EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE- MUDANÇAS E CONTINUIDADES

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ISSN 2176-1396 
 
EDUCAR E CUIDAR NA CRECHE: MUDANÇAS E CONTINUIDADES 
 
Ana Luisa Nogueira de Amorim
1
 - UFPB 
 
Grupo de Trabalho - Educação da Infância 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Este texto aborda a temática do cuidar e educar na creche na inter-relação entre as concepções 
teóricas e os dados empíricos de uma pesquisa concluída e de dois relatórios de estágio 
supervisionado de estudantes do curso de Pedagogia. O texto está estruturado em quatro 
partes: a primeira discute as questões relativas ao cuidar e educar; a segunda discute os 
objetivos diferenciados da organização de creches e pré-escolas no Brasil; a terceira o 
binômio cuidar e educar e a especificidade da Educação Infantil; e a quarta discute a pesquisa 
realizada em tese de doutorado, concluída em 2011, e as observações registradas em dois 
relatórios de estágio supervisionado em Educação Infantil. O estágio supervisionado dos dois 
estudantes foi realizado no mesmo município da pesquisa de tese e as observações realizadas 
pelos estudantes traziam traços semelhantes aos observados no estudo. Por isso, surgiu o 
interesse em verificar as mudanças e permanências nas ações desenvolvidas nas creches. Por 
fim, o texto apresenta as considerações finais sobre as instituições de Educação Infantil que 
ainda apresentam uma perspectiva assistencialista e dicotomizam o cuidar e o educar nas 
creches. Tal dicotomia foi verificada nas concepções que orientam as práticas observadas nas 
instituições; na falta de clareza em relação à indissociabilidade entre o cuidar e o educar, 
percebida através das falas das professoras; bem como na divisão do trabalho entre 
professoras e auxiliares, uma vez que nas instituições as atividades pedagógicas eram de 
responsabilidade das professoras e as ações de higiene, alimentação e sono eram de 
responsabilidade das auxiliares de sala. 
 
Palavras-chave: Educar. Cuidar. Creche. Educação Infantil. 
Introdução 
Este artigo aborda a relação educar e cuidar a partir do trabalho pedagógico 
desenvolvido com crianças em creches públicas de um município paraibano. Trata-se de um 
trabalho que aborda a temática na interface entre as concepções teóricas, os dados empíricos 
 
1 Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Professora Adjunta do Centro de 
Educação da UFPB. E-mail: analisaamorim@hotmail.com. 
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de pesquisa de tese e os dados empíricos analisados em relatórios de estágio supervisionado 
de estudantes do curso de Pedagogia. 
No aporte teórico, tomamos por base as contribuições de Kramer (2003, 2006), 
Kuhlmann Jr (2000) e Oliveira (2005) para fazer um breve histórico do atendimento às 
crianças em creches e pré-escolas no Brasil. E no tocante às contribuições a respeito do cuidar 
e do educar, além dos autores citados, utilizamos os estudos de Tiriba (2005), Nascimento et 
al. (2005) e Oliveira (2012). 
Na análise dos dados empíricos, tomamos como referência os dados de nossa tese de 
doutorado e os relatórios de estágio supervisionado de Santos (2013) e Silva (2013). A 
escolha desses estudos se deu em razão de terem sido realizados em um mesmo município 
paraibano. 
O texto está estruturado em quatro partes. Na primeira parte, apresentamos questões 
relativas ao cuidar e educar. Na segunda, apresentamos a discussão a respeito dos objetivos 
diferenciados que foram determinando a criação e organização das creches e pré-escolas no 
Brasil. Na terceira parte, discutimos o binômio cuidar e educar que foi se constituindo como 
especificidade da Educação Infantil. E na quarta parte apresentamos e discutimos alguns 
achados da pesquisa de tese, relacionando-os com dois relatórios de estágio de estudantes do 
curso de Pedagogia. Por fim, apresentamos as considerações finais do texto. 
Educar e cuidar: questões primeiras 
Falar em Educação Infantil implica falar em criança e em infância. E comumente a 
criança foi compreendida em oposição ao adulto, ou melhor, naquilo que lhe faltava para 
“tornar-se” adulto. Assim, acreditava-se que lhe faltava idade, tamanho, maturidade, 
sociabilidade etc. Esta, entretanto, não é a única concepção corrente. Uma outra concepção 
compreendia a criança como adulto em miniatura, não fazendo distinção entre ambos. 
