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Currículo e cultura
Estudo das relações entre currículo e cultura demonstrando que não existe proposição curricular que
imobilize a relação com as culturas e tradições locais.
Profa. Inês Barbosa de Oliveira
1. Itens iniciais
Propósito
Instrumentalizar os profissionais de educação de acerca da construção curricular, considerando sua
necessária adaptação às culturas e às demandas dos grupos envolvidos.
Objetivos
Relacionar as noções de cultura e suas relações com o currículo no contexto atual da educação.
Reconhecer a perspectiva do multiculturalismo crítico em Currículo como área pedagógica.
Identificar o papel da cultura na constituição do currículo.
Identificar os impactos das dinâmicas sociais contemporâneas no campo do Currículo.
Introdução
As relações entre os currículos e a cultura devem ser estudadas para que se compreendam muitos dos
debates que envolvem esse campo. Entre as muitas concepções de cultura e de relações entre diferentes
culturas, cabe destacar a chamada noção antropológica de cultura: além de ser hoje a mais aceita, defende a
ideia das culturas como modos de transformação da natureza pelo homem e formação de comportamentos
sociais específicos de povos, momentos históricos e situações diferentes. Essa concepção supera
formulações e compreensões mais antigas que entendiam a diferença cultural como derivada de herança
genética.
 
Currículo é um campo da Pedagogia que trata da seleção de conhecimentos, práticas e direcionamentos para
a organização dos ambientes de aprendizagem. Tais seleções são necessariamente marcadas pelas
sociedades em que vivemos e, por consequência, pela cultura, seja por meio de ações humanas ou de suas
interpretações. Juntando as duas pontas, afirmamos: currículo e cultura são indissociáveis.
 
Se currículo e cultura estão inscritos no mundo e são inseparáveis, como se dá essa operação? Nas Ciências
Sociais, em particular na Sociologia, o que se considera diferenciador é a ação social. A ação social é
significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: não em si mesma, mas em
razão dos muitos e variados sistemas de significação (linguagens) utilizados para definir o sentido das coisas
e para codificar, organizar e regular sua conduta uns em relação aos outros.
ação social
Comportamento distinto daqueles parte da programação genética, biológica ou instintiva. A ação social
significa uma opinião, uma compreensão de mundo, uma vontade ou possibilidade. Os seres humanos
são seres interpretativos, instituidores de sentido — o que é parte de cada cultura e algo que os
distingue dos demais animais, já que humanos criam símbolos e se expressam coletivamente por meio
deles.
Vamos a um exemplo: se eu estender a mão a um aluno em um ambiente escolar, é uma ação que é
reconhecida como valor em meio aquele conjunto. Os resultados são muitos: evitar por conta do medo do
contágio de alguma doença, apertar com força, recusar o aperto de mão. Todo esse conjunto de códigos só
tem sentido em um meio social. Tanto dar a mão quando a ação do outro são imprevisíveis, ainda que existam
algumas tendências. Estudar a relação entre currículo e cultura é ofertar a mão em um aperto. Vamos pensar
sobre quantos efeitos e interpretações são possíveis e fortalecer nosso olhar sobre cultura.
Assista agora a um vídeo que apresenta o conceito de cultura.
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1. A cultura e suas relações com o currículo
O campo pedagógico do Currículo e a cultura
A preocupação que habita o campo do Currículo, do ponto de vista cultural, repousa sobre o entendimento
das ações sociais nele e por ele engendradas. As propostas e práticas curriculares, como ação social que
constituem, devem trazer significados que possam ser compartilhados entre os diferentes sujeitos das
escolas.
 
Ao mesmo tempo, devemos evitar nos devolver à concepção de cultura que separa o que pode ser
considerado válido, cultural e socialmente, do que é percebido como “ignorância”.
Vivemos um novo mundo com tantos incrementos que o debate passa pelo seguinte
questionamento: será que vivemos uma nova “aldeia global” homogênea ou uma cultura tão
individual que o mundo se tornou totalmente heterogêneo?
Assim, é preciso refletir sobre as consequências, na sociedade e nos currículos, dessas transformações.
Deve-se lembrar sempre que, ao mesmo tempo em que esse estreitamento de relações reduz diferenças, a
reafirmação identitária e a hegemonia da cultura branca, ocidental e europeia mantém as relações culturais
perigosamente excludentes. Os preconceitos derivados da valorização excessiva de culturas europeias em
detrimento de outras culturas importantes na formação social do Brasil, como as culturas africanas,
afrodescendentes e indígenas, segue operando na sociedade brasileira, nas práticas sociais e nos currículos.
 
Vamos contrapor o pensamento colonial e o pensamento decolonial.
Saiba mais
Decolonial Utilizado para fazer referência à ruptura com as tradições culturais e as estruturas de
interpretação do mundo dos colonizadores. Aparece fortemente nas Américas e na África. 
Há um leque de movimentos sociais que se abrem e se fecham a todo instante, impedindo que o mundo se
torne um espaço culturalmente uniforme e homogêneo, ao reagirem e reafirmarem suas especificidades,
mesmo sem rejeitar interações e mudanças mútuas.
Resumindo
Podemos dizer, portanto, que há uma cultura global gerada pela ampliação das interações e pela
globalização, mas que esta acabou apresentando ao mundo diferenças culturais, que fazem esse
movimento globalizante prosperar paralelamente aos movimentos sociais locais. Isso exige dos
“participantes” a reafirmação de si e a aceitação do outro e daquilo que ele nos modifica. Em outras
palavras, talvez esses movimentos culturais produzam, até de maneira contraditória, simultaneamente
novas identificações "globais" e novas identificações “locais”. 
É evidente que o efeito leque, para funcionar e ter sentido, necessita de um abrir e fechar, ou seja, de um vai e
vem em que mudanças dialogam com permanências, tradições são atualizadas e novidades emergem, mas
não linearmente, são gestadas nesse processo complexo de hibridização e reafirmação de si.
O problema cultural dos currículos escolares
Tradição colonial 
Linha de tempo europeia
Cultura erudita
Civilidade
Centro
 
Proposição decolonial 
Regionalismos
Cultura popular
Identidade
Periferias
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Com relação aos currículos escolares e os modos como se relacionam com essa pluralidade cultural e
processos de hibridização — recentes e antigos — infelizmente, ainda se tem hoje no Brasil a predominância
de propostas centradas na ideia de uma escola que transmita os conhecimentos acumulados pela
humanidade. Nesses currículos, não se questiona a seleção de certos conhecimentos dentre muitos possíveis
e a parte da humanidade envolvida nessa produção e acumulação de conhecimentos.
hibridização 
Currículos híbridos reúnem tendências, modalidades, metodologias diversas na construção das práticas.
Podem ser vistos desde tempos antigos, mas são repensados e reapresentados como novidades
educacionais.
Como o conhecimento precisa ser pensado:
Então, como perceber a relação entre as culturas e entre as culturas e os currículos escolares, para
compreendermos os critérios de escolha do que será ensinado ou não? Para tratar desse problema, é preciso
ir mais longe, já que essas escolhas dependem da estrutura que se pretenda contemplar, da lógica com a qual
se pretende trabalhar na estruturação da proposta e dos próprios objetivos da educação definidos antes
dessas escolhas.
Naturalizando a estruturação disciplinar da proposta curricular e assumindo as disciplinas
tradicionalmente ministradas como ponto de partida, mesmo quando a elas se acrescentam “temas
transversais” ou “integradores”, as relações entre as culturas e a pluralidade delas já está
comprometida, uma vez que tais disciplinas e propostasAnglicismos novos,
palavras e termos surgem, em busca de
dar conta dessas “novidades”, e alguns
deles já são considerados incontornáveis.
Deletar, linkar, downloadar são palavras
de uso corrente. Símbolos como hashtag
(#), arroba (@) e outros habitam a vida
cotidiana da maior parte da população.
Quanto aos termos, as noções de
letramento digital, alfabetização digital,
bem como a preocupação com a
inclusão digital, necessária à democracia
digital, são hoje inevitáveis nas reflexões
sobre a inclusão educacional e o efetivo
exercício do direito à educação.
Daí a importância particular da noção de “democracia digital”, termo que está se incorporando à realidade do
século XXI. Wilson Gomes nos apresenta uma definição desse termo:
[...] qualquer forma de emprego de dispositivos (computadores, celulares, smartphones, palmtops,
ipads...), aplicativos (programas) e ferramentas (fóruns, sites, redes sociais, mídias sociais...) de
tecnologias digitais de comunicação para suplementar, reforçar ou corrigir aspectos das práticas
políticas e sociais do Estado e dos cidadãos em benefício do teor democrático da comunidade política.
(GOMES, 2011, p. 27-28)
Resumindo
Falar de democracia digital é falar da dinâmica democrática do século XXI, com repercussões diversas
na sociedade, relacionadas também às questões de percursos educacionais, sociais, econômicos e
ambientais. Não se trata apenas de acesso à internet, mas da imersão constante em um ambiente
comunicativo mediado por novas tecnologias que envolvem os sujeitos nos cotidianos e, por isso,
necessariamente no espaço escolar. 
Os currículos escolares e as novas tecnologias: o que é um
webcurrículo?
Há algum tempo, a educação já vem se percebendo dentro
de um complexo de redes, envolvendo tanto as tradições
como as inovações, as possibilidades e as dificuldades. As
culturas digitais integram e reforçam crescentemente essa
ideia; são uma grande rede de ligação, disseminação e
interação entre todas as formas de cultura, que devem ser
compartilhadas e modificadas nesse novo espaço, ou
melhor, nesse novo ciberespaço.
Com suas redes sociais digitais, esse ciberespaço
potencializa o surgimento de novas linguagens de
comunicação e de informação que, ao transcenderem os
espaços-tempos escolares, os modificam. As novas
“tecnologias digitais” geram, portanto, novos cenários e
modos para interagir e comunicar nas comunidades virtuais que adentram também o espaço escolar, trazendo
inovações pedagógicas e mudanças. A virtualidade dos meios tecnológicos digitais propicia novas formas de
estar, pensar, agir, interagir, criar, conectar, recriar-se no mundo (ALVES; MOREIRA, 2017), além de transformar
a capacidade de comunicação dos usuários.
 
