Psicologia da Educação (1)

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Professora Dra. Márcia Gomes E. da Luz
Diretor Geral 
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de Educação a Distância
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www.fatecie.edu.br
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Psicologia da Educação 
Márcia Gomes E. da Luz
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2018. 52 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária 
Zineide Pereira da Silva.
As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir do 
site ShutterStock e Freepik
PALAVRA DA DIREÇÃO
Prezado Acadêmico(a),
É com muita satisfação que inauguramos um novo mundo de oportunidades e 
expansão de nossa instituição que estrapolam os limites físicos e permite por 
meio da tecnolgias digitais que o processo ensino educação ocorra de formas 
ainda mais dinâmicas e em consonância com o estilo de vida da sociedade 
contemporânea. 
Empregamos agora no Ensino a Distância toda a dedicação e recursos para 
oferecer a você a mesma qualidade e excelência que virou a marca de nosso 
grupo educanional ao longo de nossa história. 
Queremos lembrar a você querido aluno, que a Faculdade Fatecie nasceu do 
sonho de um grupo de professores em contribuir com a sociedade por meio da 
educação. Motivados pelo desafio de empreender, tornaram o sonho realidade 
com a autorização da faculdade fatecie no ano de 2007. Desde o princípio a 
fatecie parte da crença no sonho coletivo de construção de uma sociedade 
mais democrática e com oportunidades para todos, onde a educação prepara 
para a cidadania de qualidade. 
Toda dedicação que a comunidade acadêmica teve ao longo de nossa história 
foi reconhecido ao conquistarmos por duas vezes consecutivas o título de 
Faculdade Número 1 do Paraná. Um feito inédito para paranavaí e toda 
região noroeste. No ranking, divulgado pelo mec em 2014 e 2015, a Fatecie 
foi destaque como a faculdade melhor avaliada em todo o estado. Posição 
veiculada em nível nacional pela Revista Exame e Folha de São paulo, 
apontando a Fatecie como a 1ª colocada no Paraná.
Essas e outras conquistas que obtivemos ao longo dos nossos 10 anos de 
história tem como base a proposta global da faculdade fatecie, que consiste 
em criar um ambiente voltado para uma abordagem multidisciplinar, crítica e 
reflexiva, onde se desenvolvem as atividades ensino, pesquisa e extensão. 
Para isso, a Fatecie conta com um corpo docente composto, em sua maioria, 
por professores com mestrado e doutorado e com ampla experiência 
profissional nas mais diversas áreas do mercado e da educação. 
Seja bem-vindo!
Direção 
Faculdade Fatecie
A
U
T
O
R
Profa. Dra. Márcia Gomes E. da Luz
Especialista em Psicologia e Doutoranda em Educação pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora do 
curso, de estágios e docente do curso de Psicologia de uma 
Instituição de Ensino Superior. Professora de pós-graduação 
presencial e semipresencial e ministrante de palestras e cursos 
de capacitação para professores. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9106813768384390
APRESENTAÇÃO
Olá, Caro (a) Aluno (a)!!
É um grande prazer tê-lo por perto. Espero que juntos possamos conhecer 
um pouco mais sobre a Psicologia da Educação. A área Educacional é um 
campo que oferece muitas possibilidades de atuação para o psicólogo e 
vem crescendo a cada dia mais. Sendo assim, estudos nesta área tornam-
se de grande importância para profissionais que almejam atuar no espaço 
educacional. Por este motivo, nossa disciplina buscou apresentar alguns 
assuntos relevantes e atuais, os quais foram divididos da seguinte forma: 
Na primeira Unidade apresentamos as teorias do Condicionamento da 
Aprendizagem. Na segunda Unidade, falamos sobre uma outra perspectiva da 
aprendizagem: A Abordagem Cognitivista. Na terceira Unidade, apresentamos 
alguns estudos sobre a Neurociência e suas interfaces com a aprendizagem. E 
na quarta e última Unidade, discorremos sobre as funções mentais superiores 
e como elas podem interferir no processo de aprendizagem. 
Bem, Caro (a) aluno (a), nossa disciplina é composta por essas temáticas. 
Espero que você goste e aproveite bastante. 
Boa leitura e um ótimo estudo!!!
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
07 | Aprendizagem: Teoria Do Condicionamento
CAPÍTULO 2
19 | Abordagem Cognitivista
CAPÍTULO 3
30 | Neurociência E Aprendizagem
CAPÍTULO 4
39 | Estudo Das Funções Mentais Superiores Na Aprendizagem
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CAPÍTULO
1 APRENDIZAGEM: 
TEORIA DO 
CONDICIONAMENTO
1.1. Aprendizagem e seus reforçadores 
A série de televisão chamada “The Bing Bang Theory” é assistida por milhões 
de pessoas em todo o mundo. Inúmeras pessoas gostam de ver o persona-
gem Dr. Sheldon Cooper. O protagonista da série é um cientista brilhante, mas 
tem dificuldade de relacionar-se socialmente. Ele não consegue compreender 
os sarcasmos, as emoções e nem a linguagem não verbal das pessoas que o 
rodeiam. Apresenta resistência às mudanças em sua rotina. A forma de se re-
lacionar com as pessoas, comicamente inábil, é um dos segredos do sucesso 
desta série. 
Num certo episódio do programa, Sheldon tenta aceitar que seu colega de 
quarto (Leonard), está namorando uma vizinha sedutora (Penny), mas para 
ele essa aceitação não é nada fácil. Então, ao chegar na cozinha de seu apar-
tamento se depara com ela, vestida com uma camisola, fazendo rabanadas e 
dançando de forma sensual uma música de Shania Twain. Isso deixa Sheldon 
extremamente irritado, já que aquele ela o dia de “comer aveia”. 
Para tentar destruir o romance entre Leonard e Penny, Sheldon decide aplicar 
de forma destrutiva a ciência psicológica. Quando ela se levanta para levar o 
prato até a cozinha, gentilmente se oferece para levar o prato de Sheldon tam-
bém. Imediatamente ele agradece e lhe oferece um chocolate, o qual ela aceita 
e come com euforia. Seu amigo, desconfia de suas intenções, já que não é 
seu costume ter comportamentos espontâneos de demonstração de gentilezas. 
Após um tempo, no momento em que Penny deixa de contar uma história, por 
considerar que já estava falando demais, Sheldon novamente lhe dá um choco-
late. 
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Caro (a) aluno (a) veja abaixo a imagem do episódio em que Sheldon tenta mu-
dar o comportamento de Penny, utilizando chocolate como reforçador.
Imagem retirada do livro: Ciência psicológica. Autor: Michael Gazzaniga, et al (2018, p. 222). 
Neste momento Leonard percebe as intenções de Sheldon e lhe diz que sabe 
que está usando de reforçadores positivos toda vez que almeja reforçar o com-
portamento desejado de Penny. Sheldon confirma a interpretação do amigo e 
também lhe oferece um chocolate. Leonard não aceita o reforçador e diz a ele 
que não deve treinar sua namorada como se estivesse lidando com um camun-
dongo de laboratório. Sheldon diz a Leonard que nunca consegue agradá-lo.
Como as tentativas antecedentes de Sheldon em ser amável falharam, decidiu 
empregar as técnicas do condicionamento operante, desenvolvidas por Thorn-
dike e B. F. Skinner, (as quais estudaremos em breve ainda nesta Unidade). Na 
sequência: 
[...] Sheldon, então, corajosamente afirma: “A essa altura, 
na próxima semana, eu acredito que posso tê-la saltando 
de uma piscina equilibrando uma bola de praia em seu na-
riz”. Quando Leonard proibiu Sheldon de continuar usando 
o chocolate para moldar o comportamento de Penny, Shel-
don esguichou água no rosto do amigo e o repreendeu: 
“Meninoporque informam sentimentos. As 
pessoas costumam interpretar as expressões faciais do outro, a fim de prever 
comportamentos. As expressões faciais denunciam muitas pistas sobre se as 
nossas atitudes são agradáveis ou não e fará com que sejamos atacados, en-
ganados ou rejeitados. 
A boca e os olhos transmitem informações das emoções. Os olhos têm grande 
relevância na comunicação das emoções. Por exemplo, quando o sujeito está 
com medo, costuma arregalar os olhos. O fato de mostrar os olhos arregalados 
a alguém, aumenta a atividade da amígdala. Se forem apresentadas somente 
bocas ou somente olhos para que o espectador identifique emoções, terá maior 
facilidade de decodificar os olhos em detrimento da boca. Já a boca tem maior 
facilidade em expressas afetos positivos do que negativos. A carranca ou o sor-
rindo dispensam qualquer informação advinda dos olhos. 
As emoções têm papel importante nas relações interpessoais. Já que o ser hu-
mano é uma espécie social, muitas emoções relacionam-se a dinâmicas inter-
pessoais. 
Mapas corporais da emoção.
 Fonte: Livro: Ciência Psicológica. Autor: Gazzaniga, et al (2018).
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Ao interagir com o outro, as pessoas utilizam das expressões emocionais como 
um meio de comunicação não verbal. Por exemplo: crianças que não podem 
falar, se comunicam por meio de comportamentos não verbais e expressões 
emocionais. Crianças recém-nascidas conseguem expressar dor, alegria, in-
teresse. Steven Pinker (2011, apud Gazzaniga, et al, 2018) observou que as 
pessoas se simpatizam, confiam e sentem-se gratas às pessoas que cooperam 
com elas e ficam raivosos ou desprezam pessoas que são suscetíveis a chateá
-las.
