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Educação Infantil na Contemporaneidade | 
Modernidade e Pós-modernidade 
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DISCIPLINA 
Educação Infantil na Contemporaneidade 
 
Educação Infantil na Contemporaneidade | 
Sumário 
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Sumário 
Sumário ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 
1 Modernidade e Pós-modernidade -------------------------------------------------------------------- 3 
1.1 Infância e Educação Infantil na Modernidade ------------------------------------------------------------------- 6 
1.2 Caminhos no mundo atual ------------------------------------------------------------------------------------------ 10 
1.3 Alguns apontamentos sobre a infância contemporânea ---------------------------------------------------- 13 
2 O educador de escolarização inicial: um processo reflexivo ---------------------------------- 16 
2.1 Reflexão da infância e da docência ------------------------------------------------------------------------------- 21 
3 As mídias no cotidiano infantil------------------------------------------------------------------------ 24 
3.1 O uso das mídias no processo de socialização na educação infantil ------------------------------------- 25 
3.2 O uso das mídias na organização do trabalho pedagógico da educação infantil --------------------- 26 
3.3 As mídias na educação ----------------------------------------------------------------------------------------------- 29 
3.4 A educação infantil no contexto midiático ---------------------------------------------------------------------- 30 
3.5 As novas aprendizagens no cenário pedagógico -------------------------------------------------------------- 31 
3.6 As contribuições e desafios das mídias na educação infantil ---------------------------------------------- 33 
 
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Modernidade e Pós-modernidade 
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1 Modernidade e Pós-modernidade 
Podemos afirmar que os princípios vigentes na Modernidade apontam para o 
projeto de emancipação do homem, abrindo espaço a ideais como liberdade 
individual e autonomia. Antes, no período medieval, a submissão a Deus e à realidade 
mítica subjugavam o humano. No discurso moderno hegemônico, a valorização da 
faculdade racional coloca o homem como centro do universo, aquele que explica e 
organiza a natureza e a vida, vistas como algo separado do humano. Então, 
identificamos a preocupação com a verdade única, a constituição objetiva do mundo 
e, como fruto da separação sujeito-objeto, o ideal de purificação e previsibilidade. 
A razão sedimenta-se como faculdade humana organizadora da realidade, 
concretizando-se no terreno social com a incorporação de perspectivas tais como o 
progresso linear (onde o passado explica o presente), as classificações, 
hierarquizações, certezas lógicas e a estabilização como meta (seja no 
desenvolvimento subjetivo ou coletivo). Neste contexto, a identidade é algo que será 
alcançado no futuro. Consequentemente, a Educação é entendida num movimento de 
dar completude e acabamento ao outro, à criança. " as utopias modernas (...) 
concordavam em que o ́ mundo perfeito´ seria um que permanecesse sempre idêntico 
a si mesmo (...) um mundo transparente – em que nada de obscuro se colocava no 
caminho do olhar (...) nada fora do lugar..." (Bauman, 1998, p.21) 
A crise dos pressupostos modernos, seja no terreno da Ciência, seja no terreno 
sócio-político, estabelece um movimento de incertização, tal como descreve Bauman 
(1998). As ideias estruturalistas, as organizações previsíveis e predeterminadas, 
próprias dos pressupostos modernos, encarceram as possibilidades críticas e criativas 
do humano. Então, de dentro da Modernidade, surgem críticas às territorializações 
estanques, conduzindo às possibilidades de abertura e deslocamentos. 
Hoje, a distância da atualidade em relação à Modernidade já é marcada com certa 
precisão, mas até que ponto podemos falar de uma pós-modernidade? Essa é uma 
questão enfrentada de forma polêmica por vários autores. Inclusive, poderíamos dizer 
que o prefixo "pós" provoca certa imprecisão, fazendo-nos crer que há uma linha 
cronológica em um enredo que se desenvolve sequencialmente e que já estamos de 
outro lado de uma linha reta e ascendente, onde as questões modernas foram 
superadas. Enquanto alguns falam de pós-modernidade, outros autores identificam 
no momento atual muito mais um acirramento da crise da modernidade, e, outros 
ainda, preferem tratar o atual sem dar a ele um nome, indicando continuidades e 
rupturas com o panorama moderno. 
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É com essa última perspectiva que nos alinhamos aqui. No presente, vivemos um 
momento de ambiguidade. A crise da Modernidade já está mais do que diagnosticada; 
por outro lado, ainda é necessário refletir sobre suas práticas e saberes, num 
movimento de marcar o distanciamento. Não se trata de considerar a Modernidade 
em termos de superação (um período já ultrapassado). Mas, interessa-nos marcar, no 
mundo contemporâneo, o que é novo em relação aos pressupostos modernos, 
definindo as marcas daquilo que alguns autores chamam de Pós-modernidade. 
Pence, Dahlberg e Moss (2003) fazem um mapeamento dos princípios modernos 
e pós-modernos, explicitando como organizadoras da Modernidade as visões de 
mundo ordenado, e do indivíduo como sujeito autônomo, estável e centralizado. Já o 
projeto da pós-modernidade indica fissuras no movimento de superar as contradições 
em busca de uma ordem sempre igual, fundamentando-se em princípios tais como a 
complexidade, a diversidade e a não linearidade. No entanto, de acordo com esses 
autores, é fundamental considerar os imbricamentos dos princípios modernos e pós-
modernos em nossa História. Não há um desdobramento linear de um período em 
outro. Tanto o movimento de valorização da diversidade e complexidade subjetiva e 
social nasceram em solo moderno, quanto a busca de certeza, rigor e a valorização da 
identidade são princípios que se infiltram em práticas sócio-culturais atuais. 
No diálogo com Bauman (1998), evidenciam-se nuances que parecem 
fundamentais no entendimento das relações entre Modernidade e o que se denomina 
Pós-modernidade. O autor não considera a Pós-modernidade como momento de 
superação das crises da Modernidade, ou como uma conquista onde reina a 
tranquilidade; mas, identifica também o mal-estar do presente. Afirma que num 
terreno concentrado na segurança e em pré-determinações (como o do mundo 
moderno), sob os princípios da ordem, pureza e beleza, é vigente um incômodo que 
provém da falta de liberdade e, consequentemente, sua busca é gerada já naquele 
contexto. Mas, as tensões eclodem quando "os contornos dos lugares são lavados 
junto com os seus deslocamentos" (idem, p.98). Ou seja, no bojo da crítica às 
identidades fixas, a busca pelas resistências e fluxos pode acabar por deixar o humano 
à deriva. Num contexto onde a liberdade é o princípio organizador (como na situação 
atual), o mal-estar é proveniente da falta de segurança. Na cena pós-moderna emerge 
o risco do desencaixe e da fragmentação, à medida que são assumidos como eixos na 
construção identitária, a pluralidade e a ambiguidade. 
Na atualidade, cabe a questão: deixamos de ser modernos? Por um lado, sim. Por 
outro lado, de acordo com Bauman, a Modernidade está conosco na esperança de 
tornar as coisas melhores, "apenas deixamos cair as ferramentas que eram 
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consideradas inúteis – objetividade, universalidade, padronização,uso pedagógico apropriado das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC), pode levar as crianças a desenvolverem 
comportamentos colaborativos e autônomos de aprendizagem, benéficos para 
o seu desenvolvimento intelectual e sócio afetivo. 
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Sendo assim, fica reconhecida a importância das mídias e dos recursos 
tecnológicos na educação, tendo em vista os benefícios que podem proporcionar e 
contribuir para o desenvolvimento da criança integralmente. 
 
3.4 A educação infantil no contexto midiático 
No contexto educacional infantil, a integração das mídias às práticas pedagógicas 
tem sido fomentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 
que compõem em sua proposta pedagógica curricular para a Educação Infantil eixos 
norteadores como brincadeiras e interações que garantem experiências que “[...] 
possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas 
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.” (BRASIL, 2010, p.27). 
Essa visibilidade dada pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) ao cenário 
da Educação Infantil quanto à necessidade da abordagem das mídias e as tecnologias 
torna-se importante, tendo em vista que atualmente o público infantil já se encontra 
manipulando os aparelhos digitais já desde muito cedo. Essa iniciativa da SEB/MEC 
sugere o reconhecimento da apropriação e interação já existentes, em grande parte, 
no universo infantil quanto ao uso dos recursos midiáticos e tecnológicos, como 
televisão, celular, rádio, e etc. Pois, como ser social e integrado com o meio em que 
vivem, as crianças absorvem e apropriam-se dos mais variados conteúdos através 
desses recursos. 
Destarte, o uso da internet, televisão e vídeo na educação infantil também pode 
proporcionar momentos de lazer e aprendizagem. As cores dos desenhos animados e 
as músicas igualmente infantis, remetem a criança para o seu imaginário e a ensina a 
refletir. Nessa possibilidade, a sala de aula ganha rumores tecnológicos e as crianças 
ganham asas imaginárias. 
Contudo, o público infantil necessita de atenção pedagógica especial quanto ao 
uso das tecnologias em sala de aula. Todos os sujeitos da escola devem se envolver 
nessa tarefa de conhecer melhor as novas linguagens oriundas dos recursos midiáticos 
para atuarem de forma adequada e enriquecedora para o processo de ensino e 
aprendizagem do aluno. Em geral, os alunos da Educação Infantil, apesar de 
compreenderem uma faixa-etária bastante tenra e inicial da vida, já manuseiam com 
muita destreza os aparelhos tecnológicos, demonstrando habilidades digitais diversas, 
e adentram aos âmbitos escolares já trazendo consigo as suas experiências vividas nos 
seus ambientes sociais de convívio. Nesse sentido, para melhor atender a esses alunos 
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midiatizados da Educação Infantil, os sujeitos escolares e mediadores precisam estar 
atentos em buscar aprender, se atualizar e se preparar para atuarem de forma mais 
adequada junto ao público infantil. 
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, 
desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis 
manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressivos e 
participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos. (MORAN, 
2013, p.53) 
Entendemos, entretanto, que a Educação Infantil no contexto midiático ainda 
está caminhando de forma tímida, afinal, acompanhar o crescimento e o avanço 
tecnológico e a diversidade midiática na fluência de informações, necessita muito mais 
do que equipamentos disponíveis, mas também de profissionais qualificados para 
atuarem com esses equipamentos de forma a atenderem as expectativas da Educação 
Infantil para os seus alunos. 
 
