O modelo computacional

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Unidade de Estudo 4 - O modelo 
computacional 
Apresentação
A aquisição de uma segunda língua pode ser um processo árduo, principalmente na fase adulta. 
Muitos estudiosos da linguística aplicada ao ensino de línguas se deram conta desse fato e 
tentaram elaborar teorias e métodos que explicassem como se dá o aprendizado de uma segunda 
língua para, então, solucionar o difícil problema do insucesso de muitos aprendizes.
Nesse cenário, surgiram diversas metodologias para o ensino e a aprendizado de um novo idioma. 
Entre os exemplos mais conhecidos estão a abordagem natural, a hipótese da gramática universal e 
o modelo computacional de aquisição de segunda língua.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você irá estudar as características, a abrangência e as limitações 
de cada um desses métodos. Além disso, irá compreender por que o modelo computacional é o 
mais difundido.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Diferenciar L1 e L2 no campo de aquisição de segunda língua.•
Identificar o processo de aquisição pela abordagem natural.•
Analisar o modelo computacional de aquisição de segunda língua.•
Infográfico
Entre o final da década de 1970 e o início da década de 1980, os professores Tracy Terrell e 
Stephen Krashen elaboraram e publicaram um método de ensino e aprendizagem de segunda 
língua, batizado de abordagem natural (natural approach). 
Embora os autores considerem essa abordagem como parte de um caráter tradicional, ela se 
distingue de maneira significativa dos métodos que predominam atualmente nas instituições de 
ensino de segunda língua, especialmente no Brasil. A abordagem natural propõe um modelo mais 
fluido e menos estruturado, que foca a compreensão e a produção espontânea do idioma, 
contrastando com técnicas mais formais e gramaticais presentes em outros métodos tradicionais.
Neste Infográfico, veja as principais diferenças entre a abordagem natural e o modelo 
computacional de aquisição de segunda língua, o método mais comumente utilizado nas escolas 
brasileiras de idiomas. 
 
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Conteúdo do Livro
O modelo computacional de aquisição de segunda língua é baseado no processamento de 
informações na língua-alvo, denominado input. Esse input é recebido pelos aprendizes e computado 
de acordo com um conjunto de procedimentos predefinidos, que são aplicados pelo professor 
durante as aulas. As atividades propostas nesse modelo são estruturadas de forma sequencial e 
objetiva, visando guiar o aluno a adquirir as estruturas linguísticas da língua-alvo de maneira 
sistemática.
Esse processo culmina na produção prática da língua, chamada de output, que envolve a produção 
do aluno utilizando as estruturas que foram previamente ensinadas. O output é visto como uma 
forma de avaliar a eficácia do input e das atividades realizadas. O modelo computacional procura 
quantificar e medir a quantidade e a qualidade do aprendizado, sendo um método mais formal e 
controlado, em contraste com abordagens que buscam uma aprendizagem mais espontânea e 
natural da língua.
No capítulo O modelo computacional, base teórica desta Unidade de Aprendizagem, você vai 
estudar o contexto de emergência do modelo computacional de aquisição de segunda língua bem 
como suas principais características.
Boa leitura.
LINGUÍSTICA 
APLICADA AO 
ENSINO DO INGLÊS
Larissa Hainzenreder
 
O modelo computacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Diferenciar L1 e L2 no campo de aquisição de segunda língua.
  Identificar o processo de aquisição pela abordagem natural.
  Analisar o modelo computacional de aquisição de segunda língua.
Introdução
Como falante nativo de língua portuguesa e aprendiz de língua inglesa, 
você deve ter notado que a forma com a qual você se relaciona com 
as duas línguas difere em vários aspectos. Se uma língua nativa e uma 
língua não nativa se comportam diferentemente no falante, deve-se 
admitir que há algo de particular nos seus processos de aquisição. Com 
base nessas particularidades, há muitas teorias em Linguística Aplicada 
que se dedicam a investigar a aquisição de língua estrangeira a partir da 
definição de modelos que, segundo os autores, melhor representam o 
que acontece na nossa mente durante a exposição a uma segunda língua 
e melhor solucionam o problema da aquisição. Entre esses modelos, está 
o modelo computacional.
Neste capítulo, você vai estudar as diferenças entre o modelo com-
putacional de aquisição de segunda língua e as abordagens mais tradi-
cionalmente estudadas, identificando sua abrangência e seus limites.
Diferenças entre L1 e L2 no campo da aquisição 
da linguagem
A Linguística Aplicada mantém uma íntima relação com a pesquisa em 
aquisição de primeira e segunda línguas, embora a aquisição da linguagem 
seja reconhecida, atualmente, como uma área independente. Na pesquisa 
sobre a aquisição de língua materna (L1), os problemas que se quer solu-
cionar dizem respeito a como as crianças aprendem sua língua materna e 
quais são as propriedades das línguas naturais que lhes permitem serem 
aprendidas em primeiro lugar. Já a pesquisa de aquisição de segunda 
língua (L2) tenta 
desvendar como aprendizes conseguem adquirir as complexidades de uma 
segunda língua”, além de investigar “[...] se os processos de aquisição de 
segunda língua são análogos aos de aquisição de língua materna e qual é a 
natureza dos conhecimentos linguísticos com os quais aprendizes iniciam 
os processos de aquisição de uma segunda língua (CORSETTI, 2011, p. 31). 
Contudo, segundo a linguista canadense e pesquisadora da área de aquisição 
de segunda língua Lydia White, o problema da aquisição de segunda língua 
segue a mesma lógica apontada pelo problema da aquisição de língua materna, 
pois, ao aprendiz de segunda língua, assim como à criança, também cabe a 
tarefa de “extrair sentido de dados linguísticos”, produzindo “[...] um sistema 
que explique tais dados e que lhe permita compreender e produzir estruturas 
na L2” (WHITE, 1989a, p. 37). Mesmo assim, as diferenças entre os processos 
de aprendizagem de L1 e L2 são incontestáveis. A primeira evidência é o fato 
de que “as crianças atingem conhecimento completo de sua língua materna, 
enquanto, em L2, esse estágio é raramente atingido” (CORSETTI, 2011, p. 
33); a segunda evidência aponta para o fato de que esse conhecimento “[...] é 
atingido rapidamente, uniformemente, sob as circunstâncias mais diversas e 
se dá aparentemente sem grande esforço por parte do aprendiz”, sendo que a 
origem da língua importa tão pouco quanto as condições particulares de cada 
criança (FINGER, 2003, p. 24). 
