DIREITO-EDUCACIONAL-1-1

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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 4 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ...................................................................... 5 
2 DIREITO EDUCACIONAL NO BRASIL....................................................... 7 
3 PRINCÍPIOS E FINS FUNDAMENTAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL .. 12 
4 CONVÊNIOS INTERNACIONAIS ............................................................. 14 
5 A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO ...................................................... 16 
6 EDUCAÇÃO .............................................................................................. 19 
6.1 A educação, com seus aspectos sociais e individuais, é ponte que leva 
de um comportamento a outro ............................................................................... 20 
6.2 Educação Nacional e Formação do Cidadão ..................................... 20 
6.3 Objetivo Primordial da Educação ....................................................... 21 
6.4 Importância das Leis que Regulam o Ensino ..................................... 22 
7 SÍNTESE HISTÓRICA DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA 23 
8 COMENTÁRIOS AOS PRINCÍPIOS E DISPOSITIVOS 
CONSTITUCIONAIS ................................................................................................. 29 
8.1 O conteúdo político norteador da educação nacional ........................ 29 
8.2 Competência para legislar sobre educação ....................................... 31 
8.3 Competência comum.......................................................................... 32 
8.4 Competência concorrente para legislar .............................................. 32 
8.5 Intervenção nos estados e nos municípios ......................................... 33 
8.6 Competência dos municípios ............................................................. 34 
9 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: APONTAMENTOS SOBRE O 
DIREITO SOCIAL DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO ............................................... 35 
9.1Educação Pública no Brasil: uma história de encontros e desencantos ........... 37 
9.2 Qualidade da Educação ..................................................................... 38 
9.3 A Educação com Base nas Leis Federais .......................................... 39 
 
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9.4 A Educação e o ECA .......................................................................... 40 
9.5 A Educação à Luz da Constituição Federal ........................................ 42 
10 DIREITO EDUCACIONAL E LEGISLAÇÃO DO ENSINO: A 
COMUNICAÇÃO INTERTEXTUAL ........................................................................... 43 
10.1 O Estado Democrático, os Direitos Fundamentais Prestacionais e a 
Ordem da Cidadania Qualificada ........................................................................... 45 
10.2 Educação: Direito de Todos e Dever do Estado ............................. 46 
10.3 Princípios-Pilares do Conhecimento e da Educação Escolar de 
Qualidade Social .................................................................................................... 49 
10.4 As deslinearidades sociais e a Educação como alavanca para a 
igualação de direitos .............................................................................................. 51 
10.5 Responsabilidades do Estado: Equalização e Qualidade ............... 52 
REFERENCIA BIBLIOGRAFIA ....................................................................... 54 
 
 
 
4 
INTRODUÇÃO 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
5 
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Fonte: institutoelm.com.br 
 
A lei em si não pode mudar a realidade, mas especifica o caminho, orienta os 
direitos dos cidadãos e da sociedade e impõe requisitos para o conteúdo nela contido. 
O Direito Educacional é o conjunto de normas, princípios, leis e regulamentos 
que versam sobre as relações de alunos, professores, administradores, especialistas 
e técnicos, enquanto envolvidos, mediata ou imediatamente, no processo ensino-
aprendizagem. É o conjunto de normas, de todas as hierarquias: Leis Federais, 
Estaduais e Municipais, Portarias e Regimentos que disciplinam as relações entre os 
envolvidos no processo de ensino aprendizagem (HAMZE, 2017). 
O Direito Educacional enfatiza três contornos principais: 
a) o conjunto de normas reguladoras dos relacionamentos entre as partes 
envolvidas no processo-aprendizagem; 
b) a faculdade atribuída a todo ser humano e que se constitui na prerrogativa 
de aprender, de ensinar e de se aperfeiçoar e 
c) o ramo da ciência jurídica especializado na área educacional. 
A Educação como Direito Social na Constituição Federal está disposta em seu 
art. 6º, que preconiza que são direitos sociais: a educação, a saúde, o trabalho, o 
lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a 
assistência aos desamparados. No art. 205 dispõe que: 
 
6 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). 
A Educação é direito público subjetivo, e isso quer dizer que o acesso ao ensino 
fundamental é obrigatório e gratuito; o não oferecimento do ensino obrigatório pelo 
Poder Público (federal, estadual, municipal), ou sua oferta irregular, importa 
responsabilidade da autoridade competente. Compete ao Poder Público recensear os 
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou 
responsáveis, pela frequência à escola (HAMZE, 2017). 
Quanto à competência, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino 
fundamental e na educação infantil. Os Estados e o Distrito Federal atuarão 
prioritariamente no ensino fundamental e médio (HAMZE, 2017). 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, 
a Educação Básica compreende a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino 
Médio. As suas modalidades são: educação especial, educação de jovens e adultos, 
educação profissional, educação indígena, educação do campo (BRASIL, 1996). 
A competência do Sistema Federal é elaborar o Plano Nacional de Educação e 
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar em todos os níveis 
e sistemas de educação. Ao Sistema Estadual cabe assegurar o ensino fundamental 
e oferecer com prioridade o ensino médio. Cabe ao Sistema Municipal assegurar o 
ensino infantil e oferecer com prioridade o ensino fundamental (HAMZE, 2017). 
A LDBEN 9394/96, assinala como diretrizes: a inclusão, a valorização da 
diversidade, a flexibilidade, a qualidade e a autonomia, assim como, a competência 
para o trabalho e a cidadania. 
A flexibilidade que a LDBEN oferece é garantida à escola, ao professor e ao 
aluno através de: recuperação paralela. Art.24; progressão parcial. Art.24; avanços 
em cursosprincípios de 
uma escola inclusiva, democrática, com práticas avaliativas voltadas ao 
sucesso do educando, é indispensável ainda a superação da estrutura 
taylorista-fordista, redefinindo os espaços, os tempos e os modelos de 
trabalho escolar (Azevedo, 2007 Apud SANTOS, 2014). 
Neste sentido, se observam que as transformações vivenciadas no cenário 
educacional, especialmente, nas escolas públicas nas últimas décadas, estão 
diretamente ligadas às mudanças ocorridas nos campos político, social econômico e 
cultural, que originam uma nova situação nas condições de vida da sociedade, seja 
no campo social ou econômico (Furghestti, 2012 Apud SANTOS, 2014). 
Compreender a necessidade de qualidade na educação e buscar a construção 
desta qualidade somente ocorre quando a escola cumpre com seu papel social e 
educacional, pois, quando a escola não cumpre efetivamente seu papel (Saviani, 
2010, Apud SANTOS, 2014). 
Esta realidade de desencanto com a educação brasileira assegura a está um 
status de baixa qualidade, seja no contexto de toda a estrutura organizacional e 
educacional vivenciada, seja nos resultados de desempenho dos estudantes no 
processo ensino-aprendizagem. 
9.2 Qualidade da Educação 
A qualidade na educação é elemento complexo devido a sua abrangência e 
necessidade de ter nas características físicas da escola, nos docentes e na didática 
de ensino fatores que possibilitem a construção desta qualidade. Isto não significa 
dizer que nenhuma criança ou adolescente fique fora da sala de aula é, importante 
que exista qualidade nesta escola básica, oferecida para todos (Bolzano, 2004 Apud 
2014). 
Com a necessidade de construir uma sociedade mais justa, digna e cidadã as 
discussões sobre a qualidade da educação se exacerbaram, neste campo tem-se que: 
A qualidade do ensino tem sido foco de discussão intensa, especialmente na 
educação pública. Educadores, dirigentes políticos, mídia e, nos últimos 
tempos, economistas, empresários, consultores empresariais e técnicos em 
planejamento têm ocupado boa parte do espaço dos educadores, emitindo 
receitas, soluções técnicas e, não raro, sugerindo a incompetência dos 
educadores para produzir soluções que empolguem a qualificação do ensino. 
Essa invasão de profissionais não identificados ou não envolvidos com as 
atividades do campo educacional merece uma reflexão. Não se trata aqui de 
preconizar o monopólio da discussão da educação aos educadores, mas de 
 
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registrar a intensa penetração ideológica das análises, dos procedimentos e 
das receitas tecnocráticas à educação (Azevedo, 2007). 
A qualidade da educação, especialmente nas escolas públicas não podem ser 
construídas com base unicamente em políticas quantitativas e privatizadoras, em que 
a escola particular seja símbolo de eficiência, mas em programas que tenham no 
resgate da qualidade da escola pública a sua força para alcançar efetivamente um 
melhor nível educacional. 
No Brasil a eficiência das escolas públicas, que poderiam ser traduzidas em 
qualidade educacional, está intimamente ligada a influência tecnicista dos americanos 
e do humanismo republicano. Porém, este humanismo é contraditório, pois não tem 
por objetivo a formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e, sim, de 
seus direitos, fazendo surgir um paternalismo que oprime a escola a oferece educação 
e não educação de qualidade (Liberati, 2004). 
Esta qualidade não é alcançada com uma educação institucionalizada que 
busca fornecer conhecimento já pronto para que as crianças e os adolescentes 
continuem a propagação desta sociedade mercantilizada, mas deve buscar a geração 
e transmissão de valores éticos, morais e cidadãos que efetivamente são construtores 
de novos conhecimentos e de uma sociedade a luz da cidadania (Furghestti, 2012). 
9.3 A Educação com Base nas Leis Federais 
Embora as Leis 11.114/2005 e 11.274/2006 possam ser compreendidas como 
instrumentos de avanço na educação, há que se avaliar que as mudanças na 
educação brasileira se iniciaram com a LDB 9.394/1996, que constituíram a fonte de 
ações para um novo olhar das políticas públicas na educação (Furghestti, 2012). 
Considera-se importante comentar que a LDB 9.394/1996 foi um marco nos 
rumos da educação brasileira, consubstanciando em seu art. 2º que: 
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1996). 
A luz desta avaliação tem-se que as leis 11.114/2005 e 11.274/2006, trouxeram 
mudanças, porém não alteraram na essência a LDB 9.394/1996 devido a sua 
importância no campo dos avanços para a educação e de leis a ela direcionadas. 
 
40 
Dentre as principais inovações das Leis Federais nº 11.114/2005 e 
11.274/2006, está à garantia de que a educação oferecida a todas as crianças e 
adolescentes na escola pública brasileira será de qualidade, pois não basta apenas 
acesso à escola é preciso oportunidade de aprendizagem e construção de 
conhecimento. 
No que concerne à garantia de qualidade da educação, tem-se: 
[...] o inciso IX do art. 4º da LDB dispõe que: “o dever do Estado com a 
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: [...] IX – 
padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e 
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem” (Azevedo, 2007) 
A LDB apresentou que o ensino de qualidade está diretamente ligado a 
diversos fatores, como a quantidade de alunos em sala de aula; a disponibilidade de 
recursos materiais, humanos e didáticos em sala de aula e a contextualização da 
escola com a sociedade, especificamente, com a comunidade em que se encontra 
inserida (Furghestti, 2012). 
9.4 A Educação e o ECA 
 
Fonte: kroton.vteximg.com.br 
O ECA pode ser considerado um dos grandes marcos do Direito brasileiro, 
sendo um divisor de águas, não apenas nas questões de proteção aos direitos de 
 
41 
menores em confronto com a lei, mas também, nos aspectos que envolvem a 
educação. 
A origem do ECA assim como da LDB de 1996 se alicerçaram em uma 
necessidade de liberdade e direitos negados nas décadas anteriores: 
Nas décadas de 1970 e 1980, durante a ditadura militar pós AI-5 e até pouco 
depois da sua queda, teve lugar um longo processo de reorganização das 
forças sociais no Brasil, que levou ao surgimento de diversos movimentos 
sociais setoriais, à formação de novas organizações político partidárias de 
base e expressão popular nunca vista, como o caso do Partido dos 
Trabalhadores, e que culmina com o processo da Assembleia Nacional 
Constituinte (em diante ANC) de 1986, e da promulgação de algumas leis 
setoriais posteriores, como o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, 
e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996 (Mancilla, 2006). 
Considera-se que tanto o ECA, quanto a LDB foram precedidos por uma 
mobilização social que continha ânsias sociais, especialmente, no campo da 
educação e da democracia. Assim, ambas as leis influenciaram grandemente no novo 
posicionamento da educação pública que intentou o resgate da proteção dos direitos 
de crianças e adolescentes. 
A educação no ECA está priorizada nos arts. 4º e 54, sendo que o primeiro trata 
dos direitos essenciais de crianças e adolescentes e deveres do Estado e de toda a 
sociedade que deve protegê-los: 
Art. 4º. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, 
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária. 
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de 
idade; 
V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente 
trabalhador; 
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e 
assistência à saúde. 
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. 
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder público ou sua 
oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsável, 
pela frequência à escola. (Brasil, 1990). 
 