Contudo, na maior parte do século XX, os psicólogos de-
ram pouca atenção às emoções interpessoais. A culpa, a 
vergonha e o gostar foram associados ao raciocínio freu-
diano e, portanto, não estudados na vertente principal da 
ciência psicológica. Desde então, os teóricos vêm consi-
derando as emoções interpessoais em vista da necessi-
dade evolutiva dos seres humanos de pertencer a grupos 
sociais. Dado que a sobrevivência foi maior entre aqueles 
que viviam em grupos, aqueles que foram expulsos teriam 
menor probabilidade de sobreviver e passar adiante seus 
genes. De acordo com esse ponto de vista, os indivíduos 
foram rejeitados principalmente porque drenaram recursos 
do grupo ou ameaçaram sua estabilidade. A necessidade 
fundamental de pertencimento [...] indica que as pessoas 
são sensíveis a qualquer coisa que possa levá-las a serem 
expulsas do grupo, e as emoções sociais podem refletir 
reações a essa probabilidade. Assim, as emoções sociais 
podem ser importantes para a manutenção de laços so-
ciais (GAZZANIGA, et al, 2018, p. 421). 
Desta forma, podemos perceber que a emoção também é um fator imprescin-
dível e diretamente ligado ao processo de ensino e aprendizagem do sujeito e 
não pode ser desconsiderada. 
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SAIBA MAIS
REFLITA
A aprendizagem emocional, segundo Price (2002), é uma parte integral da 
aparente aprendizagem cognitiva. A aprendizagem acontece em um contexto 
dinâmico, relacional e emocional inconsciente. O que é aprendido, bem 
como as pessoas envolvidas, são alvos de “transferências” inconscientes. 
Estas colorem a experiência emocional em relação às pessoas e coisas em 
seu entorno, constituindo um contexto emocional dinâmico, experimentado 
internamente. Processos cognitivos e emoções se cruzam na aprendizagem, 
sendo que o domínio emocional quase sempre dirige o crescimento exitoso das 
capacidades cognitivas.
Texto retirado do livro: Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar. Autor: Newra T. Rotta, et al, 2006
Saber compreender o mundo que nos rodeia é fundamental para que 
possamos estar nele. A apreensão do real é feita de modo sensível e reflexivo 
e, portanto, realizada pelo pensar, sentir, sonhar, imaginar.
Trecho retirado do livro: Psicologias: uma introdução do estudo da psicologia. Autor: Ana 
Mercês Bahia Bock et al, 2006
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
LIVRO
Mentes Perigosas:
Direção John Smith (EUA,1995)
Esse filme possibilita uma reflexão sobre 
o vínculo da escola com a vida cotidiana. Algumas 
questões como: o que a escola deve ensinar? O que 
faz sentido ensinar? São explanadas neste filme.
https://www.submarino.com.br/produto/119926249. Acesso; 
17/06/2018
Livro: Teoria das emoções: introdução à obra de Henri Wallon. 
Autor: M. Martinet. 
Ano: 1981.
Livro muito interessante!
Discorre sobre as emoções e sua influência para o desenvolvimento da criança. 
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 34 ed. Pe-
trópolis: Vozes, 2005.
FALCÃO. G. M. Psicologia da aprendizagem. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1995. 
GARCIA. N. J. Pensamento e linguagem: Lev Semenovich Vygotsky. 2001. 
Disponível em: . 
Acesso em 17 de junho de 2018. 
GAZZANIGA, et al. Ciência psicológica. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2018. 
GÓMEZ. A. M. S.; TERÁN. N. E. Dificuldades de aprendizagem: detectação 
e estratégias de ajuda. São Paulo: Cultural, 1996. 
RICARTE. M. D. Emoções: contextos e patologia. In: Aprendizagem e emo-
ção: estudos na infância e adolescência. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2013.mau...” (GAZZANIGA, et al, 2018, p. 222). 
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Caro (a) aluno (a), é possível perceber com base nestes trechos da série, que 
Sheldon tenta modificar o comportamento de Penny utilizando alguns métodos 
que provavelmente você utilizaria para adestrar seu cão, para que ele se tor-
nasse obediente. Sheldon oferece um prêmio à Penny quando ela apresenta 
comportamentos desejáveis, na expectativa de que repita o comportamento 
mais vezes futuramente. Em contrapartida, joga água no colega, quando quer 
reprimir seu comportamento, ou seja, o que ele considera indesejado. 
Apesar dos exemplos das técnicas utilizadas pelos personagens da série se-
rem cômicas (já que a categoria do programa é comédia), elas também se ba-
seiam em princípios científicos, desenvolvidos por teóricos da psicologia, ao 
longo dos anos. Caro (a) aluno (a) nesta Unidade, você aprenderá como esta 
teoria da aprendizagem tem sido utilizada para modificar/melhorar a qualida-
de de vida dos seres humanos, assim como animais, com a finalidade de que 
aprendam tarefas novas (GAZZANIGA, et al, 2018).
Caro (a) aluno (a), para melhor compreensão sobre esta teoria, necessitamos 
compreender o que é a aprendizagem e de que forma ela ocorre. É o que vere-
mos a seguir. 
1.2. Como aprendemos? 
1.2.1. A aprendizagem é resultado da experiência
A aprendizagem é uma mudança relativamente imutável do comportamento, re-
sultado da experiência. Ocorre a partir do momento em que um animal se be-
neficia de uma experiência e seu comportamento se torna mais bem adaptado 
ao ambiente. Ou seja, fica mais apto para lidar com o ambiente em situações 
futuras. Por exemplo, ele consegue prever quando determinados eventos acon-
tecerão novamente. 
A aprendizagem é essencial para todas as espécies e para quase todos os as-
pectos da existência. Por exemplo: para preservar a sobrevivência, os animais 
necessitam aprender que tipos de alimentos podem ser consumidos e que tipos 
são nocivos ou em que momento é seguro dormir e em qual é perigoso. Já 
para os seres humanos, a aprendizagem possibilita desde as capacidades bá-
sicas, como por exemplo: falar e andar, até as mais complexas, como: realizar 
cirurgias, pilotar um avião e relacionar-se intimamente com outros seres huma-
nos (GAZZANIGA, et al, 2018). 
A aprendizagem permite ainda moldar muitos aspectos de ne nossa vida coti-
diana: preferências musicais e de vestuários, valores culturais sobre a preser-
vação ou não do meio ambiente, regras sociais que determinam a distância em 
que as pessoas devem ficar uma das outras, etc. 
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REFLITA
 
Pense sobre os diferentes tipos de aprendizagem que te formaram ao longo de 
sua vida e permitiram com que você se tornasse quem é hoje:
“Um pós-graduando com plena capacidade de aprender”. 
h t t p s : / / w w w . s h u t t e r s t o c k . c o m / p t / i m a g e - i l l u s t r a t i o n / b a -
by-preschool-graduation-cap-form-on-125846045?src=y3sVpPQauVPLIKkulQkAdg-1-4. Acesso 
13/06/2018. 
Então agora, caro (a) aluno (a), vamos aprender um pouco sobre a teoria do 
condicionamento. Quando você passa em frente ao McDonald´s, o simples fato 
de você observar os arcos dourados, fazem com que sua barriga doa de fome 
e você passe a pensar em um hambúrguer? Nessa situação, você está exibin-
do um tipo de aprendizagem chamada: “condicionamento clássico”. Este tipo 
de aprendizagem nos auxilia na compreensão de fenômenos como: temer o es-
curo, chorar ao observar uma noiva se casando, apaixonar-se, etc. 
O Condicionamento clássico, portanto, é um tipo de aprendizagem que em que 
“um estímulo neutro passa a produzir uma resposta depois de ser emparelhado 
com um estímulo que naturalmente produz aquela resposta” (Feldman, 2015, 
p. 170). Então, a pessoa aprende que um acontecimento prediz o outro. Por 
exemplo: aprende que certa música toca sempre em cenas assustadoras de 
um filme, então você fica ansioso ao ouvir a música, mesmo sem estar assistin-
do o filme ou antes dele iniciar. 
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1.3. Comportamento Clássico
1.3.1. Fundamentos do Comportamento Clássico
Ivan Pavlov, filósofo russo, recebeu o prêmio Nobel em 1904, por desenvolver 
um trabalho sobre digestão, o que contribuiu significativamente com pesquisas 
posteriores sobre a aprendizagem. Trabalho que foi descoberto de forma aci-
dental. 
Este pesquisador estudava a secreção dos ácidos do estômago e a salivação 
em cachorros em resposta a vários tipos e quantidades de alimentos. Ao rea-
lizar sua pesquisa, observou que, algumas vezes a salivação e secreções es-
tomacais iniciavam-se antes mesmo que o animal tivesse comido. O simples 
fato de ver o experimentador que o alimentava ou até mesmo o som de seus 
passos, eram suficientes para causar salivação nos cachorros. Com isso, ele 
constatou que os cães não respondiam somente a uma necessidade fisiológica 
(a fome), mas também a uma forma de aprendizagem, que denominou de Con-
dicionamento clássico (Feldman, 2015). 
Para confirmar e demonstrar seu experimento, Pavlov afixou na glândula sali-
var do animal, um tubo, o qual possibilitava mensurar com precisão a saliva-
ção. Então, tocava uma sineta e após poucos segundos, dava um pedaço de 
carne ao cão. Após repetidas vezes de emparelhamento (toque da sineta e en-
trega do alimento), realizado em intervalos cronometrados de tempo, o animal 
salivava somente com o toque da sineta, mesmo antes de oferecer a carne. 
Assim, o animal foi classicamente condicionado a salivar ao ouvir o som da si-
neta. 
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Caro (a) aluno (a), veja as ilustrações abaixo:
1) Antes do condicionamento
2) Durante o condicionamento
3) Após o condicionamento
Imagens retiradas do livro: Introdução à psicologia. Autor: Robert S. Feldman (2015, p. 171). 
LEITURA COMPLEMENTAR
De onde vem as superstições? 
Você tem um amuleto de sorte? Você usa sua “meia de sorte” toda vez que faz 
uma prova? Você tenta soprar as velas de seu bolo de aniversário em apenas 
um fôlego para que o seu desejo secreto se torne realidade? A lista de supersti-
ções das pessoas é praticamente interminável. 