O linguista e reitor da Faculdade de Línguas, Linguística e Literatura da 
Universidade do Havaí, Robert Bley-Vroman, além das evidências já citadas, 
as quais caracteriza como “falta de sucesso” e “falência geral” do ponto de 
vista do aprendiz de segunda língua, identifica, ainda, as seguintes diferenças 
na aquisição de L2 em relação à aquisição de L1 (BLEY-VROMAN, 1989 
apud MATTOS, 2000, p. 59-60): 
  “Variação no sucesso, curso e estratégia” — toda criança conquista 
sucesso total na sua língua materna “seguindo aproximadamente um 
mesmo curso e utilizando as mesmas estratégias”, enquanto, no apren-
dizado de L2, principalmente entre adultos, não só “o grau de sucesso 
varia substancialmente”, como seu percurso pode seguir diferentes 
ordens e ser guiado por diferentes estratégias de aprendizado; 
O modelo computacional2
  “Variação nos objetivos” — aprendizes de L2 apresentam, também, 
grande variabilidade de meta final, seja fluência, competência linguística 
na língua estrangeira, domínio da gramática, domínio da pronúncia, etc.; 
  “Fossilização” — observado principalmentena fase adulta, esse fe-
nômeno descreve a permanência do aprendiz de L2 em determinado 
grau de desenvolvimento da língua, consideravelmente inferior ao nível 
nativo, mesmo sem interrupção do aprendizado; 
  “Intuições indeterminadas” — mesmo os aprendizes de L2 mais 
competentes não conseguem intuir de forma clara e concisa questões 
de gramaticalidade; 
  “Importância da instrução” — a aprendizagem de língua materna 
não necessita de instrução formal, porém, a “influência positiva” da 
instrução formal na aprendizagem de L2, entre adultos, é bem conhecida; 
  “Papel dos fatores afetivos” — não se conhece a influência da perso-
nalidade da criança, seu grau de socialização, motivação e atitude no 
sucesso da aprendizagem de língua materna, diferentemente do que 
se observa na aprendizagem de L2, especialmente entre adultos, cujos 
fatores demonstram ser de grande importância. 
Essas observações incidem diretamente nos modelos de aprendizagem de 
língua em sala de aula, na qual os professores, não raro, concentram-se na 
aquisição gramatical e frequentemente observam os efeitos da língua materna 
como um viés estrutural variável durante os estágios iniciais da aquisição de 
L2. Há, ainda, uma série de fatores que a pesquisa em aquisição de L2 deve 
considerar, como, por exemplo, o fator da idade e a formação educacional, 
bem como o embate entre a instrução formal e a imersão no idioma, os quais 
apontam para a enorme variação individual e contextual existente na apren-
dizagem de língua estrangeira. 
A partir das ideias de White e Bley-Vroman, pode-se sustentar que “[...] 
a aquisição de L1 não é fundamentalmente igual à de L2, mas também é 
possível afirmar que a aquisição de L1 não é fundamentalmente diferente da 
L2” (CORSETTI, 2011, p. 34). Assim sendo, ainda que modelos de aquisição 
de L1 possam ser, até certo ponto, aplicados à aquisição de L2 devido às 
similaridades entre ambos os processos, o resultado dessa aplicação vai neces-
sariamente apontar para as diferenças entre os dois processos. Para provocar 
uma discussão sobre a problemática dos modelos de aquisição aplicados à L2, 
especificamente, serão apresentadas duas abordagens de grande importân-
cia para a história da linguística aplicada ao ensino de língua estrangeira: a 
3O modelo computacional
abordagem natural, que apresenta um modelo especificamente elaborado para 
a aquisição de L2, e a abordagem gerativista ou inatista, que apresenta um 
modelo originalmente elaborado para a aquisição de L1, mas com potencial 
inegável para a configuração de aspectos da aquisição de L2 e, como era de 
esperar, também com limitações relevantes nesse caso. É do ponto de limitação 
da teoria inatista de aquisição da linguagem que se faz pertinente a introdução 
do modelo computacional de aquisição de segunda língua.
Se você se interessa pela relação entre cognição e aquisição da linguagem, veja o 
artigo intitulado The neural basis of léxicon and grammar in first and second language: the
declarative/procedural model, em que o neurocientista norte-americano especialista em 
linguagem Michael T. Ullman, apoiado por evidências psicolinguísticas e neurolinguís-
ticas, discute aspectos teóricos e empíricos das bases neurológicas do que chama de 
“léxico mental” e “gramática mental” na aquisição de língua materna em comparação 
à aquisição de segunda língua.
Teorias de aquisição de L2: a abordagem natural 
e a hipótese da gramática universal
Em 1977, buscando um estilo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira 
baseado em estudos naturalistas de aquisição de segunda língua, a linguista 
e professora de espanhol norte-americana Tracy Terrell elaborou a primeira 
versão de um modelo que chamou de abordagem natural (RICHARDS; 
RODGERS, 2001; OHMAYE, 1998). Nela, Terrell contrapunha de maneira 
direta a abordagem até então predominante nos Estados Unidos, a qual focava 
na aplicação de exercícios e na correção de erros produzidos pelos aprendizes. 
A proposta de Terrell praticamente desconsiderava o método erro-correção e 
propunha um método quase inteiramente focado na comunicação. A fi m de 
desenvolver os aspectos teóricos da abordagem natural, só em 1983 publicou 
o livro The natural approach em parceria com o linguista norte-americano 
Stephen Krashen (RICHARDS; RODGERS, 2001).
Terrell e Krashen classificam sua proposta como um método tradicional, 
em contraste com os métodos baseados no ensino da gramática, os quais 
os autores consideram como “invenções” que desviam os professores do 
caminho adequado de ensino de língua estrangeira (MARKEE, 1997, p.25). 
O modelo computacional4
O objetivo da proposta dos autores é fornecer um modelo para a aquisição 
naturalista da linguagem no ambiente de sala de aula. Para isso, a abordagem 
enfatiza a comunicação, dando menor importância ao estudo consciente 
da gramática e, portanto, à correção explícita de erros praticados pelos 
aprendizes. Além disso, e por conseguinte, os autores também propõem 
esforços para tornar o ambiente de aprendizagem o mais amigável e tran-
quilo possível. Na abordagem natural, o output, isto é, a saída, a produção 
de linguagem não é forçada ou estimulada, mas provocada, de maneira 
espontânea, após a exposição a uma boa quantidade de input, isto é, de 
informação linguística compreensível. Desse modo, a abordagem natural 
considera a prática de exercícios de importância secundária em relação 
ao simples contato com a segunda língua, pois acredita que a aquisição 
da linguagem deve ocorrer de maneira natural à medida que o aprendiz 
se informa da língua.