Tempos depois é que a criança seria reconhecida como um ser diferente, embora a 
referência continuasse a ser o adulto e a criança continuasse a ser definida naquilo que lhe 
faltava. Tal concepção a compreendia como um ser incompleto e imperfeito. Outra concepção 
a respeito da criança é a que a considerava como um ser frágil, ingênuo, inocente e gracioso 
que precisava ser cuidado, protegido e “paparicado” (KRAMER, 2003; SARMENTO, 2004). 
Uma outra definição foi se dando pelo critério de idade, ou seja, ser criança significa 
estar na faixa etária compreendida entre zero e dez anos de idade, que caracteriza a infância, 
ou a primeira etapa de vida do ser humano após o nascimento. O critério de definição pela 
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idade apresenta limites ao se considerar que a esse fator estão associados determinados papeis 
sociais e são requeridos alguns comportamentos e desempenhos específicos – quer reais, quer 
esperados – que se distinguem de acordo com o contexto familiar e a classe social nos quais 
as crianças estão inseridas (OLIVEIRA, 2005). 
Analisando as concepções de infância, percebe-se que as dificuldades em se 
estabelecer uma definição não são diferentes em relação à definição de criança e comumente 
adota-se uma concepção abstrata de infância, acreditando-se que existe uma “natureza 
infantil” homogênea e comum a todas as crianças. 
Partindo das concepções de criança, pode-se afirmar que as concepções de infância 
caminharam em duas perspectivas contraditórias, mas que acabaram por formar a concepção 
atual. De um lado, a infância foi concebida como o momento da vida em que é necessário 
cuidar e “paparicar” a criança para preservar a sua natureza infantil. De outro, a ideia de 
infância como o momento da vida em que é preciso “moralizar” e “moldar” a criança para 
desenvolver sua razão e seu caráter (KRAMER, 2003). Assim, a concepção moderna de 
infância é o resultado dessas duas concepções contraditórias. 
Ainda segundo a autora, essas concepções, na realidade, não se opõem, mas se 
caracterizam como 
[...] elementos básicos que fundamentam o conceito de criança como essência ou 
natureza, que persiste até hoje: considera-se a partir desse conceito, que todas as 
crianças são iguais (conceito único), correspondendo a um ideal de criança abstrato, 
mas que se concretiza na criança burguesa (KRAMER, 2003, p. 18). 
O que se pode depreender do exposto até aqui em relação aos conceitos de criança e de 
infância, é que nem sempre existiram, nem há uma única compreensão. As concepções 
existentes têm variado de acordo com a sociedade, a época e a classe social à qual pertencem 
as crianças. 
Um dos autores que contribuiu para essa compreensão da evolução histórica do 
conceito de infância foi Philippe Ariès que relatou a evolução histórica do sentimento de 
infância e o surgimento da consciência da particularidade infantil. A partir de seus estudos, o 
autor situa em torno do século XVI uma mudança fundamental no estatuto da infância no 
mundo ocidental e afirma que deste momento em diante a criança seria concebida em sua 
especificidade e não mais como um adulto em miniatura (ARIÈS, 1978). 
O autor situa, ainda, o surgimento da família nuclear burguesa como responsável por 
essa mudança de concepção. Nesse contexto, a criança passaria a ser concebida e tratada 
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como um ser dotado de identidade própria, requerendo cuidados e atenção especiais. Entre 
esses cuidados, destacam-se a construção e a valorização dos espaços planejados para a ação 
escolar. 
Alguns autores, a exemplo de Lopes e Galvão (2001) e Soares (2001),apresentam 
críticas à obra de Ariès, principalmente com relação ao uso da iconografia e da dificuldade de 
se reconstituir historicamente a infância a partir das representações feitas por adultos. Apesar 
das críticas, não se pode negar a contribuição de sua obra para a compreensão da evolução 
histórica da concepção de infância. 
A partir dessa contribuição, uma concepção mais atual de infância compreende-a não 
apenas como uma fase biológica, mas como uma construção histórica e social. 
Creches e pré-escolas: entre a assistência e a educação 
Falar sobre as instituições de atendimento à criança pequena implica falar sobre os 
objetivos diferenciados que foram determinando a criação de creches e pré-escolas no Brasil. 
