que afirma Nadai (1993, documento on-line):
A história como disciplina escolar autônoma surgiu no século XIX, na 
França, imbricada nos movimentos de laicização da sociedade e de cons-
tituição das nações modernas, sendo marcada por “duas imagens gêmeas” 
História e ensino de história2
no dizer de François Furet: a genealogia da nação e o “estado da mudança, 
daquilo que é subvertido, transformado, campo privilegiado em relação 
àquilo que permanece estável”. Genealogia e mudança foram, assim, os 
suportes do discurso histórico recém-instituído: a investigação das origens 
da civilização contemporânea só tem sentido através das sucessivas etapas 
de sua formação.
A obrigatoriedade do ensino de história no Brasil se insere na con-
juntura das transformações advindas da independência. Nesse contexto, 
era necessário forjar uma história e uma memória para o Estado e para a 
nação recém-criados. Do ponto de vista do conteúdo, os acontecimentos 
históricos ensinados se iniciavam com a história portuguesa, a sucessão 
de reis em Portugal e seus respectivos governos. Posteriormente, falava-se 
do descobrimento, das capitanias hereditárias, dos governos gerais e das 
invasões estrangeiras que ameaçaram a integridade nacional. Os conteúdos 
culminavamcom os grandes eventos da independência e da formação do 
Estado Nacional.
A elaboração dessa narrativa sobre a história brasileira está diretamente 
relacionada com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 
(IHGB), também em 1838. Os membros do IHGB produziam pesquisas 
historiográficas e também lecionavam no Colégio. Eles eram responsá-
veis pela elaboração dos currículos, dos manuais didáticos e das práticas 
para o ensino de história. Um dos impactos que as obras produzidas no 
âmbito do IHGB tiveram no conteúdo que era ensinado nas escolas foi a 
inclusão do ensino da contribuição das três raças (branco, negro e índio) 
para a formação da população brasileira, ressaltando as consequências 
da miscigenação para o País, com explícita hierarquização e valorização 
da raça branca.
O Estado e seus representantes eram considerados os principais agentes 
da história, por isso os manuais apresentavam uma sequência de fatos e 
“grandes feitos” realizados por esses “homens notáveis”. A forma como 
eram apresentados esses conteúdos indica uma compreensão da história 
como uma verdade indiscutível, estruturada como um processo contínuo, 
linear, que determina as condições do presente. Conforme Nadai (1993, 
documento on-line):
[...] a história inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, 
apresentada como a verdadeira História da Civilização. A história pátria surgia 
como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente 
3História e ensino de história
secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de 
aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias 
de homens ilustres, de datas e de batalhas.
Já no período republicano, ocorreu um redirecionamento do ensino de 
história para denunciar os “atrasos” que a monarquia legou para a nascente 
República. A ideia era regenerar os indivíduos e a nação, recuperando a trilha 
do Brasil rumo ao progresso e à civilização. Veja:
Na República, os processos de identificação com a história da Europa foram 
aprofundados. Em São Paulo, quando da discussão pela Câmara dos Depu-
tados do primeiro projeto que se propunha a reformar a instrução pública, 
em 1892, já se previa como parte dos planos de estudos as “notícias históri-
cas ricas sobre a Europa considerada no regime de conquistas, das guerras 
defensivas e da indústria; biografia dos ocidentais notáveis”. A preocupação 
com a consolidação da nacionalidade e a formação da nação esteve sempre 
presente. No plano de estudos referido, sob a denominação “educação cívica 
e moral da Pátria”, dever-se-ia estudar a “biografia de brasileiros célebres, de 
notícias históricas do Brasil Colônia e Império e a história da proclamação 
da República” (NADAI, 1993, documento on-line).
Assim, nas primeiras décadas da República, o ensino de história teve um 
objetivo civilizatório e patriótico. Não houve alterações significativas do ponto 
de vista do conteúdo ou da concepção de história, nem mesmo investimentos 
do Estado nas escolas públicas e na formação dos professores, que, na maior 
parte dos casos, eram autodidatas. Veja:
O ensino da História do Brasil iniciava-se no primeiro ano e perdurava até 
o sexto e não era diferente do da História Universal. Seguia a cronologia 
política, partindo das “descobertas marítimas e geográficas dos portugueses 
e espanhóis nos séculos XV e XVI” e atingia o estudo da “ideia republicana 
no Brasil. Seu triunfo em 15 de novembro de 1889”. Em cada início de novos 
estudos era pedida uma “recapitulação sumária dos fatos mais importantes 
de História do Brasil desde 1500 até 1580” (terceiro ano) ou “recapitulação 
dos fatos mais importantes da História do Brasil desde 1707 até 1750” (quarto 
ano), etc. No sexto ano previa-se um aprofundamento da história regional. 
[...] Assim também se faria neste ano a revisão geral da História do Brasil 
e a explanação do seu desenvolvimento sob o regime republicano (NADAI, 
1993, documento on-line).
História e ensino de história4
O segundo período, a consolidação do código disciplinar da história no 
Brasil, foi marcado pelo desenvolvimento de reformas educacionais. A primeira 
delas, implementada por Francisco Campos, traz uma concepção de história 
enquanto produto acabado, positivo. A educação assumia funções pragmáticas 
e utilitárias, apenas de transmissão de informações, principalmente de cunho 
político, que contribuíssem com a familiarização da população com os pro-
blemas enfrentados pelo Brasil em seu desenvolvimento (SCHMIDT, 2012).
Do ponto de vista institucional,
As primeiras medidas concretas no sentido da inovação do ensino em geral, 
e o de História em particular, ocorreram com a instalação dos primeiros 
cursos universitários direcionados para a formação do professor secundário, 
em 1934. No bojo da criação e instalação da primeira universidade brasileira 
[...] acorreram [...] cientistas estrangeiros que se preocuparam em introduzir a 
pesquisa científica nas diversas áreas (das Ciências Humanas às Biológicas e às 
Exatas), superando a fase de autodidatismo e abrindo perspectivas novas para 
a atuação docente. Para os campos de História e de Geografia, a contribuição 
foi principalmente de cientistas franceses. Nomes como Fernand Braudel, 
Emile G. Leonard, Lucien Febvre, Emile Coonaert, Jean Maugué, Pierre 
Em sua origem, a história, enquanto disciplina escolar, ocupou um lugar específico. 