Com foco no desenvolvimento de habilidades comunicativas, o modelo 
natural foi pensado, principalmente, para a condição de aprendiz iniciante, 
mas apresenta um conjunto de princípios que servem a diversas situações de 
ensino e número de alunos, os quais estão relacionados a objetivos específicos, 
que variam de acordo com o contexto de aplicação (RICHARDS; RODGERS, 
2001). São três os princípios básicos apontados por Terrell: 1) o foco da ins-
trução está na comunicação, e não no seu formato; 2) a fala na segunda língua 
ocorre devagar e nunca deve ser forçada; e 3) a fala precoce (early speech) na 
segunda língua passa por estágios naturais (respostas curtas — sim ou não — 
ou de uma única palavra —, listagem de palavras, frases curtas e completas) 
(TERRELL, 1977 apud DHORITY, 1991).
A aplicação desses princípios orienta o professor de línguas a focar na 
apresentação de input interessante e compreensível e em situações que não 
causem ansiedade no aprendiz (DHORITY, 1991) — como quando o aluno é 
forçado a falar na segunda língua sem se sentir seguro para tal. Além disso, 
o modelo de ensino baseado na abordagem natural foca na compreensão 
de discurso produzido na segunda língua e, como dito anteriormente, dá 
pouca ou nenhuma importância à correção de erros, a exercícios práticos ou 
ao aprendizado consciente de regras gramaticais (Ibidem). Nesse sentido, 
apreender uma base sólida de vocabulário torna-se mais relevante do que 
apreender novas estruturas gramaticais, e a essência das situações criadas 
pelos professores em sala de aula é, do ponto de vista do aprendiz, de caráter 
motivacional (OHMAYE, 1998; DHORITY, 1991). 
Terrell identifica três estágios pelos quais os aprendizes passam na aqui-
sição da fala em segunda língua: compreensão, fala precoce e emergência 
5O modelo computacional
da fala (DHORITY, 1991). Na fase de compreensão, Terrell concentra-se 
no conhecimento do aprendiz em relação ao vocabulário com o intuito de 
fazer com que o vocabulário apreendido permaneça na sua memória de 
longo prazo; para isso, Terrell sugere algumas estratégias que considera 
que têm maior poder de associação, como, por exemplo, gestos ou ações 
(mímica), em vez de dar ao aprendiz a tradução das palavras (DHORITY, 
1991). De acordo com Terrell, a emergência da fala só ocorrerá após uma 
quantidade suficiente de língua ser associada com base na “entrada” (input) 
de informação por meio dacomunicação. Essa é a condição para que o 
aprendiz entre, de fato, na fase de fala precoce. A partir daí, o aprendiz 
está apto a responder perguntas simples, usar corretamente as palavras 
e formular frases. Na fase de emergência da fala propriamente dita, o 
aprendiz finalmente participa de atividades que exigem uma linguagem 
mais avançada, como dramatizações (roleplay) e resolução de problemas 
(RICHARDS; RODGERS, 2001).
A contribuição de Krashen para a abordagem idealizada por Terrell foi 
enquadrá-la em um modelo teórico específico, o qual o autor denominou 
modelo do monitor. Krashen descreveu cinco hipóteses para esse modelo 
(MARKEE, 1997): 
1. A hipótese da aprendizagem-aquisição (acquisition-learning hypothesis) 
— afirma que há uma separação estrita entre o aprendizado consciente 
da língua e sua aquisição subconsciente, sendo que apenas a aquisição 
pode levar à fluência; 
2. A hipótese do monitor (monitor hypothesis) — indica que o conheci-
mento da língua aprendido conscientemente só pode ser usado para 
monitorar sua produção, não para produzir linguagem. O monitoramento 
da produção requer foco na norma e tempo para aplicá-la; 
3. A hipótese do insumo (input hypothesis) — afirma que a língua é ad-
quirida pela exposição a informações compreensíveis, mas de nível um 
pouco mais alto do que o aprendiz já consegue entender completamente; 
4. A hipótese da ordem natural (natural order hypothesis) — indica que 
os aprendizes adquirem as características gramaticais de uma língua 
em uma ordem fixa, que não é afetada pela instrução; 
5. A hipótese do filtro afetivo (affective filter hypothesis) — afirma que 
o aprendiz deve estar relaxado e disposto a aprender para que a língua 
seja adquirida.
O modelo computacional6
Apesar de a abordagem natural, como se vê, ter sido intimamente associada ao modelo 
do monitor de Krashen, existem algumas diferenças na percepção dos autores sobre 
o estudo consciente da gramática. Para Terrell, algum grau de estudo consciente da 
gramática pode, sim, ser benéfico à aquisição de uma segunda língua, enquanto, como 
dito, Krashen defende que o estudo consciente da gramática não tem efeito sobre a 
capacidade do aprendiz de produzir um discurso na segunda língua.
Finalmente, Terrell descreve, ainda, quatro categorias de atividades que 
devem ser desenvolvidas em sala de aula para tornar possível a aquisição (em 
oposição ao simples aprendizado) da língua estrangeira. A primeira relaciona-
-se ao conteúdo abordado (content) — isto é, cultura, tema, informação nova, 
leitura, etc. — pelo professor; a segunda foi chamada de afetivo-humanista 
(affective-humanistic), focando nas contribuições do próprio aprendiz, suas 
ideias, opiniões, experiências, etc.; a terceira diz respeito ao uso de jogos 
(games) em sala de aula, como jogo de perguntas e respostas, etc.; e a quarta 
trata da resolução de problemas (problems solving) e focaliza no uso da segunda 
língua para localizar e manusear informações (DHORITY, 1991). 
A publicação do livro de Terrell e Krashen popularizou a abordagem 
natural entre os professores de línguas nos Estados Unidos. De acordo com 
Markee, o sucesso do método foi resultado da sua simplicidade ao tornar 
uma pesquisa complexa de fácil compreensão e por apresentar um alto grau 
de compatibilidade com o conhecimento sobre aquisição de segunda língua 
que se difundia no país naquela época.
Apesar da boa recepção da abordagem natural entre a comunidade de 
professores de língua, desde a sua publicação, a teoria de aquisição de se-
gunda língua mais influente, nos Estados Unidos, é a hipótese da gramática 
universal de Noam Chomsky. O modelo gerativista ou inatista de princípios 
— propriedades básicas compartilhadas por todas as línguas — e parâmetros 
— propriedades que podem variar entre as línguas — já serviu de base para 
uma enorme quantidade de pesquisas em segunda língua.
O primeiro fato a considerar para começar a compreender as ideias de 
Chomsky, quando aplicadas à aquisição de segunda língua, é sua distinção entre a 
língua como um construto interno que consiste na propriedade da mente humana 
de conhecer uma língua em primeiro lugar, denominada língua-I (interna), e a 
língua como um produto da construção humana, denominada língua-E (externa). 