Na América do Norte e na Europa, as pessoas evitam o número 13. Na China, 
no Japão, na Coreia e no Havaí, eles evitam o número 4. O jogador de bas-
quete Michael Jordan, graduado da Universidade da Carolina do Norte, sem-
pre usava shorts com o logotipo Carolina do Norte sob seu uniforme para ter 
boa sorte. O jogador de beisebol Wade Boggs comia apenas frango em dia de 
jogo. Um comercial de cerveja recente retratou um fã infeliz que queria assistir 
ao jogo, mas como a sua equipe marcava um gol toda vez que ele ia ao porão 
para pegar uma cerveja, ele decidiu ficar no porão. Ao perder o jogo, ele estava 
tentando ajudar o seu time a vencer. 
Até mesmo pombos podem ser supersticiosos. Em um estudo, Skinner (1948a) 
colocou pombos famintos em uma gaiola e distribuiu alimentos a cada 15 se-
gundos, independentemente do que os animais estivessem fazendo. Ele des-
cobriu que os pombos rapidamente aprenderam a repetir comportamentos que 
estavam fazendo quando a comida era entregue. Essa repetição significava 
que eles eram mais propensos a realizar tais comportamentos na próxima vez 
que o alimento chegasse. Um pombo foi condicionado a virar para a esquerda, 
outro a empurrar a cabeça em um canto da gaiola. No entanto, outro desen-
volveu um movimento pendular da cabeça e do corpo, em que a cabeça era 
estendida para a frente e balançada da direita para a esquerda, com um forte 
movimento seguido por um retorno um pouco mais lento. 
Como esses pombos estavam realizando ações específicas quando os reforça-
dores foram dados, suas ações foram acidentalmente reforçadas. Esse tipo de 
aprendizagem é chamado de automodelagem. Os treinadores usam a modela-
gem para que animais realizem comportamentos desejados. Aqui, a automode-
lagem parecia assumir a forma de autoaprendizagem supersticiosa. 
A tendência a associar eventos que ocorrem ao mesmo tempo é incrivelmente 
forte, porque o cérebro é obrigado a descobriras coisas. Quando um aconte-
cimento fortuito acontece próximo a um segundo evento, os seres humanos e 
animais não humanos às vezes associam o que ocorreu ao acaso ao segundo 
evento. Considerando que os pombos apenas desenvolvem comportamentos 
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que se parecem com superstições, as pessoas procuram razões para explicar 
desfechos, e a associação observada atende a esse propósito. Suas associa-
ções resultantes podem levar as pessoas, ao menos, a se agarrar a supersti-
ções. 
A maior parte das superstições é inofensiva, mas algumas podem interferir na 
vida diária, quando chegam a um nível extremo. Como um pensador crítico que 
entende o raciocínio psicológico, você deve estar ciente da tendência a asso-
ciar eventos a outros eventos que ocorrem ao mesmo tempo. Questione-se se 
o momento era simplesmente uma coincidência- e, em seguida, “arrisque-se” a 
usar meias diferentes em sua próxima prova!
Texto retirado do livro: Ciência Psicológica. Autor: GAZZANIGA, et al (2018, p. 243)
Superstições:
Com base na superstição, a pessoa poderá ter azar, caso cruze um gato preto em seu caminho 
ou passe debaixo de uma escada.
Imagens retiradas do livro: Ciência Psicológica. Autor: GAZZANIGA, et al (2018, p. 243)
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1.4. Comportamento Operante
1.4.1. Os fundamentos do Comportamento Operante
Fantástico! Concordo! Ótimo! Estou impressionado! Muito bom! Que ideia inte-
ligente! Eu te amo! Etc. Estes são alguns comentários que podem ser usados, 
por meio de um processo denominado: Condicionamento Operante. Trata-se 
de uma aprendizagem pela qual uma resposta pode ser enfraquecida ou re-
forçada, que depende das consequências serem favoráveis ou desfavoráveis. 
Ao dizer que uma resposta foi enfraquecida ou reforçada, se quer dizer que ela 
se tornou mais ou menos provável de acontecer novamente. O termo operante 
significa que o organismo opera em seu ambiente a fim de produzir um resulta-
do específico. 
Uma pesquisa iniciada por Thorndike, serviu como base para um dos mais no-
tórios psicólogos do século XX, B.F. Skinner. Criador de um experimento, que 
revolucionou os estudos acerca da aprendizagem: a “Caixa de Skinner”. Um 
camundongo foi inserido dentro de uma caixa, a qual foi totalmente fechada. 
Em seu interior havia uma barra, que ao ser acionada liberava uma gota de 
água, que chegava até a caixa por meio de uma haste. Após ser privado de 
água por 24 horas, o rato era colocado dentro da caixa. Em seus estudos, a 
primeira vez em que o camundongo pressionou a barra foi de maneira aciden-
tal, e logo em seguida a gota foi liberada. Por ter conseguido receber o reforço 
(água), constatou-se que em situação semelhante da atual (estar sedento), a 
probabilidade de que pressionaria novamente era grande. 
Neste caso de comportamento operante, o que propicia a 
aprendizagem dos comportamentos é a ação do organis-
mo sobre o meio e o efeito dela resultante- a satisfação de 
alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem está na re-
lação entre uma ação e seu efeito (Bock, et al, 2002, p.49). 
Este estímulo reforçador foi denominado de Reforço. O comportamento ope-
rante refere-se à relação entre sujeito e o ambiente. Chama-se de “Relação 
Fundamental” o vínculo entre a relação do sujeito (emissão da resposta) e 
as consequências. Recebe esta denominação porque o sujeito se comporta, 
sua ação produz uma alteração no ambiente que retroage, no indivíduo, 
modificando a probabilidade de ocorrência futura. Sendo assim, operamos 
sobre o mundo a nossa volta com base nas consequências provindas de 
nossas ações. “As consequências da resposta são as variáveis de controle 
mais relevantes” (BOCK, et al, 2002, p. 50). 
PÁGINA 16
SAIBA MAIS
O reforço e a punição possuem efeitos distintos sobre o comportamento. O re-
forço aumenta a probabilidade que um comportamento ocorra, já a punição, di-
minui. Vamos retomar o caso da série mencionada no início de nossa Unidade. 
Dar à Penny um chocolate quando ele se comporta de forma adequada aumen-
tará a probabilidade de ela agir desta forma. Jogar água em seu rosto e gritar 
“Penny má” todas as vezes em que ela apresentar determinado comportamen-
to reduzirá a probabilidade de repetição do comportamento.
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
Filme/ série: “The Big Bang Theory”
Essa série americana apresenta a histó-
ria de Leonard e Sheldon. Dois físicos que 
dividem um apartamento. Suas vidas se 
transformam quando Penny, jovem sedu-
tora e pouco inteligente, se muda para o 
apartamento da frente. Sua chegada acorda 
em Leonard a esperança de um novo mun-
do cheio de possibilidades. Neste contexto, 
Sheldon não gosta da situação e utiliza téc-
nicas da teoria do comportamento para afastar a jovem do amigo.
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia, et al. Psicologias: uma introdução ao estudo de 
psicologia. 13 ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
FELDMAN, Robert. S. Introdução à Psicologia. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 
2015. 
GAZZANIGA, Michael, et al. Ciência psicológica. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 
2018.
CAPÍTULO
2 ABORDAGEM 
COGNITIVISTA
1.1. Abordagem cognitivista: conceitos básicos 
Se observarmos uma pessoa aprendendo a dirigir um automóvel, podemos 
constatar que, elas não se sentam no banco do carro e vão experienciando de 
maneira aleatória até encaixar a chave na ignição e, após várias tentativas fra-
cassadas, fazem o carro andar de maneira acidental, recebendo desta forma, o 
reforço positivo. Ao invés disto, o futuro motorista já conhece os procedimentos 
para a execução da tarefa (dirigir), por meio de sua experiência anterior en-
quanto passageiro, quando possivelmente observaram a forma como a chave 
é inserida na ignição, a marcha correta é engatada e o acelerador é apertado 
para o carro andar. 
Partindo deste princípio, podemos compreender que nem todas as aprendiza-
gens ocorrem por meio de condicionamento clássico e nem operante, conforme 
vimos na Unidade anterior. Pesquisadores que trabalham com uma abordagem 
conhecida como teoria cognitiva da aprendizagem, não negam a relevância do 
condicionamento clássico e operante, no entanto, desenvolveram um estudo 
focando os processos mentais invisíveis que estão presentes no momento da 
aprendizagem (Feldman, 2015).
O cognitivismo é então, uma área onde os pesquisadores estudam os “pro-
cessos centrais” do homem. São aqueles processos imperceptíveis, como por 
exemplo: a forma como processamos as informações, organizamos nossos co-
nhecimentos, tipos de pensamentos que nos vem à mente, entre outros. Na 
visão da abordagem cognitivista, a aprendizagem não pode ser considerada le-
vando em consideração somente as variáveis externas ao aluno e o meio am-
biente. Nesta abordagem, os processos da cognição humana são investigados 
cientificamente.
Ela nasce no entrelaçamento entre a psicologia cognitiva e a neuropsicologia 
experimental, a qual sempre buscou compreender os processos de conheci-
mento e pensamento, ou seja, a cognição do homem (MIZUKAMI, 1986). Ape-
sar de compreender a importância das relações sociais, ela dá ênfase maior na 
maneira como o aluno processa e integra as informações advindas do externo. 
Ou seja, a maneira como o sujeito se relaciona com os estímulos do meio am-
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biente, percebe, sente, organiza as informações, estrutura conceitos, desenvol-
ve símbolos verbais e cria resoluções para seus problemas. 