42 
Sob o manto protetor da lei, o ECA buscou inovar por possibilitar que crianças 
e adolescentes a partir do seu direito de inserção a escola e ensino de qualidade, 
partindo do princípio que um bom nível de educação permite profundas mudanças 
socioculturais e políticas (Oliveira, 2003). 
Falar da educação em relação ao ECA é, antes de mais nada, propagar uma 
das principais preocupações deste estatuto, pois ele traz em seu bojo a essência do 
processo ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes, enquanto direito social. 
9.5 A Educação à Luz da Constituição Federal 
A Constituição Federal brasileira de 1988, considerada a mais humana de todos 
os tempos, trouxe em seu bojo abordagens importantes para a educação. 
Não obstante aponta-se que a Constituição Federal não traz somente o acesso 
à escola, mas o pleno desenvolvimento das pessoas a partir da educação, o que 
denota a pertinência de uma educação de qualidade. Sendo que a CF em seu art. 
205, VII, menciona a “garantia de padrão de qualidade” do ensino, ou seja, não apenas 
o acesso de crianças e adolescentes a escola, mas um ensino de qualidade. Garantia 
está também presente no inciso IX do art. 4º da LDB. 
Ao tratar sobre a educação à luz da Constituição Federal, tem-se que segundo 
a “[...] legislação brasileira, o direito à educação engloba os pais, o Estado e a 
comunidade em geral e os próprios educandos, mas é obrigação do Estado garantir 
esse direito, inclusive quando o assunto é qualidade. [...]” (Cabral, 2012). 
Em consonância com a Constituição Federal de 1988 a educação pública de 
qualidade é obrigação do Estado, sendo ainda o acesso ao ensino fundamental 
obrigatório e gratuito, um direito público subjetivo (Brasil, 1988). 
A Constituição Federal em seu art. 6º também preceitua que a educação faz 
parte dos direitos sociais. Neste enfoque quando é negado a qualquer criança ou 
adolescente o seu direito de frequentar uma escola e receber um ensino de qualidade, 
possibilitando a construção de valores que o levam ao exercício da cidadania, se está 
negando um direito social amparado na Constituição Federal. 
Deste modo, conclui-se que as discussões sobre o que é qualidade na 
educação remontam a diversos aspectos, pois tem-se que esta qualidade se origina 
de diversos indicadores: a qualidade da estrutura predial, organizacional e humana 
 
43 
das escolas, além do aporte metodológico e didático que possibilita aos docentes 
oferecer um processo ensino-aprendizagem qualitativo. 
As Políticas Públicas Educacionais são de extrema importância no que se 
relaciona a tornar o ensino fundamental público mais qualitativo, em todos os âmbitos 
formando assim, verdadeiros cidadãos. 
O Brasil passou nas décadas de 70 e 80 por um processo de impedimento do 
crescimento intelectual e escolar. Neste sentido, a Constituição Federal de 1988, o 
Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 e a LDB 9.394/1996 foram 
instrumentos da reconstrução de um país efetivamente democrático, em que a 
educação não apenas torna-se um direito de crianças e adolescentes, mas um dever 
do Poder Público, família, escola e toda a sociedade. 
As alterações da LDB 9.394/1996 nos anos de 2005 e 2006, não modificaram 
a sua essência que constitui o alicerce de uma educação pública de qualidade 
efetivamente formadora de cidadãos aptos a construir uma nova sociedade. 
Aponta-se deste modo, que a Constituição Federal de 1988 se difere da maioria 
das constituições e instrumentos internacionais, não apenas tratou da educação, mas 
fez menção expressa a necessidade de que se ofereça uma educação pública de 
qualidade e acessível a todos. Sob o manto protetor deste instrumento, tornou-se 
assim, a educação de qualidade, um direito social. 
10 DIREITO EDUCACIONAL E LEGISLAÇÃO DO ENSINO: A COMUNICAÇÃO 
INTERTEXTUAL 
 
Fonte: www.uvv.br 
 
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Conforme já ressaltado, deve-se estabelecer as fronteiras semânticas entre 
Legislação do Ensino e Direito Educacional. Este possui unidade doutrinária, 
marcação teórica, sistematização de princípios e, ainda, metodologias estruturadoras 
de um corpo jurídico pleno e coerente. De acordo com conceituação de Melo Filho 
(1983, p.54), 
[...] pode ser entendido como um conjunto de técnicas, regras e instrumentos 
jurídicos sistematizados que objetivam disciplinar o compartilhamento 
humano relacionado à educação (Apud SANTOS, 2014). 
A legislação do Ensino, por outro lado, é “uma pletora de normas que vão desde 
leis federais, estaduais, municipais, decretos do Poder Executivo, portarias 
ministeriais até estatutos e regimentos das escolas”. Importa dizer que o Direito 
Educacional compreende a Legislação do Ensino, porém, não se esgota nela. 
Pode-se afirmar que o Direito Educacional, a par do desenvolvimento da 
educação, resulta do próprio desenvolvimento das ciências jurídicas, na perspectiva 
posta por Paulo NADER (1996), segundo a qual: 
[...] a árvore jurídica, a cada dia que passa, torna-se mais densa, com o 
surgimento de novos ramos que, em permanente adequação às 
transformações sociais, especializam-se em sub-ramos (NADER, 1996, Apud 
SANTOS, 2014). 
Esta concepção hospeda-se in totum no pensamento do jurista Celso Afonso 
Bandeira de MELLO (1995, p.23), ao formular a seguinte definição lapidar para ramo 
do Direito: 
Diz-se que há uma disciplina jurídica autônoma quando corresponde a um 
conjunto sistematizado de princípios e normas que lhe dão identidade, 
diferenciando-se das demais ramificações (Apud SANTOS, 2014). 
Como disciplina recente no palco acadêmico, o Direito Educacional extrapola 
os limites da legislação, entendida esta como “uma coleção de leis esparsas, e 
encorpa um sistema jurídico dotado de unidade doutrinária e precisos objetivos...”, 
para usar expressões de Sussekind e Boaventura (1996, p.46). 
Em conclusão, o Direito Educacional compõe o campo do Direito Positivo ao 
ocupar-se do universo constituinte do ordenamento normativo coativo do complexo 
campo da educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) 
põe-se como código central deste ordenamento, desdobrada e complementada por 
um entranhado de leis conexas e estatutos normativos complementares. Todo este 
 
45 
universo legal e normativo enraíza-se na seção especial da Constituição Federal, 
cujos princípios fundantes aí se veem inscritos (SANTOS, 2014). 
Ao lado do direito público subjetivo à educação, há o dever do Estado não 
apenas de garantir este direito, mas também de assegurar, à cidadania concreta, o 
acesso à justiça para postular, quando for o caso, tal direito. Ferraz (1982/1983, p.28-
29.) é conclusiva nesta percepção, como se vê: 
Existe o direito educacional no sentido objetivo, ou seja, no sentido de um 
conjunto, de um riquíssimoconjunto de normas e princípios jurídicos 
regulamentadores da atividade educacional, desenvolvidas pelo Estado e pelas 
pessoas e entidades particulares, por ele autorizadas e fiscalizadas. Tais normas e 
princípios possuem uma suficiente especificidade para merecer tratamento científico 
por parte da dogmática jurídica, sendo considerados uma categoria e um capítulo do 
direito administrativo, quando não numa linha mais ambiciosa, um ramo dessa 
disciplina, ou até mesmo, uma disciplina autônoma, exatamente porque a matéria 
tratada por essas leis – a educação – é de uma tal especificidade, de uma tal 
dignidade, diz tão de perto o respeito ao maior interesse da criatura humana, que é a 
educação, que deveria ser regulada em capítulo à parte, para bem, até mesmo, do 
Poder Judiciário, na hora de aplicar a lei (SANTOS, 2014). 
10.1 O Estado Democrático, os Direitos Fundamentais Prestacionais e a Ordem 
da Cidadania Qualificada 
De acordo com Santos (2014), a concepção de Estado Social Democrático de 
Direito, marca registrada no conteúdo das Constituições contemporâneas desde o 
segundo pós-guerra, entranha-se na ideia de direitos fundamentais. Neste horizonte, 
constrói-se o alinhamento nocional de um Estado, de uma sociedade e de identidades 
cidadãs vazados no princípio fundador de democracia. Em outros termos, o feixe de 
direitos fundamentais e seus contornos de igualação na vida em sociedade são vias 
expressas para a conformidade e consolidação do máximo desejado para a vida. É 
precisamente nesta direção que Sarlet (1998, p.60-61) postula o vínculo inafastável e 
a indissociabilidade entre Constituição e Estado de Direito. 
É no amplo cenário, portanto, do Estado Democrático de Direito que emerge e 
se impõe uma gama de direitos fundamentais prestacionais, explicitados pela 
presença afirmativa do Estado, mediante a disponibilização e oferta concreta de meios 
 
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materiais e aportes de ordem institucional e complementar para atendimento às 
demandas da população naquilo que constitui a ordem da sobrevivência e as 
condicionantes da cidadania. Por esta razão, advoga Canotilho (1994, p. 391) que a 
Constituição Dirigente “...pressupõe que o Estado por ela conformado não seja um 
Estado mínimo, garantidor de uma ordem assente nos direitos individuais e no título 
de propriedade, mas um Estado social, criador de bens coletivos e fornecedor de 
prestações”. Este Estado possui, portanto, um corpo de atribuições de cuja 
musculatura participam os direitos sociais, encorpados em formatos diversos de 
prestação gratuita universal dos serviços públicos como educação, saúde, assistência 
social e outros (SANTOS, 2014). 
Face a esta compreensão, semelha contraditório vincular as reivindicações 
históricas de democratização da educação, hospedadas hoje, de forma explícita e 
peremptória, na Constituição Brasileira e na Lei de Diretrizes e Base da Educação 
Nacional / LDB / Lei 9396/2002, aos princípios de desempenho, competitividade e 
descentralização (SANTOS, 2014). 
É induvidoso que, no mundo globalizado, o conhecimento é exibido como a 
variável principal para esclarecer as novas formas de organização social e econômica. 
No entanto, este mesmo conhecimento, disponibilizado de forma desigual para as 
coletividades, é fonte e razão de mais desigualdades. Como direito fundamental do 
cidadão e como direito social reconhecido à cidadania, a educação pública de 
qualidade social extrapola, nos termos da nossa Constituição e da legislação 
infraconstitucional, os limites de uma política educacional, posta nos marcos das 
políticas sociais, “como uma política de caráter instrumental e subordinada à lógica 
econômica” (Krawczyk, Nora, 2010, p. 12). A ordem da nossa Constituição e da 
legislação é o avesso desta ótica. Uma constituição adequada e uma legislação 
apropriada são bússolas para a cidadania concreta. 
10.2 Educação: Direito de Todos e Dever do Estado 
A Constituição Federal de 1988 representa um passo fundamental no campo 
da educação. Até então, a obrigatoriedade de oferta pelo Estado restringia-se à esfera 
rotineira da Administração Pública cujo poder de discricionariedade repartia-se com 
critérios e exigências contextuais de conveniência e oportunidade. Curiosamente, a 
 