3.5 As novas aprendizagens no cenário pedagógico 
O ambiente escolar interpretado virtualmente por seus alunos possibilita trazer 
para a sala de aula a realidade deles, promove uma maior integridade e intensidade 
na relação aluno/docente/escola, além de proporcionar um desenvolvimento 
significativo no processo de ensino e aprendizagem. Sobre esse aspecto, Moran (2013, 
p.31) afirma que com as tecnologias atuais, a escola pode transformar-se em um 
conjunto de espaços ricos de aprendizagem significativas, presenciais e digitais, que 
motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem 
proativos, a saber tomar iniciativas e interagir. (MORAN, 2013, p.31) 
As novas aprendizagens adquiridas pelo público infantil atual através das 
diversas interações com o mundo midiático no seu cotidiano, diferencia-o das crianças 
de outrora, quando o ensino tradicional era protagonizado mais pelo docente do que 
pelo aluno. Há alguns anos, as ferramentas de aprendizagem utilizadas pelos docentes 
na Educação Infantil eram apenas massas, lápis coloridos, brinquedos e brincadeiras, 
atualmente, entretanto, somados a essas ferramentas estão os recursos tecnológicos 
e midiáticos, que podem propiciar um ambiente de aprendizagem mais virtual e 
conectado à realidade das crianças atuais. 
No âmbito pedagógico, as mídias podem contribuir massivamente para a 
Educação, afinal, como principais veiculadoras dos mais diversos tipos de informações, 
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integram um vasto universo de conteúdos multidisciplinares a serem trabalhados nas 
salas de aulas. Nas suas múltiplas linguagens, as mídias trabalham também como 
agentes transformadores, tendo em vista que, como mediadores de informações num 
âmbito globalizado, trabalham com as emoções, valores e opiniões de seus 
receptores, e isso é ainda mais processado nas crianças por sua rápida e instantânea 
absorção do que está ao seu redor e agindo nele. 
As especificidades pedagógicas dos recursos midiáticos e tecnológicos impactam 
diretamente nos resultados de aprendizagem dos alunos da Educação Infantil. Numa 
transmissão enriquecedora, estimulante e colorida, as mídias são utilizadas para 
ensinar através das mais diversas formas: por imagens, sons, filmes, e falas educativas. 
Nessa possibilidade, é relevante dizer que, esse processo acontece na sala de aula 
como numa grande brincadeira. Enquanto as crianças olham atentas para o seu 
interlocutor colorido, um mundo novo se abre e descortina na sua imaginação. Essa 
sincronia proporciona ao público da Educação Infantil momentos únicos de 
aprendizagem, em que a sua autonomia poderá se fortalecer e o cidadão crítico e 
consciente começa a ser gerado dentro dele. 
Logo, essa relação das mídias nas escolas deve acontecer de forma a propiciar e 
fomentar a construção de novas ideias aos alunos. Contudo, não se deve esquecer os 
mediadores, os docentes, que nesse processo, tanto ensinam quanto aprendem, e 
ousamos dizer que aprendem mais do que ensinam. Sendo assim: [..] as mídias 
apresentam-se, pedagogicamente, sob três formas: como conteúdo escolar integrante 
das várias disciplinas do currículo, portanto, portadoras de informação, ideias, 
emoções, valores; como competências e atitudes profissionais; e como meios 
tecnológicos de comunicação humana (visuais, cênicos, verbais, sonoros, audiovisuais) 
dirigidos para ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender, implicando, portanto, 
efeitos didáticos como: desenvolvimento de pensamento autônomo, estratégias 
cognitivas, autonomia para organizar e dirigir seu próprio processo de aprendizagem, 
facilidade de análise e resolução de problemas, etc. (LIBÂNEO, 2011, p.70) 
Nesse contexto, os docentes da Educação infantil precisam começar a 
compreender mais amplamente o seu papel como mediador da educação e da 
formação de seus alunos nos dias atuais. 
As novasaprendizagens trazidas nos históricos de vida dos alunos 
contemporâneos requerem ainda mais preparo e disponibilidade do docente para o 
acesso ao mundo da aprendizagem virtual. Entretanto, esse apelo tem sido inegável e 
cotidiano no mundo da Educação Infantil. O docente atual deve, portanto, preocupar-
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se quanto ao seu preparo e a sua formação, pois as crianças contemporâneas tendem 
a absorver um sem número de informações e acabam por dominarem mais as 
máquinas do que os próprios mestres e professores. Nesse sentido, 
Muitos professores já sentiram que precisam mudar sua maneira de ensinar – 
querem se adaptar ao ritmo e às exigências educacionais dos novos tempos e anseiam 
por oferecer um ensino de qualidade, adequado às novas exigências sociais e 
profissionais. Colocam-se como mestres e aprendizes, com expectativas de que por 
meio da interação didática com os alunos, a aprendizagem aconteça para ambos. 
(BOELTER, 2006, p. 19) 
Todavia, apesar da perspectiva do docente na aprendizagem por meio da 
interação didática com seus alunos em sala de aula, essa interação só se tornará 
possível se a linguagem aluno/professor for semelhante. Sendo assim, importa 
acrescentar que o docente atual precisa aprender a trabalhar com as diferentes 
linguagens geradas pelas mídias, de forma a criar práticas pedagógicas e 
metodologias midiatizadas que permitam a geração de novos saberes atrelados à 
realidade de seus alunos. Nesse aspecto, vale ressaltar a importância da criatividade 
docente na utilização das novas tecnologias para a obtenção de resultados 
satisfatórios junto ao corpo discente. 
 
3.6 As contribuições e desafios das mídias na educação infantil 
Depreendemos que o universo midiático, tão abrangente, pode contribuir de 
forma bastante intensa para a Educação Infantil, oportunizando um mundo novo de 
interação, colaboração, democracia e autonomia para o público infantil, 
disponibilizando múltiplas frentes de aprendizagens nas mais diversas linguagens. A 
influência das mídias na socialização e na projeção das mais diversas culturas têm 
contribuído num âmbito global para a integração mundial e para um 
compartilhamento gigante de informações em tempo real. O público infantil 
representa uma parte desse todo global, e é igualmente influenciada. Nessa 
perspectiva, “muitos estudos têm mostrado a importância crescente das mídias na 
criação dos mundos sociais e culturais das crianças, onde ocorrem os processos de 
socialização”. (BELLONI &GOMES, 2008, p. 722). 
Entretanto, apesar da grande relevância e importância das mídias já ser 
reconhecida em todos os setores e âmbitos sociais, culturais, econômicos e políticos, 
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no âmbito educacional infantil, um dos grandes desafios está na desigualdade que 
esses setores emergem e que afetam a realidade das crianças brasileiras. 
O uso das TIC’s nas unidades escolares de Educação Infantil tem sido adotado de 
maneira ainda tímida, contudo, parte significativa das Escolas tem oportunizado esse 
acesso aos seus alunos em sala de aula. Em contrapartida, existem ainda alunos que, 
por suas condições socioeconômicas, não têm acesso a esses recursos, gerando um 
quadro desigual em todos os sentidos nos âmbitos escolares. Com essa perspectiva, 
Belloni (2005, p.10) destaca que 
A escola deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas 
já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social, cabendo a escola, 
especialmente a escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis 
desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a essas máquinas está 
gerando. 
Mediante os estudos dos autores referenciados, acreditamos que as crianças são 
constantemente confrontadas com o quadro cultural escolar e as suas práticas 
culturais midiáticas, sendo lidas como desvinculadas do contexto sociocultural e, 
portanto, marginalizadas. Os docentes fazem, em muitos casos, uma leitura adulta do 
alto de suas concepções e se esquecem da necessidade que essas crianças possuem 
de um intermediador que o aproxime e o insira na cultura escolar de forma igualitária. 
 