Todo esse processo não é simples. Ao contrário é bastante complexo. Concer-
nente com esse pensamento, Fonseca (2011) enfatiza que:
[...] qualquer aprendizagem não simbólica ou simbólica envol-
ve uma complexa arquitetura de processos e subcomponentes 
cognitivos, na medida em que integra uma organização articu-
lada e integrada de processos de atenção e vigilância, de pro-
cessos de integração e retenção, de processamentos sequen-
ciais e simultâneos de dados multimodais e de procedimentos 
de planificação e expressão da informação [...] O que ocorre no 
cérebro em termos de aprendizagem, apesar de não haver ain-
da possibilidades de o determinarexatamente, nem de o obser-
var simplesmente, constitui um processo cognitivo total que lhe 
dá suporte (p. 62-63).
A teoria cognitivista compreende que não é suficiente afirmar que o sujeito dá 
uma resposta porque há uma ligação presumida entre o estímulo e a resposta. 
Antes, os seres vivos, desenvolvem uma expectativa de que após darem uma 
resposta, receberão um reforçador. Dois tipos de aprendizagem que não apre-
sentam nenhum reforçador prévio aparente são: a aprendizagem latente e ob-
servacional.
LEITURA COMPLEMENTAR
A Teoria cognitiva surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de 1950 e 1960 
como uma forma de crítica ao Comportamentalismo, que postulava, em linhas 
gerais, a aprendizagem como resultado do condicionamento de indivíduos 
quando expostos a uma situação de estímulo e resposta. 
O termo cognição pode ser definido como o conjunto de habilidades mentais 
necessárias para a construção de conhecimento sobre o mundo. Os processos 
cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do 
pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.; têm início ainda 
na infância e estão diretamente relacionados à aprendizagem.
De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se desta-
cam Piaget, Wallon e Vigotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no 
processo de construção do conhecimento. Apesar de diferenças entre suas 
teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se 
refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para 
aprender.
Jean Piaget (1896-1980) centraliza sua explicação para o desenvolvimento 
cognitivo nas fases de desenvolvimento da criança. Para ele, o desenvolvimen-
to cognitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e qualitativamente 
diferentes, através do quais vai sendo construída a estrutura cognitiva seguinte, 
mais complexa e abrangente que a anterior. Nesse sentido a teoria piagetiana 
considera a inteligência como resultado de uma adaptação biológica, aonde o 
organismo procura o equilíbrio entre assimilação e acomodação para organizar 
o pensamento. O que determina o que o sujeito é capaz de fazer em cada fase 
do seu desenvolvimento é o equilíbrio correspondente a cada nível mental atin-
gido.
Henry Wallon (1879-1962) compreende o desenvolvimento cognitivo como um 
processo social e interacionista, no qual a linguagem e o entorno social assu-
mem um papel fundamental. Assim como Piaget, Wallon também categoriza o 
desenvolvimento em etapas, mas procura o entendimento do sujeito em sua in-
tegralidade: biológica, afetiva, social e intelectual. Desta forma, a existência do 
indivíduo se dá entre as exigências do organismo e da sociedade e seu desen-
volvimento ocorre por meio de uma construção progressiva em que predomi-
nam ora aspectos afetivos, ora cognitivos estabelecidos, através das relações 
entre um ser e um meio que se modificam reciprocamente.
Lev Vygotsky (1896-1934) postula que o desenvolvimento do indivíduo e a 
aquisição de conhecimentos é resultado da interação do sujeito com o meio, 
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através de um processo sócio-histórico construído coletivamente e mediado 
pela cultura. De acordo com sua teoria, a aprendizagem promove o despertar 
de processos internos de desenvolvimento que não ocorreriam senão por meio 
das interações estabelecidas com o meio externo ao longo da vida. Como fruto 
dessas trocas e interações, o cérebro tem a capacidade de criar novos conhe-
cimentos, isto porque o contato com outras experiências ativa as potencialida-
des do aprendiz em elaborar seus conhecimentos sobre os objetos, em um pro-
cesso mediado pelo outro.
Podemos apontar que a principal contribuição das teorias cognitivas é permitir 
um maior nível de compreensão sobre como as pessoas aprendem, partindo 
do princípio de que essa aprendizagem é resultado da construção de um es-
quema de representações mentais que se dá a partir da participação ativa do 
sujeito e que resulta, em linhas gerais, no processamento de informações que 
serão internalizadas e transformadas em conhecimento.
Texto retirado do site: https://www.infoescola.com/educacao/teoria-cognitiva/. Acesso 
em 14/06/2018.
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1.2. A aprendizagem latente
Na aprendizagem latente, um comportamento novo é aprendido, mas não é 
demonstrado enquanto nenhum incentivo seja fornecido para exibi-lo. Ou seja, 
este tipo de aprendizagem ocorre sem reforço. Veja a seguir, experimentos so-
bre a aprendizagem latente, realizado por psicólogos cognitivistas:
Foi observado o comportamento de ratos em um labirinto, conforme imagem 
abaixo. 
Imagens retiradas do livro: Introdução à Psicologia. Autor: Robert S. Feldan (2015, p. 193)
Em um experimento, um grupo de camundongos percorreu livremente o labi-
rinto uma vez por dia, por um período de 17 dias sem receber recompensa. 
Este grupo foi chamado de “grupo não recompensado”. Os camundongos deste 
grupo, cometeram vários erros e passaram um período relativamente longo até 
encontrarem o fim do labirinto. Um segundo grupo recebeu comida todas as ve-
zes que chegava ao final do labirinto. Este grupo foi chamado de “grupo recom-
pensado”. Como era de se esperar, este grupo aprendeu correr rapidamente 
para a caixa de comida, cometendo poucos erros. 
Um terceiro grupo, o qual foi chamado de “grupo experimental” começou nas 
mesmas condições que o grupo sem recompensa durante os 10 primeiros dias. 
No 11º dia, uma manipulação foi introduzida e a partir de então, os camundon-
gos receberam comida após chegarem ao final do labirinto. Ao término do ex-
perimento, constatou-se que os ratos que antes perambulavam pelo labirinto 
sem rumo, por não terem sido recompensados, demonstraram reduções signifi-
cativas no tempo de corrida e taxas de erro. Seus desempenhos quase equipa-
raram-se aos do grupo que foi recompensado desde o início. 
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Veja gráfico abaixo com o número médio de erros dos 3 grupos: 
Imagens retiradas do livro: Introdução à Psicologia. Autor: Robert S. Feldan (2015, p. 193)
Com este experimento, os pesquisadores cognitivos, constataram que os ratos 
que não foram recompensados aprenderam a organização do labirinto quando 
iniciaram as explorações, apenas não apresentaram sua aprendizagem latente 
até o momento em que o reforço foi oferecido. A conclusão foi a de que os ra-
tos desenvolveram um mapa cognitivo do labirinto, ou seja, uma representação 
mental das direções espaciais e localizações. 
Para eles, as pessoas também desenvolvem mapas cognitivos do meio am-
biente. Um exemplo é quando uma pessoa sabe a localização de um comércio 
de utensílios para cozinha no espaço de compras onde frequenta, embora nun-
ca tenha entrado no estabelecimento e nem tampouco goste de cozinhar. Os 
resultados do experimento propiciaram uma visão cognitiva da aprendizagem, 
onde alterações em processos mentais que não podem ser observados, ocor-
reram (FELDMAN, 2015). 
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1.3. A aprendizagem observacional: aprendizagem por imitação
Retomemos o exemplo da pessoa que está aprendendo a dirigir. Como é pos-
sível que uma pessoa que não tem a experiência do comportamento, consiga 
aprendê-lo? Para entender esta questão, os pesquisadores focaram sua aten-
ção a outro aspecto da aprendizagem cognitiva: a aprendizagem observacio-
nal.
Para os Psicólogos Albert Bandura e colaboradores, grande parte da aprendi-
zagem humana consiste neste tipo de aprendizagem. É aquela que ocorre por 
se observar o modelo ou comportamento de outra pessoa. Por considerar a ex-
periência social, este tipo de aprendizagem é conhecido como abordagem so-
ciocognitiva da aprendizagem.
Em experimento realizado por esse pesquisador, foi demonstrado como os mo-
delos possuem a capacidade de estimular a aprendizagem. Ele realizou estu-
dos com crianças pequenas, em que elas assistiram um vídeo de um adulto 
golpeando um boneco inflável (chamado de joão-bobo), de um metro e meio de 
altura. Na sequência, o boneco foi entregue às crianças para que brincassemcom ele. Conforme o previsto, a maioria delas apresentaram o mesmo tipo de 
comportamento, sendo que em alguns casos imitiram de forma idêntica à do 
adulto (Feldman, 2015). 
Outro estudo realizado foi com crianças que tinham medo de cães. Um grupo 
de criança foi exposto a um modelo (cão), que foi chamado de Amigo Deste-
mido, com quem brincaram. Após esta experiência, as crianças que passaram 
pelo experimento foram mais propensas a se aproximar de um cão estranho do 
que outras que não tiveram contato com o Amigo Destemido. 
Este tipo de aprendizagem se torna mais importante quando se trata de si-
tuações que a técnica de condicionamento operante é inadequada. Como por 
exemplo: realizar uma cirurgia cerebral, pilotar um avião, ou seja, comporta-
mentos que não poderiam ser aprendidos por métodos de tentativa e erro. 
Estudos mostram que a aprendizagem observacional possivelmente tem uma 
base genética. Este fato é comprovado ao observarmos animais que ensinam 
à sua prole a forma correta de caçar. Outro indício para compreensão de que 
a capacidade de imitação do outro pode ser inata, é a descoberta de neurô-
nios-espelho, que são disparados quando observamos uma pessoa realizan-
do algo. Esses neurônios podem auxiliar o entendimento de como as pessoas 
compreendem as intenções dos outros e também a origem da empatia – com-
preensão do outro, compaixão e sentimentos de interesse. 
No entanto, nem todos os comportamentos que presenciamos são aprendidos 
ou executados. Um fator fundamental para que este comportamento seja imita-
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SAIBA MAIS
do é se ele posteriormente é recompensado. Por exemplo, tendemos a imitar o 
comportamento de alguém que foi recompensado por dedicar maior tempo nos 
estudos e tirar notas mais altas, do que se seu comportamento tivesse como 
consequência somente cansaço e stress. Os modelos que recebem recompen-
sas são mais prováveis de serem imitados, do que os que recebem punição. 
