ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Natália Gomes dos Santos 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
A disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil tem como 
objetivo apresentar recursos e caminhos para direcionar sua futura prática com as 
crianças de zero a cinco anos. 
A educação infantil é uma etapa de ensino assegurada pela legislação que tem uma 
função crucial para o desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos, visto que se 
configura como a base para a construção dos saberes ao longo da trajetória escolar dos 
indivíduos. Para que o ensino propiciado nesta etapa aconteça com qualidade, os 
professores precisam ter uma preparação adequada para que possam estruturar de forma 
efetiva suas práticas pedagógicas. 
Por meio dos estudos, você compreenderá o impacto do contexto social, histórico e 
educacional da respectiva etapa de ensino analisada e compreenderá também quais são 
as principais políticas educacionais que subsidiam o trabalho desenvolvido na educação 
infantil. 
Os aspectos teóricos apresentados nesta obra te auxiliarão no entendimento da 
concepção de infância ao longo do tempo. Você também vai se apropriar dos aportes 
científicos que dão suporte para a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem 
das crianças e das práticas que devem ser realizadas para que elas tenham sucesso 
nesses campos. 
A partir das discussões deste material, você compreenderá as diversas formas de 
organizar, planejar e estruturar as atividades realizadas na educação infantil e também 
vai refletir sobre a importância da adequação das práticas aos arranjos curriculares, os 
quais favorecem a efetivação dos direitos de aprendizagem. 
Para que você tenha acesso às competências mencionadas anteriormente, o livro está 
organizado em quatro unidades. Na primeira, você realizará uma análise sobre a 
educação infantil no Brasil, a partir de discussões sobre a concepção de infância, 
organização desta etapa de ensino e compreensão sobre o papel da legislação 
educacional para a efetivação da aprendizagem. 
Na segunda unidade, você terá a oportunidade de refletir sobre as concepções e 
finalidades da educação infantil, a partir da articulação entre as infâncias e as tendências 
pedagógicas e dos objetivos e propostas educacionais voltadas ao trabalho com as 
crianças de zero a cinco anos. 
Na terceira unidade, as discussões serão sobre a interface entre a educação infantil e a 
Base Nacional Comum Curricular, para se compreender os eixos estruturantes, os 
direitos de aprendizagem e o modo como deve se estruturar o trabalho pedagógico nesta 
etapa de ensino. 
Por fim, a quarta unidade abordará a avaliação na educação infantil, de modo que serão 
propiciadas reflexões sobre como deve ser feita a avaliação das crianças, a forma de 
registrar e documentar os resultados de aprendizagem e o papel da avaliação no 
processo para os avanços pedagógicos. 
Estudante, este material foi construído para que você reflita sobre o funcionamento da 
educação infantil e compreenda a importância do seu futuro papel para a promoção de 
uma aprendizagem significativa. Será um espaço de muitas experiências e trocas. 
 
NÃO PODE FALTAR 
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E 
INFÂNCIA NO BRASIL 
Natália Gomes dos Santos 
O QUE SIGNIFICA INFÂNCIA? 
Ao longo deste material, veremos que a percepção sobre a infância vem se alterando ao 
longo do tempo, mediante mudanças históricas, econômicas, sociais e educacionais. 
 
Fonte: Shutterstock. 
CONVITE AO ESTUDO 
A educação infantil é uma etapa de ensino que gera muita curiosidade ao futuro 
pedagogo. É um momento de descobertas e experiências em que o lúdico e a construção 
de saberes se fazem presentes, tanto para as crianças quanto para os professores. Para 
que esse trabalho aconteça de forma adequada, o docente deve ter conhecimentos sobre 
o que antecedeu a configuração da educação infantil que temos atualmente, assunto que 
estudaremos nesta unidade. 
Na primeira seção, a reflexão será sobre como a criança era entendida desde o período 
colonial e como as percepções sobre ela foram se alterando ao longo do tempo. 
Compreenderemos de que forma os contextos social, político e econômico 
influenciaram a maneira como a criança é enxergada e atendida no contexto brasileiro. 
Também teremos inúmeros espaços para uma análise crítica, para que possamos 
problematizar como as desigualdades afetam a vida dos pequenos brasileiros. 
Entenderemos como a educação infantil avançou com o rompimento da perspectiva 
assistencialista e observaremos quais foram as primeiras instituições que atenderam as 
crianças no país. 
Na segunda seção, analisaremos a importância das políticas educacionais para a 
educação infantil, verificando como elas foram se constituindo ao longo dos momentos 
históricos. Traçaremos um panorama dos avanços que as normativas propiciaram para o 
trabalho com as crianças e as lacunas que ainda existem hoje, as quais dificultam a 
universalização da educação infantil. Vamos conhecer como alguns documentos tratam 
do assunto: Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 
1996, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil e Estatuto da Criança e do Adolescente. Também 
vamos analisar quais são as orientações internacionais para o atendimento da educação 
infantil e como elas são implementadas no contexto brasileiro. 
Na última seção, estudaremos as especificidades das diferentes possiblidades de oferta 
na educação infantil, como creche e pré-escola. Compreendemos como ocorre o regime 
de colaboração entre os munícipios, estados e a União, e perceberemos quais são as 
condições fundamentais para que a educação infantil seja ofertada para oportunizar o 
desenvolvimento das crianças. E, por fim, estudaremos as diferentes possibilidades de 
funcionamento da educação infantil no país, analisando como o trabalho pode ser 
desenvolvido em tempo integral, parcial e as diferenças na estruturação de turmas e 
grupos, visando atender às necessidades das diversas faixas etárias do público-alvo 
desta etapa de ensino. 
Por meio deste breve panorama, já é possível observar quantos assuntos fundamentais 
trataremos neste estudo inicial. Será o começo de vários questionamentos e 
aprendizados. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Iniciaremos nossas análises nesta disciplina destacando que ela tem um papel 
fundamental na carreira que você escolheu, pois o pedagogo é o profissional 
habilitado para direcionar as práticas pedagógicas na educação infantil. Na 
primeira seção, faremos um resgate no tempo para compreender como a 
educação infantil se constituiu no Brasil. 
O modo como a criança é entendida, seu papel social e as implicações da realidade em 
que ela está inserida são aspectos importantes para verificar como o sistema de ensino 
organiza os processos de aprendizagem. No entanto, essa preocupação nem sempre fez 
parte da vida de milhares de crianças brasileiras, e a história nos mostra que os direitos 
atuais dessa parcela da população são resultados de inúmeras lutas. 
Para que possamos manter os avanços já conquistados e alcançar novos, é fundamental 
analisar as concepções de infância, o modo como a criança foi entendida ao longo do 
tempo, os diversos contextos que impactaram as decisões e ações sobre a educação dos 
pequenos, a ruptura com uma perspectiva filantrópica e assistencialista e o 
conhecimento sobre as primeiras instituições de educação infantil no Brasil. 
O contexto de aprendizagem desta unidade se refere à realidade da pedagoga 
Rafaela, que trabalha no Centro de Educação Infantil Cecília Meireles. Ela 
organiza o processo de gestão da escola e também auxilia os professores com 
o planejamento das turmas, sempre em busca de articulação entre as práticas 
pedagógicas e o currículo da escola. 
Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de alguns docentes, poismuitos desses 
profissionais tinham uma visão de infância equivocada e entendiam que a criança 
deveria realizar atividades que, muitas vezes, não coincidiam com sua faixa etária. Em 
outros casos, os professores compreendiam o trabalho na educação infantil como um 
cuidado assistencial, perdendo, em muitos momentos, o caráter educacional. 
Preocupada com esta situação, a pedagoga conversa com a diretora Helena e, juntas, 
organizam uma formação continuada na escola para que os docentes possam refletir 
sobre a constituição da educação infantil no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a 
história para compreender a criança” acontecerá em três momentos, nos quais serão 
resgatados os avanços e desafios da educação infantil em seus aspectos históricos, 
políticos e sociais. 
Nesta primeira seção, a situação-problema vivenciada é o primeiro encontro da 
formação continuada, em que a professora Carolina foi convidada para ministrar os 
estudos sobre a temática do papel da criança na realidade brasileira. A docente relata a 
necessidade de conhecer todo o contexto que impulsionou a educação infantil até os 
dias atuais para compreender como a criança era vista em momentos anteriores e como 
ocorreram as mudanças nessa visão ao longo dos anos. Após sua fala inicial, a 
professora indicou algumas leituras e pediu para os docentes refletirem sobre três 
questões: 
• Quais foram os conceitos de infância ao longo da educação brasileira e o que se 
modificou no processo? 
• Como os contextos sociais, históricos e econômicos impactaram a infância das 
crianças brasileiras? 
• Quais foram as primeiras instituições de educação infantil no país? Elas 
contribuíram para a configuração da educação na atualidade? 
Agora é com você! Se coloque no lugar dos professores e reflita sobre os 
questionamentos apresentados. 
Você realizará discussões novas, instigantes e que vão auxiliá-lo na construção dos 
saberes docentes. Espero que você extraia deste momento conhecimentos, experiências 
e reflexões para que o passado seja ressignificado e o futuro seja aperfeiçoado. 
CONCEITO-CHAVE 
OS ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E ECONÔMICOS QUE 
PERPASSARAM AS CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA NO BRASIL 
Para você, o que significa infância? Quais são as implicações de ser criança e como se 
modificou o entendimento sobre este conceito ao longo do tempo? É importante refletir 
que nem sempre a criança foi compreendida como um sujeito de direitos sociais. A 
percepção sobre a infância vem se alterando constantemente, mediante mudanças 
históricas, econômicas, sociais e educacionais. 
Por meio deste contexto, observa-se a relevância de todos os professores realizarem 
análises sobre como a criança foi sendo compreendida ao longo da história, para que 
nos dias atuais, em todos os espaços sociais, ela tenha condições efetivas de se 
desenvolver e de ser protagonista das suas ações. 
CRIANÇA COMO ADULTO EM MINIATURA 
No que tange a um regaste histórico, verifica-se que a criança no Brasil Colônia era 
compreendida como uma “folha em branco” que deveria incorporar conhecimentos 
religiosos e disciplinares. A concepção de infância como adulto em miniatura ainda se 
fazia presente naquele momento e tais indivíduos não haviam ganhado um espaço de 
centralidade no seu próprio desenvolvimento e aprendizagem (ÁRIES, 1981). 
Encontravam-se diferenças de ensino entre as crianças brancas, filhas de portugueses 
enviados para colonizar as terras brasileiras, e as crianças nativas. 
Para as crianças brancas, o ensino deveria perpetuar os costumes e preservar a classe a 
que pertenciam. Já as crianças indígenas tinham acesso à instrução, doutrinação e 
imposição da cultura europeia, sem qualquer consideração ao conhecimento e às crenças 
dos seus povos, os quais já se encontravam aqui. 
Nesse momento, temos o início da construção da desigualdade no país 
(CHAMBOULEYRON, 2010). 
Outra questão que perpassa o entendimento da realidade da criança na colonização eram 
os altos percentuais de mortalidade infantil. Isso era efeito da realidade precária de 
vida de inúmeras famílias que eram assoladas por enfermidades, tais como: sarna, 
impige, sarampo etc. A eficácia dos medicamentos existentes na época era mínima e as 
enfermidades levavam inúmeras crianças ao óbito. Outro dado sobre este período diz 
respeito aos castigos físicos aos quais as crianças eram submetidas. Tais castigos eram 
fruto das ações jesuítas e foram introduzidas no século XVI. Registros apontam que 
esse ato era repudiado pelos indígenas, os quais entendiam o ato de corrigir como 
afetuoso, e não punitivo. Até mesmo em momentos de ensino, como observado nas 
Aulas Régias, que ocorreram no século XVIII, o modo de corrigir os alunos era a 
palmatória. Essa difícil realidade já vivenciada no Brasil é apresentada para que 
possamos pensar a relevância do direito humano da criança e a necessidade da 
manutenção e preservação desse direito. É preciso refletir sobre o passado para 
ressignificar o presente, considerando que “fome, abandono, instabilidade econômica e 
social deixaram marcas em muitas crianças” (PRIORE, 2010, p. 98). 
Quando analisamos as concepções de infância e os impactos dos diferentes contextos na 
vida das crianças brasileiras ao longo da história, é inevitável a discussão sobre classe 
social. O Brasil tem em suas marcas a divisão da sociedade por grupos que possuem 
interesses e realidades antagônicas. Isso também se reflete na vida das crianças, pois as 
condições econômicas que favorecem o desenvolvimento infantil interferem 
diretamente no modo como a criança se constitui. 
Segundo Mauad (2010), no final do século XVIII as crianças da elite se vestiam como 
os adultos e tinham acesso a brinquedos, livros e instrumentos musicais. Em 
contrapartida, a vida das crianças escravizadas não era igual, pelo contrário. Nessa 
época, muitas não chegavam à vida adulta, por conta de maus tratos e negligência. Os 
estudos de Góes e Fiorentino (2010) apontam que várias crianças não completavam 
cinco anos de idade. Os pequenos que não faleciam eram separados de seus pais e, em 
vários casos, tornavam-se órfãos. 
Diferentemente das crianças ricas, as escravizadas viviam em uma realidade precária, 
com poucos recursos de higiene e alimentação. No lugar dos brinquedos encontravam 
ferramentas para o trabalho nas lavouras e na casa-grande. 
Esses fatores de desigualdade devem fazer parte das nossas análises, pois ainda vivemos 
em uma sociedade com resquícios escravocratas, em que os recursos financeiros 
determinam as condições de vida de várias crianças. 
NECESSIDADE DE DIFERENCIAR A CRIANÇA DO ADULTO 
No Ocidente, em meados dos séculos XVIII e XIX, a noção de infância estava 
vinculada à necessidade de diferenciar a criança do adulto. Nesse processo, a família 
tinha o papel de propiciar as condições básicas de subsistência, e a mulher era a 
principal responsável pelo cuidado dos filhos (ANDRADE, 2010). 
TRABALHO INFANTIL 
Com a modernização do país e o desenvolvimento industrial, a partir da década de 
1930, as crianças da classe trabalhadora não tiveram uma infância fácil. Os pequenos 
encontravam-se nas fábricas, exercendo atividades manuais por várias horas e com uma 
remuneração pequena. Dessas crianças eram retiradas as possibilidades de acolhimento, 
cuidado e educação. Elas eram inseridas neste contexto para atendimento dos interesses 
dominantes. 
Também vale destacar que neste momento histórico as poucas prerrogativas legais 
que asseguravam a proteção dos pequenos brasileiros não se efetivavam na 
realidade. Na zona rural, as crianças também eram submetidas aos trabalhos no campo, 
tanto para o auxílio da agricultura familiar como para o desenvolvimento de produção 
das fazendas no país. A exigência das crianças pobres aos afazeres laborais era uma 
demanda do contexto capitalista, “[...] o qual gera pobreza e cria as condições para a 
reprodução do fenômeno dainserção precoce de crianças no trabalho” (FEITOSA; 
DIMENSTEIN, 2004, p. 62). 
O trabalho infantil é um tema sério que deve ser até hoje problematizado. A construção 
da sociedade que temos foi fruto da participação infantil na indústria, considerando que 
as crianças realizavam atividades laborais em espaços insalubres e com longas jornadas. 
O período marcado pela ditadura militar, de meados de 1960 a 1980, foi outro 
momento difícil para as famílias e crianças pobres. A situação era grave por conta da 
inexistência de recursos, da falta de políticas democráticas, da falta de educação e da 
inserção dos pequenos brasileiros no trabalho. Na atualidade, temos direitos garantidos 
para as crianças brasileiras e o trabalho infantil é proibido por lei. Entretanto, segundo 
os dados demográficos do censo de 2010, registrado pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), mais de três milhões de pessoas entre 10 e 17 anos 
exerciam atividades laborais (BRASIL, 2010). 
NECESSIDADE DE ASSEGURAR A DIGNIDADE HUMANA 
A partir das discussões sobre a necessidade de assegurar a dignidade humana, a infância 
ganhou espaço significativo e o direito às condições básicas de subsistência começou 
a se materializar nas políticas públicas. Todo esse percurso é circunscrito de 
contradições, precariedades e lutas. Assim, as diversas concepções de infância 
encontram-se entrelaçadas com a realidade social. 
DIMENSÕES INDIVIDUAL E COLETIVA DE INFÂNCIA 
A infância é uma condição de ser criança, de modo que ela se constitui a partir da 
realidade objetiva e das relações estabelecidas. “O termo infância apresenta um caráter 
genérico, cujo significado resulta das transformações sociais, o que demonstra que a 
vivência da infância modifica-se conforme os paradigmas do contexto histórico e outras 
variantes sociais como raça, etnia e condição social” (ANDRADE, 2010, p. 55, grifo do 
original). 
De acordo com Júnior e Vasconcellos (2017), a infância pode ser analisada por dois 
vieses: a dimensão individual, que está vinculada a um período da vida do indivíduo, e 
a dimensão coletiva, referindo-se ao conjunto de crianças que vivem em determinado 
contexto. Destaca-se que na própria dimensão coletiva se encontram diferenças, pois, 
como apontado anteriormente, ser uma criança rica no Brasil coloca o indivíduo em 
uma condição de privilégio em comparação com uma criança pobre. 
REFLITA 
Muitas vezes analisamos determinada situação com base em nossas experiências e o que 
já ouvimos falar sobre. No que se refere à infância e ao papel da criança, podemos já ter 
ouvido que se refere ao “melhor momento da vida” ou “é uma fase que não precisa se 
preocupar”. Atualmente, nossas crianças são entendidas como sujeitos de direito e 
devem ter condições para se desenvolver e aprender, entretanto nem sempre foi assim, 
como já vimos. A partir do exposto e considerando sua futura prática, como você 
enxerga a função do professor na luta pelos direitos das crianças? 
Deste modo, devemos analisar a concepção de infância a partir do contexto histórico, 
social, político e econômico para que possamos desconstruir ideais que atribuem a 
responsabilidade da condição de vida da criança a ela ou à sua família. Constatamos que 
as precariedades sociais e estruturais da nossa realidade impactam a vida dos pequenos 
brasileiros ao longo da história, e todo educador deve considerar essa conjuntura para 
que possa lutar por possibilidades educacionais que rompam com essa lógica. 
AS PRIMEIRAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O ROMPIMENTO COM A PERSPECTIVA 
ASSISTENCIALISTA NO PAÍS 
No passado, o cuidar e o educar eram vinculados diretamente à família, em especial, era 
uma função exercida exclusivamente pela mulher. Os serviços da educação infantil 
iniciaram a partir do desenvolvimento industrial, pois homens e mulheres tinham 
extensas jornadas de trabalho e as crianças que ainda não tinham condições de 
acompanhar seus pais nos serviços laborais precisavam de algum local para ficar. Essas 
instituições eram, na maioria dos casos, de caráter filantrópico e tinham a finalidade 
de ofertar aos pequenos cuidados enquanto os pais estavam nas fábricas. 
As instituições confessionais também apresentaram significativa participação. 
Vinculadas à fraternidade e caridade, essas instituições tinham práticas que valorizavam 
a moralidade, obediência e devoção (OLIVEIRA, 2011). 
A ainda era marcada pelo caráter filantrópico dos serviços voltados às crianças, 
entretanto já se encontravam posicionamentos e perspectivas que compreendiam 
o papel da educação e a necessidade de os pequenos brasileiros terem acesso 
aos espaços educativos. Vale ressaltar que vários estudiosos europeus já haviam 
pontuado em séculos anteriores a importância da atenção às necessidades das crianças. 
Entre esses pensadores, podemos analisar as contribuições de Jean-Jacques Rousseau, 
as quais explicitam a valorização que deveria se ter sobre a educação na primeira 
infância, visto que esse era um momento da vida do sujeito que deveria prepará-lo para 
a vida adulta e por isso seu desenvolvimento deveria ser estimulado (OLIVEIRA, 
2011). 
Em meados da década de 1930 foram criados parques infantis que tinham o objetivo de 
atender crianças de três a sete anos dando-lhes o acesso à higiene e alimentação. 
Segundo Brites (2000), os parques infantis eram localizados em São Paulo e se 
configuravam como espaços privilegiados. Vale ressaltar que a educação estava 
vinculada a ensinamentos de moral e bons costumes e não tinha caráter ou perspectiva 
pedagógica. Os profissionais que atuavam nestes parques eram principalmente da área 
da saúde. Na metade desta década, o governo federal toma para si a responsabilidade 
pelos parques e o foco passa a ser na formação de cidadãos que se encaixavam na lógica 
política e econômica do país. Deste modo, os espaços eram destinados para o 
atendimento de crianças da classe trabalhadora e os serviços prestados tinham caráter 
assistencialista. 
ASSIMILE 
Vamos retomar a questão do assistencialismo na educação infantil. Essa perspectiva fez 
parte do atendimento das crianças por muito tempo, em que os cuidados com higiene e 
alimentação eram o foco dos serviços voltados para os pequenos. Não estamos 
questionando a relevância dos cuidados com a criança, pois isso também é um direito 
garantido na legislação e na organização da educação infantil. Entretanto, a assistência 
não pode ser tomada como única via de atendimento. Estudos apontam que o 
desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem desde o nascimento, de modo que a criança 
se humaniza ao ter contato com a cultura e com o outro. Sendo assim, um trabalho 
educativo deve acontecer com as crianças de zero a cinco anos de modo planejado e 
sistematizado, subsidiado pelas normativas curriculares. Você deve ter isso sempre em 
mente. Educação é o ponto central, e nossas crianças devem ter todas as condições para 
aprender. 
Houve uma ampliação das necessidades de organizar espaços para o acolhimento das 
crianças, visto o aumento da inserção de muitas brasileiras no mercado de trabalho. 
Desta forma, a década de 1960 é marcada pela expansão de atendimento com novas 
modalidades de serviços. Essas instituições eram públicas, privadas, filantrópicas, com 
diversas denominações (jardins de infância, escolas maternais, parques infantis, 
entre outros), no entanto todas tinham um mesmo viés: o assistencialismo. 
Vale destacar que na década de 1970 se iniciou um momento alicerçado pelas 
pesquisas sobre a infância e o desenvolvimento da criança. Nos estudos era apregoada a 
relevância de se pensar em uma educação de cunho pedagógico, que priorizasse a 
estimulação e construção de habilidades que se tornariam a base para o percurso escolar, 
evitando a elevada evasão na escola. Também estava em pauta o debate sobre 
a educação compensatória, visto que as crianças das classes populares se encontravamem desvantagem em comparação com as crianças da elite brasileira. É fundamental 
ressaltar que essa desvantagem não era derivada de uma falta e/ou culpa da criança 
pobre, mas sim por conta da conjuntura social injusta que não dava oportunidade para 
todos, tampouco o mesmo acesso aos bens materiais e culturais. “Neste momento, 
aumentaram as críticas quanto aos parques infantis, pois se considerava que eles eram 
estritamente assistenciais e que não ajudavam as crianças em suas dificuldades de 
aprendizagem” (SILVA, 2014, p. 19). 
É necessário destacar que a quebra com a perspectiva assistencialista na educação 
infantil e a necessidade de espaços de qualidade para atendimento das crianças foi fruto 
de lutas de inúmeros movimentos sociais. No período da ditadura militar não se tinha a 
preocupação com a educação dos pequenos, algumas iniciativas eram de disponibilizar 
nas escolas primárias classes extras para acolher as crianças, sem estrutura para um 
trabalho efetivo e preocupado com as reais necessidades deste público. A partir da luta 
por garantia de condições tanto para mães trabalhadoras quanto para as crianças, 
começou um embate para se assegurar uma “pré-escola pública, democrática e popular” 
(KUHLMANN JR., 2000, p. 11). 
EXEMPLIFICANDO 
Articulando teoria e prática, podemos resgatar a discussão sobre a ruptura com a 
perspectiva assistencialista para auxiliar o trabalho em sala de aula. Muitas pessoas 
ainda acreditam que o atendimento dos bebês na educação infantil é apenas o de cuidar, 
a partir das ações em relação à alimentação, sono e higiene. Entretanto, a organização 
das práticas deve ser, principalmente, de caráter pedagógico, pois o momento do 
brincar, da contação de histórias e da estimulação são vivências que as crianças têm o 
direito de experimentar. Vale ressaltar que cuidar e educar são realizados de forma 
concomitante e devem possuir objetivos pedagógicos. Muitas atividades são realizadas 
com os bebês e tornam-se experiências educativas fundamentais para o seu 
desenvolvimento e aprendizagem. 
De acordo com Rosemberg (2003), os movimentos de luta pretendiam dar a 
oportunidade de um atendimento de caráter educacional que vislumbrava na educação 
infantil uma possibilidade de combate às desigualdades. As justificativas para a 
expansão da educação infantil em um caráter educativo permeavam a relevância dessa 
etapa de ensino para a minimização da pobreza e melhora dos estudos das crianças no 
ensino fundamental. Vale ressaltar que o poder público implementou um modelo de 
educação infantil próximo ao que temos atualmente e a ampliação dos investimentos foi 
acompanhada pela expansão das políticas sociais. 
O final da década de 1980 foi um marco para a sociedade brasileira. Com o fim da 
ditadura militar e o entendimento social de que os direitos humanos deveriam ser 
assegurados, começou um novo momento no país. Ele foi marcado pela Constituição 
Federal de 1988 que assegura, até a atualidade, os direitos sociais de todos os 
brasileiros. Esse momento é crucial para o rompimento da educação infantil em um viés 
assistencialista, pois ela é apresentada na Carta Magna como “uma extensão do direito 
universal à educação para as crianças de 0 a 6 anos e um direito de homens e mulheres 
trabalhadores a terem seus filhos pequenos cuidados e educados em creches e pré-
escolas” (ROSEMBERG, 2003, p. 183). 
A ampliação de pesquisas sobre a educação infantil gerou avanços no que diz respeito à 
necessidade de desvincular esta etapa de ensino do quadro assistencialista. Os centros 
de pesquisa produziram conhecimentos que trouxeram à tona a relevância de se olhar 
para as infâncias e considerar a criança como sujeito que se apropria e produz cultura e 
conhecimento, devendo ser valorizados os saberes que a ela traz consigo. 
É neste contexto que o caráter educacional da educação infantil ganha espaço e as 
políticas foram construídas para a ampliação de oferta da respectiva etapa de ensino. 
Também se observa a discussão sobre a relevância de formação de professores para a 
atuação com crianças e de se estruturar normativas curriculares para o atendimento 
deste público (KRAMER, 2006). 
A quebra da perspectiva assistencialista, que tem seus requisitos até a atualidade, 
acontece quando se compreende que a educação é um direito prioritário da 
criança para ela se desenvolver e aprender, e não apenas um espaço de cuidado 
enquanto os pais exercem as atividades laborais. Vale destacar o desafio de se entender 
a educação infantil em uma perspectiva educacional por duas questões: a primeira se 
refere à falta de qualificação dos professores para atuarem com os pequenos brasileiros 
e a segunda estava relacionada com o perfil maternal que perpassava a atuação das 
docentes. Esse último ponto era fortemente presente, pois, na história, a docência era 
exercida predominantemente pelas mulheres e se tinha uma ideia de que elas, por conta 
das responsabilidades com a família, tinham maiores condições de atuação e cuidado 
com os pequenos (KUHLMANN JR., 2000). 
A força do debate sobre a necessidade da educação das crianças estava sustentada por 
pesquisas educacionais. De acordo com Kramer (2006), o acesso às creches e pré-
escolas potencializava o desenvolvimento de seu público. Sendo assim, as crianças se 
inseriam no ensino fundamental com uma bagagem de saberes que dava suporte para a 
continuidade de seus estudos de forma efetiva. Entretanto, os desafios para que ela se 
universalizasse foram grandes, e um deles é a falta de investimentos para atender a 
ampliação dos espaços, a formação dos professores e a articulação entre o cuidar e o 
educar, de modo que o primeiro citado não extrapole as práticas do último. 
POR DENTRO DA BNCC 
Você sabia que a BNCC apresenta os direitos de aprendizagem das crianças? 
Eles são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
Esses direitos refletem o modo com a criança é entendida na atualidade, ou 
seja, um indivíduo com potencial que teve ter condições de se desenvolver e 
aprender. Mas, nem sempre foi assim na história da educação. As primeiras 
instituições tinham um caráter de assistência que não atendida às necessidades 
educativas. Sendo assim, os direitos que encontramos na BNCC são reflexos 
de mudanças nos processos sociais, históricos e educacionais do modo de 
compreender a infância, e para que possamos manter e melhorar as condições 
de educação dos nossos pequenos brasileiros é necessário olhar de forma 
crítica para tudo que antecedeu o momento atual. 
Para que seja garantido do acesso à educação infantil e a concretização de práticas 
educacionais, é preciso: 
• Constante diálogo entre os centros de pesquisa que investigam os desafios e as 
possibilidades. 
• Responsabilidade efetiva do poder público no suporte ao acesso, permanência e 
sucesso escolar. 
• Problematização e reivindicação da sociedade sobre os diretos das crianças ao 
ensino gratuito e de qualidade. 
Assim, para que a educação infantil seja ofertada de forma efetiva é necessário: 
• Considerar sua estruturação e articulação com o ensino fundamental, a partir do 
foco de uma transição que favoreça o aprendizado. 
• Consolidar as normativas curriculares e o suporte do Ministério da Educação e 
das secretarias para a efetivação de práticas pedagógicas concretas. 
• Avaliar a implementação de políticas educacionais voltadas para a educação 
infantil, visando realizar um balanço do que se materializou e do que ainda 
precisa acontecer na realidade (KRAMER, 2006). 
Atualmente, os centros de educação infantil podem ser de caráter público e privado. 
Sobre os serviços gratuitos, eles estão sob a atuação prioritária das instâncias municipais 
e recebem recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e 
de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Os serviços ofertados nestes 
espaços devem ser subsidiados pelasnormativas curriculares, tais como a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que se configura como um documento norteador para a 
elaboração dos currículos escolares. Se examinarmos os atendimentos às crianças no 
passado até os dias atuais vamos nos deparar com inúmeros avanços no que diz respeito 
ao reconhecimento das singularidades e dos direitos desses brasileiros. Entretanto, ainda 
nos deparamos com vários desafios e lacunas que permitem a manutenção de 
desigualdades de atendimento e acesso, causando prejuízos severos para o público que 
compõe a classe popular. Tanto no âmbito das práticas quanto no âmbito das políticas 
nota-se a relevância de análise crítica de todos os sujeitos, pesquisadores, profissionais 
da educação, representantes governamentais e sociedade civil, para que todas as 
crianças, independentemente da classe e condição social em que vivem, tenham o 
direito ao ensino garantido na política e na realidade. 
FOCO NA BNCC 
A BNCC apresenta aprendizagens essenciais que os educandos devem se apropriar, 
sendo assim os direitos de aprendizagem e os campos de experiências foram formulados 
considerando as necessidades das crianças, seu desenvolvimento e faixas etárias. Isso só 
foi possível por conta de um processo histórico de concepções e paradigmas que foram 
desconstruídos e reconstruídos para que hoje possamos considerar as crianças no centro 
do processo. Dentre os direitos de aprendizagem podemos citar o de “expressar” em que 
a criança pode dialogar, descobrir e expor suas dúvidas e opiniões de diversas formas. 
Agora a criança tem o direito de se colocar no mundo como cidadã. É importante 
considerarmos que todos os processos históricos e as concepções de infância 
impulsionaram mudanças e melhorias para se pensar a educação das crianças de zero a 
cinco anos. 
Quantos pontos importantes estudamos juntos, não é verdade? Estudamos aspectos 
históricos para compreender a atualidade. Também analisamos o quanto é fundamental 
problematizar a conjuntura social, sem julgar os sujeitos, pois ainda é preciso caminhar 
mais para que todas as crianças tenham seus direitos de aprendizagem garantidos. 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
Sobre a infância, leia o excerto a seguir: 
“A importância da infância ainda é, de uma forma geral, uma perspectiva pouco 
con¬siderada tanto na produção acadêmica quanto nas decisões políticas e econômicas 
das sociedades em geral. Demonstra, assim, que é possível e necessário conectar a 
infância às análises sociais e econômicas, incluindo-a e compreendendo-a como uma 
categoria coprodutora da realidade social” (JÚNIOR; VASCONCELLOS, 2017, p. 
274). 
Como podemos observar na citação, ainda encontramos inúmeros desafios sobre o 
entendimento da infância. Entretanto, no passado a situação era ainda mais delicada. 
Considerando a criança no período colonial, avalie as afirmativas a seguir: 
I. As crianças eram compreendidas como adulto em miniatura e as instruções 
dadas a elas eram modeladoras e disciplinares. 
II. As crianças tinham o mesmo tratamento e condição de subsistência, 
independentemente de sua classe social. 
III. As crianças eram entendidas como cidadãos em potencial e por isso foram 
inseridas no processo de trabalho industrial para favorecer o desenvolvimento 
social. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, apenas. 
b. I e II, apenas. 
c. I, II e III. 
d. II, apenas. 
e. III, apenas. 
Questão 2 
“Como ensinar solidariedade e justiça social, respeitar as diferenças e atuar contra a 
discriminação e a dominação? Estão nossas crianças e jovens aprendendo a rir da dor do 
outro, a humilhar, a serem humilhadas, a não mais se sensibilizar? Perdemos o diálogo? 
Como recuperá-lo? As práticas, desenvolvidas com as crianças, humanizam-nas?” 
(KRAMER, 2006, p. 812). 
Esse excerto se refere à problematização sobre a configuração da educação infantil no 
Brasil. Sabe-se que as mazelas sociais e as diferenças no acesso aos bens materiais e 
imateriais assolam a vida de todos os brasileiros. Nossas crianças se constituem neste 
contexto e por isso uma educação de qualidade deve ser possibilitada para que esse 
cenário se modifique. No que se refere ao papel dos movimentos sociais na luta pela 
educação, avalie as asserções e a relação proposta entre elas: 
I. No período da redemocratização, os movimentos sociais tiveram papel 
preponderante para a garantia dos direitos das crianças 
PORQUE 
II. A luta mobilizada pelos movimentos considerava as necessidades das crianças 
em terem acesso a um ensino que potencialize o desenvolvimento e a 
aprendizagem. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa. 
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira. 
e. As asserções I e II são proposições falsas. 
Questão 3 
De acordo com Andrade (2010, p. 131): “As políticas públicas para a infância brasileira 
do século XIX até as primeiras décadas do século XX são marcadas por ações e 
programas de cunho médico-sanitário, alimentar e assistencial, predominando uma 
concepção psicológica e patológica de criança, inexistindo um compromisso com o 
desenvolvimento infantil e com os direitos fundamentais da infância”. 
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Sobre o rompimento da perspectiva assistencialista no Brasil, avalie as afirmativas e 
marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) O assistencialismo perdeu força na realidade brasileira a partir das discussões sobre a 
relevância da ênfase educacional no atendimento das crianças. 
( ) O assistencialismo foi retirado do cenário brasileiro a partir da reivindicação do 
poder público que pretendia assegurar financeiramente todas as necessidades 
educativas. 
( ) O assistencialismo foi problematizado, pois houve o reconhecimento de que o espaço 
educativo deve possibilitar o pleno desenvolvimento da crianças. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA: 
a. V-V-F. 
b. V-V-V. 
c. F-F-F. 
d. F-V-F. 
e. V-F-V. 
REFERÊNCIAS 
AGUIAR JÚNIOR, V. S.; VASCONCELLOS, L. C. F. A importância histórica e social 
da infância para a construção do direito da saúde no trabalho. Revista saúde esociedade. São Paulo, v. 26, n.1, p. 71-285, 2017. 
ANDRADE, L. B. P. Tecendo os fios da infância. In: ANDRADE, L. B. P. 
(Org.). Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais. São Paulo: 
Editora UNESP, 2010, p. 47-77. 
ÁRIES, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2. ed. Rio de 
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981. 
BRITES, O. Crianças de Revista (1930/1950). Educação e pesquisa. São Paulo, v. 26, 
n. 1, p. 161-176, 2000. 
CHAMBOULEYRON, R. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: PRIORE, M. 
D. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2010, p. 55-83. 
FEITOSA, I. C. N.; DIMENSTEIN, M. Trabalho infantil e ideologia nas falas de mães 
de crianças trabalhadoras. Estudos e pesquisa em psicologia. Rio de Janeiro, v. 4, n. 2, 
p. 58-65, 2004. 
GOÉS, J. R.; FIORENTINO, M. Crianças escravas, crianças dos escravos. PRIORE, M. 
D. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2010, p. 177-191. 
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KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação 
infantil e/é fundamental. Educação & sociedade. Campinas, v. 27, n. 96, p. 797-818, 
2006. 
KUHLMANN JÚNIOR, M. Histórias da educação infantil brasileira. Revista 
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, n. 14, p. 5-18, 2000. 
MAUAD, A. M. A vida das crianças de elite durante o Império. In: PRIORE, M. D. 
(Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2010, p. 137-176. 
OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. 7 ed. São Paulo: Cortez, 
2011. (Coleção Docência em Formação) 
PRIORE, M. D. O cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia e o Império. 
PRIORE, M. D. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2010, p. 
84-106. 
ROSEMBERG, F. Sísifo e a educação infantil brasileira. Pró-Posições. Campinas, v. 
14, n. 1, p. 177-194, 2003. 
 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E 
INFÂNCIA NO BRASIL 
Natália Gomes dos Santos 
FORMAÇÃO CONTINUADA 
Você refletirá sobre o papel da criança na realidade brasileira. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
A situação-problema desta seção se refere ao início do curso de formação intitulado 
“Conhecer a história para compreender a criança”. Nele, a professora Carolina aborda o 
contexto que impulsionou a educação infantil até os dias atuais. A proposta para esse 
primeiro encontro foi a realização de algumas leituras e reflexões sobre três questões 
levantadas por Carolina, e agora, após nossos estudos, vamos nos colocar no lugar dos 
docentes para resolver esses desafios. 
O primeiro questionamento se refere à concepção de infância ao longo da educação 
brasileira e o que se modificou ao longo desse processo. Com base na literatura, 
verificamos que no passado as crianças eram compreendidas como adultos em miniatura 
e as instruções voltadas a elas deveriam moldá-las a partir de pressupostos morais, 
doutrinadores e disciplinares. Os professores também devem destacar nas análises que 
as condições de desigualdades entre as crianças acontecem desde o período colonial, em 
que membros da elite tinham possibilidade de manter a condição social em que viviam, 
enquanto os pequenos escravizados sobreviviam em situações precárias e a manutenção 
de suas vidas tinha o objetivo de continuar servindo aos senhores. 
O olhar para a criança passa a ocorrer nas primeiras décadas do século XIX, com 
influência de estudos realizados por teóricos europeus, que apontaram a relevância de 
considerar as especificidades das crianças e o olhar para seu desenvolvimento. A luta 
por direitos e a realização das pesquisas sobre infância foram cruciais para a 
modificação da compreensão dessa etapa da vida humana. A criança não é um sujeito 
inferior ao adulto e não deve ser um depósito de costumes e conhecimentos, mas sim 
um cidadão que deve ter acesso aos saberes para se constituir e atuar de forma 
significativa. 
Outro questionamento realizado por Carolina foi sobre o modo como os contextos 
sociais, históricos e econômicos impactaram a infância das crianças brasileiras. O 
primeiro ponto que deve ser abordado pelos docentes é a influência econômica e a 
estrutural como base na atuação de todos os indivíduos na sociedade. A realidade 
brasileira sempre foi dividida entre os que detinham os recursos materiais, os 
explorados e os que vendiam sua mão de obra para sobreviver. Esse contraste se reflete 
no modo como as pessoas são vistas e nas oportunidades dadas a elas. As crianças 
fazem parte deste contexto e a classe social à qual pertencem também direciona o modo 
como terão (ou não) acesso aos bens econômicos e culturais. 
Os docentes devem problematizar essa realidade para não fazerem análises 
preconceituosas sobre seus alunos. Muitas crianças chegam aos espaços educativos sem 
nunca terem contato com livros antes, letras e outros aspectos ligados ao ensino. Isso 
pode colocá-las em desvantagem em comparação com crianças de classes sociais 
abastadas que possuem tais acessos deste o berço. O exercício que os professores 
precisam ter é o de não culpabilizar a criança e sua família por sua condição, mas 
questionar as injustiças que impossibilitam o acesso para tantos. Esse é o primeiro ponto 
para se avançar nas lutas e melhorias de uma educação infantil efetivamente 
universalizada. 
Por fim, o último questionamento do encontro foi sobre as primeiras instituições de 
educação infantil no país. A partir das leituras, os professores poderão perceber que os 
primeiros serviços eram de caráter assistencialista, propiciando um local para acolher as 
crianças enquanto seus pais trabalhavam nas indústrias. A contribuição foi o 
questionamento sobre esses serviços, pois tanto os pesquisadores sobre a infância 
quanto os movimentos sociais compreendiam que a educação infantil não deveria ser 
um direito apenas dos pais, mas das crianças. 
PESQUISE MAIS 
Para que você amplie ainda mais seus conhecimentos sobre a temática que estamos 
trabalhando, sugerimos a leitura de um trecho do livro denominado Tecendo os fios da 
infância, de Lucimary Bernadé Pedrosa de Andrade. O trecho sugerido é intitulado 
“Infâncias e crianças” (p. 47-55) e retrata o panorama de como as concepções foram se 
modificando. 
ANDRADE, L. B. P. Tecendo os fios da infância. In: ANDRADE, L. B. P. 
(Org). Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais. São Paulo: 
Editora UNESP, 2010, p. 47-77. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
O FOCO NO TRABALHO PEDAGÓGICO COM OS BEBÊS 
Mariana é estudante de pedagogia e está realizando seu estágio no Centro de Educação 
Infantil Pedro Bandeira. Ela acompanhará as atividades da sala da professora Laura, que 
atua com este público há 35 anos. Laura apresenta para Mariana o planejamento 
pedagógico e como se configura a rotina da turma, visto que os alunos que ela atende 
possuem 1 ano de idade. Mariana agradece a disponibilidade e atenção da professora e 
questiona como ela estrutura as práticas dando o enfoque na perspectiva pedagógica e 
não assistencialista, já que o trabalho com os bebêsrequer cuidados de higiene e 
alimentação. A partir dessa indagação de Mariana, se coloque no lugar de Laura e 
responda para a estagiária quais foram as mudanças e quais são as possíveis 
modificações sobre o trabalho com ênfase no âmbito pedagógico. 
RESOLUÇÃO 
 