Historicamente, creches e pré-escolas foram se organizando de forma diferenciada de 
modo que a creche passou a ser sinônimo de assistência e a pré-escola passou a ser sinônimo 
de preparação para a escolaridade posterior. 
Tomando por base os estudos de Kramer (2003), Kuhlmann Jr (2000) e Oliveira 
(2005), podemos afirmar que foi no final dos anos de 1800 que o Brasil começou a despertar 
para a necessidade de proteção à infância. Nesse contexto, foram criados, entre o final dos 
anos de 1800 e início dos anos de 1900, as primeiras instituições de atendimento à criança. 
Primeiro vieram as instituições de tutela e guarda para as crianças abandonadas e depois as 
primeiras creches e jardins-de-infância destinados ao atendimento de crianças carentes. Essas 
primeiras instituições tinham um caráter privado e filantrópico e apresentavam uma 
preocupação médico-higienista em relação à saúde das crianças. Nesse contexto, as 
instituições se caracterizaram, inicialmente, como o próprio lar. 
Com o crescimento do operariado urbano a partir dos anos de 1920, as creches 
passaram a ser concebidas como lugar de guarda dos filhos de operários que viam nessa 
instituição o lugar onde deixá-los enquanto trabalhavam e, inclusive, passou a figurar nas 
legislações trabalhistas dos anos de 1940. 
No tocante às pré-escolas, Kramer (2003, 2006) e Kuhlmann Jr (2000) afirmam que 
um maior desenvolvimento da pré-escola começou a ocorrer em meados da década de 1970, 
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período em que o Estado passou a demonstrar uma maior preocupação com o caráter 
educativo das instituições de atendimento à criança pequena. 
Nesse mesmo período, eram difundidas no Brasil as ideias da abordagem da “privação 
cultural” que afirmava que as crianças das classes menos favorecidas eram “carentes”, 
“deficientes” ou “inferiores” em relação às crianças das classes mais abastadas da sociedade. 
Objetivando suprir essas “carências” socioculturais, bem como as carências de saúde, 
alimentação, de apoio afetivo e psicológico, de higiene, entre outros, foram propostos os 
programas de cunho “compensatório”, visando “compensar” ou “remediar” as “carências” das 
crianças (KRAMER, 2003). 
Decorrente dessa abordagem da privação cultural defendia-se a educação pré-escolar 
como capaz de solucionar os problemas educacionais da, então, escola de 1º grau; pois através 
do acesso a ela, a criança carente poderia “suprir” suas deficiências e as demais crianças 
poderiam desenvolver ainda mais suas capacidades cognitivas. Em ambas as situações, 
acreditava-se que essa preparação anterior à escola de 1º grau diminuiria, ou até sanaria, os 
graves problemas de evasão e repetência presentes na escola brasileira. 
Nesse desenrolar histórico, se esboçou os dois modelos de atendimento às crianças no 
Brasil, dicotomizando creches e pré-escolas que foram se diferenciando quanto aos objetivos 
e à destinação social. Assim, a creche foi sendo compreendida como lugar de guarda, tutela, 
cuidado e assistência da criança pobre; enquanto a pré-escola como lugar da educação, como 
espaço de preparação para a escola, voltada para as crianças das classes mais favorecidas. 
Tal dicotomia, portanto, não foi consequência de características próprias dessas 
instituições, mas sim o resultado de uma construção histórica, política e social que foi 
caracterizando e dicotomizando o atendimento às crianças em favor de um recorte de classe 
social; fato comum a construção social, histórica, política, econômica e educacional brasileira 
(KRAMER, 2003, 2006; FARIA, 2005). 
A concepção atual entende que toda criança brasileira tem direito a um atendimento de 
qualidade em instituições de Educação Infantil, tenham elas que denominação for. Inclusive, a 
área propunha que os termos creches e pré-escolas não fossem utilizados na legislação, no 
sentido de buscar superar essas dicotomias que caracterizaram, historicamente, o atendimento 
nessas instituições. Entretanto, a legislação brasileira acabou por manter os termos, mas com 
uma conotação diferente. 
No atual contexto, creches e pré-escolas são concebidas como instituições de 
Educação Infantil destinadas ao atendimento de crianças menores de seis anos de idade, e 
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ambas devem visar o desenvolvimento integral da criança através de ações indissociáveis de 
cuidado e educação; distinguindo-se, apenas, no que se refere a faixa etária a que oferecem o 
atendimento, como está posto na Constituição Federal (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (BRASIL, 2009). 