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matrícula era obrigatória, porém, delegava-se a regulamentação da estrutura, 
organização e funcionamento da escola a leis ordinárias (SANTOS, 2014). 
Contrariamente a esta frouxidão legal em relação à escolaridade obrigatória, o 
Título II da Carta Magna, que trata “Dos Direitos e Garantias Fundamentais”, já 
posiciona, a educação como um direito social, precisamente no art. 6º. No capítulo III, 
posto em moldura do Título VIII, “Da Ordem Social”, o art. 205, em articulação com o 
artigo 6º referido anteriormente, confirma a educação no patamar dos direitos 
fundamentais, ao declarar que a educação é direito de todos, consagrando, como 
afirma Sifuentes (2009, p.127), “o princípio da universalidade”, realçado pela cláusula 
de que é “a educação direito de todos e dever do Estado e da família”. 
Segundo Santos (2014), percebe-se, com muita frequência, o afrontamento ao 
direito fundamental à educação por partes dos organismos internacionais que, 
patrocinando empréstimos de financiamento externo para reformas do ensino e sob o 
argumento de receituário único, ignoram os contextos concretos de vida do indivíduo-
cidadão. Sabem que este indivíduo tem direito à autonomia e liberdade (CF, art. 5º), 
é sujeito participativo e, portanto, como identidade, é capaz de processar, pensar, 
sentir, fazer, dizer e decidir no âmbito da autoconstrução permanente. É este sujeito 
de direito que a Constituição Brasileira reconhece como detentor do poder de exigir o 
acesso ao ensino obrigatório e gratuito (CF, art. 208, §1º). Exigência replicada e 
expressa ipsis litteris na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conformada 
no artigo 5º, caput: 
O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo 
qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização 
sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o 
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo (Apud SANTOS, 
2014). 
Este descortino do legislador brasileiro marca um avanço civilizatório e cultural 
e, mais do que isto, reposiciona o cidadão no núcleo essencial de seus direitos, uma 
vez que sem educação, não há como postular e viver a cidadania plena através do 
alcance dos demais direitos humanos fundamentais. A condição de sujeito ativo e ator 
participante na sociedade do conhecimento, estruturada sob a forma de sociedade em 
rede (Castells, 2000), fica comprometida na ausência da educação escolar obrigatória. 
Aqui convém, ressaltar o compromisso cívico e a responsabilidade pública, 
ainda do legislador brasileiro, que, como desdobramento do imperativo do mínimo 
 
48 
existencial com aplicabilidade universal, incluiu, na nossa legislação, o conceito 
propulsor de mínimo social (Lei nº 8.742/93), como um compacto de deveres e ações 
da iniciativa pública, em articulação com a sociedade, para acudir as necessidades 
básicas do cidadão, como se pode verificar: 
Art.1º A assistência social, direito do cidadão e dever do Estado, é política de 
Seguridade Social não contributiva, que provê os mínimos sociais, realizada 
através de um conjunto de ações de iniciativa pública e da sociedade, para 
garantir o atendimento às necessidades básicas (BRASIL, 1993). 
Na sociedade atual, é relevante destacar o papel dos novos sujeitos que atuam 
no campo da educação como direito fundamental básico. Wanderley (2010, p. 52) 
chama atenção para a distinção teórica entre indivíduo, cidadão e sujeito. Diz o 
sociólogo e autor: 
Um ponto central nessa análise diz respeito aos novos sujeitos que estão 
agindo nos meios educacionais, ora fortalecendo, ora condicionando a 
sociedade civil. Emoutra ocasião, fiz uma distinção entre três noções teóricas 
muito próximas, mas que exigem precisão conceitual para evitar 
ambiguidades, ou seja, as noções de indivíduo, cidadão e sujeito. Por 
indivíduo deve-se entender um complexo biopsicossocial, ente que sintetiza 
pensamento e ação, objetividade e subjetividade, temporal e espiritual. No 
campo educacional, além da revolução em curso na biogenética, que pode 
conter potencialidades desconhecidos no armazenamento de informações e 
em sua decodificação, também na agilidade comunicativa certamente ele 
será diretamente atingido, como já vem acontecendo, pela rapidez das 
transformações tecnológicas (mundo virtual, Internet, robótica etc.) com 
implicações de fundo nos processos e métodos pedagógicos (Apud SANTOS, 
2014). 
 
O cidadão, por sua vez, seria o indivíduo dotado de direitos e deveres, num 
processo contínuo de consolidação de conquista de direitos (civis, políticos, 
sociais, de direitos humanos) que se dão no âmbito da humanidade, das 
sociedades nacionais e na trajetória de cada um, e de consolidação do 
princípio “direito a ter direitos”, que diz respeito à conquista de novos direitos 
que vão sendo constituídos, tais como o da paz, de gênero, da diferença, ao 
meio ambiente etc. 
Sujeito é algo mais complexo e refere-se ao indivíduo-cidadão que é capaz 
de autonomia e liberdade, de encontro de um sentido pessoal para o que diz 
a faz, num processo de autoconstrução permanente, na esfera individual e 
coletiva (Apud SANTOS, 2014). 
A ideia imperativa e o conceito mandatório de ensino fundamental como direito 
de todos e dever do Estado, agora selado sob a configuração formal de direito público 
subjetivo, reposiciona a educação básica no centro das obrigações do Estado 
Brasileiro e responde positivamente ao sentimento de ponderação crítica de Pontes 
de Miranda (1953, p. 160), já em referência à Constituição Brasileira de 1946, que não 
claudicou em reivindicar que, 
 
49 
[...] o texto constitucional deveria ter ido ao direito público subjetivo, provido 
de ação e remédio processual, constitucionalmente caracterizado, com os 
pressupostos em termos claros, e ao direito dos menores em idade escolar, 
ao material necessário para a sua educação primária e profissional (Apud 
SANTOS, 2014). 
E arremata o ilustre jurista (Idem): 
[...] não confundamos o direito à educação com as bolsas em Roma sob os 
Antoninos, ou sob Carlos Magno, ou nos séculos do poder católico. Não se 
trata de ato voluntário, deixados ao arbítrio do Estado ou da Igreja, mas de 
direitos perante o Estado, direito público subjetivo, ou, no Estado puramente 
socialista e igualitário, situação necessariamente criada no plano objetivo, 
pela estrutura mesma do Estado. A própria estatalização do ensino constitui, 
nos ciclos evolutivos, grau avançado de progresso. Foi o que se deu em 
Roma, na França. O que tem sido moroso é o processo de tal intervenção 
(Apud SANTOS, 2014). 
Para Santos (2014), esta mudança radical e socialmente relevante na 
Constituição-cidadã revela os avanços da luta planetária no campo dos direitos 
humanos e, em consequência, o processo civilizatório que, embora, muitas vezes, 
lento, é irreversível. 
10.3 Princípios-Pilares do Conhecimento e da Educação Escolar de Qualidade 
Social 
 
Fonte: acertodecontas.blog.br 
Quando se põe a educação no quadro dos direitos sociais (CF, art. 6º), atribui-
se a ela o caráter de direito fundamental do homem. Postos, portanto, na moldura da 
 
50 
igualdade social objetiva, os direitos sociais, como destacam Canotilho e Vital Moreira, 
compactam: 
[...] a individualização de uma categoria de direitos e garantias dos 
trabalhadores, ao lado dos de caráter pessoal e político, reveste um particular 
significado constitucional, de ponto em que ele traduz o abandono de uma 
concepção tradicional dos direitos, liberdades e garantias como direitos do 
homem ou do cidadão genéricos e abstratos, fazendo intervir o trabalhador 
(exatamente: o trabalhador subordinado) como titular de direitos de igual 
dignidade (Apud SANTOS, 2014). 
Infere-se, por conseguinte, que a educação como direito fundamental deve 
corresponder a três exigências concentradas, sendo uma no indivíduo, outra no 
cidadão e a terceira no trabalhador e, assim, formuladas: 
 Exigências voltadas para o desenvolvimento pessoal. 
 Exigências com base nas demandas sociais. 
 Exigências decorrentes do projeto social e cultural que se pretende alcançar 
por via da educação escolar. 
Tais exigências encontram no documento Educação: Um tesouro a descobrir, 
conhecido também como Relatório para a Unesco, da Comissão Internacional sobre 
Educação para o século XXI, ou, ainda, Relatório Delors, os caminhos necessários 
para acelerar e qualificar o processo de universalização da cidadania. Segundo a 
Unesco, a educação democrática, inclusiva e emancipadora deve ser organizada com 
base em quatro princípios-pilares do conhecimento, no contexto da pós-modernidade, 
que são respectivamente: 
 Aprender a Conhecer: este tipo de conhecimento tem como objetivo o domínio 
do conhecimento. 
 Aprender a Fazer: este tipo de conhecimento foca o avanço tecnológico que 
deve ser aprendido no contexto da evolução da inteligência artificial e da 
crescente “desmaterialização” do trabalho. 
 Aprender a Viver juntos: este tipo de conhecimento realça o papel da educação 
para a paz, para a negociação e para o arrefecimento do alto grau de 
autodestruição criado pelas forças da sociedade em permanente competição. 
Para reduzir este risco, a educação deve utilizar duas vias complementares – 
a descoberta progressiva do outro e o seu reconhecimento e, ainda, a 
participação em projetos comuns (educação para a solidariedade). 
 
51 
 Aprender a Ser: este tipo de conhecimento visa a preparar o indivíduo para a 
autonomia intelectual, para uma visão crítica da vida e para o discernimento 
dos seus direitos e deveres. 
10.4 As deslinearidades sociais e a Educação como alavanca para a igualação 
de direitos 
A redução das desigualdades sociais e dos níveis de pobreza não pode ocorrer 
sem a superação dos patamares críticos de distribuição de renda. Estes, por sua vez, 
somente hão de ser removidos com a educação geral da população. É precisamente 
neste cenário de deslinearidades sociais que se plantam os compromissos e as 
decisões nacionais e internacionais que posicionam a educação como dimensão do 
respeito à dignidade humana e como direito fundamental (SANTOS, 2014). 
Nos termos da Decisão da Organização das Nações Unidas (ONU), os países 
se comprometem a atingir, antes de 2015, os Oito Objetivos do Desenvolvimento do 
Milênio (Resolução AG 8/09/2000) e cujo foco está na superação da pobreza e das 
desigualdades. O quadro de objetivos destina-se a combater as várias formas de 
condições sub-humanas que inibem as pessoas de optar por maior bem-estar e 
mostra-se, assim, disposto: 
1. Erradicar a pobreza extrema e a fome. 
2. Alcançar o ensino fundamental universal. 
3. Promover a igualdade entre os gêneros e a autonomia da mulher. 
4. Reduzir a mortalidade infantil. 
5. Melhorar a saúde materna. 
6. Combater o HIV/Aids, a malária e outras doenças. 
7. Garantir a sustentabilidade do meio ambiente. 
8. Criar uma associação mundial para o desenvolvimento. 
O segundo dos objetivos é alcançar o ensino fundamental universal. Apesar 
deste compromisso, o direito à educação básica continua ainda fora do alcance geral 
da cidadania planetária. No caso da América Latina e do Brasil especificamente, há 
significativas malhas da população que não conseguem acesso e permanência com 
sucesso, na escola pública. Para intervir neste cenário, em 2007, realizou-se em 
Buenos Aires, Argentina, a Segunda Reunião Intergovernamental de Ministros da 
Educação do Projeto Regional da Educação para a América Latina e Caribe 
 