APRENDENDO POR IMITAÇÃO
Tanto crianças como adultos aprendem, em parte, imitando os outros. No 
entanto, estamos apenas começando a compreender como esse aprendizado 
ocorre no cérebro. Enquanto muitos estudos recentes têm-se concentrado 
no papel dos neurônios-espelho, os pesquisadores começaram a analisar 
a forma como esse processo também pode ocorrer por meio de um método 
chamado de mentalização, que envolve a compreensão do estado mental 
de alguém. Nessas varreduras, as áreas do córtex pré-frontal parecem 
estar associadas à mentalização. Essas áreas estão envolvidas quando os 
participantes são convidados a olhar fotos de alguém completando uma ação 
e depois solicitados a imaginar respostas às perguntas a respeito de como a 
pessoa está realizando a ação, qual ação está sendo executada e por que a 
pessoa está fazendo isso. Com cada nível de pergunta (“como” sendo o mais 
baixo, “por que” sendo o mais alto), há uma crescente ativação nas áreas de 
mentalização do cérebro, conforme destacado na varredura. Veja imagem 
abaixo:
Imagens retiradas do livro: Introdução à Psicologia. Autor: Robert S. Feldan (2015, p. 195)
 FELDMAN, Robert S. Introdução à Psicologia. Porto Alegre: AMGH, 2015.
PÁGINA 27
REFLITA
A CULTURA INFLUENCIA A MANEIRA COMO APRENDEMOS
Você sabia que quando uma Índia da tribo Chilcotin vai ensinar a filha preparar 
um salmão, primeiramente ela permite que ela observe todo o processo. 
Depois de certo tempo, ela deixa com que a filha execute algumas partes 
básicas do processo. No momento em que a filha pergunta a ela sobre como 
deve ser feto uma parte específica do processo, a mãe responde repetindo 
todo o procedimento com outro salmão. Esta cultura compreende que não se 
deve aprender partes individuais e sim o processo como um todo. 
FELDMAN (2015)
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
O enigma de Kaspar Huser.
Kaspar Huser. Fonte: http://umavidaqualquer.com/
entretenimento/cinema/the-enigma-of-kaspar-hauser/ 
(2018)
Este filme narra a história real de um 
misterioso homem que foi encontrado em 
uma praça pública na Alemanha, no ano de 1828, juntamente com uma carta 
destinada ao oficial da guarda. Apresenta muitas reflexões sobre a abordagem 
cognitivista que dá ênfase maior na maneira como a pessoa processa e integra 
as informações advindas do externo. Ou seja, como o sujeito se relaciona com 
os estímulos do meio ambiente, percebe, sente, organiza as informações, 
estrutura conceitos, desenvolve símbolos verbais e cria resoluções para seus 
problemas. 
 Kaspar Hauser viveu enclausurado grande parte de sua vida. Foi alimentado 
por um homem misterioso, que lhe dava somente pão e água. Cresceu sem 
nenhum convívio social, e por este motivo, foi privado da linguagem. Por 
conta desse isolamento sofreu grande déficit, um deles foi o impedimento 
de ter adquirido a linguagem. Posteriormente, Kaspar Hauser passou por 
um processo de aprendizagem intenso, aprendendo em pouco tempo o que 
deveria ter aprendido ao longo da sua vida. Hauser não conseguia pensar de 
forma abstrata e sim literal, sem conseguir compreender o mundo a sua volta, 
uma vez que os signos lingüísticos não foram adquiridos. Sua capacidade 
de abstração não foi desenvolvida, fazendo com que ele não conseguisse 
entender certas explicações que exigiam o pensamento abstrato. Essa 
dificuldade é percebida ao longo do filme, nos trazendo uma riqueza de 
informações possíveis para refletirmos sobre o desenvolvimento cognitivo do 
ser humano.
REFERÊNCIAS
FELDMAN, Robert. S. Introdução à Psicologia. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 
2015. 
FONSECA. V. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neu-
ropsicológica e psicopedagógica. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2011.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São 
Paulo: EPU, 1986.
CAPÍTULO
3 NEUROCIÊNCIA E 
APRENDIZAGEM
1. INTRODUÇÃO Á NEUROCIÊNCIA 
1.1. Neurociências: Conceitos básicos 
A Neurociência está intimamente ligada à Psicologia. Ambas estudam a fas-
cinante máquina humana: o “cérebro”. Enquanto a Neurociência estuda o cé-
rebro sob a ótica do sistema nervoso e suas estruturas, a Psicologia faz uma 
análise de como ela funciona (processa informações e experiências que deter-
minam o comportamento humano). 
Em material produzido pela LARPSI (Livraria especializada em Psicologia), 
intitulado: “Neurociências: Passado, presente e futuro”, encontramos a forma 
como estão sendo divididos os estudos sobre o encéfalo na atualidade e o 
motivo pelo qual tais estudos são essenciais para nossa sociedade. Com o in-
tuito de facilitar a compreensão, os neurocientistas fragmentaram o estudo da 
Neurociência, a fim de conseguir realizar uma análise sistemática experimental. 
Em ordem ascendente de complexidade, os níveis são: molecular, celular, de 
sistemas, comportamental e cognitivo. 
•	 Neurociências Moleculares: A matéria do encéfalo tem sido com-
preendida como a mais complexa porção de matéria do universo. Nela 
podemos encontrar uma variedade significativa de moléculas, em que 
muitas são exclusivas do sistema nervoso. Cada tipo de molécula tem 
diferentes funções, as quais são essenciais para o funcionamento do cé-
rebro: permitir a comunicação entre os neurônios, controlar elementos 
que podem entrar ou sair, determinar o crescimento neuronal, arquivar 
experiências passadas, enfim, funções essenciais para o funcionamento 
complexo do cérebro humano. Este estudo é chamado de “Neurociên-
cias Moleculares”.
•	 Neurociências Celulares: Essa área da Neurociência estuda a forma 
como as moléculas interagem para proporcionar aos neurônios suas po-
tencialidades particulares. Busca compreender a quantidade existente 
de neurônios e suas funções; a forma como influenciam uns aos outros; 
como se interconectam durante a gestação (desenvolvimento do feto); 
PÁGINA 31
como se computam, etc. 
•	 Neurociências de Sistemas: Nesse nível de análise, os neurocientis-
tas buscam compreender sobre os circuitos neuronais. A conexão entre 
neurônios forma circuitos que são responsáveis por algumasfunções, 
dentre elas: a visão (sistema visual) ou um movimento voluntário (sis-
tema motor). Cada uma dessas funções tem seu circuito próprio dentro 
do encéfalo. Assim, a Neurociência de sistemas, procura analisar como 
os distintos circuitos analisam as informações sensoriais, constroem per-
cepções sobre o mundo, tomam decisões com base nessas informações 
e executam os movimentos. 
•	 Neurociências Comportamentais: Já esse nível analítico da 
Neurociência, busca a compreensão de como os neurônios se unem 
para produzir comportamentos; buscam compreender se existem 
formas de memórias que são executadas por sistemas distintos; em que 
local do encéfalo age as drogas, qual a contribuição desses sistemas 
para regular o humor e os comportamentos; qual sistema neuronal é 
responsável pelos comportamentos diferenciados em cada gênero; qual 
a gênese dos sonhos, entre outras questões semelhantes.
•	 Neurociências Cognitivas: Investiga como a atividade do nosso cére-
bro cria a mente. Nesse nível são pesquisados os mecanismos neuro-
nais responsáveis por atividades mentais superiores do sujeito, como 
por exemplo: imaginação, consciência e linguagem. Essa área da Neu-
rociência é considerada possivelmente como o maior desafio de todas 
as demais mencionadas acima. 
Pudemos perceber que todos os níveis de investigação da Neurociência des-
tacam a importância das conexões neuronais. Sendo assim, discorreremos a 
seguir sobre as especificidades dos “neurônios”. Para Rotta (2006), os neurô-
nios no organismo são significativamente numerosos. Estima-se que temos em 
média 100 bilhões de neurônios em nosso cérebro, com diferentes formas e 
funções. Cada neurônio tem potencial para realizar 60 mil conexões. Cada co-
nexão recebe até 100 mil impulsos por segundo. Essas conexões são chama-
das de sinapses.
PÁGINA 32
SAIBA MAIS
Com base em tais informações podemos compreender facilmente por que não 
é possível existir dois cérebros idênticos, nem do ponto de vista neuroanatômi-
co e nem neurofuncional. 
Quando comparamos o cérebro com o cerebelo, surgem algu-
mas diferenças. Existem pelo menos duas: primeiro, a citoar-
quitetura cerebelar é bem, mais simples do que a cerebral; se-
gundo a capacidade do cerebelo em estabelecer conexões é 
um pouco diferente. A sinaptogênese cerebelar é muito mais 
intensa do que a cerebral. Os neurônios do cerebelo podem fa-
zer até 150 mil sinapses cada um, mais do que o dobro dos ce-
rebrais. Essas duas diferenças explicam o maior potencial neu-
roplástico do cerebelo, quando comparado com o do cérebro, 
dentre as demais estruturas do SNC (ROTTA, 2006, p. 23).
Os neurônios são células extremamente excitáveis que se comunicam. Sua lin-
guagem é basicamente elétrica. Na verdade há dois tipos de sinapses: a elétri-
ca e a química. Atuam de forma quase simultânea, no entanto, a elétrica está 
mais relacionada ao desenvolvimento neuropsicomotor e a química, à aprendi-
zagem. Cosenza & Guerra (2011), enfatizam que para que a informação seja 
transmitida de um neurônio para outro é necessário que ocorram as chamadas 
“sinapses” nas ramificações dos neurônios (axônios). No processo sináptico 
substâncias químicas denominadas “neurotransmissores” são liberadas. Exis-
tem dezenas de neurotransmissores agindo em nosso cérebro. 