 
NÃO PODE FALTAR 
LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
OFERTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
As concepções das propostas pedagógicas devem apresentar a relação entre família e 
escola sobre a educação e o cuidado com as crianças, com promoção de igualdade de 
oportunidade, para que todas as crianças tenham acesso ao saber e à construção de 
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formas de sociabilidade e subjetividade que garantam a democracia e a minimização das 
desigualdades sociais. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Estudante, estamos iniciando mais um momento de reflexões na disciplina de 
Organização do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil. Já discutimos como se 
constituiu a educação infantil na história do país e verificamos que nem sempre a 
criança foi compreendida como um sujeito de direitos. Mas isso se modificou a partir de 
inúmeras reivindicações. As políticas são frutos destas lutas e por isso elas serão nosso 
objeto de análise nesta seção. Sendo assim, vamos conhecer as principais legislações 
educacionais que marcaram o processo de democratização do ensino para as crianças 
brasileiras. Estudaremos o papel da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional de 1996, compreendo-as como políticas que subsidiam todas as 
normativas posteriores. 
Também estudaremos as políticas que foram construídas para garantir a organização das 
propostas pedagógicas na educação infantil, as quais consideram o brincar, educar e 
cuidar como aspectos fundamentais para a efetivação de práticas pedagógicas 
significativas. Por fim, vamos problematizar os limites para que essas políticas se 
efetivem e o papel que o professor deve assumir na luta pela construção de uma 
educação de qualidade. 
O contexto de aprendizagem desta unidade se refere à realidade da pedagoga Rafaela, 
que trabalha no Centro de Educação Infantil Cecília Meireles. Ela organiza o processo 
de gestão da escola e também auxilia os professores com o planejamento das turmas, 
sempre em busca de articulação entre as práticas pedagógicas e o currículo da escola. 
Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de alguns docentes, pois muitos destes 
profissionais tinham uma visão de infância equivocada e entendiam que a criança 
deveria realizar atividades que, muitas vezes, não coincidiam com sua faixa etária. Em 
outros casos, os professores compreendiam o trabalho na educação infantil como um 
cuidado assistencial, perdendo, em muitos momentos, o caráter educacional. 
Preocupada com esta situação, a pedagoga conversa com a diretora Helena e, juntas, 
organizam uma formação continuada na escola para que os docentes possam refletir 
sobre a constituição da educação infantil no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a 
história para compreender a criança” acontecerá em três momentos, nos quais serão 
resgatados os avanços e desafios da educação infantil em seus aspectos históricos, 
políticos e sociais. 
Após o primeiro encontro na formação continuada, verificaram-se novos 
posicionamentos por parte dos professores sobre a necessidade de entender o percurso 
histórico da infância para compreender a criança na atualidade e o papel da escola em 
sua formação. No segundo dia de estudos, a professora Carolina propôs aos docentes 
uma atividade investigativa, em que eles deveriam se organizar em trios e realizar uma 
pesquisa sobre as principais políticas que subsidiam o direito à educação das 
crianças. A ministrante relatou que os professores deveriam buscar as informações na 
fonte, ou seja, nas próprias políticas, e nas discussões da literatura da área da educação 
para se entender os limites e as possibilidades das políticas educacionais. A busca 
deveria ser realizada a partir dos seguintes questionamentos: 
• Quais políticas são fundamentais para a organização da educação infantil no 
Brasil? 
• Quais são os impactos das políticas educacionais na vida escolar do alunado da 
educação infantil? 
• Quais contribuições as políticas educacionais possibilitam para o trabalho 
desenvolvido pelo professor na educação infantil? 
Pense como os professores que estão em formação e reflita sobre esses 
questionamentos. 
EXEMPLIFICANDO 
Para compreender como as políticas se materializam na prática pedagógica, sugerimos 
que você pense a educação infantil como uma construção: antes de se levantar as 
paredes, construir os cômodos de uma casa ou escolher uma decoração é preciso ter 
uma planta, elaborada por um engenheiro. Na planta, temos as medidas, os materiais e 
as projeções, para que a obra seja elaborada de forma segura e sólida. É a mesma coisa 
na escola: quando pensamos as ações e práticas na educação infantil devemos 
considerar que tudo é baseado na planta, ou seja, nas políticas. Desde os aspectos de 
gestão escolar até as práticas desenvolvidas em sala de aula, absolutamente tudo é 
realizado a partir de lei, decreto, emenda e diretriz. Por isso você deve conhecer as 
políticas vinculadas à educação infantil, questionar o que está dando certo e o que ainda 
precisa melhorar nesse contexto. Só assim teremos fundamentos para a realização do 
nosso trabalho na escola. 
Vamos realizar novas descobertas e reflexões sobre o direito e organização da primeira 
etapa de ensino da educação básica. 
CONCEITO-CHAVE 
DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA 
Atualmente, nossas crianças têm o direito ao acesso à educação básica. No 
entanto, como vimos anteriormente, nem sempre esta realidade fez parte da vida 
de inúmeras delas e lutas aconteceram para que esse cenário se modificasse. As 
lutas sobre os direitos das crianças tiveram início nas discussões internacionais. 
Dentre elas, podemos observar as contribuições da Declaração Universal dos 
Direitos das Crianças de 1959, a qual pontua que: 
A criança gozará de proteção especial e disporá de oportunidade e serviços, a serem 
estabelecidos em lei por outros meios, de modo que possa desenvolver-se física, mental, 
moral, espiritual e socialmente de forma saudável e normal, assim como em condições 
de liberdade e dignidade. Ao promulgar leis com este fim, a consideração fundamental a 
que se atenderá será o interesse superior da criança. (ONU, 1959, [s.p.]) 
O respectivo documento afirma a necessidade de a criança ser atendida em todos os 
aspectos que garantam seu desenvolvimento e sua sobrevivência, a saber: a saúde, a 
assistência, os cuidados e a educação. No que se refere à educação, é pontuada a 
relevância de um ensino gratuito que permita a construção de saberes que lhe 
preparem para a atuação em sociedade. O lazer também é apresentado na declaração, 
a partir da afirmação de que a criança deve desfrutar de momentos de brincadeiras e 
jogos, os quais devem estar presentes em todos os ambientes sociais dos quais ela faz 
parte (ONU, 1959). 
No Brasil, as mudanças foram expressivas a partir do período de redemocratização. 
Após anos de ditadura militar, os direitos sociais ganharam espaço na conjuntura 
brasileira. Vale destacar o papel das discussões e dos documentos internacionais para 
que esse processo acontecesse também no Brasil. 
A Constituição Federal de 1988 marca esse processo no país. O capítulo três, seção 
um deste documento, é destinado para as ações relacionadas à educação. O artigo 205 
apresenta que a educação é direito de todos os cidadãos e dever do Estado e da família. 
Deste modo, os brasileiros devem ter condições objetivas que possibilitem o acesso e a 
aprendizagem nos espaços escolares. Notexto também são apresentados os princípios 
que devem direcionar os processos educativos, tais como: liberdade de aprender e 
ensinar, garantia do padrão de qualidade, gratuidade do ensino público, pluralismo de 
ideias e concepções pedagógicas. 
Sobre a obrigatoriedade da educação básica, a Emenda Constitucional nº 59 de 2009 
afirma que todas as pessoas de 4 a 17 anos devem estar matriculadas no sistema de 
ensino. Atendimentos, por meio de programas suplementares de transporte, material 
didático-escolar, alimentação e assistência à saúde devem ser possibilitados para os 
educandos (BRASIL, 2009). 
A partir da Constituição novas políticas foram construídas para que o direito universal 
ao ensino se concretizasse. Essa discussão fica evidente na Lei nº 8.069/1990 que 
dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). A lei foi elaborada para 
formalizar os direitos humanos deste público e a relevância de atenção às necessidades 
básicas dos indivíduos. O capítulo quatro apresenta dispositivos vinculados ao direto à 
educação, à cultura, ao esporte e ao lazer de crianças e jovens. Segundo a lei, toda 
criança e todo adolescente tem o direito de acesso e permanência no espaço educativo, a 
partir da oferta de um ensino gratuito em instituição próxima de sua residência. No que 
se refere às responsabilidades do Estado, a lei indica no artigo 54 que deve ser ofertado 
“atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a cinco anos de idade” 
(BRASIL, 1990, p. 18). 
Como pontuado na Constituição, o ECA também apresenta normativas relacionadas aos 
deveres dos pais, de modo que eles são responsáveis por matricular seus filhos na escola 
e, caso não atendam às suas atribuições de tutela e cuidados, a instituição escolar deverá 
acionar o Conselho Tutelar, caso haja sinais de maus tratos e faltas injustificadas que 
levem à evasão. No ECA também é afirmado o compromisso com o respeito aos valores 
culturais, artísticos e históricos da realidade das crianças, propiciando liberdade de 
criação e acesso aos conhecimentos culturais (BRASIL, 1990). 
PESQUISE MAIS 
O momento de estudo é repleto de descobertas. Por esse motivo, segue indicação de 
leitura: 
ANDRADE, L. B. P. Educação infantil: na trilha do direito In: ANDRADE, L. B. P. 
(Org). Educação infantil: discurso, legislação e práticas institucionais. São Paulo: 
Editora UNESP, 2010, p. 127-168. 
O material apresenta uma discussão sobre os impactos das principais políticas no fazer 
pedagógico. 
Boa leitura! 
Neste cenário também podemos observar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional nº 9.394/1996. Ela foi elaborada para direcionar todas as ações da educação 
brasileira, em diversos níveis, etapas e modalidades de ensino. No que tange à educação 
infantil, ela é compreendida como a primeira etapa da educação básica e tem o objetivo 
de propiciar o desenvolvimento integral da criança de zero até cinco anos. Suas ações 
devem favorecer a aquisição de saberes e habilidades que potencializam os aspectos 
psicológico, intelectual, físico e social da criança (BRASIL, 1996). 
Sobre o atendimento, a LDB/1996 pontua que: 
• Crianças de zero a três anos devem estar inseridas em creches ou entidades 
equivalentes. 
• Crianças de quatro a cinco anos devem estar matriculadas nas pré-escolas. 
• A avaliação das crianças nesta etapa de ensino deve acontecer de forma 
processual, por meio de acompanhamento e registro sobre o seu 
desenvolvimento. 
• Há necessidade de cumprimento de carga horária mínima anual, de oitocentas 
horas, distribuídas em duzentos dias letivos (BRASIL, 1996). 
Verificamos que o acesso ao ensino das crianças está garantido. No entanto, para que as 
práticas aconteçam de forma efetiva, é fundamental a organização curricular dos 
sistemas de ensino. 
CURRÍCULO 
O primeiro ponto para essa análise é o entendimento de currículo. De acordo com 
Sacristán (2013), o currículo escolar é uma organização dos conteúdos e saberes que os 
alunos devem aprender, de modo que tais conhecimentos regularão as práticas 
pedagógicas nos espaços educativos. Desse modo, ele deve ser construído na escola, 
respeitando necessidades, etapa de ensino e faixa etária dos alunos, mas, como é 
pontuado tanto na Constituição como na LDB, deve-se ter uma base comum entre os 
conhecimentos sobre os quais as pessoas vão se apropriar, ou seja, a garantia de que 
todos os alunos de determinada etapa de ensino terão acesso aos mesmos conteúdos, 
respeitando as especificidades regionais, culturais e econômicas. Para isso, diretrizes 
curriculares para todas as etapas de ensino foram construídas, visando atender a essas 
normativas previstas nas políticas citadas anteriormente. 
Em relação à educação infantil, em 1998 foi publicado o primeiro volume 
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. O RCNEI foi 
construído para direcionar a implementação de práticas educativas nos centros de 
educação infantil, atentando às necessidades das crianças. Dentre os princípios 
apresentados no RCNEI, podemos observar o respeito à dignidade das crianças, o 
direito ao brincar como forma de expressão e relação com o mundo, o acesso dos 
educandos aos bens socioculturais, a socialização das crianças e o atendimento aos 
cuidados primordiais (BRASIL, 1998a). 
Os pilares da educação infantil foram explicitados nas discussões apresentadas no 
documento. O primeiro deles é o educar, que significa 
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma 
integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de 
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, 
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da 
realidade social e cultural. (BRASIL, 1998a, p. 23) 
Nesta lógica, o ensino tem a finalidade de dar a oportunidade de desenvolvimento da 
capacidade de aquisição de saberes fundamentais para todas as crianças, tais como: 
corporais, afetivos, emocionais, estéticos e éticos. O desenvolvimento da criança é um 
fator essencial para que ela entenda o mundo, estabeleça relações com o outro e adquira 
futuros conhecimentos (BRASIL, 1998a). 
O primeiro volume do RCNEI também apresenta o cuidar como pilar. Ele não é visto 
em uma perspectiva assistencialista, mas antes é entendido como parte integrante da 
educação. O cuidar é compreendido como a forma de valorizar e estimular as 
possibilidades de desenvolvimento das crianças. Assim, o cuidado na educação infantil 
deve envolver a dimensão afetiva e as necessidades biológicas do cidadão, considerando 
a alimentação, a saúde e a higiene. Vale destacar o cuidado que o adulto deve ter no 
processo de interação com a criança e atendimento às suas necessidades, pois ele deve 
estabelecer comunicação e compreender os sinais sobre o que a criança precisa em cada 
faixa etária. Por isso, a responsabilidade do profissional que atua na educação infantil e 
o seu preparo são aspectos fundamentais para a potencialização do desenvolvimento e 
da aprendizagem das crianças (BRASIL, 1998a). 
No mesmo ano foi publicado o segundo volume do RCNEI, que tinha enquanto tema 
a formação social e pessoal da criança. O documento aborda inúmeros aspectos 
fundamentais para a construção dos currículos desta etapa de ensino, dentre eles os 
objetivos destinados às crianças atendidas na educação infantil. O primeiro ponto 
discutido no documento diz respeito às finalidades dos trabalhos realizados com as 
crianças de zero a três anos. 
Segundo o RCNEI, os centros de educação infantil devem propiciar um ambiente 
acolhedor que possibilite ao seu público expressar seus desejos e sentimentos de forma 
autônoma. O aluno também deve conhecer o corpo e aprender a ter cuidado com ele, 
brincar de diversas formas e relacionar-se com seus pares e com os profissionais da 
instituição (BRASIL, 1998b). 
O documentotambém sinaliza os objetivos destinados ao ensino das crianças de quatro 
a seis anos. Destaca-se que as crianças com seis anos no momento histórico em que foi 
construído o referencial faziam parte do público desta etapa de ensino. Assim, as 
finalidades para elas eram construir uma imagem positiva e de autoconfiança de si 
mesmas, identificar e enfrentar situações de conflito, valorizar ações de solidariedade e 
cooperação, brincar e se expressar de diversos modos, adotar ações de autocuidado e 
compreender sua participação nos diversos grupos sociais, visando a compreensão das 
regras de convívio social e da diversidade (BRASIL, 1998b). 
O último volume do RCNEI discute o conhecimento de mundo que a criança deve ter 
nessa etapa de ensino. O documento apresenta objetivos, conteúdos e ações da proposta 
que deve ser trabalhada para que as crianças se apropriem de saberes referentes a 
movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, música e 
matemática. Algo que merece ser destacado é que, em todas as áreas do conhecimento 
denominadas anteriormente, os jogos e as brincadeiras estão presentes como 
instrumento mediador para que os alunos se apropriem dos saberes (BRASIL, 1998c). 
Os três documentos são compreendidos como direcionamentos que possibilitaram para 
o momento histórico a marca desta etapa de ensino como um espaço de educação que 
deve considerar as crianças em seu desenvolvimento integral. Eles foram adotados 
como um guia de reflexão das instituições de ensino de como deviam ser estruturados 
os conteúdos, objetivos e orientações didáticas para os profissionais, com vistas a dar 
aos alunos uma base sólida de conhecimentos que permitissem a construção de novos 
saberes nas demais etapas de ensino. 
Outro aspecto que deve ser considerado é que os volumes do RCNEI são frutos das 
exigências apontadas na LDB/96, as quais visam a qualidade de ensino e a formação 
integral das capacidades das crianças (BRASIL, 1998). 
REFLITA 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é composto por três 
volumes. Ele não se refere apenas a benefícios no campo do direito, mas também como 
um instrumento para a organização das propostas e práticas pedagógicas que marcaram 
o início do século XXI no país. Com base nas questões que discutimos sobre o RCNEI 
em relação a educar e cuidar, você observa progressos na concepção de criança e no 
trabalho pedagógico, ao compará-lo com o histórico registrado no passado da educação 
infantil no Brasil? 
Em 2010, foi publicado um importante documento, que se refere às Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que tem por finalidade estabelecer 
normativas que, vinculadas às Diretrizes Nacionais da Educação Básica, permitissem a 
organização das propostas pedagógicas na respectiva etapa de ensino. O documento 
reúne fundamentos, princípios e procedimentos que propiciam a efetivação das práticas 
na educação infantil. Conforme apresentado na nomenclatura, as DCNEI são um 
direcionamento para a organização pedagógica. Assim, a legislação estadual e 
municipal deve se adequar para atender à normativa nacional, considerando as 
necessidades e peculiaridades de cada realidade. No que tange à orientação pedagógica, 
verifica-se que: 
Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador das ações da 
instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento 
das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com 
a participação da direção, dos professores e da comunidade escolar. 
(BRASIL, 2010, p. 13) 
Essas ações e práticas devem ser realizadas por meio de princípios que considerem a 
autonomia, a responsabilidade e o respeito às diferenças. Também é necessário 
propiciar a efetivação dos direitos de cidadania e do exercício da criticidade. Por meio 
da educação, devem ser ofertadas às crianças a liberdade, a criatividade, a sensibilidade 
e a expressão das diferentes manifestações artísticas e culturais. 
Em relação às concepções das propostas pedagógicas das instituições que ofertam 
educação infantil, elas devem apresentar, tanto no texto como no contexto, a relação 
entre família e escola sobre a educação e cuidado com as crianças, com promoção de 
igualdade de oportunidade, para que todas as crianças tenham acesso ao saber e à 
construção de formas de sociabilidade e subjetividade que garantam a democracia e a 
minimização das desigualdades sociais (BRASIL, 2010). 
Outro aspecto interessante no documento é a necessidade de alinhamento entre a 
proposta pedagógica e as condições de um trabalho colaborativo desenvolvido por 
todos. Nesta perspectiva, a educação e o cuidado devem ser compreendidos como 
aspectos indissociáveis, de modo que as dimensões afetiva, motora, cognitiva, 
linguística, ética, estética e sociocultural sejam trabalhadas concomitantemente. A 
comunicação e escuta das famílias também apresentam benefícios para o fazer 
pedagógico, e ele deve se dar a partir de uma gestão democrática, em que todos os 
envolvidos pensarão as possibilidades de avanços e melhorias na realidade educativa 
(BRASIL, 2010). 
Outro ponto que deve ser atendido no momento de estruturação das ações pedagógicas é 
o respeito às crianças, considerando as singularidades de cada faixa etária. Também é 
pontuada no documento a necessidade de as crianças terem contato com os 
conhecimentos histórico-culturais dos povos indígenas e afrodescendentes, asiáticos, 
europeus e de outros países da América. 
Uma questão relevante que é tratada na DCNEI é a necessidade de acessibilidade e 
adaptação de espaços e práticas para as crianças público-alvo da educação especial, 
como forma de promoção e efetivação da inclusão escolar (BRASIL, 2010). 
Para que todos os indicativos normativos já citados se concretizem na realidade é 
fundamental fazer investimentos em recursos financeiros. Por isso, a educação infantil é 
incluída nos fundos vinculados ao financiamento do ensino. Essa afirmação pode ser 
verificada a partir de 2007 com a implementação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (FUNDEB). Este fundo foi criado para atender ao artigo 212 da Constituição 
e seus recursos são derivados de impostos e transferências. Ele é composto por 27 
fundos que representam cada estado brasileiro mais o Distrito Federal, e a distribuição é 
realizada a partir do número de alunos registrados no censo escolar do ano anterior 
(BRASIL, 2007). 
ASSIMILE 
Como podemos observar em nossos estudos, as políticas que antecederam 2005 
apresentavam como faixa etária da educação infantil as crianças de zero a seis anos. Isso 
se modificou a partir da Lei nº 11.114 de 2005 que sancionou a ampliação do ensino 
fundamental em nove anos. Sendo assim, as crianças com seis anos deveriam ser 
inseridas na segunda etapa de ensino da educação básica. Na época, o Ministério da 
Educação argumentou essa mudança colocando a necessidade de universalizar, 
principalmente para as crianças das camadas populares, o acesso ao ensino obrigatório, 
visto que neste momento histórico a Constituição apresentava apenas o ensino 
fundamental como etapa obrigatória. Tanto a ampliação do ensino fundamental de nove 
anos (2005) quanto a expansão do ensino obrigatório para as pessoas de quatro a 
dezessete anos (2009) são avanços no campo das políticas, visto que o Estado deve se 
responsabilizar, impreterivelmente, com a educação. 
Como podemos verificar, a política brasileira é a expressão da relação de necessidades e 
interesses entre o Estado e a sociedade civil. Para que as ações aconteçam de forma 
organizada e sistematizada, textos normativos são construídos, visando ao atendimento 
dos direitos e deveres dos cidadãos. Ao analisarmos as principais políticas mencionadas 
anteriormente verificamos que seus benefícios são evidentese, se aplicadas na 
realidade, propiciam inúmeros avanços para a escolarização das crianças. Entretanto, 
devemos analisar para além do que está colocado no texto, pois nem sempre tais 
dispositivos se concretizam totalmente na realidade. 
De acordo com Saviani (2008) encontram-se no contexto brasileiro algumas 
dificuldades no campo das políticas educacionais, que podem influenciar a realidade. É 
por esse fator que vemos nas normativas políticas, por exemplo, um discurso de 
universalização do ensino e propostas pedagógicas que favorecem a educação, 
entretanto as escolas precisam de mais investimentos, os professores necessitam de 
maiores incentivos financeiros e pedagógicos para aprimorar suas práticas. 
A educação infantil é uma etapa de ensino crucial para o desenvolvimento do indivíduo, 
por isso um trabalho bem elaborado que propicie a transição entre esta etapa e o ensino 
fundamental é necessário para que não se apresentem problemas educacionais futuros 
na vida dos sujeitos, tais como o insucesso e a evasão escolar. Para que isso ocorra, a 
qualidade precisa deixar de ser uma palavra na política e se tornar uma realidade 
educativa. Segundo Dourados (2007, p. 940): 
A busca por melhoria da qualidade da educação exige medidas não só no campo do 
ingresso e da permanência, mas requer ações que possam reverter a situação de baixa 
qualidade da aprendizagem na educação básica, o que pressupõe, por um lado, 
identificar os condicionantes da política de gestão e, por outro, refletir sobre a 
construção de estratégias de mudança do quadro atual. 
Por essas questões é fundamental que você, enquanto futuro educador, problematize as 
políticas educacionais, considerando o momento em que foram elaboradas, suas 
intenções e efetivação (ou não) na realidade. É importante conhecer o projeto de 
educação que está posto, e sabemos que em uma sociedade de classes ele não está a 
serviço das classes trabalhadoras. Isso se reflete nas condições precárias que temos 
observado na educação pública brasileira. Kremer (2006) questiona essa conjuntura 
relatando a dificuldade de ensinar para as crianças solidariedade e justiça, enquanto 
vivemos em um contexto que tem a injustiça e dominação como base. 
Temos de lutar por uma sociedade e educação que não façam distinção das 
possibilidades de acesso ao saber pela condição econômica. As crianças que se 
encontram na creche, por exemplo, não estão incluídas na idade obrigatória, e isso se 
reflete na não universalização deste público no espaço educativo. No entanto, as 
crianças advindas da elite têm condições de estar inseridas desde o nascimento em 
espaços educativos particulares, enquanto muitos bebês e crianças bem pequenas não 
estão nas creches por falta de vaga. Vale ressaltar que essa diferença não é uma questão 
de mérito, mas de desigualdades estruturais. Esse é o abismo social e econômico, e você 
enquanto futuro professor deve questionar essa condição neste momento de formação e 
na sua futura atuação. O direito das crianças foi conquistado por meio de muita luta e as 
únicas coisas que devemos aceitar são avanços, não retrocessos. 
FOCO NA BNCC 
Você sabia que as políticas são elaboradas mediante as demandas educacionais, sociais 
e econômicas de determinado momento histórico? É por meio das dinâmicas e das 
novas necessidades que vão sendo construídas que ocorrem modificações no modo de 
direcionar as práticas pedagógicas. Na atualidade, a Base Nacional Comum Curricular 
se configura como o documento norteador para a construção dos currículos das escolas 
brasileiras, sendo assim 60% do currículo deve atender ao que está posto na base e 40% 
é diversificado, compreendendo as necessidades daquele local. No tocante à educação 
infantil, notamos o papel preponderante dos direitos de aprendizagem e dos campos de 
experiência para o trabalho desenvolvido pelo professor. Eles apresentam benefícios 
para a educação e só obtemos essa organização pelo fato de outras políticas terem sido 
construídas anteriormente. Tanto o RCNEI quanto as DCNEI são compreendidos como 
documentos fundamentais para os avanços que temos atualmente na educação. 
Destacamos que a BNCC não é uma “versão melhorada” destas políticas, mas sim a 
continuidade de normativas que consideram as necessidades das crianças e da educação 
na contemporaneidade. 
Quantos aspectos interessantes estudamos juntos nesta seção! 
Foi possível observar que as políticas educacionais apresentam uma dimensão 
fundamental na realização das práticas pedagógicas, e é por isso que você deve analisá-
las com criticidade e compromisso. 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
Vitória é professora em um centro de educação infantil e está fazendo um estudo no 
curso de formação continuada. As análises da professora se referem à articulação entre 
políticas educacionais e as práticas pedagógicas. Dentre as atividades propostas no 
curso, Vitória terá de refletir sobre as normativas apresentadas na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional de 1996. Considerando este contexto, analise as 
afirmativas e marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) Vitória constatou na LDB/96 que os alunos de zero a três anos são atendidos na 
creche e os educandos de quatro a cinco anos são matriculados na pré-escola. 
( ) Vitória observou na LDB/96 que a educação infantil é apresentada como primeira 
etapa da educação básica. 
( ) Vitória verificou que, segundo a LDB/96, os aspectos físico, psicológico, intelectual 
e social devem ser desenvolvidos na criança. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA: 
a. V-V-V. 
b. F-F-F. 
c. V-F-F. 
d. F-V-V. 
e. V-F-V 
Questão 2 
De acordo com o terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil: 
“O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. 
As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle 
sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação 
com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam 
sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas 
maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento” (BRASIL, 1998c, p. 15). 
No que se refere ao trabalho realizado na escola para permitir experiências em relação 
ao movimento pela criança, avalie as afirmativas a seguir: 
• O trabalho com movimento abrange a multiplicidade de funções e manifestações 
do ato motor. 
• As atividades com o movimento devem ampliar a cultura corporal de cada 
criança. 
• O ambiente deve dar a possibilidade de a criança obter conhecimentos acerca de 
si, dos outros e do meio em que vive. 
É correto o que se afirma em: 
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a. II, apenas. 
b. I e II, apenas. 
c. III, apenas. 
d. I, II e III. 
e. I, apenas. 
Questão 3 
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) a finalidade da 
proposta pedagógica é: “garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação 
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o 
direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança,ao respeito, à dignidade, à 
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças” (BRASIL, 2010, p. 18). 
No que se refere à organização do trabalho e à relação com a família, para que os 
objetivos sejam alcançados, analise as asserções e a relação proposta entre elas: 
I. Deve-se estabelecer um diálogo com a família, de modo que estimule sua participação 
na vida escolar das crianças 
PORQUE 
II. Ela é isenta da responsabilidade sobre a escolarização das crianças na educação 
infantil, visto que o Estado deve assumir todos os compromissos com a educação. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa. 
d. As asserções I e II são proposições falsas. 
e. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988. 
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Institui o Estatuto da Criança e do 
Adolescente. Brasília, 1990. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional nº 9.394. Brasília, 1996. 
BRASIL. Lei nº 11.494, de 11 de junho de 2007. Institui Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação. 
Brasília, 2007. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil. v.1, n.1, Brasília, p. 1-101, 1998a. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s2.html#accordion-2%20.item-1
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. 2, n.1, Brasília, p. 1-85, 1998b. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
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BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília, DF, p. 1-40, 2010. 
DOURADOS, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil: Limites e 
Perspectivas. Educação & sociedade. Campinas, v. 28, n. 100, p. 921-946, 2007. 
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação 
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2006. 
ONU. Declaração Universal dos Direitos da Criança. 1959. 
SACRISTÁN, J. G. Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Editora 
PENSO, 2013. 
SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de 
educação. Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008. 
 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
QUAIS POLÍTICAS SÃO FUNDAMENTAIS PARA A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL NO BRASIL? 
Nesta situação-problema, seu desafio é fazer um levantamento das principais políticas 
que subsidiam o direito à educação das crianças. 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
No segundo dia da formação continuada, a professora Carolina propôs aos docentes 
uma atividade investigativa, em que eles deveriam se organizar em trios e realizar uma 
pesquisa sobre as principais políticas que subsidiam o direito à educação das crianças. 
Na discussão, o grupo de docentes deve pontuar que todas as políticas educacionais 
têm um papel preponderante para a estruturação da educação, especificamente as 
políticas em âmbito nacional, pois são elas que direcionam as ações dos estados e 
municípios. Dentre elas, os professores podem relatar o papel da Constituição Federal 
de 1988, que apresenta a educação como direito dos indivíduos e dever do Estado e 
da família. No que se refere à educação infantil, são inúmeros os aspectos que são 
tratados na Constituição e que favorecem a primeira etapa de ensino, pois a política visa 
assegurar os princípios da educação, os quais consideram o direito dos alunos 
aprenderem e dos professores ensinarem, a gratuidade do ensino público, o respeito ao 
pluralismo de ideias pedagógicas, entre outros. A Constituição também apresenta, por 
meio da emenda nº 59, a idade obrigatória que contempla uma parte do público atendido 
na educação infantil. Os docentes também podem discutir a relevância da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a qual apresenta a necessidade de 
uma base comum para a organização do currículo escolar e o modo como a 
educação infantil deve ser estruturada, atendendo nas creches as crianças de zero a três 
anos e nas pré-escolas os educandos de quatro a cinco anos. 
Um outro ponto que deve ser levantado pelos professores diz respeito aos impactos das 
políticas educacionais na vida escolar dos alunos. É fundamental eles apresentarem 
que as políticas são ponto de partida para qualquer ação e melhoria na escola, pois nela 
encontra-se a exigência de formação de professores, da universalização do ensino, da 
implementação de programas e dos investimentos destinados à escola. Também é 
necessário eles atentarem ao impacto das políticas no próprio currículo escolar, pois 
todas as ações pedagógicas, os conteúdos e recursos que os alunos devem se apropriar 
estavam previstos nos volumes do Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Algumas 
alterações foram realizadas e na atualidade e o documento normativo é a Base Nacional 
Comum Curricular, que também se configura como uma política educacional. É por 
apresentar também interferências na realidade escolar que a legislação educacional 
merece análise dos profissionais da educação e da comunidade em geral, para que 
reivindicações sobre sua concretização e melhorias sejam realizadas. 
Por fim, os docentes devem relatar que as políticas educacionais os auxiliam 
na estruturação das práticas pedagógicas. Por meio delas, especificamente as de 
cunho curricular, eles poderão refletir sobre a organização do currículo, compreender se 
esse documento elaborado pela escola está (ou não) de acordo com as normativas 
curriculares e (re)pensar a própria prática, observando se ela está de acordo com as 
propostas pedagógicas, os objetivos de aprendizagem e os conhecimentoscientíficos 
que devem ser socializados a partir do atendimento das necessidades apresentadas pelos 
alunos com base no processo de desenvolvimento e na faixa etária correspondente. É 
interessante que os professores saiam da formação instigados sobre como a política 
interfere diretamente na ação que eles realizam, levantando os limites dados pela 
realidade e as possibilidades que elas apresentam para a efetivação de uma trabalho 
estruturado, que atenta o artigo 205 da Constituição sobre o direito de todos à educação. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
O BRINCAR COMO ASPECTO TRANSVERSAL NA POLÍTICA 
EDUCACIONAL BRASILEIRA 
Maria Luiza é professora em um centro de educação infantil em um município de 
pequeno porte. A docente adora realizar estudos sobre estratégias e práticas que 
aperfeiçoam seu trabalho pedagógico, pois reconhece a relevância de sua ação docente 
para o desenvolvimento integral dos alunos. Maria Luiza foi comunicada sobre a 
adequação do currículo escolar a partir das orientações indicadas na Base Nacional 
Comum Curricular e por isso quis refletir sobre um aspecto que é discutido no novo 
documento: o brincar. A partir de algumas conversas com colegas de trabalho e leituras 
que fez, Maria Luiza se propôs a levantar semelhanças entre o modo como o brincar é 
apresentado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e na Base 
Nacional Comum Curricular. Agora, se coloque no lugar da professora Maria Luiza e 
levante pontos de semelhança sobre o modo como o brincar é apresentado nas duas 
normativas citadas. 
RESOLUÇÃO 
NÃO PODE FALTAR 
A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
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EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Para que a educação das nossas crianças se efetive é fundamental a existência e 
harmonia de três elementos: processo de produção das políticas, gestão do sistema e 
práticas das instituições. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Nesta disciplina, já estudamos várias questões fundamentais para se compreender o 
olhar sobre a infância a partir de aspectos históricos, sociais e políticos. No entanto, essa 
jornada não acabou. Nesta seção, refletiremos sobre as possibilidades de organização e 
condições para que a educação infantil se efetive na realidade brasileira. Para isso, 
compreenderemos como se configura o regime de colaboração entre as diferentes 
instâncias administrativas (federal, estadual e municipal). 
Outro aspecto interessante que estará em nossos estudos diz respeito ao modo como a 
educação infantil é estruturada em turmas, faixa etária e jornada parcial ou integral. 
Também vamos refletir sobre a importância da gestão para o funcionamento e 
desenvolvimento desta etapa de ensino, sempre buscando estabelecer diálogo e práticas 
que favoreçam a escolarização das crianças brasileiras. 
O contexto de aprendizagem desta unidade se refere à realidade da pedagoga Rafaela, 
que trabalha no Centro de Educação Infantil Cecília Meireles. Ela organiza o processo 
de gestão da escola e também auxilia os professores com o planejamento das turmas, 
sempre em busca de articulação entre as práticas pedagógicas e o currículo da escola. 
Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de alguns docentes, pois muitos desses 
profissionais tinham uma visão de infância que considera equivocada e entendiam que a 
criança deveria realizar atividades que, muitas vezes, não coincidiam com sua faixa 
etária. Em outros casos, os professores compreendiam o trabalho na educação infantil 
como um cuidado assistencial, perdendo, em muitos momentos, o caráter educacional. 
Preocupada com esta situação, a pedagoga conversa com a diretora Helena e, juntas, 
organizam uma formação continuada na escola para que os docentes possam refletir 
sobre a constituição da educação infantil no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a 
história para compreender a criança” acontecerá em três momentos, os quais serão 
resgatados os avanços e desafios da educação infantil em seus aspectos históricos, 
políticos e sociais. 
Durante o segundo encontro da formação, os professores puderam refletir sobre o 
direito das crianças ao ensino de qualidade e também a necessidade de problematização 
da realidade educacional para que as políticas se efetivem e propiciem condições para 
os alunos aprenderem e os professores ensinarem. Por conta desta questão, os 
professores ficaram interessados em compreender o papel das diferentes instâncias e 
o regime de colaboração estabelecido entre as dependências administrativas para a 
oferta de uma educação infantil gratuita e de qualidade. Assim, a professora Carolina, 
responsável pela formação, deverá organizar uma fala que contemple os seguintes 
aspectos: 
• Trabalho colaborativo entre as dependências administrativas para a 
concretização da educação infantil. 
• Caracterização das instituições que ofertam a educação infantil. 
• Condições para a efetivação do trabalho na educação infantil. 
CONCEITO-CHAVE 
As políticas educacionais são construídas para direcionar as ações no cotidiano escolar. 
Por meio delas, as instituições de ensino se estruturam, visando atender às necessidades 
essenciais do seu aluno. O Estado deve se responsabilizar pela garantia de acesso, 
permanência e sucesso escolar das nossas crianças, visto que a educação é um direito 
social no Brasil. Agora que já temos essa base inicial, vamos estudar novos aspectos. 
O REGIME DE COLABORAÇÃO PARA A ORGANIZAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Quando falamos em “dever do Estado”, o que passa pela sua cabeça? É importante 
compreendermos que a nomenclatura “Estado” é utilizada para se referir ao poder 
executivo. Sendo assim, no artigo 211 da Constituição Federal de 1988, a União, os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão organizar os sistemas de ensino, em 
regime de colaboração, para que todos os alunos da educação básica sejam atendidos. 
Neste viés a União: 
organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de 
ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistribuitiva e 
supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão 
mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao 
Distrito Federal e aos Municípios. 
 (BRASIL, 1988, p. 124) 
Como o nosso foco é a educação infantil, um ponto importante é saber o que a lei fala 
sobre esta etapa. Segundo a Constituição, os municípios atuarão prioritariamente para o 
atendimento das demandas desta etapa de ensino e, por meio de um trabalho 
colaborativo, esta dependência administrativa deverá estar articulada com o Estado e a 
União para que os padrões de qualidade estabelecidos sejam alcançados e os serviços se 
concretizem na realidade. A dependência municipal também deverá estruturar diretrizes 
e competências para a respectiva etapa de ensino mencionada (BRASIL, 1988). 
Vale destacar que este trabalho deve ser concretizado com a colaboração dos outros 
entes administrativos e que o município deve atender às determinações das políticas em 
âmbito nacional, respeitando as necessidades e particularidades dos alunos atendidos. 
Outro ponto que deve ser destacado é o dever do município em organizar um sistema de 
ensino para que todas as ações educacionais que a ele competem sejam atendidas. É 
indispensável que este sistema seja estruturado pela secretaria e pelo conselho 
municipal de educação. O sistema também deve se responsabilizar pela criação, 
manutenção e organização das instituições sob sua tutela e supervisionar as instituições 
de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada (BRASIL, 1996). 
Você sabia que para os municípios realizarem um trabalho bem estruturado é cruciala 
organização de seu sistema, por meio de uma gestão que acompanhe, monitore e 
indique caminhos para que a educação das crianças aconteça? 
Nas palavras de Kramer, Toledo e Barros (2014), para que a educação das nossas 
crianças se efetive é fundamental a existência e harmonia de três elementos, que são: 
processo de produção das políticas, gestão do sistema e as práticas das instituições. O 
poder público, aqui representado pelo município, deverá atuar nestas três frentes, 
atendendo às normativas das políticas nacionais e direcionando as ações do sistema 
municipal a partir da gestão e das orientações sobre as práticas. Mas você pode estar se 
questionando sobre como o município se encarrega de auxiliar todas as instituições que 
ofertam a educação infantil, certo? Veremos na sequência como isso se dá. 
A gestão se refere ao trabalho de orientar, analisar, assessorar e monitorar as ações 
realizadas. Desta forma, os municípios se organizam por meio de secretarias de 
educação, as quais realizarão este trabalho a partir de uma equipe com formação na área 
da educação. Essa equipe vai estruturar as medidas para que tudo o que é apresentado 
nas políticas nacionais aconteça na prática das escolas (KRAMER; TOLEDO; 
BARROS, 2014). 
Sabemos das necessidades de as escolas organizarem seus currículos a partir da BNCC. 
Para que isso ocorra, a secretaria de educação deve dar a oportunidade para todas as 
escolas sob sua responsabilidade de ter formação adequada, metas a serem cumpridas e 
avaliação sobre as ações realizadas. Esse trabalho é crucial para que as demandas e 
necessidades do local sejam atendidas. Para que os alunos tenham qualidade no serviço 
prestado é necessária articulação entre poder público, aqui representado pelo papel da 
gestão municipal, e escola, contando com a participação dos seguintes atores: gestão 
escolar, professores, familiares e comunidade. 
Vale a pena também refletir sobre as condições fundamentais para o desenvolvimento 
da educação infantil. Sabemos que as crianças têm direitos e que a matrícula deve ser 
ofertada a todas, entretanto muitas outras ações devem se concretizar para que de fato 
tudo aconteça em perfeita harmonia, como em uma orquestra. 
O que garante a sintonia para o sucesso das práticas desenvolvidas na educação infantil 
é a qualidade. Esta se dá por meio da junção de inúmeros fatores, entre eles a formação 
e condição de trabalho dos professores que atuam na educação infantil. Para construir 
uma sólida bagagem de conhecimentos, são necessários anos de estudos, reflexões e 
análises, com vistas a uma atuação consistente e compromissada. Então, isso é fruto de 
conquistas que encontramos tanto na LDB/1996 como nas políticas vinculadas à 
formação de professores. Mas e quando o professor já está atuando, como isso poderá 
favorecer o desenvolvimento do trabalho realizado na educação infantil? Uma resposta 
possível é por meio de ações que dão para o docente o suporte necessário para a 
realização de seu trabalho: 
O Professor é peça-chave na promoção da qualidade da Educação Infantil. Para que esse 
profissional possa responder aos anseios e as expectativas sociais depositadas nessa 
etapa da Educação Básica, e necessário propiciar condições para sua valorização e 
desenvolvimento profissional: salário; carreira; jornada; participação efetiva na 
elaboração e condução dos projetos pedagógicos da instituição; formação inicial e 
continuada, com foco no desenvolvimento infantil, garantindo espaço para a pluralidade 
e para que Professores ampliem seu saber e seu saber fazer com as crianças. 
(BRASIL, 2018, p. 33) 
Outro aspecto que auxilia no desenvolvimento desta etapa de ensino é o trabalho 
realizado pela gestão da escola. Ela deve ser construída no coletivo, a partir de uma 
perspectiva democrática, que considere as necessidades das crianças atendidas e, em 
conjunto, sejam traçadas as metas e os objetivos necessários para o sucesso das práticas 
realizadas neste espaço educativo. Esse coletivo não se restringe aos profissionais da 
escola, pois pais, responsáveis e comunidade devem participar e ter voz ativa no 
processo de tomada de decisões (BRASIL, 2018). 
O fruto deste trabalho coletivo será refletido no projeto político-pedagógico (PPP), o 
qual se refere à proposta da escola que, alicerçada pelas principais políticas 
educacionais, apresenta identificação, objetivos, valores, princípios, projetos e 
organização do espaço responsável pela educação das crianças. 
Um ponto bem relevante sobre o PPP é que ele explicita as concepções pedagógicas 
adotadas pela escola, além de estar adequado às orientações descritas na BNCC para 
esta etapa de ensino (BRASIL, 2018). 
ASSIMILE 
Como podemos analisar em nossos estudos, a gestão escolar possui um papel essencial 
para que as ações na escola aconteçam de forma efetiva. Para isso, é fundamental a 
sistematização das propostas e ideias que são baseadas pelas políticas educacionais, as 
quais direcionam e descrevem os direitos de aprendizagem. As informações são 
apresentadas no projeto político-pedagógico (PPP), documento elaborado em uma 
perspectiva democrática, conforme apontado nos artigos 14 e 15 da LDB/1996. Essa 
discussão é necessária, pois o trabalho realizado na gestão democrática, o qual se 
materializa no PPP, descreve o modo como a instituição estrutura as possibilidades e os 
percursos para se propiciar as condições fundamentais do funcionamento da primeira 
etapa da educação infantil e você, enquanto futuro pedagogo, deve compreender o 
trabalho tanto do professor quanto do gestor, pois poderá atuar nas duas frentes 
mencionadas. 
Esse conjunto de práticas, ações e reflexões pode gerar questionamentos como: “Nossa, 
quanto trabalho. Como a escola vai se estruturar para acompanhar todas essas ações?”. 
Então, isso acontece por meio do planejamento e da avaliação dos processos, efetivados 
a partir de uma articulação entre os profissionais da escola (gestores e professores) que 
vão traçar procedimentos para acompanhamento, avaliação e replanejamento do 
trabalho pedagógico. Essa avaliação acontecerá a partir da reflexão sobre os avanços 
alcançados pela escola e o que ainda precisa ser aperfeiçoado no contexto. Essa análise 
permite uma reflexão da prática para que os ajustes e intervenções necessários 
aconteçam na realidade escolar (BRASIL, 2018). 
Como analisamos, essas condições devem ocorrer alicerçadas pelos direitos de 
aprendizagem indicados na BNCC, a partir da construção de um ambiente que apresente 
às crianças situações estimuladoras e desafiadoras. Também deve ser assegurado um 
trabalho colaborativo entre gestão e professores, sustentado pelos princípios de 
compromisso, consistência, coerência, participação no decorrer da elaboração, 
implementação e avaliação do PPP da escola. 
Outro ponto fundamental para a discussão do tema se refere às instituições que ofertam 
a educação infantil. O primeiro aspecto que temos de considerar é a necessidade de esta 
etapa ser ofertada em um espaço adequado com profissionais capacitados. De acordo 
com o Conselho Nacional de Educação, esta etapa de ensino deve ser oferecida em 
creches, pré-escolas e outros, e esses espaços devem ser institucionalizados, ou 
seja, esses serviços não podem ser ofertados em ambientes não formais por dois 
motivos: 
• Garantia de uma educação de qualidade que respeite as necessidades das 
crianças atendidas. 
• Quebra com qualquer resquício de educação que esteja vinculada com uma 
perspectiva assistencialista (BRASIL, 2018). 
Outro ponto a ser observado diz respeito ao modo como a política apresenta a 
organização das instituições que ofertam educação infantil. No tocante à nomenclatura 
das instituições, elas poderão variar mediante a realidade e a dependência administrava 
responsável pelos serviços. Por exemplo, em uma rede municipal que oferta educação 
infantil, podemos encontrar a seguinte denominação:“centro municipal de educação 
infantil”. Já na rede privada, podemos nos deparar com “escola de educação infantil” ou 
apenas “escola”, pois a instituição poderá ofertar outras etapas de ensino. O que 
devemos levar em consideração não é a nomenclatura em si, mas a adequação e 
regularização deste espaço, o qual deve seguir as orientações das políticas educacionais 
e seu funcionamento deve ser monitorado e autorizado pelo Conselho Municipal de 
Educação e pela Secretaria Municipal de Educação. 
Outro aspecto que devemos considerar é que educação infantil apresenta uma 
peculiaridade, em comparação com as outras etapas, a qual se refere à definição de sua 
composição a partir da faixa etária. Nesta etapa, as crianças podem ser matriculadas na 
creche ou na pré-escola (ROSEMBERG, 2014). 
EXEMPLIFICANDO 
Vamos retomar o regime de colaboração para o funcionamento da educação infantil. 
Notamos em nossos estudos que os municípios devem atuar prioritariamente sobre a 
organização da educação infantil. Mas será que esta instância administrativa pode tomar 
todas as decisões sobre a estruturação desta etapa sem atender às normativas nacionais? 
A resposta é não. O trabalho colaborativo se refere à função de cada instância na 
educação brasileira (União, Estados, Distrito Federal e municípios). É como uma 
engrenagem que depende de várias peças para funcionar, ou seja, cada uma tem a sua 
importância. Os municípios são responsáveis por organizar o sistema de ensino, 
orientando e monitorando as práticas, sempre de acordo com as normativas de âmbito 
nacional, ou seja, as políticas elaboradas pela União. A autonomia dos municípios não 
pode ultrapassar as exigências pontuadas pela instância federativa, pois o foco é dar 
oportunidade para todas as crianças nos quatro cantos do país uma base comum de 
conhecimentos fundamentais para sua trajetória escolar. 
ASPECTOS RELACIONADOS AO FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Se analisarmos a BNCC, essa organização fica ainda mais clara, pois, segundo o 
documento, os direitos de aprendizagem e os campos de experiência são organizados 
conforme as singularidades dos diferentes grupos etários. Observamos que as práticas 
são desenvolvidas de forma sequencial, respeitando o momento da criança e o nível de 
desenvolvimento em que ela se encontra. Para isso, as instituições escolares devem se 
organizar em três grupos por faixa etária. 
Quadro 1.1 | Grupos por faixa etária 
CRECHE PRÉ-ESCOLA 
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas 
De zero a 1 ano e 6 meses De 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses De 4 anos a 5 anos e 11 meses 
Fonte: elaborado pela autora a partir das informações da BNCC (2018). 
Outro ponto bem interessante sobre essa questão que devemos nos atentar é que a 
BNCC apresenta de forma explícita que esses grupos não podem ser estruturados e 
compreendidos de forma rígida, pois em nossa realidade se encontra uma pluralidade de 
condições e ritmos de aprendizagem, os quais devem ser respeitados e analisados caso a 
caso, tanto pela gestão que monitora os serviços educacionais quanto pela escola que 
está face a face com os alunos no cotidiano (BRASIL, 2018). 
FOCO NA BNCC 
Um conteúdo bem interessante que estudamos nesta seção se refere aos grupos de faixa 
etária apresentados na BNCC. Juntos, observamos que a creche é dividida em dois 
grupos (bebês e crianças bem pequenas) e a pré-escola compreende um grupo (crianças 
pequenas). Quando analisamos a organização dos campos de experiência, verificamos 
que eles são apresentados a partir dessa divisão dos grupos. Por exemplo, o campo de 
experiência denominado “Traços, sons, cores e formas” apresenta diferentes objetivos 
de aprendizagem, mediante a faixa etária. Verifique o primeiro objetivo de cada grupo: 
• Bebês: explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do 
ambiente. 
• Crianças bem pequenas: criar sons com materiais, objetos e instrumentos 
musicais, para acompanhar diversos ritmos de música. 
• Crianças pequenas: utilizar sons produzidos por materiais, objetos e 
instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações 
musicais, festas. 
Observe que os objetivos vão se modificando conforme a idade das crianças, e isso 
ocorre de forma sequencial, respeitando cada fase de desenvolvimento e aprendizagem. 
Outra questão que deve ser analisada por nós diz respeito aos diferentes tipos de regime 
de oferta da educação infantil. De acordo com a LDB/1996, as crianças de 0 (zero) a 5 
(cinco) anos podem ser escolarizadas em tempo parcial, com uma carga horária de 
quatro horas ou sete horas diárias na jornada integral. Outra questão é que a escola 
deverá realizar o monitoramento da frequência, de modo que o mínimo exigido é de 
60% da carga horária total (BRASIL, 1996). 
Quando refletimos sobre a jornada na educação infantil devemos considerar que o 
currículo deve ser organizado mediante as necessidades das crianças, e as horas 
distribuídas devem ser compatíveis com os objetivos estabelecidos na BNCC e no PPP 
da escola. Apesar de a estrutura entre ambas as jornadas (parcial e integral) ser 
diferente, isso não pode refletir em divergências de acesso aos saberes fundamentais, de 
modo que todas as crianças têm o direito de se apropriarem dos conhecimentos 
indicados na BNCC. 
De forma predominante, encontramos na realidade brasileira uma oferta maior na 
jornada em tempo parcial, pois, segundo Aquino (2015), essa oferta tem custo menor 
para o poder público porque requer um número reduzido de profissionais. Também 
computará apenas uma matrícula e não necessitará de expansão do espaço físico da 
escola para atender à demanda da comunidade. No entanto, podemos observar um 
movimento para expansão das possibilidades de atendimentos às crianças em tempo 
integral, devido aos benefícios dessa jornada. 
VOCÊ CONHECE O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, VIGENTE DE 2014 
A 2024? 
Essa política é subsidiada pelos dispositivos apresentados na Constituição Federal de 
1988 e apresenta metas cuja finalidade é melhorar a educação a cada dez anos. No plano 
vigente, encontra-se uma meta destinada à educação infantil. Em uma das suas 
estratégias é pontuada a importância do ensino em tempo integral. De acordo com esta 
normativa deve-se estimular o acesso à educação infantil em tempo integral, para todas 
as crianças de 0 a 5 anos. 
Há discussões em torno da ampliação de jornada da educação infantil pelos avanços que 
ela representa na respectiva etapa de ensino. Dentre eles, podemos apontar a 
integralidade e indissociabilidade da educação infantil, por meio de uma educação em 
constante diálogo entre os profissionais envolvidos no contexto pedagógico para que as 
crianças pequenas tenham suas capacidades cognitivas, afetivas e expressivas 
garantidas. De acordo com os estudos de Araújo (2015), o trabalho desenvolvido deve 
ser bem estruturado para que não se tenha o risco de o atendimento se direcionar para 
um viés mais assistencialista do que pedagógico. 
É fundamental que haja investimentos pelo poder público para que os espaços da escola 
tenham condições de atender às crianças, os materiais pedagógicos sejam 
disponibilizados e os professores tenham formação para trabalhar com os educandos. 
Outro ponto que deve ser destacado em relação à ampliação da jornada na educação 
infantil é a relevância do monitoramento sobre as experiências e práticas realizadas. 
Esta perspectiva está sendo ampliada na realidade brasileira atualmente, por conta das 
determinações legais, e vários municípios brasileiros estão organizando centros de 
educação infantil em tempo integral para atender à escolarização das crianças de 0 a 5 
anos. 
REFLITA 
A partir das nossas análises é possível observar quantos avanços foram conquistados na 
educação das crianças de 0 a 5 anos. Atualmente todo o processo de funcionamento da 
educação infantil é regularizado, desde as orientaçõespara o currículo até as condições 
de jornada desta etapa de ensino. Em relação à oferta da educação infantil em tempo 
integral, verificamos que se encontram incentivos na legislação brasileira para sua 
expansão, visando à integralidade e consolidação de práticas pedagógicas efetivas para 
crianças matriculadas nas creches e pré-escolas. Com base no exposto, você conhece 
alguma escola em seu município que oferte educação infantil em tempo integral? Para 
você, quais são os maiores desafios enfrentados pelos professores que atuam na 
educação infantil nessa jornada? 
Com base nas pesquisas de Maurício (2015), a estruturação dos serviços deve ser 
alicerçada nos seguintes aspectos: organização do tempo que permita a realização de 
múltiplas atividades educativas; espaço para a convivência e realização das atividades 
de todas as turmas atendidas na creche e pré-escola da instituição e capacitação de 
professores que possibilitará uma reflexão sobre como estruturar as atividades, 
atendendo a todas as exigências estabelecidas nas normativas curriculares. 
Para que tudo seja consolidado é fundamental a colaboração entre poder público, gestão 
do sistema municipal de ensino e gestão escolar. Esse trabalho em conjunto, da 
dimensão macro à micro, possibilita uma educação em tempo integral “garantidora de 
direitos às crianças pequenas, superando as correntes prerrogativas que a situam em 
uma perspectiva de política compensatória e preventiva dos males ocasionados pelas 
mazelas sociais da sociedade contemporânea” (PEIXOTO et al., 2015, p. 43). 
A educação infantil em tempo integral pode colaborar para a escolarização de várias 
crianças por amplificar as possiblidades de práticas diárias que colocarão os alunos em 
contato com experiências e vivências que articulem os saberes assimilados na escola 
com o cotidiano. Para isso, a organização pedagógica deve proporcionar ao aluno 
vinculação entre as aprendizagens experimentadas na instituição com a cultura, 
estimulando seu repertório linguístico, afetivo, cognitivo, psicológico e emocional. 
A educação infantil em tempo integral não pode ser analisada como “turno e 
contraturno”. As ações e propostas devem estar integradas com a carga horária diária, e 
a distribuição das atividades deve considerar as demandas e necessidades das crianças, 
atentando para a faixa etária, turma e objetivos de aprendizagem (PEIXOTO et al., 
2015). 
Tudo isso ocorrerá a partir da proposta pedagógica da instituição que será apresentada 
no projeto político-pedagógico. Como já vimos, esse documento direciona as ações 
escolares e, por conta de seu papel, deve expor a sistematização do trabalho, atendendo 
às especificidades dessa jornada e às necessidades de aprendizagem dos alunos 
(PEIXOTO et al., 2015). 
 