52 
(PRELAC). Na oportunidade, os países representadosse manifestaram no sentido de 
ratificar o compromisso internacional assumido, sem, não antes, registrar ressalvas, 
como se pode constatar (Unesco, 2007, p.11): 
os países da América Latina e do Caribe reiteram seu compromisso e vontade 
política de alcançar esses objetivos para reduzir a pobreza, ampliar as 
oportunidades de formação e alcançar o desenvolvimento. Não foi fácil. No 
decorrer dos últimos anos, algumas políticas públicas implementadas pelos 
governos da região provocaram o surgimento de barreiras que provavelmente 
impedirão que alguns cumpram as metas propostas no tempo previsto. 
A maioria dessas barreiras provêm de políticas econômicas que, embora, em 
alguns casos tiveram êxito na estabilização da economia mediante o controle 
da inflação e do déficit fiscal e conseguiram o equilíbrio das balanças de 
pagamentos, ao mesmo tempo, ajudando a liberalização do comércio, não se 
propuseram com o mesmo nível de decisão a reduzir a pobreza e as 
desigualdades nos prazos acordados (Apud SANTOS, 2014). 
10.5 Responsabilidades do Estado: Equalização e Qualidade 
De acordo com Santos (2014) a educação de qualidade para todos deve ser 
entendida como um bem público e um direito humano fundamental que cabe aos 
Estados respeitar, promover, proteger e aperfeiçoar como oferta universal. O objetivo 
supremo é garantir tratamento isonômico no acesso ao conhecimento por parte da 
população em geral. 
É marcante o esforço de países como o Brasil no sentido de ampliar as 
oportunidades de educação obrigatória, melhorar a infraestrutura escolar, a formação 
dos professores e, ainda, redesenhar novos currículos. Isto, porém, não atende 
inteiramente as determinações legais no que diz respeito ao acesso universal, à 
continuidade e ao sucesso da aprendizagem. Esta defasagem entre o legal e o real 
no campo da educação sinaliza para a necessidade da melhoria das políticas públicas 
e para o desenvolvimento de ações específicas e articuladas entre diferentes esferas 
administrativas, “União Federal, Estados e Municípios – para realização e alcance 
pleno do prescrito no art. 206, inc. VII, da Constituição Federal, ou seja, a oferta de 
ensino básico universal, respeitado o princípio da “garantia do padrão de qualidade.” 
No que pese os imensos avanços no campo das ciências e tecnologias e, ainda, 
a ampliação de acesso das coletividades à internet e à cultura digital em geral, é 
forçoso reconhecer que a melhoria de indicadores econômicos nem sempre tem 
significado a redução da pobreza e das desigualdades sociais. A expansão da 
 
53 
indigência vem produzir uma fragmentação social e cultural, traduzida na ampliação 
do volume de exclusão e violência (SANTOS, 2014). 
O conceito de qualidade da educação não é unívoco e seus contornos 
semânticos dependem do tipo de cidadão e de sociedade que cada país estabelece 
para formar. Genericamente, toma-se a eficácia e a eficiência como enfoques 
definidores do conceito. Importa dizer que, neste caso, a educação como direito social 
(CF, art. 6º) e como processo de desenvolvimento humano, de preparo para o 
exercício da cidadania e de qualificação para o trabalho (CF art. 5º), assume o caráter 
de produto e de serviço voltados para a satisfação dos usuários. Esta concepção, no 
entanto, é insuficiente e, em alguns casos, pode ser deformadora (BRASIL, 1988). 
Pela natureza de direito fundamental e universal, a qualidade da educação 
detém seis dimensões convergentes e complementares, a saber: 
 Dimensão do Respeito aos Direitos Individuais 
 Dimensão da Relevância 
 Dimensão da Pertinência 
 Dimensão da Equidade 
 Dimensão da Eficiência 
 Dimensão da Eficácia 
Na verdade, o processo de democratização da educação e da cultura situa-se 
no campo das responsabilidades públicas do Estado. Para tanto, cabe-lhe aparelhar-
se adequadamente como forma de dar concretude aos conteúdos referentes à 
educação na Carta Magna, na legislação ordinária, nas políticas públicas e nas ações 
de governo. Esta é a linha do horizonte da sociedade sem discriminação (SANTOS, 
2014). 
 
 
54 
REFERENCIA BIBLIOGRAFIA 
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seus Retrocessos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 
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55 
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Reflexões Críticas Para Uma Perspectiva Interdisciplinar. 1. ed. São Paulo: 
Saraiva, 2013. 
SILVA, HELEN SOARES, Direito à Educação – Campinas – SP. Autores Associados, 
2018.e séries. Art.24; aproveitamento de estudos. Art.24; organização da escola: 
séries, semestres, ciclos, módulos. Art.23; organização das turmas: idade, série. 
Art.24; currículo: 25% parte diversificada totalmente organizada pela escola. Art.26, 
Art.27. 
A competência para o trabalho e exercício da cidadania é garantida no artigo 
22 da LDBEN, quando o trabalho é entendido como produção cultural, artística, social 
e econômica e cidadania é entendida como resultado da formação integral do sujeito, 
ou seja, a formação ética, estética, política, cultural e cognitiva (HAMZE, 2017). 
 
7 
Devemos lembrar que existem outras reivindicações que se impõem no mundo 
contemporâneo, como por exemplo, a dignidade do ser humano, a igualdade de 
direitos, a recusa categórica de formas de discriminação, a importância da 
solidariedade e a capacidade de vivenciar as diferentes formas de inserção 
sociopolítica e cultural (HAMZE, 2017). 
Poderíamos aqui elencar citações sobre o direito à educação, sem querer, no 
entanto, “fechar questão”, colocaremos em foco, a necessidade de proposta de uma 
política educacional que contemple uma decisiva revisão das condições salariais dos 
professores, com aumentos reais para os ativos e inativos, assim como uma estrutura 
de apoio que favoreça o desenvolvimento do trabalho educacional. 
2 DIREITO EDUCACIONAL NO BRASIL 
 
Fonte: xml.editorapreparatoria.com.br 
A atual Constituição da República Federativa do Brasil foi promulgada em 5 de 
outubro de 1988. No que se refere à educação, destaca-se, no Título VIII – Da Ordem 
Social, o Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto. 
O artigo 205 da Constituição determina que “a educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). 
 
8 
Sendo assim, de acordo com o artigo 227 da Constituição é dever da família, 
da sociedade e do Estado “assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta 
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência 
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão” (BRASIL, 1988). 
O ensino é livre à iniciativa privada, desde que sejam cumpridas as normas 
gerais da educação nacional e o seu funcionamento seja autorizado e avaliado pelo 
poder público (BRASIL, 1988). 
Devem ser fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de modo a 
“assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 
A Constituição determina ainda a obrigatoriedade do ensino fundamental, com 
oito anos de duração, “assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a 
ele não tiverem acesso na idade própria e, também, a “progressiva universalização do 
ensino médio gratuito”, cuja duração mínima é de três anos (BRASIL, 1988). 
De acordo com artigo com artigo 211 da Constituição a oferta do ensino deve 
ajustar-se às seguintes determinações constitucionais: “a União, os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de 
ensino. A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará 
as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função 
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades 
educacionais e padrão mínimo de qualidade de ensino mediante assistência técnica 
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. Os Municípios atuarão 
prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. Os Estados e o Distrito 
Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. Na organização de 
seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, 
de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório” (BRASIL, 1988). 
O artigo 207 da Constituição também determina que “as universidades gozam 
de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e 
obedecerão ao princípio de dissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” 
(BRASIL, 1988). 
De acordo com o artigo 212 em termos de financiamento da educação, a 
Constituição Federal define os percentuais mínimos a serem aplicados na 
 
9 
manutenção e desenvolvimento do ensino, sendo que “a União aplicará, anualmente, 
nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e 
cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a 
proveniente de transferências”. Determina ainda que “o ensino fundamental público 
terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, 
recolhida pelas empresas, na forma da lei” (BRASIL, 1988). 
O salário-educação é uma contribuição social destinada ao financiamento do 
ensino fundamental; foi criado a partir da Lei n. º 4.024/61, está previsto no art. 212 
da Constituição de 1988 e foi alterado pela Lei n.º 9.424/96. Conforme esta Lei, da 
arrecadação do salário-educação, dois terços são distribuídos aos Estados 
arrecadadores e um terço é administrado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento 
da Educação (FNDE), autarquia do Ministério da Educação, para aplicação em 
programas e projetos educacionais (BRASIL, 1988). 
Cabe destacar, em relação ao financiamento da educação, as transformações 
ocorridas a partir da Emenda Constitucional n.º 14, de 12/09/1996, trazendo 
modificações à Constituição Federal. Através desta Emenda, instituiu-se o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério (Fundef). Regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24/12/1996, e pelo Decreto 
n.º 2.264, de 27/06/1997, o Fundef é um fundo contábil que redistribui 
automaticamente os recursos públicos vinculados ao ensino fundamental obrigatório 
entre os governos estadual e municipais. A redistribuição desses recursos é realizada 
com base no valor aluno/ano, definido anualmente. Assim, “a distribuição dos 
recursos, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, dar-se-á, entre o Governo 
Estadual e os Governos Municipais, na proporção do número de alunos matriculados 
anualmente nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino” (BRASIL, 
1988). Para o acompanhamento e o controle social do Fundef, a lei determina a 
instituição de conselhos no âmbito de cada esfera administrativa, com o objetivo de 
fiscalizar a aplicação dos recursos (BRASIL, 1988). 
A Lei n.º 8.069/90 dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
definindo a “criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade 
incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade” (BRASIL, 
1988). O Estatuto define ainda que “a criança e o adolescente gozam de todos os 
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral 
de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as 
 
10 
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, 
moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade” (BRASIL, 1988). 
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, “nenhuma criança ou 
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação 
ou omissão, aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 1988). 
Com base nos princípios e fins constitucionais, promulgou-se a Lei n. º 9.394, 
de 20/12/1996, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. De acordo com 
a LDBEN, “a educação abrange os processos formativos quese desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, 
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações 
culturais» (art. 1º). No entanto, atenta-se para o fato de que a LDBEN disciplina 
apenas «a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do 
ensino, em instituições próprias” (BRASIL, 1988). 
No que diz respeito ao dever do Estado, determina que este deve garantir 
“ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram 
acesso na idade própria; progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao 
ensino médio; atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; atendimento 
gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; acesso 
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um; oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando; oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, 
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência 
na escola; atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de 
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e 
assistência à saúde; padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a 
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL,1988). 
Considera a LDBEN que “o acesso ao ensino fundamental é direito público 
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, 
organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o 
Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo” (BRASIL, 1988). 
 
11 
Define ainda que “é dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos 
menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental” (BRASIL, 1988). 
Conforme consta das disposições transitórias da LDBEN, a matrícula no ensino 
fundamental é facultativa a partir dos seis anos de idade (BRASIL, 1988). 
Nas Disposições Gerais, a LDBEN enfatiza o papel da União na 
responsabilidade da oferta da educação indígena através do seu sistema de ensino, 
bem como o apoio técnico e financeiro aos outros sistemas de ensino para a oferta de 
educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas e desenvolvimento de 
programas de ensino e pesquisa (BRASIL, 1988). 
O poder público deve incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a 
distância como recurso tecnológico aos vários níveis de ensino e como forma de 
promoção e ampliação da educação continuada (BRASIL, 1988). 
Ainda nas suas Disposições Transitórias, a LDBEN define que a União deve 
encaminhar ao Congresso Nacional “o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e 
metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos” (BRASIL, 1988). 
O Plano Nacional de Educação foi definido e aprovado a partir da Lei n.º 
10.172/2001. Este Plano define as diretrizes para a gestão e o financiamento da 
educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e as diretrizes 
e metas para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da 
educação, nos próximos dez anos. Tem como objetivos principais: a) a elevação 
global do nível de escolaridade da população; b) a melhoria da qualidade do ensino 
em todos os níveis; c) a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao 
acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; d) democratização da 
gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios 
da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico 
da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares 
ou equivalentes. 
Além da legislação anteriormente citada, estão em vigor algumas resoluções 
do Conselho Nacional de Educação, normatizando aspectos mais gerais e definindo 
melhor os rumos e as diretrizes nacionais referentes aos diversos níveis de ensino. 
 