Educar e cuidar: para além da rima na construção da especificidade da Educação 
Infantil 
Ao abordar as concepções de creches e pré-escolas que permearam, historicamente, o 
atendimento à criança pequena no Brasil afirmamos que estas instituições foram 
diferenciando seus objetivos de atendimento em razão de uma dimensão de classe social. 
Afirmamos, também, que a creche passou a ser sinônimo de atendimento à criança 
carente, assumindo uma perspectiva assistencial e que se preocupava mais com o cuidar. A 
pré-escola, por sua vez, passou a ser sinônimo de atendimento às crianças mais favorecidas, 
caracterizando-se como um espaço de preparação para a escola, preocupando-se mais com o 
educar. 
Nesse sentido, pergunta-se: o que significa cuidar em Educação Infantil? O que 
significa educar em Educação Infantil? É possível educar sem cuidar ou cuidar sem educar? 
Abordando a origem etimológica da palavra cuidar, Tiriba (2005) afirma que ela 
possui a mesma raiz latina da palavra pensar, pois ambas vêm de cogitare. Em português, 
cogitar seria a versão erudita e cuidar a versão popular do termo, que possui os significados 
de solicitude para com o outro e de pensamento, reflexão. Com o passar do tempo, o uso do 
termo no sentido de pensar foi sendo substituído pelo próprio termo pensar. Assim, cogitare 
passou a assumir apenas o sentido de cuidar, incluindo as dimensões de cuidar de si e de 
cuidar do outro. 
Os estudos da autora, ao abordar as questões etimológicas, de gênero, as relações entre 
razão e emoção, entre corpo e mente e entre ser humano e natureza; permitem compreender 
porque “o cuidar é o pólo do desprestígio porque está relacionado à emoção, e não à razão, e, 
ademais, às mulheres, que – de acordo com a tradição greco-romana e, depois, a tradição 
judaico-cristã – seriam inferiores aos homens” (TIRIBA, 2005, p. 71). 
O termo educar, por sua vez, é originário do termo latino educare que foi assumindo 
diversos significados ao longo dos tempos e em diferentes espaços geográficos e contextos 
sociais e históricos. Entretanto, pode-se afirmar, sucintamente, que o termo possui o 
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significado de instruir, ensinar, promover a educação de um indivíduo ou conjunto de 
indivíduos, proporcionar o desenvolvimento humano, levar o indivíduo a construir 
conhecimentos, a desenvolver competências e habilidades, entre outros. 
Nessa perspectiva, o educar está mais relacionado aos processos cognitivos, ao 
conhecimento, a mente, a inteligência, a razão; enquanto o cuidar está mais relacionado ao 
corpo, a emoção e a sensibilidade(NASCIMENTO et al., 2005; TIRIBA, 2005). E como as 
palavras “[...] são prenhes de significados existenciais, porque construídos ao longo da 
história da humanidade” (TIRIBA, 2005, p. 69), é possível compreender que o binômio cuidar 
e educar foi se configurando como uma dicotomia no campo da Educação Infantil e foi 
conformando os objetivos das diferentes instituições (as creches ficaram responsáveis pelo 
cuidar e as pré-escolas pelo educar); bem como nas funções exercidas pelas profissionais que 
atuam na área (as professoras se encarregam de educar e as monitoras e auxiliares se 
encarregam de cuidar). 
De acordo com Nascimento et al. (2005, p. 65), a dicotomia entre educar e cuidar 
também é resultado da organização histórica e social brasileira, “[...] e não podia ser de outra 
forma, já que a desigualdade que marcou a história da sociedade brasileira está presente nas 
condições de vida das populações, nas distribuições dos bens econômicos e culturais, nas 
práticas sociais e nos fios tênues das palavras [...]”. 
Desse modo, em uma sociedade em que a maior parcela da população é pobre e com 
relações sociais ainda pautadas nas perspectivas de patriarcalismo e com resquícios de 
servidão, e em que a implementação de direitos acaba sendo entendida como doação ou favo;, 
é possível compreender porque o atendimento às crianças oriundas das camadas populares 
tenha se configurado como um atendimento de qualidade inferior, através de arranjos 
alternativos e pautados na perspectiva assistencialista, preocupando-se, apenas, com o cuidar 
no sentido do atendimento às necessidades básicas como saúde, alimentação e segurança. 