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	Sumário
	1 Modernidade e Pós-modernidade
	1.1 Infância e Educação Infantil na Modernidade
	1.2 Caminhos no mundo atual
	1.3 Alguns apontamentos sobre a infância contemporânea
	2 O educador de escolarização inicial: um processo reflexivo
	2.1 Reflexão da infância e da docência
	3 As mídias no cotidiano infantil
	3.1 O uso das mídias no processo de socialização na educação infantil
	3.2 O uso das mídias na organização do trabalho pedagógico da educação infantil
	3.3 As mídias na educação
	3.4 A educação infantil no contexto midiático
	3.5 As novas aprendizagens no cenário pedagógico
	3.6 As contribuições e desafios das mídias na educação infantilespaços 
coordenados" (p.101). A realidade contemporânea conduz a novas formas de 
submissão do homem (agora espalhadas e dispersas no corpo social, concretizadas 
na proliferação dos meios de comunicação, na subjetividade moldada pelos recursos 
midiáticos, por exemplo). E, ao mesmo tempo, convoca-nos à produção de novas 
"ferramentas", no sentido de garantir segurança no campo das escolhas e liberdades 
atuais. 
Em outra direção, Deleuze (1992) aponta como estamos saindo do território das 
sociedades de disciplina, vigentes no contexto moderno, onde o poder se exercia por 
alguém que podia ser visto e localizado nas instituições fechadas (tendo como 
objetivo distribuir o sujeito no espaço e ordená-lo no tempo), para as sociedades de 
controle, onde o poder espalha-se nos terrenos abertos, invisível e errático. 
Na forma disciplinar, o indivíduo passa de uma instituição a outra de forma bem 
definida e, por exemplo, a instituição educativa assume a sua formação, que se 
concluiria no futuro, como um projeto bem definido. Na forma do controle, a ideia de 
formação permanente (pela TV, também em casa, etc) e a ideia de inacabamento do 
humano acabam por promover a sensação de que nunca se conclui nada, enredando 
o homem numa nova forma de poder que se assemelha à serpente, numa 
configuração ondulatória, funcionando em órbita, num feixe contínuo. Esta 
interpretação do presente é fortalecida à medida que o poder do Estado cede lugar à 
valorização às iniciativas particulares. No campo disciplinar, a normatização emana de 
princípios institucionais, regulamentados pelos especialistas; no campo do controle, a 
conformação de cada um acontece no espaço aberto, pelo acesso à informação, 
concretizada nos meios de comunicação; trata-se de certo excesso de liberdade que 
torna cada um como que "desencaixado" e desconectado de si mesmo. 
No sentido de compreendermos alguns princípios que nos afetam atualmente, 
buscamos organizar os desafios que circunscrevem as relações com as crianças em 
nossa realidade atual. Como as marcas do mundo moderno presentificam-se e como 
outros princípios emergem? Como o movimento errático contemporâneo afeta a 
consideração da criança como outro do adulto no contexto atual? Como nos 
afastarmos de uma perspectiva que captura a criança a partir de princípios universais, 
própria das construções teóricas modernas, sem cairmos num relativismo absoluto, 
ao valorizarmos a diferença, a pluralidade em sua incomensurabilidade? Quais os 
desafios da Educação, especialmente da Educação Infantil, no cerne das sociedades 
do controle, à medida que sua educação ainda acontece no seio institucional, afetada 
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também pela informação, pela TV, pelos princípios que se produzem no mundo 
exterior e devem ser interiorizados? 
 
1.1 Infância e Educação Infantil na Modernidade 
Ao refletirmos sobre os relacionamentos com as crianças no contexto das 
preocupações modernas, é importante recorrermos à representação que se faz da 
heterogeneidade no plano da Modernidade. Na verdade, é uma conquista moderna a 
consideração da especificidade da criança, a demarcação de suas diferenças em 
relação ao adulto. No entanto, a mentalidade moderna faz a representação da 
heterogeneidade como série ascendente de períodos de tempo que têm um "na 
frente" e um "atrás". Tal como afirma Bauman (1998), tempo e espaço eram 
considerados como estrutura, isto é, "duros recipientes em que os atos humanos 
encontravam-se sensíveis e seguros" (p.110), antecedendo toda a realização humana 
e tornando-a possível. Assim, a periodização encarcera a diferença em etapas pré-
estabelecidas, transformando a qualidade da heterogeneidade da criança (suas 
maneiras próprias de pensar, sentir e agir) em quantidade, ou seja, incompletude, 
déficit, algo menos do que o adulto. 
Consequentemente, as práticas nos terrenos da Educação, especialmente na 
Educação Infantil, tornam-se "práticas divisórias", através das quais as crianças são 
colocadas em hierarquias, olhadas de cima para baixo, normatizadas e classificadas 
(como normais/anormais; maduras/imaturas; aquelas que já estão prontas para algo/ 
as que não estão prontas, etc). 
As teorias que descrevem o desenvolvimento das crianças (oriundas da 
Psicologia), emergentes no contexto moderno, acabaram por atuar como se fossem 
modelos verdadeiros da realidade, do ser criança, produzindo a infância. São regimes 
de verdade em relação às crianças, estabelecendo como elas devem ser, discorrendo 
sobre elas, acabam por obscurecer as experiências com elas. 
A partir das considerações acima, pode-se afirmar que a Educação no contexto 
da Modernidade tem como perspectiva formar os adultos de amanhã, os artífices da 
futura sociedade. 
Tal como afirma Kohan (2004), no contexto moderno ocidental: " a infância, 
entendida em primeira instância como potencialidade, é a matéria prima das utopias 
(...) O ser humano está pensando como ser em desenvolvimento, numa relação de 
continuidade entre o passado, o presente e o futuro (...) assim, a educação terá a marca 
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de uma normativa estética, ética e política instaurada pelos legisladores, para o bem 
dos que atualmente habitam a infância... (p.53) 
No diálogo com Pence, Dahlberg e Moss (2003), percebemos outra perspectiva 
acerca da criança, possibilitada pelo discurso moderno. Trata-se da emergência de 
uma prática "centrada na criança", com vistas a transformá-la em adultos. A criança é 
encarada como um "sujeito unificado, reificado e essencializado " (p.63). 
De acordo com os mesmos autores citados acima, a incorporação do ideário 
moderno traz diversas implicações na produção de instituições dedicadas à educação 
das crianças pequenas. Em primeiro lugar, destaca-se a concretização da instituição 
como uma espécie de "programadora" do desenvolvimento da criança (pré-ordenado 
nas etapas previstas na Psicologia, preparado e garantido nas atividades 
educacionais). A instituição é um "produtor de cuidados e resultados padronizados e 
pré-determinados" (p.88). A ênfase nos resultados marca a prática instrumental nestes 
cenários. Muitas vezes, liga-se a essa visão a perspectiva da instituição como um 
negócio, destinada a vender seus produtos (resultados desenvolvimentais, prontidão 
para a escola, prevenção de delinquência posterior). 
Em segundo lugar, destaca-se a ideia da instituição como forma de intervenção 
na realidade de crianças economicamente menos favorecidas no sentido de adequá-
las à cultura dominante (no Brasil, esta perspectiva teve força no contexto das ideias 
da privação cultural e da educação compensatória, vigentes nos anos 70 do sec XX7). 
Trata-se também de considerar a instituição como reprodutora dos valores culturais 
vigentes. Todas essas perspectivas baseiam-se numa visão da criança como "vaso 
vazio" a ser completado pelas iniciativas adultas, dominantes. 
Outro viés das implicações do pensamento moderno à Educação (especialmente 
à Educação Infantil) emerge quando problematizamos o perfil que as instituições 
dedicadas à primeira infância assumem em alguns países europeus (de modo 
particular a Grã-Bretanha) e nos Estados Unidos. Trata-se da ideia da instituição como 
lar substituto, numa abordagem individualista da criança, a partir de uma construção 
ainda dominante da maternidade que assume o cuidado materno exclusivo como a 
melhor maneira de criar as crianças bem pequenas. Fundamentadas neste ponto de 
vista, as instituições visam reproduzir o mais fielmente possível o modelo materno de 
cuidado, promovendo sempre relacionamentos muito próximos e íntimos entre 
profissionais e crianças. Tanto os profissionais como as crianças são convidados mais 
a pensarem-se como indivíduos do que como parte deuma coletividade. 
Consequentemente, é enfraquecida a percepção das crianças sobre si mesmas como 
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pertencentes a um grupo, uma sendo capaz de influenciar a outra. Ao invés disso, o 
objetivo costuma ser a vigilância e o controle das crianças individuais, a preservação 
da integridade pessoal, a formação de hábitos, etc 
Também no Brasil essa ideia se dissemina, à medida que o conceito de instituição 
educacional como substituta da família ainda prevalece. É comum pensar-se na creche 
ou escola de Educação Infantil como um "mal necessário" para a mãe trabalhar; ou 
para o desenvolvimento "da criança", com o objetivo de preservá-la de qualquer 
problema até que a família possa estar com ela. Outra perspectiva poderia ser 
delineada se levássemos até as últimas consequências a ideia da instituição como 
complementar à família, encarando-a como espaço dos relacionamentos entre a 
crianças, famílias e profissionais; encontro entre diferentes famílias com crianças 
pequenas, espaços relacionais. Isso envolveria repensar rotinas, espaços físicos, 
papéis, etc. 
No trabalho etnográfico de Guimarães (2004) podemos perceber como determinadas 
práticas - a organização dos berços, a atenção aos banhos individuais, a vigilância em 
relação às mochilas, o olhar para cada criança como indivíduo - obscurecem a 
potência do grupo, o que cada criança aprende e cresce com o outro. Poucas 
iniciativas potencializam a comunicação entre as crianças (que acontecem – nas 
imitações, trocas de objeto, olhares, etc- mas não se tornam visíveis para os adultos). 
A preocupação adulta em deixar a criança limpa e cheirosa, em botar nome nas roupas 
de cada uma para a mãe não reclamar das possíveis trocas, oblitera tempo e espaço 
de perceber a sociabilidade e afetividade das crianças. 
Mudando de prisma, podemos dizer que no cenário contemporâneo a 
incorporação da ideia de criança ativa, capaz, construtora de conhecimento já é 
assumida no contexto educacional e social mais amplo. Esta ideia convive com a 
valorização das sensações particulares, o prazer individual, a satisfação de curta 
duração. É exatamente a apropriação desses conceitos, a exacerbação do valor dado 
a criança como indivíduo, e a individualidade como centro, que se torna uma questão 
no mundo atual. Na TV, a propaganda apropria-se da imagem da infância potente 
em prol do consumo de mercadorias; as crianças são colocadas como protagonistas 
(na relação com os meios de comunicação, nas famílias, etc), quase como mini-adultos 
de novo. É como se não houvesse mais fases de desenvolvimento que pré-organizam 
o futuro, mas também não houvesse construção de significado possível sobre "ser 
criança" na interlocução adulto/criança, criança/criança, à medida que as escolhas e 
palavras infantis são colocadas num lugar absoluto. 
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De fato, quando pensamos na perspectiva de uma história da infância, é 
fundamental a conquista moderna, no sentido da aquisição pela criança do lugar de 
sujeito, materializada na consideração da autonomia, autoestima e autoridade das 
crianças, tanto nos discursos pedagógicos, como nas práticas educacionais e também 
nas famílias. No entanto, a exacerbação desta visão tem contribuído para um certo 
isolamento da experiência das crianças e um distanciamento das relações com os 
adultos. 
De acordo com Pereira & Jobim e Souza (1998), crianças e adultos já não se 
misturam. Uma das principais consequências do movimento moderno de diferenciar 
crianças e adultos foi afastar os adultos das crianças, isolando-as em espaços próprios. 
"Transformadas por nós (...) em mercadoria de uma época, a criança 
contemporânea tem como destino flutuar erraticamente entre adultos que já não 
sabem o que fazer com ela" (Pereira & Jobim e Souza, 1998, p.38) 
Ainda segundo as autoras citadas, se a partir do discurso moderno, a criança 
passa a ser reconhecida como sujeito, sendo valorizada como alguém que fala e 
produz diálogo, a ausência do interlocutor adulto acaba por aprisioná-la num 
monólogo sem fim, sem projeto. Esta fórmula contemporânea onde reconhecemos 
crianças autônomas e adultos ausentes é mobilizadora do enfraquecimento das 
relações alteritárias. 
Talvez, o desafio do presente seja a possibilidade de potencializar a autonomia e 
autoridade da criança no sentido do diálogo com o adulto, que também reconhece 
sua própria autoridade. Trata-se da possibilidade de "deixar emergir a diferença no 
seu caráter extensivo de alteridade e abertura para novos acordos intersubjetivos..." 
(idem,, p. 40). 
De acordo com Amorim (2001), a alteridade implica numa forma radical de 
considerar a diferença, levando em conta o estranhamento que produz obstáculo ao 
reconhecimento. Trata-se de um outro tão outro, que é difícil compará-lo: "a diferença 
traz sempre uma associação entre diferenciando e diferenciado; já, na alteridade, 
trata-se de dissociação – o outro é irredutível a mim e a ele mesmo"(p.73). 
Consequentemente, não se trata de compreender o outro-criança com o objetivo de 
trazê-la para os referenciais adultos, analisando o que a distância e o que a aproxima 
do ser adulto, mas de possibilitar contato, troca, sem diluição das fronteiras. 
Atualmente, a alteridade da criança ou é apaziguada pela identificação de suas 
expressões com alguma fase e comportamento pré-determinado que precisa ser 
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levado a avançar, sendo "educado" pelo adulto; ou é supervalorizada a potência 
infantil, assemelhando-se a criança ao adulto. 
Parece que o desafio colocado na relação entre adultos e crianças diz respeito a 
possibilitar a experimentação da alteridade de cada um, enfrentando a questão: o quê 
na criança me altera, surpreende, desinstala? Como essa relação me empurra para 
outro lugar? Por outro lado, não é possível fechar os olhos para a possibilidade da 
tradução, a passagem de um sentido para o outro, do sentido da criança ao do adulto, 
sem que os limites sejam apagados. Ao refletirmos sobre as relações com as crianças, 
podemos perguntar: até que ponto deixamos emergir o que delas nos altera, ou 
"forçamos" para que só nós possamos alterá-las? Até que ponto conseguimos 
constituir práticas e relacionamentos onde os sentido produzidos pelos adultos e 
pelas crianças emerjam, sem diluir as fronteiras e deixando emergir as diferenças? 
Quais relações com as crianças podemos construir como projetos no mundo 
contemporâneo, reinventando a utopia e a relação alteritária? 
 