As representações expressavam ideias de nação e de cidadão apoiadas na identidade 
comum dos diferentes grupos étnicos e classes sociais existentes no País. Em síntese, 
procurava-se negar a noção de país colonizado, assim como as discrepâncias nas 
condições de trabalho e de posição das diversas etnias. A ideia era criar uma concepção 
de nação resultante da união de europeus, africanos e nativos, identificada com as 
similares europeias. Nesse contexto, a dominação do branco colonizador sobre africanos 
e indígenas e a sujeição do Brasil à metrópole não eram abordadas.
Havia, então, um discurso que destacava a busca do equilíbrio social e a contribuição 
harmoniosa, sem violência ou conflito, dos diferentes grupos sociais para a construção 
de uma sociedade democrática e sem preconceitos. É com base nisso que você deve 
considerar o tratamento dado à escravidão do africano, os silêncios sobre a escravi-
zação da etnia indígena e a abordagem reducionista das sociedades tribais e de sua 
distribuição pelo território nacional. Ainda é preciso levar em conta as representações 
da ocupação portuguesa que mostram o Brasil como um espaço natural, vazio, o que 
contribuiu para dar legitimidade à expansão colonial europeia (NADAI, 1993).
5História e ensino de história
Monbeig, Claude Lévi-Strauss, Paul Arbousse Bastide, Pierre Deffontaines, 
Jean Gagé, Paul Vanorden Shaw colaboraram para a delimitação do campo 
das Ciências Sociais no país, sobretudo da História e da Geografia, de seus 
métodos e objetos (NADAI, p. 1993, documento on-line).
Com a industrialização e a urbanização, repensou-se o papel da população 
brasileira na história. Enquanto alguns estudos continuavam a relacionar o 
atraso do País ao predomínio de um povo mestiço, outros apontavam a ne-
cessidade de se conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural 
em relação a outros países, como meio de assegurar condições de igualdade 
na integração do Brasil à civilização ocidental. No debate educacional na 
década de 1930, tornou-se vitoriosa a tese da democracia racial, expressa em 
programas e livros didáticos de ensino de história. De acordo com essa tese, 
na constituição do povo brasileiro predominavam a miscigenação e a total 
ausência de preconceitos raciais e étnicos.
Em 1942, houve nova reforma do ensino, a de Gustavo Capanema. Assim, a 
escola se moldou como uma instrução cívica renovada, em uma tendência que, 
em 1971, durante a ditadura civil-militar, terminaria na instituição dos chamados 
“estudos sociais”. Tais estudos traziam uma concepção de currículoem círculos 
concêntricos: família, escola, bairro, cidade e país. Influenciados pelos preceitos 
da “escola nova”, os estudos sociais previam um ensino de história que salientasse 
a importância de compreender o passado para a compreensão do presente. Em 
todo esse período, chamam a atenção publicações de órgãos do Ministério da 
Educação que incentivavam metodologias de ensino como a divisão do conte-
údo em unidades didáticas, o uso do museu como espaço de aprendizagem e a 
utilização de fontes primárias em sala de aula (SCHMIDT, 2012). Veja:
Nos anos cinquenta/sessenta, essa renovação, direcionada para o aprofunda-
mento dos fundamentos científicos e do papel formador-crítico da disciplina, 
atingiu a escola secundária, devido ao recrutamento dos docentes ser feito no 
seio dos licenciados, ainda não em maioria, mas suficientemente expressivo, que 
propiciou uma outra qualidade ao seu ensino; acontecimento rememorado pelos 
estudantes que a percebiam como uma das ferramentas para a compreensão do 
social. Social, produto de ações e de forças contraditórias e múltiplas. Apesar 
da superação de simples memória ou registro objetivo e imparcial, o conteúdo 
ainda era direcionado para um discurso explicador, unívoco, generalista, to-
talizador e eurocêntrico. Explicava-se o método mas o objeto da ciência ainda 
era distinto do sujeito que a produzia. O limite era dado pela aceitação de que 
era possível a reconstituição do passado e que sua “compreensão se alcançava 
através de uma reconstrução da experiência mediante a interpretação, a mais 
objetiva possível, de todas as fontes disponíveis”. Todavia, as fontes escritas 
prevaleciam ainda sobre todas as demais (NADAI, 1993, documento on-line).
História e ensino de história6
A terceira fase, a crise do código disciplinar da história no Brasil, coincide 
cronologicamente com boa parte da ditadura civil-militar brasileira. Durante 
esse período, houve uma série de tentativas de substituir o ensino de história 
e de geografia pelo de estudos sociais, com uma redução progressiva do 
número de horas de história geral e um aumento do número de horas dedi-
cadas à história nacional e à história local. Em 1971, com a Lei nº. 5.692, a 
disciplina de estudos sociais tornou-se obrigatória para os oito anos do então 
primeiro grau. No segundo grau, que hoje corresponde ao ensino médio, a 
grade curricular dedicada à história correspondia a, no máximo, duas horas 
semanais. Nos estudos sociais, foram reforçados valores como pátria e nação, 
bem como determinadas figuras nacionais consideradas importantes para a 
narrativa histórica que a ditadura pretendia sustentar.
Em 1971, os conteúdos escolares foram reunidos em núcleos comuns 
concebidos de modo diferente para cada série, a partir do tratamento meto-
dológico que deveriam receber. O núcleo de estudos sociais visava, segundo 
a resolução da época, ao ajustamento crescente do educando ao meio cada 
vez mais amplo e complexo. O aluno deveria não apenas viver, mas conviver. 
Assim, dava-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do 
seu desenvolvimento.
Nas primeiras cinco séries do primeiro grau, o núcleo de estudos sociais 
assumia a forma de atividades de integração social, isto é, estudos das experi-
ências vividas. Nas séries seguintes, passou a ser tratado como área de estudo, 
integrando conteúdos das ciências humanas. No segundo grau, subdividia-se 
nas áreas de história, geografia e organização social e política brasileira (OSPB). 
Principalmente a partir da legislação aprovada em 1971, ao lado da educação 
moral e cívica (EMC) e da OSPB, os estudos sociais esvaziaram, diluíram 
e despolitizaram os conteúdos de história e de geografia. Novamente foram 
valorizados conteúdos e abordagens de um nacionalismo de caráter ufanista, 
agora destinados a justificar o projeto nacional da ditadura implementada em 
1964. Considere o seguinte:
O controle sobre a disciplina histórica relacionou-se sobretudo à ideologia 
implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a servi-
ço do regime ditatorial que propugnava a formação de cidadãos dóceis, 
obedientes e ordeiros: de um lado, ter-se-ia dado “o esvaziamento de seu 
sentido crítico e contestador” e, de outro, manifestado o seu caráter de 
“instrumento de veiculação e formação do espírito cívico, entendido como 
aquele capaz de glorificar os feitos dos autoproclamados heróis” (NADAI, 
1993, documento on-line).