7O modelo computacional
Chomsky estuda, de fato, as línguas-I humanas. As línguas naturais, nesse 
caso, assim como seus falantes, apresentam particularidades que as distinguem 
umas das outras, porém, há algo de comum a todas elas e que permite que 
sejam caracterizadas como línguas humanas. Sendo assim, Chomsky propõe 
que o ser humano seja dotado de uma gramática que lhe é inata e que não deve 
ser confundida com a gramática das línguas. Não se trata de configurações 
sintático-semânticas e morfológicas, mas de um conjunto de princípios e 
parâmetros por meio dos quais a criança desenvolve a faculdade de linguagem 
a partir da exposição à sua língua materna. Os princípios dizem respeito às 
propriedades que todas as línguas compartilham, e os parâmetros “explicam 
as variações encontradas nas línguas” (MATTOS, 2000, p. 54). Essa gramática 
inata foi chamada de Gramática Universal (GU) por Chomsky e pode ser 
entendida como o “conhecimento inato que é a base da semelhança entre as 
línguas e é ele que possibilita a aquisição da língua” (MODESTO, 2012, p. 128). 
Com base na hipótese de princípios e parâmetros, colocam-se três questões 
sobre a aplicabilidade da teoria inatista à aquisição de segunda língua: 1) os 
princípios da Gramática Universal restringem a aquisição de L2? 2) A reinstan-
ciação de parâmetros é possível em L2? 3) Qual é o estado inicial da aquisição 
de L2? (FINGER, 2003, p. 26).
O que se procura responder, de modo geral, é se a faculdade inata de linguagem 
observada durante a aquisição de L1 é também o operador da aquisição de L2. 
Segundo Corsetti (2011), as teorias baseadas na gramática universal parecem 
justificar a competência linguística dos falantes tanto em L1 quanto em L2: 
“Concordamos que os processos de aprendizagem de L1 e L2 não são totalmente 
iguais nem totalmente diferentes. Sentimos intuitivamente que aprendizes de 
segunda língua utilizam a L1 como ponto inicial para a aquisição de L2, mas 
acessam a GU quando a primeira não oferece as informações necessárias à tarefa 
a ser desenvolvida” (CORSETTI, 2011, p. 33). Em sua pesquisa sobre a aquisição 
de segunda língua por crianças expostas à língua-alvo em situações típicas de 
exposição a conteúdo linguístico, isto é, fora do ambiente escolar, Finger concluiu 
que olhar para o fenômeno da aquisição de segunda língua sob o viés da teoria 
gerativista implica compreendê-lo “como um processo em que o aprendiz parte 
do estado inicial da Faculdade da Linguagem (FL), passando por estágios inter-
mediários até atingir o estado final, bastando, para isso, estar exposto aos dados 
linguísticos da língua-alvo” (FINGER, 2003, 24). Com isso, a autora explica:
O estado inicial diz respeito aos princípios e elementos comuns aos falantes 
de todas as línguas naturais. A teoria linguística desse estado é chamada de 
Gramática Universal (GU). Os estados transitórios e o estado final, nessa 
O modelo computacional8
perspectiva, dizem respeito à gramática interna do falante, isto é, um sistema 
simbólico de caráter gerativo capaz de produzir não apenas as expressões 
linguísticas às quais o aprendiz foi exposto, mas também expressões inéditas 
cujo conjunto assume-se ser infinito. Ao conhecimento incorporado nesse 
sistema dá-se o nome de competência ou língua-I, essa em oposição ao que 
seria o conjunto das expressões produzidas, designado língua-E (FINGER, 
2003, p. 25).
A descoberta da autora implica que, ao menos nesse caso, a GU também 
seria o ponto inicial de aquisição de L2. Porém, alguns teóricos (CLAHSEN; 
MUYSKEN, 1986, 1996; CLAHSEN, 1988; MEISEL, 1991) inclinados à ideia 
de que a GU guia o processo de aquisição de L1 refutam que algum aspecto 
da GU interfira no processo de aquisiçãode L2 (FINGER, 2003).
Para tentar responder a primeira e a segunda questões, é preciso descrever 
a hipótese de princípios e parâmetros com mais clareza. Concebidos como 
universais linguísticos, os princípios são essas leis que se aplicam a todas as 
línguas naturais, enquanto os parâmetros são “lacunas” da GU que devem 
ser preenchidas durante a aquisição de uma língua a partir de dados empíri-
cos disponibilizados pela exposição à língua em questão. Os princípios são, 
então, universais, estruturais e invariantes, e os parâmetros, específicos e 
particulares a cada língua, apresentando “opções restritas” e sendo “fixados 
pela experiência. Os valores desses parâmetros são fixados durante o processo 
de aquisição da linguagem a partir da evidência linguística à qual o indivíduo 
tem acesso” (FINGER, 2003, p. 24). Essa “fixação” de determinados parâ-
metros dá conta das diferenças entre as línguas. Por exemplo, podemos dizer 
que “a organização sintática das línguas em constituintes hierarquicamente 
estruturados” consiste em um princípio da GU na medida em que pode ser 
observada em todas as línguas. Entretanto, a forma como esses constituintes 
estão ordenados ou quais constituintes fazem parte de tal estrutura consiste 
em um “produto de escolhas paramétricas”, já que varia de uma língua para 
outra (MODESTO, 2012, p. 128). 
Assim sendo, a partir de uma perspectiva da gramatica universal, para 
aprender a gramática de uma segunda língua, o aprendiz simplesmente deve 
desenvolver a habilidade de definir os parâmetros corretamente. Por exemplo, se 
considerarmos o parâmetro que determina se uma língua deve, ou não, explicitar 
o sujeito da frase para ser considerada gramaticalmente correta (parâmetro pro-
-drop), temos que esse parâmetro pode ser positivo, quando as sentenças não 
precisam necessariamente explicitar o sujeito, e negativo, quando os sujeitos 
devem estar explícitos. Em inglês, a frase It is raining é gramatical, mas a frase 
Is raining é agramatical. Em português, no entanto, a frase “Está chovendo” 
9O modelo computacional
é perfeitamente normal e gramaticalmente correta. Um falante de português 
aprendiz de inglês só precisaria deduzir que os sujeitos são obrigatórios a partir 
da escuta da segunda língua e, então, definir seu parâmetro pro-drop para o 
inglês de acordo com isso. Uma vez que o aprendiz tenha ajustado todos os 
parâmetros na segunda língua de maneira correta, então, do ponto de vista da 
GU, pode-se dizer que ele aprendeu inglês, porque, acredita-se, sempre produzirá 
frases em inglês perfeitamente corretas. A Gramática Universal também fornece 
uma explicação sucinta para grande parte do fenômeno da transferência de 
línguas. Aprendizes brasileiros de inglês que cometem o erro Is raining ainda 
não definiram corretamente seus parâmetros pro-drop, ou seja, estão usando a 
mesma configuração paramétrica do português.