Se desejar, baixe o pdf do objeto. 
POR DENTRO DA BNCC 
A discussão da nossa seção é sobre as condições de funcionamento da educação infantil 
e nada melhor do que examinar a BNCC para compreender as possibilidades de 
organização do trabalho pedagógico. Refletindo sobre essa questão, é relevante 
pensarmos o reconhecimento das “especificidades dos diferentes grupos etários que 
constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três grupos por faixa etária, 
que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às 
características do desenvolvimento das crianças” (BRASIL, 2018, p. 43). 
O mais interessante é que a BNCC apresenta os objetivos de aprendizagem de todos os 
campos de experiência a partir das necessidades de cada grupo de faixa etária, 
justamente para auxiliar os professores no planejamento das práticas pedagógicas nesta 
etapa de ensino. 
A partir das nossas reflexões, foi possível entender a relevância de um trabalho 
colaborativo entre todas as instâncias. Podemos observar um caminho promissor para a 
construção de uma educação infantil com qualidade. É muito interessante você pensar 
sobre os diferentes papéis exercidos na educação brasileira, pois poderá atuar tanto na 
gestão quanto na sala de aula e, por isso, é fundamental analisar os desafios, avanços e 
perspectivas deste campo de estudo e atuação, pois nosso foco é lutar para uma 
educação efetiva e contribuir para sua realização. 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a educação 
infantil é a primeira etapa da educação básica e deverá atender as crianças entre 0 a 5 
anos. Sendo assim, os sistemas de ensino deverão trabalhar em colaboração para que 
haja expansão da garantia e oferta de matrículas nas creches e pré-escolas, atendendo às 
demandas apontadas nas políticas educacionais. Considerando estes aspectos, avalie as 
asserções e a relação proposta entre elas: 
I. Os municípios devem atuar prioritariamente na organização da educação infantil 
a partir das ações realizadas pelas secretarias de educação 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/pdf/EDUCA%C3%87%C3%83O%20INFANTIL%20EM%20TEMPO%20INTEGRAL.pdf
PORQUE 
II. A gestão do sistema municipal de ensino tem o papel de analisar, assessorar e 
implementar ações educacionais que promovam as práticas pedagógicas e a 
qualidade desta etapa de ensino. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições falsas. 
b. Asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa. 
c. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira. 
d. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
e. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I. 
Questão 2 
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo 
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os 
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de 
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação.” (BRASIL, 2018, p. 
7) 
Atualmente, a BNCC é o principal documento curricular para organização das práticas 
pedagógicas na educação básica. No que se refere à educação infantil, o documento 
apesenta os direitos de aprendizagem e os campos de experiências. Em relação aos 
grupos de faixa etária, avalie as afirmativas e marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) Os grupos de faixa etária correspondem às possibilidades de aprendizagem e às 
características do desenvolvimento das crianças. 
( ) Os grupos de faixa etária devem ser considerados de forma rígida, pois é 
fundamental a padronização da aprendizagem. 
( ) Existem três grupos de faixas etárias, sendo eles: bebês, crianças bem pequenas e 
crianças pequenas. 
Agora, assinale a alternativa CORRETA: 
a. V – V – V. 
b. V – F – F. 
c. V – F – V. 
d. F – F – F. 
e. F – V – V. 
Questão 3 
Atualmente, as políticas educacionais apresentam de forma concisa os caminhos que 
devem ser percorridos para a estruturação das práticas pedagógicas. Esses avanços 
favorecem os gestores e docentes no momento de estruturar o funcionamento da 
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educação. Dentre os inúmeros aspectos que devem ser considerados, destacamos a 
jornada. Sobre esse aspecto, analise as asserções e a relação proposta entre elas: 
I. De acordo com a LDB/1996, a educação infantil pode ser ofertada em tempo 
parcial e integral e deve garantir os direitos de aprendizagem 
PORQUE 
II. A oferta da educação infantil como apresentada nos dias atuais é fruto de 
conquistas para que todas as crianças tenham oportunidade de aprender e se 
desenvolver. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica a I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
c. As asserções I e II são proposições falsas. 
d. Asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa. 
e. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira. 
REFERÊNCIAS 
AQUINO, L. L. Educação infantil em tempo integral: infâncias, direitos e políticas de 
educação infantil. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação infantil: 
financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 
2015, p. 161-184. 
ARAÚJO, V. C. O “tempo integral” na educação infantil: uma análise de suas 
concepções e práticas. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação 
infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. Vitória: 
EDUFES, 2015, p. 13-56. 
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1998. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional nº 9.394. Diário Oficial da União. Brasília, 1996. 
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, 2014. 
BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil. Brasília, 2006. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao 
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3kX2lt7. Acesso em: 27 jul. 
2020. 
KRAMER, S.; TOLEDO, L. P. B.; BARROS, C. Gestão da educação infantil nas 
políticas municipais. Revista Brasileira de Educação. v. 19, n. 56, p. 199-227, Rio de 
Janeiro, 2014. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s3.html#accordion-3%20.item-1
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s3.html#accordion-3%20.item-2
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s3.html#accordion-3%20.item-3
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s3.html#accordion-3%20.item-4
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u1s3.html#accordion-3%20.item-5
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
MAURÍCIO, L. V. Educação infantil e(m) tempo integral na educação infantil: 
possibilidade de um olhar inovador. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na 
educação infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. 
Vitória: EDUFES, 2015, p. 89-122. 
PEIXOTO, E. M. et al. O tempo integral na educação infantil: financiamento, gestão e 
projeto-político pedagógico em questão. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” 
na educação infantil: financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão. 
Vitória: EDUFES, 2015, p. 123-160. 
ROSEMBERG, F. Políticas públicas e qualidade da educação infantil. In: SANTOS, M. 
O.; RIBEIRO, M. I. S. Educação infantil: os desafios estão postos e o que estamos 
fazendo? Salvador: Solffset, 2014, p. 169-187. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES QUE OFERTAM A EDUCAÇÃO INFANTIL 
Nesta seção, você vai compreender o papel das diferentes instâncias e o regime de 
colaboração estabelecido entre as dependências administrativas para a oferta da 
educação infantil. 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Nesta situação-problema, você deve se colocar no lugar da professora Carolina na 
última aula do curso de formação continuada para que os professores a compreendam o 
papel das diferentes instâncias e o regime de colaboração estabelecido entre as 
dependências administrativas para a oferta de uma educação infantil gratuita e de 
qualidade. 
A professora Carolina pode iniciar as reflexões pontuando o papel das diferentes 
instâncias administrativas para o cumprimento das exigências legais que asseguram o 
trabalho desenvolvido na educação infantil. A docente deverá enfatizar que a 
responsabilidade prioritária para com a escolarização das crianças de 0 a 5 anos é do 
município, o qual deverá se alinhar com os Estados e a União para estruturar uma oferta 
de ensino que atenda às necessidades educativas de sua população. Nessa discussão, 
destacam-se: as exigências nacionais sobre as práticas e funcionamento da educação 
infantil que deve respeitar as políticas em âmbito nacional, para que todos os direitos de 
aprendizagem das crianças sejam assegurados. 
No que tange à caracterização das instituições de educação infantil, a palestrante poderá 
pontuar que as escolas podem funcionar em período parcial (no mínimo quatros horas 
diárias) ou em período integral (sete horas diárias). Sobre a última jornada elencada, é 
relevante que a professora enfatize os benefícios que essa jornada propicia à 
escolarização das crianças, tendo em mente a necessidade de atendimento às normativas 
curriculares e a vinculação entre saberes e práticas sociais. Outra questão que sinaliza a 
caracterização desta etapa de ensino é a organização em grupos de faixa etária. Sendo 
assim, no momento da elaboração dos currículos e do planejamento pedagógico, os 
profissionais da escola deverão atentar aos campos de experiências e objetivos de 
aprendizagem, conforme a idade das crianças que se encontram na creche e pré-escola. 
Por fim, Carolina deverá relatar que as condições para a efetivação do trabalho na 
educação infantil ocorrem quando cada instância (poder público, gestão escolar, 
professores, responsáveis e comunidade) realiza suas atribuições de forma alinhada. Por 
isso é fundamental a gestão democrática, tanto para se pensar nos desafios e na forma de 
superá-los, quanto no momento de sistematizar as práticas pedagógicas. Ela deverá 
concluir a formação motivando os professores e pontuando a importância da atuação de 
cada um para a construção de uma educação infantil democrática e igualitária para todas 
as crianças. 
PESQUISE MAIS 
Como é bom aprender coisas novas, não é verdade? 
Pensando nisso, segue sugestão de leitura: “Gestão da educação infantil nas políticas 
municipais” de Sônia Kramer; Leonor Toledo e Camila Barros. O texto é fruto de uma 
pesquisa que analisou como os sistemas de ensino estruturam, monitoram e avaliam o 
funcionamentoda educação infantil. 
Boa leitura! 
KRAMER, S.; TOLEDO, L. P. B.; BARROS, C. Gestão da educação infantil nas 
políticas municipais. Revista Brasileira de Educação. v. 19, n. 56, p. 199-227, Rio de 
Janeiro, 2014. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
O PAPEL DO GESTOR NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Carlos é pedagogo e atua há 20 anos na educação do município de Cristais. Ele é 
responsável pela gestão da educação infantil da localidade e por conta de sua 
responsabilidade sempre procura estudar e se atualizar sobre as temáticas vinculadas às 
práticas e políticas educacionais. Dentre os desafios do trabalho de Carlos, podemos 
observar o alinhamento entre o sistema de ensino municipal, representado por ele e sua 
equipe, e os profissionais que se encontram na escola. Pensando nesta articulação entre 
gestão do sistema municipal de ensino e gestão escolar dos centros de educação infantil, 
Carlos convidou dez diretores para analisar os caminhos que devem ser percorridos em 
busca da qualidade e melhoria da educação infantil ofertada em Cristais e também 
pensar como construir uma proposta curricular que atenda às necessidades da jornada 
em tempo integral e parcial. Agora se coloque no lugar de Carlos e reflita sobre os 
benefícios desta conversa, articulando o papel do município e as possibilidades de 
avanços na educação infantil. 
RESOLUÇÃO 
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UNIDADE 2 -01 
NÃO PODE FALTAR 
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES 
E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
Natália Gomes dos Santos 
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA 
Nesta seção, você vai compreender a concepção de infância dos principais pensadores 
que influenciaram as formas de analisar o processo de ensino e de aprendizagem. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Olá, estudante! Nossa viagem pelo universo da educação infantil não pode parar e, por 
isso, trazemos nesta unidade um momento repleto de conhecimentos e reflexões. Algo 
bem interessante é que por meio dos estudos desta unidade você ficará ainda mais perto 
da prática, pois pensaremos sobre métodos, estratégias e maneiras de organizar o 
trabalho pedagógico. 
Na primeira seção vamos conhecer os principais pensadores que influenciaram as 
formas de analisar o processo de ensino e de aprendizagem: Jean-Jacques Rousseau, 
Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Froebel, Ovide Decroly, Maria Montessori, 
Celestin Freinet, Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotski. Estudaremos a visão de mundo 
destes estudiosos e como eles compreendiam a concepção de infância em sua totalidade. 
Na segunda seção, vamos utilizar os conhecimentos adquiridos anteriormente para 
pensar como a criança se constitui em toda a sua integralidade, e nosso foco estará 
sustentado nas contribuições de Piaget e Vigotski. Refletiremos sobre os aspectos 
psicológicos, sociais, afetivos, físicos e cognitivos, e sobre como o professor deve 
proceder na estruturação do trabalho pedagógico para que o desenvolvimento do aluno 
seja potencializado. Também analisaremos a articulação entre o educar e o cuidar, 
compreendendo o papel do brincar no processo de aquisição de conhecimentos pelo 
aluno. 
Em nossa última seção, entenderemos as concepções de infância nas propostas atuais e 
analisaremos os desafios e as possibilidades da inclusão escolar das crianças com 
necessidades educacionais especiais. Realizaremos uma análise sobre o compromisso 
com a educação integral e refletiremos sobre os principais saberes que os docentes 
precisam ter para estruturar o trabalho na educação infantil. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Juntos, compreenderemos nesta seção a importância de todo o conhecimento construído 
para responder às problemáticas e inquietações da realidade social. Sendo assim, vamos 
conhecer os principais educadores que, a partir de observações e pesquisas, deixaram 
para nós um legado de saberes sobre o modo como as crianças aprendem e se 
desenvolvem. Iniciaremos nossas análises a partir dos primeiros teóricos que 
revolucionaram sua época, desconstruindo cientificamente as concepções sobre a 
infância que comparavam a criança com os adultos e não enxergavam nela potencial 
para se desenvolver. 
Também analisaremos as contribuições de vários teóricos que afirmavam a necessidade 
de se olhar para as singularidades das crianças e suas possibilidades de se apropriar e 
produzir conhecimento. Discussões que perpassam a importância do 
redimensionamento do trabalho pedagógico também estarão presentes neste momento, 
sempre analisando como cada vertente teórica poderá auxiliar no aperfeiçoamento do 
trabalho desenvolvido pelo professor diariamente. 
Por fim, refletiremos sobre as contribuições da perspectiva construtivista e histórico-
cultural para pensar o papel das construções cognitivas, do meio social e das interações 
no processo de aquisição de conhecimento pelas crianças de zero a cinco anos. 
Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação Infantil Ruth Rocha 
para atender à necessidade da comunidade local. A escola é de pequeno porte e atenderá 
oito turmas de creche e pré-escola. Além dos dez professores que atuarão com as 
crianças, a instituição conta com o trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora Márcia. No 
início do semestre, foi organizada uma reunião pedagógica para dialogar sobre a 
estruturação das práticas pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a 
participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo da 
escola, relatando que a parceria só se efetivou porque todos trabalharam em uma 
perspectiva de gestão democrática. Márcia também pontuou que a pedagoga Lúcia 
estará à disposição dos professores para auxiliá-los com o planejamento e as ações que 
serão realizadas em sala de aula, visando ao atendimento das demandas apresentadas no 
currículo da escola. 
Após essas orientações, a professora Camila, responsável por uma turma de pré-escola, 
marcou um horário com a pedagoga Lúcia para conversar sobre seu planejamento 
pedagógico. A docente relata que possui muitas dificuldades no momento de basear as 
práticas nas tendências e concepções pedagógicas, pois cada aluno apresenta uma 
realidade e demanda distinta. Lúcia tranquiliza a professora pontuando que essa 
preocupação é natural e que uma possibilidade para avançar nesse desafio é retomar as 
contribuições de alguns teóricos que auxiliam na compreensão do desenvolvimento e da 
aprendizagem. Camila gostou da sugestão e relatou que utilizará as contribuições de 
Piaget e Freinet. Agora, você deverá se colocar no lugar da professora Camila e elencar 
as características da teoria dos dois estudiosos e, na sequência, fazer uma proposta para 
colocá-las em prática. 
Não dá para perder esse aprofundamento teórico, não é verdade? Vamos lá? 
CONCEITO-CHAVE 
Durante a graduação, os professores em formação imaginam como será o momento de 
estar em sala de aula com os alunos. E você, já pensou sobre isso? Quando estamos em 
contato com discussões sobre as práticas, essas reflexões ficam mais latentes e a ação 
pedagógica começa a fazer sentido para nós. 
Neste contexto, é fundamental considerar o papel da práxis, ou seja, o modo como a 
teoria se concretiza na prática. Para isso temos que considerar que todo o planejamento 
e as atividades propostas na escola estão sustentados por teorias que foram construídas 
por estudos e pesquisadores que revolucionaram os modos de se compreender o 
aprender e o ensinar. Sendo assim, convidamos você a fazer uma “viagem teórica” 
sobre o papel de diferentes teorias para a organização do trabalho pedagógico na 
educação infantil. É crucial que nós, enquanto professores, entendamos e utilizemos os 
conhecimentos historicamenteconstruídos para ensinar a realidade com engajamento na 
aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a 
construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva. 
OS PRIMEIROS TEÓRICOS QUE REFLETIRAM SOBRE AS 
CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA E O PAPEL DA EDUCAÇÃO PARA AS 
CRIANÇAS 
ROUSSEAU 
Vamos iniciar as nossas análises a partir das contribuições do filósofo suíço Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778). O teórico marcou sua época, pois foi um dos primeiros 
pensadores a considerar as especificidades da infância e o olhar para as necessidades e 
potencialidades das crianças. Rousseau apontou que para compreender o 
desenvolvimento da criança é necessário observá-la e estudá-la. Com seus 
posicionamentos, o teórico desconstruiu a antiga concepção de infância, que comparava 
a criança com os adultos, e reelaborou o olhar sobre os primeiros anos de vida, 
relatando que o sujeito deve ser respeitado em seus aspectos físico, cognitivo e afetivo 
(MARTINS; DALBOSCO, 2013). 
Figura 2.1 | Jean-Jacques Rousseau 
 