A escola é um importante instrumento dentro da sociedade e não pode ficar de fora das transformações e
interações que ocorrem nas redes educativas do/no cotidiano dos sujeitos-alunos, que cada vez mais fazem
parte do ciberespaço. Essa agilidade da comunicação, própria do contexto contemporâneo das juventudes e
de suas relações com o meio ambiente e/ou com as tecnologias digitais, precisa ser considerada dentro das
salas de aula de forma colaborativa, criativa e inventiva. As trocas em rede, potencializadas pelos usos dos
dispositivos móveis, indicam um processo formativo de troca de saberes que, por si só, modifica os processos
ensino-aprendizagem nas escolas.
mudanças
Segundo Alves e Moreira (2017, p. 7), “É por meio da cultura contemporânea, como rede educativa,
atrelada ao currículo da escola, que as redes sociais permitem uma maior ampliação em termos de
territorialidade, visto que permitem possibilidades outras de que os jovens possam participar de forma
ampla da cibercultura, envolvendo também o ambiente escolar”. 
O que se pode afirmar com a noção de webcurrículo é que este pretende disponibilizar algo que tenha real
sentido para os alunos, a fim de incentivá-los a pensar, a criar, a transgredir a mesmice. Dessa forma, permite-
lhes alcançar voos mais altos criando novas possibilidades de uso da imaginação.
webcurrículo 
“Webcurrículo, que é o currículo que se desenvolve por meio das tecnologias digitais de informação e
comunicação, especialmente mediado pela internet. Uma forma de trabalhá-lo é informatizar o ensino ao
colocar o material didático na rede. Mas o webcurrículo vai além disso: ele implica a incorporação das
principais características desse meio digital no desenvolvimento do currículo. Isto é, implica apropriar-se
dessas tecnologias em prol da interação, do trabalho colaborativo e do protagonismo entre todas as
pessoas para o desenvolvimento do currículo. É uma integração entre o que está no documento prescrito
e previsto com uma intencionalidade de propiciar o aprendizado de conhecimentos científicos com base
naquilo que o estudante já traz de sua experiência. O webcurrículo está a favor do projeto pedagógico.
Não se trata mais do uso eventual da tecnologia, mas de uma forma integrada com as atividades em sala
de aula” (ALMEIDA, 2014, p. 26).
O potencial dessa proposta é, principalmente, o de oferecer aos alunos a oportunidade de olhar para
si mesmos e para mundo de forma diversa e mais rica, sem descartar a aprendizagem de novos
conceitos, procedimentos e atitudes, como também o desenvolvimento de competências e
habilidades que favoreçam a construção do conhecimento.
A tecnologia proporcionará mais visibilidade, auxiliará no processo de construção e representação do
conhecimento, potencializará a busca das informações e a comunicação entre aqueles para os quais a
distância espacial seria um entrave à linguagem produzida pela interação entre imagens, movimentos e sons,
que atrai os jovens muito mais do que a linearidade do texto de um livro. Ou seja, o webcurrículo tem como
objetivo trazer para dentro da sala de aula a tecnologia e a linguagem tecnológica do dia a dia, elementos
inerentes à nova cultura digital conhecida como cibercultura.
 
Nesse sentido, o desafio atual é levar a escola a estar permanentemente interligada com o seu entorno e
inscrita na rede mundial de computadores e com as interações que ela viabiliza. A escola não pode mais estar
alicerçada apenas na linguagem e na cultura escritas. Esse modelo de escola, herdado do século XIX, está
agonizando, pois não atende mais aos desejos e às necessidades daqueles que a frequentam e nela devem
aprender.
As escolas, a cibercultura e os multiletramentos
Dentro desse contexto, o planejamento educacional, os projetos políticos pedagógicos e as propostas
curriculares precisam também se flexibilizar para receber as novas tecnologias, incorporando a necessidade
de democratização do acesso à internet, e, sobretudo, aos conhecimentos indispensáveis para o uso cada vez
mais otimizado daquilo que as tecnologias oferecem. Integrar aos processos educativos as tecnologias
digitais, vistas com desconfiança até pouco tempo atrás, é um grande desafio para as propostas e práticas
pedagógicas.
 
É evidente que a integração das tecnologias digitais nos currículos, oficializando sua presença nas escolas,
não é um processo simples, demanda tempo, formação, interesse dos gestores das políticas educacionais e
das escolas, de professores e demais agentes pedagógicos. O processo de integrá-las aos currículos de
forma inovadora, crítica e contextualizada com a realidade local, buscando possibilitar a potencialidade de
educar cidadãos críticos e capazes de atuar socialmente de modo ativo e permanente, exige e exigirá, além
de compromisso político e educativo, trabalho cotidiano, diálogos e agilidade. Se consideramos que essa
concepção defendida já é parte de uma proposta curricular, percebemos a importância de se compreender, do
ponto de vista das mudanças curriculares, a questão das tecnologias digitais e sua presença nas escolas.
 
O que chama mais a atenção, nesse momento, é a velocidade das transformações para as quais os currículos
precisam dar respostas, uma vez que, como já visto, as tecnologias sempre interferiram nos cotidianos e nos
processoseducativos. É preciso, portanto, buscar e pensar propostas pedagógicas que considerem cenários
específicos em cada realidade escolar e que sejam suficientemente abertas e interdisciplinares para dialogar
com o ritmo acelerado das mudanças e inovações tecnológicas. Na educação básica, é indispensável que
promovam o estímulo nos alunos, deixando as aulas mais motivadoras e interessantes, sobretudo para
aqueles do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, que vivem as culturas juvenis.
Atenção
É importante lembrar que todos são nativos digitais e vivenciam as tecnologias em outros campos da
vida social. Levá-los a estabelecer relações mais diretas entre esses usos cotidianos e os conteúdos
curriculares vistos nas escolas pode potencializar sua formação na perspectiva da cidadania ativa, da
inclusão digital, da ludicidade e do envolvimento com os conteúdos. 
A cibercultura pode ser definida, nesse cenário, como uma forma natural de cultura surgida junto com o
desenvolvimento das tecnologias digitais e que vem, a todo instante, ganhando espaço frente à sociedade
moderna. Além do ciberespaço, há os novos dispositivos tecnológicos que permeiam o cotidiano, cada qual
apresentando suas potencialidades, limitações, contextos e dimensões. Tais dispositivos podem ser
aproveitados com mais critério, rigor e leveza nos processos educacionais, proporcionando interação e
colaboração entre alunos e docentes.
 
Para Pierre Lévy (1994), cibercultura é um conceito que trata da reunião de relações sociais, das produções
artísticas, intelectuais e éticas dos seres humanos. Trata-se de um conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), práticas, atitudes, modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespaço. Além disso, a cibercultura se articula por meio de redes interconectadas de
computadores, ou seja, no ciberespaço. Assim, cibercultura aborda a relação entre sistemas: tecnologia,
informação, sociedade e seus valores.
Em resumo, entende-se a cibercultura como o modelo sociocultural que surgiu na analogia entre as
sociedades, como a cultura e as novas tecnologias, por meio da convergência entre
telecomunicações e informática. Seria, então, a expressão de uma nova cultura, de uma forma de
sociabilidade na cultura contemporânea, mediada pelas ferramentas disponibilizadas pela
tecnologia, que não se configura como causa única dessa expressão cultural, fato que reforça a
necessidade de se pensar um currículo que esteja em consonância com a cibercultura.
Considerando, ao mesmo tempo, a emergência da
cibercultura como elemento da vida social que
necessariamente se faz presente nas escolas e as
exigências e possibilidades que as propostas curriculares
podem assumir, como é o caso do webcurrículo ou outras,
torna-se especialmente relevante a incorporação aos
currículos da linguagem digital, de modo a promover o que
Magda Soares (2004) e outros autores chamam de
multiletramento.
De acordo com a autora, o termo letramento é empregado
para “nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais
avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever
resultantes da aprendizagem do sistema de escrita”
(SOARES, 2004, p. 8), ou seja, do processo de alfabetização em si.
 
No entanto, os processos de letramento e alfabetização se complementam e, apesar dessa interdependência,
é importante ressaltar que não é necessário alguém ser alfabetizado para participar de uma sociedade
letrada. Um indivíduo pode não ter domínio do código, mas pode utilizá-lo ao se envolver em eventos sociais
de leitura e escrita, como ouvir a leitura de um jornal, pegar um ônibus, conferir um troco etc. Assim, deve-se
pensar o termo multiletramento a partir de práticas que explorem atividades diversificadas no ambiente social
e, principalmente, no escolar, considerando a multiculturalidade presente nesses contextos.
 
Dessa noção inicial deriva a compreensão de multiletramento, incluindo a linguagem digital. Embora a noção
não seja nova, os estudos envolvendo letramentos e multiletramentos vêm ganhando relevância especial no
contexto das múltiplas plataformas e linguagens midiáticas, sobretudo desde o início da pandemia da
covid-19, em 2020. No entanto, antes mesmo do vírus, um evento da área ocorrido em 2018, chamado
Letramentos & Multiletramentos, trazia sérias reflexões sobre o letramento digital, reforçando a importância
dos estudos recentes no campo, que “encaram a leitura e a escrita como práticas discursivas inseparáveis dos
contextos sociais diversos em que se desenvolvem, além de valorizarem usos e práticas de linguagem do
cotidiano, tradicionalmente pouco valorizados pelas instituições educacionais” (LETRAMENTOS..., 2018, não
paginado).
Vem que eu te explico
Vamos falar um pouco mais sobre o multiletramento!
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Vamos falar um pouco mais sobre tecnologia e educação.
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Vamos falar um pouco mais sobre web currículo.
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Vamos falar um pouco mais sobre currículo e cultura em movimento. 
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Vamos falar um pouco mais sobre multiculturalismo e educação.
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Verificando o aprendizado
Questão 1
A questão dos currículos diante do mundo contemporâneo traz alguns debates fundamentais, inclusive a
respeito do acesso à tecnologia. Acerca das práticas que o currículo deve contemplar, leia as afirmativas a
seguir:
I. A definição do currículo de uma instituição de ensino não deve contemplar inovações tecnológicas úteis ao
trabalho escolar.
II. A atenção à diversidade no ambiente escolar é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com o
direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para seu desenvolvimento e
socialização, inclusive digital.
III. A escola deve contemplar a questão da democracia digital como pressuposto necessário a seu
desenvolvimento, valorizando a “alfabetização” dos alunos e a promoção novas linguagens.
Está correto o que se afirma em:
A
I e II.
B
I.
C
II e III.
D
III.
E
I e III.
A alternativa C está correta.
O processo de currículo e cultura não pode se afastar da dinâmica das sociedades, inclusive dos seus
desenvolvimentos tecnológicos, por isso, as afirmativas que reforçam o valor de difundir a tecnologia como
algo primordial estão corretas; a que não o faz, incorreta.
Questão 2
Considerando a BNCC e a inclusão digital no currículo, é recorrente que apareçam para contemplar essas
questões as seguintes afirmativas:
I. O relevo e a altitude devem ser medidas pelos alunos e todos devem ter acesso aos aparelhos necessários,
não ficando na teoria.
II. A inclusão digital em relação aos conteúdos curriculares vistos nas escolas pode potencializar sua formação
na perspectiva da cidadania ativa.
III. Os ambientes democráticos devem fomentar os meios de atingimento não só dos conteúdos, mas de
outras habilidades e competências, como a valorização do letramento digital.
Marque a alternativa correta:
A
As afirmativas I e II são verdadeiras.
B
As afirmativas I e III são verdadeiras.
C
As afirmativas II e III são verdadeiras.
D
Somente a afirmativa II é verdadeira.
E
Somente a afirmativa I é verdadeira.
A alternativa C está correta.
É preciso diferenciar a tecnologia do cotidiano, democrática; e aquela que tem um papel específico,
profissional. Por isso, a primeira está incorreta e as duas outras corretas.
5. Conclusão
Considerações finais
Nem padronização, nem desigualdade. É isso que podemos depreender do estudo das relações entre cultura
e currículo, pois se percebe a riqueza de possibilidades de trabalho com as diferentes culturas por meio do
diálogo entre elas no campo do Currículo. O reconhecimento das diferenças culturais e da necessária e
inevitável relação entre elas nos cotidianos sociaisé o que permite refletir sobre o possível papel da educação
na construção da igualdade e da justiça sociais, necessárias a toda sociedade democrática.
 