1.2 Caminhos no mundo atual 
Algumas importantes questões se colocam, quando pensamos o lugar da criança 
na sociedade e nas instituições de Educação Infantil: no discurso acerca do 
desenvolvimento humano, como escapar da seta ascendente da modernidade (que 
coloca a criança como outro a completar-se somente no futuro) e, ao mesmo tempo, 
como fugir do discurso presente que supervaloriza a potência da criança, 
desqualificando, portanto, as relações alteritária com o adulto? 
Bauman (1998) localiza uma genuína capacidade emancipadora nos pós 
modernidade, que se coloca na possibilidade de realizar a obra do desencaixe das 
identidades fixas (forjadas na modernidade), a partir do "direito de escolher a 
identidade como única universalidade do cidadão e ser humano, na suprema e 
inalienável responsabildiade individual pela escolha" (p.46). 
No entanto, quando nos referimos particularmente às crianças pequenas (mas 
também a qualquer pessoa), a ideia da reconfiguração a cada nova situação, a 
identidade modulada, produz um desafio a ser enfrentado: a insegurança e uma 
espécie de sensação de fragmentação, à medida que cada atividade fica isolada, não 
se sustentando nas outras. É o próprioBauman (2000) que nos auxilia neste desafio 
quando sugere a importância de considerarmos a inclusão, no sentido da sensação de 
pertencermos a um lugar ou grupo. Nosso desafio se coloca na construção de práticas 
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que ancorem essa ideia um tanto difusa no padrão pós-moderno de vida, onde a 
modulação da identidade produz incerteza, instabilidade, risco; e onde as 
coletividades são vivenciadas como aglomeração de sujeitos, cada um voltado para si 
mesmo. 
As redes de segurança coletivas estão ameaçadas pelas exigências de 
competitividade, flexibilidade e eficiência, próprias do mundo atual; as redes que 
ligavam as pessoas entre si foram sendo esgarçadas, dando lugar a um individualismo 
sem precedentes. Hoje, a segurança constituída no mundo moderno gerou o ônus do 
enclausuramento, das identidades rígidas, das padronizações (afetando a 
consideração do "ser criança", inclusive). Mas, a soltura das identidades modulares 
contemporâneas gera mal-estar e, consequentemente, busca de novas formas de 
conquistar confiança, reconhecimento e inteligibilidade, num contexto marcado pelo 
elogio à diversidade. Neste sentido é que Bauman (2000) defende uma reconstrução 
da universalidade, não como homogeneidade ou pureza, mas como "capacidade da 
espécie se comunicar e alcançar entendimento mútuo – no sentido de ´saber como 
prosseguir´ (...) diante de outros que podem prosseguir por caminhos diferentes" (p. 
204). 
É exatamente essa possibilidade de construção de significados nas relações, ao 
contrário da consideração de significados que regem os relacionamentos de antemão, 
que pode ser aproximada das considerações de Bakhtin a respeito das relações 
eu/outro na constituição do mundo da vida. 
Desde seus primeiros trabalhos, Bakhtin mostrou a preocupação em evidenciar 
o ser humano como evento único, impossível de ser contemplado por uma razão 
teórica, ou por perspectivas universalizantes, obscurecedoras da singularidade. É 
exatamente o irrepetível, o ser como acontecimento, constituindo-se no mundo da 
vida, que mobiliza seu trabalho (Faraco, 2003). 
Bakhtin (1993) afirma a impossibilidade do ser, em sua unicidade, ficar indiferente 
ao outro, pois a posição de "ser único" exige um posicionamento e responsabilidade. 
Responsabilidade não no sentido do aprisionamento às leis universais, mas no sentido 
de "dar respostas" congruentes, a partir do lugar único que cada um ocupa. O ser é 
evento único, mas sua ação se coloca em relação ao outro. O eu não vive só para si e 
é na contraposição com o outro que o mundo dos sentidos possíveis se constitui. Na 
relação eu/outro está em jogo sempre a constituição mútua, dos dois sujeitos em 
interação, através de uma responsividade axiológica. Toda fala/enunciação responde 
a algo. É uma tomada de posição em um curso de acontecimentos. 
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"A vida conhece dois centros de valor que são fundamentais e essencialmente 
diferentes, embora correlacionados: eu e o outro; e é em torno desses centros que 
todos os momentos concretos do ser se distribuem e se arranjam" (Bakhtin, 1993, 
p.91) 
De acordo com Bakhtin (2003), o ser da expressão é bilateral. Trata-se sempre da 
penetração mútua de duas consciências com manutenção da distância, o que envolve 
empatia (certa "mistura" com o outro) e objetivação, não definitiva. 
Consequentemente, a construção de significados acontece não como algo pronto 
num esquema teórico anterior à ação, mas a interpretação dos sentidos do mundo 
está ligado às ações no mundo, e às inter-relações com os outros, indicando que 
interpretação e ação estão juntas. É agindo e movendo-me no mundo, imerso em 
relacionamentos, que o sujeito interpreta-o, conhece e cresce. 
Bakhtin (1993) postula que a ética formal não aborda o ato vivo, mas somente a 
ação que já foi realizada, ou seja, pressupõe a generalização de atos já realizados. O 
autor afirma que "é apenas de dentro do ato realmente executado, único, integral em 
sua responsabilidade, que nós podemos encontrar uma abordagem ao ser único e 
unitário em sua realidade concreta" (p.45). 
Percebemos uma articulação possível com as ideias acima, quando Pence, 
Dahlberg e Moss (2003) citam o posicionamento de Bauman a respeito dos desafios 
colocados na construção de uma ética pós-moderna. A infinitude do processo de 
autocriação pode gerar insegurança, mas também possibilidade de criar regras 
contextuais, construção de significados nas relações, ao invés do funcionamento por 
regras. É possível tomar decisões e constituir-se sem códigos universais 
homogeneizantes, a partir da consideração da ação e da responsabilidade. 
Bauman (1998) afirma que "a liberdade individual precisa de proteção 
coletiva"(p.253). Trata-se também de considerar que o sujeito que assume 
responsabilidades, vive a liberdade no contexto da variedade e não em relação a uma 
una e única verdade, monológica, centrada em Deus ou num sujeito esssencializado 
e idealizado. 
Lembrando Bauman (1998), largamos as armas da Modernidade na busca por 
segurança (a saber, objetividade, universalidade, etc). Então, cabe perguntar: quais as 
armas que é preciso buscar hoje? Considerando que o projeto é garantir a liberdade, 
a autocriação permanente, sem produzir desencaixe, precisamos criar dispositivos que 
sejam coletivos e criativos. 
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Cabe aproximar essa visão da posição de Deleuze, que afirma possibilidades de 
resistência e produção do novo, no contraponto das estratégias sempre inusitadas do 
poder encapsular o que se produz como singular. Trata-se de compreender no 
homem a possibilidade de recriar si mesmo e ao mundo, comprometido com planos 
coletivos de sentido ou significados compartilhados. 
"Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo 
que pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços tempos, 
mesmo de superfície ou volume reduzidos (...) É ao nível de cada tentativa que se 
avaliam a capacidade de resistência ou, ao contrário, a submissão a um controle. 
Necessita-se ao mesmo tempo de criação e povo" (Deleuze, 1992, p.218) 
Concluímos, então, apontando como desafio contemporâneo na relação com as 
crianças pequenas, primeiramente, a necessidade de pensar a formação da identidade 
como criação de si na relação com o mundo, e não como repetição de padrões 
previamente estabelecidos. Trata-se de considerarmos a criança como acontecimento, 
ou seja, algo que nos surpreende e desinstala em relação ao que pensamos dela 
conhecer. Também, a necessidade de pensarmos a criação de si enredada num 
coletivo, ou seja, em relacionamentos que configurem contextualmente as identidades 
em formação. 
 