12 
3 PRINCÍPIOS E FINS FUNDAMENTAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
Fonte: 2em1consultoria.com.br 
A Constituição de 1988 refere-se à educação como “direito de todos e dever do 
Estado e da família [...] promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,1988). 
O seu art. 206 determina que o ensino deve ser ministrado com base nos 
seguintes princípios: 
 Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. 
 Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber. 
 Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino. 
 Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. 
 Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira para o magistério público, com piso salarial 
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições 
mantidas pela União. 
 Gestão democrática do ensino público, na forma da lei. 
 Garantia de padrão de qualidade. 
 
13 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada em 1996, além 
de anunciar os princípios constitucionais, ampliou-os, incorporando o respeito à 
liberdade e o apreço à tolerância, a coexistência das instituições públicas e privadas 
de ensino, a valorização da experiência extra-escolar e a vinculação entre a educação 
escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL,1988). 
 
 
 1988 Constituição Federal 
 
 
 
 1990 LEI N. º 8.069 
 
 
 
 1996 Emenda Constitucional Nº 11 
 
Emenda Constitucional Nº 14 
 
LEI Nº 9.394 
 
LEI Nº 9.424 
 
DECRETO Nº 2.264 
 
LEI Nº 10.172 
 
 
 
14 
4 CONVÊNIOS INTERNACIONAIS 
 
Fonte: imepeducacional.com.br 
O Ministério da Educação mantém intensa atividade de cooperação 
internacional, com vistas não só à cooperação técnica e financeira, mas, também, à 
melhoria do atendimento educacional e da capacitação de recursos humanos que 
auxiliem na evolução da capacidade do país. Participa sistematicamente de uma série 
de eventos internacionais, divulgando os importantes avanços alcançados pelo Brasil 
na área educacional (BRASIL,1988). 
No âmbito bilateral, desenvolve proveitosa cooperação com diversos países. 
No âmbito multilateral, mantém relacionamento profícuo com os Organismos 
Internacionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (UNESCO), a Organização dos Estados Americanos (OEA), a 
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(OEI), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (BIRD), 
entre outros, sobretudo por meio da participação em programas e projetos em áreas 
prioritárias para o desenvolvimento e melhoria dos sistemas educacionais dos países 
(BRASIL, 1988). 
O Brasil é país membro da UNESCO desde 4 de novembro de 1946. Em 
relação à OEI, o governo brasileiro formalizou sua adesão como membro em 1979. 
Em 1981, entretanto, sobretudo devido à necessidade de contenção do gasto público, 
passou a integrá-la apenas como país observador. Reincorporou-se como membro 
 
15 
pleno em 1999, tendo em conta as importantes atividades de cooperação 
desenvolvidas pela Organização em prol do melhoramento da qualidade da educação 
e do desenvolvimento científico tecnológico e cultural (BRASIL, 1988). 
Atua,ainda, em foros internacionais constituídos para promover a integração 
dos países na área educacional, como a Reunião de Ministros da Educação dos 
países Membros do Mercosul, a Reunião de Ministros da Educação da Comunidade 
dos países de Língua Portuguesa, a Reunião de Ministros da Educação do Conselho 
Interamericano de Desenvolvimento Integral da OEA, a Conferência Ibero-americana 
de Educação da OEI e a Cúpula das Américas (BRASIL1988). 
O Ministério da Educação também dá seguimento às recomendações 
referentes à educação emanadas das Conferências de Chefes de Estado e de 
Governo, como no caso da Cúpula das Américas, realizada em Santiago, Chile, em 
1998 e que teve a educação como tema principal. 
A Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro, trabalhando em 
coordenação com as Secretarias e demais instâncias do Ministério da Educação, é o 
setor responsável pelo acompanhamento das atividades internacionais no campo da 
educação. Tem como competências básicas: 
 
 Planejar, orientar, promover e coordenar o processo de planejamento 
de programas, projetos e atividades internacionais no campo da 
educação, em articulação com o Ministério das Relações Exteriores. 
 Assistir ao Ministro de Estado e aos dirigentes dos órgãos e entidades 
do Ministério da Educação na coordenação e supervisão dos assuntos 
internacionais, bilaterais e multilaterais, no campo da educação. 
 Implementar, em coordenação com os demais órgãos e entidades do 
Ministério, as diretrizes da política externa brasileira na área da 
educação. 
 Organizar e subsidiar a participação do Ministro de Estado ou de seu 
representante em conferências, assembléias e comitês internacionais. 
 
16 
5 A FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO 
 
Fonte: www.aus.com.br 
Conforme Libâneo (2010), a educação, como prática sistematizada, é diferente 
de outras práticas por conta de sua intencionalidade. Tal intencionalidade envolve 
valores, ideologias e ações que dão à educação um caráter social. Entender esse 
pressuposto e todas as possibilidades e limitações que decorrem dele é importante 
para a organização de uma gestão educacional democrática. 
Considere esta questão: qual é a função da educação nos novos tempos que 
se inauguram? No decorrer da história, a educação assumiu diferentes propósitos. 
Inclusive, algumas vezes, ela serviu especificamente para responder às demandas do 
sistema político dominante. Como você sabe, a educação possui um caráter formativo. 
Por isso, pode ser utilizada como ferramenta ideológica. Então, é muito importante 
que haja uma reflexão constante sobre a função da educação e da escola para a 
sociedade. Nesse sentido, você também deve se questionar o seguinte: como a 
gestão dos processos educacionais pode qualificar a educação como um todo, tendo 
como premissa a humanização das relações? 
A educação sempre refletiu o tempo histórico. Ela esteve a serviço das 
necessidades de regimes sociais determinados e, se não fosse capaz disso, teria sido 
eliminada como um corpo estranho inútil (PISTRAK, 2005). Nesse contexto, a escola, 
enquanto instituição construída socialmente para realizar a formação humana nas 
diferentes temporalidades da vida, se tornou dever do Estado e direito do cidadão. 
 
17 
Portanto, a sua necessidade é inquestionável. No entanto, as pessoas se perguntam 
constantemente sobre a função da educação e sobre como a gestão educacional deve 
posicionar-se e estruturar-se em relação a ela. 
A percepção e a análise da gestão dos processos educacionais são 
importantes para que a função da educação se concretize nos espaços e tempos 
pedagógicos apropriados, mesmo que eles sejam diferentes para cada aluno. Como 
prática social, a educação tem como lócus privilegiado a escola, entendida como 
espaço de garantia de direitos. A escola deve ofertar uma educação pública, gratuita, 
democrática, inclusiva e de qualidade para todos. 
Em síntese, a função social da educação é ensinar, formar sujeitos críticos e 
autocríticos com base em uma consciência epistemológica e responsável, mediante 
os valores essenciais à vida. Nesse sentido, o processo de apropriação e 
reapropriação do conhecimento, a organização coletiva do trabalho de sala de aula e 
o relacionamento interpessoal são elementos fundamentais para que a educação 
desempenhe a sua função e a concretize no cotidiano da escola por meio dos 
processos de gestão. 
Faz parte da gestão educacional a compreensão da função da educação e a 
estruturação da sua oferta. A ideia é que o conhecimento seja construído com base 
nos fundamentos epistemológicos e na sua relação didática com os fundamentos 
didático-pedagógicos, na busca constante de garantir uma educação de qualidade 
para todos. Nesse contexto, o conhecimento organizado historicamente funciona 
como o instrumental que permite a análise e a compreensão da sociedade em que o 
sujeito está inserido e das formas como ele pode intervir na sua realidade. 
 
FIQUE ATENTO: A educação como direito social está garantida no art. 205 
da Constituição Federal: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). 
 
A educação formal como um direito de todos, efetivada no contexto da escola, 
é garantida ainda na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), Lei nº. 
 
18 
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que destaca como função social da escola a 
formação do cidadão. Desse modo, deve-se estruturar a gestão dos processos 
educacionais para garantir as finalidades registradas no artigo 22: “A educação básica 
tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no 
trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996). 
Como você pode notar, a escola precisa se organizar para oferecer uma 
educação que responda às demandas sociais. É importante que a organização da 
escola e a sua prática cotidiana estejam vinculadas a uma gestão democrática. A ideia 
é viabilizar uma gestão que vá além dos aspectos burocráticos, que, ao gerir os 
processos administrativos e pedagógicos, o faça contemplando a participação de 
todos os sujeitos atuantes e partícipes da instituição. Deve-se fundamentar na prática 
cotidiana a função social da educação e da própria escola, que funciona como 
instrumento de transformação da sociedade (BRASIL, 1996). 
Rodrigues (2001) adverte que não há uma educação universal, boa em si e que 
não possua intencionalidades. A educação é uma forma irresistível, imposta sobre os 
outros para cumprir fins determinados de fora. Contudo, se não é possível obter a 
libertação total do seu poder, o conhecimento dele pode atenuar seus efeitos e 
canalizar oportunidades de formação de sujeitos críticos. Se cada sociedade impõe 
um tipo de educação, é necessário conhecer a sociedade e o seu contexto para 
desnudar o seu sistema de educação, especialmente quando é preciso reverter o 
processo em que se está inserido. Nesse sentido, o processo de gestão educacional 
necessita compreender o contexto histórico, social, político e econômico para 
estruturar a oferta de um ensino universal de qualidade. 
Nas décadas de 1950 e 1960, que forneceram as condições para a construção 
da LDB de 1961, é preciso ressaltar que o Brasil se encontrava em um processo 
conhecido como nacional desenvolvimentismo. O processo de expansão industrial e 
urbanização iniciados na Era Vargas (1930–1945) tinha continuidade, procurando a 
consolidação do desenvolvimento da indústria nacional e de aspectos estruturais mais 
amplos, como: 
No primeiro sentido, temos um conjunto de normas que vão desde leis federais, 
estaduais e municipais até pareceres do Conselho Nacional de Educação, decretos 
doPoder Executivo, portarias ministeriais, estatutos e regimentos das escolas, que 
constituem a conhecida e tradicional disciplina Legislação do Ensino, a qual é parte 
 
19 
integrante, mas restrita, do Direito Educacional, pois não inclui nem a unidade 
doutrinária, nem a sistematização de princípios, nem tampouco a metodologia que 
estrutura um corpo jurídico pleno. 
Não há, portanto, como confundir Legislação do Ensino com Direito 
Educacional: enquanto aquela se limita ao estudo do conjunto de normas sobre 
educação, este tem um campo muito mais abrangente e "pode ser entendido como 
um conjunto de técnicas, regras e instrumentos jurídicos sistematizados que objetivam 
disciplinar o comportamento humano relacionado à educação" como conceituou 
Álvaro Melo Filho. 
6 EDUCAÇÃO 
 
Fonte: direcionalescolas 
A Educação é a manifestação cultural que, de maneira sistemática e 
intencional, forma e desenvolve o ser humano. A Educação é mais do que aquisição 
e transmissão de conhecimentos; é processo de humanização e capacitação para a 
vida (AZEVEDO, 2017). 
Segundo Azevedo (2017). A Educação constitui-se, portanto, no processo pelo 
qual o ser humano, por um lado, adquire conhecimentos e desenvolve sua capacidade 
intelectual, sua sensibilidade afetiva e suas habilidades psicomotoras. Por outro lado, 
é também o processo pelo qual ele transmite tudo isso para outra pessoa. A Educação 
engloba, pois, de forma indissociável, tanto os processos de aprendizagem quanto os 
 