7História e ensino de história
O quarto e último período, a reconstrução do código disciplinar da história 
no Brasil, corresponderia ao período de transição política, com o término 
da ditadura civil-militar e com as críticas aos estudos sociais elaboradas 
em círculos de profissionais vinculados ao ensino e, mais especificamente, 
ao ensino de história. Os debates resultaram na formulação de diferentes 
currículos em estados e municípios. Tais currículos passaram a ser objeto 
de atenção em nível federal com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Brasileira (LDB), em 1996, e com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), de 1997, que instituíram os conteúdos mínimos para os 
ensinos fundamental e médio (SCHMIDT, 2012).
Nesses documentos, expande-se a compreensão do que é história e da 
relação que ela estabelece com a memória nas vivências das crianças e dos 
adolescentes. Além disso, se estabelece uma diferenciação entre os saberes 
aprendidos informalmente e os saberes escolares, não com o objetivo de 
formar “pequenos historiadores”, mas os ensinando algumas ferramentas 
para elaborar a leitura da realidade. Aqui, vigora uma concepção de ensino 
e aprendizagem que hierarquiza o saber acadêmico e o saber escolar. Tam-
bém predomina uma compreensão cronológica e linear do tempo histórico 
(SCHMIDT, 2012).
Atualmente, há um novo debate sobre as implicações da Base Nacional 
Comum Curricular do ensino fundamental e do ensino médio no ensino de 
história. Portanto, existem ainda muitos desafios em relação ao ensino de 
história no Brasil. De acordo com Silva Junior (2016, documento on-line):
A história do ensino de história no Brasil é marcada por uma versão excludente, 
opressora e silenciadora de diversos sujeitos que fizeram e fazem parte da 
constituição do país. Prevaleceu o monopólio cultural detido pelo Norte, um 
ensino eurocêntrico e um olhar enviesado por estereótipos e visões pouco 
informadas sobre outras realidades, como, por exemplo, sobre os afrodes-
cendentes e indígenas.
Hoje, existe uma compreensão de ensino de história difundida a partir 
dos documentos e normativas que regulam os conteúdos, as competências e 
as habilidades que tal ensino deve proporcionar. Essa compreensão coloca o 
aluno como centro da relação de ensino e aprendizagem, como um sujeito que 
detém conhecimentos ao chegar em sala de aula, conhecimento este que vai 
ser confrontado com o saber escolar. Os professores de história possuem o 
objetivo de “alfabetizar historicamente” os alunos, desenvolvendo habilidades 
para uma leitura historicizada da realidade.
História e ensino de história8
As escolas históricas e o ensino de história
Como você viu, as diferentes escolas historiográfi cas surgiram por infl uência 
das transformações culturais, econômicas, políticas e sociais, para além das 
mudanças internas no próprio campo. Além disso, o ensino de história também 
se modifi cou ao longo do tempo. Agora, você vai verifi car como as correntes 
historiográfi cas infl uenciaram as transformações no ensino de história, ou 
seja, vai ver essas modifi cações no âmbito interno da disciplina.
É possível observar essas mudanças a partir de diferentes perspectivas:
  na conformação do currículo escolar;
  nos relatos presentes nos livros didáticos;
  nas atividades propostas pelos professores, que podem ou não estar 
presentes como componentes curriculares ou estar contidas nos livros 
didáticos.
Assim, existem muitas formas de as escolas históricas se relacionarem 
com o ensino de história, até mesmo porquemuitas correntes historiográficas 
realizaram debates epistemológicos sobre a história, analisando suas funções 
na sociedade. Isso está diretamente relacionado ao ensino e às discussões sobre 
a compreensão, a explicação e a orientação provenientes da história. Outro 
aspecto interessante é a forma como os professores concebem e trabalham 
com as temporalidades, como utilizam as fontes históricas, etc.
Aqui, você vai conhecer as influências de três escolas historiográficas: o 
positivismo; o marxismo; e os Annales e a nova história. Como você vai ver: 
Essas teorias estiveram arraigadas às tendências pedagógicas, e a História 
ensinada delas se embebedou, direcionando o modo como se efetivavam o 
ensino e a aprendizagem formal, ou seja, aquela que é intencional, sistemá-
tica e ministrada em instituição específica para essa finalidade (FIALHO; 
MACHADO; SALES, 2016, documento on-line).
A pesquisa realizada por Fialho, Machado e Sales (2016) com um grupo 
de professores de história constatou as seguintes imbricações do positivismo, 
do marxismo e da nova história no ensino de história:
O ensino da História na perspectiva positivista foi caracterizado pela neu-
tralidade, por operações mnemônicas de verdades inquestionáveis e pelo 
nacionalismo; [...] [com] a teoria marxista, ampliou-se a visão de produtores 
9História e ensino de história
de História, pois homens comuns são considerados atores sociais e o ensino 
de História se torna um instrumento de intuito revolucionário; [...] as mais 
expressivas mudanças no campo da História, no entanto, foram proporcio-
nadas com o advento da Escola dos Annales, corrente teórica defensora de 
uma análise crítica dos fatos e acontecimentos por intermédio do conheci-
mento de mundo, com a compreensão crítica mediante a problematização e 
a mediação de saberes interdisciplinares (FIALHO; MACHADO; SALES, 
2016, documento on-line).
A seguir, você vai conhecer melhor as influências de cada uma dessas 
escolas.
Positivismo
A transformação da história em uma disciplina escolar fez com que certas 
práticas que eram empregadas nos meios acadêmicos fossem transferidas para 
o ensino. Assim, o positivismo, ou a chamada “escola metódica”, infl uenciou 
o modo como a história era ensinada. O ensino de história, portanto, estaria 
vinculado a uma concepção linear e progressista do tempo, uma sucessão datas, 
nomes e acontecimentos, marcada por explicações teleológicas e, muitas vezes, 
metafísicas. O que era relatado era considerado como verdade. Por sua vez, 
o professor de história apenas apresentava o conhecimento pronto e acabado 
em relação ao que “verdadeiramente aconteceu”, com objetividade e baseado 
no preceito da neutralidade.
De acordo com Fialho, Machado e Sales (2016), nesse período, a educação e 
a história ensinada foram marcadas pela falta do pensamento crítico e pela for-
mação do chamado “sujeito cívico”. Além disso, a ideia era apresentar os grandes 
homens e os grandes feitos históricos às novas gerações. A história ensinada era 
pautada por uma prática inspirada no modelo tradicional, em que se destacava a 
tendência pedagógica liberal (tradicional, tecnicista e de competências). A didática 
tinha foco no professor, encarado como detentor e transmissor de conteúdos. 