1.3 Alguns apontamentos sobre a infância contemporânea 
A infância e a criança sempre existiram, porém o olhar sobre elas e a preocupação 
com suas aprendizagens que gradativamente foi modificado com a evolução histórica 
da sociedade. Contudo, toda a evolução perante o olhar infantil ainda é algo 
insuficiente para o desenvolvimento da criança no ambiente escolar da Educação 
Infantil atual. Por isso, destacamos a importância de conhecer mais a infância e a 
criança, a importância da memória infantil, sem esquecer a grande relevância do 
trabalho do educador que atua neste ambiente de ensino juntamente com seu olhar 
infante, cauteloso, astuto, pedagógico e metodológico para com a infância 
contemporânea. 
A criança é o sujeito cultural e social, inserida na infância. Assim, Sarmento (2005) 
ao se reportar sobre esta afirmação salienta que [...] a infância é independente das 
crianças; estas são os atores sociais concretos que em cada momento integram a 
categoria geracional; ora,por efeito da variação etária desses atores, a "geração" está 
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continuamente a ser "preenchida" e "esvaziada" dos seus elementos constitutivos 
concretos. (SARMENTO, 2005, p. 364) 
Ao recorrer a este conceito contemporâneo sobre infância destaca‐se que está 
intimamente implicada numa construção social e cultural, ela é compreendida como 
uma categoria social em que as crianças a constituem. Nesta perspectiva, destacamos 
algumas contribuições da sociologia da infância, campo de estudo e investigação em 
que se oportuniza a pesquisar e interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista 
que acolhe e toma as crianças como sujeitas de investigação sociológica, ampliando 
assim o conhecimento não apenas sobre a infância, mas como as crianças aprendem 
e se desenvolvem em seus contextos e suas relações com a sociedade como um todo. 
Até pouco tempo atrás a criança era compreendida como sujeito que não possuía 
história e cultura em separado dos adultos, era conhecida como “adulto em 
miniatura”. Nesta perspectiva, Ariés (1973) destaca a análise da produção existente 
sobre a história da infância permite afirmar que a preocupação com a criança fez‐se 
presente somente a partir do século 19. Apesar disso, mesmo a infância constituindo‐
se em um problema social desde o século 19, ainda não foi suficiente para torná-la 
um objeto de investigação científica. Estudos mostram que até o início da década de 
60 do século 20 a história da infância e a história da educação pareciam ser dois 
campos distintos e inconciliáveis de pesquisa. (ARIÉS, 1973, p.279) 
Com o passar dos anos este quadro foi se modificando. Com a 
contemporaneidade, a chegada da globalização e com os avanços tecnológicos a 
compreensão de infância, de sua imagem e a linguagem da criança passaram a ter 
outro reconhecimento. As crianças começaram a serem compreendidas como sujeitos 
históricos e sociais, assim, estimadas por algumas áreas do conhecimento, tais como 
a psicologia, filosofia, sociologia, antropologia, medicina (em especial a pediatria), 
pedagogia, psicopedagogia, dentre outras. 
A pergunta instigante que Walter Kohan nos apresenta no início do texto, “O que 
é a infância?”, em determinados momentos tão difícil de responder, pois, a infância 
possui muitas dimensões e sentidos, a interrogação faz‐se necessária para refletir 
sobre as potencialidades dos sujeitos que estão inseridos neste período da vida. 
Assim, ainda sobre o assunto Larrosa (2006) interpela: [...] a infância é um outro: aquilo 
que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos 
saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o 
edifício bem construído de nossas instituições de acolhimento. Pensar a infância como 
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um outro é, justamente, pensar essa inquietação, esse questionamento e esse vazio. 
(Larrosa, 2006, p. 184) 
Em muitos momentos não conseguimos imaginar todas as potencialidades da 
criança, já que em determinados períodos acabamos subestimando a inteligência e a 
criatividade delas. Muitas vezes não paramos para ouvir e ver o que estão fazendo e 
como estão se desenvolvendo, deixando nossa experiência adulta atravessar a cultura 
da infância, e desta forma, os adultos não permitem que o sujeito que encontra‐se na 
infância por si só mostre sua expressividade e linguagem. Assim, nas palavras de 
Quinteiro (2002, p. 21), [...] pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco 
se ouve e pouco se pergunta às crianças e, ainda assim, quando isto acontece, a ‘fala’ 
apresenta‐se solta no texto, intacta, à margem das interpretações e análises dos 
pesquisadores. 
Destarte, é imprescindível nos reportarmos ao ambiente escolar de Educação 
Infantil, já que a infância é a primeira etapa da vida, o início de tudo e por isso Kohan 
(2004, p.53) salienta que “a intervenção educacional tem um papel preponderante 
nessa linha contínua. [...] A infância é o material dos sonhos políticos a realizar. A 
educação é o instrumento para realizar tais sonhos”. 
A respeito de memórias da infância, Manoel de Barros (2003) nos remete 
descrevendo sabiamente em suas poesias ao abordar que hoje é um caçador de 
achadouros da infância. Talvez, tenhamo‐nos nós, educadoras, educadores, mães e 
pais que se tornar escavadores e investigadores dos nossos quintais imaginários, para 
podermos “encontrar as nossas preciosidades”, as infâncias e as crianças, que estão 
próximas sejam em nossos espaços profissionais ou pessoais. Neste sentido Manoel 
de Barros (2003) nos apresenta: 
Achadouros 
Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só 
descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há que 
ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como acontece com 
o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do que as outras 
pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade. Mas o que eu queria dizer sobre 
o nosso quintal é outra coisa. Aquilo que a negra Pombada, remanescente de escravos 
do Recife, nos contava. Pombada contava aos meninos de Corumbá sobre 
achadouros. Que eram buracos que os holandeses, na fuga apressada do Brasil, faziam 
nos seus quintais para esconder suas moedas de ouro, dentro de grandes baús de 
couro. Os baús ficavam cheios de moedas dentro daqueles buracos. Mas eu estava a 
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pensar em achadouros de infâncias. Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira 
do quintal, lá estará um guri ensaiando subir na goiabeira. Se a gente cavar um buraco 
ao pé do galinheiro, lá estará um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou 
hoje um caçador de achadouros de infância. Vou meio dementado e enxada às costas 
a cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos. (BARROS, 2003, XIX) 
A infância e à docência nos possibilitam tantos achadouros como bem destaca 
Manoel de Barros em suas escritas poetizadas. Entretanto, “achar” exige muita 
sabedoria e o exercício constante de uma escuta atenta e um olhar sensível do 
educador diante das realidades, diversidades, culturas e narrativas das crianças. 
Assim como o poeta, o educador que trabalha na Educação Infantil precisa 
desenvolver a sensibilidade perante a infância, juntamente com o exercício de 
docência, para que possa adquirir sabedoria para se tornar “caçador de achadouros 
de infâncias” e assim desenvolver habilidades de “ver, ouvir e encontrar” as crianças 
neste espaço inquietante que é o contexto escolar. 
Observamos que diferentes espaços escolares destinados à Educação Infantil 
necessitam rever suas concepções e propostas pedagógicas sobre a infância, ainda 
apresentam rotinas rígidas e currículos prescritivos, sem flexibilidade. A criança neste 
contexto educativo quase sempre é neutra, portanto, não tem a oportunidade de 
participar dos planejamentos, tão pouco externar seus desejos e experiências de vida, 
de infância. 
Contrapondo‐se a está lógica excludente, faz‐se necessário repensar as 
concepções e ações pedagógicas do cotidiano infantil, abordando um currículo 
narrativo, para dar voz à criança e a infância que frequenta o espaço educativo, 
oportunizando‐as a uma educação pautada na solidariedade, cooperação, valorização 
humana, resgate cultural, na mútua ajuda e nas relações humanas. O desafio está 
posto, por conseguinte é preciso como nos apresenta Barros (2003), como educadores 
nos tornarmos também “caçadores”, ousamos ainda em dizer “descobridores”. 
Descobridores de infâncias, de docências e de nós mesmos, para garantir às crianças 
que se encontram na infância contemporânea, um futuro maisinclusivo e humano. 
 