Para Nascimento et al. (2005, p. 64), a separação entre o cuidar e o educar e o 
desprestígio em relação ao primeiro aspecto encontra explicação no fato do Brasil ter sido um 
país escravagista, pois para a autora 
só uma sociedade que teve escravos poderia imaginar que as tarefas ligadas ao corpo 
e as atividades básicas para a conservação da vida seriam feitas por pessoas 
diferentes daquelas que lidam com a cognição! Só uma sociedade que teve essa 
expressão máxima da desigualdade, que teve seu espaço social dividido entre a casa-
grande e a senzala, poderia separar essas duas instâncias da educação e entender que 
cuidar se refere à higiene – e não ao processo integrado envolvendo a saúde, os 
afetos e valores morais. 
3828 
 
Visando superar essa separação, o binômio educar e cuidar transformou-se no objetivo 
e na especificidade da Educação Infantil. No campo teórico, o consenso em torno do binômio 
se deu no final dos anos de 1980 e início dos anos de 1990, quando se questionava a visão 
assistencial de guarda, tutela e proteção da creche; e a visão preparatória, relativa ao ensino e 
a dimensão escolar da pré-escola (AZEVEDO; SCHNETZELER, 2005; CORRÊA, 2003; 
CERISARA, 1999; FARIA, 2005). 
Nesse sentido, entendia-se que “[...] os dois polos eram arriscados um sem o outro, 
porque a educação infantil não pode ser compreendida como espaço onde se instrui, nem 
como lugar de guarda e proteção, de cuidar e assistir” e, assim, superava-se “[...] pelo menos 
no plano teórico, a visão da creche como espaço de guarda ou tutela e a da pré-escola como 
espaço da preparação para a escolaridade” (NASCIMENTO et al., 2005, p. 61). 
No campo legal, o binômio cuidar e educar está presente desde os debates em torno da 
Constituição Federal (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996). E foi referenciado em um documento oficial, pela primeira vez, na Política 
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1994), estabelecendo que a educação da criança 
pequena deveria incorporar as duas dimensões. Este último documento, deixou de ter validade 
em 2006, quando o Ministério da Educação lançou o documento Política nacional de 
educação infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação no qual reafirma 
que “a Educação Infantil deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação” 
(BRASIL, 2005, p. 17). 
Diante da definição de que a Educação Infantil, oferecida em creches e pré-escolas, é a 
primeira etapa da educação básica e com a necessidade dessas instituições serem incorporadas 
aos sistemas de ensino, conforme expresso na LDB (BRASIL, 1996), “[...] era preciso 
integrar as atividades de cuidado, realizadas nas creches, com as atividades de cunho mais 
pedagógico desenvolvidas nas pré-escolas” (TIRIBA, 2005, p. 66). E a solução conceitual 
encontrada foi a adoção do binômio educar e cuidar. 
Assim, desde meados da década de 1990 o discurso oficial incorporou o binômio 
cuidar e educar como a especificidade da Educação Infantil, reconhecendo que as duas 
dimensões são indissociáveis. Nessa perspectiva, entende-se que não se pode educar sem 
cuidar e, portanto, o educar já engloba o cuidar. Entretanto, o que tem existido é uma 
separação histórica e social entre os termos e há uma dificuldade de reintegrá-los em 
decorrência da cisão entre corpo e mente, entre razão e emoção, entre ser humano e natureza, 
conforme explicita Tiriba (2005) em seu estudo. 
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Em linhas gerais, o que se coloca como desafio para o campo da Educação Infantil é a 
necessidade de superação da dicotomia cuidar e educar no sentido de garantir que o binômio 
seja de fato assumido como objetivo e especificidade da Educação Infantil, compreendendo 
que a educação e o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos também exige ações 
específicas de cuidado em virtude da dependência que a criança tem em relação ao adulto 
nessa fase da vida. 
Educar e cuidar em creches públicas: do berçário à pré-escola 
O estudo de tese de Amorim (2011) e os relatórios de Santos (2013) e Silva (2013) não 
tinham como objetivo específico analisar a relação educar e cuidar na creche. Entretanto, 
acabaram abordando tal temática, pois as ações cotidianas praticadas com as crianças 
precisam se constituir como ações indissociáveis de educação e cuidado. 