Fonte: Wikipedia. 
Ao apresentar a criança como protagonista, Rousseau não retirou do adulto sua 
importância no desenvolvimento infantil, ao contrário, o adulto deve ser responsável por 
favorecer, e não impedir as descobertas das crianças. Para este teórico, a educação 
ocorre a partir das experiências vivenciadas pela criança de forma natural e 
espontânea (DINIZ; BATISTA; BERNADES, 2018). 
Outro ponto relevante que Rousseau nos apresenta é a necessidade de considerarmos a 
aprendizagem desde o nascimento. O desenvolvimento do bebê é uma prioridade, e, ao 
olharmos para a ação pedagógica na educação infantil, a afirmação do teórico evidencia 
a importância de práticas que considerem cada momento do desenvolvimento dos bebês. 
É por isso que Rousseau enfatizou o papel do respeito ao mundo da criança 
(MARTINS, DALBOSCO, 2013). 
O professor, nesta base teórica, tem o papel de conhecer o mundo da criança e 
possibilitar momentos e espaços de criação e manifestação. Algo muito interessante nos 
postulados de Rousseau é a necessidade de a criança se entender como um sujeito que 
faz parte de um contexto social, sobre o qual atua. 
O professor deve oferecer experiência e responder as dúvidas dos alunos, fazer isso 
através de brincadeiras com diversos recursos coopera com esse desenvolvimento 
natural. O docente deve ter conhecimento abrangente com diversas linguagens para 
poder se comunicar, isso facilita a construção de identidade dos alunos. 
(DINIZ; BATISTA; BERNARDES, 2018, p. 92) 
PESTALOZZI 
Outro teórico que deve estar presente em nossas reflexões sobre o processo de ensino e 
de aprendizagem das crianças é Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador 
suíço que trouxe novas vertentes para a área da psicologia e da educação. 
Figura 2.2 | Johann Heinrich Pestalozzi 
 
Fonte: Wikipedia. 
Como Rousseau, Pestalozzi também entendia a educação como um processo inerente 
ao desenvolvimento do sujeito e, por isso, deve acontecer da forma mais natural 
possível, a partir da liberdade de descobrir o mundo e a si mesmo. 
Algo interessante é que este educador se contrapôs à educação opressora, pois, para ele, 
o ensino deve dar suporte para que a criança se constitua de forma integral. 
Pestalozzi também considera o papel dos sentidos na aprendizagem, porque é a partir 
deles que a criança começa a compreender o mundo, expressando-se por meio da 
linguagem e realizando atividades intelectuais. 
Nesta perspectiva, a experiência sonora e a atividade intelectual são os pontos de 
partida para a criança analisar, discriminar e abstrair os saberes do seu cotidiano 
(ZANATTA, 2012). 
As colocações da teoria de Pestalozzi são muito significativas, pois na educação infantil 
é preciso organizar práticas que estimulem o desenvolvimento sensorial e cognitivo das 
crianças, assim como está indicado nos principais documentos que norteiam o 
planejamento pedagógico. 
Pestalozzi nos auxilia nas reflexões sobre o papel do professor nesta etapa de ensino. 
Segundo o teórico, os indivíduos devem se desenvolver compreendendo o papel social 
que possuem e, por isso, a educação não é um mero conjunto de saberes adquiridos, mas 
as condições fundamentais para que esses saberes sejam aplicados na realidade. 
Para que isso aconteça, o educador deve dar oportunidade de as crianças terem 
vivências educativas que façam os saberes serem entendidos na realidade concreta. 
Podemos pensar em uma prática em que o professor constrói um “baú sensorial”, com 
diversos objetos, por exemplo. Ele pode realizar uma atividade de exploração com as 
crianças, tanto dos sons quanto das cores. É uma ação simples, mas que contribui para a 
construção de novos saberes pela criança (DURÃES, 2011, p. 472). 
DECROLY 
Para ampliarmos nossas reflexões, vamos tratar agora do educador belgo Jean-Ovide 
Decroly (1871-1932). Ele se tornou um dos grandes pensadores da Escola Nova, a qual 
compreendia a relevância de organizar o ensino centralizado nos indivíduos, dando-lhes 
a oportunidade de serem protagonistas do próprio processo de aprendizagem. 
Figura 2.3 | Ovide Decroly 
 
Fonte: Wikipedia. 
Mas, de todas as contribuições de Decroly, é importante destacar o entendimento do 
conceito de expressão. O teórico era médico, psicólogo, educador e em seus 
atendimentos recebeu inúmeras crianças com dificuldades na fala. No entanto, Decroly 
verificou que a linguagem não se constitui, apenas, na condição da fala, visto que as 
pessoas possuem diferentes formas de se comunicar. Por isso, o educador preferia 
utilizar o termo expressão, que para ele se refere à possibilidade de o sujeito expressar 
sua visão sobre o mundo. 
A expressão mobiliza o corpo (gesto, movimento, mímica, dança; a mão 
(experimentação, desenho, construção); a palavra (chamado, canto, discurso), a escrita 
(leitura, escrita, códigos), a arte (pintura, música, poesia, teatro). A utilização destas 
diversas maneiras de expressão na vida cotidiana prova a importância e o valor das 
manifestações não verbais, geralmente negligenciadas e mesmo completamente 
sacrificadas. 
(DUBREUCQ, 2010, p. 23) 
Vamos pensar o papel do conceito de expressão segundo Decroly para a educação 
infantil? Um dos pontos valorizados nas normativas curriculares que respaldam o 
trabalho nesta etapa de ensino diz respeito às especificidades das crianças. 
Cada criança tem seu ritmo, seus gostos e formas de aprender e se desenvolver. Assim, 
neste contexto, o professor deve estar aberto a reconhecer as potencialidades e 
habilidades das crianças, dando a elas a oportunidade de se expressar e aprender 
(DUBREUCQ, 2010). 
FROEBEL 
Outro nome importante para nossos estudos é do pedagogo Friedrich Wilhelm August 
Froebel (1782-1852), que auxiliou no repensar da educação de sua época. Froebel tinha 
um olhar minucioso para a aprendizagem das crianças e por isso foi um dos fundadores 
do jardim de infância. Para o teórico, as crianças aprendem na prática de forma natural e 
o adulto, nesse contexto, deveria analisar as ações dos pequenos, pois eles também 
ensinam e produzem conhecimento. Ele também foi considerado um dos primeiros 
educadores a considerar o papel do mundo exterior. Para ele, a criança aprende quando 
se apropria do saber exterior, o qual se torna interior. O inverso também acontece, ou 
seja, quando a criança expressa no mundo exterior o conhecimento adquirido (ARCE, 
2004). 
Figura 2.4 | Friedrich Wilhelm August Froebel 
 
Fonte: Wikipedia. 
Na perspectiva apresentada por Froebel, os jogos e as artes são fontes para a criança 
expressar o modo como compreende o mundo e se compreende neste contexto, isto é, 
passa a ter autoconhecimento. Para que esse autoconhecimento seja livre, a criança 
precisa de um ambiente que lhe permita acesso aos jogos e brinquedos, pois eles são 
instrumentos que extraem dos indivíduos as percepções e os saberes. Oteórico frisa a 
importância dos jogos como auxiliadores do desenvolvimento, principalmente na 
primeira infância. Nesta lógica, uma das possibilidades é o adulto conhecer o mundo da 
criança, observando o modo como ela brinca (ARCE, 2004). 
Refletindo sobre as contribuições de Froebel na nossa prática enquanto professores da 
educação infantil, este aspecto é crucial tanto no que se refere ao brincar dirigido quanto 
no brincar livre. 
Temos que ter em mente que o professor também é um pesquisador, ou seja, ele analisa 
as ações das crianças para planejar as práticas. A partir deste olhar sobre o brincar, o 
docente pode ampliar as possibilidades de aprendizagem e minimizar as dificuldades 
apresentadas pelos alunos. 
MONTESSORI 
Não poderíamos deixar de fora das nossas reflexões os postulados da educadora italiana 
Maria Tecla Montessori (1870-1952). Montessori foi uma das primeiras educadoras a se 
preocupar com o aprendizado das crianças com deficiência e seu método era sustentado 
nos ideais de liberdade, atividade e independência. Suas ações se expandiram e 
Montessori construiu um método de ensino que favorece todos os alunos, 
principalmente os que se encontram na fase pré-escolar. 
Figura 2.5 | Maria Tecla Montessori 
 
Fonte: Wikipedia. 
Nesta perspectiva, o foco não é uma transmissão de conhecimento de forma passiva, 
mas sim a possibilidade de as crianças terem momentos de descoberta, adaptando o 
ambiente às necessidades e à personalidade dos alunos. Também é destacado o 
redimensionamento da ação do professor. 
Vale ressaltar que o posicionamento de Montessori é contrário à pedagogia tradicional, 
pois, para a educadora, o professor deve deixar o lugar de superioridade e hierarquia e 
colocar-se como um sujeito que auxilia na organização da aprendizagem, dando ao 
aluno a possibilidade de escolha, ação e autonomia. 
No método montessoriano, portanto, 
os materiais adquirem imenso relevo, e o papel da mestra consiste em explicar seu uso. 
Montessori destaca a imensa dificuldade enfrentada pelas professoras que atuam nos 
moldes tradicionais, para adaptar-se ao seu método de ensino. Para atuar nas escolas 
montessorianas, era necessário que as professoras renunciassem à posição de 
‘ensinantes’, adotando uma nova postura: a de oferecer simplesmente o apoio para que 
as crianças explorassem plenamente todas as possibilidades inscritas nos objetos, e fazê-
lo na medida da necessidade dos alunos. 
(LANCELLOTTI, 2010, p. 169) 
Outra característica do método montessoriano é a necessidade de a criança utilizar os 
conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana. O foco é dar aos pequenos as 
condições de refletir, problematizar e pensar em soluções sobre as dificuldades 
encontradas no dia a dia. Para que isso aconteça, é fundamental que as crianças sejam 
independentes. Neste contexto, o professor deverá estruturar momentos e atividades que 
possibilitem essa habilidade. Um dos exemplos que podemos encontrar sobre 
a construção da autonomia que o aluno levará para a vida é um contexto de 
aprendizagem em que o professor seleciona criteriosamente os recursos e materiais e dá 
à criança a possibilidade de escolher o objeto que quer manusear. Essa ação favorece a 
liberdade da criança e reconhece a sua individualidade, considerando as necessidades e 
a espontaneidade de cada uma (LANCELLOTTI, 2010). 
FREINET 
Por fim, vamos conhecer as contribuições do pedagogo francês Célestin Freinet (1896-
1966). Freinet era ligado ao movimento da Escola Nova, que compreendia a 
necessidade de olhar para o indivíduo no processo de ensino e aprendizagem. Para o 
educador, a educação não deve ser limitada aos muros da escola, mas sim ser levada 
para as práticas dos alunos, já que são sujeitos sociais. 
Figura 2.6 | Célestin Freinet 
 
Fonte: Wikipedia. 
A proposta pedagógica de Freinet foi estruturada em três fases: 
1. A primeira fase se refere à experimentação, a qual dá ao aluno as possibilidades 
de agir e construir seus próprios saberes. 
2. A segunda fase está relacionada à criação, que parte da realidade e dos saberes 
instintivos derivados da experimentação para a construção de novas conexões e 
saberes. 
3. A última fase é de documentação, que está ligada ao registro de informações 
dos conhecimentos adquiridos e das experiências realizadas (BARROS et al., 
2017). 
Como muitos dos teóricos que já estudamos, Freinet também considera o papel da 
educação para as práticas cotidianas. Sendo assim, “os conhecimentos significativos 
para a criança são aqueles que estão diretamente ligados ao seu cotidiano, por meio do 
qual advêm todas as suas dúvidas, curiosidades e seu apetite por saberes” (COSTA, 
2006, p. 30). Para que a aprendizagem aconteça de forma significativa, a proposta de 
Freinet é alicerçada em quatro 
eixos: cooperação, comunicação, documentação e afetividade. 
Além de realizar uma interface entre esses eixos e o currículo para a educação infantil, 
podemos observar seus benefícios para o ensino das crianças, pois a partir do trabalho 
coletivo os pequenos tornam-se produtores de conhecimentos. Esse trabalho ocorre a 
partir do diálogo estabelecido, o qual é direcionado pelas ações do docente. A 
afetividade se torna um aspecto fundamental, visto que se cria um elo entre os 
indivíduos e os saberes. A documentação permite ao acompanhar o processo de 
construção dos conhecimentos (BARROS et al., 2017). 
PESQUISE MAIS 
O momento de estudo é repleto de descobertas e por esse motivo sugerimos a leitura do 
artigo “A pedagogia de Célestin Freinet e a vida cotidiana como central na prática 
pedagógica”, de Michele Cristine da Cruz Costa. O material apresenta uma discussão 
sobre as contribuições do teórico para a organização das práticas educativas. 
• COSTA, M. C. C. A pedagogia de Célestin Freinet e a vida cotidiana como 
central na prática pedagógica. Revista HISTEDBR, Campinas, n. 23, p. 26-31, 
2006. 
Observe como ao longo da história esses educadores foram fundamentais para a 
construção das concepções que temos atualmente sobre infância e educação das 
crianças. Aqui fica registrada a relevância da ciência para o aprimoramento das práticas 
sociais. Devemos sempre respeitar e considerar essa produção de conhecimento que foi 
crucial para as novas perspectivas teóricas que sustentam nosso trabalho como 
educadores. 
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKI PARA A 
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS 
Todo professor deve considerar as teorias para subsidiar o seu trabalho pedagógico. Não 
devemos alicerçar nossas práticas com base no senso comum, mas, sim, articular as 
demandas curriculares apresentadas pelas políticas educacionais com as perspectivas 
teóricas, que são frutos de análise e investigação dos processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. Assim, vamos agora conhecer um pouco do legado de Piaget e Vigotski 
para a educação das crianças de zero a cinco anos. 
PIAGET 
Vamos iniciar nossas análises pelos postulados do psicólogo suíço Jean William Fritz 
Piaget (1896-1980). Também compreendido como um epistemólogo, pois construiu 
uma teoria, Piaget é um dos grandes nomes da perspectiva construtivista. 
Figura 2.7 | Jean William Fritz Piaget 
 
Fonte: Wikipedia. 
Para Piaget, o desenvolvimento infantil ocorre em quatro estágios (WADSWORTH, 
1999): 
1. Sensório-motor (zero a dois anos). 
2. Pré-operatório (dois a sete anos). 
3. Operações concretas (sete a doze anos). 
4. Operações formais (doze anos em diante). 
Nesta base teórica, as crianças constroem o conhecimento cognitivo, afetivo e social de 
modo espontâneo como forma de adaptação ao contexto em que estão inseridas. Sendo 
assim, o desenvolvimento antecede a aprendizagem, mas isso não significa que haja 
uma hierarquização entre eles, mas apenas um fluxo para que ambos aconteçam e 
constituam o indivíduo. Outro aspecto importante é que no construtivismo piagetiano o 
conhecimento é adquirido por meio da exploração:As crianças constroem o conhecimento a partir de suas ações exploratórias sobre o meio 
ambiente. Elas podem ser físicas (como a manipulação dos objetos) ou mentais (como 
pensar sobre algo). As ações apresentam duas fases. A primeira envolve a exploração de 
um objetivo ou uma ideia. Se a exploração do objeto ou da ideia provocar 
desequilibração, a exploração continua, porém atenta em atribuir sentido (assimilação) 
ao que produziu o desiquilíbrio. Isso é construção de conhecimento. 
(WADSWORTH, 1999, p. 169) 
Outro ponto bem relevante abordado por Piaget são as possibilidades de incentivar os 
interesses das crianças. Quando a criança se sente instigada por algo, significa que ela 
está em um processo de desequilibração, ou seja, em um momento de conflitos 
cognitivos que geram novos conhecimentos a partir da assimilação. Por esse motivo é 
necessário que o professor organize um ambiente de aprendizagem desafiador, em que a 
criança tenha a liberdade de explorar, questionar, trocar e se expressar. 
Para isso, o docente tem que ter clareza sobre quais objetivos de aprendizagem são 
estabelecidos em cada fase em que a criança se encontra na educação infantil e deve 
também traçar como as práticas nos campos de experiências podem ser estruturadas a 
partir da vida cotidiana e do interesse dos alunos (WADSWORTH, 1999; BRASIL, 
2018). 
Vale destacar que Piaget enfatizava em seus estudos a importância do papel do 
professor para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Para o teórico, os 
educandos precisam do suporte para que suas potencialidades sejam trabalhadas. Assim, 
o docente precisa se responsabilizar pelo ensino, conhecendo os pontos fortes e os 
limites de seus alunos. Este profissional também deve entender as singularidades dos 
educandos e respeitar sua fase de desenvolvimento. Ele precisa provocar os estudantes, 
situá-los onde se encontram e convidá-los a dar um passo além do limite 
(WADSWORTH, 1999). 
EXEMPLIFICANDO 
Devemos considerar o papel das brincadeiras na organização pedagógica da educação 
infantil. Deste modo, a ludicidade e a educação devem ser observadas de forma 
indissociável, pois a criança de zero a cinco anos vai se apropriar dos conteúdos por 
meio das atividades lúdicas. O professor deve ter um olhar atento para as habilidades e 
ações das crianças, de modo que o resultado da observação propiciará elementos para 
adequar as práticas desenvolvidas. 
Vemos, assim, como os jogos simbólicos, também conhecidos como “jogos de faz de 
conta”, são relevantes, pois por meio deles a criança poderá expressar o modo como 
compreende a realidade. Podemos citar como exemplos as brincadeiras em que as 
crianças interpretam papéis sociais, tais como: professor, médico, bombeiro, pai, mãe 
etc. Cada criança terá uma forma de representar esses papéis, porque essa ação é 
realizada a partir da história de vida e das experiências da criança. Estruturar na sala de 
educação infantil os cantinhos é uma atividade fundamental que o professor deve ter 
para potencializar a aprendizagem, pois, para Piaget, os jogos e brincadeiras auxiliam na 
aquisição de habilidades das crianças. 
VIGOTSKI 
O psicólogo russo Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) revolucionou os campos da 
psicologia e da educação com a construção da perspectiva histórico-cultural. 
Figura 2.8 | Lev Semenovich Vigotski 
 