2 O educador de escolarização inicial: um processo reflexivo 
O Homem de Orelhas Verdes 
Um dia num campo de ovelhas 
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O educador de escolarização inicial: um processo reflexivo 
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Vi um homem de verdes orelhas 
Ele era bem velho, bastante idade tinha 
só sua orelha ficara verdinha 
Sentei‐me então ao seu lado a fim de ver melhor, com cuidado 
Senhor, desculpe minha ousadia, mas na sua idade De uma orelha tão verde qual 
é a utilidade? 
Ele me disse, já sou velho, mas veja que coisa linda 
De um menininho tenho a orelha ainda 
É uma orelha‐criança que me ajuda a compreender 
O que os grandes não querem mais entender 
Ouço a voz de pedras e passarinhos 
Nuvens passando, cascatas e riachinhos 
Das conversas de crianças, obscuras ao adulto 
Compreendo sem dificuldade o sentido oculto 
Foi o que o homem de verdes orelhas 
Me disse no campo de ovelhas. 
 (Rodari, 1997, p. 13) 
 
Esta poesia apresenta um velho homem que apesar da idade, permite ainda que 
suas orelhas continuem infantis, atentas as vozes, barulhos, brincares e perspectivas 
que só as crianças possuem. A partir desta poesia, é possível nos questionamos às 
vezes pelas quais deixamos de ter orelhas verdinhas substituindo‐as pela impaciência, 
intolerância, negando o exercício da escuta e observação das crianças nos espaços 
escolares. 
Partindo de tal premissa, poderíamos refletir o motivo pelo qual ainda existem 
currículos prescritivos, que não preveem a voz da criança que participa desta infância 
que frequenta a Educação Infantil na atualidade. Muitos educadores e educadoras 
apresentam ainda os mesmos discursos corriqueiros da falta de tempo, pois se fazer 
a escuta das crianças não é possível “dar conta” dos planejamentos e das exigências 
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O educador de escolarização inicial: um processo reflexivo 
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curriculares que o sistema impõe, e até mesmo, “da falta de importância da fala 
infantil” para os planejamentos e tantas outras desculpas dadas. 
Ao trazer a reflexão sobre currículo, Goodson (2008, p. 143) nos convoca a refletir 
sobre o currículo escolar, ao abordar que este “foi inventado basicamente como um 
conceito para direcionar e controlar a autonomia do professor e sua liberdade 
potencial na sala de aula”. Entretanto, entendemos que se faz necessário (re)pensar a 
questão curricular, se inicialmente este foi trazido com o objetivo de prescrever e 
controlar, agora ele precisa narrar. 
O mesmo autor (2008, p. 142) referenda que é necessário saímos do currículo 
como prescrição e partirmos para “o currículo como narração de identidade, do ensino 
cognitivo prescrito apara o ensino narrativo do gerenciamento da vida”. 
A criança por séculos foi silenciada, considerada sem importância, “sem lugar” 
social. Neste sentido, Bujes (2002) salienta que a infância que conhecemos atualmente 
não é um dado atemporal, mas sim uma invenção da modernidade. Foi em meados 
do século XVI, no ocidente, que as crianças começaram a se tornar objetos de uma 
maior investigação, relevância social e política, passando há pouco tempo fazer parte 
da história. 
Com os avanços da globalização e evolução sócio‐histórica a infância foi 
tomando corpo, legitimando‐se e as crianças que fazem parte integrante deste grupo 
social foram se tornando agentes e atores sociais, como bem Sarmento nos lembra. A 
escola em meio a esta trama passou a assumir o papel da escolarização das crianças, 
exercendo fortes influências nos desenvolvimentos cognitivos, afetivos e sociais 
destas, contribuindo para os processos de aprendizagem. 
Por conseguinte, apenas a institucionalização da infância pela escola não é 
suficiente, o educador mediador destes processos também necessita de formação 
contínua, pois a escola que atende crianças de zero a seis anos de idade, intitulada 
nacionalmente como Educação Infantil deve assumir caráter político, transformador, 
pedagógico e não assistencialista. 
Para tanto, os debates acerca da formação pedagógica do educador da Educação 
Infantil tem sido amplamente discutida ao longo dos anos, surgindo propostas de 
cursos de formação e tendências de desenvolvimento de formações permanentes. 
Conforme Alves (2007), a formação pedagógica dos educadores se dá em rede, em 
cooperação e tem como finalidade possibilitar e efetivar a participação do educador 
na organização dos processos de formação, através do movimento prática‐teoria‐
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prática que também é atravessado pelas experiências, compreensões e aprendizagens 
que devem ser desenvolvidos ao longo de sua trajetória. A autora ainda destaca que: 
[...] fomos compondo sentidos sobre: a relação professor‐aluno; o papel do 
professor/professora na escola e na sociedade; como conduzir uma aula, bem como 
as tão diferentes aulas que precisamos fazer acontecer em toda a nossa vida 
profissional; onde procurar o melhor apoio para conduzir uma aula e todas elas; como 
encontrar, em um momento inesperado, uma resposta que não sabíamos que 
sabíamos. (ALVES, 2007, p.64) 
Diálogos sobre a formação dos educadores de Educação Infantil vêm tomando 
proporções significativas, tanto no âmbito nacional, quanto internacional e nestes 
destacam‐se as questões dos currículos, as práticas pedagógicas, quem são os sujeitos 
que frequentam o espaço da Educação Infantil, quem é este educador e os contextos 
educativos apropriados para a infância. Nessa perspectiva, vem sendo apontados os 
desafios e necessidades a serem superadas, levando em consideração as culturas 
infantis, as histórias de vida destes que compõem este espaço infantil que tecem seus 
significados e suas realidades sociais. 
Nos diálogos tecidos das compreensões sobre o grande desafio referente à 
formação pedagógica do educador de Educação Infantil, busca‐se desenvolver uma 
proposta política pedagógica coletiva de trabalho que articule as experiências, 
vivências e realidades sociais e culturais do educador e educando com os 
conhecimentos culturalmente construídos. 
Atualmente, ainda é possível observar nos interiores de escolas infantis, que 
alguns educadores ao desenvolverem suas práticas pedagógicas diárias em sala de 
aula, não conseguem romper com as concepções tradicionais pré-estabelecidas desde 
as experiências de suas formações iniciais e acabam assumindo o currículo prescritivo, 
rígido, sem flexibilidade, uma vez que, necessitam “cumprir com os planos de estudos 
e com a tradicional matriz curricular, que é exigência do sistema de ensino”. 
A partir do exposto, amparados por Paulo Freire, propomos alguns aspectos para 
o debate. O autor considera que a formação de educadores deve abordar: [...] a 
fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedagógica; 
a necessidade de suprir elementos de formação básica aos educadores nas diferentes 
áreas do conhecimento humano; a apropriação, pelos educadores, de avanços 
científicos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da 
escola que se quer. (FREIRE, 1991, p.80) 
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Para pensar a nova dimensão pedagógica que tanto se deseja no espaço da 
Educação Infantil, faz‐se necessário reconhecer a importância da intervenção 
pedagógica que o educador desenvolve neste contexto e que necessita em 
determinados momentos reviver suas lembranças de infância, pois estas muito têm a 
contribuir com suas práticas pedagógicas. Neste sentido, sugere‐se que o profissional 
que atua nesta modalidade de ensino deva exercer um papel ativo, dinâmico e afetivo, 
iniciando pelas consolidações dos espaços e ações pedagógicas.Destarte, o educador que atua com a Educação Infantil precisa ser mediador, com 
olhar atento e reflexivo, que possua orelhas verdinhas como apontou Rodari (1997), 
para poder ouvir as mais diversas formas de linguagens e expressões que a criança 
venha a apresentar. Para tanto, como autoras desta escrita, salientamos a necessidade 
do educador estar sempre questionando seu papel, na perspectiva do um trabalho 
suficiente para a formação das crianças, para isso é necessário refletirmos e 
questionarmo‐nos a todos os momentos. 
Assim, propomos algumas indagações para o educador no momento em que 
estiver realizando seu planejamento de aula e até mesmo que esses questionamentos 
pudessem estar mais presentes também na universidade, local onde o educador vai 
formar seu perfil enquanto profissional atuante na infância. Assim sendo, seguem 
algumas questões norteadoras que poderão auxiliar no desenvolvimento de uma 
prática pedagógica reflexiva: 
• Quais as histórias de vida das crianças que se inserem no contexto em que 
atuo? 
• Como conseguirei sensibilizar as crianças para que possam expor suas 
dificuldades, desejos, esperanças? 
• Onde e como meu planejamento de aula se insere na vida destas? 
• Como e em que sentido posso abordar questões necessárias para a vida 
destas crianças? 
• Qual é o sentido da escola para estes/ estas educandos (as)? 
• Que currículo esta sendo proposto e construído no espaço de educação 
em que atuo? 
• Como é o currículo do meu cotidiano de ensino e aprendizagem? 
• Como posso trabalhar o brincar/ lúdico em conjunto com meu 
planejamento de aula? 
• Como posso ensinar algo que seja realmente importante para o cotidiano 
de meus educandos (as)? 
• De que forma posso auxiliar na modificação da realidade atual do espaço 
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de ensino que atuo, transformando‐o em uma educação para e na 
infância? 
• Como minhas memórias infantis podem auxiliar na construção do meu 
planejamento de aula e na minha relação com as crianças? 
Enfim, não queremos aqui ter a pretensão de que os educadores consigam 
responder a todas as indagações, mas que com elas, possam refletir sobre sua prática 
de ensino, para que assim consigam “alargar” os olhares perante os currículos e 
práticas pedagógicas, e que de certa forma, estas possam ser de fato práticas 
inclusivas para a infância contemporânea nos espaços de Educação Infantil. 
 