Nesse sentido, este estudo apresentou alguns modos de compreensão dessa complementariedade não
hierárquica entre as culturas e os problemas que o monoculturalismo pode trazer aos currículos, às
aprendizagens escolares e à democracia. É importante que as práticas educativas partam desse
reconhecimento das diversidades presentes nas escolas e nas salas de aula, o que exige romper com os
processos de homogeneização, que inviabilizam e ocultam as diferenças, reforçando o caráter monocultural
das culturas escolares.
 
As diferenças entre uma cultura e outra não nos permitem dizer que essa ou aquela é pior ou melhor, pois não
existe melhor ou pior no que se refere à questão cultural, conforme visto a partir dos textos de Chauí, Laraia e
Da Matta. É no diálogo e nos embates e debates entre culturas que todos e todas amadurecem e se formam.
 
O mais importante na perspectiva intercultural crítica é estimular o diálogo entre saberes nos processos
ensino-aprendizagem desenvolvidos nas salas de aula, uma vez que o conhecimento não é privilégio de
determinado grupo de pessoas. Ele tem sua história e geografia. (...) Cabe reconhecer que os caminhos da
emancipação são diversos e que uma sociedade democrática não pode prescindir dessa ecologia cognitiva, e
conhecendo a diversidade de sujeitos e de lugares e formas de produção de conhecimento (STRECK, 2012, p.
21).
 
O multiculturalismo visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente quando essa homogeneidade é
considerada única e legítima, submetendo outras culturas a particularismos e dependência. Por isso, quando
estudamos as relações entre as culturas e os currículos, precisamos encarar a realidade multicultural do país e
respeitar essa pluralidade para que haja justiça nas propostas e práticas curriculares e na promoção das
aprendizagens, que são direitos de todos.
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Ouça agora uma síntese dos pontos mais importantes abordados.
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O estudo dos principais textos referidos neste material permite um excelente aprofundamento do tema. As
obras abaixo descriminadas estão disponíveis na internet e podem ser encontradas por você.
 
Cidadania cultural: o direito à cultura, de Marilena Chauí, publicada pela Editora Fundação Perseu
Abramo em 2006.
 
Você tem cultura?, de Roberto da Matta, publicada em 1981 no Jornal da Embratel.
 
Cultura, um conceito antropológico, de Roque de Barros Laraia, publicado em 2001 pela Jorge Zahar
Editores.
 
Quanto aos documentos, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Declaração de Jomtien) pode ser
encontrada no portal da UNICEF e a legislação brasileira está disponível no site do Planalto.
 
Outras muitas reflexões e documentos podem ser encontradas no site da Associação Brasileira de Pesquisa e
Pós-graduação em Educação, sobretudo na aba dedicada ao GT 16, Educação e Comunicação.
 
Finalmente, dedicado ao estudo da cibercultura nos currículos, a professora Edmea Santos, da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, coordena o Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura (GPDOC), com
extensa produção e muito material disponibilizado nas redes sociais e no site próprio.
Referências
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webcurrículo. In: ALMEIDA, M. E. B. de; ALVES, R. M.; LEMOS, S. D. V. (orgs.). Webcurrículo: aprendizagem,
pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias digitais. 1. ed. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014, p.
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educacionais, a alunos e a professores da educação básica pública. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 108,
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TRINDADE, A. L. da; SANTOS, R. dos. Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: SEPE, 2000.
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	Propósito
	Objetivos
	Introdução
	Conteúdo interativo
	1. A cultura e suas relações com o currículo
	O campo pedagógico do Currículo e a cultura
	Saiba mais
	Resumindo
	O problema cultural dos currículos escolares
	Atenção
	Democracia
	Justiça
	Cidadania
	Conteúdo interativo
	O problema cultural nas políticas curriculares no Brasil atual
	Reflexão
	Conteúdo interativo
	Vem que eu te explico
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	Sobre a relação entre currículo e cultura, deve-se afirmar que é pressuposto que seja observada:
	2. A perspectiva do multiculturalismo crítico em Currículo como área pedagógica
	Conceitos de multiculturalismo
	Multiculturalismoconservador
	Multiculturalismo humanista liberal
	Multiculturalismo liberal de esquerda
	Multiculturalismo crítico
	O multiculturalismo crítico na educação
	Atenção
	O multiculturalismo crítico nas escolas e nos currículos
	Atenção
	A escola pública multicultural, plural e democrática
	Conteúdo interativo
	Vem que eu te explico
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	3. Cultura popular versus cultura erudita e a constituição do currículo
	Você tem cultura?
	Conteúdo interativo
	Atenção
	Os embates culturais, os currículos e as práticas escolares
	Atenção
	Vem que eu te explico
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	4. Currículo e a cultura no mundo contemporâneo
	Currículo e tecnologia
	Conteúdo interativo
	Resumindo
	Os currículos escolares e as novas tecnologias: o que é um webcurrículo?
	As escolas, a cibercultura e os multiletramentos
	Atenção
	Vem que eu te explico
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
	Conteúdo interativo
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	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	5. Conclusão
	Considerações finais
	Podcast
	Conteúdo interativo
	Explore+
	Referênciassempre foram baseadas nos conhecimentos
produzidos no campo da ciência moderna, a partir da visão cultural eurocêntrica.
O que defendemos é que, antes de pensar em conteúdos curriculares e em sua distribuição por disciplinas ou
períodos de escolarização, é preciso pensar no que pretendemos com a educação escolar. Antes de
definirmos “objetivos de aprendizagem”, é preciso definir os objetivos da educação e, para tal, é preciso saber
de que modo a proposta curricular considera o respeito à pluralidade necessário e de as diferentes
contribuições das culturas para a formação do Brasil.
objetivos da educação
Para pensar os objetivos da educação, Oliveira propõe algumas questões centrais: “O que pretendemos
alcançar como nação quando tornamos obrigatório para todas as crianças do país a escolarização entre
os quatro e os quinze anos de idade? O que queremos que se tornem essas crianças? Como
entendemos que isso é possível? Com que estrutura institucional e curricular das escolas?” (OLIVEIRA,
2017, p. 293). 
Que Brasil nós queremos?
Unido? Forte? Gigante? Poderoso???????
Queremos menos um Brasil que nos ensine o
que devemos ser...
O currículo precisa urgentemente ser o lar, o
espaço de acolhimento de todos.
Não é o Brasil que me forma. Nós formamos o
Brasil.
Não é a escola que me forma. Nós formamos a
escola.
É essencial lembrar que nem tudo o que
acontece nas escolas depende apenas das escolas, uma vez que esses objetivos dependem de políticas de
viabilização, tais como: condições físicas, materiais, de transporte; salários, docentes e equipes de apoio;
políticas de atendimento aos estudantes, entre outras. Isto é, nem tudo que concerne as escolas e os
processos de escolarização se resolve, decide ou acontece nas escolas e nos processos de escolarização.
Ressalta-se a necessidade de reconhecimento e consideração de outras matrizes culturais
formadoras do Brasil, para pensar currículos em sua perspectiva formadora de cidadãos e com
responsabilidade inclusiva.
Nem sempre tem sido assim, entretanto. Com base nos conhecimentos “acumulados” pela parte da
humanidade branca e europeia — predominantemente masculina —, a estrutura escolar e curricular do Brasil
segue o mais estrito eurocentrismo: parte de e se baseia no olhar dos colonizadores. Definido como o
processo por meio do qual a Europa se constitui como o centro de poder no mundo, principalmente com a
colonização, essa visão de mundo eurocêntrica privilegia o conhecimento ocidental europeu, construído sob o
mito da universalidade desses conhecimentos, considerados como os únicos válidos e legítimos a partir do
lócus de enunciação do sujeito europeu, “civilizado, desenvolvido, descorporificado, dessubjetivado, neutro,
objetivo e universal” (SANTOS, 2002).
Atenção
Devido a essa visão, toda a gama de experiências e conhecimentos produzidos em outros contextos e
por outros sujeitos, formados em outras tradições culturais, é desconsiderada. Por isso, acredita-se que
não deve entrar nas escolas oficialmente, devendo ser repelida fortemente e ignorada. 
Não parece ser necessário avançar muito para perceber o quanto metas explícitas da educação brasileira,
registradas em diferentes documentos, exige considerar as questões culturais e o modo como interferem nas
definições dos currículos e, portanto, na inclusão ou exclusão de diferentes grupos sociais. São essas metas: 
Documentos
Alguns exemplos de documentos que registram essas metas são: Constituição da República Federativa
do Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Nacional da Educação, Parâmetros
Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular.
Democracia
Contemporaneamente, significa ambiente
democrático, de liberdade de troca e ações
políticas do povo, fundado em princípios de
convivência e equilíbrio social.
Justiça
Substituta do ideal de igualdade da Revolução
Francesa, significa ter a garantia de ser
protegido pelo Estado e pleitear seus direitos.
Cidadania
Substituto de fraternidade da Revolução
Francesa, é um valor de reconhecimento do
outro, ofertando-o condições de ser
efetivamente reconhecido como alguém em um
ambiente democrático e justo.
No Brasil atual, quanto mais distante da cultura europeia um estudante estiver, menores são suas chances de
sucesso, uma vez que sua compreensão de mundo não dialoga com aquela que lhe é imposta pelos currículos
do modo como a escola gostaria.
documentos 
Alguns exemplos desses documentos são: Constituição da República Federativa do Brasil, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Nacional da Educação, Parâmetros Curriculares
Nacionais e Base Nacional Comum Curricular. 
Apesar do modelo de pensamento europeu presidir as escolhas de conteúdos e as formas de
ensino, os alunos e docentes, oriundos de outras tradições culturais, interferem nessas propostas e
modificam-nas, incorporando a elas suas próprias experiências, dialogando com aquilo que lhes é
estranho, a partir daquilo que lhes é familiar, como as culturas locais, com origem nos povos
colonizados, suas crenças e conhecimentos.
Por isso, é possível dizer que, mesmo quando há a perspectiva de um currículo democrático, fortemente
vinculado às tradições coloniais, a ação humana tem deixado marcas e adaptações que não o permitem agir
plenamente.
 