Fonte: Wikipedia. 
Vigotski se questionava sobre como o homem se constituía humano e verificou em seus 
estudos que, para responder suas inquietações, precisava analisar a relação dialética 
entre o sujeito e a natureza. O teórico constatou que o indivíduo se torna humano no 
contato com a cultura, sendo esta inserção realizada por outro humano, que se refere ao 
indivíduo mais experiente. Essa relação ocorre por meio da mediação, relacionada ao 
estabelecimento de relação entre o homem e o mundo (VIGOTSKI, 2008). 
A mediação acontece por dois vieses: 
1. O primeiro é constituído por instrumentos ou objetos que fazem com que o 
homem interfira no meio social. Na escolha, por exemplo, um brinquedo se 
configura como um instrumento que faz com que a criança se aproprie da 
cultura. 
2. O segundo viés é dos signos, que trazem a representação de algo, fazendo com 
que o sujeito atribua sentido à realidade. Alguns exemplos de signo são a 
linguagem, os sinais e as palavras (VIGOTSKI, 2008). 
FOCO NA BNCC 
Dentre os direitos de aprendizagem apresentados na BNCC para a educação infantil, há 
o direito de conviver. Ele se refere à relação estabelecida entre a criança com outras 
crianças e os adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, 
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às 
diferenças entre as pessoas. Vinculando esse direito com as contribuições teóricas de 
Vigotski, podemos notar os benefícios proporcionados para a criança a partir desta 
relação. Por meio do contato com o outro, acontecerá o processo de internalização que, 
segundo Vigotski, refere-se à transposição do plano social para o pessoal. Em outras 
palavras, é quando o saber cultural passa a ser um saber da criança. Por essa razão, a 
troca e a vivência no coletivo são tão fundamentais e tornam-se um direito do aluno, 
como consta na BNCC. 
Refletindo sobre a relação destes conceitos para a aprendizagem das crianças na 
educação infantil, observamos que o professor é um ator fundamental para o processo 
de aprendizagem, pois, como sujeito mais experiente, ele seleciona tanto os signos 
quanto os instrumentos mediadores para que os alunos se apropriem do conhecimento. 
Sendo assim, ele auxilia a criança na passagem da zona de desenvolvimento real, ou 
seja, o que ela já sabe, para a zona de desenvolvimento potencial, que se refere à 
apropriação de novos saberes. Esta transição é denominada zona de desenvolvimento 
proximal, em que o professor auxilia o aluno na construção de novos conhecimentos. 
O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo amanhã por si 
só. A área do desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos 
da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento, e examinar não só o que o 
desenvolvimento já produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação. 
(VIGOTSKI, 2005, p. 37) 
As contribuições de Vigotski são fundamentais para nós, professores da educação 
infantil, pois nos mostram o quanto um trabalho bem-estruturado pode potencializar o 
desenvolvimento e aprendizado da criança. Por isso, o docente tem que ter clareza dos 
objetivos, selecionar os instrumentos mediadores e os signos de maneira adequada e 
olhar para seu aluno como sujeito histórico que se apropria da cultura e produz saberes 
ao mesmo tempo (VIGOSTSKI, 2008). 
ASSIMILE 
Algo muito importante é compreender que Piaget e Vigotski tinham visões diferentes 
sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Para Piaget, primeiramente a 
criança se desenvolve e depois aprende, por isso o autor defende a análise sobre os 
estágios do desenvolvimento e como a criança age e se apropria do conhecimento em 
cada um deles. Já Vigotski tinha um olhar diferente: para o teórico, desenvolvimento e 
aprendizagem acontecem de forma simultânea e, por isso, há dependência entre eles. 
Vale ressaltar que não há uma teoria certa ou outra errada, mas diferentes formas de se 
analisar os processos que constituem o ser humano. 
O professor que atua na educação infantil precisa de formação adequada que lhe 
instrumentalize para organizar as práticas pedagógicas de forma efetiva e com 
qualidade. Por isso é fundamental se apropriar de todas as teorias que direcionam os 
modos de enxergar o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino. 
REFLITA 
Com base no exposto e considerando os aspectos estudados nesta seção, como você 
observa o papel destas teorias na sua futura prática enquanto professor? Você tem 
afinidade com alguma destas perspectivasteóricas? Se sim, quais delas? 
PONTO EM COMUM ENTRE OS TEÓRICOS 
Apesar de os teóricos que estudamos nesta seção terem suas singularidades, todos 
possuem um ponto em comum: o olhar para o desenvolvimento infantil e a valorização 
das especificidades das crianças. É a partir deste viés sobre a criança que a BNCC 
assegura seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil 
(conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se). 
O primeiro direito é conviver, que se refere ao momento de a criança interagir com seus 
pares e com os adultos utilizando diversas linguagens. Podemos olhar esse direito a 
partir das contribuições de Vigotski, que afirma a necessidade das interações para a 
constituição e aprendizagem do sujeito. 
O brincar é apresentado como segundo direito, em que o espaço educativo deve 
organizar as práticas para que a criança se expresse e se aproprie do mundo e dos 
conhecimentos. Vários estudiosos, tais como Piaget, apresentam a importância desta 
atividade para que a criança se desenvolva. 
O terceiro direito é o de participar de forma ativa das práticas e da escolha de 
brincadeiras, materiais e ambientes. Freinet apontava a relevância de dar à criança 
autonomia e apresentar a ela a importância do papel da cooperação e atuação social. 
O quarto direito é o de explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, 
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela. Assim, a teoria de Decroly traz reflexões sobre como a 
exploração é um gatilho no aprendizado infantil. 
O quinto direito é de expressar, em que a criança vai atuar como individuo dialógico, 
sensível e criativo. A partir do método montessoriano, observamos o quanto é 
necessário a criança sentir que tem voz ativa no processo. 
O último direito é conhecer-se, que está relacionado à identidade pessoal, social e 
cultural da criança. Quando a criança possui um espaço que a valoriza e considera suas 
especificidades, são geradas condições para que ela se (re)conheça como sujeito 
singular. Este fator foi apresentado em todas as perspectivas teóricas estudadas até aqui. 
Como é bom se apropriar de novos conhecimentos, não é verdade? 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Ao analisarmos as contribuições de Freinet para a educação, podemos verificar que o 
teórico: “defende a ideia de que não é necessário sufocar as crianças com matérias para 
que elas consigam aprender. O papel da escola e dos professores é de proporcionar 
situações por meio das quais as crianças sintam necessidade de agir, ou seja, fazer com 
que elas se dediquem intensamente à descoberta de algo que conseguiu despertar seu 
interesse” (COSTA, 2006, p. 27). 
Considerando a perspectiva apresentada por Freinet, é correto afirmar que a educação 
tem a finalidade de: 
a. Satisfazer as necessidades da criança ao mesmo tempo que a educa. 
b. Considerar o desenvolvimento infantil para perpetuar a concepção de 
criança como um pequeno adulto. 
c. Manter os princípios da educação tradicional, pois eles apresentam eficácia 
no processo educativo. 
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d. Auxiliar os professores na organização de práticas que valorizem a 
autoridade e hierarquia docente. 
e. Classificar as crianças a partir das condições de aprendizagem e 
participação escolar. 
Questão 2 
No Centro de Educação Infantil Manoel de Barros, as professoras Catarina e Eloisa 
conversam sobre o modo como organizam as práticas na pré-escola. As docentes 
enfatizam a relevância da BNCC para a organização do currículo escolar. Sendo assim, 
no diálogo Eloisa relata o quanto as contribuições de Piaget auxiliam na garantia do 
direito de brincar. Neste momento, Catarina pede para a colega apontar alguns aspectos 
que sustentam essa afirmação. 
Com base no exposto, avalie as asserções e a relação proposta entre elas: 
I. Eloisa relata que a teoria de Piaget apresenta quão fundamental é o papel dos 
jogos simbólicos para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. 
PORQUE 
II. A partir destes jogos é estimulada a imaginação e a criatividade da criança, de 
modo que ela poderá expressar a forma como compreende a realidade. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta: 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
c. As asserções I e II são proposições falsas. 
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira. 
e. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa. 
Questão 3 
Ao considerar as contribuições de Maria Montessori, podemos observar que para ela: “a 
criança possui poderes desconhecidos, e a primeira infância é o período mais rico e deve 
ser explorado ao máximo através da educação. Deixar passar essa oportunidade pode ser 
irreparável, pois ‘os primeiros dois anos de vida abrem um novo horizonte, revelam leis 
de construção psíquica até agora mantidas ignoradas’” (MONTESSORI, [s.d.], p. 
9 apud FARIA, 2012, p. 4). 
Considerando os aspectos do método montessoriano, analise as afirmativas a seguir: 
I. A escola deve ser um espaço que favoreça o bem-estar a criança e estimule seu 
interesse. 
II. As práticas devem romper com a perspectiva tradicional de acúmulo de 
informações. 
III. Os desejos, gostos e a liberdade da criança devem ser assegurados nos espaços 
educativos. 
É correto o que se afirma em: 
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a. I, apenas. 
b. II, apenas. 
c. III, apenas. 
d. I e II, apenas. 
e. I, II e III. 
REFERÊNCIAS 
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educacionalde Friederich Froebel. Cadernos Cedes. Campinas, v. 24, n. 62, p. 9-25, 
2004. 
BARROS, F. C. O. M. et al. As implicações pedagógicas de Freinet para a educação 
infantil: das técnicas ao registro. Colloquium Humanarum. Presidente Prudente, v. 14, 
n. 2, p. 52-59. 2017. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao 
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3qulPc7. Acesso em: 27 jul. 
2020. 
COSTA, M. C. C. A pedagogia de Célestin Freinet e a vida cotidiana como central na 
prática pedagógica. Revista HISTEDBR. Campinas, n. 23, p. 26-31, 2006. 
DINIZ, R. F.; BATISTA, G. A.; BERNARDES, S. T. As contribuições de Jean-Jacques 
Rousseau na educação. Cadernos da Fucamp. Campinas, v. 17, n. 30, p. 87-94, 2018. 
DUBREUCQ, F. Jean-Ovide Decroly. Recife: Editora Massangana, 2010. 
DURÃES, S. J. A. Aprendendo a ser professor(a) no século XIX: algumas influências 
de Pestalozzi, Froebel e Hebert. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 37, n. 3, p. 465-
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LANCELLOTTI, S. S. P. Pedagogia Montessoriana: ensaio de individualização do 
ensino. Revista HISTEDBR. Campinas, n. 226, p. 164-173, 2010. 
MARTINS, M. R.; DALBOSCO, C. A. Rousseau e a primeira infância. Filosofia e 
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VIGOTSKI, L, S. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do 
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ZANATTA, B. A. O legado de Pestalozzi, Herbart e Dewey para as práticas 
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WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de 
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https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES 
E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
Natália Gomes dos Santos 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E FREINET 
Neste desafio, você vai retomar as contribuições destes dois teóricos para compreender 
melhor o desenvolvimento infantil e a aprendizagem. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Na retomada sobre as contribuições de Piaget, a professora Camila deve relembrar que 
para esse teórico a criança primeiro desenvolve e depois aprende. Sendo assim, é crucial 
olhar para a fase do desenvolvimento que a criança está para traçar o planejamento 
pedagógico. Também é importante a docente reconhecer que a criança se apropria do 
conhecimento por meio da exploração e, assim, o contato da criança com o ambiente 
possibilita a desequilibração, que se refere ao momento em que conflitos cognitivos 
acontecerão para que a criança assimile novos conhecimentos. 
Após este momento acontece a assimilação, que se refere à tentativa de resolver 
problemas por meio da estrutura cognitiva que a criança possui naquele momento 
específico de seu desenvolvimento. Ela ilustra um processo contínuo na medida em que 
a criança se encontra em constante atividade de interpretação da realidade que a cerca, 
consequentemente, precisando se adaptar a ela. Como o processo de assimilação 
representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas 
anteriormente estruturados, ao se relacionar com o objeto do conhecimento, a criança 
procura retirar dele as informações que lhe interessa, deixando outras que não lhe são 
tão relevantes. 
Pensando em uma prática, o primeiro aspecto que Camila deve considerar é o estágio de 
desenvolvimento de seus alunos. Como ela é professora da pré-escola, as crianças estão 
no estágio pré-operatório (dois a sete anos), em que elas desenvolvem a memória, a 
imaginação e interpretam a realidade de forma simbólica. Neste contexto, a professora 
poderá estruturar na sala vários cantinhos para o brincar livre, por exemplo: hospital, 
mercado, casa, escola, loja, entre outros. 
Durante o brincar livre, a criança terá a possibilidade de escolher e explorar o que quiser 
no ambiente, estimulando várias habilidades, tais como: criatividade, pois terá que 
improvisar; concentração, visto que terá que se organizar, cognitivamente, para agir 
como a personagem; e cooperação, pois terá que dividir os brinquedos. Camila precisa 
considerar que, apesar de a criança ter liberdade no brincar livre e o professor não 
interferir em suas escolhas, isso não significa que essa prática não atenda aos objetivos 
de aprendizagem, muito pelo contrário, o brincar livre é fundamental para o processo de 
aquisição de saberes da criança nesta etapa de ensino. 
Camila também considerou as fases apresentadas por Freinet para pensar as práticas 
pedagógicas. Para esse teórico, o educador deve analisar as possibilidades de 
desenvolvimento e aprendizagem do sujeito de forma integral. Assim, Camila poderá 
organizar uma prática de experimentação, a qual dá às crianças condições de agir e 
construir seus próprios saberes. Nesta fase, a docente pode pensar em levar as crianças 
em ambientes que suscitam a criatividade, tais como museus, fábricas, zoológico, entre 
outros, respeitando as condições e especificidade da localidade em que vive. Outra fase 
que poderá ser adotada é da criação, que parte do contexto e dos saberes instintivos 
originados da experimentação para a construção de novas conexões e saberes. Ela 
poderá contar histórias e pedir para eles criarem histórias a partir de suas vivências e 
pode solicitar a construção de brinquedos. Por fim, ela deverá perpassar pela fase 
de documentação, que está ligada ao registro de informações dos conhecimentos 
adquiridos e experiências realizadas. Ela deve anotar as informações e avaliar os 
avanços e o que ainda precisa ser aperfeiçoado na prática. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
O PAPEL DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Lívia é professora na pré-escola em um centro de educação infantil do município de 
Girassol. A docente é muito aplicada em seu trabalho, pois sabe da responsabilidade que 
lhe cabe e, também, compreende a importância da educação infantil para seus alunos. 
Lívia se identifica com a psicologia histórico-cultural de Vigotski, pois considera as 
relações sociais um fator crucial para o desenvolvimento e a aquisição de 
conhecimentos. 
Neste momento, Lívia está trabalhando com os alunos o campo de experiência “Escuta, 
fala, pensamento e imaginação”. A professora precisa estruturar uma prática com o 
seguinte objetivo de aprendizagem: permitir aos alunos condições de produzir suas 
próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea) em situações com função social 
significativa. A partir do exposto, coloque-se no lugar de Lívia e aponte as 
contribuições do conceito de interação social em Vigotski; em seguida, reflita sobre 
uma atividade que possa ser organizada para atender ao objetivo de aprendizagem 
mencionado anteriormente. 
RESOLUÇÃO 
NÃO PODE FALTAR 
A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
FUNÇÃO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Tanto o professor quanto o aluno atribuem finalidades parao brincar. Confira como 
cada um desses agentes entende a função do brincar na escola. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Olá, estudante! 
Nesta seção, vamos compreender os caminhos para que o desenvolvimento integral da 
criança aconteça a partir do trabalho desenvolvido na educação infantil. Como já 
estudamos, essa etapa de ensino deve favorecer o desenvolvimento físico, cognitivo, 
social e afetivo dos alunos de zero a cinco anos. Para pensarmos como o professor pode 
auxiliar nesse processo vamos retomar as teorias desenvolvidas por Piaget e Vigotski, 
refletindo como o trabalho pedagógico deve ser estruturado para atender às 
necessidades e demandas dos alunos. Juntos, estudaremos os conceitos de esquema, 
acomodação, assimilação e equilibração, analisando como o desenvolvimento 
impulsiona a aprendizagem da criança. Também vamos observar o papel do contexto 
social para o nascimento cultural da criança, o qual potencializa seu desenvolvimento 
social e afetivo. 
Outra discussão que estará em nossas análises é a função do brincar na educação 
infantil. Como apresentado nas políticas educacionais, a educação infantil deve ser 
alicerçada a partir de práticas de educação e cuidado que atendam às especificidades do 
público atendido e o brincar pode ser observado como uma atividade que favorece o 
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Assim, analisaremos como ele ocorre e 
como o professor pode organizar o tempo e o espaço para que as brincadeiras 
aconteçam da melhor forma possível. 
Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação Infantil Ruth Rocha 
para atender às necessidades da comunidade local. A escola é de pequeno porte e 
atenderá oito turmas de creche e pré-escola. Além dos dez professores que atuarão com 
as crianças, a instituição conta com o trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora Márcia. 
No início do semestre, foi organizada uma reunião pedagógica para dialogar sobre a 
estruturação das práticas pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a 
participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo da 
escola, relatando que a parceria só se efetivou porque todos trabalharam em uma 
perspectiva de gestão democrática. Márcia também pontuou que a pedagoga Lúcia 
estará à disposição dos professores para auxiliá-los com o planejamento e as ações que 
serão realizadas em sala de aula, visando ao atendimento das demandas apresentadas no 
currículo da escola. 
Nosso desafio será auxiliar no dilema enfrentado por duas docentes da escola. Na sala 
de professores, Júlia e Cláudia estão dialogando sobre práticas que realizam com as 
crianças bem pequenas. Ambas as docentes atendem turmas com alunos de dois anos de 
idade e compartilham as angústias no momento de estabelecer práticas que auxiliem o 
desenvolvimento integral de seus alunos. Pensando sobre esses anseios, as professoras 
combinaram de estudar juntas sobre o desenvolvimento como um processo social e o 
brincar como possibilidade educativa. 
A necessidade se originou quando Júlia relatou um episódio em que o aluno Manoel viu 
a figura de uma cabra e chamou o animal de vaca. Mesmo explicando ao aluno que 
eram animais diferentes, a criança insistiu dizendo que era uma vaca, pois tinha pelos e 
produzia leite. A partir dessa situação, Júlia ficou intrigada e percebeu a necessidade de 
retomar estudos que expliquem a construção feita pelo aluno. Nesse processo, Cláudia 
também relata a relevância de pensar o brincar para auxiliar os alunos nas atividades 
escolares. 
A partir dessa situação, reflita sobre o episódio descrito com base nas contribuições de 
Piaget e retome o papel do brincar apresentado por Vigotski. 
Bom trabalho! 
CONCEITO-CHAVE 
ASPECTOS QUE POSSIBILITAM O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL 
DA CRIANÇA DE ZERO A CINCO ANOS 
Todo professor que atua na educação infantil tem como desafio descontruir qualquer 
ideia de que a criança se encontra na escola para recreação. Os alunos devem estar 
inseridos desde pequenos nos espaços escolares, pois todas as práticas desenvolvidas 
nesse espaço têm finalidades educativas que permitem seu desenvolvimento e sua 
aprendizagem. A junção destes conhecimentos adquiridos na creche e pré-escola será 
fundamental para os processos escolares vindouros. 
Por essa questão, temos no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 
1996 a afirmação de que a educação infantil deve garantir o desenvolvimento integral 
da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a 
ação da família e da comunidade que já apresenta para a criança o acesso à cultura 
desde o nascimento. Para pensarmos tais aspectos, retomaremos as contribuições de 
Piaget e Vigotski. 
ESQUEMA 
Quando analisamos as possibilidades de potencializar o desenvolvimento físico, 
psicológico e intelectual da criança é preciso considerar as contribuições de Piaget. O 
teórico aponta que o primeiro conceito a ser considerado no desenvolvimento infantil é 
o esquema. Assim como nosso corpo, a mente humana também é organizada a partir de 
estruturas com funções determinadas. O esquema pode ser comparado a um arquivo que 
possui várias fichas. Conforme a criança se desenvolve, aumenta o número de fichas 
para dar conta da adaptação do sujeito ao meio social e sua atuação nesse contexto 
(WADSWORTH, 1999). 
Para exemplificar, vamos pensar como os esquemas se modificam e se expandem ao 
longo do desenvolvimento. Imagine uma situação escolar na creche, com crianças de 
dois anos, em que a professora está realizando a leitura de um livro para os alunos. Em 
algum momento, uma criança vê a figura de um pônei e chama-o de cachorro. Essa 
situação ilustra que, ao ver o pônei, o bebê de dois anos tentou encaixar essa informação 
em um esquema que ele já conhece: um cachorro. Se analisarmos as características dos 
animais, ambos possuem pelos, têm quatro patas e são de pequena estatura. A criança 
utilizou seu aparato cognitivo para entender o contexto, e é papel do professor 
possibilitar que essa criança tenha contato com a nova informação, de modo a auxiliá-la 
na ampliação de seu esquema cognitivo (FREITAS; ASSIS, 2007). 
ASSIMILAÇÃO 
O próximo passo para que a criança amplie seus esquemas cognitivos é a assimilação. 
Ela se refere “ao processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado 
perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já 
existentes” (WADSWORTH, 1999, p. 19). Como vimos no exemplo anterior, a criança 
procura adaptar os novos conceitos (pônei) aos esquemas que ela já possui (cachorro). A 
assimilação tem justamente o papel de classificar nossos conceitos aos esquemas já 
existentes. É nesse ponto que a criança constrói novos saberes, pois a assimilação não 
altera o esquema, mas amplia-o, enriquecendo o repertório da criança. 
ACOMODAÇÃO 
A mudança do esquema é ocasionada pelo que Piaget denominou acomodação. Isso 
ocorre quando as características de um novo estímulo não são adequadas para o encaixe 
dos existentes. Neste caso, a criança precisa construir um novo esquema ou alterar um 
esquema prévio para que o novo estímulo faça parte dele. Vamos retomar nosso 
exemplo: ao ver a imagem do pônei, a criança tentou encaixar o estímulo no esquema 
que ela já havia construído (cachorro). No entanto, o professor apresentou para a criança 
esse novo animal, assim ela modifica o esquema já existente, observando que há outros 
animais com pelos, quatro patas e de pequeno porte além dos cachorros. Isso é a 
acomodação, pois a criança não amplia, apenas, seus esquemas, mas os altera, mudando 
sua estrutura cognitiva. Entretanto, vale destacar que: 
De modo algum, é esperado dacriança, que está assimilando e acomodando, 
ativamente, que desenvolva esquemas que assumam uma forma particular. Nas 
concepções de esquemas, aqui usadas, está implícita a ideia de que os esquemas são 
construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas refletem o nível atual da 
criança de compreensão e conhecimento do mundo. Os esquemas são, por 
ela, construídos. Como construções, os esquemas não são cópias exatas da realidade. 
Suas formas são determinadas pela assimilação e acomodação como experiência e, com 
o passar do tempo, elas se tornam cada vez mais próximas da realidade. 
(WADSWORTH, 1999, p. 21, grifo do autor) 
Algo que devemos ter em mente é que não existem episódios em que só ocorre 
assimilação ou acomodação. Eles acontecem como processos de forma articulada, visto 
que a estrutura da criança fica disponível para um novo processamento, em que um 
estímulo pode ser encaixado a uma estrutura existente (assimilação) e, também, pode 
acontecer de ser realizada uma modificação no esquema (acomodação). 
É importante entendermos que a assimilação é responsável pelo crescimento e a 
acomodação, pelo desenvolvimento, e, juntas, possibilitam a adaptação intelectual e 
física da criança ao meio social em que vive (ABREU et al., 2010). 
Também é importante ter um balanço entre assimilação e acomodação. Imagine se o 
aluno do nosso exemplo apenas assimilasse o estímulo do pônei, dificilmente ele 
compreenderia a infinidade de animais da natureza. Ou se fosse ao contrário, se a 
criança modificasse sua estrutura ao novo estímulo sem tentar, ao menos, classificá-lo 
em seus esquemas já existentes, ela provavelmente teria dificuldades em generalizar. 
Piaget denomina esse balanço entre assimilação e acomodação em equilibração, que 
está relacionado ao processo de transição entre o desequilíbrio para o equilíbrio. Esse 
processo possibilita que as experiências externas sejam incorporadas às estruturas 
internas (WADSWORTH, 1999). 
Esses conceitos corroboram para a reflexão sobre o modo como a criança se apropria do 
saber e se desenvolve na esfera intelectual, física e psicológica, mas também devemos 
considerar que os campos afetivo e social são fundamentais para a constituição integral 
da criança. Para essa discussão, vamos retomar as contribuições de Vigotski. 
CAMPOS AFETIVO E SOCIAL 
Na perspectiva apresentada por Vigotski, a criança tem dois nascimentos: o natural e o 
cultural. O último citado se refere à inserção do bebê ao mundo de seus cuidadores, que 
são sujeitos experientes e com bagagem de vivências sociais (VIGOTSKI, 2007). 
O bebê em seus primeiros meses de vida é movido por estímulos e sinais de caráter 
instintivo, como os animais. Devemos compreender que o aspecto físico do 
desenvolvimento também é necessário, pois a articulação entre a motricidade e a 
sensorialidade são as vias de entrada da criança nas práticas sociais. Por isso, 
quando um bebê tem alguma deficiência, é fundamental realizar a estimulação precoce 
dos outros sentidos, buscando, por vias alternativas, formas de compensação social para 
que ele se desenvolva plenamente (VIGOTSKI, 2007). 
A criança inicia o processo de atribuição de sentido à realidade a partir de seu 
desenvolvimento social e afetivo. 
Mas você pode estar se perguntando: o que é desenvolvimento social? Ele se refere às 
relações que o indivíduo estabelece com o contexto onde está inserido, apropriando-se 
dos saberes disponíveis neste contexto e, também, produzindo conhecimentos. Como já 
mencionado, os pais são os primeiros sujeitos que interagem com o bebê, e são eles que 
darão oportunidades de acesso às significações (PINTO, 2005). 
Uma ilustração do início desse processo é pensarmos o simples movimento de apontar 
do bebê. Para a criança, esse movimento é um ato natural e biológico, mas para o adulto 
ele é repleto de significação. Quando o bebê aponta para algo o adulto diz para ele 
“você quer esse brinquedo” ou, até mesmo, dá para a criança o objeto. Naquele 
momento, o bebê não sabe que apontar lhe proporciona algo, mas a partir de várias 
experiências ele internaliza essa ação e atribui significado a ela (PINTO, 2005). 
Nosso exemplo evidencia o quanto as trocas sociais viabilizam a aprendizagem e o 
desenvolvimento da criança. Nesse ponto, vale ressaltar o papel da escola desde os 
primeiros anos de vida, pois as interações entre os alunos e as trocas que acontecem nas 
práticas planejadas pelo professor potencializam o processo de inserção cultural da 
criança, visto que ela se apropria, pouco a pouco, das significações construídas 
historicamente pelos homens. Aqui, cabe a discussão do desenvolvimento afetivo da 
criança, pois a partir das interações ela interioriza os saberes experienciados. Neste viés: 
A importância do processo educativo como potencializador de novas necessidades 
humanizadoras decorre do fato de que, à medida que impulsiona relações significativas 
entre o sujeito e o conhecimento dos objetos sociais e das pessoas, por intermédio da 
atividade da criança, o professor cria possibilidades de afetá-la positivamente, de 
mobilizar sua potência para conhecer e atribuir sentidos ao que conhece, atuando 
inseparavelmente sobre os processos cognitivos e sobre os processos afetivos da 
criança. 
(GOMES, 2013, p. 516) 
O aspecto afetivo contribui com o desenvolvimento no movimento da criança de 
incorporar os saberes culturais à sua subjetividade. A escola deve possibilitar 
experiências que instiguem na criança o desejo de conhecer, compreender, expressar e 
demostrar sentimentos e emoções. E como esse trabalho pode se organizar? De que 
forma o professor estrutura a prática para possibilitar esse desenvolvimento integral? 
Essas questões podem ser refletidas a partir do papel do educar e cuidar nessa etapa de 
ensino. 
REFLITA 
Nesta seção, é evidenciada a importância do brincar para o desenvolvimento e a 
aprendizagem das crianças na educação infantil. As brincadeiras se configuram como 
atividades que fazem com que a criança expresse seu entendimento sobre a realidade e 
as relações sociais que fazem parte dela. Por esse aspecto, a atividade lúdica 
proporcionada na escola precisa ser organizada para que o brincar seja eixo central de 
suas práticas. Com base no exposto, para você, como o brincar deve ser inserido na 
proposta pedagógica do centro de educação infantil? Qual participação o professor 
precisa ter nessa inserção? 
Antes de tratarmos do papel do brincar na efetivação do brincar e do cuidar, vamos 
relembrar os estágios do desenvolvimento segundo Piaget? 
Estágio sensório-motor (0 a 24 meses) 
Nesta etapa, o bebê começa a atuar na realidade a partir de ações impulsionadas pelos 
sentidos e motricidade. Nos primeiros dias de nascimento, o funcionamento dos 
movimentos da criança ocorre a partir dos reflexos inatos e com o passar dos dias sua 
percepção motora vai se aprimorando. A consciência da criança sobre o ambiente 
externo se amplia, resultado das ações de deslocamento do corpo até os objetos. Para 
explorar o ambiente, o bebê utiliza suas percepções sensoriais e motoras simples. O 
desenvolvimento nesse estágio favorece a percepção sobre os objetos, reconhecimento 
do mundo externo e primeiras representações simbólicas. 
Estágio pré-operatório (dois a seis anos) 
Nessa fase do desenvolvimento, a criança internaliza as ações do contexto social, 
representando-o mentalmente. Ela também realiza atividade de imitação dos papéis 
sociais de pessoas que convivem com ela (mãe, pai, avó, bebê, professora, médico, entre 
outros). Essas representações auxiliaram na aquisição e no aperfeiçoamento da 
linguagem, seja ela pela fala, ou por sinais, como o caso das crianças surdas. Nesse 
estágio também é observada a capacidade de construir símbolos e o entendimento dos 
sentidos sociais das ações dos sujeitos no contexto. Outra característica marcante são as 
atitudes egocêntricas, em que a criançase enxerga como o centro da realidade. 
Operatório concreto (seis a doze anos) 
A partir do processo de equilibração, em que os estímulos foram encaixados 
(assimilação) e/ou ampliados (acomodação), a criança consegue realizar operações 
concretas. Sendo assim, ela adquire a habilidade de separar, ordenar, combinar e 
transformar ações e objetos. Nessa fase, o egocentrismo já não se configura como uma 
postura da criança e ela começa a ter facilidade em realizar atividades em grupo. A 
partir das operações, os saberes anteriormente adquiridos pela criança vão se 
transformando em conceitos. 
Operatório formal (a partir dos doze anos) 
Nesse estágio são desenvolvidas habilidades de se pensar em conceitos abstratos. 
Encontra-se presente o pensamento hipotético dedutivo, raciocínio lógico, raciocínio 
dedutivo, capacidade de resolução de problemas e de pensamento sistemático. A 
linguagem está desenvolvida e permite haver discussões lógicas e que cheguem a 
conclusões. É o momento de aprimoramento da inteligência das pessoas, em que há a 
capacidade de refletir a partir do seu próprio pensamento, ficando cada vez mais 
consciente das operações mentais que realiza em seu contexto. 
O PAPEL DO BRINCAR NA EFETIVAÇÃO DO EDUCAR E DO CUIDAR 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Algo que já discutimos muito em nossa disciplina é a indissociabilidade entre o educar e 
o cuidar. Sabemos da importância de pensarmos o cuidar como possibilidade para a 
aquisição de conhecimento da criança, desvinculando-o de qualquer aspecto 
assistencialista. Para que as práticas pedagógicas aconteçam de forma articulada, é 
fundamental ao professor considerar, no momento do planejamento, o papel do brincar. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, o brincar se configura como um 
dos direitos de aprendizagem, o qual deve ser possibilitado 
cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções 
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
(BRASIL, 2018, p. 36) 
O brincar é uma atividade humana que possui um motivo e objetivo. Tanto o professor 
quanto o aluno atribuem finalidades para o brincar. Para o professor, o motivo do 
brincar está relacionado com o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, já que 
seu objetivo vincula-se à apropriação de conhecimentos pelos educandos. As crianças 
são motivadas a brincar pelo prazer que essa ação proporciona; sendo assim, seu 
objetivo, que se caracteriza de forma implícita, está na simples possibilidade de 
satisfazer seu desejo por essa ação. 
Vale destacar que o brincar é uma ação social que se aprende. Por meio dela, a criança 
cria condições de expressar suas significações sobre o mundo e realiza interações que 
contribuem para sua constituição (LEONTIEV, 2014). 
O brinquedo torna-se um instrumento mediador entre a criança e a realidade. Desta 
forma, sua principal finalidade não está em um possível produto, mas no processo da 
ação realizada pela criança, ou seja, são o manuseio e as experiências possibilitadas que 
motivam a atividade da criança. 
Suponhamos, como exemplo, que uma professora que atua na creche apresenta uma 
atividade em que as crianças devem construir algo utilizando blocos de madeira. Para as 
crianças, o que interessa é a ação de construir, em outras palavras, é produzir uma casa, 
castelo, edifício etc. com os blocos. O prazer e a diversão não se encontram na 
construção finalizada, mas em fazê-la. Para Leontiev (2014, p.125), o brinquedo é 
importante para a criança: 
A partir da sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos objetivos 
diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo mais amplo dos adultos. 
Uma necessidade de agir como um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira 
que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante. 
Os jogos são tão relevantes quanto os brinquedos, pois se referem às atividades 
compostas por um sistema de regras e que pode (ou não) ter um objeto físico para 
representá-los. O jogo possui significados do contexto social, pois suas regras foram 
construídas pelos indivíduos. Elas determinam como cada participante deve se 
comportar, apresentam os limites e o alcance de cada um no jogo. Esse fator é 
importante para a criança compreender a necessidade de respeito pelo espaço, direito e 
tempo do outro. Também permitem ao aluno entender que em uma realidade 
compartilhada encontram-se normas estabelecidas que devem ser acatadas. 
De acordo com Kishimoto (2006), o jogo possui algumas características específicas, 
como o efeito positivo, o qual se refere à sensação de alegria e prazer experimentado 
pela criança, possibilitando efeitos significativos nos aspectos social, corporal e moral. 
Outra característica é a flexibilidade, pois os jogos podem ser realizados em diversas 
culturas, adequando-se à realidade dos indivíduos. O jogo infantil também pode ser 
livre e espontâneo, proporcionando à criança autonomia e tomada de decisão. 
A partir deste contexto, devemos lembrar que a criança realiza a ação do brincar desde 
os primeiros anos de vida por meio das interações familiares, mas como os professores 
podem considerar e inserir o brincar como ação pedagógica para a potencialização do 
desenvolvimento e da aprendizagem na educação infantil? 
As brincadeiras trazem várias funções para o trabalho pedagógico. Um primeiro ponto 
que podemos citar são as informações sobre o desenvolvimento da criança que são 
fornecidas no ato de brincar. O professor pode realizar observações de como as crianças 
se colocam na brincadeira, suas capacidades de uso da linguagem e as habilidades 
afetivas e emocionais que cada aluno tem. 
A ação intencional subsidiada pela análise das brincadeiras das crianças propicia ao 
docente material adequado, assim como um espaço organizado para o brincar permite o 
enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais da criança 
(KISHIMOTO, 2010). 
É uma atribuição do professor planejar situações para que o brincar aconteça de modo 
diversificado, dando às crianças oportunidade de autonomia nas escolhas sobre os 
papéis sociais que querem exercer, os temas das brincadeiras, os jogos que desejam 
brincar e a elaboração de regras a partir de decisão coletiva. 
EXEMPLIFICANDO 
Verificamos o quanto as brincadeiras e os jogos são importantes para o 
desenvolvimento das crianças, pois se tornam o modo como elas vão expressar sua 
visão de mundo e vão se apropriar dos elementos culturais. No que se refere à 
necessidade de dar liberdade para que a criança construa suas próprias regras nos jogos, 
é fundamental que isso seja discutido no coletivo de alunos. Vamos supor que as 
crianças estejam brincando de futebol no momento do brincar livre, mas na turma se 
encontra um aluno com deficiência física que possui dificuldade de chutar a bola. As 
crianças, a partir de uma decisão coletiva, podem adaptar as regras do jogo para que o 
amigo consiga realizar a atividade de forma ativa. Isso faz com que a ação do brincar 
seja invalidada? Não, pelo contrário, os alunos tiveram a condição de pensar em uma 
solução para o problema em conjunto. 
O docente deve considerar o caráter espontâneo e imaginativo do brincar. Por essa 
razão, essa prática não pode ser engessada. Dar liberdade às crianças não significa que a 
ação do brincar não seja de cunho pedagógico, pelo contrário, o fato de o professor 
organizar o espaço e o tempo da brincadeira, observar as potencialidades e os limites 
das crianças pela análise das situações de brincar são atitudes de aspecto educativo. 
A aprendizagem decorrente da brincadeira vem da experimentação que a atividade 
propicia. O professor pode possibilitar grande experimentaçãopor parte das crianças. 
As maneiras de mediação que o professor pode utilizar no ambiente da educação infantil 
são muitas, basta que ele reconheça o valor dos objetos, do ambiente, da sua ajuda e 
orientação e, principalmente, da sua organização, para assim possibilitar uma qualidade 
no brincar de seus alunos. 
(NAVARRO; PRODÓCIMO, 2012, p. 638) 
A atuação do docente é imprescindível para que, na escola de educação infantil, os 
alunos possam, em situações de interação social ou sozinhas, expandir suas habilidades 
e assimilar os conceitos, os códigos sociais e as diferentes linguagens a partir da 
expressão e comunicação de sentimentos, da experimentação, da reflexão, da elaboração 
de questionamentos e da construção dos próprios brinquedos. 
Neste viés, o professor deve conhecer e considerar as especificidades dos educandos de 
diferentes idades, bem como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças e 
etnias, respeitando as diferenças e expandindo os processos de socialização. Nesse 
espaço, o professor deve estabelecer a mediação entre os alunos e os objetos de 
conhecimento, possibilitando espaços e situações de aprendizagens que vinculem os 
recursos e as capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada educando 
aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos dos 
saberes (BRASIL, 1998). 
É preciso considerar o educar, cuidar e brincar como elementos integrativos das práticas 
na educação infantil. É direito da criança o acesso às experiências que potencializem seu 
desenvolvimento e favoreçam a aprendizagem essencial. O cuidar está relacionado às 
necessidades básicas da criança, que podem ser atendimentos vinculados ao aprender. O 
momento da alimentação e da higiene pode se transformar em um espaço de 
aprendizado e descobertas, em que o professor poderá planejar ações que atendam às 
demandas educativas da turma. Essas ações podem ser trabalhadas a partir do brincar, 
de forma lúdica, pois na educação infantil essa é a via de expressão e relação da criança 
com o mundo (KISHIMOTO, 2010). 
Para que isso se concretize é fundamental essa articulação estar expressa no projeto 
político-pedagógico da escola, bem como no currículo e planejamento docente. É 
necessário um trabalho colaborativo entre todos os atores da realidade escolar para que 
as normativas apresentadas nas principais políticas de cunho curricular se efetivem na 
realidade, bem como o atendimento das especificidades da localidade atendida e das 
demandas dos alunos (BRASIL, 1998). 
ASSIMILE 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), para que o 
desenvolvimento seja potencializado, o docente deve considerar na estruturação da 
prática pedagógica: a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em 
situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento e da 
capacidade de relacionar-se; os saberes prévios de qualquer natureza, que as crianças já 
possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao 
relacionar suas ideias com os novos conceitos que dispõem e com as interações que 
estabelecem; a singularidade e a diversidade em sala; o grau de desafio que as 
atividades apresentam e o fato de que devem ser significativas e apresentadas de 
maneira integrada para as crianças e, por fim, a resolução de problemas como forma de 
aprendizagem. 
Se olharmos para a BNCC, no campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações” encontra-se um objetivo de aprendizagem para as crianças 
bem pequenas (EI02ET06) que pretende utilizar conceitos básicos de tempo (agora, 
antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). 
Articulando com a importância do brincar e do faz de conta, como apontado por Piaget, 
esse tipo de brincadeira pode favorecer o alcance desse objetivo, visto que, ao 
representar um papel social, a criança narra e interpreta uma história que ela construiu a 
partir das suas experiências. 
EXEMPLIFICANDO 
Se a criança brinca de “alimentar o bebê”, ela segue os passos de seu cuidador que 
coloca a comida na colher, esfria o alimento (tempo) leva a comida à boca da boneca 
(devagar). Se ela está brincando de bombeiro, ela compreende que o “fogo no prédio” 
precisa ser apagado rapidamente (depressa – agora) para que ninguém se queime. O 
professor precisa articular esses conhecimentos com a prática, compreendendo o papel 
do brincar para o desenvolvimento de seus alunos. 
Nesta seção, tivemos a oportunidade de ficar ainda mais próximos da prática. Para 
finalizar, aproveite esta dica: 
POR DENTRO DA BNCC 
No campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação” encontramos três 
aprendizagens que são fundamentais para a escolarização das crianças na educação 
infantil, a saber: 
• Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações de interação, por 
diferentes meios. 
• Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e causal, 
organizando e adequando sua fala ao contexto em que é produzida. 
• Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas. 
Articulando-as com discussões que foram possibilitadas nesta seção, observa-se o 
quanto o brincar auxilia na aquisição dessas habilidades, pois, a partir de atividades de 
jogos e brincadeiras de faz de conta, a criança consegue expor o que pensa e sente, 
dando para nós pistas de como está se desenvolvendo. Ela também tem a oportunidade 
de relatar fatos do dia a dia, seus anseios, desejos e o entendimento da sequenciação do 
tempo (horas, dias, meses) e do espaço. O brincar estimula a imaginação da criança, 
propiciando momentos de liberdade e criação, fato que coloca o sujeito como produtor 
de conhecimento e cultura. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
No Centro de Educação infantil Clarice Lispector, a professora realizou uma atividade 
lúdica com os alunos. A atividade aconteceu da seguinte forma: a docente retirava do 
baú objetos e as crianças deveriam nomeá-los. A professora retirou uma motocicleta e 
no mesmo momento o aluno Bernardo levantou a mão dizendo que o objeto era 
uma bicicleta. Após a fala do aluno, a professora elogiou a tentativa feita por ele, mas 
relatou que a peça se refere a uma motocicleta. Em seguida, ela explicou as diferenças 
entre os objetos. 
Com base nessa situação e considerando os conceitos apresentados por Piaget, é correto 
afirmar que o processo realizado por Bernardo é: 
a. Esquema. 
b. Acomodação. 
c. Estímulo. 
d. Assimilação. 
e. Reflexo. 
Questão 2 
Leia o excerto a seguir: 
“Uma criança que imagina um motorista em uma brincadeira reproduz talvez a forma de 
agir único motorista que ela viu, mas sua própria ação é uma representação, não de um 
certo motorista concreto, mas de um motorista ‘em geral’, não suas ações concretas, tais 
como foram observadas pelas crianças, mas as ações de guiar um carro em geral, dentro 
dos limites, é claro, da compreensão e generalização dessas ações, que sejam acessíveis 
à criança” (LEONTIEV, 2014, p. 131). 
Na citação, o autor apresenta o quanto a brincadeira é importante para o processo de 
ensino e aprendizagem da criança, pois a partir dessa ação ela expressa a forma como 
compreende a realidade. No que se refere ao brincar na escola, avalie as afirmações a 
seguir: 
I. Deve acontecer de diversas formas em diferentes espaços e tempos. 
II. Deve ocorrer apenas com a participação de outras crianças. 
III. Deve ampliar o repertório de saberes da criança. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, apenas. 
b. II, apenas. 
c. III, apenas. 
d. I e II, apenas. 
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e. I e III, apenas. 
Questão 3 
Toda criança brinca, visto que essa ação se torna a forma de ela se expressar e se 
relacionar com o meio e com o outro. Como a educação infantil se refere a uma etapa de 
ensino em que as crianças são inseridas a partir dos primeiros meses de vida, esse 
ambiente educativo se configura como um lócus de brincadeira. Em relação à atuação 
do professor frente ao brincar, avalie as asserções e a relação proposta entre elas: 
I. No brincar livre, a criança tem a liberdade de criar e estabelecer as regras e 
ações que serão realizadas, de modo que o professor deverá ser um observador 
da atividade. 
PORQUE 
II. Ele deve dar à criança a autonomia necessária e, também, realizar mediação 
quando for preciso, para que a criança tenha maiores possibilidades de se 
expressar. 
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta. 
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica a I. 
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não justifica a I. 
c. As asserções I e II são proposições falsas. 
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira. 
e. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa. 
REFERÊNCIAS 
ABREU, L. C. et al. A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo. Revista 
Brasileira Crescimento e Desenvolvimento Humano. São Paulo, v. 20, n. 2, p. 361-
366, 2010. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao 
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3auVSU1. Acesso em: 13. 
ago. 2020. 
GOMES, C. A. V. O luar do afeto no desenvolvimento da criança: implicações 
educacionais. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 18, n. 3, p. 509-518, 2013. 
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos das brincadeiras na pré-
escola. In: VIGOTSKI, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 12. 
ed. São Paulo: Ícone, 2014. 
NAVARRO, M. S.; PRODÓCIMO, E. Brincar e mediação na escola. Rev. Bras. Ciênc. 
Esporte, Porto Alegre, v. 34, n. 3, jul.-set. 2012. 
PINTO, A. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na 
perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-2%20.item-5
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-3%20.item-1
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u2s2.html#accordion-3%20.item-2
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https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
VIGOTSKI, L. S. Formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de 
Piaget: fundamentos do construtivismo. São Paulo: Editora Pioneira, 1999. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
O DESENVOLVIMENTO E O BRINCAR 
Chegou o momento de refletir sobre o desenvolvimento como um processo social e o 
brincar como possibilidade educativa. 
 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Para entender o que aconteceu com o aluno Manoel, é importante Júlia considerar que o 
desenvolvimento da criança implica uma série de estruturas construídas 
progressivamente. Assim, os alunos são indivíduos ativos que constroem relações de 
troca com o saber, em um sistema de ações experimentadas e significativas. São essas 
vivências e o progresso de seu desenvolvimento físico que darão ao sujeito atribuição de 
sentido sobre a realidade. Neste contexto, as professoras devem relembrar a importância 
dos conceitos de assimilação (encaixe do novo estímulo à estrutura cognitiva já 
existente), acomodação (transformação do esquema por meio do novo saber) 
e equilibração (processo de transição entre o desequilíbrio para o equilíbrio). 
Como Manoel tem apenas dois anos, suas estruturas estão se constituindo e o contato 
com os novos conhecimentos, como diferentes animais, ampliaram seu repertório de 
saberes. Por isso, Julia deve persistir na apresentação de animais, frutas e objetos 
diferentes que sejam familiares aos que a criança já conhece, pois isso permite o 
desequilíbrio necessário para que a criança ressignifique o conhecimento que já tem e se 
aproprie do novo saber. Essas ações podem ser inseridas nas práticas cotidianas e 
favorecerão o desenvolvimento dos alunos. 
As docentes também devem considerar que o ambiente escolar deve ser instigante, 
favorecendo a construção de saberes; para isso, o trabalho desenvolvido por elas deve 
estar fundamentado em uma proposta de trabalho que tenha como característica 
processos dinâmicos para a construção cognitiva. 
Uma das possibilidades adotada pelas professoras é refletir sobre práticas que estejam 
vinculadas ao brincar. Para Vigotski, desenvolvimento e aprendizagem são processos 
que acontecem concomitantemente, então a brincadeira tem um papel crucial nesses 
processos. As professoras precisam retomar a discussão de que o brincar é a forma de a 
criança expressar o modo como enxerga a realidade em que vive, de forma que suas 
experiências e relações sociais estarão impressas em cada ação lúdica realizada. 
Na escola, a brincadeira torna-se uma atividade que favorece o desenvolvimento social, 
emocional e intelectual das crianças. Por essa razão, os professores devem organizar 
espaços de brincar e estimular ações que venham ao encontro dos objetivos de 
aprendizagem descritos no currículo da escola e no planejamento para cada grupo etário 
da educação infantil. Articulando com o episódio descrito por Júlia, no próprio ato do 
brincar, Manoel poderá ter contato com os novos animais e ampliar seu repertório. 
As professoras podem pensar em construir cantinhos de brincar por temas, dispor de um 
varal de fantasias, trazendo elementos novos aos alunos. Também é fundamental que as 
professoras façam observações sobre as ações dos alunos, elaborem registros e utilizem 
essas informações para (re)pensar a prática pedagógica, visando ao favorecimento e à 
potencialização do desenvolvimento e da aprendizagemde seus alunos. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
A MEDIAÇÃO NO BRINCAR LIVRE 
Rosa é professora em um centro de educação infantil e atua com crianças de quatro anos 
de idade. A professora estabeleceu em seu planejamento pedagógico um momento 
diário para que as crianças realizem o brincar livre. Rosa entende esse brincar como 
fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, pois eles 
possuem a oportunidade de criar histórias, utilizar a imaginação, expressar sua visão de 
mundo, explorar os objetos e se divertir. Apesar de ser uma atividade espontânea, Rosa 
procura fazer uma observação minuciosa sobre as ações dos alunos no momento do 
brincar, pois a docente entende que as informações coletadas são conteúdos para 
compreender os pontos fortes de cada educando e o que ainda precisa ser lapidado por 
meio das atividades pedagógicas. 
Em uma conversa na sala de professores, os docentes do centro de educação infantil 
estão dialogando sobre a forma como entendem o brincar livre. Uma das professoras 
relatou que sua auxiliar tem muita dificuldade em compreender o brincar livre como 
algo que integra as atividades escolares e também afirma ter receio de intervir no 
brincar das crianças. Após essa fala, alguns docentes pediram para Rosa relatar como 
ela entende o papel do professor no brincar livre. Com base no exposto, como Rosa 
poderá responder ao questionamento dos professores? 
NÃO PODE FALTAR 
PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
EDUCAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA 
A educação integral possibilita um ambiente que estimule todas as capacidades sociais, 
cognitivas, físicas e afetivas da criança. 
 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Olá, estudante! Esta seção apresenta um caminho rico de novos aprendizados. Vamos 
retomar a concepção de infância que direciona o trabalho pedagógico na atualidade, a 
qual considera a criança como um sujeito histórico e social, repleto de direitos e 
possibilidades de aprender e se desenvolver. Também refletiremos sobre o papel de uma 
educação que possibilite a formação integral das crianças, em seus aspectos físicos, 
cognitivos, sociais e afetivos. 
Outra discussão interessante que teremos nesta seção é sobre a inclusão escolar. 
Pensaremos sobre o conceito de inclusão, quem é o público-alvo da educação especial, 
quais políticas respaldam a escolarização desse alunado nos espaços regulares de ensino 
e como o professor da educação infantil pode desenvolver atividades e ações que 
propiciem o acesso ao conhecimento por todos. 
Por fim, refletiremos sobre as atribuições e os saberes docentes que dão o suporte para 
todo o trabalho desenvolvido na educação infantil. Juntos, analisaremos a atuação do 
professor nos diversos âmbitos escolares e, também, aprofundaremos as análises sobre a 
necessidade de planejar cada atividade desenvolvida com as crianças. 
Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação Infantil Ruth Rocha 
para atender às necessidades da comunidade local. A escola é de pequeno porte e 
atenderá oito turmas de creche e pré-escola. Além dos dez professores que atuarão com 
as crianças, a instituição conta com o trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora Márcia. 
No início do semestre, foi organizada uma reunião pedagógica para dialogar sobre a 
estruturação das práticas pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a 
participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico e do currículo da 
escola, relatando que a parceria só se efetivou porque todos trabalharam em uma 
perspectiva de gestão democrática. Márcia também pontuou que a pedagoga Lúcia 
estará à disposição dos professores para auxiliá-los com o planejamento e ações que 
serão realizadas em sala de aula, visando ao atendimento das demandas apresentadas no 
currículo da escola. 
Nosso desafio será auxiliar a professora Tatiane. Ela procurou a pedagoga Lúcia para 
solicitar auxílio com as práticas pedagógicas. Tatiane atua em uma turma de pré-escola 
com crianças de cinco anos, entre eles o aluno Valentim, que tem baixa visão. A 
professora relata que não sabe como realizar as adaptações curriculares para o aluno, 
entretanto demostra interesse de entender e trabalhar para que seu educando, que é 
público-alvo da educação especial, aprenda e se desenvolva. Lúcia disse para a 
professora ficar tranquila, pois marcaria um horário para que Tatiane pudesse conversar 
com a professora Nicole, que atende Valentim na sala de recursos no contraturno. 
Neste momento, coloque-se no lugar de Tatiane e reflita sobre as questões que devem 
estar presentes na conversa com Nicole: 
• Como deve ser efetivada a inclusão desse aluno público-alvo da educação 
especial na classe regular da educação infantil? 
• De que forma deve ser potencializado o desenvolvimento deste alunado? 
• Como devem ser realizadas as adaptações curriculares? 
Esperamos que você tenha um momento de muita reflexão. Bom trabalho! 
CONCEITO-CHAVE 
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO DE DIREITO E DE 
INCLUSÃO DAS CRIANÇAS 
Já fizemos inúmeras reflexões sobre o papel da educação infantil para a construção de 
uma sociedade democrática. Verificamos os avanços ocorridos ao longo da história da 
nossa educação brasileira e o quanto o ensino dos pequenos brasileiros deve ser 
compreendido como uma das prioridades educacionais. De acordo com os documentos 
oficiais que direcionam a estruturação da educação infantil, a concepção de infância que 
se deve ter nas escolas é de que toda criança é um sujeito histórico e social, repleto de 
potencialidades e com capacidade de desenvolvimento e aprendizagem. Ela se constitui 
por meio dos saberes culturais e, ao mesmo tempo, contribui para a construção da 
realidade social (BRASIL, 1998; 2018). 
Por esses fatores é de extrema relevância considerar a educação integral da criança, a 
qual possibilita um ambiente que estimule todas as capacidades sociais, cognitivas, 
físicas e afetivas dos alunos. Essa educação deve olhar o sujeito em sua totalidade, 
extraindo dele todo seu potencial e construindo um trabalho que possibilite a aquisição 
de habilidades e competências que vão auxiliá-lo não apenas nas demais etapas de 
ensino, mas também em sua vida cotidiana. 
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a 
dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a 
qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses 
cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. 
(BRASIL, 1998, p. 25) 
EXEMPLIFICANDO 
Nesta seção, destcamos a importância de organizar o trabalho pedagógico com o 
enfoque na educação integral do sujeito. Pensando nos aspectos que constituem essa 
integralidade, na escola devem ser desenvolvidas competências e habilidades que 
permitam ao aluno entender a importância de ser ouvido e escutar, de respeito ao 
próximo, de conhecer limites e normas para o bom desenvolvimento da sociedade, e 
esses aspectos perpassam a afetividade. Por isso é de extrema importância o professor 
trabalhar essas questões nas atividades escolares a partir de reflexões coletivas, nos 
trabalhos em grupo e, também, individuais, em que a criança poderá perceber o seu 
espaço e do outro. 
Deste modo, a proposta pedagógica das escolas públicas e privadas que ofertam 
educação infantil deve ser construída considerando uma concepção de infância que 
valorize a criança e suas necessidades, e que explicite o compromisso com uma 
educação integral que estimule e extraia de seu aluno todo o potencial para a 
aprendizagem e o desenvolvimento. 
Retomando o conceito de direito das crianças à educação, a legislação brasileira deixa 
claro que o ensino deve ser ofertado para todos, independentemente das singularidades e 
necessidades que os indivíduos possam apresentar. Também ficamevidentes as 
responsabilidades que o Estado e a família devem assumir para que isso aconteça no 
contexto educativo. 
Se todos os alunos têm o direito de aprender e estar na escola, como deve ser 
organizado o trabalho pedagógico voltado à inclusão dos alunos que são público-alvo da 
educação especial? 
Pensando na resposta dessa pergunta é necessário, primeiramente, entendermos o que é 
a educação especial. 
O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL? 
Se analisarmos a história da educação das pessoas com necessidades educacionais 
especiais veremos que ela é marcada por inúmeras dificuldades e lutas. Anteriormente, 
os poucos atendimentos destinados ao público-alvo da educação especial aconteciam em 
instituições especiais, de forma segregada, pois havia apenas um olhar orgânico da 
deficiência. O pensamento era de que tudo o que não se encaixasse em um “padrão 
estabelecido” deveria ser “normalizado” ou “tratado”, e por isso os primeiros 
atendimentos destinados a esse público foram de caráter terapêutico e clínico. 
Em meados da década de 1970, a perspectiva de integração ganhou espaço na realidade 
brasileira. As pessoas com necessidades educacionais especiais não se encontravam 
apenas em instituições especiais, mas também em espaços regulares, em classes 
especiais. Esse período também foi marcado pela segregação, pois os alunos eram 
excluídos no contexto regular, sendo separados dos demais (JANNUZZI, 2006). 
O processo de redemocratização do ensino que ocorreu no final do século XX 
apresentou um novo olhar para a educação especial. Por meio de discussões, embates e 
lutas, surgiu a perspectiva inclusiva, que valoriza a diversidade humana e a garantia de 
igualdade de condições de acesso aos direitos sociais para esse público. 
No campo da educação, observamos a presença de documentos internacionais, como a 
Declaração de Salamanca (1994), que afirma a necessidade de um ensino inclusivo que 
permita aos alunos com necessidades educacionais especiais frequentarem a sala de aula 
comum. No Brasil, essa discussão também se apresenta nas principais políticas 
educacionais, como a LDB/1996, que compreende a educação especial como 
modalidade de ensino transversal que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de 
ensino (KASSAR, 2008; CAIADO, 2009). 
Vamos conhecer mais detalhes sobre as políticas que respaldam o direito das crianças 
público-alvo da educação especial ao ensino regular: 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 
A CF explicita que a educação é direito de todos os cidadãos e devem ser oportunizadas 
condições de aprendizagem. No artigo 208, é descrito que os alunos com deficiência 
devem ter garantido o atendimento educacional especializado, preferencialmente, em 
espaços regulares de ensino. 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994) 
Na declaração é relatado que todas as crianças têm direito fundamental à educação, e 
que devem ser propiciadas condições de atingir e manter o nível adequado de 
aprendizagem, isso porque elas apresentam características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem singulares. 
Os sistemas educacionais devem se organizar para promover o ensino inclusivo e 
programas educacionais devem ser implementados, considerando a diversidade de tais 
características e necessidades. 
Os alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, 
que tem a responsabilidade de acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na 
criança, a qual valorize suas potencialidades e trabalhe suas necessidades. 
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (1996) 
Na lei, a educação especial é apresentada como modalidade de ensino que deve ser 
ofertada preferencialmente em espaços regulares de ensino. Devem ser garantidos para 
os alunos: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades, e docentes com formação adequada para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração 
desses alunos nas classes comuns. 
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL (2001) 
Nas diretrizes, é apresentado que a inclusão escolar permite a construção de relações de 
respeito, identidade e dignidade. Sendo assim, ela torna-se uma via para assegurar os 
direitos das pessoas com necessidades especiais em todos os espaços sociais. 
Dentre as ações de inclusão no âmbito pedagógico, as diretrizes apontam a relevância 
do trabalho desenvolvido na sala comum de ensino, a qual deve se efetivar a partir do 
trabalho em parceria entre o professor regente e o professor da educação especial. 
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA (2008) 
A política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação 
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às 
necessidades educacionais por meio da garantia da transversalidade; do atendimento 
educacional especializado; continuidade da escolarização; formação docente; 
participação da família e comunidade. 
LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA (2015) 
A lei visa garantir a acessibilidade como possibilidade de condição de alcance para 
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, 
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e 
tecnologias. Também assume a necessidade de eliminar as barreiras arquitetônicas e 
atitudinais, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa com deficiência. 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
Esse cenário apresenta inúmeros benefícios para nossas crianças com necessidades 
educacionais especiais. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o público-alvo é composto por alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (transtornos do espectro autista – 
TEA, psicoses infantis, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Síndrome de Kanner) 
e altas habilidades/superdotação. Deste modo, os alunos matriculados em todas as 
etapas de ensino, inclusive na educação infantil, devem ter garantidas as condições para 
sua aprendizagem. Mas você deve estar se perguntando: quais são essas condições? 
De acordo com as políticas inclusivas, os alunos público-alvo da educação especial 
devem ter acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), que se refere aos 
serviços complementares e/ou suplementares à formação dos educandos para a 
realização de atividades dentro e fora da escola. 
O AEE tem o papel de identificar, elaborar e estruturar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras que impedem o processo de ensino e de 
aprendizagem dos educandos. 
Muitas ações do AEE acontecem na sala de recursos multifuncionais, que é equipada 
com recursos, materiais e equipamentos tecnológicos para atender às necessidades dos 
estudantes. Esse trabalho é desenvolvido pelo professor de educação especial e os 
alunos são atendidos no contraturno, ou seja, se a criança frequenta a sala de aula 
regular no período da manhã, ela vai comparecer à sala de recursos no período da tarde 
(BRASIL, 2008). 
ESCOLARIZAÇÃO NA SALA DE AULA REGULAR 
No que tange ao trabalho desenvolvido com as crianças com necessidades especiais na 
educação infantil, é importante compreendermos que o AEE não substitui a 
escolarização na sala de aula regular, pois esse serviço é um apoio e suporte para que os 
alunos com necessidades educacionais especiais consigam se apropriar do 
conhecimento científico. Por exemplo: uma criança surda que se encontra na creche já 
teve contato com as demais crianças na sala de aula regular e frequenta o AEE no 
contraturno para se apropriar da Língua Brasileira de Sinais, a qual será sua primeira 
língua. Ter acesso à Libras é um direito dessa criança e dá a ela aoportunidade de ter 
contato com os saberes e atividades desenvolvidas na sala de aula. Destaca-se que os 
alunos surdos possuem o direito de serem acompanhados por intérprete de Libras 
(BRASIL, 1996; 2008). 
Vale ressaltar que, enquanto professores, temos de entender que todos os nossos alunos 
têm condições de aprendizagem e que as “insuficiências” não estão nos indivíduos, mas 
nos obstáculos atitudinais e arquitetônicos da sociedade. Sendo assim, a escolarização 
das crianças com necessidades especiais também é de responsabilidade do professor da 
sala regular. 
De acordo com Meletti e Bueno (2011), é fundamental que as crianças com deficiência 
tenham acesso à educação infantil, visto que essa etapa de ensino é a base para a 
construção de conceitos cruciais para a trajetória escolar dos indivíduos. 
Neste contexto, uma educação infantil inclusiva deve favorecer a estimulação precoce 
das crianças a partir dos primeiros meses de vida. De acordo com Vigoski (1997), a 
criança com deficiência tem condições de se desenvolver e aprender, desde que o meio 
social maximize suas potencialidades a partir da estimulação dos outros sentidos e, 
também, faça uso de compensação social. 
Vamos pensar em um exemplo de uma criança cega com cinco anos de idade que se 
encontra na pré-escola. Ela não enxerga, mas a audição e o tato podem ser estimulados 
para que ela tenha experiências que favoreçam sua escolarização. Pensando nesse 
exemplo, o que o professor pode fazer? Neste contexto, é fundamental a realização de 
adaptações curriculares. Existem duas formas de adaptações curriculares: 
• Adaptações de grande porte: referem-se às adequações que devem ocorrer de 
forma mais abrangente, tal como o acesso ao currículo. 
• Adaptações de pequeno porte: configuram-se como ajustes que o professor 
realiza em sala para promover a aprendizagem, sendo elas: adaptação de 
conteúdo, objetivos, métodos de ensino e da organização didática e de 
temporalidade do processo de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 2000a; 
2000b). 
Vamos refletir sobre as adaptações de pequeno porte, que são de responsabilidade do 
professor, e retomar o exemplo do aluno cego. Dentre as atividades que o professor 
pode realizar com a sala encontra-se a confecção de livros e brinquedos. Muitos desses 
materiais são coloridos. Será que precisam deixar de ser? Não, pois os materiais são 
compartilhados por todos os alunos. No entanto, o professor pode fazer uma adequação 
que também beneficie o aluno cego. Na confecção de um livro que tenha uma paisagem 
de floresta, por exemplo, cada gravura pode ter uma textura diferente, por exemplo, o 
caule da árvore pode ser de lantejoula, as folhas podem ser de papel crepom, as flores 
podem ser de barbante e os animais podem ser pintados com tinta de alto-relevo. 
Visualize o material pronto, ele será divertido, colorido (para os demais alunos) e 
repleto de diversas texturas para que a criança cega possa explorá-lo (BRASIL, 1998). 
Mas você deve estar se questionando: como vou fazer essas adaptações? Terei alguma 
ajuda? A resposta é sim! As pesquisas na área da educação inclusiva apontam como 
caminho para a efetivação de práticas pedagógicas inclusivas a concretização de um 
ensino colaborativo na escola. Segundo Viralonga e Mendes (2014), o ensino 
colaborativo ou coensino se refere ao trabalho compartilhado entre professor da sala 
regular de ensino e o professor de educação especial para a organização de 
planejamento, adaptações de atividades, recursos e materiais e acompanhamento do 
progresso do aluno. Nessa vertente, os dois professores atuarão em parceria, cada um 
em sua área de atuação, para a construção de práticas eficazes. 
O ensino colaborativo deve ser estreitado a partir do diálogo. Você poderá conversar 
com o professor que atua na escola com o atendimento educacional especializado e 
construir a parceria. Vamos pensar em uma situação de ensino colaborativo. Em uma 
sala de educação infantil com crianças de três anos encontra-se um aluno com paralisia 
cerebral. Ele possui dificuldades motoras, as quais comprometem o movimento de 
pinça das mãos. O professor da sala regular não sabe como adaptar os lápis, mas, em 
conversa com o professor de educação especial, construíram uma adaptação de 
material. 
Figura 2.9 | Adaptação para utilização de lápis 
 