Todavia, há um argumento muito pertinente que coloca em xeque a apli-
cabilidade da hipótese da GU para a aquisição de uma segunda língua: o 
fato notório, ao qual você já foi apresentado, de que o aprendizado de uma 
L2 entre adultos, na maioria esmagadora de casos, não é tão bem-sucedido 
quanto o aprendizado da L1 entre crianças. A grande maioria dos aprendizes 
de L2 não ultrapassam os níveis pré-intermediário e intermediário da L2, o 
que aponta uma diferença marcante entre a língua nativa e uma língua não 
nativa. Além disso, a variação de níveis de L2 entre aprendizes demonstra que 
o conhecimento adquirido por aprendizes de L2 não apresenta uniformidade 
nem mesmo em uma mesma comunidade linguística. A interferência dos 
fatores afetivos descritos anteriormente já é um indício de comportamento 
mental diferente no processo de aquisição de L1 e de L2. Aparentemente, as 
“diferenças na aquisição de L1 e de L2 e diferenças no uso nativo e não nativo 
da L2 ocorrem em áreas da gramática que derivam direta e unicamente da 
GU” (KLEIN; MARTOHARDJONO, 1999, p. 08). Sendo assim, Bley-Vroman 
argumenta que “uma teoria da GU que postule procedimentos específicos para 
a aquisição da linguagem com restrições inatas e instanciação de parâmetros 
pode ser capaz de explicar o que ocorre com a L1, mas não explica o processo 
de aquisição de L2” (BLEY-VROMAN, 1989 apud FINGER, 2003, p. 27). 
Para Ellis (1994), no entanto, deve-se admitir que o acesso que o aprendiz 
de L2 tem à GU é, ao menos, parcial. Isso, todavia, não é suficiente para se 
estabelecer, de uma vez por todas, uma teoria de aquisição de segunda língua.
Além disso, uma deficiência bastante relevante na percepção de muitos 
teóricos quanto ao uso da gramática universal na descrição da aquisição de 
segunda língua é que ela não releva de modo algum os processos psicológicos 
envolvidos na aprendizagem de uma língua. Os seguidores da hipótese da GU 
se preocupam apenas com o fato de os parâmetros serem definidos, ou não, 
e não com a forma como são definidos. Desse modo, não é questionável que 
O modelo computacional10
haja uma reinstanciação de parâmetros em L2, porém, argumenta-se que essa 
observação não é suficiente para explicar o processo de aquisição da segunda 
língua, visto que é de comum acordo que ele se diferencia do processo de 
aquisição de L1, o que significa dizer, em última análise, que a definição de 
parâmetros ocorre tanto na aprendizagem de L1 quanto de L2, mas o processo 
de definição de parâmetros difere drasticamente de uma para outra, e a prova 
disso estaria nas diferenças evidenciadas entre o alcance da L1 em crianças e o 
alcance da L2 em adultos que você observou na seção anterior, principalmente 
a partir da fossilização. 
Muitos teóricos já se encarregaram de tentar explicar esse fenômeno. Entre 
as propostas mais relevantes, estão: na fase adulta, o falante parece ter acesso 
à GU apenas referente aos parâmetros que são reconhecíveis na sua língua 
materna (SCHACHTER, 1989); há influência da língua materna na aquisição 
de uma segunda língua, de modo que só os parâmetros da L2 que se igualam 
aos parâmetros da L1 são completamente fixados, enquanto a reinstanciação 
paramétrica de estrutura sintáticas da L2 que diferem da L1 sofre variação 
(FLYNN, 1989), o que significa dizer que os parâmetros da L1 influenciam 
a fixação de parâmetros da L2 (WHITE, 1989b).
O modelo computacional de aquisição 
de segunda língua
A hipótese da gramática universal para a aquisição de segunda língua, como 
você viu, apresenta uma série de limitações. De acordo com o professor Rod 
Ellis (1994), a hipótese contém tanto problemas teóricos quanto metodológicos. 
Primero, o autor critica a abrangência da teoria, justifi cando que seu domínio 
é restrito e acaba por excluir muitos pontos cruciais do processo de aquisição 
e uso da língua, abrangendo parcialmente o fenômeno de desenvolvimento 
da linguagem. No campo teórico, o autor critica a contínua revisão das no-
ções de defi nição de parâmetros e suas características gramaticais (de fato, o 
Programa Minimalista de Chomsky tem inúmeras versões) e destaca o sério 
problema de ser impossível determinar se os aprendizes de L2 estariam, 
ou não, comportando-se conforme a GU. No campo metodológico, o autor 
menciona a discrepância entre o volume de estudos transversais em relação 
à pouca quantidade de estudos de caráter longitudinal; além disso, o autor se 
preocupa com o fato de as pesquisas se basearem, em sua grande maioria, 
em aprendizes adultos, sem, no entanto, delimitarem a faixa etária que pode 
ser assim chamada. 
11O modelo computacional
A partir disso, Ellis (1998) propôs um modelo computacional para a aqui-
sição de segunda língua, visando cobrir as lacunas que o autor identifica na 
hipótese da GU para a aquisição de L2. 
Modelos computacionais, em oposição à modelagem formal, são muito 
bem vistos nesses casos, pois sua estrutura, por si só, serve como uma espécie 
de refinador para as hipóteses, indicando novos horizontes para a pesquisa 
empírica com seres humanos, além de possibilitar a construçãode conceitos 
que lançam luz à sua capacidade de aprendizagem. 
Tanto os modelos computacionais quanto os modelos formais são ne-
cessários para desenvolver uma teoria da aquisição da linguagem e realizar 
experimentos com o intuito de testar a teoria; contudo, um modelo compu-
tacional de aquisição de linguagem, em especial, que foque nos primeiros 
passos para a aquisição de um conjunto de “correspondências” entre um som 
e um significado é de considerável interesse. Segundo Bosch et al. (2009), um 
modelo computacional abrangente, que explique os fenômenos aparentemente 
contraditórios que servem de críticas para a hipótese da GU, por exemplo, 
compreende um grande passo para a compreensão da aquisição da linguagem.