Assista agora a um vídeo que apresenta de forma lúdica as tradições brasileiras.
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Para que a educação básica se torne de fato inclusiva, formadora para a democracia e para a igualdade, além
de ensinar conteúdos formais, é necessário oferecer a todos a oportunidade de alcançar e manter um padrão
mínimo de qualidade da aprendizagem, o que, como vimos, depende dos modos como as propostas e práticas
curriculares incluem, ou não, conhecimentos e valores multiculturais.
 
A preocupação com a qualidade do ensino deve, portanto, ser expressa por meio da luta pela superação de
todos os obstáculos que impeçam as diferentes culturas de se expressarem e serem consideradas ao longo
dos processos educativos. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser combatidos, em
nome de uma educação para todos, que esteja em conformidade com os princípios da democracia e do
reconhecimento mútuo.
 
Cabe ressaltar que as vítimas preferenciais dos processos de discriminação e inferiorização curricular são os
grupos sociais subalternizados que, conforme o art. 3 da Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(1991), devem ter recuperados seus direitos à educação.
Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos
excluídos — os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias
urbanas e zonas rurais; os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias
étnicas, raciais e linguísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um
regime de ocupação — não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades
educacionais.
(DECLARAÇÃO..., 1991)
São tais grupos que as propostas de unificação curricular baseadas nos saberes formais da cultura europeia
mais excluem, e esse é um dos principais problemas da política curricular brasileira neste momento.
O problema cultural nas políticas curriculares no Brasil
atual
Quando nos dedicamos a refletir sobre o modelo educacional brasileiro e os valores que lhe são subjacentes
— fundamentalmente ligados à tradição cultural europeia —, percebemos o quanto muitos segmentos sociais
do país, formados por populações subalternizadas econômica e culturalmente, permanecem excluídos mesmo
quando estão dentro das escolas.
permanecem excluídos
A professora Inês Oliveira apresenta um exemplo dessa condição: “Isso se evidencia numa história
vivenciada por uma professora ligada ao Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), que me
esclareceu a plateia, em um evento da área, ‘porque parecia fundamental ao movimento propor sua
própria pedagogia e colocá-laem prática com professores ligados ao movimento’. O objetivo era evitar a
repetição da opressão praticada por professores advindos da cidade. Era comum, segundo ela, alunos
em dificuldades de aprendizagem ouvirem de suas professoras, em tom de ameaça, que se não se
dedicassem ao estudo poderiam ‘acabar como os pais’, ou seja, trabalhadores rurais sem terra! Além de
culpar as vítimas de um sistema social produtor e realimentador de iniquidades pela situação econômica
em que se encontram, a prática desrespeita o local, a cultura e os saberes que o caracterizam,
assumindo o padrão urbano e pequeno burguês como o único desejável” (OLIVEIRA, 2017, p. 294).
Demonstra-se, assim, a incompatibilidade entre currículos únicos — uma das críticas que se faz à Base
Nacional Comum Curricular —, tanto que significa para o sucesso da escolarização o respeito à pluralidade
social e à diversidade do país, de modo a evitar que haja prejuízos aos diferentes grupos sociais,
especialmente aos grupos subalternizados. Logo, torna-se necessário desnaturalizar os conteúdos que
sempre estiveram presentes nos currículos, produzindo e legitimando a ausência de outros tantos, e refletir
sobre quem define os conteúdos necessários, como e por quê.
 
Cabe ressaltar que, ao excluirmos determinados conhecimentos dos currículos, excluímos também seus
portadores. Frauda-se, desse modo, aquilo que defendem os formuladores de nossas políticas curriculares, a
ideia de meritocracia que não passa, na verdade, do reconhecimento daqueles que possuem o perfil cultural e
social equivalente ao desejado pela escola pensada no nível das autoridades que definem “o que entra e o que
sai” (ARROYO apud OLIVEIRA, 2000) nas propostas. As vítimas dessas escolhas são responsabilizadas pelo
próprio fracasso, produzido antes e para além de suas possibilidades de evitá-. Trata-se, portanto,
por quê
“A essa reflexão devemos acrescentar, com base em que valores, em que critérios e em que concepção
de educação, de currículo e de formação. Nenhuma dessas questões pode ser respondida por meio de
uma política curricular conteudista e disciplinarista. Isso porque é necessário refletir sobre que proposta
curricular que busque respeitar a diversidade e evitar a naturalização de certas particularidades é
possível” (OLIVEIRA, 2017, p. 294-295). 
(...) de um discurso falacioso de igualdade de oportunidades, por meio da seleção de conteúdos
escolares e das avaliações em larga escala pensadas e propostas para atestar a “posse” dos
conhecimentos socialmente valorizados, presentes nas propostas curriculares sob a alegação de que
são cientificamente superiores. A pergunta que fica é a de se saber a quem interessa essa desigualdade
e sua reprodução legitimada pelo sistema escolar que leva uns ao sucesso e outros ao fracasso.
(OLIVEIRA, 2017, p. 296)
Além dessas ponderações, é fundamental destacar que há muitos exemplos e outros argumentos que
permitem compreender que é impossível para uma proposta única dar conta da imensa pluralidade
epistemológica, social, cultural e pessoal do Brasil em suas diferentes regiões, grupos sociais, municípios e
escolas.
Reflexão
Poderia ser proposta uma base curricular única como a atual, que pretende ensinar as mesmas coisas e
no mesmo ritmo a estudantes tão díspares, em escolas tão diferentes, em condições de trabalho tão
desiguais, desconsiderando, além da pluralidade cultural que caracteriza o país, as múltiplas realidades
vividas nos cotidianos das diferentes escolas? 
Vejamos a questão sob dois pontos de vista.
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Vem que eu te explico
Neste vídeo, conheça mais sobre currículo e cultura.
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O que é currículo?
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Verificando o aprendizado
Questão 1
Sobre a relação entre currículo e cultura, deve-se afirmar que é pressuposto que seja
observada:
A
uma educação básica inclusiva, formadora para a democracia e para a igualdade.
B
uma educação erudita, formadora para intelectualidade e para o fortalecimento do conhecimento.
C
uma educação nacional, exaltando nossos valores e reafirmando nossa identidade.
D
uma educação crítica, que promova a consciência de classe e a luta contra o sistema.
E
uma educação crítica, que promova a consciência de classe e a luta contra o sistema.
A alternativa A está correta.
Para uma educação inclusiva e formadora para a democracia, é necessário que a escola ofereça a seus
alunos e alunas a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem. As
propostas e práticas curriculares devem incluir conhecimentos e valores multiculturais, de modo a superar
todos os obstáculos que impeçam as diferentes culturas de se expressarem e serem consideradas ao longo
dos processos educativos. Os currículos devem abranger as especificidades dos grupos minoritários, ao
mesmo tempo em que as colocam em diálogo com as culturas ditas majoritárias.
Questão 2
A chamada revolução cultural global assume a perspectiva de que parâmetros culturais que pareciam sólidos
são associados e reinventados diante das demandas contemporâneas. Um dos ambientes fortemente
afetados é a escola. Por quê?
A
A escola é o lugar em que as diferenças devem ser aproximadas, então, a revolução cultural tem um impacto
relativo nela.
B
A escola é um espaço de troca, tradicionalmente marcado pela integração, e o responsável por puxar toda a
revolução cultural.
C
A escola passa a ser criticada sob o ponto de vista de promover historicamente a cultura hegemônica, então,
a revolução a transforma totalmente.
D
A escola é palco de movimentos políticos e sociais, assim, a revolução cultural global torna-se ícone das
transformações da instituição.
E
A escola representa o mundo de forma reduzida, assim, apresenta contradições que afastam uma perspectiva
global, mas, ao mesmo tempo, é privilegiada em conviver com essa perspectiva.
A alternativa E está correta.
O conceito de revolução cultural global não é assim tão uniforme, como querem alguns pensadores. Além
disso, o resultado desse movimento não é tão fácil de ser previsto e nem leva necessariamente à
homogeneização. Os movimentos sociais que se abrem e fecham a todo instante impedem que o mundo se
torne um espaço culturalmente uniforme e homogêneo, pois reagem e reafirmam suas especificidades,
mesmo sem rejeitar interações e mudanças mútuas.
2. A perspectiva do multiculturalismo crítico em Currículo como área pedagógica
Conceitos de multiculturalismo
A noção de multiculturalismo crítico surge no início dos anos 1990 quando, diante do crescimento das
discussões sobre o tema, Peter McLaren (1994) publica seu livro Multiculturalismo Crítico, no qual apresenta
uma discussão sobre as diferentes concepções de multiculturalismo. O autor destaca quatro tipos de
multiculturalismo: multiculturalismo conservador ou empresarial; multiculturalismo liberal humanista;
multiculturalismo liberal de esquerda; e multiculturalismo crítico.
Multiculturalismo conservador
Para o autor, o multiculturalismo conservador está baseado no projeto de universalização da cultura
branca, respaldado pelas teorias evolucionistas do século XIX que defendiam a tese de que negros e
indígenas eram raças inferiores à branca. Nessa perspectiva, a África é representada como um
grande e misterioso continente selvagem. Uma visão típica da corrente imperialista, uma das
primeiras vertentes desse tipo de multiculturalismo que, “mesmo quando reconhece outras culturas,
assenta-se sempre na incidência, na prioridade a uma língua normalizada e, portanto, é um
multiculturalismo que de fato não permite que haja um reconhecimento efetivo das outras culturas”
(SANTOS, 2002, p. 12).
Como símbolo maior do pensamento racista que caracteriza essa visão, McLaren conta que,na virada
do século XIX, Joseph Moller, um menino negro de 10 anos, chegou a ser exibido em um zoológico na
Europa como um legítimo descendente do “homunculus africano”.
Multiculturalismo humanista liberal
O multiculturalismo humanista liberal reveste-se de certas apropriações humanísticas, respaldadas na
crença no princípio de igualdade, independentemente de questões de etnia, gênero ou sexualidade.
Esse multiculturalismo acusa o sistema capitalista de promover restrições econômicas a determinados
grupos sociais, defendendo, pois, uma mudança dessas condições, baseado no discurso da
equivalência intelectual entre as raças, afirmando que todas podem competir “igualmente” em uma
sociedade capitalista.
Multiculturalismo liberal de esquerda
Esse tipo de multiculturalismo reconhece que há diferenças culturais entre as raças, afirmando que a
crença na igualdade universal acaba por “camuflar” as diferenças entre raça, gênero, classe e
sexualidade. Nesse sentido, essa proposta investe na compreensão de que a diversidade existe e na
necessidade de respeitar as diferenças culturais, entretanto, deixa de lado a participação de
diferentes grupos nas discussões multiculturais e abdica de refletir e propor alternativas integradoras
entre essas diferentes culturas, o que, de certa forma, compromete as possibilidades de ruptura das
discriminações e desigualdades.
Multiculturalismo crítico
Entendendo-a como uma alternativa mais viável, o autor apresenta o multiculturalismo crítico a partir
do que define como uma abordagem pós-moderna de resistência. Nas palavras de McLaren: “a
perspectiva que chamo de multiculturalismo crítico compreende a representação da raça, classe e
gênero como resultado de lutas sociais sobre signos e significações e enfatiza não apenas o jogo
textual, mas a tarefa de transformar as relações sociais” (p. 123).
Para o autor, o pensamento ocidental é construído como um sistema de diferenças organizado por lógicas
binárias: branco/preto, bom/ruim. Quando os binarismos se tornam racial e culturalmente identificados, o 
branco acaba por assumir a posição do ele ou do tu, em que a “branquidade” é percebida como neutra. Os
signos são assim compreendidos como parte de uma luta ideológica.
 