Fonte: https://bit.ly/3bxgZon. Acesso em: 30 jul. de 2020. 
Apesar dos benefícios para a construção de uma educação infantil inclusiva, 
encontramos desafios para a concretização do ensino colaborativo. Os professores 
devem estar dispostos e executar o trabalho compartilhado, a escola precisa dar 
condições e tempo para que esses professores tenham momento de troca, diálogo e 
formação continuada, visando à ampliação e apropriação de saberes e estratégias 
(VILARONGA; MENDES, 2014). 
REFLITA 
A inclusão escolar é um direito social de todos os alunos público-alvo da educação 
especial. Para que esse direito se efetive, é preciso que haja condições e espaço 
adequado para fornecer todos os recursos necessários ao atendimento das singularidades 
de cada aluno, bem como preparar os professores para atuarem com esse público nos 
espaços regulares de ensino. Como base no exposto, aponte dois avanços e dois desafios 
sobre a concretização de uma educação infantil inclusiva. 
Você, enquanto futuro professor da educação infantil, deve conhecer as possibilidades 
para a construção de um trabalho eficiente e que traga avanços na escolarização de 
nossas crianças. Todos os alunos devem ter seu desenvolvimento potencializado, por 
meio de uma educação integral que extraia de cada um suas capacidades e habilidades. 
A criança é um indivíduo histórico, social e ativo, e cabe a nós, docentes, ofertar a ela 
uma educação que considere suas necessidades e singularidades. 
https://naescola.eduqa.me/desenvolvimento-infantil/
FOCO NA BNCC 
Dentre as dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular encontramos 
uma que discorre sobre a necessidade de “exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos 
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de qualquer natureza” (BRASIL, 2017). Articulando essa competência com os 
processos inclusivos na educação infantil, verifica-se que promover a inclusão favorece 
todos os estudantes, pois os demais alunos poderão acompanhar o desenvolvimento de 
seus colegas com necessidades educacionais especiais e perceber que eles são sujeitos 
que aprendem e ensinam. 
Os espaços inclusivos possibilitam adaptações e adequações de recursos que podem 
auxiliar todas as crianças de modo que observem como a diversidade é rica e só 
potencializa as trocas e experiências sociais. Crianças que convivem com as diferenças 
se tornam adultos mais conscientes e humanos. 
POR DENTRO DA BNCC 
A BNCC apresenta um item sobre o currículo, o qual elenca ações que devem ocorrer 
na escola para que a construção desse documento aconteça de forma consolidada. 
Dentre essas ações, podemos observar a necessidade de “criar e disponibilizar materiais 
de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes de 
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e 
aprendizagem” (BRASIL, 2018, p. 17). Essa ação se refere à relevância de os 
professores sempre repensarem os processos educativos e, também, considerarem a 
construção dos currículos escolares a partir da BNCC. 
Quando refletimos sobre as questões vinculadas à inclusão escolar na educação infantil, 
essa ação elencada na BNCC é crucial, pois, além de organizar o currículo para a 
escolarização dos alunos, é preciso realizar adaptações curriculares de grande porte, 
visando atender às necessidades educacionais dos alunospúblico-alvo da educação 
especial. Nesse processo, coloque-se no lugar de um pedagogo que atua na gestão 
escolar. É preciso ter um olhar minucioso sobre a importância de estabelecer diálogo 
com os professores e organizar formações continuadas para que a inclusão e as 
adaptações sejam construídas na escola. Desta forma, o que está previsto na ação 
descrita na BNCC poderá se efetivar na escola em que você vai atuar. 
SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
O docente é um profissional repleto de saberes, os quais são os instrumentos para a 
construção de uma prática consolidada. Segundo Tardif (2012, p. 32) os saberes 
docentes se referem ao “[...] saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos 
coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, 
curriculares e experienciais”. Desta forma, fica evidente que o atual momento de 
estudos vai instrumentalizá-lo para a futura prática. Também é interessante 
compreender que você nunca deixará de aprender, pois no dia a dia, em cada troca, nas 
atividades e relações estabelecidas com as crianças, você adquirirá saberes docentes. 
Os saberes docentes se referem aos conhecimentos que o professor traz consigo e 
auxiliam em todo o desenvolvimento do trabalho desenvolvido em sala de aula. 
ASSIMILE 
Tardif (2012) nos apresenta que os professores possuem saberes de suas experiências de 
vida, como os conhecimentos que adquiriram com seus familiares, amigos e os 
conhecimentos construídos em sua vida escolar, enquanto estudantes. O autor aponta 
que outros saberes fundamentais para o professor são os provenientes da formação 
inicial, os quais se referem aos conceitos, competências e habilidades que lhe 
constituem enquanto profissional da educação. Mas aquisição de conhecimentos não 
para por aqui, o professor aprende até o último dia da sua carreira e por isso encontram-
se os saberes oriundos das vivências escolares, visto que no cotidiano ele aprende novas 
formas de socializar e ressignificar o conhecimento. 
Para essa discussão, vamos pensar em alguns saberes fundamentais para sua atuação na 
educação infantil? Dentre eles, podemos elencar o conhecimento sobre o 
desenvolvimento e a aprendizagem em cada fase da criança. É de extrema 
importância saber as características e necessidades das diferentes faixais etárias, 
considerar as singularidades dos alunos, pois são únicos. Para isso, você deverá ter um 
olhar atento para as ações dos alunos. Na educação infantil, a observação é uma das 
atividades mais importantes do professor, pois por meio dela ele consegue refletir sobre 
os avanços e os ajustes que devem ser realizados na prática cotidiana. 
Além disso, é fundamental conhecer as políticas e os documentos que direcionam o 
currículo e a proposta pedagógica da escola, o que se configura como saberes 
fundamentais para o exercício da docência na educação infantil. 
É preciso entender o que a legislação fala a respeito do trabalho nessa etapa de ensino e, 
pensando na atualidade, como a Base Nacional Comum Curricular apresenta as 
aprendizagens essenciais para os alunos de zero a cinco anos. O professor também deve 
estar atualizado quanto as discussões da escola sobre o currículo, analisando os ajustes 
e adequações necessárias para atender às demandas e necessidades dos alunos 
(BRASIL, 2018). 
O PAPEL DO PLANEJAMENTO PARA O TRABALHO DESENVOLVIDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Mas, entre todos os saberes, o planejamento docente é um dos principais. O 
planejamento se refere à organização e sistematização do trabalho que se pretende 
desenvolver. Ele não se constitui, apenas, como uma atividade burocrática, mas sua 
relevância é direcionar cada ação que será desenvolvida em sala de aula. 
Lembramos que realizar planos e planejamentos educacionais e escolares significa 
exercer uma atividade engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e 
isento de neutralidade. Planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas 
a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua 
superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente 
o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, 
levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e 
político de quem planeja e de com quem se planeja. 
(PADILHA, 2001, p. 63, grifo do autor) 
Deste modo, como uma das atribuições docentes, o professor precisa realizar o 
planejamento de suas ações, como previsto no artigo 13 da LDB, que apresenta a 
elaboração do plano de trabalho a partir da proposta pedagógica da escola (BRASIL, 
1996). 
O QUE É PLANO DE TRABALHO? 
Refere-se ao documento construído pelo professor para estruturar o processo de ensino e 
aprendizagem na sala de aula. Nele é apresentado o que, quando, como e com quem 
serão realizadas as atividades. Deve estar alinhado com o currículo da escola e pode se 
constituir em dois documentos: plano de ensino (também chamado de plano de 
trabalho docente em algumas localidades) e plano de aula. 
O plano de ensino se refere ao planejamento mais abrangente, em que o professor vai 
definir as práticas pedagógicas por bimestre, trimestre ou semestre. Essa organização 
será a partir de normas e exigências de cada unidade escolar. O plano de aula é um 
documento que tem a finalidade de atender aos objetivos apresentados no plano de 
ensino. Para cada dia de aula o docente deverá construir um plano, direcionando assim a 
atuação do professor e dos alunos nas atividades cotidianas. 
Quadro 2.1 | Exemplo de plano de aula 
PLANO DE AULA 
Tema: tema a ser desenvolvido no dia. 
Objetivos: metas traçadas para a aprendizagem. 
• Objetivo geral: finalidade que se pretende alcançar com as ações desenvolvidas. 
• Objetivos específicos: finalidades detalhadas que devem atender ao objetivo geral estabelecido. 
Conteúdos: conhecimento e conceitos previstos no plano de ensino e no currículo da escola. 
Procedimentos metodológicos: metodologias adotadas para a socialização dos saberes científicos. 
Recursos: materiais e equipamentos utilizados para as atividades. 
Avaliação: modo como o professor vai analisar a execução das atividades pelos alunos. Na educação infantil, ela é realizada pela observação. 
Referências: fontes que subsidiaram as ações do professor. 
Fonte: elaborado pela autora. 
De acordo com Libâneo (1994), o planejamento docente torna-se um espaço para que o 
professor reflita sobre as ações e decisões que vem tomando no processo de ensino e 
aprendizagem. Por essa razão, o professor deve avaliá-lo constantemente, visando à 
melhoria e ao aprimoramento das atividades desenvolvidas em sala de aula. O docente 
não pode entender a ação de planejar como um simples ato de preencher um documento, 
pois é, antes de tudo, uma ação consciente de sua própria prática. Sendo assim, ele 
deverá observar se os objetivos estão claros e alinhados com o currículo da escola, se os 
conteúdos estão adequados com o grupo etário da educação infantil em que atua, se as 
metodologias adotadas estão de acordo com as características da turma e atendem aos 
conteúdos trabalhados e se os recursos são seguros para o manuseio das crianças. 
Esses saberes são aprendidos na formação inicial e lapidados no exercício docente. O 
ponto importante deste processo é você considerar o quanto contribui para a 
escolarização de seus alunos e como o trabalho sistematizado possibilitará a você a 
execução de ações eficazes e para os educandos a possibilidade de apropriação efetiva 
do conhecimento. 
FAÇA VALER A PENA 
Questão 1 
Muitas lutas foram travadas para que o direito à educação se concretizasse. No que 
tange ao ensino das crianças de zero a cinco anos, encontramos na realidade brasileira 
políticas que respaldam tanto a organização dos centros de educação infantil quanto o 
trabalhopedagógico desenvolvido diariamente na sala de aula. No que se refere aos 
aspectos vinculados à infância e à educação, avalie as afirmativas a seguir: 
I. A concepção de infância que deve direcionar a educação infantil tem a 
finalidade de compreender as crianças como sujeitos históricos que se 
transformam e transformam a realidade a partir do conhecimento. 
II. A criança que se encontra matriculada na educação infantil deve ter acesso a 
serviços e ações que promovam uma educação integral, a qual visa ao pleno 
desenvolvimento dos aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais. 
III. A comunidade escolar deve estar preparada para organizar um trabalho que visa 
potencializar o desenvolvimento das crianças e propiciar a aquisição das 
competências e habilidades. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, apenas. 
b. II, apenas. 
c. III, apenas. 
d. I, II e III. 
e. I e II, apenas. 
Questão 2 
As crianças público-alvo da educação especial devem ter a garantia de acesso, 
permanência e sucesso escolar. Para que isso ocorra, é de extrema importância que um 
trabalho coletivo seja desenvolvido na escola, visando eliminar os desafios e ampliar as 
possibilidades de ensino e de aprendizagem. De acordo com a legislação que assegura a 
inclusão escolar, verifica-se a presença do atendimento educacional especializado 
(AEE). Com base nesse contexto, avalie as afirmativas e marque V para verdadeiro e F 
para falso: 
( ) O atendimento educacional especializado se configura como um serviço 
complementar e/ou suplementar. 
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( ) O atendimento educacional especializado tem o papel de substituir as ações e 
práticas desenvolvidas na sala regular de ensino. 
( ) O atendimento educacional especializado é de responsabilidade do professor da sala 
regular. 
Agora, assinale a alternativa correta: 
a. V – V – V. 
b. F – F – F. 
c. V – F – F. 
d. F – F – V. 
e. V – F – V. 
Questão 3 
Planejar é um dos atos mais importantes que acontecem no contexto educativo. É o 
planejamento que pode levar ao sucesso das práticas desenvolvidas tanto pelos docentes 
quanto pelos alunos. No que se refere aos saberes docentes para a organização do 
planejamento pedagógico, avalie as afirmativas a seguir: 
I. O professor é o ator responsável pela elaboração do plano de aula; sendo assim, 
ele deve organizá-lo apresentando finalidades, conteúdos e metodologia para as 
atividades propostas. 
II. As ações de planejamento que serão realizadas para orientar as práticas 
pedagógicas devem ser baseadas nos documentos curriculares, tais como a 
BNCC e o currículo da escola. 
III. Para aprimorar o planejamento e as práticas pedagógicas, a escola deve oferecer 
formação continuada para os professores. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, II e III. 
b. II e III, apenas. 
c. I, apenas. 
d. III, apenas. 
e. I e III, apenas. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília, 2008. 
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CAIADO, K. R. M. Convenção internacional sobre os direitos das pessoas com 
deficiências: destaques para o debate sobre a educação. Revista Educação Especial. v. 
22, n. 35, p. 329-338, set./dez, Santa Maria, 2009. 
JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do 
século XXI. Autores Associados. Campinas. 2006. 
KASSAR, M. C. M. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: Algumas 
implicações. Caderno CEDES, v.19, n. 46, Campinas, set. 2008. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
MELETTI, S. M. F.; BUENO, J. G. S. Educação infantil e educação especial: uma 
análise dos indicadores educacionais brasileiros. Revista Contrapontos. v. 11, n. 3, p. 
278-287, set-dez 2011, Itajaí, 2011. 
PADILHA, P. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político 
pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001. 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 
2012. 
VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão 
escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos. Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151, 2014. 
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectología. Madrid: Visor, 
1997. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
O Atendimento Educacional Especializado tem o papel de identificar, elaborar e 
estruturar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras que 
impedem o processo de ensino e de aprendizagem dos educandos. 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
Para a resolução desta situação-problema, Tatiane deve relatar para Nicole seus maiores 
anseios no trabalho desenvolvido com Valentim. Nesse processo, Nicole deverá orientar 
a professora que é normal se sentir insegura, pois essa experiência é nova para ela, 
entretanto Tatiane não pode perder de vista que o aluno tem totais condições de 
aprender e que os ajustes no planejamento serão fundamentais para que isso aconteça. 
O primeiro passo será conhecer a especificidade de Valentim. 
A baixa visão se refere à perda significativa da visão ocular, de modo que não é possível 
corrigir a perda com o uso de recursos ópticos, como os óculos. 
Após Nicole esclarecer a especificidadepara Tatiane, é necessário elencar as 
potencialidades de Valentim e, nesse momento, Tatiane pode apontar, por exemplo, que 
ele tem uma excelente comunicação e relação com as demais crianças, que sua escuta é 
aguçada e que ele utiliza o tato para realizar atividades. 
A partir dessas informações, Nicole pode orientar a professora regente na adequação de 
materiais, pois Valentim possui um resquício visual que deve ser estimulado. Nicole 
pode indicar a ampliação das letras e figuras nos materiais disponibilizados pela 
professora Tatiane. Outra adaptação relevante é a exploração de cores nos materiais e 
recursos para estimular o resquício visual. 
É de extrema importância que Tatiane pergunte a Valentim o que ele acha do recurso 
disponibilizado e se ele acha que poderia ter algum ajuste. Os alunos com necessidades 
educacionais especiais devem ser ouvidos em todos os processos e devem participar de 
algumas decisões, pois a percepção deles é fundamental para o aprimoramento do 
trabalho. 
Nicole também poderá se colocar à disposição de Tatiane e, juntas, elas podem marcar 
uma conversa semanal para a troca de experiências e sugestões sobre as adaptações 
desenvolvidas na sala de aula. O ensino colaborativo, que consiste em um trabalho em 
conjunto entre professor da sala regular e professor especialista, requer planejamento, 
diálogo e reflexão. 
Por fim, Lúcia poderá se mobilizar a partir da experiência de Tatiane e organizar uma 
formação de professores na escola que discuta práticas escolares e a inclusão na 
educação infantil. Com certeza, vários professores sentem as mesmas angústias de 
Tatiane, e um momento de estudos possibilitará mudanças de ações e perspectiva entre 
os professores. 
É de extrema importância compreender que uma escola inclusiva é construída por todos 
os envolvidos e que o direito à educação das crianças público-alvo da educação especial 
deve ultrapassar o texto e se materializar na realidade. 
PESQUISE MAIS 
Vamos ampliar nossos conhecimentos com mais uma indicação bem legal de leitura? 
O artigo denominado “Inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na 
educação infantil”, de Maria Tereza Brandão e Marco Ferreira, apresenta limites e 
possiblidades sobre as diferentes formas de se pensar a inclusão das crianças na escola. 
BRANDÃO, M. T.; FERREIRA, M. Inclusão de crianças com necessidades educativas 
especiais na educação infantil. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 
19, n. 4, p. 487-502, 2013. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
HORA DE PLANEJAR 
Rafael é professor no Centro de Educação Infantil e atua com uma turma de pré-escola. 
A partir da BNCC e do currículo da escola, Rafael precisa organizar seu planejamento 
para atender ao seguinte objetivo de aprendizagem: “escolher e folhear livros, 
procurando orientar-se por temas e ilustrações e tentando identificar palavras 
conhecidas”. Rafael sabe da importância do planejamento para direcionar todas suas 
ações e dar oportunidade aos alunos de experimentar um espaço rico de aprendizagem. 
No entanto, ele tem muita dificuldade em descrever os itens de “objetivo” e “percurso 
metodológico” do plano de aula. 
Com base nesse desafio de Rafael e em nossos estudos, como ele poderá organizar os 
objetivos e os procedimentos metodológicos da aula para atender ao objetivo de 
aprendizagem descrito na BNCC e no currículo? 
NÃO PODE FALTAR 
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 
ACORDO COM OS EIXOS 
ESTRUTURANTES E OS DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM 
Natália Gomes dos Santos 
 