Assim, o processo educativo consistia em operações mnemônicas voltadas para 
a enumeração de datas, heróis e grandes feitos, entre outras informações descon-
textualizadas. A história tinha caráter enciclopédico, sem desenvolver análise 
crítica sobre os conhecimentos, perpetuando a ordem e a ideologia vigentes.
Nadai (1993) corrobora essas colocações afirmando que o ensino de história 
no Brasil concentrava-se na tradução de manuais franceses da “história da 
civilização”, e os capítulos sobre o Brasil propriamente dito eram apêndices. 
As práticas docentes centravam-se no texto-base ou na fala do professor. Além 
disso, o objetivo principal do ensino era a memorização e a recuperação de 
História e ensino de história10
informações, atividades que dominavam as atividades pedagógicas e as avalia-
ções de aprendizagem. Os alunos possuíam uma postura passiva na construção 
de um conhecimento que era tido como inquestionável e verticalizado.
Marxismo
Como você já sabe, a historiografi a sofreu transformações signifi cativas a 
partir do materialismo histórico. As dinâmicas das sociedades explicadas a 
partir das ações de outros sujeitos que não os “grandes homens” e as modifi -
cações históricas explicadas por confrontos, lutas e revoluções fi zeram com 
que a escrita da história mudasse sua abordagem de datas, fatos e nomes para 
problemáticas e processos.
Essas transformações impactaram significativamente o ensino de história, 
principalmente em sua dimensão social. Tal ensino passou a ter uma função 
transformadora, por permitir uma “tomada de consciência” em relação ao 
espaço ocupado pelos alunos no mundo, capacitando-os para a transformação 
da realidade. Nesse sentido, expressões como “conscientização” e “senso 
crítico” tornaram-se comuns em práticas de ensino e aprendizagem no Brasil 
desde meados da década de 1980.
Para Pivatto Junior (2011, documento on-line), estas seriam as posturas do 
ensino de história a partir de uma visão marxista:
O professor de História, tendo o conhecimento das construções sociais durante 
os tempos, tem a capacidade de mostrar que as mudanças no tempo presente 
são possíveis de serem realizadas. É importante destacar que, durante as aulas 
de História, o professor consiga desenvolver a criticidade dos seus alunos, 
não somente sobre o que passou, mas sim sobre o que está acontecendo no 
tempo presente. Os mecanismos de dominação devem ser analisados e com-
preendidos segundo os seus objetivos, entre estes pode-se destacar: a mídia; 
o mundo do trabalho e seus acondicionamentos; as relações entre empregador 
e empregado; o poder de persuasão comercial característico da cultura do 
capital; o Estado enquanto defensor dos interesses de uma classe dominante. 
Entendendo-se que o presente nada mais é que um continuum do passado, 
nota-se que o conhecimento histórico tem por si só um discurso, que é a 
história dos dominadores e dos dominados. O que cada professor de História 
deve deixar bem claro em suas aulas é que os alunos devem estar atentos a 
qualquer ação de exploração, e que dada a existência desta, é necessária uma 
rápida organização e reivindicação contrária. Outro aspecto importante a 
ser observado é que através da formação de indivíduos mais participantes 
socialmente, será possível combater a desigualdade social em grande escala. 
Assim a História passa a ser uma disciplina fundamental para a compreensão 
do mundo e seu processo de transformação.
11História e ensino de história
As transformações pelas quais o paradigma passou ao longo do século XX, 
abandonando a perspectiva dogmática e doutrinária para retornar aos escritos 
de Marx, também impactou o ensino de história. De acordo com Pivatto Junior 
(2011, documento on-line),
[...] o pensamento marxista atualizado tende a não se enquadrar ao marxismo 
ortodoxo e doutrinário limitador das ações humanas. O novo marxismo, traba-
lhando com questões mais amplas e reais, busca através das leituras de Marx 
e Engels, agir de forma coerente. É necessária uma reorientação para mudar 
a realidade dos verdadeiros agentes históricos que dominam, que lutam, que 
transformam e que fazem o mundo. Nesse sentido, as escolas e em particular 
o ensino de História passam a cumprir adequadamente com sua específica 
função educacional. Por fim, pode-se afirmar que o ensino de História em 
sala de aula ganha maior sentido, ao passo que tende a formar sujeitos críticos. 
Com o advento do novo marxismo, é possível fazer do pensamento de Marx 
e Engels um pensamento libertador e não doutrinador. A conscientização 
popular mostra-se assim eficaz quando se refere aos problemas sociais e de 
Estado a serem resolvidos. Desta forma, o próprio conhecimento histórico 
relacionado com a realidadetende a formar agentes políticos permanentemente 
ativos, e que pensem pelo coletivo.
Ainda é importante você notar que, paradoxalmente, a utilização do pa-
radigma do materialismo histórico para a escrita e para o ensino de história 
coexistiram com o final da ditadura civil-militar. Isso evidencia a resistência 
de professores e professoras de história frente ao autoritarismo do período.
Annales e a nova história
Como você viu, o marxismo proporcionou mudanças signifi cativas na com-
preensão da história desde meados do século XIX. Da mesma forma, no 
século XX, os questionamentos levantados pela escola dos Annales e pela 
nova história também alteraram o ensino de história. A proposta de novas 
abordagens, novas fontes e novos objetos possibilitou uma transformação na 
forma como eram concebidos os currículos, no conteúdo do ensino de história 
e nas práticas realizadas em sala de aula.
De acordo com Fialho, Machado e Sales (2016, documento on-line),
Essa inovação proposta pela Escola dos Annales ampliou de tal maneira 
o universo das pesquisas históricas que ensejou visível aumento nas pos-
sibilidades de o professor trabalhar em sala de aula com variados temas 
no ensino da História. Afinal, se as fontes forem bem utilizadas, em uma 
História e ensino de história12
perspectiva que considere o desenvolvimento cognitivo envolvido na relação 
entre ensino e aprendizagem em História, tornam-se ferramentas, no sentido 
amplo que estas podem alcançar, auxiliando a compreensão histórica da 
educação escolar.
Em outro trecho, os autores afirmam que, a partir dessa concepção,
A História ensinada se define como um ensino com uma sequência de ativida-
des do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos 
e o desenvolvimento de habilidades, mediante as quais os alunos aprimoram 
capacidades cognitivas. Desse modo, a finalidade do ensino da história é 
proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhe-
cimentos mediados pela relação entre professor, conteúdos e alunos. Assim, 
ensinar e aprender são duas facetas do mesmo processo, que se realizam 
em torno dos conhecimentos, sob a orientação de um professor (FIALHO; 
MACHADO; SALES, 2016, documento on-line).