Para um currículo multiculturalista crítico, McLaren sugere que os educadores levantem questões da
diferença, de maneira a superar o essencialismo monocultural dos “centrismos” — anglocentrismo,
afrocentrismo e assim por diante —, pois um multiculturalismo de resistência entende a cultura como não
harmoniosa e consensual. Essa proposição pensa o mundo mais assim:
consensual
Silva e Brandim (2008, p. 64), em consonância com McLaren e outros, afirmam que: “O multiculturalismo
crítico levanta a bandeira da pluralidade de identidades culturais, a heterogeneidade como marca de
cada grupo e opõe-se à padronização e uniformização definidas pelos grupos dominantes. Celebrar o
direito à diferença nas relações sociais como forma de assegurar a convivência pacífica e tolerante entre
os indivíduos caracteriza o compromisso com a democracia e a justiça social, em meio às relações de
poder em que tais diferenças são construídas. Conceber, enfim, o multiculturalismo numa perspectiva
crítica e de resistência pode contribuir para desencadear e fortalecer ações articuladas a uma prática
social cotidiana em defesa da diversidade cultural, da vida humana, acima de qualquer forma
discriminatória, preconceituosa ou excludente”.
Binarismo entre cultura dominante e as culturas dominadas.
Pesos diferentes atribuídos às múltiplas culturas são resultados das relações de
poder.
O multiculturalismo crítico na educação
Falar de multiculturalismo é, portanto, falar da existência de muitas culturas e das relações entre elas,
desiguais nas sociedades contemporâneas, compondo o que se poderia perceber como um arco-íris cultural,
segundo proposta do pensador português Boaventura de Sousa Santos (2003). Ele aponta o multiculturalismo
como uma nova forma de globalização. Ele compara o mundo como um "arco-íris”: “arco-íris de culturas", ou
seja, o mundo é composto por uma infinidade de culturas e outra infinidade de combinações entre culturas.
 
Continuando na analogia do arco-íris, admite-se que é importante ser capaz de “ver” esses e outros conjuntos
de cores (culturas), mas algumas pessoas, apesar de disporem de um aparelho visual morfologicamente bem
constituído, não são capazes de distinguir tons e cores que compõem o arco-íris. Alguns ficam com uma
capacidade reduzida de identificação de tons, reconhecendo apenas os cinzentos: são os daltônicos.
 
A analogia proposta aqui é a de que a não conscientização da diversidade cultural que nos rodeia em múltiplas
situações constitui uma espécie de daltonismo cultural.
“arco íris de culturas"
Não confundir com as cores visíveis, mas com a decomposição da luz que manifesta um conjunto muito
maior de possibilidades de cores.
Romper com esse daltonismo cultural e ter presente o “arco-íris das culturas” nas práticas educativas supõem
todo um processo de desconstrução de práticas naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para sermos
educadores capazes de criar maneiras de nos situar e intervir no dia a dia de nossas escolas e salas de aula.
 
Aos poucos, esse conceito se torna uma proposta pedagógica no campo do Currículo, entendido como a
inter-relação de várias culturas em um mesmo ambiente. É também chamado de pluralismo cultural, e é um
conceito da Sociologia que vem sendo usado em estudos no campo das Ciências Sociais e Humanas. É uma
teoria que defende a valorização da cultura dos diversos grupos que compõem a humanidade, propondo
compreender que ser diferente não significa ser melhor nem pior do que ninguém. Surge em contraposição à
uniformização ou padronização do ser humano, de viés mais conservador.
daltonismo cultural 
O multiculturalismo emerge das manifestações e conquistas das chamadas minorias (movimentos
negros, indígenas, das mulheres, dos homossexuais, entre outros) desde o século XIX e está
intimamente relacionado com elas. Liga-se ao conceito de “História dos Vencidos”, quando no final dos
anos de 1970 a história dos povos colonizados, como a dos povos africanos, sociedades ameríndias,
entre outros, ganham novos espaços no meio acadêmico. Nos anos 1980 e 1990, pensadores e
intelectuais mergulham no tema e passam a apontar a necessidade do diálogo intercultural, o que vai,
necessariamente, impactar a Educação e os currículos. 
Atenção
Seguindo com McLaren, a perspectiva multicultural crítica busca reconhecer as ideias de que tais
culturas minoritárias precisam se expressar e serem reconhecidas em seus modos de estar no mundo,
valores e conhecimentos. Nesse sentido, esse tipo de multiculturalismo opõe-se ao que ele julga ser uma
forma de etnocentrismo, vem como contrarresposta à homogeneidade cultural construída a partir da
cultura europeia, principalmente quando essa homogeneidade é considerada única e legítima,
submetendo outras culturas aos rótulos de particularismos e dependência. 
Pode-se dizer, nesse contexto, que uma educação multicultural será aquela que valoriza as diferentes culturas
em presença, local e nacionalmente. Ainda, é a responsável pela formação do cidadão que o prepara para
incluir-se e receber os “outros” na sociedade, aceitando a validade das diferentes culturas e, portanto,
respeitando aqueles que as representam.
Esse multiculturalismo na educação pode ser
definido como uma proposta educacional que
visa garantir o conhecimento das mais diversas
culturas, além do respeito a todas elas.
Compromete-se, inclusive, com a compreensão
e transformação das relações desiguais entre
as culturas estabelecidas na sociedade,
levando cada sujeito a perceber que as pessoas
possuem diferentes valores e conhecimentos e,
com base neles, se manifestam de diversas
formas.
O multiculturalismo crítico valoriza as diversas
culturas ao mesmo tempo e a diversidade dos
grupos fortalece o multiculturalismo como
movimento social e como parte doprocesso educativo, definindo, portanto, a sua participação efetiva no
próprio currículo escolar.
A escola tem um papel fundamental nesse processo, pois ali estão presentes no dia a dia muitos
atores que expressam a complexidade cultural brasileira. Por isso, a escola torna-se um espaço em
que convivem estudantes de diferentes origens, assim como é um dos lugares em que são
ensinadas as regras do espaço público para o melhor convívio com a diferença.
Desse modo, o multiculturalismo crítico é uma estratégia política de reconhecimento e de representação da
diversidade cultural, não podendo ser concebido dissociado dos contextos das lutas dos grupos culturalmente
oprimidos.
oprimidos
De acordo com Vera Candau (2002b, p. 51), “o multiculturalismo reflete a necessidade de redefinir
conceitos como cidadania e democracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das
identidades culturais subordinadas. Como corpo teórico, questiona os conhecimentos produzidos e
transmitidos pelas instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Busca, ainda, construir e
conquistar espaços para que essas vozes se manifestem, recuperando histórias e desafiando a lógica
dos discursos culturais hegemônicos”.
O multiculturalismo crítico nas escolas e nos currículos
Num primeiro plano, o multiculturalismo na escola deve ser entendido como a inclusão de todos e todas na
educação, compreendendo-a como um direito independentemente das diversidades e do lugar social
subalternizado dos grupos ditos minoritários. Por outro lado, o multiculturalismo como característica da
sociedade também deve ser incluído no currículo, ampliando o reconhecimento cultural dos grupos
minoritários e reconhecendo a singularidade dos indivíduos no seio das diferentes culturas.
Atenção
Complementarmente, é necessário refletir sobre o que é e pode ser um currículo multicultural. Tal
currículo deve buscar reverter a ideia de neutralidade e homogeneidade predominante nos espaços
escolares: fazer com que todo o processo de construção cultural do país seja compreendido por meio de
seus conflitos e contradições, além de ouvir as vozes de movimentos sociais e de lutas silenciadas.
Normalmente, a história é escrita pelos vencedores, em detrimento dos vencidos. O multiculturalismo
deve trazer a história tal qual ela foi vivida, como visto acima. 
Nessa perspectiva, a inclusão de um currículo multicultural no ambiente escolar possibilitará a todos o
conhecimento de outras culturas; ao mesmo tempo, auxiliará no processo ensino-aprendizagem, à medida
que os professores utilizem a cultura dos próprios alunos em suas aulas e em projetos da escola. Isso porque
a cultura traz consigo o íntimo de cada um de seus membros (de cada um dos alunos, dos professores e de
seus entornos).
 
Para Vera Candau (2002b), a cultura é um fenômeno plural, multiforme, não estático e que está em constante
transformação. Ela envolve um contínuo processo de criar e recriar e, talvez de uma maneira imperceptível, um
componente ativo na vida do ser humano e nas manifestações mesmo nos atos do indivíduo mais corriqueiros.
A autora vai ainda mais longe quando afirma que “não há indivíduo que não possua cultura, pelo contrário,
cada um é criador e propagador de cultura” (CANDAU, 2002b, p. 12). Cai por terra, pois, a expressão “fulano
não tem cultura”, pelo menos nesse sentido amplo da cultura.
 
Para o antropólogo Darcy Ribeiro, no seu livro O Povo Brasileiro,
[...] cultura é a herança social de uma comunidade humana, representada pelo acervo coparticipado de
modos padronizados de adaptação à natureza para o provimento da subsistência, de normas e
instituições reguladoras das reações sociais e de corpos de saber, de valores e de crenças com que
explicam sua experiência, exprimem sua criatividade artística e se motivam para ação..
(RIBEIRO, 1995, p. 72)
Nesse contexto, e ainda dentro do pensamento de Vera Candau, a escola é uma instituição educacional e uma
instituição cultural por excelência ao mesmo tempo: comporta dentro dela grupos sociais diversos, que não
devem ser ignorados pela instituição, muito menos pelo currículo que a orienta. Isto é, num mesmo espaço
estão a Escola — de forma privilegiada — e dentro dela mesma e de seu entorno a cultura, como lugar e fonte
de que se nutre o processo educacional para formar pessoas, para formar consciência.
 