MISTÉRIOS DO CÉREBRO
Desde o início da gestação, o bebê é afetado pelo humor e sentimentos da 
mãe. Ambos estão expostos aos mesmos hormônios. Diante de inúmeros 
ruídos ouvidos pelo bebê: batimento do coração da mãe, borbulho do intestino, 
ruídos vindos de fora, o som que predomina é a voz da mãe porque alcança 
os seus ouvidos por dois canais distintos: vindo de fora (propagada pelo ar) e 
transmitido pelo próprio corpo dela, por meio de suas cordas vocais. Por isso 
ao nascer, o som que mais o acalma é o que ele ouviu ao longo dos 9 meses 
de gestação. Isso só é possível devido às comunicações neuronais.
PÁGINA 33
Os neurotransmissores que são liberados pela sinapse atuam na membrana 
da outra célula, denominada “membrana pós-sináptica” e podem acarretar dois 
efeitos: excitá-la e fazer com que libere impulsos nervosos ou inibi-la, dificultan-
do assim, o início de novos impulsos nervosos. Desta forma, as sinapses são 
reguladoras da passagem de informações do sistema nervoso e possuem im-
portância significativa na aprendizagem do indivíduo. 
A maioria dos axônios é envoltos por mielina, que interfere na velocidade com 
que a informação é transmitida no momento da sinapse. A mielina é constituída 
por células que se enrolam na extensão do axônio. Axônios que possuem esse 
envoltório tem uma capacidade significativamente maior de transmitir as infor-
mações por meio da sinapse, 100 vezes mais do que outros não mielinizados. 
Nosso córtex cerebral, camada cinzenta que compõe a parte externa do cére-
bro, contem bilhões de neurônios que são responsáveis pelas funções como: 
memória, linguagem, planejamento das ações, etc. Essas capacidades são de-
nominadas: “funções nervosas superiores”. (COSENZA & GUERRA, 2011).
2. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 
A fim de compreendermos melhor sobre a aprendizagem, é necessário conhe-
cermos como se dá o funcionamento do cérebro e como a informação circula 
por ele. Para isto, vamos examinar a seguir como as informações sensoriais 
chegam ao sistema nervoso e agem sobre ele. 
Nossos sentidos foram desenvolvidos para que pudéssemos captar a energia 
do ambiente. Dentre várias formas de energia, temos capacidade de perceber 
somente algumas delas, as que temos receptores específicos que nos permite 
captá-las. 
[...] A luz é uma forma de energia eletromagnética, encontrada 
em uma ampla faixa de frequências. Contudo, somos capazes 
de ver apenas uma pequena fração dessas frequências. As on-
das radiofônicas, ou os raios-X, que podem mostrar o interior 
do corpo, também são energia eletromagnética, mas não são 
visíveis, pois não temos receptores para sua faixa de frequên-
cia. Um outro exemplo seria o dos daltônicos, que não são ca-
pazes de distinguir certas cores porque não possuem os re-
ceptores que permitiriam essa distinção. De forma semelhante, 
muitas outras formas de energia presentes em nosso ambiente 
não afetam os nossos sentidos, embora possam ser percebi-
das por outros animais que tenham os receptores capazes de 
percebê-las (COSENZA & GUERRA, 2011, p. 13).
PÁGINA 34
Esses processos sensoriais iniciam sempre nos receptores específicos para 
uma determinada energia. Inicia-se então um circuito e a informação vai sendo 
transmitida de uma célula a outra até chegar ao cérebro, onde é processada. 
Nosso córtex cerebral é dividido em quatro lobos: frontal, parietal, temporal e 
occipital. Cada lobo recebe algum tipo de informação sensorial. Veja na figura 
abaixo:
https://www.shutterstock.com/pt/image-illustration/regions-func-
tions-human-brain-654799768?src=v1N_PnCfjhp0qHXDXhnD-g-1-0. Acesso: 17/06/2018. 
 
Só percebemos as sensações por intermédio do córtex cerebral. Por exemplo, 
só sabemos que ocorreu uma estimulação tátil em nosso dedo, quando a infor-
mação passa por um circuito neuronal e chega até o córtex cerebral que ativa a 
consciência. Na região cortical existe um mapa corporal que permite saber qual 
parte do corpo está sendo estimulada. Se a cadeia neuronal for interrompida, o 
córtex não conseguirá perceber a estimulação dos receptores. Da mesma for-
ma, outros sentidos, como: visão, audição e olfato têm receptores que também 
levam a informação até o córtex cerebral. É por meio das informações senso-
riais que podemos compreender o que ocorre no ambiente FELDMAN (2015).
PÁGINA 35
REFLITA
Como a neurociência pode auxiliar a escola tornar o aprendizado mais 
interessante e proveitoso para o aluno?
Estudos mostram que quanto mais sentidos forem estimulados, melhor será a 
aprendizagem. Sendo assim, a importância de o professor diversificar metodo-
logias que estimule o máximo possível as áreas sensoriais de seus alunos. 
Vale ressaltar que o cérebro também captainformações do nosso organismo. 
Temos algumas sensações viscerais, como as dores que nos informam que 
algo não está bem e algumas que não chegam até o córtex cerebral e não se 
torna consciente. Um sentido, pouco discutido, mas muito importante no ho-
mem é a cinestesia, que informa a posição do corpo e os movimentos execu-
tados. Seus receptores se encontram nos músculos, ouvido e no esqueleto. As 
informações captadas nos permitem manter equilíbrio, executar movimentos, 
etc., conforme Cosenza & Guerra (2011).
É possível perceber a complexidade de fenômenos estudados pela 
Neurociência. Nosso sistema nervoso é uma máquina interconectada com 
nosso corpo por inteiro. No tocante à aprendizagem, vale destacar que muitos 
consideram que somente os hemisférios cerebrais são responsáveis por ela, 
mas isso não é totalmente verdade. Depende muito do tipo de aprendizado. 
 
Por exemplo, a atenção, pré- requisito dos mais primor-
diais para que se dê um aprendizado, não depende só dos 
hemisférios cerebrais. Depende de uma complexa intera-
ção entre estruturas do tronco encefálico e suas conexões 
com o córtex frontal. [...] Desde o ponto de vista ontogené-
tico, um dos primeiros sistemas a completar seu ciclo ma-
turacional é justamente o da atenção. Corresponderia ao 
que chamamos de a primeira unidade funcional de Luria. O 
cerebelo, por seu turno, inicialmente imaginado como uma 
estrutura eminentemente motora, que tinha a ver com equi-
líbrio, tônus muscular e coordenação motora, atualmente é 
também admitido como participante dos processos de mu-
dança do foco da atenção, manutenção da atenção, apren-
dizagem e linguagem, além de outras funções tidas como 
“superiores”. Em outro exemplo, quando estivermos tra-
tando de uma sequência de aprendizados eminentemente 
motores, tais como aprender a caminhar, a andar de bici-
cleta e a escrever, dentre outros, as estruturas profundas 
do encéfalo e do sistema extrapiramidal, que inclui os nú-
cleos da base e também o cerebelo, certamente estarão 
envolvidos. Eles é que dão parte do suporte neuroanatô-
PÁGINA 36
mico para o aprendizado de algumas das praxias (ROTTA, 
2006, p. 31). 
Podemos compreender então que a aprendizagem é um processo muito com-
plexo e que vem sendo estudado há muitos anos. Apesar dos avanços con-
quistados nas últimas décadas, ainda falta muito a descobrir sobre as façanhas 
possíveis de nosso encéfalo. Nessa unidade trouxemos uma introdução desta 
área de estudo. Procuramos discorrer sobre alguns aspectos do sistema nervo-
so que possibilitam as sensações, percepções, comportamentos e aprendiza-
gem. 
MATERIAL COMPLEMENTAR
FILME
LIVRO
Victor: o garoto selvagem.
Discorre sobre um menino que foi capturado aos 11 
anos de idade em uma floresta. Ele havia sido criado 
por lobos e era incapaz de falar, andar, ler, escrever. 
Foi atendido por um médico que buscou desenvolver 
seu potencial cognitivo para que conseguisse adquirir 
as habilidades próprias do ser humano. Trata-se de 
um filme muito interessante para refletirmos sobre a 
capacidade magnífica do cérebro humano.
 http://telecine.globo.com/filmes/o-garoto-selvagem/. Acesso: 
17/06/2018.
Livro: Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem 
neuropsicológica e psicopedagógica.
Autor: Vitor da Fonseca.
Editora: Vozes.
REFERÊNCIAS
COSENZA. R. M.; GUERRA. L. B. Neurociência e educação: como o cérebro 
aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FELDMAN, Robert. S. Introdução à Psicologia. 10 ed. Porto Alegre: Artmed, 
2015. 
ROTTA. N T.; OHLWEILER. L.; RIESGO. R. dos S. Transtornos da aprendiza-
gem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.
CAPÍTULO
4 ESTUDO DAS FUNÇÕES 
MENTAIS SUPERIORES 
NA APRENDIZAGEM
1 ESTUDO DAS FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES 
1.1. Funções mentais superiores: algumas considerações 
As funções mentais superiores são uma forma de programação do cérebro que 
permite com que o ser humano desenvolva imagens mentais sobre si e sobre 
o mundo. Por meio delas, o sujeito interpreta os estímulos do meio, ressignifi-
ca sua realidade psíquica e apresenta determinados comportamentos. Campos 
(2005), enfatiza que são fatores imprescindíveis para aprendizagem intelectual. 
São elas: memória, percepção, sensação, pensamento, linguagem, atenção e 
emoção. 
1.1. Memória 
Gazzaniga et al (2018), nos apresenta um fato curioso sobre uma das pes-
soas mais conhecidas nas pesquisas relacionadas à memória: Henry Molaison 
(H.M). Nascido em 1926 e falecido em 2008, numa casa de repouso. Sua reali-
dade modificou significativamente no ano de 1953, quando ele tinha 27 anos de 
idade. 