Ainda sobre a relação entre modelos computacionais e modelos formais 
para a pesquisa em aquisição de segunda língua, a Linguística Computacional 
demonstra que a pesquisa de indução gramatical é relevante para a modelagem 
da aquisição de uma gramática L2, à medida que uma teoria formal de aqui-
sição de L2 que desenvolva uma gramática inter-relaciona representações do 
conhecimento gramatical com os mecanismos de aquisição que permitam esse 
conhecimento e, daí, pode tirar importantes contribuições de uma modelagem 
computacional. Nessa perspectiva, a modelagem computacional seria um 
componente crucial para uma teoria formal da aquisição de L2. Além disso, 
Wintner (2010) acredita que os modelos computacionais podem servir aos 
processos de aquisição da linguagem porque que fornecem novos insights ao 
debate entre as teorias inatistas e as teorias emergentistas, as quais afirmam 
que a linguagem surge como resultado de uma série de restrições competitivas 
consistentes com as habilidades cognitivas, de modo que não haveria provisões 
dedicadas a uma gramática universal.
Em sua tese de doutorado sobre aquisição de língua materna, Faria (2013) 
explica que toda modelagem computacional deve especificar clara e exaustiva-
mente os aspectos considerados como parte do problema e da sua solução. Essa 
explicação descreve o que seria o “‘nível computacional’ de uma modelagem” 
(PEARL, 2010 apud FARIA, 2013, p. 09). O nível computacional refere-se 
ao nível de processamento da informação que diz respeito à descrição do 
problema. Para tanto, faz-se necessária a adequação de um suporte teórico 
O modelo computacional12
que possibilite descrever o conhecimento que será adquirido e como ele será 
representado (PEARL, 2010; YANG, 2012). 
Quando algo é computado, um input é tomado e processado de acordo com a 
predefinição de certos procedimentos necessários para a produção de um output, 
de modo que conhecer “a natureza e as estruturas das informações envolvidas” 
no input e no output é imprescindível para a modelagem computacional, visto que 
somente nessas condições é que se pode “partir para o ‘nível algoritmo’, o nível 
em que a solução é descrita” e que esclarece os “mecanismos de processamento 
disponíveis e suas propriedades” (FARIA, 2013, p. 09). Desse modo, a especi-
ficação dos dados que servem de input e das informações necessárias para sua 
interpretação requer um suporte teórico empírico que satisfaça o estabelecimento 
dos parâmetros de avalição do modelo, os quais determinam se a aquisição foi 
bem ou malsucedida, além de comparar os tipos de erros que são cometidos pelo 
aprendiz durante o processo de aquisição, bem como a ordem em que ela ocorre, 
com o comportamento desenvolvido pelo modelo (PEARL, 2010). Conforme 
Faria (2013), a questão particular que se coloca no modelo computacional de 
aquisição de linguagem é a necessidade de especificar “as propriedades formais 
do problema” por meio da caracterização do que “significa ‘saber uma língua’” 
(o output desejado), dos dados de input e de sua natureza e das “propriedades e 
restrições eventualmente impostas sobre os procedimentos de processamento 
e aprendizagem disponíveis ao aprendiz” (FARIA, 2013, p. 09).
Com a crença de que o modelo computacional é a melhor opção para formu-
lar uma teoria completa sobre a aquisição de segunda língua, já que processa 
informações considerando os aprendizes de L2 como “máquinas inteligentes” 
que processam input em uma “caixa preta mental” na qual estão mecanismos 
previamente adquiridos que tornam possível ao aprendiz internalizar novos 
conhecimentos e usá-los em tarefas de output, Ellis (1995) apresenta o seu 
modelo computacional de aquisição de segunda língua (Figura 1):
Figura 1. Modelo computacional de aquisição de segunda língua.
Fonte: Adaptada de Ellis (1998).
13O modelo computacional
O modelo de Ellis (1995, 1998) parte da ideia (A) de que o input, isto é, o insumo 
ao qual os aprendizes estão expostos, quando manipulado pelo aprendiz, poderá 
causar interferência direta no desenvolvimento da sua interlíngua, o que pode ter 
uma consequência positiva na aquisição da competência gramatical do aprendiz. 
Contudo, é possível que o intake, isto é, o input que é absorvido pelo aprendiz, 
não participe do conhecimento implícito da língua-alvo devido a um insucesso 
da intervenção direta na interlíngua, o que implica o processamento parcial da 
gramática, tornando-se parte da memória de médio ou longo prazo (ELLIS, 1999). 
A relação entre o insumo absorvido e a interlíngua representa o conheci-
mento explícito (B). A instrução explícita é recomendada no tocante a elementos 
gramaticais específicos e seus significados, como uma medida para se evitar 
o fenômeno da fossilização. A abordagem da instrução explícita associada ao 
input pode equipar o aprendiz com o mínimo de conhecimento da língua-alvo, 
motivando-o, por conseguinte, a seguir para a próxima etapa da aprendizagem: 
a produção-prática (ELLIS, 1999). 
A produção-prática da língua-alvo (C) é “o momento em que se devem 
criar oportunidades” de o aprendiz praticar e produzir a estrutura específica 
da língua-alvo, focando na produção correta da linguagem (comparando com o 
Programa Minimalista, o sucesso dessa etapa dependeria da fixação paramétrica 
proposta por Chomsky). Esse momento é seguido da correção dos erros (D), na 
qual são expostas as evidências negativas do processo de aquisição em oposição 
às evidências positivas (A). A correção de erros pode servir à testagem de hipó-
teses, rejeitando as que são falsas e prevenindo que a interlíngua do aprendiz de 
L2 apreenda generalizações (overgeneralizations) (NASSAJI; SWAIN, 2000).
Distanciando-se completamente da abordagem natural, na qual, como você 
viu na seção anterior, a correção de erros é quase que inteiramente desconside-
rada, Ellis acredita na sua eficiência, principalmente durante atividades “primei-
ramente baseadas no significado”, na medida em que atendem às “necessidades 
comunicativas” (ELLIS, 1999). Outro ponto de diferença entre as abordagens é 
que, no modelo computacional de aquisição de segunda língua proposto por Ellis, 
o aprendizado consciente da gramática — isto é, de elementos linguísticos — 
durante o input é indispensável para o sucesso do intake (ELLIS, 1999, p. 66).
Sendo o modelo computacional, antes de tudo, um modelo de processamento 
de informação, de certa forma, Ellis também rejeita a hipótese da GU para a 
aquisição da linguagem. Segundo o autor, não há algo como uma capacidade 
inata, mas, sim, faculdades cognitivas cujo papel, no aprendiz de L2, é processar 
a informação disponível no input para atingir uma representação mental da 
língua-alvo (ELLIS, 1999). Ou seja, processar uma informação não é um proce-
dimento natural, pelo contrário, é uma atividade cognitiva exercida pelo falante.