Fonte: Shutterstock. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Olá, estudante. Você está preparado para um novo momento de estudos? 
Todas as nossas unidades são importantes e interessantes. No entanto, essa unidade tem 
um “toque especial”, pois abordará a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
assunto relativamente recente e bastante pertinente para sua futura prática. Ela é fruto de 
discussão e articulação de diversos envolvidos nos processos educativos que pensaram o 
modo como os conteúdos mínimos em todas as etapas de ensino devem ser garantidos 
como direito primordial de nossos alunos. Por isso, a BNCC apresenta um conjunto de 
aprendizagens essenciais que, além de dar a oportunidade de acesso ao saber também 
favorece o desenvolvimento de competências e habilidades que propiciam aos 
indivíduos caminhos para resolução de conflitos e problemas com os quais eles poderão 
se deparar em suas práticas sociais. 
E como você sabe, a educação infantil não pode faltar em uma discussão tão rica e 
repleta de contribuições. Sendo assim, essa unidade está organizada em três seções nas 
quais estudaremos a estrutura da BNCC e os possíveis caminhos para a implementação 
de suas diretrizes nas práticas docentes. 
A primeira seção abordará os eixos estruturantes e os direitos de aprendizagem. 
Discutiremos como é necessário organizar o trabalho pedagógico a partir das interações 
e brincadeiras, favorecendo a construção de um ambiente que permite às crianças a 
apropriação e produção de saberes. Também observaremos a necessidade de valorização 
dos conhecimentos que os alunos possuem consigo, de modo que poderemos organizar 
as práticas a partir de tais saberes. Nesta seção, vamos reforçar a importância da 
diversidade de experiências para os alunos para que eles compreendam a relevância dos 
patrimônios cultural, artístico, científico e tecnológico. 
Na segunda seção, nossa reflexão será sobre os campos de experiências. Verificaremos 
a importância do trabalho interdisciplinar, tendo como foco o atendimento às 
necessidades e potencialidades dos alunos. Observaremos o papel das experiências 
presentes na vida cotidiana da criança como subsídios para experiências subsequentes. 
Também trabalharemos conceitos fundamentais, tais como: espaço, tempo, regras e 
rotina no arranjo curricular com campos de experiência. 
A terceira seção será o momento de refletirmos sobre a organização do espaço, do 
tempo, dos materiais e das interações de acordo com as etapas da educação infantil. 
Também abordaremos os diferentes estímulos de acordo com a respectiva etapa de 
ensino, incluindo as TDICs. Por fim, verificaremos a relevância da utilização do corpo, 
da arte e das múltiplas linguagens nos processos de educação e socialização dos bebês e 
crianças. 
Ficamos até empolgados com tantos assuntos interessantes, não é mesmo? Vamos 
iniciar? 
PRATICAR PARA APRENDER 
Olá, aluno. Nessa seção trabalharemos aspectos muitos importantes para sua futura 
atuação na educação infantil. Como você já sabe, a BNCC é o documento central para a 
construção dos currículos escolares e influenciará diretamente seu planejamento 
pedagógico enquanto docente. Por essa razão, iniciaremos nossa discussão analisando 
os dois eixos estruturantes que são a base para a construção das práticas na educação 
infantil: as interações e as brincadeiras. Verificamos que as interações devem ser 
propiciadas em toda a trajetória das crianças nessa primeira etapa de ensino, 
considerando que as relações sociais e as trocas de saberes e experiências são 
fundamentais para a aquisição de conhecimentos. Também notaremos que as 
brincadeiras são ações que geram aquisição de saberes culturais e produção de 
conceitos. 
Nessa seção, também conheceremos os seis direitos de aprendizagem que devem ser 
garantidos na educação infantil, os quais são: conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se. Todos devem ser propiciados a partir de práticas que articulem 
o cuidar e o educar, considerando a criança como protagonista do processo de ensino e 
aprendizagem. Por essas questões, o professor precisa entender as singularidades das 
diferentes fases do desenvolvimento e adequar a socialização de saberes às necessidades 
de seus alunos. 
Por fim, vamos estudar como devem ser considerados os saberes das crianças e como as 
experiências podem favorecera valorização do patrimônio cultural, artístico, científico e 
tecnológico. Nesse momento verificaremos a importância de os conhecimentos serem 
mobilizados a partir das competências gerais e observaremos como o trabalho do 
professor deve estar alinhado às demandas apresentadas na BNCC, sempre visando a 
ampliação do repertório de seus alunos. 
No Centro de Educação Infantil “Monteiro Lobato”, os professores foram convocados 
para uma reunião sobre a implementação da Base Nacional Comum Curricular na 
escola. A diretora Cátia relata que pensar e construir ações e práticas será um desafio 
para todos, pois a BNCC é um novo documento que apresenta as aprendizagens 
essenciais sobre as quais todos os alunos devem se apropriar. A diretora também 
ressalta que será um momento de muitas trocas e conhecimentos para todos, pois os 
planejamentos e as ações serão compartilhados e dialogados entre os profissionais da 
escola. Para finalizar a reunião, Cátia pontua que os professores deverão refletir sobre 
os direitos de aprendizagem, os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem. 
Nossa situação será a seguinte: Flávia é docente do Centro de Educação Infantil há 20 
anos e após a reunião dos professores ela procura a diretora Cátia para relatar sua 
insegurança sobre este novo momento no espaço pedagógico. Cátia conversa com a 
professora, pontuando que, apesar dos desafios, a BNCC possibilita uma nova 
perspectiva de aprendizagem para todos e que isso deve ser analisado como ferramenta 
para melhorar as práticas pedagógicas. Cátia também enaltece o trabalho que Flávia 
realiza há anos e diz à professora que seu planejamento pedagógico sempre foi bem 
estruturado. Após este momento, a diretora pede para que Flávia analise os eixos 
estruturantes e os direitos de aprendizagem e estabeleça relação com o planejamento 
escolar. 
Veja que o desafio foi dado para Flávia e agora você deverá ajudá-la na realização desta 
demanda solicitada pela diretora. 
Vamos iniciar? 
Você está animado para começar? Então, vamos lá! 
CONCEITO-CHAVE 
OS EIXOS ESTRUTURANTES E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA BNCC 
Sabemos a importância da BNCC para a educação básica brasileira. Esse documento de 
caráter normativo orienta atualmente a elaboração dos currículos das escolas, visando 
atender à exigência apontada na Constituição sobre a necessidade de conteúdos 
mínimos para todos. Ela apresenta as aprendizagens essenciais sobre as quais os 
indivíduos devem se apropriar e que auxiliam no desenvolvimento de competências que 
darão condições para que os indivíduos resolvam, à luz do saber científico, conflitos e 
problemas do cotidiano (BRASIL, 2018). 
No que se refere à educação infantil, podemos observar que a BNCC apresenta 
enquanto eixos estruturantes das práticas pedagógicas as interações e as brincadeiras, 
que se referem às vivências em que as crianças poderão internalizar os saberes a partir 
de suas ações e interações com seus colegas e professores, propiciando 
desenvolvimento, aprendizagem e socialização. 
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo 
muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao 
observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é 
possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a 
resolução de conflitos e a regulação das emoções. 
(BRASIL, 2018, p. 37) 
Vale destacar que os eixos podem ser trabalhados de forma concomitante. Por exemplo, 
você poderá apresentar aos alunos uma brincadeira dirigida em que eles irão realizar um 
“caça ao tesouro das cores”. Nessa atividade você deixará pelo parque da escola várias 
pistas de cartelas com enigmas que levarão o aluno à leitura, como “minha cor é 
radiante e eu sou a beleza do sol – cor amarela”. Essa brincadeira poderá ser realizada 
em grupo, propiciando, assim, a interação entre as crianças. 
Devemos considerar que as competências gerais também são propiciadas pelo trabalho 
desenvolvido na educação infantil. Elas podem auxiliar na construção de um repertório 
criativo e participativo, além de propiciar para a criança uma leitura da realidade por 
meio da relação entre o que ela enxerga ao seu reder e as atividades da escola. Essas 
competências possibilitam valorização da diversidade e respeito às diferenças a partir da 
empatia, comunicação, entre outros aspectos. 
Sendo assim, podemos observar que os eixos estruturantes e as competências gerais são 
o alicerce para os direitos de aprendizagem na educação infantil. Esses direitos têm 
como finalidade propiciar o suporte para que todas as ações no campo educativo 
favoreçam a aprendizagem das crianças de zero a cinco anos. Os alunos devem ter um 
papel ativo, em que as descobertas sejam os caminhos para se apropriarem dos 
conceitos, saberes e vivências cruciais para a realização de toda a trajetória educacional. 
Além disso, os direitos de aprendizagem devem suscitar desafios para as crianças e 
formas de resolvê-los. (BRASIL, 2018). 
Você já deve ter observado o quanto uma criança se desenvolve à medida que ela 
convive com outras crianças. Lembre-se dos momentos de interação das crianças entre 
elas e do modo como essa interação acontece. 
A BNCC apresenta seis direitos de aprendizagem e o primeiro deles é o conviver, que se 
refere às possibilidades de interação entre os alunos, entre alunos e adultos e entre 
alunos e outras crianças. Essa convivência pode acontecer em atividades em grupos 
grandes e pequenos, por meio do uso de diversas linguagens, expandindo o saber que o 
aluno tem de si e dos outros indivíduos, sempre considerando a cultura e a diversidade 
que fazem parte do contexto educativo e social. Esse direito traz também benefícios, 
uma vez que, conforme Vigotski (2007), as pessoas se constituem na relação 
estabelecida com as outras e no contato com a cultura. Propiciar vivências desse porte 
para as crianças desde os primeiros meses de vida fortalecerá as possiblidades de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
O segundo direito de aprendizagem é brincar, o qual está relacionado aos diferentes 
modos, formas e parcerias de ações lúdicas. Esse direito propicia para nossas crianças a 
possibilidade de ampliação dos saberes e o acesso aos aspectos culturais, visto que seu 
conhecimento, imaginação e repertório criativo serão instigados pelas ações do brincar. 
Com base no planejamento bem estruturado do professor que considera esse direito, 
será possível oferecer aos alunos experiências que aperfeiçoem suas relações sociais, 
suas emoções, a expressão corporal e o aspecto cognitivo. Já vimos na disciplina os 
benefícios do brincar, pois essa ação traz o modo de a criança expressar a leitura de 
mundo e as ações incorporadas do contexto cultural. Quanto mais organizado o trabalho 
na educação infantil, visando ao atendimento desse direito, maiores são as condições de 
crescimento dos alunos. É importante lembrar que uma brincadeira em que a criança 
imita algum papel social fará com que ela compreenda e explicite o modo como está 
entendendo a realidade (LEONTIEV, 2014; BRASIL, 2018). 
O direito de participar também foi instituído na BNCC. Algo bem interessante nesse 
direito é que a criança pode ser compreendida como protagonista dos processos 
escolares, pois além de participar das atividades que desenvolve como aluna, ela 
também poderá estar incluída nos processos de gestão da escola. Ela também poderá ter 
voz ativa nas tomadas de decisões sobre práticas, brincadeiras, escolha dos materiais e 
ambientes, sempre sendo incentivada a se posicionar em todo o processo educativo. 
Esse direito nos faz lembrar das contribuições de Maria Montessori quando explicita a 
necessidade de considerar a criança como sujeito ativo do processo, apresentando 
também o papel que devemos ter, enquanto educadores, no compromisso de organizar 
com uma práticapedagógica comprometida com uma educação sólida que favoreça o 
desenvolvimento do aluno em sua totalidade (LANCELOTTI, 2010). 
O quarto direito de aprendizagem é o de explorar. De acordo com a BNCC, as escolas 
de educação infantil devem possibilitar às crianças atividades que estimulem sons, 
gestos, movimentos, formas, texturas e emoções. Também é fundamental haver espaços 
que permitam a exploração que impulsiona as formas de a criança se relacionar e se 
compreender no ambiente escolar e social, além de instigar o interesse sobre os saberes 
culturais nas inúmeras modalidades de escrita, artes, ciência e tecnologia. Sabemos que 
um direito como esse é fruto de conquistas sobre novas concepções de infância que 
considerem o aluno em sua totalidade, não limitando as condições para sua 
aprendizagem, mas antes favorecendo espaços que estimulem seu pensamento crítico e 
o potencial de descobrir e criar saberes e cultura (DURÁES, 2011). 
Entre os direitos de aprendizagem, encontra-se o de expressar, o qual se constitui na 
possibilidade de a criança se formar como um indivíduo aberto ao diálogo, que seja 
sensível e criativo. A partir de diferentes linguagens, a criança terá a oportunidade de se 
colocar no mundo, apresentando seus sentimentos, emoções, opiniões, dúvidas, 
descobertas e questionamentos. Sabemos que o papel social da escola em uma 
perspectiva democrática é favorecer a constituição de sujeitos emancipados que saibam 
se colocar e argumentar sobre o que pensam e compreendem da realidade. Verifica-se 
que se iniciarmos um trabalho que dê à criança espaço para se colocar e lugar de fala 
para se posicionar, poderemos caminhar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática que compreenda o direito das pessoas de viverem na diversidade (COSTA, 
2006). 
O último direito de aprendizagem abordado na BNCC é o de conhecer-se. Esse direito 
está relacionado à identidade pessoal, cultural e social, a qual deve propiciar ao aluno a 
construção de uma imagem positiva de si mesmo e dos outros, observando que a 
diversidade humana é uma riqueza que deve ser valorizada. Esse direito também 
favorece a compreensão de pertencimento dos indivíduos, o qual deve se dar em todos 
os espaços sociais em que ele está inserido (a escola, o lar e a comunidade), a partir da 
participação em várias atividades (BRASIL, 2018). 
Em nossos estudos na disciplina, verificamos o quanto foi necessária a ressignificação 
da concepção de infância. Por meio da nossa análise, é possível observar que a BNCC 
vem ao encontro de uma concepção de criança como um ser social e histórico que deve 
ter possibilidades de questionar, criar, levantar hipóteses, assimilar saberes e produzir 
conhecimento. Esses direitos devem estar articulados em todas as práticas 
desenvolvidas na educação infantil, de forma transversal e intencional. Também é 
importante refletirmos sobre nosso papel enquanto educadoras e educadores que 
compreendem a necessidade de um trabalho consolidado na primeira etapa de ensino, 
pois o direito à educação foi conquistado de forma árdua e, por isso, tem que ser 
garantido da melhor forma possível (BRASIL, 2018). 
O PLURALISMO DE EXPERIÊNCIAS COMO CAMINHO PARA CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE DAS 
CRIANÇAS 
Ao analisarmos cada direito de aprendizagem mencionado anteriormente vamos notar 
que eles estimulam a construção de inúmeras experiências da criança no contexto da 
educação infantil. Vários teóricos já evidenciaram para nós que as práticas pedagógicas 
não podem ser fragmentadas, que o aluno não pode ser compreendido como um sujeito 
passivo e que a educação infantil não é um espaço para recreação. Sendo assim, o 
professor precisa ter muito claro o modo como as atividades devem ser estruturadas, 
visando ampliar o repertório de conhecimentos e vivências dos alunos, ampliando, 
assim, as possibilidades de constituição de sujeitos críticos e reflexivos. Articulando 
essa discussão, é necessário considerarmos a relação entre aprendizagem e 
subjetividade. De acordo com Pedroza (2005, p. 62): 
O aluno é um ser ativo, capaz de assimilar a realidade externa de acordo com suas 
estruturas mentais. Assimilar o mundo é transformá-lo, representando-o de forma 
subjetiva. A aprendizagem deve despertar o interesse, estimulando a curiosidade e a 
criatividade. Logo, o interesse relacionado à atividade lúdica na escola tem se mostrado 
cada vez maior por parte de pesquisadores e, principalmente, de professores que buscam 
alternativas para o processo ensino-aprendizagem. 
Partindo do exposto, podemos observar como a BNCC direciona a construção das 
propostas curriculares nas escolas de educação infantil, o que estimula a construção da 
subjetividade. De acordo com o documento, as crianças devem ter acesso a várias 
vivências, as quais ampliam seu repertório linguístico, cultural, social, criativo, 
cognitivo e emocional. Sendo assim, as práticas educativas devem ser estruturadas de 
forma intencional, analisando e avaliando as possibilidades de as crianças terem contato 
com várias experiências de diversas maneiras, tanto na creche quanto na pré-escola 
(BRASIL, 2018). 
Uma das vias para que isso se concretize na realidade educativa é a experiência do 
brincar. Como já analisamos anteriormente, o brincar é uma atividade humana que 
propicia para o sujeito a apropriação e expressão dos saberes culturais. Sendo assim, os 
professores no momento de organizar as práticas pedagógicas devem levar em 
consideração o contexto dos alunos para que eles possam atribuir sentido à realidade a 
partir das experiências lúdicas e transformar seu contexto por meio de sua leitura do 
mundo (LEONTIEV, 2014). 
Vamos refletira agora como é possível articularmos a BNCC e o brincar como caminhos 
para a construção da subjetividade. Se analisarmos as competências gerais da Base, 
vamos observar que uma delas traz a necessidade de conhecer as diversas formas 
artísticas e culturais locais e mundiais, além da participação em práticas diversificadas 
que envolvam a cultura. A partir dessa competência, o professor poderá refletir sobre a 
proposta de uma brincadeira de “baú do Brasil”, por exemplo, em que cada criança 
pegará um brinquedo que representa brincadeiras das diferentes regiões. A brincadeira 
começará da seguinte forma: você irá inserir objetos, fantasias e brinquedos que 
caracterizam várias regiões do país (chapéu gaúcho, mini guarda-chuva de frevo, um 
boneco do boi-bumbá, pandeiro etc.). Em seguida, você perguntará para elas se 
conhecem os objetos e as regiões. Se não conhecerem, você poderá apresentar para elas 
cada um dos objetos e as práticas a eles associadas com vídeos e músicas. 
Nessa atividade, as crianças poderão conhecer a cultura, as diferenças, valorizar sua 
região e as demais. Deste modo, essas experiências serão internalizadas por ela e 
auxiliará na constituição de sua própria singularidade. Sendo assim, podemos constatar 
que: 
A brincadeira assume um papel essencial porque se constitui como produto e produtora 
de sentidos e significados na formação da subjetividade da criança. Essa atividade 
proporciona um momento de descontração e de informalidade que a escola pode utilizar 
mesmo que isso possa parecer um paradoxo já que o seu papel, por excelência, é o de 
oferecer o ensino formal, mas tendo também de exercer um papel fundamental na 
formação do sujeito e da sua personalidade. Portanto, passa a ser sua função inclusive a 
de oferecer atividades como a brincadeira. 
(PEDROZA, 2005, p. 62) 
Quando analisamos o papel da educação, fica evidente que a preparação para o 
exercício da cidadania é um dos aspectos mais relevantes para a constituição de um 
sujeito crítico e refletivo que compreende a importância de seu papel social para a 
construção de uma sociedade justa e igualitária. Por esses aspectos, nós, enquanto 
docentes, temos uma função importante para que nossos alunos se desenvolvam de 
formaintegral: nossas práticas devem ser alicerçadas nos princípios que potencializam a 
constituição de um indivíduo capaz de resolver conflitos do cotidiano com ética, 
compromisso e responsabilidade. E esse trabalho começa desde a educação infantil, a 
partir da ampliação de experiências que favoreçam a aquisição das competências e 
habilidades, tendo enquanto alicerce os eixos de interações e brincadeiras. 
ARTICULAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS E OS SABERES DAS CRIANÇAS 
As práticas pedagógicas devem articular as experiências que as crianças adquirem com 
os seus saberes. Para que possamos compreender com clareza essa informação é 
fundamental entender que nossos alunos são sujeitos ativos que têm conhecimentos que 
devem ser valorizados. Nesta lógica, a aprendizagem deve ser significativa, para que as 
crianças possam atribuir sentido à realidade mediante os conhecimentos científicos que 
socializamos enquanto professores. Mas o que seriam as aprendizagens significativas? 
A aprendizagem significativa é um dos conceitos mais relevantes da teoria da 
aprendizagem de David Ausubel. Para esse teórico, os alunos têm saberes prévios, tanto 
adquiridos das diversas experiências sociais quanto das vivências escolares. Os 
professores precisam compreender quais são esses saberes para organizar a prática 
pedagógica partindo deles. Podemos entender então que: 
A aprendizagem significativa é aquela que o significado do novo conhecimento é 
adquirido, atribuído, construído, por meio da interação do conhecimento prévio. Para 
que essa aprendizagem seja realmente significativa, o professor tem que ter plena 
consciência do seu papel na formação do seu aluno, a partir daí, procurar desenvolver 
atividades que valorizem os conhecimentos que as crianças possuem, apanhados das 
mais variadas experiências sociais, afetivas, físicas, cognitivas a que estão expostas. 
(SANTOS; JÚNIOR, 2016, p. 3) 
É importante que você, enquanto futuro professor, compreenda que o momento de 
aprender tem que ser prazeroso e repleto de sentido, fazendo com que a criança 
incorpore os conhecimentos e os utilize em suas diversas práticas sociais. Por conta 
dessa discussão, devemos analisar os aspectos apresentados na BNCC no que diz 
respeito à apropriação pelas crianças dos saberes que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, científico e tecnológico. 
Vamos trabalhar com esses patrimônios a partir das competências gerais apresentadas 
na BNCC. Quando nos referimos aos saberes advindos dos patrimônios culturais e 
artísticos, podemos observar as contribuições da competência três que relata que se deve 
“valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL, 
201, p. 9). 
De acordo Osinski e Oliveira (2019), as manifestações artísticas e culturais devem ser 
trabalhadas na escola, pois são a expressão dos saberes, perspectivas e análises da 
realidade, ou seja, são legado humano. A arte e a cultura levam a criança ao 
desenvolvimento da sensibilidade e mostram a ela as possibilidades desse mundo para 
que elas possam também compreender-se como produtoras de saberes. Nesse sentido, o 
professor deve ter um papel crucial para que os alunos tenham experiências e contato 
com esses conhecimentos em suas rotinas. Pensando em práticas, é importante que o 
professor conheça a cultura da localidade dos alunos, considerando os aspectos 
regionais, culturais e históricos. Práticas extraescolares, como visitas a museus, 
bibliotecas municipais, teatros etc. também podem ser considerados no planejamento do 
professor, a partir da mediação da gestão escolar. Caso essas experiências não sejam 
possíveis na realidade dos alunos e professores, os docentes poderão pensar em levar 
toda essa riqueza para a escola, a partir de oficinas de arte e peças teatrais que abordem 
a riqueza cultural da realidade das crianças. Vinculando com a discussão que fizemos 
anteriormente, é importante considerar os saberes prévios das crianças, sendo assim o 
professor poderá fazer um levantamento das informações sobre o que as crianças já 
sabem em relação a esse repertório cultural e artístico para que as práticas partam desses 
conhecimentos. 
No que se refere ao patrimônio científico, podemos elencar a competência dois que 
apresenta a necessidade de: 
exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo 
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para 
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
 (BRASIL, 2018, p. 9) 
Quando nos referimos à curiosidade intelectual estamos apresentando a necessidade de 
fazer com que as crianças tenham interesse em buscar explicações para suas perguntas. 
Elas gostam de questionar e saber o porquê das coisas e, nós, enquanto professores, 
temos que utilizar esse processo de descoberta como caminho para a construção dos 
conhecimentos. Por isso, é fundamental que o currículo da escola e planejamento do 
professor considerarem os objetivos de aprendizagem vinculados aos campos de 
experiência e os grupos etários, visto que se tornam norteadores sobre o modo como 
poderemos estruturar a prática visando as possiblidades de análise, reflexão e uso da 
imaginação pelas nossas crianças. Devemos sempre considerar que o conhecimento 
científico amplia a visão de mundo, humaniza e se torna um forte alinhado para a 
construção de uma sociedade justa, igualitária e sem preconceitos. Desta forma, oferecer 
aos nossos alunos essas experiências desde cedo é contribuir para a construção dessa 
sociedade (GALVÃO; BRASIL, 2009). 
Também podemos observar a riqueza do patrimônio tecnológico para os processos de 
ensino e aprendizagem na educação infantil. De acordo com a competência geral cinco 
da BNCC, os alunos precisam estar aptos para: 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva. 
 (BRASIL, 2018, p. 9) 
A partir da competência é possível observar que o trabalho desenvolvido não é apenas 
propiciar acesso à tecnologia, mas ensinar a criança a utilizar como ferramenta para 
atuar nas práticas sociais de forma reflexiva. Laranjeiro, Antunes e Santos (2017) 
apontam que o professor deve ter clareza da relevância do uso das tecnologias, domínio 
desses recursos e incorporá-los às práticas pedagógicas, articulando com os saberes que 
as crianças precisam se apropriar em seu grupo etário e, também, dando oportunidades 
para que ela possa construir saberes a partir desse recurso. Atualmente, as crianças são 
compreendidas como nativos digitais, sendo assim a tecnologia faz parte do contexto da 
realidade de inúmeras delas. Por isso, a diversidade de experiências a partir de jogos 
interativos e atividades de pesquisas em grupo com orientação do professor são práticas 
interessantes. Vale salientar que a construção da autonomia frente ao uso das 
tecnologias também deve ser trabalhada em sala. 
Observe que a educação infantil é um campo repleto de possibilidades de práticas, 
trocas, vivências e crescimento. Se comprometer com a educação das crianças é se 
comprometer com a construção de uma sociedade melhor e mais justa. 
ASSIMILE 
Verificamos que o professor ao tomar a BNCC como documento norteador do trabalho 
pedagógico deve ter a compreensão sobre a necessidade de socializar o saber 
considerando os conhecimentos prévios dos alunos. Sendo assim, para que o ensino seja 
significativo é preciso estabelecer algumas estratégias que auxiliemesse processo. Elas 
se referem aos organizadores prévios que se configuram como recursos instrucionais 
que facilitam a aprendizagem, sendo a ponte entre os novos conhecimentos e os saberes 
sobre os quais os alunos precisam se apropriar. Na educação infantil, por exemplo, o 
professor pode iniciar uma atividade com uma roda de conversa, levantando 
informações das crianças sobre a temática trabalhada. Essa troca é muito interessante, 
pois os alunos poderão relatar o que sabem sobre o tema e, depois, poderão estabelecer 
relações sobre o que foi ampliado a partir das atividades pedagógicas. 
REFLITA 
A educação infantil é compreendida como a base para a construção de uma sólida 
trajetória escolar. Desse modo, os aspectos de educar e cuidar estão presentes nos 
principais documentos que orientam o currículo da escola. Considerando a BNCC, 
como você acha que os direitos de aprendizagem podem ser assegurados a partir do 
educar e do cuidar? 
EXEMPLIFICANDO 
Notamos que um dos eixos estruturantes da BNCC são as interações. Como já 
estudamos na disciplina, as relações sociais são cruciais para o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos indivíduos, pois nessas trocas as pessoas internalizam os saberes e 
práticas culturais. Pensando sobre as possibilidades de interação na educação infantil, 
nós, enquanto professores, podemos estabelecer atividades pedagógicas em que as 
crianças possam trabalhar em grupo. Um exemplo é investigar na escola como as 
formas geométricas se apresentam nos seguintes espaços: biblioteca, parque, sala de 
informática, sala de aula, entre outros. As crianças podem ser divididas em grupos e, 
juntas, desbravar os ambientes da escola. Essa atividade é muito interessante, pois além 
da troca estabelecida entre elas também poderá ser articulado o conceito das formas 
geométricas com a realidade em que estão inseridas. 
FOCO NA BNCC 
Podemos observar que a sétima competência geral se refere à possiblidade de 
argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar 
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. 
(BRASIL, 2018, p. 9) 
Considerando as possibilidades de mobilizar tais conhecimentos na educação infantil é 
fundamental verificarmos a contribuição do eixo estruturante das brincadeiras para que 
esse processo se efetive. Por meio do brincar a criança poderá se posicionar, 
apresentando seu ponto de vista e o modo como entende as informações que 
internalizou. Ela também poderá tomar decisões nas escolhas das brincadeiras e 
negociar o uso de brinquedos com os colegas. No que se refere ao brincar dirigido, o 
professor também poderá elencar, enquanto temática, a necessidade de cuidado 
socioambiental, propiciando aos alunos possibilidades de pensar sobre seu papel social 
frente à relação com o meio social onde vivem. 
Quando assuntos legais, mas calma, ainda teremos outros momentos de aprendizagem. 
Até lá! 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
A BNCC apresenta seis direitos de aprendizagem que devem ser garantidos às crianças 
a partir do trabalho desenvolvido na educação infantil. Dentre esses direitos, está o 
direito de brincar, o qual deve ser propiciado: 
“cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes 
parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções 
culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais” 
(BRASIL, 2018, p. 38). 
Considerando esse direito de aprendizagem para as práticas pedagógicas, avalie as 
afirmativas a seguir e marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) O direito de brincar possibilita a expansão dos saberes das crianças e favorece a 
construção de conhecimento. 
( ) O direito de brincar permite a reprodução de práticas sociais que auxiliam na 
modulagem do sujeito de forma acrítica. 
( ) O direito de brincar potencializa o repertório cultural e amplia as habilidades 
criativas dos alunos. 
Agora, assinale a alternativa correta: 
a. V – V – V. 
b. F – F – F. 
c. V – F – V. 
d. F – V – V. 
e. V – F – F 
Questão 2 
A apropriação do saber científico é um direito de todos os indivíduos garantido por lei. 
Sendo assim, nossas crianças devem encontrar um espaço propício que possibilite 
vivências que auxiliam na aquisição do conhecimento. Por isso, fica evidente o papel da 
educação infantil para a aquisição do saber. Destaca-se que esse processo deve 
acontecer a partir de uma aprendizagem significativa. Considerando esse aspecto, avalie 
as afirmativas a seguir: 
I. A aprendizagem significativa ocorre quando o sujeito atribui sentido à realidade 
a partir do saber. 
II. A aprendizagem significativa favorece o desenvolvimento das crianças, pois a 
estruturação da aprendizagem será realizada a partir dos interesses e da realidade 
dos sujeitos. 
III. Na aprendizagem significativa, os conhecimentos prévios dos alunos serão 
considerados como ponto de partida das ações pedagógicas. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, apenas. 
b. II, apenas. 
c. III, apenas. 
d. I, II e III. 
e. I e II, apenas. 
Questão 3 
A educação infantil é um momento importante na formação dos indivíduos. Nessa 
etapa, os sujeitos se apropriarão de saberes básicos para sua trajetória escolar. Por isso, 
o docente precisa organizar o trabalho pedagógico de um modo que favoreça várias 
experiências que considerem os saberes dos alunos e que ampliem esse repertório. 
Sobre as possibilidades de acesso ao patrimônio científico, analise as afirmativas e 
marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) Deve ser exercitada a curiosidade intelectual dos alunos, partindo da abordagem 
científica. 
( ) As atividades devem favorecer a investigação, reflexão e a criticidade das crianças. 
( ) As crianças precisam compreender os modos de formular e resolver problemas, 
criando soluções. 
Agora, assinale a alternativa correta: 
a. F – F – F. 
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c. V – F – V. 
d. F – V – F. 
e. V – F – F. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao 
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3rcBFru. Acesso em: 22 set. 
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DURÃES, S. J. A. Aprendendo a ser professor(a) no século XIX: algumas influências 
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LANCELLOTTI, S. S. P. Pedagogia montessoriana: ensaio de individualização do 
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LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos das brincadeiras na pré-escola. In: 
VIGOTSKI, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 12. ed. São 
Paulo: Ícone. 2014 
OSINSKI, D. R. B.; OLIVEIRA, M. A. T. Apresentação: da educação, da arte, e das 
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p. 7-13, 2019 
PEDROZA, R. L. S. Aprendizagem e subjetividade: uma construção a partir do 
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VIGOTSKI, L. S. Formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 
ACORDO COM OS EIXOS 
ESTRUTURANTES E OS DIREITOS DE 
APRENDIZAGEM 
Natália Gomes dos Santos 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
A diretora Cátia propôs um desafio interessante para Flávia, o qual nos auxiliará na 
implementação de vários aspectos da BNCC nas nossas práticas pedagógicas. Neste 
contexto, o primeiro passo para a resolução dessa situação-problema é a professora 
relembrar os itens que compõem seu planejamento pedagógico. Apesar das 
especificidades e dosestilos de cada docente, todos os planejamentos possuem itens 
básicos em comum, tais como: tema, objetivo, conteúdo, procedimentos metodológicos 
e avaliação. 
Então, a primeira relação que Flávia poderá estabelecer é a articulação entre os direitos 
de aprendizagem com os objetivos de seu planejamento. De acordo com a BNCC, as 
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula devem garantir seis direitos de 
aprendizagem, a saber: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
Um dos itens do planejamento que pode assegurar esses direitos são os objetivos. Eles 
se referem às metas traçadas para serem atingidas mediante as atividades pedagógicas. 
Um exemplo que Flávia poderá elencar dessa relação é pensar a necessidade de garantir 
o direito de expressar. Ela poderá refletir sobre uma atividade em que os alunos irão 
construir uma história e encená-la a partir de fantasias. Deste modo, no planejamento, 
Flávia poderá elencar os seguintes objetivos para atendimento desse direito: 
Objetivo geral: 
Desenvolver a criatividade, imaginação e a comunicação a partir da construção e 
encenação de uma peça teatral sobre o folclore brasileiro. 
Objetivos específicos: 
• Ampliar o repertório comunicativo e criativo, a partir da troca de ideias com os 
colegas. 
• Produzir conhecimentos a partir de seus saberes culturais. 
• Expressar a apropriação do saber cultural. 
Veja que essa atividade assegura a possibilidade de as crianças externalizarem o modo 
como estão compreendendo o conhecimento e sua relação com o contexto cultural e 
social. Partindo dessa mesma atividade apresentada no planejamento, Flávia poderá 
articular o eixo estruturante interações como base de seus procedimentos 
metodológicos. Neste contexto, o caminho escolhido para a elaboração da história e da 
peça será a realização em grupo, em que as crianças terão vários momentos de diálogo, 
aprendendo e trocando experiências com seus colegas e com a professora. Após esse 
exercício de Flávia é possível observar quantas possibilidades temos de concretizar as 
diretrizes da BNCC nas práticas escolares. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
EXPLORANDO AS EMOÇÕES 
Renata é professora em uma turma de educação infantil e desenvolve o trabalho 
pedagógico com crianças de quatro anos de idade. No início do ano letivo, um novo 
aluno foi matriculado na escola e integrou a sala de Renata. O nome do aluno é Felipe e 
todos os dias ele chora ao se despedir dos pais, pois essa é a primeira experiência que 
ele tem longe de sua família. Renata observa que a tristeza de Felipe permanece a 
manhã toda e os colegas também ficam apreensivos em ver o aluno tão triste e 
cabisbaixo. Por conta dessa situação, Renata se lembra que um dos direitos de 
aprendizagem apresentados na BNCC é o de explorar transformações, relacionamentos, 
histórias e emoções. A partir do exposto, como poderemos auxiliar Renata na 
organização de uma atividade que considere esse direito de aprendizagem e auxilie no 
processo de acolhida de Felipe na sala de aula? 
RESOLUÇÃO 
 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/fmt_u3s1.html#resolucao%20.item-1
NÃO PODE FALTAR 
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 
ACORDO COM OS CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIA 
Natália Gomes dos Santos 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Prezado estudante, daremos início a um novo momento de estudos e descobertas sobre 
as possibilidades de organizar o trabalho pedagógico a partir da BNCC. Nesse instante, 
nosso foco será sobre os campos de experiências, os quais estão alicerçados nos direitos 
de aprendizagem, e os eixos estruturantes. Os cinco campos de experiências são: “O eu, 
o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimento”, “Traços, sons, cores e formas”, “Fala, 
pensamento e imaginação” e “Quantidade, relações e transformações”. 
Verificaremos quais são as finalidades de cada um e o modo como a escola e o 
professor precisam adequá-los ao contexto dos alunos, a partir da inserção no currículo 
e no planejamento pedagógico. Mas você sabe que o importante é compreender a 
articulação entre teoria e prática, não é mesmo? Por isso, essa seção traz sugestões e 
caminhos de práticas que o professor poderá utilizar para adequar suas finalidades 
pedagógicas aos objetivos de aprendizagem descritos na BNCC. 
Para que isso fique ainda mais claro para você, esse material apresenta uma discussão 
sobre a perspectiva interdisciplinar, a qual compreende os estudos sobre temas da 
realidade por meio da articulaçãodos conhecimentos científicos. Um dos métodos mais 
eficazes de praticar essa ação é dando aos alunos possibilidades de indagar, questionar, 
analisar, observar e explorar, sendo assim a utilização da comunidade investigativa é um 
caminho muito interessante. 
O intuito dessa seção é apresentar subsídios para a construção de um trabalho eficiente e 
consolidado e te deixar, aluno, a cada leitura, mais animado para estar na sala de aula, 
contribuindo para a construção de uma prática humana, compromissada e sólida. 
No Centro de Educação Infantil “Monteiro Lobato” os professores foram convocados 
para uma reunião sobre a implementação da Base Nacional Comum Curricular na 
escola. A diretora Cátia relata que pensar e construir ações e práticas será um desafio 
para todos, pois a BNCC é um novo documento que apresenta as aprendizagens 
essenciais sobre as quais todos os alunos devem se apropriar. A diretora também 
ressalta que será um momento de muitas trocas e conhecimentos para todos, pois os 
planejamentos e as ações serão compartilhados e dialogados entre os profissionais da 
escola. Para finalizar a reunião, Cátia pontua que os professores deverão refletir sobre 
os direitos de aprendizagem, os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem. 
Nossa situação será a seguinte: Lídia atua com alunos da pré-escola. Após a solicitação 
de Cátia sobre a organização das práticas com base na BNCC, a docente procura o 
professor Paulo, que atua com sua turma nas atividades de Educação Física, e propõe ao 
colega a construção, em conjunto, de um projeto interdisciplinar que possibilite o 
trabalho a partir dos campos de experiência. Paulo achou a ideia excelente e ambos 
começam a planejar as atividades. Com base nesta realidade, você deverá se colocar no 
lugar de Lídia e pensar sobre uma temática que pode ser abordada no projeto 
interdisciplinar que envolva os campos de experiência. 
Vamos lá? 
CONCEITO-CHAVE 
A IMPORTÂNCIA DOS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA PARA O TRABALHO DESENVOLVIDO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
A BNCC vem sendo pauta de discussão na nossa disciplina desde o início. Ela se 
configura como a principal normativa para construção dos currículos nas escolas 
brasileiras e por isso é necessário o futuro professor a conheça para que possa construir 
planejamentos sólidos que propiciem desenvolvimento e aprendizagem para nossas 
crianças. Um dos pontos centrais para a organização do trabalho na primeira etapa de 
ensino são os campos de experiência. 
Alicerçados nos direitos de aprendizagem e nos eixos estruturantes, os campos de 
experiência se configuram como arranjos que abrangem situações e vivências sobre as 
quais todas as crianças devem se apropriar na educação infantil. Eles se configuram em 
cinco campos que perpassam todos os grupos etários e, por meio deles, são definidos os 
objetivos de aprendizagem para esse momento de escolarização. Algo muito 
interessante é que esses conhecimentos adquiridos pelas crianças são construídos a 
partir de uma prática pedagógica consistente que tenha enquanto ponto de partida a 
realidade social do indivíduo. Uma informação relevante é que denominação dos 
campos de experiência foi algo refletido e subsidiado pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, as quais apresentam os saberes e conhecimentos 
primordiais ao aprendizado das crianças. O primeiro campo de experiência é intitulado 
“O eu, o outro e o nós” e se refere às possibilidades de interação entre as crianças e os 
colegas, além do contato com o professor e com outros adultos. Esse campo é muito 
importante, pois dá a oportunidade de a criança construir sua subjetividade, tendo um 
jeito próprio de agir, pensar e sentir, além de conhecer um mundo para além do seu, 
com pessoas diferentes, que pensam diferentes e vivem de formas distintas. Esse 
movimento é interessante, pois a escola é uma ampliação de contextos sociais das 
crianças e conhecer e vivenciar a diversidade torna-se algo positivo para sua 
constituição enquanto cidadão. Nesse campo também é necessário a criança se 
conhecer, entender seu corpo e os cuidados que deve ter com ele. Também deve ser 
destacada a responsabilidade que a escola tem para com as crianças, dando a elas 
possibilidades de conviver com diferentes grupos, o que amplia as condições das nossas 
crianças de se conscientizarem sobre a importância de respeitar a si e ao outro em sua 
singularidade (BRASIL, 2018). Uma possibilidade de trabalho com base nesse campo é 
a construção de um mapa no qual as crianças situem a origem de suas famílias. 
O segundo campo de experiência é denominado “Corpo, gestos e movimentos”, que 
compreende o corpo como uma forma de a criança ampliar suas potencialidades e seus 
sentidos, a partir da percepção do que são movimentos intencionais ou impulsivos, 
espontâneos e coordenados. O foco desse campo é propiciar à criança a condição de 
explorar o espaço, os objetos a sua volta com base nas relações estabelecidas consigo 
mesmo e com os outros, por meio de atividades e brincadeiras. É nesse contexto que ela 
também produz saberes sobre si e o outro, reconhecendo os diversos corpos e modos de 
existir e se movimentar. Também é importante sabermos enquanto professores que 
existem inúmeras maneiras de propiciar às crianças essas vivência de 
autoconhecimento, como o uso de linguagens como a música, a dança, o teatro e o faz 
de conta, de modo que elas poderão se expressar a partir de suas emoções, seus 
movimentos e, claro, seus corpos (BRASIL, 2018). 
Outro ponto crucial que esse campo aborda é a possibilidade de a criança compreender 
o modo de estar e se movimentar no contexto. A partir das práticas ela poderá observar 
tudo o que seu corpo poderá proporcionar e, também, os limites que ele possui, visando 
elaborar uma consciência sobre a integridade física de seu corpo. É por esse fator que na 
educação infantil o corpo da criança tem papel central para as possibilidades de 
aprendizagem e desenvolvimento, e o professor deverá ponderar a necessidade de 
elaborar práticas que de fato mostrem para as crianças toda a potencialidade de seu 
corpo, além das condições de cuidado e autonomia que ela deverá construir. Uma 
possiblidade de prática é o professor trabalhar o conhecimento das crianças sobre seu 
corpo, o cuidado com a higiene na alimentação, no momento da escovação dos dentes e 
do banho (BRASIL, 2018). 
O terceiro campo de experiência é chamado de “Traços, sons, cores e formas”, o qual 
afirma a necessidade de organizar vivências em que as crianças tenham acesso a 
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas. É importante a escola se 
organizar para que os alunos tenham contato com diversos modos de expressão a partir 
da pintura, modelagem, colagem e fotografia. O profesor deverá pensar sobre como 
essas práticas irão ocorrer, seja de forma coletiva como individual. Sendo assim, a 
criança deverá ter acesso a diversos materiais e recursos tecnológicos, visando prepará-
la para a vida. As escolas precisam ter consciência da relevância desse campo e por isso 
é fundamental dar às crianças condições de se desenvolverem como sujeitos críticos que 
considerem o papel da cultura e da arte em suas realidades. É a partir do trabalho que os 
alunos se tornarão sujeitos sensíveis e criativos, que se apropriam e constroem cultura 
por meio da expansão de seus conhecimentos. As possibilidades de prática para esse 
campo perpassam a exploração de objetivos e reconhecimento de formas, cores e 
tamanhos nos próprios brinquedos utilizados diariamente (BRASIL, 2018). 
O quarto campo de experiência é intitulado “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. 
Ele trata da necessidade de considerar as experiências que a criança constrói desde o 
nascimento, a partir da comunicação que é estabelecida, a priori, por seus cuidadores e 
que depois vai se ampliando com o contato com outras pessoas em diversos ambientessociais. Nesse aspecto está a riqueza do trabalho desenvolvido pela escola a partir desse 
campo, pois essas vivências fazem com que a criança amplie seu vocabulário e atribuía 
sentido à realidade. Na educação infantil é de extrema importância possibilitar às 
crianças experiências em que possam falar e ser ouvidas. Também temos que relembrar 
que todas as crianças podem ter seu repertório comunicativo potencializado, seja pela 
fala ou pela Libras, no caso das crianças surdas (BRASIL, 2018). 
Essas experiências podem acontecer de diversas formas. Por exemplo: em um momento 
de contação de histórias, as crianças estão escutando sua leitura, pensando sobre o que 
está sendo dito e buscando estabelecer relações com os conhecimentos que já possuem. 
Uma vivência como essa pode estimular as habilidades comunicativas dos alunos, visto 
que cultura e linguagem caminham juntas. Vale destacar que é necessário ao professor 
incentivar a fala das crianças, pedindo para que elas digam o que entenderam, o que 
acharam, instigando sua comunicação e expressão de ideias. É por meio da expressão de 
inúmeras linguagens, a partir da fala e escuta, tanto individual quanto coletiva, que a 
criança se constitui como indivíduo singular e coletivo. A questão da escrita deve 
começar a ser trabalhada na educação infantil, pois: 
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e 
acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto 
familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, 
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na 
Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem 
e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, 
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o 
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do 
conhecimento de mundo. 
(BRASIL, 2018, p. 42) 
Nesse sentido, o professor deve ter um repertório rico, propiciando às crianças contato 
com histórias, fábulas, poemas e cordéis. O contato com obras literárias de diversos 
gêneros, ilustrações e escritas também é importante, pois, as crianças poderão conhecer 
e manusear o material. Lembre-se que o hábito de ler, como qualquer outro hábito, é 
algo construído e cabe a nós, professores, propiciar esse espaço na escola, por isso, uma 
sugestão é construir cantos de leitura dentro da sala, com materiais que você poderá 
produzir com as crianças. As possibilidades de práticas para esse campo devem 
considerar o incentivo à criatividade, dando aos alunos momentos para construir 
histórias. 
O último campo de experiência é denominado “Espaços, tempos, quantidades, 
relações e transformações”. Esse campo nos demostra a importância de compreender 
que todo o dinamismo social interfere nos modos da criança agir, pois desde pequena 
ela procura se reconhecer nos diferentes espaços sociais (cidade, rua, bairro, entre 
outros) e tempo (dia e noite; ontem, hoje e amanhã). Esse campo é permeado de 
possibilidades e práticas, pois ele apresenta a relevância de considerarmos a curiosidade 
das crianças por desbravar e compreender o mundo físico (seu corpo, os objetos, os 
animais, as transformações da natureza). Mas a curiosidade não para por aí, pois a 
criança também quer compreender como se dão as relações de parentesco, quer saber a 
origem dos costumes e tradições e as diversidades que lhe cercam. Sendo assim, o 
professor poderá organizar momentos de interações e brincadeiras que atinjam 
justamente esses aspectos dando para a criança a oportunidade de conhecer e descobrir 
o mundo (BRASIL, 2018). 
Outro ponto que devemos destacar nesse campo é a necessidade de trabalhar conceitos 
matemáticos, tais como: contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, 
medidas, comparação de pesos e comprimentos, formas geométricas, conhecimento e 
reconhecimento de números. Para isso, o planejamento deve considerar momentos em 
que os alunos poderão observar, manipular, investigar e explorar, visto que o foco é dar 
todas as condições para que eles se desenvolvam da melhor forma possível. Uma 
possibilidade de prática é trabalhar com objetos concretos (material doutorado, blocos 
de madeira etc.) para que as crianças compreendam as quantidades (BRASIL, 2018). 
AS CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR PARA A CONCRETIZAÇÃO DOS CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIA 
Como já mencionado anteriormente, os campos de experiências sustentam as formas de 
se pensar e construir práticas na educação infantil atualmente. Mas não basta o professor 
apenas conhecê-los, ele também precisa refletir sobre a maneira como essas vivências 
serão propiciadas aos alunos. Partindo desse pressuposto e da necessidade de um ensino 
bem estruturado que considere o contexto do aluno, verifica-se a relevância das práticas 
acontecerem de forma interdisciplinar. 
A interdisciplinaridade se configura como uma perspectiva que visa descontruir com a 
fragmentação dos conhecimentos científicos. Desta forma, o sujeito será instigado a 
estudar um determinado tema proveniente da realidade social e, para compreendê-lo, ele 
irá se apropriar de diversas áreas do saber científico. O enfoque é propiciar a 
dialogicidade entre os saberes de forma integrada, o que facilita o que tanto almejamos: 
a apropriação efetiva do conhecimento pelo indivíduo. 
Nesse sentido, a interdisciplinaridade será articuladora do processo de ensino e de 
aprendizagem na medida em que se produzir como atitude [...] como modo de pensar 
[...] como pressuposto na organização curricular [...], como fundamento para as opções 
metodológicas do ensinar [...] ou ainda como elemento orientador na formação dos 
profissionais da educação. 
(THIESEN, 2008, p. 546) 
É importante entendermos qual é o real sentido da perspectiva interdisciplinar para que 
possamos pensá-la na educação infantil. De acordo com Japiasu (1976), ela pretende 
fazer com que o indivíduo se reconecte com o conhecimento, de forma que ele possa 
analisá-lo vinculado à realidade, a um ponto que esse saber possa ser incorporado por 
ele, tornando-se parte integrante de sua subjetividade. Cabe a nossa reflexão sobre o 
papel da escola e da docência nesse processo, pois sabemos das inúmeras dificuldades 
que perpassam a realidade, mas temos a confiança e o compromisso de contribuir com a 
constituição de sujeitos críticos e emancipados. 
Apesar de todo esse contexto, você deve estar se questionando como trabalhar essa 
perspectiva na educação infantil. Como aliar aos campos de experiência? 
Na etapa de ensino que estamos estudando temos várias possibilidades de trabalhar de 
forma interdisciplinar e isso poderá ser desenvolvido a partir dos direitos de 
aprendizagem. Vamos trabalhar essas possibilidades por meio de duas frentes: a 
comunidade investigativa e a articulação entre os campos de experiência. A comunidade 
investigativa se refere ao processo metodológico abordado por Lipman (1995) para um 
trabalho que propicie a construção de um pensamento que consiga, desde a infância, 
fazer com que o indivíduo reflita, argumente, observe, dialogue e crie. Nessa 
perspectiva todo o grupo de alunos irá discutir e pesquisar um determinado tema que 
faça parte do contexto dos indivíduos. Sendo assim, a comunidade investigativa parte de 
um processo: 
rigoroso e organi¬zado o suficiente para permitir a intervenção de quem queira 
contribuir, de maneira que todos se sintam parte desta comuni¬dade e responsáveis 
pelas ideias que constroem e pelo conhe¬cimento que constituem e pelas 
problematizações criadas. Este ambiente em que a participação do professor é 
fundamental é o berço do desenvolvimento e do amadurecimento das habili¬dades 
cognitivas. 
(SANTOS, 2000, p. 30) 
Nesse sentido, as criançaspoderão ser inseridas no universo da investigação e pesquisa 
desde muito pequenas, e justamente por esse fator que o trabalho com os campos de 
experiência de forma interdisciplinar faz todo o sentido. Vamos pensar juntos em 
exemplos de práticas que ilustram esse processo. 
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES, CAMPOS DE EXPERIÊNCIA E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
COMO FORMA ARTICULADORA DE PROPICIAR A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Para que os profissionais da escola entendam os arranjos curriculares dos campos de 
experiência, foram apresentados na BNCC os objetivos de aprendizagem, os quais estão 
organizados a partir das necessidades de atendimento a cada grupo etário da educação 
infantil. Pensando na sua visualização sobre os modos de estruturar as práticas e 
considerando a articulação interdisciplinar entre os campos de experiência, vamos 
conhecer propostas direcionadas para cada grupo etário. 
Quadro 3.1 | Sugestões de propostas de projetos 
Grupo etário Objetivos de aprendizagem dos campos de experiência trabalhados Descrição do projeto interdisciplinar 
Creche: Bebês 
(zero a 1 ano e 6 
meses) 
Os campos de experiência que serão trabalhados de forma 
interdisciplinar nessa proposta são: “Corpos, gestos e movimentos” que 
estimulam a exploração do corpo nas brincadeiras e interações em 
ambientes acolhedores e “Fala, pensamento e imaginação” que está 
relacionado com o desenvolvimento de situações comunicativas 
cotidianas por meio de músicas e histórias. 
Meu corpo é um instrumento: Em um primeiro momento o professor 
irá apresentar para as crianças vários sons que podem ser produzidos 
com o corpo: sons produzidos com os lábios, com a língua, com 
palmas, com os pés, entre outros. O professor poderá falar e cantar o 
nome das crianças, intercalando os sons apresentados para instigar a 
curiosidades dos alunos. 
 