2.1 Reflexão da infância e da docência 
O Apanhador de Desperdícios 
Uso a palavra para compor meus silêncios. 
Não gosto das palavras fatigadas de informar 
Dou mais respeito as que vivem de barriga no chão Tipo água pedra sapo 
Entendo bem o sotaque das águas. 
Dou respeito às coisas desimportantes E aos seres desimportantes. 
Prezo os insetos mais que aviões. Prezo a velocidade 
Das tartarugas mais que a dos mísseis. 
Tenho em mim esse atrás de nascença. 
Eu fui aparelhado 
Para gostar de passarinhos. 
Tenho a abundância de ser feliz por isso. 
Meu quintal é maior do que o mundo 
Sou um apanhador de desperdícios: 
Amo os restos 
Como as boas moscas. 
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto. 
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Porque não sou da informática: 
Eu sou da invencionática. 
Só uso as palavras para compor meus silêncios. 
Manoel de Barros (2003, IX) 
 
Manoel nos apresenta em sua poesia a possibilidade de buscar em nossas 
infâncias as experiências das coisas “desimportantes e desinteressantes” que muitas 
vezes são deletadas de nossas memórias ou até mesmo silenciadas. Entretanto, 
subjetivamente estes “desimportantes ou desperdícios” são os elementos que nos 
compõem enquanto sujeitos. 
A infância é a etapa primordial da vida, o início de tudo. Por isso, por ser o início 
do desenvolvimento da vida humana, requer uma atenção especial, principalmente no 
que tange os aspectos educacionais. Conforme Sarmento (2005), a infância é 
historicamente e culturalmente construída a partir de um processo de longa duração, 
que lhe atribuiu um estatuto social e que desenvolveu as bases ideológicas, 
normativas e referenciais do seu espaço e lugar na sociedade. Neste processo, a 
infância se desenvolve através das relações que as crianças vão estabelecendo entre 
pares e com os adultos, nos diferentes contextos sociais. 
A Educação Infantil deve ser espaço de ensino e aprendizagem onde as crianças 
tenham o direito à participação e acesso a um currículo narrativo, que se evidenciem 
suas identidades culturais e sociais, de maneira que possam utilizar as relações sociais 
e pessoais para a construção das aprendizagens significativas e conhecimento 
cognitivo. 
O educador exerce função preponderante no espaço de Educação Infantil, 
assume o papel de mediador pedagógico em um processo de ensino e aprendizagem, 
que estão em contato educando e educador para que através do mundo possam 
mediatizar a educação. Desta forma, Marques (1993), indica que se deve renovar a 
educação, já que o mundo está em constantes modificações, caso contrário de nada 
adiantaria o acesso facilitado das crianças, adolescentes, jovens e adultos a educação 
se não se busca por parte dos educadores a adequação desta as demandas impostas 
pelas novas formas da vida cultural, social e cidadania. 
É possível sonhar com uma educação para e na infância, que seja inclusiva e mais 
humana, onde apresente currículos que valorizem as crianças e que sejam construídos 
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coletivamente nos cotidianos escolares. Nesta mesma perspectiva, trazemos Freire 
(1994) para nos falar que: Não há mudança sem sonho, como não há sonho sem 
esperança. Por isso, venho insistindo [...] que não há utopia verdadeira fora da tensão 
entre a denúncia de um presente tornando‐se cada vez mais intolerável e o anúncio 
de um futuro a ser criado [...]. A utopia implica essa denúncia e esse anúncio. (FREIRE, 
1994, p. 91) 
Compartilhamos enquanto educadoras dos mesmos sonhos, e ainda 
acrescentamos que trazemos em nossas singelas escritas a esperança de termos 
escolas com currículos que valorizem as crianças e educadores em suas 
singularidades, diversidades sociais e culturais. Sonhamos e temos a esperança de 
podermos desenvolver práticas pedagógicas que possam escutar, observar, dialogar, 
compreender, oportunizar e incluir nossas crianças e que de fato possamos utilizar 
nossas memórias infantis para melhorarmos as práticas de ensino e aprendizagem. 
Por fim, estes sonhos de uma forma ou de outra podem alimentar com esperança 
de que a criança em sua infância será escutada e observada com outras lentes, ouvidas 
com orelhas verdes e enxergadas como preciosidades de extremo valor, através de 
um olhar sensível e humano. Como educadores possamos temos em mãos o desafio 
de ter sempre orelhas verdinhas para com a infância, que nos atravessa 
cotidianamente sem desperdiçar as coisas que ‘julgamos’ ser desimportantes, mas 
para a criança são de grande valia. 
A inquietação nos constitui enquanto sujeitos reflexivos e pesquisadores. É 
através da inquietação e da indagação que podemos pensar as práticas pedagógicas 
que valorizem e evidenciem as crianças que vivem o período da infância. Para tanto, 
é importante não nos esquecermos da criança que um dia fomos para que assim 
possamos interferir menos na cultura da infância com a qual trabalhamos em nossos 
cotidianos escolares. Para que assim, consigamos deixar a prescrição para trabalhar 
com a narração para com a infância contemporânea, que esta discussão possa iniciar 
um processo reflexivo desde a academia, que o educador consiga sair desde a 
universidade com suas lentesampliadas em relação a educação destinada ao público 
infantil, e a partir disso, possa estar sempre em busca de novos olhares, novas formas 
de escuta e observação das crianças. 
 
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3 As mídias no cotidiano infantil 
O avanço tecnológico em ascensão e o processo instantâneo de propagação dos 
mais variados tipos de informações em trânsito global é uma constante na vida dos 
sujeitos contemporâneos. Atualmente, o uso das mídias e dos recursos tecnológicos 
configuram-se em importantes canais de integração cultural e social em todos os 
âmbitos políticos, econômicos, sociais, étnicos e culturais. 
Nesse contexto, o cotidiano da criança contemporânea é mediado por diversas 
informações transmitidas pelos mais variados tipos de mídias, a saber: TV, jornais, 
rádios, revistas, placas e outdoors nas ruas, sites, web, rede sociais, aplicativos online, 
escadas rolantes, elevadores, dentre outros agentes alternativos de comunicação, 
podendo propiciar na criança o desenvolvimento de habilidades múltiplas que não 
podem ser ignoradas nos âmbitos escolares. O diálogo que é estabelecido por meio 
das interações sociais entre a criança e, a família, o professor, as outras crianças, e 
também a mídia, é fundamental para o seu desenvolvimento e a sua formação 
integral. Sobre esse aspecto, Barbosa (2009, p.31) afirma que: 
Os avanços científicos nos mostram a importância das interações sociais para o 
desenvolvimento das crianças, desde a mais tenra idade, como também 
evidenciam a relevância da interlocução com as linguagens simbólicas da 
família, do professor e das demais crianças. A formação das crianças acontece 
em processos de interação, negociação com os outros ou por oposição a eles. 
As mídias e os recursos tecnológicos têm disponibilizado no cotidiano infantil os 
mais diversos modos de aprender e descobrir, e isso reflete nos aspectos educacionais. 
Nesse sentido, o estudo de Bourscheid e Noal, (2011, p.15), afirma que: [...] a mídia de 
maior acesso entre as crianças pesquisadas é a televisão. As demais tecnologias e 
mídias como: telefone celular, computador, rádios e os livros tem sua importância e 
sua utilização repercute no processo educacional. 
Mediante o explicitado, compreendemos que os conteúdos infantis transmitidos 
pelas mídias eletrônicas são os mais variados e atuam diretamente no processo de 
construção e formação da criança, conferindo a ela autonomia frente as tecnologias. 
Atualmente existem aplicativos educativos online que disponibilizam programas 
apropriados para a utilização em smartphones, tablets e smarts tvs, e que ensinam as 
crianças a falar e a escrever em Português e Inglês; além disso, já existem Jogos 
educativos de alfabetização; jogos com enunciados em inglês e um certo grau de 
complexidade na sua execução; programas infantis e educativos de televisão que 
desvelam cenários culturais politicamente organizados, e seriados infantis com 
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episódios sequenciais que apresentam polêmicas da atualidade, como por exemplo, 
a ideologia de gêneros, que tornam as novas gerações de alunos da Educação Infantil 
sujeitos altamente desafiadores para o corpo pedagógico na escola, quanto à 
socialização e ao processo de ensino e aprendizagem. 
Contudo, consideramos que, para que o uso das mídias e tecnologias venham 
contribuir de forma benéfica na aprendizagem da criança é necessário o 
acompanhamento de um adulto que a direcione de forma construtiva e funcione 
como um filtro para as informações. Sobre esse aspecto, Bourscheid e Noal (2011, 
p.12) afirmam que: Para que os programas televisivos e o uso das diferentes 
tecnologias contribuam para a construção da aprendizagem é importante que os pais, 
além de acompanhar estimule o senso crítico dos programas e propagandas para que 
a criança não assista passivamente, mas que ao assistir aos programas com os filhos, 
aproveite a ocasião para discutir o conteúdo do que é visto, bem como daquilo que é 
veiculado em comerciais. 
Nesse sentido, a convivência das crianças com as mídias pode ser bastante 
benéfica ou prejudicial, isso vai depender da maneira como é estabelecida essa relação 
e qual conteúdo está sendo absorvido e processado pela criança. A observação dos 
conteúdos pelos pais e responsáveis pode funcionar como um filtro das informações 
midiáticas veiculadas no cotidiano da criança. 
 