O modelo computacional14
1. A pesquisa em aquisição da lin-
guagem geralmente tem por objeto a 
língua materna, isto é, a primeira língua 
(L1), mas não raro inclina-se ao estudo 
do aprendizado de língua estrangeira 
como uma segunda língua (L2). Sobre 
as diferenças notórias entre a aquisição 
de L1 e de L2, é correto afirmar que:
a) as crianças conhecem mais a sua 
língua materna do que os adultos.
b) a fluência em L2 raramenteé 
atingida.
c) a origem da língua e as condi-
ções particulares de cada criança 
influenciam a aquisição da 
linguagem.
d) a aquisição de uma segunda 
língua se dá de maneira uniforme 
em aprendizes de uma mesma 
comunidade linguística.
e) estudos mostram que a língua 
materna de alguma forma 
influencia a aquisição de se-
gunda língua ao menos nos seus 
estágios iniciais.
2. Os linguistas norte-americanos Tracy 
Terrell e Steven Krashen descreveram 
uma abordagem natural (the natural 
approach) de aquisição de línguas na 
tentativa de solucionar o problema da 
aquisição de segunda língua em sala 
de aula. A abordagem natural prioriza:
a) a correção de erros e o aprendi-
zado consciente da gramática, 
usado para a produção da 
linguagem.
b) a produção de linguagem, que 
deve ser forçada por meio de 
dramatizações e jogos.
c) a condição de aprendizes em 
estágio avançado da língua, os 
quais devem estar relaxados e 
dispostos ao aprendizado.
d) a comunicação, a partir dos 
estágios de compreensão, fala 
precoce e emergência da fala.
e) exercícios práticos e de tradução 
para a aquisição de vocabulário su-
ficiente para a emergência da fala.
3. A hipótese de aquisição de segunda 
língua mais estudada nos Estados 
Unidos é a da Gramática Universal 
(GU). Ela atesta que a criança possui 
uma gramática inata, formada por 
princípios comuns a todas as línguas 
humanas e parâmetros que são 
particulares às línguas, de modo 
que aprender uma língua seria uma 
questão de fixar corretamente os parâ-
metros dessa língua. Entre os principais 
argumentos sustentados pela crítica 
à hipótese da GU para aquisição de 
segunda língua, podemos citar:
a) a evidência empírica de que 
o processo de aquisição de L2 
nunca parte do estado inicial da 
faculdade de linguagem, como 
acontece no processo de aqui-
sição de L1.
b) a impossibilidade de se com-
provar se a fixação de parâmetros 
participa do processo de aqui-
sição em L2.
c) estudos apontando que as 
crianças aprendem sua língua 
materna de maneira uniforme, 
rápida e sem esforço, mas têm 
dificuldades para aprender uma 
segunda língua.
d) a inexatidão do acesso que os 
aprendizes têm da GU durante o 
processo de aquisição de se-
15O modelo computacional
gunda língua e o fato de a hipó-
tese não descrever a forma como 
os parâmetros são definidos.
e) a comprovação de que a língua 
materna não influencia a aqui-
sição de segunda língua.
4. Os modelos computacionais são 
processadores de informação capazes 
de explicar detalhadamente o pro-
blema investigado e a sua solução. De 
acordo com o modelo computacional 
de aquisição de segunda língua 
proposto por Rod Ellis (1998):
a) o conhecimento explícito da 
segunda língua no aprendiz 
compreende a relação entre o 
insumo absorvido e a interlíngua.
b) o input absorvido pelo aprendiz 
não interfere no desenvolvi-
mento da interlíngua.
c) a competência gramatical do 
aprendiz pode ser negativamente 
influenciada pela interlíngua.
d) a intervenção direta na inter-
língua implica no processamento 
parcial da gramática da L2.
e) o fenômeno da fossilização pode 
ser evitado pelo método de 
instrução implícita.
5. Em resumo, uma modelagem 
computacional considera um input 
conforme parâmetros predefinidos 
para a produção de um output. 
Marque a alternativa que descreve as 
etapas do modelo computacional de 
aquisição de segunda língua pro-
posto por Ellis (1998).
a) Exposição ao input – processa-
mento da informação – desenvol-
vimento da interlíngua – produção 
de output – correção de erros.
b) Absorção de input – desenvolvi-
mento da interlíngua – correção 
de erros – produção de output.
c) Exposição ao input – desenvolvi-
mento da interlíngua – processa-
mento da informação – produção 
de output – correção de erros.
d) Absorção de input – processa-
mento da informação – desenvol-
vimento da interlíngua – correção 
de erros – produção de output.
e) Exposição ao input – processa-
mento da informação – desenvol-
vimento da interlíngua – correção 
de erros – produção de output.
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Leitura recomendada
ULLMAN, M. The neural basis of lexicon and grammar in first and second language: 
the declarative/procedural model. Bilingualism: Language and Cognition, v. 4, n. 1, 2001. 
Disponível em: . Acesso em: 19 ago. 2018.
O modelo computacional18
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da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
Dica do Professor
Há uma ampla variedade de métodos que os professores de línguas podem utilizar no ensino de 
segunda língua, cada um com suas abordagens e estratégias distintas. Existem métodos tradicionais 
que se concentram no ensino explícito da gramática, nos quais os alunos aprendem as regras 
linguísticas de forma sistemática antes de aplicá-las em contextos reais. Esses priorizam o 
aprendizado estruturado e, muitas vezes, se baseiam em exercícios repetitivos e memorização de 
regras gramaticais. Por outro lado, existem métodos que são focados exclusivamente na 
comunicação, nos quais a ênfase está em utilizar a língua em situações práticas de conversação, 
com pouco ou nenhum foco nas regras formais da gramática.
Além desses, há ainda modelos formais que colocam sua ênfase no aspecto técnico e estrutural da 
língua, buscando desenvolver a competência linguística por meio de exercícios detalhados de 
sintaxe, vocabulário e fonética. Esses modelos frequentemente se opõem à abordagem da 
modelagem computacional, que, em vez de se concentrar em regras gramaticais rígidas, propõe 
uma exposição contínua a input – insumos linguísticos recebidos de forma natural e progressiva – 
para que o aprendiz consiga produzir um output eficaz e espontâneo. Esse processo, em contraste 
com os métodos tradicionais, prioriza a imersão e a prática contínua no uso real da língua.
Nesta Dica do Professor, você vai acompanhar uma explicação passo a passo do modelo 
computacional de aquisição de segunda língua proposto por Rod Ellis (1998).