Essa forma de conceber o ensino de história coloca o aluno na autoria da 
narrativa sobre o passado ao fazê-lo manusear as fontes históricas. Assim, 
o aluno passa a ter uma postura muito mais ativa na relação de ensino e 
aprendizagem.
As vertentes historiográficas da história 
no Brasil
Antes de você ver como as correntes historiográfi cas europeias infl uencia-
ram a produção da escrita da história no Brasil, é importante que refl ita 
sobre o conceito de historiografi a. Como você sabe, existem intelectuais 
dedicados à escrita da história nacional desde o período da América colo-
nial. A partir dessa perspectiva, será que a carta de Pero Vaz de Caminha 
ou os relatos dos padres jesuítas que participaram da colonização são 
“historiografi a”?
Guy Bourdé e Hervé Martin definem a historiografia como o exame dos 
discursos de diferentes historiadores. Nesse sentido, a perspectiva historio-
gráfica é uma ferramenta para o historiador. Já uma “escola” histórica é uma 
corrente historiográfica que agrega diversos historiadores que possuem pontos 
de vista similares. Você ainda deve considerar que a historiografia possibilita 
entender os elementos comuns aos intelectuais de uma época. Portanto, ela 
representa uma maneira de se estudar a história das ideias.
13História e ensino de história
Grande parte dos pesquisadores afirma que a historiografia é uma disci-
plina essencial para o historiador. Sem ela, dificilmente se pode fazer uma 
reflexão crítica. A maioria dos historiadores começa suas pesquisas a partir 
de uma bibliografia específica, realizando uma seleção historiográfica. 
Dessa forma, quase todo historiador trabalha com a reflexão historiográfica, 
ainda que somente para localizar sua produção no contexto geral do assunto 
pesquisado. Além disso, o pesquisador deve analisar as obras levando em 
conta aqueles que as escreveram, considerando ainda por quais motivos 
elas foram escritas. Nesse sentido, para aprender a pesquisar, é necessário 
se perguntar como os outros pesquisaram, o que constitui uma preocupação 
historiográfica.
Com relação à historiografia brasileira, Silva e Silva (2009) destacam que ela 
se insere no contexto da produção ocidental. Sua corrente acadêmica é inspirada 
no modelo francês, a partir da missão de Fernand Braudel à Universidade de 
São Paulo (USP), no século XX. A preocupação historiográfica brasileira, 
contudo, é menos recente, remontando aos cronistas coloniais, que ainda não 
faziam pesquisa histórica, e à primeira história do Brasil, escrita por Frei 
Vicente de Salvador no século XVI. Já no século XIX, muitos pesquisadores 
passaram a se interessar pelo tema.
Talvez seja melhor considerar as influências das diferentes “escolas” his-
toriográficas na escrita da história no Brasil paralelamente à constituição da 
história enquanto uma disciplina acadêmica e escolar, em uma perspectiva 
mais ou menos em sincronia com o que acontecia na Europa. Lá, a elite inte-
lectual brasileira realizava a sua formação. Além disso, de lá se “importavam” 
determinadas interpretações para escrever a história no Brasil, bem como os 
autores dessa história.
Considere, então, a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasi-
leiro, em 1838, como um ponto para avaliar as influências da historiografia 
europeia na produção historiográfica brasileira. O IHGB foi pioneiro e muito 
importante na coleta e na sistematização das “fontes históricas”, além de 
desenvolver estudos etnográficos, geográficos e linguísticos. Durante o 
período imperial, um de seus principais objetivos era criar uma ideia de 
nação para o recém-independente e novo país, dotando-o de uma memória 
e de uma história.
História e ensino de história14
A periodização da história brasileira está vinculada às modificações nos regimes políticos 
e nas formas de governo (colônia, império e república). Mas você sabe quando, como 
e por que a discussão sobre a história do Brasil começou? Essa discussão se relaciona à 
criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Leia o artigo de Julio Bentivoglio 
“A história no Brasil Imperial: a produção historiográfica na revista do Instituto Histórico 
e Geográfico Brasileiro (1839–1850)”, disponível no link a seguir.
https://goo.gl/j48yw6
Nesse sentido, os membros do IHGB reproduziram em suas análises diversas 
práticas historiográficas em voga no contexto europeu, para além de reforçar 
a importância da educação para a conformação de uma elite brasileira. Veja:
A concepção do IHGB sobre a natureza do conhecimento histórico foi 
determinante na configuração da pesquisa e do ensino (através do Colégio 
Pedro II) no Brasil. Por esses motivos é que a historiografia do império 
foi durante muito tempo matriz do estudo das instituições políticas e do 
discurso fundador da nacionalidade. Dentro dessa característica ideológica, 
só se podia endossar a consolidação da hegemonia política das elites que 
projetaram a nação. Por isso, situar a produção do IHGB relativamente ao 
que foi seu programa de intervenção cultural e político interessa tanto à 
crítica das representações que se instituíram como memória como também 
para a desmontagem dessa memória da nação brasileira no ensino de História 
(TOLEDO, 2004, documento on-line).
Um dos historiadores brasileiros de maior destaque nesse período foi 
Francisco Adolfo de Varnhagen. Ele compilou inúmeros documentos que se 
encontravam dispersos e sem catalogação e escreveu a obra História Geral 
do Brasil, publicada em dois volumes, respectivamente nos anos de 1854 e 
1857. Sua obra estava permeada pelo pensamento europeu do século XIX e 
pelos ideais de civilização, evolução e progresso.
No início do século XX, ocorreu uma mudança na abordagem da escrita 
da história do Brasil a partir do trabalho de Capistranode Abreu. Dife-
15História e ensino de história
rentemente de Varnhagen, Capistrano, em Capítulos de História Colonial, 
lançado em 1907, enfatiza aspectos da cultura e da etnografia para compre-
ender o que seria o brasileiro. A ideia da “mestiçagem” possui importância 
significativa em sua obra.
A partir dos anos 1930, a historiografia brasileira se ramifica em dois 
grandes campos. O primeiro, que segue os preceitos antropológicos, culturais 
e etnográficos, possui como um de seus representantes Gilberto Freyre, so-
ciólogo pernambucano autor de obras como Casa Grande & Senzala (1933), 
Sobrados e Mucambos (1936) e Ordem e Progresso (1959), dedicadas a pensar 
a sociedade brasileira. Nessa perspectiva da história, você pode considerar 
também o historiador e sociólogo Sérgio Buarque de Holanda, autor de Raízes 
do Brasil (1936) e outros tantos livros. Ambos os autores foram influenciados 
pela teoria social weberiana.