Para Azoilda Trindade (2000), a cultura tem um papel fundamental no processo de aprendizagem, uma vez
que ela nutre todo processo educacional, na missão de formar o indivíduo crítico e conhecedor de sua origem
cultural. Por isso, é tão necessário discutir as culturas diversas na sala de aula e compreender a importância
do currículo.
Embora a escola seja um palco privilegiado dessa multiculturalidade, o que se percebe é que ela ainda não
encontrou a fórmula ideal de usufruir desse privilégio, em virtude do eurocentrismo que ainda se faz presente
nas propostas e práticas curriculares. Ela encontra dificuldades em fazer interagir suas práticas educativas
mais comuns com a diversidade cultural que caracteriza os alunos e a sociedade.
sociedade
Na perspectiva multicultural crítica, propõe-se um currículo mais relacionado com o universo cultural
nacional ou com essa multiculturalidade vivenciada pelos educandos. O multiculturalismo entraria, assim,
na escola, por meio da inclusão da diversidade cultural e social, como propõem as leis 10.639/2003 e
11.645/2007, dedicadas a exigir que constem nos currículos escolares o ensino da história das
contribuições das culturas africanas, afrodescendentes e indígenas na formação do Brasil. 
Antes de entrarem em vigor as leis que tornam obrigatório o ensino de história e cultura africanas, afro-
brasileira e indígenas, Vera Candau (2000, p. 2) já afirmava que "hoje se faz cada vez mais urgente a
incorporação da dimensão cultural na prática pedagógica". Ela defende uma abordagem pedagógica pautada
numa perspectiva de educação multicultural, com a inclusão dessa discussão no currículo escolar e, por certo,
nos projetos da escola.
 
Quando se fala em trazer o multiculturalismo para o currículo, trata-se de uma proposta audaciosa, que vai
além de trazer o tema para a sala de aula: em poucas palavras, é trazer para dentro da sala de aula os
próprios atores, é a inclusão de todos nos processos de escolarização, procurando atender aos interesses e
necessidades de todos, independentemente de etnias, deficiências ou diferenças.
escola
“[...] um currículo multicultural coloca aos professores o desafio de encontrar estratégias e recursos
didáticos para que os conteúdos advindos de variadas culturas sejam utilizados como veículo para:
introduzir ou exemplificar conceitos relativos a uma ou outra disciplina; ajudar os alunos a compreender
e investigar como os referenciais teóricos de sua disciplina implicam na construção de determinados
conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos alunos pertencentes a diferentes grupos sociais; estimular
a autoestima de grupos sociais minoritários ou excluídos; educar para o respeito ao plural, ao diferente,
para o exercício da democracia, enfatizando ações e discursos que problematizem e enfraqueçam
manifestações racistas, discriminatórias, opressoras e autoritárias, existentes em nossa nossas práticas
sociais cotidianas” (CANDAU, 2000, p. 39). 
Trata-se, portanto, de trazer oficialmente para
os bancos das escolas os grupos minoritários,
que já estão lá, mas geralmente excluídos e
marginalizados. Essa proposta de um novo
modelo de escola, que busque atender à
diversidade cultural brasileira em sua
completude, levaria a uma quebra de
paradigma, fazendo a escola deixar de lado sua
proposta homogeneizante e se estruturar de
modo mais compatível e respeitoso com a
pluralidade cultural do país. Vejamos, então, o
que poderia ser proposto nesse sentido.
A escola pública
multicultural, plural e democrática
A proposta de um modelo não europeu de escola— o nosso atual é herdado da França republicana dos fins
do século XIX — não é simples de formular e menos ainda de colocar em prática. O modelo social em que
vivemos é, até então, compatível com essa escola, cientificista, europeia e branca.
Para a transformação, é preciso fazer com que a escola exerça uma função equalizadora, mais do
que reprodutora. Trata-se, portanto, de buscar democratizar as relações entre as culturas nas
propostas de currículo escolar, pluralizar conhecimentos e suas origens, trazer para a oficialidade
das propostas as diferentes culturas constituidoras do país e demonstrar o quanto interagiram na
formação daquilo que somos hoje.
Nesse sentido, seria necessário ampliar os currículos, de modo a abranger as especificidades dos grupos
minoritários, ao mesmo tempo em que as colocamos em diálogo com as culturas ditas majoritárias. Dessa
forma, a instituição escola deixaria de contemplar somente a história e a cultura dos europeus, dominantes,
“vencedores”, para reconhecer a igualdade de direitos e de cidadania, realmente, a toda a população.
Pensando nas práticas pedagógicas interculturais a serem construídas, uma mudança radical ótica se faz
necessária. De acordo com Emília Ferreiro:
grupos minoritários
“A escola pública, gratuita obrigatória do século XX é herdeira da do século anterior, carregada de
missões históricas de grande importância: criar um único povo, uma única nação, anulando as diferenças
entre os cidadãos, considerados como iguais diante da Lei. A tendência principal foi equiparar igualdade
à homogeneidade. Se os cidadãos eram iguais diante da Lei, a escola deveria contribuir para gerar e
cidadãos homogeneizando as crianças, independentemente de suas diferentes origens. Encarregada de
homogeneizar, de igualar, essa escola mal podia apreciar as diferenças” (FERREIRO apud LERNER, 2007,
p. 7). 
É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com a diversidade. Nem a
diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Também não
se trata da universidade assumida como um mal necessário ou celebrada com um bem em si mesmo,
sem assumir seu próprio dramatismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma
vantagem pedagógica: e isso me parece ser o grande desafio do futuro. 
(FERREIRO apud LERNER, 2007, p. 7)
Essa mudança de paradigma nas propostas curriculares exigiria mudanças globais nos âmbitos espacial e
organizacional da escola, e isso exige tempo e trabalho. É um processo construído pouco a pouco e feito de
avanços e retrocessos, que vai colocar em jogo novas exigências e possibilidades às práticas cotidianas nas
escolas, pois a cultura única, anteriormente soberana, seria confrontada com outras tantas, gerando,
portanto, diálogos e conflitos no interior das escolas e mesmo dos currículos.
 
Para Vera Candau, o movimento multiculturalista teve grande força na história dos Estados Unidos da América,
quando nos anos de 1960 presenciaram muitas manifestações em prol da igualdade nos negros. Talvez os
Estados Unidos tenham sido mesmo o protótipo ideal para o fortalecimento do multiculturalismo,
considerando a diversidade e o Estado democrático de direito ali fundamentando. E, nesse sentido, não é só o
movimento negro que importa. A democracia americana, espelho maior da democracia capitalista burguesa,
não tem sentido sem a busca da igualdade de direitos entre homens e mulheres (igualdade de gênero), entre
raças, entre populações locais e migrantes etc.
 
São essas exigências que se colocam àqueles que pensam e buscam defender uma escola democrática e
plural, esse é o grande desafio. Somente quando formos capazes de não reduzir a igualdade à padronização,
nem a diferença um problema a resolver, será possível mobilizar um processo de construção de práticas
pedagógicas interculturais. É necessário outro olhar: reconhecer a dignidade de todos os atores presentes nos
processos educativos e conceber a diferença como riqueza e "vantagem pedagógica". Sem essa mudança de
perspectiva, não poderemos caminhar.
 
O que é preciso trabalhar supõe, ao mesmo tempo, desconstruir a padronização baseada na superioridade
imaginada de uma cultura e lutar contra todas as formas de desigualdade e discriminação presentes na
sociedade, ao mesmo tempo em que se reconhecem as diferenças e o direito a elas, conforme ensina Santos
(2002, p. 316): “temos o direito a ser iguais quando a diferença discrimina e a ser diferentes quando a
igualdade descaracteriza”.
 
Vamos pensar exemplos de forma prática? Rodrigo Rainha é entrevistado para falar de alguns momentos
chaves para o crescimento do multiculturalismo.
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Vem que eu te explico
Neste vídeo, conheça mais sobre currículo e cultura.
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Neste vídeo, conheça mais sobre campo pedagógico do currículo e sua relação com a cultura.
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Neste vídeo, conheça mais sobre problemas culturais e curriculares na escola.
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Verificando o aprendizado
Questão 1
Sobre o conceito de educação multicultural, analise as afirmativas a seguir:
I. A educação multicultural é aquela que valoriza as diferentes culturas em presença, local e nacionalmente,
responsável pela formação do cidadão, que o prepara para incluir-se e receber os “outros” na sociedade, além
de aceitar a validade das diferentes culturas, portanto, respeitando aqueles que as representam.
II. A educação multicultural é o diálogo do multiculturalismo com a educação, que pode ser definida como uma
proposta educacional que visa garantir o conhecimento das mais diversas culturas e o respeito a todas elas, e
que se compromete com a compreensão e a transformação das relações desiguais entre elas estabelecidas
na sociedade, conduzindo cada sujeito a perceber que as pessoas possuem diferentes valores e
conhecimentos e, com base neles, se manifestam de diversas formas.
III. A educação multicultural é aquela que visa defender o direito ao pertencimento de uma cultura. Manifesta-
se na possibilidade de a escola formar-se para sua visão comunitária, como uma escola quilombola ou uma
escola confessional.
Estão corretas as afirmativas:
A
I somente.
B
I e II somente.
C
I e III somente.
D
II e III somente.
E
III somente.
A alternativa B está correta.
As afirmativas nos levam a três caminhos complementares. Na primeira, trata-se da perspectiva do sujeito
e suas relações com a cultura, central na educação. A segunda aponta para o histórico das relações
estabelecidas e o papel de superação da escola. A terceira parece correta, ao mencionar o reconhecimento
do grupamento cultural, mas seu foco não é o direito a existir — que deveria ser pressuposto —, mas sim, o
direito aos seus fundamentais aspectos de conviver. Por isso, a afirmativa III está incorreta.
Questão 2
O conceito de multiculturalismo não é linear. Chegou a ser intensamente criticado, mas em uma perspectiva
crítica ele contribui para o debate entre currículo e cultura. Como entender o papel do multiculturalismo na
escola?
A
Promovendo um processo de construção de identidade a partir da escola.
B
Estruturando uma escola integradora que permite todos terem a mesma cultura.
C
Fortalecendo a necessidade de os educadores buscarem instrumentos didáticos que valorizem a diversidade.
D
Organizando uma proposição didática que dê conta de lidar com todas as culturas presentes na escola.
E
Afirmando o poder do povo na luta contra a opressão das tradições escolares eurocêntricas.
A alternativa C está correta.
Num primeiro plano, o multiculturalismo na escola deve ser entendido como a inclusão de todos e todas na
educação, compreendendo-a como um direito independentemente das diversidades e do lugar social
subalternizado dos grupos ditos minoritários. Por outro lado, o multiculturalismocomo característica da
sociedade também deve ser incluído no currículo, ampliando o reconhecimento cultural dos grupos
minoritários e reconhecendo a singularidade dos indivíduos no seio das diferentes culturas. a inclusão de
um currículo multicultural no ambiente escolar possibilitará a todos o conhecimento de outras culturas; ao
mesmo tempo, auxiliará no processo ensino-aprendizagem, à medida que os professores utilizem a cultura
dos próprios alunos em suas aulas e em projetos da escola. Isso porque a cultura traz consigo o íntimo de
cada um de seus membros (de cada um dos alunos, dos professores e de seus entornos).
3. Cultura popular versus cultura erudita e a constituição do currículo
Você tem cultura?
O antropólogo Roberto da Matta, importante estudioso das relações culturais brasileiras; em 1981, já levantava
o debate sobre a ideia de se ter ou não se ter cultura, interrogando a concepção de cultura subjacente a essa
ideia. Ele narra:
Outro dia ouvi uma pessoa dizer que ‘Maria não tinha cultura’, era ‘ignorante dos fatos básicos da
política, economia e literatura’. Interessante que essa proposição pode ser ouvida em vários segmentos
da sociedade. Por outro lado, quando visitamos uma exposição de artesanato popular, podemos ouvir a
expressão, que ali está a representação da cultura brasileira, como o que se segue no texto de Da Matta,
que aponta, em seguida, o interesse de seus alunos sobre ‘a cultura dos índios Apinayé, de Goiás’ em
aula. Ele reflete sobre esses dois usos: ‘(...) decidi que essa seria a melhor forma de discutir a ideia ou o
conceito de cultura tal como nós, estudantes da sociedade a concebemos. Ou, melhor ainda, apresentar
algumas noções sobre a cultura e o que ela quer dizer, não como uma simples palavra, mas como uma
categoria intelectual, um conceito que pode nos ajudar a compreender melhor o que acontece no mundo
à nossa volta’.
(MATTA, 1981, p. 1)
Vejamos agora os comentários dos professores Rodrigo Rainha e Antônio Giacomo sobre as concepções mais
recorrentes de cultura e sua vinculação com a formação dos currículos.
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O que observamos na maior parte dos currículos escolares é a prevalência da primeira visão, segundo a qual a
cultura é sinônimo de sofisticação, de sabedoria, de educação no sentido restrito do termo. Ou seja, quando
falamos que “Fulano não tem cultura”, ou quando afirmamos que “aquele artista é culto”, estamos nos
referindo a certo estado educacional dessas pessoas, querendo indicar com isso sua capacidade de
compreender ou organizar certos dados e situações. Trata-se de uma compreensão de cultura como
sofisticação, sabedoria.
 