20 
de ensino, e envolve, normalmente, dois interlocutores, o educando e o educador, ou 
o educando e algum meio educativo. 
Dessa forma, a Educação se confunde com o próprio processo de 
humanização, pois é a capacitação do indivíduo tanto para viver civilizadamente e 
produtivamente, quanto para formar seu próprio código de comportamento e para agir 
coerentemente com seus princípios e valores, com abertura para revisá-los e 
modificar seu comportamento quando mudanças se fizerem necessárias (AZEVEDO, 
2017). 
6.1 A educação, com seus aspectos sociais e individuais, é ponte que leva de 
um comportamento a outro 
De acordo com Azevedo (2017) ao educar-se, o indivíduo passa por mudanças 
comportamentais que o levam da ignorância para o conhecimento; da impotência para 
a potencialidade; da deficiência, inclusive física e mental, para a reabilitação; da 
incapacidade para a ação eficiente e a habilitação profissional; da incompetência para 
a eficácia; da inconsciência para a consciência de si mesmo e de seu papel na 
sociedade; da amoralidade e imoralidade para a ética e a moral. 
Assim, a Educação tem o seu lado individual, que envolve a formação e o 
desenvolvimento da personalidade de cada indivíduo, bem como o lado social, pois 
toda educação escolar, analisada com o m o processo sociocultural, normalmente, 
está ligada a um projeto nacional (AZEVEDO, 2017). 
Daí podermos falar também em educação nacional, a qual tem tanto o seu lado 
universal e individual, quanto o regional e, no caso do Brasil, também o estadual e o 
municipal. 
6.2 Educação Nacional e Formação do Cidadão 
A este respeito, é interessante relembrarmos a lição de Newton Sucupira: 
A ideia que nós fazemos de educação nacional parte desta verdade evidente 
de que na realidade não há formação do homem abstrato, não pode haver 
educação desvinculada das motivações concretas e dos objetivos de uma 
determinada sociedade. Não se pode pensar o processo de humanização do 
homem independentemente de um povo, de uma cultura, de uma 
circunstância histórica, de uma comunidade nacional. Por isso, a cada 
configuração histórico-cultural corresponde um auto compreensão do homem 
e, consequentemente, toda educação que nela se elabore, mesmo visando à 
 
21 
realização do homem em suas dimensões universais, reflete, 
necessariamente, o espírito de sua época, a vida e a alma de sua cultura. Por 
outro lado, a formação do homem está ligada à dialética do indivíduo e da 
cultura. Esta é certamente uma expressão da atividade criadora do homem, 
mas é também espírito objetivo e objetivado e, como tal, ela oferece as 
condições e os elementos necessários para a realização do espírito subjetivo, 
isto é, o indivíduo se forma através de sua cultura ao mesmo tempo que 
contribui para enriquecê-la e modificá-la acrescentando novos valores que 
por sua vez vão se tornar bens de formação para outras gerações. (...). Com 
isso não pretendemos que a formação do homem se esgote na imanência de 
uma cultura nacional. Seria absurdo fazer da nação um absoluto, fons et origo 
de todos os valores. Queremos ressaltar apenas que o homem não é uma 
universalidade abstraía e que se ele tende de si ao universal é através de 
objetivações históricas distintas e particulares (AZEVEDO, 2017). 
É, assim, através da Educação nacional, que se forma tanto o homem nos 
sentido individual e universal, quanto o cidadão de uma nação, o qual, quando 
efetivamente educado, contribui, a seu modo, para o desenvolvimento da sociedade 
onde vive. Mas, como continua ensinando o mestre Sucupira (AZEVEDO, 2017). 
Isto não quer dizer que atribuamos à educação uma força e um poder capaz, 
por si só, de transformar a sociedade em que se insere, mas que dentro da 
dinâmica total da cultura ela é na verdade um importante instrumento de 
realização dos fins a que ela se propõe. É que toda educação ajustada e 
atuante mantém com a cultura a que ela serve uma relação dialética de 
concordância e assimilação, de crítica e de superação (AZEVEDO, 2017). 
6.3 Objetivo Primordial da Educação 
 
Fonte: unidea.com.br 
 
22 
Azevedo (2017) destaca ainda que é importante se deixar claro que o objetivo 
primordial da educação é despertar e proporcionar o crescimento da criticidade 
(entendida esta como a capacidade de crítica da história, da realidade e das ideologias 
e de autocrítica) e da criatividade, que impulsionam o homem a tentar a conquista, por 
si mesmo e com seus semelhantes, da sua liberdade e a evoluir, no mundo e com o 
mundo, descobrindo o micro e o macrocosmos, inventando interferências e 
transformações na realidade, e transcendendo a si mesmo, tendendo para a sua plena 
realização. 
É também evidente que cada um de nós, o Estado (como estrutura que 
representa os interesses maiores da sociedade) e o Governo (que representa 
interesses conjunturais dos grupos majoritários no exercício do poder), temos o direito 
de esperar algo (diferente de alienação) do processo organizado e formal de 
educação, que se desenvolve por meio do ensino e em instituições apropriadas para 
sua efetivação, sejam da rede privada, sejam da rede pública (AZEVEDO, 2017). 
6.4 Importância das Leis que Regulam o Ensino 
Para AZEVEDO (2017), as causas das falhas na busca de mudanças de 
comportamento através dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos em 
sala de aula são tanto sistêmicas quanto não sistêmicas; muitas são estruturais e, 
outras, conjunturais. 
Essas causas podem, em alguns aspectos, depender da legislação vigente. 
Esta, se engessada e retrógrada, pode ser um empecilho ao desenvolvimento dos 
indivíduos como pessoas humanas e das sociedades; se aberta e voltada para o 
futuro, pode ser instrumento positivo a alavancar o progresso de cada um e da 
humanidade, contribuindo para a produção e a divulgação da Cultura e para o 
desenvolvimento científico e tecnológico, pessoal e profissional. 
Entendendo-se, pois, a Educação como processo de informação e formação 
do homem, por meio de mudanças de comportamento visando ao desenvolvimento 
pessoal, organizacional, econômico, político, social e cultural, e, pela pesquisa e 
divulgação, objetivando a evolução científica e tecnológica, entende-se, também, a 
importância das leis que regulam o ensino, principalmente das que definem os 
princípios e as dimensões de seus sistemas e dão as diretrizes e bases que norteiam 
 
23 
sua organização e seu funcionamento, como é o casoda Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (AZEVEDO, 2017). 
7 SÍNTESE HISTÓRICA DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA 
 
Fonte: prof-francinete.com 
Com a chegada dos portugueses ao Brasil e a insubordinação dos nativos à 
coroa – que precisava dos indígenas para a exploração do pau-brasil –, a coroa 
decidiu que os índios precisavam ser catequisados. Por isso, ela enviou uma missão 
jesuíta com o intuito de ensinar aos nativos os costumes e a religião de Portugal. O 
marco inicial da sistematização do ensino pode ser considerado a vinda da junta 
missionária católica em 1549, além disso a sistematização de transmissão de 
conhecimentos é indissociável da história da Companhia de Jesus (ARAÚJO, 2017). 
Araújo (2017) relata que com o fracasso da missão e a expulsão dos jesuítas 
em 1759, foram instauradas as reformas pombalinas, as quais instituía o ensino laico 
e público através das Aulas Régias – os conteúdos baseiam-se nas Cartas Régias. A 
data de implantação oficial do ensino público no Brasil foi em 1772, porém, o Ensino 
Religiosa nas escolas foi mantido. 
Durante quase 300 anos da história do país, as mulheres e os escravos – 
oriundos da África, não tinham direito ao acesso à educação. Os homens brancos 
estudavam nos colégios religiosos ou iam para a Europa. 
 
24 
Ainda, segundo Araújo (2017), com a vinda da família real ao país no início do 
século XIX, houve uma ruptura com a situação do sistema educacional anterior. Dom 
João VI, para preparar terreno para sua estadia no Brasil, abriu Academias Militares, 
Escolas de Medicina, Biblioteca Real e a Imprensa Régia. Em 1816 foi criada a Escola 
Nacional de Belas Artes, influenciada por artistas franceses. 
Porém, a educação ainda foi tratada com importância secundária. Somente em 
1909 foi criada a primeira Universidade Brasileira, a Universidade Federal do 
Amazonas. A USP (mais importante universidade no Brasil atualmente), foi fundada 
em 1934. 
Já no Império, a Constituição de 1824 manteve o princípio da liberdade de 
ensino, sem restrições, e a intenção de “instrução primária gratuita a todos os 
cidadãos”. Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a primeira lei sobre o Ensino 
Elementar e a mesma vigoraria até 1946 (quando a lei fracassou por motivos 
econômicos, técnicos e políticos). Em 1827, surge a primeira lei sobre educação das 
mulheres, permitindo que as mesmas frequentassem as escolas elementares, 
entretanto, as instituições de ensino mais adiantado eram proibidas a elas (ARAÚJO, 
2017). 
Segundo Araújo (2017), em 1834 (Ato Adicional que emendou a Constituição) 
houve a reforma que deixava o ensino elementar, secundário e de formação dos 
professores a cargo das províncias, enquanto o poder central cuidaria do Ensino 
Superior. Em 1879 houve a reforma de Leôncio de Carvalho que propunha dentre 
outras coisas o fim da proibição da matrícula para escravos, mas que vigorou por 
pouco tempo. Em 1879, as mulheres têm autorização do governo para estudar em 
instituições de ensino superior, mas as que seguiam este caminho eram criticadas 
pela sociedade. Com a instauração da República em 1889, a educação passou por 
várias reformas, porém, as mudanças continuavam seguindo princípios adotados pelo 
Novo Regime: centralização, formalização e autoritarismo. 
Durante a Primeira República, entre 1889 a 1930 foram feitas cinco reformas: 
a Reforma Benjamim Constant, a Reforma Epitácio Pessoa, a Reforma Rivadavia, a 
Reforma Carlos Maximiliano e a Reforma João Luiz Alves – de âmbito nacional do 
ensino secundário, com o intuito de implantar um currículo unificado para todo o país 
(ARAÚJO, 2017). 
Até a época entre 1911 e 1915 as classes de Ensino reuniam alunos de todas 
as idades, além disso, o Ensino Secundário era visto como um preparatório para o 
 
25 
Ensino Superior. Nessa época surgiu o conceito de “Grupo Escolar” (o qual reunia 
escolas isoladas de uma região comum). E as classes passaram a distribuir os alunos 
em séries, o chamado “Ensino Seriado” (Apud ARAÚJO, 2017). 
A década de 1920, na área da educação, foi um período de grandes iniciativas. 
Foi a década das reformas educacionais. Não havia ainda um sistema organizado de 
educação pública, como é hoje a rede de ensino. Um dos movimentos mais 
importantes da época ficou conhecido com o nome de Escola Nova. Grandes temas 
e grandes figuras ficaram associados a esse movimento. A defesa de uma escola 
pública, universal e gratuita se tornou sua grande bandeira. Até o final da década 
1920, havia quase 70% de analfabetos entre a população com mais de 15 anos de 
idade no país. 
Em 1924 foi fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), que a partir 
de 1932 foi dominada pelos adeptos da Escola Nova. 
A partir de 1930 (início da Era Vargas), surgem as reformas educacionais mais 
modernas. Com o Decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930, foi criado o Ministério 
dos Negócios da Educação e Saúde Pública. O Ministro Francisco Campos reformou 
o Ensino Secundário (Reforma Campos). 
Em 1932 alguns intelectuais brasileiros como Lourenço Filho, Fernando de 
Azevedo e Anísio Teixeira, dentre outros, assinaram o “Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova”. 
Araújo (2017) diz que diante do mundo moderno, capitalista e que passou por 
uma avassaladora guerra, os intelectuais ligados à área da educação declararam 
insuficiência da pedagogia tradicional. Concluíram, então, que as instituições 
escolares deveriam ser atualizadas de acordo com a nova realidade social. 
Tanto a constituição de 1934 como o manifesto de 1932 traçaram pela primeira 
vez as linhas mestras de uma política educacional brasileira. Contudo, a constituição 
de 1934 durou pouco e foi substituída pela de 1937, imposta por Getúlio Vargas. A 
constituição de 1934 foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre a educação, a 
mesma trata da educação no seguinte artigo: 
Art. 149. A educação é direito de todos e deve ser ministrada, pela família e 
pelos Poderes Públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a 
estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores 
da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num espírito brasileiro a 
consciência da solidariedade humana. 
 