3.1 O uso das mídias no processo de socialização na educação infantil 
As mídias, nos dias atuais são fontes imprescindíveis de socialização. Nos 
ambientes educacionais, em especial, onde a socialização faz parte do processo de 
ensino e aprendizagem, consideramos que as mídias e os recursos tecnológicos 
podem desempenhar papéis importantes, uma vez que propiciam a interatividade 
entre os sujeitos que ali se encontram. A socialização é o processo de integração entre 
as pessoas e permite a troca de conhecimentos, de valores culturais e sociais, e 
favorece a aprendizagem, a construção de saberes, e o desenvolvimento através da 
interação. 
De acordo com estudos realizados, Gheller (2012, p. 23), afirma que “antes das 
crianças chegarem à escola já passaram por processos de educação importantes: elo 
familiar e pela mídia eletrônica”. 
Desse modo, em geral, a criança que compõem a Educação Infantil espera que a 
Escola dê continuidade ao seu processo de socialização que começou em casa, e por 
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meio do uso das mídias e tecnologias que já fazem parte do seu cotidiano. Sobre esse 
aspecto, Moraes e Teruya (2010, p.5) afirmam que “ao assumir uma metodologia 
colaborativa, o professor deve incorporar o uso da internet como ferramenta auxiliar 
no processo de ensino e aprendizagem”. 
Dentre as mídias e recursos tecnológicos que podem ser utilizados nos trabalhos 
pedagógicos na Educação Infantil destacam-se a televisão, o vídeo, o rádio, a 
filmadora, o gravador, a câmera fotográfica, o computador, e a internet. Diante dessas 
muitas possibilidades, o acesso da criança às mídias no ambiente escolar pode ser 
bastante enriquecedor, uma vez que essa alternativa permite a interação do aluno 
com um mundo vasto de situações de aprendizagens. 
Logo, o professor da Educação Infantil deve propiciar aos alunos experiências 
que os conduzam às várias formas de expressão e produção. Além disso, como veículo 
cultural e social, as mídias favorecem experiências aos alunos que os ajudam a se 
apropriarem de sua sociedade e identidade. Ao encontro do explicitado, Barbosa 
(2009, p.48) destaca que: O objetivo da Educação Infantil, do ponto de vista do 
conhecimento e da aprendizagem, é o de favorecer experiências que permitam às 
crianças a apropriação e a imersão em sua sociedade, através das práticas sociais de 
sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir, 
expressar e comunicar significados e sentidos. É evidente que se torna imprescindível 
oferecer às crianças situações práticas e vivências que possam ser processadas e 
sistematizadas por um corpo que sente e pensa, desde o nascimento. Por esse motivo, 
é preciso escolher outras formas de priorizar, selecionar, classificar e organizar 
conhecimentos, mais próximos das experiências dinâmicas das crianças e não da visão 
fragmentada da especialização disciplinar, problematizada pela própria ciência. 
Sendo assim, o uso das mídias no processo de socialização na Educação Infantil 
pode tornar-se bastante relevante nos dias atuais, pois como agentes poderosos de 
difusão cultural, social, econômica e política, as mídias podem oportunizar aos alunos 
socialização, criticidade e a construção de conhecimentos globais que o ajudarão na 
sua formação enquanto cidadão crítico.3.2 O uso das mídias na organização do trabalho pedagógico da educação 
infantil 
Diante da nova configuração dos padrões culturais, políticos e sociais, em 
resposta ao avanço tecnológico globalizado e integrado a toda a sociedade, a 
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Educação e seus sujeitos precisam estar atualizados sobre as questões midiáticas e 
tecnológicas, a fim de introduzi-las em seus cotidianos educacionais. Sendo assim, no 
caso específico da atuação docente, fica claro que, em tempos cibernéticos é 
fundamental que o professor dispense uma atenção especial ao seu preparo e 
formação quanto ao uso das tecnologias. 
Para atender à demanda tecnológica que tem adentrado às escolas de Educação 
Infantil através dos alunos, os profissionais docentes necessitam estar devidamente 
capacitados para manusearem e acessarem conteúdos propícios à aprendizagem de 
seus alunos através de computadores e outros aparelhos eletrônicos. Sobre esse 
aspecto, Bülow (2006, p.5) revela em seus estudos que: 
O computador deve ser entendido como meio de apoio e de interação entre os 
elementos do processo educativo e do contexto social, trazendo benefícios no 
processo de ensino-aprendizagem desde que a formação docente também 
contemple o uso da tecnologia em seus currículos, preparando o professor para 
o trabalho com a Informática Educativa. 
Nesse sentido, a organização do trabalho pedagógico docente precisa estar 
interligada à realidade social de seus alunos de maneira a contribuir no seu processo 
de ensino e aprendizagem. Essa reflexão revela-se no fato de que o momento histórico 
precisa ser respeitado na relação professor/aluno. 
Tendo em vista que a Escola visa contribuir para o processo de transformação da 
sociedade, as transformações ocorridas através dos tempos precisam ser configuradas 
pelos profissionais docentes no sentido de buscar atualizações para a sua formação 
que os conduzam a uma organização pedagógica mais eficiente. 
Segundo Bülow (2006, p.13), “o processo acelerado das mudanças tecnológicas 
constituiu um desafio constante e crescente na formação dos professores”. Nesse 
sentido, em parte, as entidades educacionais já têm disponibilizado aos professores o 
acesso aos vários cursos formativos que envolvem a área tecnológica no intuito de 
capacitá-los no manuseio das ferramentas tecnológicas. Entretanto, consideramos 
que a relação professor/tecnologia/aluno exige muito mais do professor do que 
apenas saber utilizar os recursos, exige também que o docente desempenhe um papel 
reflexivo e crítico sobre as formas de aprender e ensinar, e a sua organização diante 
desse processo educativo. Nesse aspecto, Moraes e Teruya (2010, p.2), em seus 
estudos afirmam que: As competências para utilizar as novas tecnologias pressupõem 
novas formas de se relacionar com o conhecimento, com os outros e com o mundo, 
em uma perspectiva colaborativa. Essas alternativas propõem ir além dos cursos de 
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formação que contemplam apenas aspectos técnicos e operacionais. Isso exigirá do 
professor para alcançar uma concepção teórica da aplicação das tecnologias na 
educação escolar. Para utilizar os computadores, os professores precisam criar 
situações em que o conteúdo da aula faça sentido para o aluno, para que as produções 
escolares sejam significativas. 
A integralização das mídias na organização do trabalho pedagógico na Educação 
Infantil exige do professor atual uma maior flexibilidade e reflexão sobre suas práticas 
pedagógicas em contraposição à visão tradicionalista que enxerga a Educação Infantil 
como lugar apenas de acolhimento infantil em suas necessidades básicas. A 
conscientização do profissional quanto a sua função como educador e aos objetivos 
a serem alcançados precisam estar patentes nas suas práticas pedagógicas com o 
auxílio das mídias e recursos tecnológicos. 
Dentro do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (2012), 
divulgado pelo Ministério da Educação (MEC), encontramos registrados os diversos 
benefícios das mídias para o desenvolvimento integral da criança: Maior integração 
entre os alunos e professores, pelo acréscimo dos elementos sócio afetivos, e 
desenvolvimento de muita interação positiva com a escola e com a aprendizagem; 
redimensionamento do conceito de conteúdos escolares para além do que é 
tradicionalmente considerado e inclusão do desenvolvimento de habilidades, atitudes 
e a incorporação de valores; interação ativa das crianças com as atividades 
estimulando a habilidade de formar e emitir opiniões; preparação dos alunos ao uso 
inteligente desses recursos, destacando a importância de trabalhar a relação 
escola/criança/Tv/vídeo/computador numa perspectiva crítica, reflexiva, lúdica e 
harmonizadora, desde que se considerem concepções emancipatórias de educação e 
estratégias metodológicas coerentes com os objetivos de aprendizagens direcionados 
ao desenvolvimento da cidadania conscientes. (BRASIL,2012, s/p online) 
Tendo em vista as pesquisas apresentadas, compreendemos que, para atender 
as expectativas da educação utilizando o auxílio midiático dentro de sala de aula, o 
professor precisa criar muitos ambientes de aprendizagem que estimulem os alunos. 
Para tanto, o professor precisa ser criativo, criar métodos lúdicos que remetam seus 
alunos à colaboração, lançar desafios, e criar meios pelos quais a mídia possa ser canal 
cultural e identitário para que seus alunos se reconheçam numa sociedade enquanto 
cidadão críticos. Sobre esse aspecto, como é bem definido por Moraes e Teruya (2010, 
p.7) em seu estudo, “substituindo a pedagogia rígida tradicional por uma pedagogia 
virtual colaborativa.” 
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3.3 As mídias na educação 
O universo midiático possui variados meios que atuam na transmissão dos mais 
diversos tipos de informação e linguagem. Conforme explicitado em capítulo anterior, 
como exemplo de recursos midiáticos encontramos a televisão, o rádio, os jornais, a 
internet, revistas, vídeos, dentre outros, que funcionam como veículos de informação 
e conhecimento. As mídias interligam-se e complementam-se, cada uma com sua 
particularidade e, nessa perspectiva, cada mídia tem uma linguagem e um objetivo na 
disseminação das informações. 
Podemos afirmar que as mídias e as tecnologias de informação e comunicação 
vêm promovendo uma forte integração e socialização entre as pessoas em geral, de 
forma que esse processo midiático também tem impactado, ou causado mudanças na 
educação. Nesse sentido, depreendemos que as mídias conseguem atuar 
expressamente no cotidiano da vida social e cultural do indivíduo, transformando 
conhecimento, oportunizando novas aprendizagens, capacitando-o para se tornar um 
cidadão crítico. Logo, esse processo midiático pode expressar-se também como 
cultural, social e educativo, e de suma importância para as crianças que estão em 
formação e ao mesmo tempo absorvendo e aprendendo nessa escola midiática que a 
globalização oferece. Sobre esse aspecto, Belloni (2009, p.1083) afirma que, a mídia-
educação é parte essencial dos processos de socialização das novas gerações, mas 
não apenas, pois deve incluir também populações adultas, numa concepção de 
educação ao longo da vida. 
Nesse contexto, o uso das mídias na educação pode oportunizar aos docentes 
práticas pedagógicas inovadoras, permitindo que a criatividade seja uma forte aliada 
nesse processo de interatividade. As novas tecnologias podem ampliar em muito o 
acesso da criança a sua própria autonomia de aprendizagem. Sobre essa perspectiva, 
Belloni e Gomes (2008, p.717) afirmam que 
A interação entre pares e com adultos, em situações favoráveis e inovadoras de 
aprendizagem e com