Quando era jovem sofria de ataques epiléticos graves. Essa situação o impediu 
de ter uma vida social favorável, já que todos os dias tinha diversas convul-
sões. Vale destacar, que convulsões são disparos aleatórios e descontrolados 
de neurônios que podem espalhar-se pelo cérebro. Suas convulsões ocorriam 
nos lobos temporais do seu cérebro e se espalhavam para outras áreas. 
A medicina da época não contava com anticonvulsivantes tão potentes, como 
temos atualmente e por esse motivo, os médicos decidiram operar Henry. Acre-
ditavam que se removessem a parte do cérebro em que se iniciava as convul-
sões, elas cessariam. E no mês de setembro de 1953, os médicos realizaram 
a cirurgia removendo parte de seus lobos temporais mediais, inclusive o hipo-
campo. 
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A cirurgia solucionou o problema das convulsões, no entanto, ocorreu um efeito 
inesperado. H.M. perdeu a capacidade de lembrar-se das informações adqui-
ridas há pouquíssimo tempo. Não conseguia lembrar- se em que ano estava, 
que dia da semana e até mesmo sua idade. Mesmo assim, conseguia lembrar-
se de situações ocorridas na sua infância, descrever os membros da família, 
explicar as regras de jogos, como por exemplo, o beisebol, ou seja, fatos que 
haviam sido adquiridos antes da realização da cirurgia. Estudos mostraram que 
seu nível intelectual era acima da média e sua capacidade de raciocínio foi pre-
servada. Conseguia manter diálogo com as pessoas normalmente, desde que 
não fosse interrompido, mas logo após 1 minuto ou menos, esquecia- se da 
conversa. 
Esta habilidade de manter diálogo demonstrou que ainda era capaz de lembrar- 
se de fatos por períodos curtos. Afinal, para compreensão de uma linguagem 
falada é necessário que a pessoa se lembre da palavra falada recentemente, 
como por exemplo o começo e o fim da frase. Mas ele não se lembrava de 
qualquer outra informação ao longo do tempo. Colegas de trabalho necessita-
vam se apresentar diariamente a ele. Por ter uma significativa perda de memó-
ria, não se lembrava de nada de um minuto a outro, mas sabia que isso ocorria 
com ele, ou seja, lembrava-se de sua condição. 
Ilustração do cérebro de H.M. As regiões coloridas são as áreas que foram removidas. Fon-
te: Livro: Ciência Psicológica. Autor: Gazzaniga, et al (2018).
H.M. conseguia aprender coisas novas, mas não se dava conta disso, como 
por exemplo algumas tarefas motoras. Foram realizados vários testes com ele. 
Em um deles, lhe foi solicitado que desenhasse uma estrela, ao mesmo tempo 
em que deveria observar sua própria mão no espelho. A grande maioria das 
pessoas apresentam dificuldades para executar esse tipo de atividade. Nos 
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três dias seguintes, ele executou essa tarefa dez vezes por dia. Foi observado 
que seu desempenho melhorou ao longo dos três dias, isso mostrou que ele 
conseguia reter algumas informações sobre a tarefa executada. No entanto, a 
cada dia que realizava o desenho da estrela, não se lembrava que já havia fei-
to no dia anterior, mas mesmo sem ter consciência da ação, seu desempenho 
melhorou.
Essa facilidade em aprender habilidades motoras possibilitou a ele conseguir 
um emprego numa fábrica. Sua função era colocar isqueiros nas embalagens 
de papelão. Executava suas atividades, sem prejuízos, mas era incapaz de 
descrever onde era seu local de trabalho, nem tampouco sua função. Estudos 
com H.M. possibilitoucompreender as formas como são armazenadas as me-
mórias, de forma normal e anormal, no cérebro. (GAZANNIGA, et al, 2018)
Fig 2. Henry Molaison (H.M). Fonte: Livro: Ciência Psicológica.
 Autor: Gazzaniga, et al (2018).
Falcão (1995) considera que memória é a capacidade de lembrar de fatos que 
já foram vividos. 
Geralmente, as pessoas lembram-se de milhões de partes das informações 
que recebem, desde as memórias triviais até as mais vitais. Toda nossa au-
toimagem, ou identidade, é formada pelas experiências pessoais, lembranças 
e fatos aprendidos com outras pessoas, ao longo de nossa vida. A memória en-
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tão, é a habilidade de recuperar estes conhecimentos e habilidades. Isso possi-
bilita que as pessoas levem as informações das suas experiências e a armaze-
nem a fim de recuperá-las posteriormente.
Para abranger todos os aspectos da memória, poderíamos dizer que ela cor-
responde à aquisição, fixação, evocação e reconhecimento das informações 
que resultam da percepção e da aprendizagem. Não podemos nos lembrar 
de algo que ainda não aconteceu. Então, a aquisição necessita de um contato 
com a informação, por exemplo: uma leitura, aula, troca de ideias, observar o 
ambiente e o perceber, etc.
Nem tudo que ocorre a nossa volta é percebido conscientemente pelo nosso 
cérebro. Muitas vezes estamos perto de pessoas que estão conversando e não 
estamos ouvindo, ou em algum lugar que não estamos percebendo. Muitas ve-
zes lemos uma página inteira de um livro, sem adquirir nenhuma informação 
do que foi lido. Este fato está diretamente ligado ao foco de atenção destina-
do. Muitas vezes uma pessoa está tão preocupada com questões pessoais que 
não percebe o mundo a sua volta. A aquisição do conhecimento não se refere 
apenas a impressões sensoriais, inclui também tudo que é experenciado pelo 
indivíduo.
O segundo atributo da memória é a fixação. Nem todo o conteúdo adquirido é 
retido na memória. Não somos capazes muitas vezes de lembrar o que come-
mos no almoço ontem e anteontem, mesmo que estivéssemos muito atentos 
ao que tivéssemos comido. Muitas vezes ouvimos o ditado: “Entrou por um ou-
vido e saiu pelo outro” sobre algum recado que uma pessoa recebeu e não me-
morizou. Para que haja a fixação é necessário também certo grau de repetição. 
Após ser adquirido e fixado o conteúdo, o próximo passo é que ele seja evoca-
do, ou seja, lembrado. Quando tentamos recuperar uma informação armazena-
da, costumamos evocar outras informações errôneas junto com a certa. Pode-
mos comparar a memória como se fosse um fichário, que quando recolhemos 
uma ficha, apanhamos também as que estão próximas a ela. 
Nesse momento ocorre o trabalho de reconhecimento. O que é correto é identi-
ficado e utilizado e o excesso é rejeitado. A evocação é considerada uma tarefa 
mais complexa do que o reconhecimento, uma vez que exige uma procura e 
uma escolha, e o reconhecimento só exige uma decisão. Ao perguntarmos a 
um aluno: “Quem descobriu o Brasil?” estou exigindo que ele: procure em seu 
fichário mental vultos da História do Brasil (evocação) e opte por um determina-
do nome (reconhecimento). Se apresentássemos a ele alguns nomes para que 
optasse por um deles: Dom Pedro I, Cristóvão Colombo, Pero Vaz de Caminha, 
Pedro Álvares Cabral, seu trabalho seria única e exclusivamente “reconhecer”, 
pois o enunciado já apresentaria a evocação.
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Campos (2005) adverte que a aprendizagem ideativa não pode se restringir 
à memória, uma vez que tem como funções, já mencionadas acima (aquisi-
ção, fixação, evocação e reconhecimento das informações), não englobam os 
demais processos necessários para que compreendamos a nossa realidade, 
embora a memória constitui um fator essencial para as funções do raciocínio e 
generalização e permite a memorização dos conceitos que são necessários as 
atividades mentais. 
Uma pessoa não poderá compreender determinada situação se não tiver retido 
e posteriormente possa evocar e associar a uma série de perceptos anteriores. 
Vale destacar que a evocação está sujeita também as condições emocionais 
do indivíduo. A ausência de evocação pode estar representando uma atitude de 
defesa contra a lembrança desagradável. Nesse sentido, importante destacar 
novamente a relevância do afeto para a aprendizagem, fato esse que favorece 
para a memorização e consequentemente o processo de ensino e aprendiza-
gem. 
1.2. Percepção e sensação
Outro elemento das funções mentais superiores é a percepção, que interfere 
significativamente na aprendizagem. 
Campos (2005, p. 54) define a percepção como a “forma como o indivíduo in-
terpreta os estímulos do meio ambiente, utilizando suas experiências, suas 
vivências anteriores e suas necessidades presentes”. Essa função mental su-
perior está diretamente ligada à sensação. A atividade mental e os órgãos do 
sentido são necessários para a percepção. Toda interpretação de fatos é de-
terminada por: experiências anteriores, sua motivação pelo estímulo, interesse, 
sensibilidade dos sentidos para o estímulo específico e integração do que ocor-
re.
A percepção é a consciência da sensação que inclui o significado e interpreta-
ção ligada à experiência vinculada ao processo iniciado pelo estímulo. Ela leva 
ao conhecimento sobre objetos, fatos, pessoas por meio da estimulação dos 
órgãos do sentido. A sensação e a percepção estão interligadas uma a outra. O 
sujeito recebe, organiza, integra e interpreta as experiências sensório-percepti-
vas, segundo Campos (2005, p. 55).
Os fatores motivacionais, a experiência anterior e o esta-
do emocional do momento vão provocar no indivíduo uma 
predisposição (set) que influi nos processos de percepção 
e pensamento. Dessa maneira, as condições subjetivas 
tanto podem deformar a situação estimuladora a ser perce-
bida, como dinamizar um processo de defesa perceptiva, 
impedindo a capacitação dos elementos objetivos, que es-
timulam os órgãos dos sentidos.
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Veja na figura abaixo, como a sensação e a percepção estão intimamente liga-
das:
Da sensação à percepção. Fonte: Livro: Ciência Psicológica. Autor: Gazzaniga, et al (2018).