26 
Em 1942, o ministro Gustavo Capanema incentivou novas leis de reforma do 
Ensino, que ficaram conhecidas como “Reforma Capanema”. Nesse ano surgiram a 
Lei Orgânica do Ensino Industrial e a Lei Orgânica do Ensino Secundário, além de ter 
sido fundado o SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Com a lei 
orgânica, o Ensino Secundário foi dividido em três modalidades: Clássico, Científico e 
Normal (ensino profissionalizante, porém considerado dentro do ensino secundário) 
(ARAUJO, 2017). 
Em 1937, com a implementação da ditadura varguista e a substituição da 
constituição de 1934, é possível perceber as consequências da organização e 
implementação de uma política de Estado para a educação baseado nas reformas 
propostas pelo Ministro da Educação Gustavo Capanema. Ocorreu um crescimento 
percentual das matriculas em relação à população total brasileira e também, uma 
diminuição relativa do analfabetismo. 
Com o fim do Estado Novo, surgiu a Constituição de 1946 e que trouxe 
dispositivos dirigidos à educação, como a gratuidade para o Ensino Primário. Em 
1948, também surgiu a discussão para uma Lei de Diretrizes Básicas, a partir da 
proposta do deputado Clemente Mariani. A constituição de 1946 trata da educação no 
seguinte artigo: “Art. 166 – A educação é direito de todos e será dada no lar e na 
escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana” (ARAÚJO, 2017). 
Nesse período, foi implementado a Lei de Diretrizes e Bases de Educação pelo 
governo João Goulart. Além disso, novos debates surgiram em torno do tema 
educação, como a defesa dos interesses dos proprietários de escolas privadas. Nesse 
período, o movimento estudantilcresceu com maior atuação da União Nacional dos 
Estudantes (UNE). 
O debate, que girava em torno da legitimação da educação privada era apoiada 
pelos conservadores, como o famoso jornalista Carlos Lacerda e por uma ala da Igreja 
Católica. 
O debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação foi retomado no 
Governo do Presidente Juscelino Kubitschek. Nesse contexto, é de suma importância 
destacar o papel empenhado pela Igreja Católica, que desde período colonial 
participava ativamente da educação no Brasil (ARAÚJO, 2017). 
 
 
27 
 
Fonte: www.cfn.org.br 
Entretanto, após a entrada do Estado no ensino público, a instituição 
anteriormente citada perdeu seu prestígio político. Por isso, além do interesse da 
presença/ausência do ensino religioso no currículo escolar, a Igreja também tinha 
interesses nos recursos públicos para a educação escolar (ARAÚJO, 2017). 
Mesmo com toda campanha a favor a escola pública, as forças conservadoras, 
as quais tinham maior representação no Congresso, saiu vitoriosa e em 1961 foi 
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024). A lei, prevaleceu o 
modelo de política educacional já em vigência. Nesse modelo, o Estado custeava 
parte das despesas das escolas particulares e não criava novas oportunidades 
escolares fora dos grandes centros urbanos (ARAÚJO, 2017). 
Assim sendo, esse sistema estava longe de suprir as necessidades reais da 
população no que tange a gestão da política educacional. A pouca permanência dos 
estudantes brasileiros na escola e o elevado índice de analfabetismo, sobretudo no 
interior, foram alguns problemas não resolvidos pelo Governo, naquela época. 
Após o golpe em 1964 e a implantação da Ditadura Militar, houve um aumento 
do autoritarismo marcado na área da educação com o banimento de organizações 
estudantis como a UNE – União Nacional dos Estudantes –, considerada 
“subversivas”. Em 1969, foi tornado obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica 
em todos os graus de ensino. O Decreto 68 908/71 criou o “Vestibular Classificatório”, 
garantindo a vaga nas universidades apenas até o preenchimento das vagas 
disponíveis. O Movimento Brasileiro de Alfabetização foi criado em 1967, objetivando 
 
28 
diminuir os níveis de analfabetismo entre os adultos. A reforma dos ensinos 
fundamental e médio foi feita durante o governo Médici, com a Lei 5 692/71. Em 1982, 
a Lei 7 044/82 retirou a obrigatoriedade do Ensino Profissionalizante nas Escolas de 
Ensino Médio (ARAÚJO, 2017). 
Durante sua gestão, Robert McNamara (1968-1981) afirmou ser a educação 
uma indústria que necessitava de revolução tecnológica. Reconhecia sua 
necessidade básica, mas havia outros problemas. A expansão horizontal da educação 
como necessidade para todos e essencial para o desenvolvimento econômico, mas 
qualitativa para uns poucos eleitos, foi um procedimento perverso e constante. Essa 
política de exclusão sintomática ficou evidente quando o Banco Mundial exteriorizou 
as estratégias de investimentos no ensino técnico profissional e o desenvolvimento de 
um sistema de educação tecnológica média superior. Pretendiam, assim, instituir, 
através da legislação, mecanismos para deter o crescimento da demanda pelo ensino 
superior (Silva, 2002 apud ARAÚJO, 2017). 
Nessa época, disciplinas como filosofia foram banidas do 2º grau e outras como 
História e Geografia foram aglutinadas no chamado “Estudos Sociais”. E a educação 
superior foi restrita a uma pequena fração da sociedade 
Nessa época, a escola privada ganhou forças após o Governo investir em 
bolsas para os estudantes, pois o ensino público não tinha cobertura suficiente, e, 
além disso, a evasão escolar abriu margens para as empresas privadas receberem 
recursos do governo para realizarem o que as escolas públicas em sua maioria não 
faziam – é importante salientar que as instituições privadas possuíam isenção de 
impostos (instituídos na Constituição de 1946 e reforçado nas emendas promulgadas 
durante a ditadura militar). Por isso, pode-se concluir que o dinheiro que poderia ser 
investido na ampliação e expansão do ensino público foi destinado ao empresariado 
(ARAÚJO, 2017). 
É marcante, nessa época, as lutas contra a censura por parte dos estudante e 
intelectuais. A UNE, que foi banida, atuou de forma clandestina contra a Ditadura 
Militar, organizando protestos contra o governo entre outras coisas. Alguns 
professores universitários e outros intelectuais (pessoas ligadas a jornais, a arte, a 
música, advogados e até mesmo políticos), também atuaram de forma clandestina e 
sutil para driblar a censura imposta pelo regime (ARAÚJO, 2017). 
 
 
29 
Araújo (2017), após o regime militar, e a retomada da democracia no final da 
década de 80, a educação mereceu destaque na Constituição Brasileira de 1988, que 
em seus dispositivos transitórios dava o prazo de dez anos para a universalização do 
Ensino e a erradicação do analfabetismo. 
Ainda em 1996 surgiu a nova LDB – Lei das Diretrizes Básicas, que instituiu a 
Política Educacional Brasileira. Nessa época, também foi criado o Conselho Nacional 
de Educação, substituindo o antigo Conselho Federal de Educação que havia surgido 
em 1961 e havia sido extinto em 1994 (ARAÚJO, 2017). 
Araújo (2017), em 1996, foi criado o FUNDEB (Fundo de Manutenção do 
Ensino Fundamental) que depois de dez anos foi substituído pelo FUNDEF, que 
obriga os Estados e Municípios a aplicarem anualmente um percentual mínimo de 
suas receitas onde 60% pelo menos é para pagamento do pessoal do magistério. Em 
fevereiro de 2006, foi aprovada a lei nº 11.274, que aumentou a duração do ensino 
fundamental de oito para nove anos. 
8 COMENTÁRIOS AOS PRINCÍPIOS E DISPOSITIVOS CONSTITUCIONAIS 
 
Fonte: masterjuris.com.br 
8.1 O conteúdo político norteador da educação nacional 
A Constituição de 1988, como consta de seu preâmbulo, foi promulgada 
 
30 
Para instituir um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos 
direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o 
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de urna 
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social 
e comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução pacífica das 
controvérsias. 
Tais valores devem ser balizadores de qualquer análise, comentário ou 
interpretação que se faça da legislação secundária, pois foram eles que inspiraram os 
próprios princípios constitucionais. 
Além desses valores, os fundamentos da República Federativa do Brasil e os 
seus objetivos fundamentais devem ser aqui transcritos, pois são esses três aspectos 
que devem ser tanto o ponto de partida como a bússola de todo o conteúdo político 
da educação nacional. 
Não se deve entender a educação de maneira simplista, como um mero 
instrumento de reprodução infalível e automático da ideologia da classe dominante, 
tese bastante difundida há algumas décadas e fundamentada em um determinismo 
histórico já sepultado. Mas também não se pode vê-la como algo neutro. 
Inegavelmente, a educação tem o seu conteúdo político e, às vezes, até ideológico e 
partidário, mas não é, como a encaram de maneira simplista alguns grupos idealistas, 
o meio mais importante e fácil para se fazer urna revolução 
O caráter político claro que deve acompanhar todo o processo educativo 
nacional está descrito na própria Constituição, em seu art. 1º, que enumera os cinco 
fundamentos sobre os quais a República Federativa do Brasil se constitui como um 
Estado democrático de direito: 
I - a soberania; 
II - a cidadania; 
III - a dignidade da pessoa humana; 
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; 
V - o pluralismo político; 
Completa esse caráter político da educação nacional os objetivos constantes 
do art. 3° de nossa Carta Magna: 
I - construir urna sociedade livre, justa e solidaria; 
II - garantir o desenvolvimento nacional;III- erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais 
e regionais; 
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, 
idade e quaisquer outras formas de discriminação. 
 
31 
Os Constituintes, após definirem com essas rápidas pinceladas o perfil do 
Estado que a Nação brasileira almeja construir, passaram a sintetizar os demais 
princípios de cada área, dentre elas a de educação. A seguir, transcrevemos os 
dispositivos constitucionais, cujos conteúdos dizem respeito a questões educacionais 
e servem d e fundamento para o Direito Educacional, e, após cada um deles, faremos 
os devidos comentários (SILVA, 2018). 
8.2 Competência para legislar sobre educação 
Art. 22 Compete privativamente à União legislar sobre: 
XXIV - diretrizes e bases da educação nacional; 
Silva (2018), diz que esse mandamento da nossa Constituição deixa claro que 
as leis de caráter geral sobre a educação brasileira, que definem diretrizes e fixam 
bases, só podem ser elaboradas, privativamente, pela União, isto é, nenhum estado 
ou município pode traçar diretrizes e bases da educação nacional, o que é lógico, 
levando-se em conta ser o Brasil urna federação. 
Assim de acordo com Silva (2018), o art. 22 é uma decorrência natural da 
existência de diversas esferas de competência na estrutura organizacional da 
República Federativa do Brasil, e ele se faz necessário para expressar e garantir o 
próprio princípio da hierarquia das leis. 
O Congresso Nacional é, pois, o local apropriado, constitucionalmente, para 
apreciar e votar tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quanto 
qualquer outra do caráter geral, cuja vigência e obrigatoriedade deva abranger todo o 
território nacional (SILVA, 2018). 
Consequentemente, cabe também à União, por meio do Ministério da 
Educação - MEC e de seu Conselho Nacional de Educação - CNE, que substituiu o 
antigo Conselho Federal de Educação - CFE, interpretar o texto legal e baixar normas 
complementares que, com força de lei, terão validade nacional, como decretos, 
portarias ministeriais e resoluções e pareceres do CNE (SILVA, 2018). 
Aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios, dentro da esfera de ação de 
cada um, cabe legislar de forma complementar, derivada e supletiva, e até de forma 
concorrente, desde que respeitada a LDB, como veremos nos dois próximos itens. 
 