O principal problema dessa compreensão é a associação à ideia de evolução cultural da barbárie à civilização.
Vejam essas duas representações de arte:
Civilização: sempre representada como limpa, equilibrada, com ícones europeus.
Sociedades consideradas atrasadas, grupos sociais e pessoas tidas como ignorantes e mesmo incapazes por
estarem “abaixo” do necessário para aprender e se “elevar” culturalmente completam esse cenário, que se
baseia no eurocentrismo e na noção de erudição como qualidade cultural, em oposição ao popular,
favorecendo ainda essa ideia de centralidade do conhecimento europeizado.
 
Vamos novamente exemplificar com arte: veja e diga qual das duas você tende a reconhecer como
“culturalmente superior”.
Fishing, Jean-Michel Basquiat, 1981.
Retrato de uma menina, Irma Stern, 1939.
Retrato com um colar, Moise Kisling, 1938.
Você pode pensar ainda qual das duas em uma exposição te traria maior estranhamento. Saiba que o primeiro
é um dos artistas mais reconhecidos do neoexpressionismo.
Por isso é tão importante buscar sair dessa
percepção para promover uma educação mais
democrática e menos discriminatória, conforme
visto no módulo anterior. Você precisa parar e
pensar por que é mais “natural” ver a jovem
loira em uma obra de arte do que a menina
negra, mesmo vivendo no país com o maior
número de negros fora da África.
Para isso, é importante centrar a atenção sobre
a segunda concepção que considera a cultura
como “a maneira de viver total de um grupo,
sociedade, país ou pessoa”.
 
Roberto da Matta reconhece ainda, em seu
texto, o caráter parcial de toda cultura. Ele se
insurge contra a tendência recorrente classificarmos hierarquicamente diferentes culturas ao invés de
percebermos que, em suas parcialidades, se complementam na formação da totalidade que é o mundo
multicultural no qual vivemos. O autor chama atenção, ainda, para o fato de que as regras de cada cultura
formam tão somente um cenário básico no qual os sujeitos sociais se movem com certa liberdade na vida
cotidiana.
 
Um caminho para a compreensão dessas diferenças de sentido está na compreensão da evolução dos
significados do termo, que nos permite, também, compreender por que, apesar dos cientistas sociais
privilegiarem o segundo sentido, permanece na nossa sociedade a insistência no uso do primeiro, inclusive
nas propostas curriculares e nas práticas educativas. Marilena Chauí (2006) esclarece os muitos usos atuais
do termo cultura a partir da origem do termo.
reconhece
“Cultura é, em Antropologia Social e Sociologia, um mapa, um receituário, um código através do qual as
pessoas de dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si mesmas. (...). Por
outro lado, a cultura não é um código que se escolhe simplesmente. É algo que está fora e dentro de
cada um de nós (...). Quer dizer, as regras que formam a cultura (ou a cultura como regra) é algo que
permite relacionar indivíduos entre si e o próprio grupo com o ambiente onde vivem” (MATTA, 1981, p. 2). 
Quando você quer fazer mal, promover dor, é comum usar o termo: judiar — vem da naturalização de
maltratar um judeu.
Quando você quer falar que uma pessoa tem interesse sexual em pessoas do mesmo sexo usa:
homossexualismo — vem do tempo em que questões de sexualidade eram tratadas como uma
doença, por isso o sufixo.
Quando uma pessoa trabalha em sua residência fazendo funções de limpeza e arrumação, é
chamada de doméstica — vem do termo domesticar, como ter um animal que agora não mais o
ataca e você pode conviver dentro de casa.
Quando você quer falar que alguém está falando mal de você, afirma que está o denegrindo — vem
de tornar-se negro, quer dizer, perdendo o status social histórico e sendo tratado como é tratado um
negro.
O mesmo acontece com a questão da cultura. Marilena Chauí também explica que, a partir do século XVIII, a
cultura ganha um novo sentido. Passa a significar “os resultados daquela formação ou educação dos seres
humanos, de seu trabalho e de sua sociabilidade, resultados expressos em obras, feitos, ações e instituições”
(CHAUÍ, 2006, p. 106). A partir daí, o termo assume outro significado, o de vita civile, sinônimo de civilização,
“como expressão dos costumes e das instituições enquanto efeitos da formação e da educação dos
indivíduos do trabalho e da sociabilidade” (CHAUÍ, 2006, p. 106).
Atenção
Desse modo, cultura passa a ser entendida como civilização e significa, então, o aprimoramento e o
aperfeiçoamento da humanidade. Entendida como histórica, essa perspectiva introduz a ideia de
progresso no uso do termo. E, nesse sentido, faz-se a “distinção entre cultos (os senhores) e incultos
(escravos, servos e homens livres pobres) e a distinção entre os povos se fazia pela designação do outro
como bárbaro” (CHAUÍ, 2006, p. 106). Essa abertura para o estabelecimento de graus e estágios de
civilização para classificar as culturas em atrasadas e avançadas exerceu grande influência sobre as
compreensões de mundo da época e exerce até hoje. 
A distinção entre culturas, fruto do cientificismo do século XIX, em primitivas e modernas, se impõe como
compreensão hegemônica e separa, pelo nível de erudição, diferentes povos e sujeitos sociais. Cabe ressaltar
o modo como, no Brasil, essa concepção se instala nas compreensões de mundo e nas relações entre a
cultura deorigem europeia — erudita — e os demais povos formadores do país — negros e indígenas. Os
comportamentos europeus eram vistos como normais, já as práticas dos demais grupos, como marcas de seu
atraso. Esse ainda é um pensamento presente no nosso modelo de escola e, infelizmente, ainda é base de
muitos comportamentos docentes e discentes. É uma forma de negligenciar, o que esclarece Roberto da
Matta, ao afirmar que por compartilharem dos códigos de base de cada cultura que:
cientificismo do século XIX
Ciência que adota a percepção de raças humanas e seus estágios diferenciados em civilizados, bárbaros
e selvagens. 
Um conjunto de indivíduos, com interesses e capacidades distintas e até mesmo opostas, transformam-
se num grupo e podem viver juntos sentindo-se parte de uma mesma totalidade. Podem, assim,
desenvolver relações entre si porque a cultura lhes forneceu normas que dizem respeito aos modos,
mais (ou menos) apropriados de comportamento diante de certas situações.
(MATTA, 1981, p. 2)
O que existe, portanto, são formas culturais ou subculturas de uma sociedade que caracterizam diferentes
grupos sociais e que precisam ser compreendidas como equivalentes, embora diferentes em seus modos de
sentir, celebrar, pensar e atuar sobre o mundo. Infelizmente, a hierarquização entre culturas, que define a
cultura europeia como “erudita” e, logo, superior, ainda possibilita a crença e a difusão de que essa é a única
forma válida, porque superior e mais “moderna”, mais desenvolvida que as demais. É preciso outro modo de
perceber e enfrentar as diferenças culturais, acompanhado de outra visão dessa relação entre o erudito e o
“popular”, e mesmo entre diferentes manifestações dessas culturas.
 
Ainda vivemos sob a hierarquia entre diferentes manifestações culturais, sejam elas no campo das artes —
literatura, teatro, ópera, cinema, artes plásticas e música, que com frequência é percebida como erudita ou
popular —, ou no campo dos eventos culturais e religiosos — festivais, carnaval, eventos religiosos como
procissões e outras manifestações, como as esportivas.
Os embates culturais, os currículos e as práticas escolares
Em texto publicado ainda nos anos 1990, o estudioso de Currículo Ivor Goodson traz uma importante reflexão
sobre como, historicamente, o ensino de diferentes disciplinas escolares e a abordagem que deveriam adotar
em diferentes contextos se constituíram. Sobre o ensino de Música, a abordagem evolutiva e classificatória
fica evidente em Brocklehurst, conforme podemos ver:
O objetivo primeiro da educação musical é fazer gostar da boa música e compreendê-la. É certamente
tarefa dos professores esforçar-se ao máximo para prevenir os jovens de se tornarem presas fáceis dos
fornecedores de música popular comercializada.
(BROCKLEHURST apud GOODSON, 1995, p. 111)
Não é preciso procurar muito para encontrar a frequente atitude incentivada nas escolas brasileiras de
rejeição a manifestações musicais como o funk e o rap, consideradas impróprias para o ambiente escolar.
Trata-se, aqui, de assumir não só o que vale e o que não vale, mas de encontrar o porquê.
Podemos entender que é uma forma de silenciar culturas consideradas inferiores, muitas vezes apenas pelas
suas origens distantes da suposta erudição de determinados gêneros musicais. Recorremos de novo a
Goodson (1995, p. 110), quando ele interroga: “Que tipo de educação de massa está sendo visado quando o
que é popular é, não somente ignorado, mas positivamente desvalorizado?”.
 