Paralelamente a essa vertente historiográfica, desenvolvia-se o campo do 
marxismo no Brasil. Caio Prado Júnior foi considerado o autor que inaugurou 
as análises da realidade brasileira a partir dessa abordagem com seu livro 
Evolução Política do Brasil (1933). Esse livro foi seguido das obras Forma-
ção do Brasil Contemporâneo (1942), História Econômica do Brasil (1943) 
e A Revolução Brasileira (1966). Suas análises seguiam as interpretações 
marxistas vigentes à época, partindo de uma perspectiva econômica, com 
prioridade para fenômenos infraestruturas como instância determinante da 
análise histórica.
A partir dos anos 1940, na Europa, os Annales realizaram importantes 
questionamentos que resultaram em uma ampliação de possibilidades 
para a historiografia: novas fontes, novos objetos e novas problemáticas 
foram abertas a partir de uma perspectiva interdisciplinar. A produção 
historiográfica brasileira não ficou imune a essas inf luências. Assim, 
foi desenvolvida uma série de trabalhos a partir dos preceitos da história 
social, da história cultural e da micro-história. Contudo, uma produção 
historiográfica que se reivindicasse herdeira dos historiadores vinculados 
aos Annales ou às “escolas” historiográficas que surgiram a partir de suas 
críticas somente ganhou notoriedade no Brasil a partir do final da década de 
1970. Nesse período, diversos pesquisadores realizaram seus doutorados em 
instituições estrangeiras e entraram em contato de forma mais orgânica com 
essas abordagens.
História e ensino de história16
Que tal comparar algumas interpretações sobre a historiografia da escravidão no 
Brasil? Existem diferentes compreensões em relação à escravidão. Algumas seguem 
a matriz marxista, outras enfatizam a experiência e a agência dos sujeitos. Além disso, 
há ainda as que realizam uma leitura da escravidão sob o viés da história econômica.
As renovações historiográficas surgidas nos anos 1980 proporcionaram uma mudança 
significativa nas abordagens sobre os escravizados, resultado das apropriações por 
pesquisadores brasileiros dos debates da história social realizados na Europa e nos 
Estados Unidos. Outros temas também passaram a interessar os historiadores, como 
a história do trabalho, as práticas culturais e religiosas, as atividades de resistência dos 
escravizados, a reconstituição de trajetórias de vida, etc.
Essa renovação rompeu com uma abordagem exclusivamente estrutural da escravi-
dão, que, segundo alguns historiadores, reificavam os escravizados, retirando-lhes toda 
a agência sobre as suas formas de pensar e as suas vidas. As abordagens estruturais 
trabalhavam com conceitos de origem marxista, mas apropriados de forma muito 
dogmática, como uma mera transposição do pensamento de Marx para uma realidade 
bastante diferente da europeia do século XIX, período em que o pensador alemão 
escreveu a sua obra.
Possibilidades de pesquisa em ensino de história
O campo de pesquisa em ensino de história tem se desenvolvido muito nos 
últimos anos, com trabalhos que englobam aspectos do ensino e da aprendi-
zagem a partir de diferentes abordagens. Você pode considerar como exemplo 
a forma de organização dos currículos de história, a educação histórica, a 
didática histórica, os livros didáticos de história, os espaços de aprendizagem 
formais e não formais de história e a própria história do ensino de história.
Antes de ver um panorama sobre essas possibilidades de pesquisa em 
ensino de história, que tal conhecer um pouco mais sobre esse campo? 
Durante muito tempo, o ensino de história enquanto objeto de pesquisa foi 
visto com certo desdém por pesquisadores que afirmavam que os debates 
sobre as relações de ensino e aprendizagem competiam à pedagogia. Nos 
últimos anos, essa postura tem sido modificada na academia, mas, para além 
das transformações que vêm ocorrendo nas universidades, é importante 
chamar a atenção para a disseminação da ideia do professor-pesquisador: 
17História e ensino de história
aquele profissional que, nas salas de aula da educação básica, reflete sobre 
a sua prática, sobre as instituições que influenciam o seu trabalho e sobre 
o seu entorno na comunidade escolar.
De acordo com Lüdke (2008), um professor que assume a postura de problematizador 
de suas práticas e saberes é aquele que produz significados e conhecimentos para a 
transformação das práticas e dos saberes escolares. Veja:
[...] reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete sobre 
a sua prática pode produzir conhecimento sem, necessariamente, ser 
um pesquisador. Quando ele avança, indo ainda além da reflexão, do 
ato de debruçar-se outra vez para entender o fenômeno, encurta a dis-
tância que o separa do trabalho de pesquisar, que apresenta, entretanto, 
outras exigências, entre as quais a análise à luz da teoria (LÜDKE, 
2001, documento on-line).
A seguir, você vai conhecer algumas possibilidades de pesquisa em ensino 
de história. Primeiramente, considere os estudos que discutem as relações entre 
a historiografia e a história ensinada. Durante muito tempo, predominou a 
compreensão de que a história ensinada na educação básica era uma forma “re-
sumida” ou “simplificada” dos debates historiográficos realizados na academia. 
Ocorria, então, uma “transposição didática”, estabelecendo, inevitavelmente, 
uma hierarquia entre os saberes. Essa visão das relações entre a historiografia 
e os saberes escolares está sendo debatida e revista. Por isso, as salas de aula e 
outros espaços de aprendizagem passaram a ser compreendidos como espaços 
de criação de um saber específico, que guarda relação com o historiográfico, 
mas não é, necessariamente, subordinado a ele hierarquicamente.
Outro objeto que possui uma longa trajetória de reflexões no ensino de his-
tória é o livro didático. Existem muitas pesquisas que analisam a sua história, o 
mercado editorial e as políticas públicas relacionadas à sua circulação. Também 
são consideradas a organização dos conteúdos, as narrativas presentes nesse 
“produto cultural” — que afirma, mas também silencia muitas questões — e 
os usos que os professores fazem dele em sala de aula. Durante a década de 
1990, o livro didático foi considerado um “vilão” no ensino de história pela 
defasagem de suas abordagens frente às renovações historiográficas. Contudo, 
ele tem sido reabilitado pelas orientações existentes no Plano Nacional do Livro 
História e ensino de história18
Didático (PNLD), que estabelecem diretrizes e normas para seu conteúdo, e 
por ser um dos únicos materiais de história que muitos alunos têm à disposição.