Na tese pesquisei sobre o currículo em ação desenvolvido no berçário de 04 (quatro) 
creches públicas de um município paraibano. A análise dos dados empíricos da pesquisa nos 
informa que havia um currículo em ação no berçário das creches, embora as educadoras não 
tivessem consciência de sua existência, nem de como as ações praticadas por elas nas/com as 
crianças de 0 a 3 anos o estivessem constituindo cotidianamente. Assim, compreendemos que 
o currículo em ação foi se concretizando por meio da rotina da instituição, das ações de 
cuidado (alimentação, higiene e repouso/sono), das brincadeiras livres das crianças, das 
interações crianças-crianças e das poucas interações entre educadoras e crianças. 
Sobre a constituição desse currículo, a triangulação dos dados permite-nos a 
compreensão de que se deu de forma espontânea e improvisada. Dentre as possíveis 
explicações para isso, as análises nos informam que ainda persiste a falsa dicotomia entre 
cuidar e educar. 
Ao analisarmos os relatórios de estágio de alunos da graduação em Pedagogia que 
cursaram a disciplina Estágio Supervisionado II – Educação Infantil no período 2013.2, nos 
deparamos com dois relatórios desenvolvidos no município onde realizei a pesquisa. Daí 
surgiu o interesse em verificar as mudanças e permanências nas ações desenvolvidas nas 
creches. 
Analisando os relatórios, percebemos que um deles foi realizado em uma das creches 
que havíamos visitado em nossa pesquisa e outro em uma que não foi visitada pela 
pesquisadora. Também é preciso destacar que ambos os relatórios foram desenvolvidos em 
turmas de pré-escola e a pesquisa dela foi realizada no berçário. Entretanto, o que estamos 
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explorando neste texto é a organização geral da instituição e suas práticas educativas, sem um 
maior detalhamento das questões pedagógicas nas atividades realizadas com as crianças. 
Primeiro o que nos chama a atenção é que no ano den2010quando a pesquisa de 
campo foi realizada a equipe pedagógica da Divisão de Educação Infantil (DEI) da Secretaria 
Municipal de Educação estava preocupada com as instituições que funcionavam em casas 
alugadas. Mas percebemos que esta realidade permanece, pois a creche onde Silva (2013, p. 
01) realizou o estágio funciona em uma “uma casa que foi adaptada para receber a creche”. Já 
a creche onde Santos (2013) realizou o estágio, funciona em prédio próprio e possui 
instalações para funcionar como creche. 
Outro ponto comum é o fato de ambas não possuírem um Projeto Político Pedagógico 
(PPP) formalizado em um documento, fato que também chama atenção, pois em 2010 esta era 
uma preocupação da DEI que, inclusive, havia orientado a organização do PPP das creches 
nas reuniões mensais em 2009 (AMORIM, 2011). Assim, verificamos que tempos depois este 
documento ainda não foi elaborado pelas instituições. 
Sobre a rotina do trabalho nas instituições, também percebemos muitas permanências. 
Analisando os relatos de Silva (2013) e Santos (2013), percebemos que as duas creches 
seguiam praticamente a mesma rotina, que por sua vez era muito semelhante a observada em 
2011. Em linhas gerais, nos momentos de alimentação a rotina era: as crianças maiores se 
alimentavam sozinhas e as menores eram alimentadas pelas educadoras. Como essas duas 
creches possuem refeitório, as crianças da pré-escola se deslocavam para se alimentarem neste 
local e as do berçário eram alimentadas na sala de atividades. 
Ainda sobre a alimentação, mais uma permanência pôde ser observada: o fato de não 
ser servido verdura às crianças. Silva (2013) relata isso, mas sem fazer nenhuma observação. 
Entretanto, Santos (2013, p. 06) relata e se posiciona a esse respeito quando afirma que 
[...] a hora do almoço, observamos que as crianças só comiam (e isto aconteceu 
todos os sete dias que estivemos ali), feijão arroz, macarrão e um tipo de carne. Um 
só pedaço de verdura não era oferecido às crianças. Ainda nos atrevemos a 
perguntar: As crianças não comem verdura? ‘Ah, eles não gostam de verdura’. 