Um acontecimento do século XIX na Inglaterra, apresentado na sequência, evidencia não só o preconceito e a
discriminação, como a motivação deles: manter a hegemonia entre as diferentes classes sociais e as culturas
que professam. No caso brasileiro, entre as culturas europeias e negras/indígenas.
O fato é que não há nada de óbvio ou natural nas escolhas curriculares, frequentemente habitadas
por esse tipo de preconceito que permite a reprodução do ideário da superioridade da cultura
erudita europeia sobre as demais culturas, função subliminar da escola moderna.
Para encerrar nosso módulo com um resumo dessas reflexões e a importância delas para pensar as relações
entre currículo e cultura, podemos sintetizar o que diz o autor ao final do capítulo: na perspectiva da oposição/
complementaridade entre cultura erudita e cultura popular, temos a afirmação de que “o currículo escrito é um
exemplo perfeito sobre invenção da tradição” (GOODSON, 1995, p. 113). Assim, é possível compreender o fato
de termos nossa atenção voltada a determinados temas e preocupações como uma ideologia.
 
Preocupações como a noção de “ensino eficaz (isto é, avaliação de professores ou ‘professores
incompetentes’) e ‘aprendizado efetivo’, ou seja, ‘melhores escolas’”, tornam-se diferenciais de sucesso
decisivos em cada escola e para cada aluno, individualizando e descaracterizando os aspectos sociais
envolvidos nesses “sucessos”. Com isso, a reflexão em torno dos aspectos comuns de sucesso e fracasso,
que permitiria acessar a construção social do currículo, é negligenciada. Esconde-se que esses critérios e
lógicas foram objeto de luta anterior e nos levam a crer que “determinada versão de escola deveria ser
considerada boa” (GOODSON, 1995, p. 113).
Atenção
Aqui a questão da multiculturalidade do currículo se mostra particularmente importante como antídoto à
legitimação acrítica dos currículos eurocêntricos com os quais trabalhamos e como possibilidade de
diálogo entre a chamada cultura erudita e a popular na formulação de possibilidades curriculares mais
inclusivas e democráticas. 
Jurjo Torres Santomé (2011, p. 155) aponta, nesse sentido, a necessidade de considerarmos a importância da
escolarização na formação “de cidadãos (ãs) ativos (as) e críticos (as), membros solidários e democráticos de
uma sociedade solidária e democrática”. Para tal, o autor formula uma ideia do que seria um “projeto curricular
emancipador” que “deve necessariamente propor certas metas educativas e aqueles blocos de conteúdos
culturais que melhor contribuam para a socialização crítica dos indivíduos” (SANTOMÉ, 2011, p. 156).
 
A noção de conteúdos culturais, definidos como relativos “ao conhecimento, destrezas e habilidades que as
pessoas usam para construir e interpretar a vida social”, criados e aprendidos nos seus meios culturais
específicos, que não se restringem ao modelo eurocêntrico. Essa proposta pretende, portanto, superar a
predominância de conteúdos escolares baseados apenas nas culturas hegemônicas e incluir conteúdos
advindos das culturas tradicionalmente negadas nos currículos, de modo a viabilizar a reflexão crítica sobre a
sociedade.
 
Sem esquecer que a maioria dos docentes da atualidade não se sente capaz e não é autorizada a formular
currículos com conteúdos culturais, o autor chama atenção para um importante aspecto:
(...) a arrasadora presença das culturas que podemos chamar hoje de hegemônicas. As culturas ou vozes
dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de
poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas
possiblidades de reação.
(SANTOMÉ, 2011, p. 157)
Santomé ainda aponta, não por acaso, culturas consideradas populares ou sem valor, como as culturas locais,
as culturas infantis e juvenis, as culturas das etnias sem poder, o mundo feminino e as homossexualidades, os
pobres e as classes trabalhadoras, o mundo rural, as pessoas com deficiência e as vozes do terceiro mundo.
São essas culturas que precisam — numa perspectiva intercultural de educação — adentrar os currículos,
rompendo a dicotomia entre erudito popular, viabilizando a recuperação, pela educação obrigatória, de “uma
de suas razões de ser: a de ser um espaço onde as novas gerações se capacitem para adquirir e analisar
criticamente o legado cultural da sociedade” (SANTOMÉ, 2011, p. 171).
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Verificando o aprendizado
Questão 1
A respeito das questões curriculares, os documentos oficiais sinalizam que tratar da diversidade e da
diferença no contexto escolar implica:
I. Posicionar-se favorável aos processos de colonização e dominação.
II. Oferecer possibilidades de análises sobre como as diferenças foram hierarquizadas e tratadas de forma
desigual e discriminatória.
III. Analisar o currículo como um fenômeno que dialoga com a cultura e que, por isso, deve perceber o seu
compromisso com a composição vigente em nossa realidade.
IV. Compreender a diversidade como princípio e entender que a cultura não é um bem que pode ser adquirido.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
A
São corretas apenas as afirmativas I e II.
B
São corretas apenas as afirmativas III e IV.
C
São corretas apenas as afirmativas I, II e III.
D
São corretas apenas as afirmativas II, III e IV.
E
São corretas as afirmativas I e IV.
A alternativa D está correta.
A cultura do colonizador é a hegemônica que notamos como uma dificuldade na tradição escolar. A cultura
deve ser observada como um papel não hegemônico, por isso, as outras três afirmativas estão corretas.
Questão 2
Na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (2008), que se atenta a pensar o
currículo não diante de uma cultura erudita ou hegemônica, mas em sua diversidade. Nesse sentido, são
linhas previstas na proposição curricular da rede:
I. Patrimônio cultural de todos.
II. Reconhecer os artefatos sociais elaborados por meio dos conhecimentos acadêmicos.
III. Riqueza da diversidade cultural.
IV. Conjunto de informações que deve ser transmitido aos estudantes de maneira segmentada e
hierarquizada.
V. Informação elaborada a serviço da cidadania ampla e contemporânea.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
A
É correta apenas a afirmativa I.
B
São corretas apenas as afirmativas I, II e III.
C
São corretas apenas as afirmativas I, III e V.
D
São corretas apenas as afirmativas II, IV e V.
E
São corretas apenas as afirmativas III, IV e V.
A alternativa C está correta.
As afirmativas corretas são as que falam em diversidade: patrimônio tratado de forma ampla, riqueza da
diversidade cultural como um valor para todos e a lógica de uma cidadania não civilizadora, mas
integradora. As afirmativas II e IV são excludentes e eruditas, por isso, não estão adequadas.
4. Currículo e a cultura no mundo contemporâneo
Currículo e tecnologia
Antes de começarmos a leitura, vamos ouvir o que os professores Rodrigo Rainha e Antônio Giacomo têm a
nos dizer.
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Com o advento da internet e, posteriormente, com a popularização da informatização de conteúdos e a
automática introdução de conteúdos digitais, novas linguagens e formas de comunicação surgem a cada
instante, trazendo, com elas, novas possibilidades no campo das práticas educativas e dos currículos. Essas
“novas formas” surgem de modo muito rápido e, simultaneamente, são substituídas ou complementadas por
outras ainda mais novas na mesma velocidade, sendo ultrapassadas por novas tecnologias em permanente
mutação. Há casos em que, enquanto ainda tentamos definir o nome da tecnologia, ela já está superada por
outra mais recente.
 
Nos anos de 1990, tivemos, por exemplo, a educação via internet pela Plataforma Web 2.0. Essa plataforma
introduziu novas possibilidades de relacionamento entre diferentes formas de ensino e aprendizagem por
meio do uso de recursos tecnológicos recém desenvolvidos pelas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) no campo educacional. Essa época e os recursos e métodos proporcionados pela
Educação Web 2.0 parecem longínquos, já se foram há muito. Ficou somente o conceito, que evoluiu para a
noção de educação on-line, híbrida, mediada, entre outras noções. Atualmente, mesmo no chamado ensino
presencial, as redes sociais, a internet e os recursos nelas e por elas disponibilizados seguem presentes na
educação.
Com o advento e o desenrolar da pandemia
advinda da covid-19, novas formas de uso da
tecnologia em sala de aula vêm ocorrendo. O
que se percebe, cada vez mais nitidamente, é
que o uso das novas tecnologias na Educação
veio para ficar. Assim, as propostas e práticas
curriculares precisam se adaptar aos novos
tempos, como já ocorreu no passado.
Sim, as novas tecnologias digitais são
consequência de um processo de
desenvolvimento tecnológico das sociedades
humanas que não começou com a informática.
O domínio do fogo nos primórdios da
humanidade, os primeiros utensílios e armas, a
descoberta da pólvora, entre outras marcas transformadoras das práticas sociais sempre ocorreram. Do ponto
de vista mais estrito da cultura e da escolarização, a própria invenção do papel, da imprensa e mesmo o
advento dos cadernos escolares foram cruciais para a transformação dos registros de conhecimentos, para a
sua transmissão e, portanto, para as práticas educativas.
 
Essas transformações, comuns ao longo da história, não param de ser criadas. O que há de diferente no
momento é a velocidade com que novas formas de comunicação surgem, exigindo também uma maior
atenção e celeridade na incorporação das novidades. Ao mesmo tempo, é necessário certo cuidado com o
“inovacionismo” nas práticas educativas, já que o ritmo dos processos educativos não é o mesmo da evolução
tecnológica. O equilíbrio entre inovação e preservação é fundamental para que as propostas não se percam
dos sujeitos concretos que as utilizarão nos cotidianos, incluindo os alunos, que nem sempre têm à disposição
as inovações mais recentes.
A pandemia deixa evidente que a escola já não pode abdicar do trabalho na e com a internet, com
os dispositivos móveis e as redes de colaboração, instrumentos e espaços de produção e circulação
de conhecimentos, de pesquisa, de interatividade e de socialização dentro e fora do ambiente
escolar.
Não por acaso, após os resultados de pesquisas envolvendo os processos de escolarização no primeiro ano
da pandemia (2020), que evidenciaram muitos problemas de ordem política e social, foi promulgada a Lei
14.172, de 10 de junho de 2021. Essa lei garante que estudantes e professores das redes públicas do país
deverão ter acesso à internet. Para tal, o governo federal deverá destinar R$ 3,5 bilhões aos estados e
municípios para garantir a conectividade de banda larga nas escolas até 2024. Ainda que se saiba que essa
urgência advém da pandemia, é impossível negar que se trata de uma preparação para um futuro em que as
redes sociais e as possibilidades da internet estarão plenamente incorporadas aos processos ensino-
aprendizagem nas escolas.
 
Processos educativos 
No caso específico dos processos educativos,
nos quais a interação social é tão relevante,
escolas e universidades se desdobraram — e
seguem se desdobrando — para viabilizar a
sociabilização, mesmo com os alunos
ausentes fisicamente da escola. Isso só é
possível por meio das redes sociais e de
reuniões por videoconferências em tempo
real, ou com o uso de aplicativos diversos que
facilitaram o processo comunicativo, dialógico
e (in)formacional. Pode-se, portanto, afirmar
que essas novas tecnologias vêm criando
possibilidades de experiência social diferentes
e inovadoras em diferentes esferas da
sociedade, provocando mudanças de
paradigma nos modos como nos
relacionamos com base nas tecnologias
digitais.
Linguagens 
Diante de tantas mudanças, além da
proliferação de equipamentos,
aplicativos e formas de acesso à internet,
as linguagens também estão se
modificando.