32 
8.3 Competência comum 
Art. 23. É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios: 
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, à ciência, à 
tecnologia, à pesquisa e à inovação; 
Silva Fica claro, pela simples leitura e interpretação literal deste artigo, qual é o 
seu significado, ou seja, tanto a União, como os estados, o Distrito Federal e os 
municípios têm competência (entendida está mais como obrigação) para oferecer os 
meios adequados de acesso à educação, podendo, portanto, cada um deles no âmbito 
de seus serviços, legislar a respeito (SILVA, 2018). 
No título "Da Ordem Social", art. 211, tal competência é distribuída entre os três 
sistemas educacionais: o federal, o estadual e o municipal, cabendo à União, além da 
organização do sistema federal de ensino (mais ensino superior e técnico), uma ação 
supletiva e de colaboração técnica e financeira com os demais sistemas. Os 
municípios ficaram responsáveis por uma atuação prioritária no ensino fundamental e 
na educação infantil, enquanto os estados cuidarão mais do ensino médio e 
fundamental (BRASIL, 1988). 
Proporcionar os meios de acesso à educação é, pois, um dever do Estado, que 
está mais detalhado no art. 208 da Constituição. 
8.4 Competência concorrente para legislar 
Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar 
concorrentemente sobre: 
IX - educação, cultura, ensino, desporto, ciência, tecnologia, pesquisa, 
desenvolvimento e inovação; 
Apesar da legislação de caráter federal relativa as diretrizes e bases da 
educação ser competência privativa da União, a Constituição deixa expresso, neste 
artigo, que os estados e o Distrito Federal, quando se trata de educação, cultura, 
ensino e desporto, têm também competência para legislar concorrentemente, salvo o 
previsto no art. 22 já comentado (SILVA, 2018). 
No entanto, para que essa liberdade de legislar concorrentemente não leve a 
confutes, é necessário que o legislador de cada esfera respeite a hierarquia das leis, 
não podendo, por exemplo, urna lei estadual contrariar urna outra federal já publicada 
 
33 
anteriormente. Havendo choque entre elas prevalecerá a de maior hierarquia, ou seja, 
a federal. 
As unidades da federação, por meio de seus respectivos Poderes Executivos e 
Legislativos, bem como dos órgãos normativos de seus sistemas educacionais, os 
conselhos estaduais que forem mantidos ou quaisquer outros que venham a ser 
criados, deverão aprovar a legislação conexa – que terá vigência na área de 
competência de cada um – e baixar as normas complementares essenciais para o 
bom funcionamento de suas organizações educacionais (SILVA, 2018). 
Assim, Silva (2018) afirma que as normas específicas para o adequado 
funcionamento dos sistemas de ensino de cada unidade federada serão definidas por 
elas próprias, de vez que, além de a Constituição Federal prever essa possibilidade, 
a própria LDB, pelo seu espirito efetivamente descentralizador, deu mais força aos 
estados, ao Distrito Federal e até aos municípios. 
8.5 Intervenção nos estados e nos municípios 
Art. 34. A União não intervira nos Estados nem no Distrito Federal, exceto 
para: 
VII - assegurar a observância dos seguintes princípios constitucionais: 
e) aplicação do mínimo exigido da receita resultante de impostos estaduais, 
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino e nas ações e serviços públicos de saúde. 
Art. 35. O Estado não intervirá em seus Municípios, nem a União nos 
Municípios localizados em Território Federal, exceto quando: 
III- não tiver sido aplicado o mínimo exigido da receita municipal na 
manutenção e desenvolvimento do ensino e nas ações e serviços públicos 
de saúde; 
O previsto no art. 35 foi uma forma eficiente introduzida na Carta de 1969, e 
repetida em 1988 pelos Constituintes, para garantir que um percentual mínimo 
(exigido pela Constituição) da receita de cada município seja efetivamente gasto na 
manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988). 
Assim, o município que quiser se eximir do cumprimento desta ordem 
constitucional, poderá sofrer intervenção estadual; ou da União, se pertencer a um 
Território Federal. 
O percentual mínimo a que se refere o inciso III do art. 35 está expresso no 
caput do art. 212. 
Apesar dessa rigidez com os municípios, os Constituintes de 1988 não deram 
o mesmo tratamento aos estados membros. A União não tinha, portanto, o poder para 
 
34 
intervir em um Estado que desobedecesse a obrigatoriedade prevista no art. 212. No 
entanto, na Câmara dos Deputados e no Senado Federal, bem como no Poder 
Executivo foi-se formando uma corrente para defender a intervenção, pelo Governo 
Federal, nas unidades da Federação que não aplicassem o percentual constitucional 
mínimo de suas receitas com manutenção e desenvolvimento do ensino. 
O sucesso desse movimento se consolidou, em setembro de 1996, com a 
aprovação da Emenda Constitucional n° 14, a qual modificou o art. 34, acrescentando, 
no inciso VII, a alínea "e", a qual prevê a possibilidade de intervenção pela União nos 
estados que não aplicarem o mínimo exigido da receita resultante de impostos 
estaduais, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988). 
Uma das razões para a aprovação desse acréscimo foi a necessidade de 
equidade no tratamento dado aos estados e aos municípios pela União. Se os Estados 
podem intervir nos municípios pelo justo motivo apontado no art.35, nada mais justo 
do que a União também poder intervir nos estados se eles incorrerem no mesmo 
motivo que, em ambos os casos se constituí em afronta as mesmas determinações 
constitucionais (SILVA, 2018). 
Esta responsabilidade da União é decorrente do fato de ela também ter, nos 
termos do inciso IV do art. 23 da Constituição Federal, a competência de proporcionar 
os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência. 
O mecanismo da intervenção, nos parece, será fator decisivo para inibir as 
autoridades estaduais e municipais competentes em relação à possibilidade de 
descumprimento da norma constitucional e de negligência em relação aos recursos 
para a educação. 
8.6 Competência dos municípios 
Art. 30. Compete aos Municípios: 
VI - manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, 
programas de educação infantil e de ensino fundamental; 
Esse artigo esclarece bem que a manutenção de programas de educação 
infantil e de ensino fundamental é uma competência municipal, cabendo à União e 
aos estados prestar colaboração técnica e financeira (SILVA, 2018). 
 
35 
A União e os estados não deveriam, portanto, atuar diretamente na execução 
de programas de educação infantil e de ensino fundamental, e nem na sua 
manutenção. Aliás, essa disposição é repetida no §2° do art. 211, da Constituição de 
1988, cujo §1° define como competência da União prestar assistência técnica e 
financeira aos estados e aos municípios, especialmente para o atendimento prioritário 
à escolaridade obrigatória, ou seja, para o desenvolvimento do ensino fundamental. 
A Emenda Constitucional n° 14, de 1996, alterou a redação do art. 211, 
estabelecendo que "Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e 
na educação infantil." Ampliou-se assim, a área de atuação dos municípios também 
para o atendimento de crianças de zero a três anos de idade, em creches, pois o pré-
escolar abrange crianças de quatro a seis anos. 
Assim, estabelecer e manter programas de educação infantil e de ensino 
fundamental é, no campo da educação, a missão primordial das municipalidades 
brasileiras. É, na realidade, um enorme desafio para o qual os municípios precisam 
ser devidamente preparados pelos sistemas estadual e federal de ensino, por meio 
de assessoramento técnico e de apoio financeiro, que poderá se concretizar, c om 
amplas perspectivas de sucesso, ao serem colocadas em prática as medidas 
constantes do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, com a 
redação dada pela Emenda Constitucional n° 14, de 1996 (SILVA, 2018). 
9 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: APONTAMENTOS SOBRE O 
DIREITO SOCIAL DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO 
 
 
36 
Fonte: interneeduca.com.br 
Antes de adentrar no contexto que envolve as Políticas Públicas Educacionais, 
tem-se o entendimento do que vem a ser Política Pública, que a partir da etimologia 
da palavra se refere ao desenvolvimento a partir do trabalho do Estado junto à 
participação do povo nas decisões (Oliveira, 2010 apud Santos 2014). 
Sob este entendimento conceitua-se que: 
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de fazer, 
políticas públicas educacionais é tudo aquilo que um governo faz ou deixa de 
fazer em educação. Porém, educação é um conceito muito amplo para se 
tratar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas educacionais é 
um foco mais específico do tratamento da educação, que em geral se aplica 
às questões escolares. Em outras palavras, pode-se dizer que políticas 
públicas educacionais dizem respeito à educação escolar (Oliveira, 2010 
apud 2014). 
É importante observar que as Políticas Públicas Educacionais não apenas se 
relacionam às questões relacionadas ao acesso de todas as crianças e adolescentes 
as escolas públicas, mas também, a construção da sociedade que se origina nestas 
escolas a partir da educação. Neste entendimento, aponta-se que as Políticas 
Públicas Educacionais influenciam a vida de todas as pessoas (SANTOS, 2014). 
No Brasil, com ênfase para a última década a expressão Políticas Públicas 
ganhou um rol de notoriedade em todos os campos, fala-se de Políticas Públicas para 
a educação, saúde, cultura, esporte, justiça e assistência social. No entanto, tais 
políticas nem sempre trazem os resultados esperados, pois somente garantir o acesso 
a todos estes serviços públicos não significa que estes tenham qualidade e, que 
efetivamente, os usuários terão seus direitos respeitados (Apud Setubal, 2012). 
Diante destes aspectos tem-se que as Políticas Públicas se voltam para o 
enfrentamento dos problemas existentes no cotidiano das escolas, que reduzem a 
possibilidade de qualidade na educação. No entanto, somente o direcionamento 
destas para a educação não constitui uma forma de efetivamente auxiliar crianças e 
adolescentes a um ensino de melhor qualidade, posto que existam outros pontos que 
também devem ser tratados a partir das Políticas Públicas, como os problemas de 
fome, drogas e a própria violência que vem se instalando nas escolas em todo o Brasil 
(Apud Quadros, 2008). 
Quando se fala em Políticas Públicas na educação a abordagem trata-se da 
articulação de projetos que envolvem o Estado e a sociedade, na busca pela 
 
37 
construção de uma educação mais inclusiva e de melhor qualidade, ou seja, que 
resgate a construção da cidadania (Apud Giron, 2008). 
Tem-se que o sistema educativo adotado e as Políticas Públicas direcionadas 
para a educação, são elementos que demonstram a preocupação do país com o seu 
futuro, pois somente o ensino público gratuito, inclusivo e de qualidade pode construir 
uma sociedade em que as diferenças socioculturais e socioeconômicas não são tão 
díspares (Apud Freire, 1998). 
Neste sentido, tem-se que as Políticas Públicas Educacionais estão 
diretamente ligadas a qualidade da educação e, consequentemente, a construção de 
uma nova ordem social, em que a cidadania seja construída primeiramente nas 
famílias e, posteriormente, nas escolas e na sociedade (SANTOS, 2014). 
9.1 Educação Pública no Brasil: uma história de encontros e desencantos 
A escola pública brasileira vem demonstrando, especialmente, nas últimas 
décadas um processo de desenvolvimento no contexto organizacional e de gestão, 
partindo do princípio que a democracia gera qualidade e oportunidade a todos também 
no âmbito escolar. Porém, a educação pública necessita mais do que oferecer 
escolas, é imprescindível ter docentes conscientes de seu papel educacional, tanto 
quanto social, bem como sejam oferecidas as crianças oportunidades de 
aprendizagem a partir da construção de conhecimento (Bolzano, 2004 Apud SANTOS, 
2014). 
A luta por uma escola cidadã no Brasil é envolvida por uma história de 
encontros e desencantos em que nem sempre o foco dos projetos é a qualidade da 
educação e a construção da cidadania, isto é: 
Ao evidenciar um conjunto de concepções, práticas e estruturas inovadoras, 
a experiência da escola cidadã aponta possibilidades de uma educação com 
qualidade social, não redutora à dinâmica mercantil. O desenvolvimento de 
uma cultura participativa, de uma inquietação pedagógica com a não-
aprendizagem, da busca dos aportes teóricos da ciência da educação, 
legitima a ideia de que a não-aprendizagem é uma disfunção da escola e que 
a reprovação e a evasão são mecanismos de exclusão daqueles setores 
sociais que mais necessitam da escola pública. Isso levou à convicção da 
necessidade de reinventar a escola, de redesenhá-la de acordo com novas 
concepções. Os avanços na formação em serviço evidenciaram aos 
educadores que a estrutura convencional da escola está direcionada para 
transmissão, para o treinamento e para a repetição, tendendo a neutralizar 
as novas proposições pedagógicas, no máximo transformando-as em 
modismos fugazes. Por isso, embora essenciais, não bastam apenas 
 
38 
mudanças metodológicas, novidades teóricas, a adesão aos