Pusemo-nos a pensar: Será? Eles não comem em casa porque não gostam? Por que 
não foram educados para tal? Por que não tem? Será que o espaço de educação não 
seria o espaço ideal para reeducá-las a comer bem? [...] apenas uma resposta 
tínhamos segura: não seria por falta de verdura porque a geladeira estava 
simplesmente cheia de [...] todos os tipos de verdura, inclusive alfaces fresquinhas. 
Sobre este assunto, também havia chamado a atenção para o fato quando afirmamos 
que: 
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Embora não seja objetivo deste trabalho analisar as refeições das crianças, 
gostaríamos de expor nosso estranhamento em relação ao cardápio servido nas 
creches, uma vez que pudemos observar que não foram servidos sucos, frutas, 
verduras ou legumes (cru ou cozido) nas refeições das crianças. Em nenhuma das 
visitas realizadas, vimos esses alimentos como parte do cardápio da creche, ao 
menos no horário da manhã (AMORIM, 2011, p. 251). 
Sobre isso, é importante salientar que os adultos são os responsáveis pela formação 
dos hábitos saudáveis de alimentação, uma vez que são eles quem escolhem, preparam, 
oferecem e alimentam as crianças. Importante, também, que se perceba que o próprio paladar 
das crianças vai se formando pelo contato com os alimentos que lhes são oferecidos pelos 
adultos. Assim, acreditamos que as instituições precisariam rever a oferta de alimentação para 
as crianças, caso contrários estas poderão crescer sem gostar de verduras e legumes. 
Outro ponto que nos chamou atenção foi que na pré-escola Santos (2013) observou 
algo que também havia observado no berçário: o fato das professoras permanecerem algum 
tempo sem realizar ações educativas com as crianças e estas permanecerem muito tempo 
ociosas em sala. As professoras afirmavam que estavam no momento de atividades ou 
brincadeiras livres, mas o que se observava eram crianças em situações de conflitos que eram 
intermediadas por reclamações e gritos das educadoras. Isso pode ser observado nos trechos 
abaixo: 
Como pudemos perceber, em todas as creches que visitamos, as educadoras 
colocavam cadeiras infantis perto da porta nas quais elas ficavam sentadas e 
observavam as crianças. Entendemos que essa escolha se dava por ser esse um lugar 
estratégico, do qual é possível visualizar/vigiar a sala como um todo e, além do 
mais, impede a saída de qualquer criança da sala (AMORIM, 2011, p. 296). 
Observamos também em todos os encontros que havia tido naquela creche que 
professores se limitavam em ficar toda manhã sentados na porta das salas a 
conversar [...] enquanto as crianças ficavam dentro das salas sob gritos, ordens e 
carões (SANTOS, 2013, p. 09). 
Sobre a infraestrutura das instituições, Santos (2013, p. 13) enfatiza que embora os 
documentos nacionais orientem as instituições no seu funcionamento, o que se observou 
foram problemas no que diz respeito a essas questões e afirma: 
Observamos na creche salas quentes, sem um ventilador, salas sujas, berçários 
insuficientes para o número de crianças, crianças dormindo no chão, banheiros 
quebrados, falta de material didático-pedagógico, falta de brinquedos, alimentação 
inadequada como foi dito no relato das visitas, crianças desrespeitadas em suas 
idiossincrasias etc. 
Esse relato de Santos (2013) confirma mais uma permanência, pois problemas de 
infraestrutura foram observados por nós, não apenas nas creches pesquisadas, mas em outras 
3832 
 
creches que foram visitadas no início da pesquisa, quando ainda nos aproximávamos e 
fazíamos a caracterização do campo de pesquisa. E o que se verificou é que estes 
permaneciam em 2013. 
Sobre o cuidar e o educar, Santos (2013, p. 07) traz duas falas de professoras de uma 
mesma creche que são emblemáticas: “educar e cuidar são inseparáveis, são duas faces da 
mesma moeda. Educamos quando cuidamos e cuidamos ao educar” (PROFESSORA 1); “aqui 
eu sou responsável pela parte da educação. Eu fico com a parte da educação” (PROFESSORA 
2). 
Ou seja, em uma mesma instituição, duas professoras apresentam concepções opostas 
em reação ao cuidar e educar. Isso indica-nos que ainda não há clareza sobre o que de fato 
significa cuidar e educar de forma indissociável. Tal constatação também é discutida em 
alguns estudos, a exemplo dos de Oliveira (2012) e Azevedo e Schnetzeler (2005). 