A percepção, portanto, é um processo complexo e subjetivo. Cada sujeito per-
cebe um fenômeno com base em suas vivências, experiências anteriores e es-
tado emocional. Vale ressaltar que no processo de ensino e aprendizagem, o 
educador necessita conhecer seu alunado para que seja capaz de compreen-
der a forma como ele percebe e consequentemente favorecer sua aprendiza-
gem.
1.3. Pensamento e linguagem
Além da memória, percepção e sensação (discorridas até aqui), outra função 
mental superior é o pensamento que se encontra intimamente ligado à lingua-
gem. 
Garcia (2001) nos informa segundo a teoria de Vygotsky, que no início do de-
senvolvimento do ser humano, o pensamento não é verbal e a linguagem não 
é intelectual. A partir dos dois anos de idade, o pensamento e a linguagem pas-
sam a andar juntas.
Até então, a linguagem serve apenas para interação de forma superficial ao 
seu meio, mas aos poucos vai penetrando no inconsciente e passa a se cons-
tituir no pensamento da criança. A partir do momento que descobre que tem 
um nome, passa a questionar o nome de todas as coisas e para isso recorre 
ao adulto. Assim, ela vai adquirindo cada vez mais complexos conceitos. Para 
esse autor, as habilidades cognitivas e formas de estruturar seu pensamento 
são resultados das atividades realizadas com base nos hábitos sociais da cul-
tura em que vive. A história social e a que a criança vive são fatores determi-
nantes para construir sua forma de pensar. 
Nesse processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel essen-
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cial, uma vez que vai adquirindo formas de pensar por meio das palavras que 
lhe são transmitidas.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre 
pensamento e língua é necessário para que se entenda o 
processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não 
é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pelacriança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensa-
mento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. 
Desta forma a linguagem tem um papel essencial na for-
mação do pensamento e do caráter do indivíduo (GARCIA, 
2001, p. 10).
Podemos compreender que o pensamento e a linguagem são fatores essen-
ciais para aprendizagem e também são fatores subjetivos do sujeito, ou seja, 
cada aluno possui determinada cultura, que consequentemente possui determi-
nada linguagem e determinada forma de pensar. 
Podemos considerar que a linguagem é a mais complexa maravilha do nos-
so cérebro. Apesar de outras espécies se comunicarem, como por exemplo, as 
aves por intermédio do canto, a linguagem do ser humano é infinitamente supe-
rior a de outros animais. Ela possibilita uma diferenciação com os demais seres 
do planeta. Em mais de quatro mil idiomas, os seres humanos podem escrever, 
ler, falar, comunicando desde as expressões verbais básicas até os sentimen-
tos mais complexos e discursos sutis das grandes literaturas. A linguagem auxi-
lia para que o homem viva em sociedade, compreendendo e comunicando sua 
cultura. 
Ela utiliza sons e símbolos como formas de comunicação e se desenvolve de 
forma ordenada, desde o murmúrio dos bebês até a aquisição de 60 mil pala-
vras . A forma como aprendemos a linguagem é algo magnífico. Alguns itens 
podem ser aprendidos de maneira formal, como as regras gramaticais, no en-
tanto, outros não dependem deste tipo de ensino formal, como por exemplo 
quando uma criança aprende vários dialetos ao mesmo tempo e não os mistu-
ram. Elas compreendem que um conjunto de palavras se refere ao espanhol, 
outro ao inglês, e assim por diante. Outros exemplo de aprendizagem da lin-
guagem que não necessita de muita formalidade é quando bebês aprendem a 
se comunicar, sem necessitar de muita mediação do adulto (GAZZANIGA, et al, 
2018).
. 
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1.4. Atenção 
Já a atenção, outro elemento das funções mentais superiores, faz com que 
dentre diversos estímulos possíveis, o sujeito selecione e perceba apenas al-
guns aspectos do ambiente. Inúmeros fatores, tanto no sujeito, como no estí-
mulo, favorecem para que sejam focados alguns aspectos ambientais. Dentre 
eles, podemos destacar: intensidade do estímulo; mudança súbita; novidade; 
importância para atender as necessidades subjetivas, entre outros, segundo 
Campos (2005).
Quando enfrentamos experiências novas, colocamos em funcionamento vários 
processos neurológicos, cognitivos e afetivos. A atenção é fator imprescindível 
para o funcionamento dos processos cognitivos, visto que implica a disposição 
neurológica para receber os estímulos. Participa de forma ativa de todo pro-
cesso desde a entrada do estímulo até a resposta motora. A atenção precede a 
percepção, intenção e ação e por isso, sem ela não conseguimos aprender.
Ela é um processo que envolve distintas estratégias ordenadas para capturar a 
informação do meio. Envolve a capacidade de focalizar o tempo necessário ou 
para mudar o foco. Ela está intimamente ligada à percepção e nos permite se-
lecionar e organizar os estímulos recebidos. A realidade então vai se construin-
do com base na percepção e atenção. Qualquer déficit nesse processo faz com 
que haja uma alteração nele.
Em crianças em fase pré-escolar é muito comum encontrarmos variabilidade 
significativa no processo de atenção: alguns têm lapsos de atenção breve ou 
dificuldade para focá-la, outras dispersam facilmente quando estão em gru-
po, enfim, é bem diversificado. É possível perceber uma alteração no corpo da 
criança quando está desatenta. Apresentam mudanças posturais, desvio do 
olhar, condutas exploratórias, etc. (GÓMEZ & TERÁN, 1996). Por este motivo, 
é importante que o professo esteja atento a essas atitudes do aluno, uma vez 
que a falta de atenção prejudica a aprendizagem.
1.5. Emoção 
A última função mental superior mencionada é a emoção, que também é um 
fator importante para o processo de ensino e aprendizagem. A emoção é a 
manifestação da afetividade. Há também um predomínio da alteração fisioló-
gica. Trata- se de um processo psicológico básico do sujeito e não deve ser 
compreendido como um fenômeno isolado e único. Ele varia de pessoa para 
pessoa e é resultado de vários aspectos envolvidos que a formam. A emoção 
constitui-se por alterações fisiológicas, cognitivas, excitação do sistema nervo-
so, etc.
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Sabe-se que desde as primeiras relações que a criança 
estabelece estão presentes os fetos, os medos, as incerte-
zas, as esperanças, enfim, todos os aspectos sociais inse-
ridos culturalmente. Rego (1995) afirma que Vygotsky, em 
seus escritos, concebia o homem como um ser que pen-
sa, raciocina, mas também como alguém que sente, emo-
ciona-se, deseja, imagina e se sensibiliza. Ele não separa 
as dimensões intelectuais do afeto na constituição huma-
na, porque busca uma abordagem abrangente, que seja 
capaz de entender o sujeito como uma totalidade [...] As 
emoções, além disso, vão evoluindo. Nos primeiros conta-
tos sociais a criança já demonstra vínculos afetivos com as 
pessoas de seu convívio familiar e estabelece os primeiros 
laços com o mundo humano e, através dele, com o mundo 
físico. Isso ocorre de forma natural, pois a emoção é algo 
inerente ao ser humano (RICARTE et al, 2013, p.160-161). 
Para Wallon (2005 apud RICARTE, et al, 2013), as emoções e afetos vão evo-
luindo e a manifestação do pensamento subjetivo do ser humano é influenciado 
pelas interações sociais, por meio de um processo histórico, representações de 
algo que seja significativo para seu contexto cultural no qual está inserido. 
Gazzaniga, et al (2018) enfatiza que as pessoas possuem um senso intuitivo 
sobre o que realmente significa emoção. Os termos emoção, humor e sensa-
ção são muitas vezes usados como sendo únicos, mas é importante que se 
haja uma distinção entre eles. Para esse autor, a emoção é uma resposta po-
sitiva ou negativa imediata, sobre pensamentos internos ou eventos do am-
biente. Eles geralmente interrompem o que está ocorrendo no momento ou 
geram alterações no comportamento e raciocínio. Por exemplo, se estivermos 
sentados ao redor de uma mesa, observamos um movimento com o canto dos 
olhos e pensamos ser um rato, imediatamente teremos uma resposta emocio-
nal negativa. A emoção tem três componentes: uma resposta comportamental 
(boca aberta e olhos arregalados, etc), uma resposta fisiológica (sudorese, ta-
quicardia, etc) e uma sensação fundada na avaliação cognitiva do fato ocorrido 
e interpretação do corpo (medo). Neste sentido a sensação é a experiência da 
emoção, mas não a emoção propriamente dita. 
Já os humores tratam-se de estados emocionais confusos, de duração mais 
prolongada, que não necessita de um gatilho identificável. Ao invés de inter-
romper o fato que está ocorrendo, eles interferem no comportamento e racio-
cínio. Em algumas situações, as pessoas não sabem porque estão de mau ou 
bom humor, simplesmente estão. Sendo assim, o humor refere-se à sensação 
que os sujeitos têm de que se sentem de determinadas formas. Exemplifican-
do: levar uma flechada pode deixar uma pessoa com raiva (emoção), mas sem 
nenhum motivo aparente a pessoa pode se sentir irritada (humor). 
As emoções têm um elemento fisiológico. Por exemplo: se uma pessoa estiver 
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aguardando para participar de uma entrevista de emprego, suas mãos podem 
ficar suadas e seu coração acelerado. Se uma pessoa ouve uma declaração 
de amor, pode sentir o corpo quente. Até mesmo a linguagem inclui descrições 
fisiológicas para representar experiências de emoções, como: sentir o “coração 
partido”, “nó na garganta”, “nó no estômago”, etc. As emoções ativam o sistema 
nervoso para preparar o corpo para enfrentar os riscos e/ou desafios do am-
biente (GAZZANIGA, et al, 2018).
As expressões faciais também expressam emoções. Charles Darwin em 1872, 
escreveu em seu livro: “A expressão das emoções no homem e nos animais”, 
que aspectos da expressão são adaptativos