Mais recentemente, estão sendo desenvolvidas pesquisas no âmbito da 
educação histórica. Veja como Costa e Oliveira (2007, documento on-line) 
definem esse campo:
Uma das questões em torno das quais giram as discussões na Educação 
Histórica se dá sobre: como os alunos compreendem a disciplina História? 
Por essa pergunta, entendamos que ela não está questionando os conteúdos, 
quanto os alunos sabem sobre quando ou onde algo aconteceu. Ao invés 
disso, a preocupação é com oque eles entendem que seja a História. Essa 
compreensão requer dos alunos um entendimento de que História é uma 
disciplina específica, com uma metodologia própria. Tem ideias e um vo-
cabulário característicos, como fontes, investigação, verdade, validade, etc. 
Requer a percepção de que História não existe por si mesma, mas é produto 
de um trabalho de determinadas pessoas. É um conhecimento específico.
A partir da perspectiva da educação histórica, você pode pensar nas 
pesquisas de didática da história, que refletem sobre as metodologias de 
ensino de história, ou seja, sobre as mediações de ensino realizadas a partir 
de referenciais próprios da história. Ainda como um derivativo da “educação 
histórica”, existem as pesquisas que discutem conceitos como “consciência 
histórica” e “cultura histórica”, que são formas de se referir às aprendizagens 
que os alunos têm para que possam “pensar historicamente”.
De forma resumida, Knack e Friderichs (2018) apresentam os seguintes 
temas como os prediletos dos pesquisadores do ensino de história:
  historiografia e história ensinada;
  currículo de história;
  didática e metodologia do ensino de história;
  história do ensino de história;
  formação e prática docente.
Essas são apenas algumas possibilidades de pesquisa em ensino de his-
tória. Os diversos eventos que vêm sendo realizados para debater a área e as 
práticas que os professores desenvolvem nas salas de aula, além dos desafios 
contemporâneos do ensino de história, estimulam cada vez mais o desenvol-
vimento de pesquisas no campo. Nesse sentido, como você pode imaginar, 
essas investigações têm se beneficiado de contatos com outras disciplinas, 
extrapolando as dimensões historiográficas propriamente ditas.
19História e ensino de história
COSTA, A. L.; OLIVEIRA, M. Ensino de história como objeto de pesquisa no brasil: no 
aniversário de 50 anos de uma área de pesquisa, notícias do que virá. Saeculum, v. 
16, jan./jun. 2007. Disponível em: http://www.periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/srh/
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FIALHO, L. M. F.; MACHADO, C. J. S.; SALES, J. A. M. As teorias da história e a história 
ensinada no Ensino Fundamental. Educativa, v. 19, n. 1, p. 1043-1065, set./dez. 2016. 
Disponível em: http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/5465. 
Acesso em: 26 mar. 2019.
KNACK, E. R. J.; FRIDERICHS, L. História do ensino de História no Brasil: tendências, 
continuidades, rupturas. Revista Outras Fronteiras, v. 5, n. 1, jan./jul., 2018. Dispo-
nível em: ppghis.com/outrasfronteiras/index.php/outrasfronteiras/article/view/309. 
Acesso em: 26 mar. 2019.
LÜDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação & Sociedade, v. 22, n. 74, 
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em: 26 mar. 2019.
NADAI, E. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectivas. Revista Brasileira 
de História, v. 13, n. 25/26, 1993. Disponível em: https://www.anpuh.org/arquivo/
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PIVATTO JUNIOR, D. R. Marxismo e ensino de história: práxis do conhecimento e for-
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SCHMIDT, M. A. M. S. História do ensino de história no Brasil: uma proposta de pe-
riodização. Revista História da Educação, v. 16, n. 37, maio/ago. 2012. Disponível em: 
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2016. Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71550055007. Acesso 
em: 26 mar. 2019.
TOLEDO, M. A. L. T. A história ensinada sob o império da memória: questões de 
História da disciplina. História, v. 23, n. 1-2, 2004. Disponível em: http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S0101-90742004000200002&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso 
em: 26 mar. 2019.
História e ensino de história20
Leituras recomendadas
AGRA do Ó. A. Ensaiando um diálogo: história acadêmica e história “ensinada”. Sae-
culum, n. 8/9, p. 157-178, jan./dez., 2003. Disponível em: http://www.periodicos.ufpb.
br/ojs/index.php/srh/article/view/11283. Acesso em: 26 mar. 2019.
AZEVEDO, C. B.; STAMATTO, M. I. S. Teoria historiográfica e prática pedagó¬gica: as 
correntes do pensamento que influenciaram o ensino de história do Brasil. Antíteses, 
v.3, n. 6, p. 703-728, jul/dez, 2010. Disponível em: http://www.periodicos.ufpb.br/ojs/
index.php/srh/article/view/11283. Acesso em: 26 mar. 2019.
BENTIVOGLIO, J. A história no Brasil imperial: a produção historiográfica na revista do 
instituto histórico e geográfico brasileiro (1839-1850). História: Questões & Debates, 
v. 63, n. 2, p. 287-315, jul./dez. 2015. Disponível em: https://goo.gl/j48yw6. Acesso 
em: 26 mar. 2019.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 
2004.
CAINELLI, M. R. Educação histórica: perspectivas de aprendizagem da história no 
ensino fundamental. Educar, edição especial, p. 57-72, 2006. Disponível em: https://
moodle.ufsc.br/pluginfile.php/571591/mod_resource/content/1/artigo%20Marlene.
pdf. Acesso em: 26 mar. 2019.
CAINELLI, M. R.; SCHMIDT, M. A. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.
FREITAS, I. Histórias do ensino de história no Brasil. São Cristóvão: Editora da UFS, 2010.
SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. 
9. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
SCHMIDT, M. A. M. S; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica de 
alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Cadernos CEDES, v. 25, 
n. 67, p. 297-308, set./dez., 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0101-32622005000300003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 
26 mar. 2019.
21História e ensino de história
Dica do Professor
Um dos desafios para os professores de História do século XXI está em como trabalhar com 
questões sensíveis em sala de aula, tal como a temática da ditadura civil-militar brasileira. E se 
fossem utilizadas algumas práticas realizadas no ensino de História da Argentina, com o trabalho de 
relatórios elaborados, para denunciar as violências das ditaduras?
Nesta Dica do Professor, você vai conhecer um pouco mais sobre o ensino de História da ditadura 
na Argentina e ver algumas possibilidades de realizar essa transposição para o caso brasileiro.