Outro aspecto observado nos relatórios de Santos (2013) e Silva (2013) se refere à 
divisão do trabalho entre professoras e auxiliares de sala. Nas instituições onde o estágio 
supervisionado ocorreu, o que se verificou foi que as atividades pedagógicas eram realizadas 
pelas professoras e as ações de higiene e alimentação, bem como a preparação e o 
acompanhamento dos momentos de repouso e sono, eram realizadas pelas auxiliares; tal como 
constatamos na tese. 
Sobre a formação e o vínculo empregatício das profissionais que atuavam nas creches 
municipais, também não houve mudanças em relação ao que havia analisado na tese. Tanto 
Santos (2013), quanto Silva (2013) constataram que as professoras possuíam formação 
docente e as auxiliares de sala, em sua maioria, não possuíam a formação mínima exigida para 
o exercício da docência, que é o Ensino Médio, modalidade normal. Sobre o vínculo 
empregatício, constataram que a maioria das professoras das instituições eram concursadas e 
as auxiliares de sala eram contratadas. Tal fato demonstra a precarização do trabalho docente, 
bem como reafirma a dicotomia cuidar e educar, ainda presente nas creches municipais. 
 Outra questão verificada e que se constitui como permanência é o fato de que para 
atuar nos berçários (com crianças de 0 a 3 anos) eram destinadas, apenas, auxiliares de sala. E 
para as turmas de pré-escola (com crianças de 4 e 5 anos), no turno da manhã havia 
professoras e no turno da tarde as crianças ficavam sob a responsabilidade das auxiliaresde 
sala. 
Outras permanências identificadas nessas instituições se referem a realização das 
atividades pedagógicas desenvolvidas com as crianças. Enquanto no berçário as “atividades 
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livres” ocupavam a maior parte do tempo; na pré-escola havia uma maior preocupação com as 
atividades pedagógicas, realizadas pelas professoras no turno da manhã, à tarde as crianças, 
após o sono, realizavam as atividades livres. 
Mesmo com essa preocupação pedagógica, o que pudemos perceber foi que muitas das 
atividades foram realizadas, apenas, para preencher o tempo, sem um planejamento prévio. 
Essa falta de planejamento acabou por proporcionar muitos momentos em que as crianças 
brincavam livremente e interagiam entre si, sem uma mediação mais próxima das educadoras. 
Tal fato acabou, muitas vezes, causando disputas e brigas entre as crianças. Nesses 
momentos, o que se observou foi que as educadoras mediavam os conflitos com reclamações 
e frases imperativas, e não a partir do diálogo necessário ao desenvolvimento integral das 
crianças. 
Considerações finais 
Relacionando o que afirma o campo teórico na inter-relação com nossa tese e os 
relatórios de estágio de Santos (2013) e Silva (2013), podemos afirmar que as instituições de 
Educação Infantil deste município ainda apresentam uma perspectiva assistencialista, que 
dicotomiza o cuidar e o educar. 
Tal dicotomia pôde ser verificada nas concepções que orientam as práticas observadas 
nas instituições; na falta de clareza em relação à indissociabilidade entre o cuidar e o educar, 
apresentada nas falas das professoras; bem como na divisão do trabalho verificado, uma vez 
que nas instituições as “atividades pedagógicas” eram de responsabilidade das professoras e 
as “ações de cuidado” eram tarefas das auxiliares de sala. 
Outras questões que foram observadas e que se caracterizam como permanências 
nessas instituições, foi a observação de atividades educativas que eram desenvolvidas, apenas, 
para preencher o tempo, sem um planejamento prévio; o caráter disciplinador das ações e as 
frases imperativas que as educadoras falavam para as crianças; bem como o fato de que a 
maioria das ações eram feitas para as crianças e não com elas. 
Diante do exposto, o que ainda se coloca como desafio é a necessidade e reorientação 
nos modos de olhar o cuidado e a educação, revendo as concepções de cuidar para além da 
higienização e da assistência, e as concepções de educar para além da preparação para a 
escolarização futura. Fazendo-se necessário repensar a intencionalidade educativa que, muitas 
vezes, é confundida com escolarização precoce. 
3834 
 
Por fim, destacamos a necessidade de se enxergar a criança em sua totalidade e 
reconhecer suas especificidades infantis, o que requer a discussão de questões referentes à 
docência na Educação Infantil e a importância da formação. 
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