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Exercícios
1) 
A aquisição de uma segunda língua (L2) em comparação à aquisição da língua materna (L1) 
apresenta diferenças marcantes, especialmente em relação ao tempo de aprendizado, às 
estratégias cognitivas utilizadas e ao ambiente de exposição ao idioma. Enquanto a aquisição 
de L1 ocorre de maneira espontânea e sem instrução formal, a aquisição de L2 pode 
envolver métodos sistemáticos que buscam simular um aprendizado natural. Tais métodos 
têm sido investigados para entender como adultos podem superar as barreiras impostas pela 
idade e pela falta de imersão no idioma.
Com base nos estudos sobre aquisição de L2, assinale a alternativa que identifica 
corretamente a principal diferença entre L1 e L2 no contexto de aprendizado:
 
A) O aprendizado de L2 ocorre exclusivamente de forma espontânea, enquanto L1 exige 
instrução formal.
B) L1 é adquirida naturalmente, enquanto L2 depende de métodos que simulam o aprendizado 
natural.
C) O aprendizado de L2 é mais rápido que o de L1 devido às estratégias cognitivas avançadas do 
adulto.
D) L1 e L2 são adquiridas pelo mesmo processo, mas diferem em relação à idade dos aprendizes.
E) L1 e L2 são igualmente afetadas pela exposição ao idioma durante a infância.
2) 
A abordagem natural para aquisição de segunda língua, proposta por Stephen Krashen, é 
baseada na ideia de que os aprendizes devem ser expostos a uma grande quantidade de 
input compreensível em um ambiente livre de pressão. Essa abordagem foca mais a 
compreensão do idioma antes da produção, seguindo um caminho semelhante ao 
aprendizado da língua materna.
Segundo a abordagem natural, qual elemento é essencial para a aquisição de uma segunda 
língua?
Assinale a alternativa correta:
A) O aprendizado de regras gramaticais antes da prática oral.
B) A repetição mecânica de palavras e frases.
C) A exposição ao idioma em um contexto de input compreensível.
D) A memorização de vocabulário por meio de exercícios formais.
E) A produção oral espontânea desde os primeiros momentos de aprendizado.
3) 
O modelo computacional de aquisição de segunda língua considera o processo de 
aprendizado como um conjunto de etapas estruturadas, similar a um sistema computacional. 
Nesse modelo, o cérebro humano funciona como um processador que armazena, organiza e 
utiliza informações linguísticas, com base em inputs recebidos e praticados.
No modelo computacional, como é descrito o papel do cérebro no aprendizado de uma 
segunda língua?
Assinale a alternativa correta:
A) Como um armazenador passivo de vocabulário e estruturas gramaticais.
B) Como um processador ativo que organiza e utiliza informações linguísticas.
C) Como um receptor que depende exclusivamente de exercícios repetitivos.
D) Como uma máquina que apenas reproduz estruturas aprendidas.
E) Como um sistema que não depende de inputs para operar.
4) 
Entre as diversas teorias de aquisição de segunda língua, a hipótese da gramática universal 
sugere que os aprendizes têm um conhecimento inato de regras linguísticas universais que 
os ajudam no processo de aprendizado. Essa hipótese foi adaptada para explicar como 
aprendizes adultos enfrentam desafios em comparação às crianças.
Qual é a principal ideia por trás da hipótese da gramática universal na aquisição de segunda 
língua?
Assinale a alternativa correta:
A) Aprendizes adultos precisam reaprender regras linguísticas do zero.
B) Existe um conhecimento inato de regras universais que facilita a aquisição.
C) A gramática é aprendida exclusivamente por meio de exercícios formais.
D) A aquisição de segunda língua é idêntica à de L1 em todas as etapas.
E) O aprendizado depende apenas da repetição e da memorização.
5) 
A aplicação de diferentes metodologias no ensino de segunda língua reflete a busca por 
estratégias mais eficazes para o aprendizado. Entre elas, o modelo computacional tem se 
destacado por sua abordagem sistemática e adaptável, combinando elementos de 
processamento de informações e prática.
Por que o modelo computacional é amplamente utilizado no ensino de segunda língua?
Assinale a alternativa correta:
A) Porque enfatiza exclusivamente o aprendizado de vocabulário.
B) Porque combina input compreensível e práticas estruturadas.
C) Porque ignora as diferenças entre L1 e L2 no aprendizado.
D) Porque não requer esforço ativo do aprendiz.
E) Porque prioriza exercícios repetitivos sobre compreensão.
Na prática
Ao contrário da abordagem natural de aquisição de segunda língua, o modelo computacional 
propostopor Rod Ellis (1998) considera muito importante o aprendizado consciente da 
gramática na etapa inicial do processo de aquisição, assim como valoriza e dá lugar especial 
à correção de erros produzidos pelo aprendiz ao fim do processo.
Esse modelo processa informações levando em conta que o aprendiz de segunda língua é uma 
“máquina inteligente” capaz de computar input dentro de uma espécie de “caixa preta mental” que 
preserva os mecanismos previamente adquiridos durante a exposição a insumos compreensíveis da 
segunda língua, tornando possível ao aprendiz internalizar novos saberes e aplicá-los nas tarefas 
propostas na etapa de output da segunda língua, isto é, de produção prática da linguagem.
Neste Na Prática, você vai conhecer o caso de um professor de inglês que aplicou o modelo de Ellis 
na primeira aula para alunos iniciantes. 
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Saiba mais
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Tecendo relações entre teorias ASL e a tentativa de identificar 
indícios que suportem o ensino de pronúncia em contexto de 
sala de aula: um estudo de caso com professores de língua(s)
Este artigo traz uma análise detalhada da teoria de aquisição de segunda língua (ASL) focada no 
processo de desenvolvimento da pronúncia. A aquisição da pronúncia em uma língua estrangeira 
representa um dos maiores desafios para os aprendizes, pois envolve não apenas a compreensão 
dos sons da língua, mas também a capacidade de reproduzi-los de maneira precisa e natural. 
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Processamento de segundas línguas e a teoria linguística em 
línguas românicas
Este artigo discute os vários ramos e métodos da linguística que atuam e contribuem no processo 
de aquisição de uma segunda língua. Para o aumento da eficiência, é importante a noção de que a 
linguagem humana é complexa e envolve uma série de nuances, como o contexto local. 
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Métodos de ensino de idiomas: abordagem natural
Este vídeo traz uma síntese do contexto emergencial do método natural de aquisição de linguagem, 
além de sua relação com a gramática universal e as suas principais características.
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/4049
https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/157011/2/658842.pdf
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https://www.youtube.com/embed/kx-5dIFkl-Y?si=7_p3l_SYNobXvueI