Assista a seguir.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Exercícios
1) O ensino de História no Brasil tem uma história, adquiriu diferentes contornos disciplinares 
e atendeu a distintos interesses políticos e ideológicos ao longo do tempo. Leia o trecho a 
seguir, que é uma análise do ensino de história em um desses períodos:
“A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel 
extremamente secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de 
aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens 
ilustres, de datas e de batalhas" (NADAI, 1993, p. 146).
De acordo com a descrição, é possível afirmar que as influências para essa narrativa histórica 
e esse ensino provinham:
A) do marxismo.
B) do positivismo.
C) da nova história.
D) da micro-história.
E) da história cultural.
Alguns autores têm proposto periodizações para a história do ensino de História no Brasil. A 
seguir, é apresentada uma dessas propostas. Faça a correspondência entre cada um dos 
períodos com sua característica.
I. Construção do Código Disciplinar da História do Brasil (1838-1930).
II. Consolidação do Código Disciplinar da História no Brasil (1931-1971).
III. Crise do Código Disciplinar da História no Brasil (1971-1984).
IV. Reconstrução do Código Disciplinar da História no Brasil (1984-...).
( ) Diminuição da cargahorária da disciplina de História e substituição de parte de suas 
atribuições pela disciplina de Estudos Sociais.
( ) Elaboração das primeiras reformas educacionais de caráter federal.
2) 
( ) Aprimoramento da legislação e dos parâmetros curriculares, com foco nas relações de 
ensino e aprendizagem e no aluno.
( ) Instituição da História como disciplina obrigatória no currículo, e um ensino de História 
voltado para a conformação de uma identidade nacional.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo, é:
A) IV - III - II - I.
B) IV - I - III - II.
C) III - I - II - IV.
D) II - III - I - IV.
E) III - II - IV - I.
3) Para o estudo das influências das "escolas" historiográficas no ensino de História, pode-se 
usar diferentes materiais que fazem parte do cotidiano escolar dos professores. Nesse 
contexto, leia as afirmativas a seguir.
I. O currículo escolar é um espaço privilegiado para aferir as influências das "escolas" 
historiográficas porque encontra-se ali a estruturação dos conteúdos históricos a partir de 
determinada abordagem e temporalidade.
II. Os livros didáticos evidenciam em suas narrativas as vinculações historiográficas de seus 
autores, pois a seleção de temas, as abordagens realizadas e as atividades propostas são 
indícios de certas filiações a determinadas escolas históricas. 
III. As práticas dos professores em sala de aula não são um parâmetro para análise das 
influências historiográficas porque as propostas de atividades, como o trabalho com fontes 
primárias, não evidenciam práticas epistemológicas da história.
Qual(is) está(ão) correta(s)?
A) Apenas a afirmativa I.
B) Apenas a afirmativa II.
C) Apenas as afirmativas I e II.
D) Apenas as afirmativas II e III.
E) I, II e III.
4) O ensino de História é influenciado diretamente pelas "escolas" historiográficas na medida 
em que elas aportam uma concepção de história, uma noção de temporalidade e uma forma 
de abordar o passado. Pensando nisso, leia as afirmativas a seguir.
I. Sob a égide do positivismo, o ensino de História apresentava o conhecimento do passado 
como um dado, uma "verdade acabada", que deveria ser apenas transmitido pelo professor.
II. O marxismo permitiu uma renovação no ensino de História, ao reforçar a postura de 
neutralidade e objetividade do professor, e um ensino destinado a reproduzir um passado 
acabado.
III. Os Annales e a nova história permitiram que novas abordagens temáticas, que antes não 
apareciam nos currículos escolares e nos livros didáticos, fossem incorporadas ao cotidiano 
escolar.
Qual(is) está(ão) correta(s)?
A) Apenas a afirmativa I.
B) Apenas a afirmativa II.
C) Apenas a afirmativa III.
D) Apenas as afirmativas I e III.
E) Apenas as afirmativas II e III.
5) A escrita da história do que é chamado de "Brasil" começou a ser feita ainda no período da 
América portuguesa. A partir da independência da colônia e da configuração do Brasil como 
um Estado-nação, tem-se um incremento nessa narrativa, a fim de forjar uma história e uma 
memória. A historiografia brasileira, ramo que se dedica ao estudo da escrita da história no 
Brasil, tem algumas características e especificidades. Em relação a essa temática, assinale a 
alternativa correta.
A) A historiografia brasileira sofreu fortes influências dos debates historiográficos realizados na 
Europa e nos Estados Unidos, e isso se refletiu nos estudos sobre a história do Brasil, bem 
como nas definições sobre a identidade brasileira.
B) A historiografia brasileira não sofreu influências dos debates historiográficos realizados na 
Europa e nos Estados Unidos, já que as discussões nesses lugares não se relacionavam com os 
problemas brasileiros.
C) A historiografia brasileira sofreu fortes influências dos debates historiográficos realizados na 
Europa e nos Estados Unidos, e isso refletiu nos estudos sobre a história do Brasil, mas não 
nas discussões sobre a identidade brasileira.
D) Os debates historiográficos realizados na Europa e nos Estados Unidos influenciaram a 
historiografia brasileira, mas somente na temática da escravidão e do movimento operário, em 
razão do marxismo.
E) Os debates historiográficos realizados na Europa e nos Estados Unidos influenciaram a 
historiografia brasileira somente até o século XX, quando foram progressivamente 
abandonados em prol da historiografia africana e asiática.
Na prática
Para pensar em um ensino de História que estimule a criticidade e seja um momento de reflexão 
para os alunos, é necessário trabalhar com eles o que significa "história". Partir dessa definição será 
um diferencial para encarar os fatos do passado como algo acabado, pronto, ou como uma 
atividade em constante construção.
No anexo, veja como você pode trabalhar com a pergunta "o que é História?" a partir de uma 
atividade que pode ser desenvolvida nos ensinos fundamental ou médio.
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Saiba mais
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Ensino da História e memória coletiva
Na seguinte obra, aprenda um pouco mais sobre as relações entre História e memória no ensino de 
História.
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Ensino de história da África
Assista a este vídeo, produzido por Mônica Lima, em que são colocadas algumas questões em 
relação ao ensino da história da África, seus significados e seus desafios.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Estudos africanos e indígenas
No link a seguir, conheça o site da AYA - Biblioteca de estudos pós-coloniais e decoloniais, o qual 
contém sugestões para o ensino de história indígena e africana.
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História - introdução ao ensino e à prática
Com a leitura desta obra, complemente seus estudos sobre o ensino de História, sobre sua 
historicidade e sobre algumas práticas pedagógicas.
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Metodologia do ensino de História
A fim de aprender um pouco mais sobre as diferentes metodologias de ensino de História, estude 
esta obra que abrange diferentes níveis de ensino.
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