No segundo momento, o professor poderá apresentar aos alunos a 
música Bolinha de sabão do grupo musical Palavra Cantada. No vídeo, 
o som de bolhas de sabão é emitido de diferentes formas a partir do 
corpo humano. Após apreciarem o vídeo, as crianças poderão 
vivenciar movimentações rítmicas que serão embaladas pela canção. 
As crianças que ainda não ficam em pé serão embaladas no colo do 
professor seguindo o ritmo da música e as crianças que já conseguem 
ficar em pé serão estimuladas a 
acompanhar o ritmo batendo palmas ou batendo o pé no chão, por 
exemplo. 
 
Em um terceiro momento, o professor poderá fazer a leitura de um 
livro destacando as partes do corpo ao longo da história. O professor 
poderá variar a entonação ao longo da narrativa, estimulando ainda a 
observação sobre as imagens apresentadas. 
Crianças bem 
pequenas 1 ano e 
7 meses a 3 anos 
e 11 meses) 
Os campos de experiência que serão trabalhados nesse projeto 
interdisciplinar são: “O eu, o outro e o nós” que favorece atitudes de 
cuidado e solidariedade nas interações e “Corpo, gestos e movimentos” 
que permite a apropriação de gestos e movimentos da cultura no 
cuidado de si próprio nos jogos e brincadeiras. 
Construção de bonecos: Primeiro, o professor irá solicitar aos alunos 
que relatem as partes do corpo (mão, pé, nariz, boca, olhos, orelha, 
braços, pernas etc.). Ele também poderá pedir para que as crianças 
falem sobre as diferenças entre as características físicas das pessoas. 
Após a fala dos alunos é importante o professor relatar que as 
diferenças são fundamentais e podem ser consideradas riquezas da 
nossa sociedade, por isso devemos respeitá-las e, assim, respeitar o 
próximo. 
 
Em um segundo momento, o professor poderá contar a história do 
livro intitulado Eu sou assim e vou te mostrar de Heinz Janisch. Ao 
realizar a leitura, o docente poderá indagar as crianças sobre o modo 
como elas percebem e compreendem o próprio corpo. 
Em um terceiro momento, o professor poderá construir com as 
crianças o molde de um boneco com várias partes do corpo, com 
inúmeras características (cabelo preto, cabelo loiro, cabelo crespo, 
cabelo liso, olhos castanhos, olhos pretos, olhos verdes, diversas 
tonalidades de pele etc.). O material poderá ser de E.V.A. Em seguida, 
o professor poderá pedir para que cada criança construa seu boneco e 
relate a importância de se valorizar e cuidar de si. 
Grupo etário Objetivos de aprendizagem dos campos de experiência trabalhados Descrição do projeto interdisciplinar 
Crianças 
pequenas (4 anos 
a 5 anos e 11 
meses) 
Os campos de experiência que serão trabalhados nesse projeto 
interdisciplinar são: “Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações” que permitem a articulação de números às suas 
respectivas quantidades e a identificação das sequências e “Escuta, 
fala, pensamento, e imaginação” que propicia para a criança a 
expressão livre a partir de desenho, pintura, colagem, dobraduras, 
escultura etc. 
O mundo dos números: Em primeiro lugar, a professora fará uma roda 
de conversa com as crianças sobre os números, perguntando se elas 
sabem para que eles servem. Após as respostas, o professor deverá 
promover a reflexão dos alunos sobre suas próprias respostas. 
Em um segundo momento, o docente fará a leitura do livro Os 
números de Marcelo de Ruth Rocha. No material, o professor deverá 
explorar o conteúdo com os alunos, apresentando que os números 
representam uma quantidade. 
Em um terceiro momento, o professor irá pedir para que os alunos 
procurem em revistas os números e objetos para representarem as 
quantidades. Eles deverão realizar a colagem dos números e suas 
quantidades em uma cartolina. 
Você consegue observar que as sugestões propostas dão aos alunos condições de acesso 
ao conhecimento e ao mundo a partir de seu grupo etário? Você também observou que a 
comunidade investigativa, ou seja, a pesquisa e o interesse por um tema em comum 
podem ser trabalhados em sala? Pois bem, esse deve ser nosso trabalho contínuo, 
articular os caminhos e as possibilidades para que a BNCC se efetive na escola e nossos 
alunos tenham acesso ao saber. 
ASSIMILE 
É importante realizarmos uma análise sobre as mudanças que aconteceram nas políticas, 
pois elas direcionam o currículo. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil tinham eixos de conhecimento relevantes para a organização do 
trabalho, tais como: linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, corpo e movimento, 
entre outros. Mas houve a necessidade de se construir campos na BNCC mais amplos 
com possibilidades maiores de desenvolver o trabalho com os alunos e por isso que eles 
podem ser observados como avanços importantes, propiciando uma participação efetiva 
da criança em seu próprio aprendizado. 
REFLITA 
O professor é um indivíduo que precisa estar atento às mudanças e novidades 
pedagógicas para a organização de um trabalho que auxilie o aprendizado de forma 
significativa. Por isso, articular as abordagens metodológicas e os conhecimentos é 
necessário para a estruturação de um trabalho consistente. Com base no exposto, como 
você observa o papel da perspectiva interdisciplinar para o ensino na educação infantil? 
EXEMPLIFICANDO 
A Comunidade Investigativa é um recurso metodológico que permite o envolvimento de 
todos para a resolução de uma problemática levantada pelo professor. Ela é necessária, 
pois possibilita ao aluno buscar caminhos e respostas para as indagações da realidade a 
partir do saber científico. Um exemplo de como articular essa metodologia com os 
campos de experiência é a organização de atividades que levem o aluno a pesquisar. Por 
exemplo: o professor quer trabalhar com os alunos o campo de experiência “O eu, o 
outro e o nós” a partir de uma atividade em que as crianças de cinco anos irão conhecer 
sua história. Nesse caso, o professor pode propor para as crianças a busca de 
informações com seus familiares e recolha de material (fotografia, cartas, jornais) que 
contenham a origem de sua família. Esse exercíciode busca dá à criança o caminho para 
a investigação e conhecimento sobre si. 
FOCO NA BNCC 
Importante saber interpretar as siglas da BNCC para analisar seu material. No que se 
refere à educação infantil, verificamos que os objetivos de aprendizagem são descritos 
do seguinte modo: EI02TS01, sigla que carrega significado e está explicada a seguir. 
O EI se refere à etapa de ensino que se destina na informação, nesse caso é a educação 
infantil. 02 se refere ao grupo etário, sendo assim 01 são os bebês, 02 está relacionado 
às crianças bem pequenas e o 03 são as crianças pequenas. O TS se refere aos campos 
de experiência, sendo que: “CG = Eu, o outro e nós”, “Corpo, gestos e movimento”, 
“TS = Traços, sons, cores e formas”, EF = “Fala, pensamento e imaginação e “ET = 
Espaços, tempos, quantidade, relações e transformações”. E, por fim, o 01 indica a 
posição da habilidade na numeração sequencial do campo de experiências para cada 
grupo/faixa etária. 
Estudamos muitos assuntos interessantes, mas ainda tem mais. 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
A educação infantil é um direito das crianças brasileiras e como tal deve ser 
concretizado. Por isso que o atendimento à BNCC se faz necessário para que toda a 
equipe escolar pense e reflita sobre práticas eficazes que valorizem as ações 
pedagógicas. Considerando o papel dos campos de experiência, avalie as afirmativas e 
marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) A BNCC apresenta cinco campos de experiência que possuem a finalidade de 
fragmentar o ensino das crianças de zero a cinco anos. 
( ) Os campos de experiências estão alicerçados nos direitos de aprendizagem, visando 
atender a aquisição de saberes fundamentais para essa etapa de ensino. 
( ) As práticas subsidiadas pelos campos de experiência devem ter como foco os eixos 
estruturantes da interação e das brincadeiras. 
Agora, assinale a alternativa correta: 
a. V – V – V. 
b. F – F – F. 
c. V – F – F. 
d. F – V – V. 
e. V – F – V. 
Questão 2 
“A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do 
sujeito à cidadania, à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve 
constituir-se como processo de vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua 
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organização curricular, pedagógica e didática deve considerar a pluralidade de vozes, de 
concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de interesses. A escola deve conter, 
em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua complexidade.” 
(THIESEN, 2008, p. 552) 
Nota-se o quão importante são os espaços pedagógicos e ass prática que valorizem a 
construção de um sujeito emancipado. Isso deve acontecer desde a educação infantil, a 
partir de um trabalho interdisciplinar. Sobre esse contexto, avalie as afirmativas a 
seguir: 
I. A perspectiva interdisciplinar possibilita a articulação de vários conhecimentos 
para a leitura da realidade. 
II. Por meio da perspectiva interdisciplinar é possível ao professor vincular vários 
campos de experiências em uma mesma prática. 
III. A perspectiva interdisciplinar é um novo modelo pedagógico que visa excluir os 
currículos das escolas de educação infantil. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, apenas. 
b. II, apenas. 
c. III, apenas. 
d. I e II, apenas. 
e. I, II e III. 
Questão 3 
Valentina é professora em um centro de educação infantil e está estudando as 
possibilidades de efetivar as práticas a partir da BNCC. Ela analisou os cinco campos de 
experiência e os respectivos objetivos de aprendizagem e, a partir de uma busca, 
observou o quanto é necessário construir práticas que favoreçam a assimilação do 
conhecimento. Em sua leitura, a professora observou o papel da comunidade 
investigativa. Com base no exposto, avalie as afirmativas e marque V para verdadeiro e 
F para falso: 
( ) A comunidade investigativa é um procedimento metodológico. 
( ) A comunidade investigativa possibilita a reflexão, argumentação, dialogo e criação. 
( ) A comunidade investigativa parte de uma tema do contexto dos alunos que será 
pensado por meio da pesquisa. 
Agora, assinale a alternativa correta: 
a. V – V – V. 
b. F – F – F. 
c. F – V – V. 
d. V – F – F. 
e. V – F – V. 
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REFERÊNCIAS 
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao 
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2PpTPsE. Acesso em: 5 out. 
2020. 
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 
1976. 
LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995. 
SANTOS, N. Filosofia para crianças: investigação e democracia na escola. São Paulo: 
Terceira Margem, 2000. 
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo de 
ensino e de aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, v. 13, n. 39, p. 
545-598, 2008. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 
ACORDO COM OS CAMPOS DE 
EXPERIÊNCIA 
Natália Gomes dos Santos 
 
https://bit.ly/2PpTPsE
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
O primeiro passo para a construção do projeto interdisciplinar entre os professores é 
delimitar os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem. Para isso, eles irão 
consultar o currículo da escola, que está sustentado pela BNCC, e verificar quais 
conceitos devem ser trabalhados com as crianças pequenas. Após a consulta, os 
professores podem elencara competência de criatividade e inovação, a qual possibilita 
às crianças construir saberes a partir dos conceitos e vivências experimentadas. Elas 
também deverão elencar alguns campos: O eu, o outro e o nós, que irá propiciar a 
valorização das características de seu corpo e respeito as características dos outros 
(crianças e adultos) com os quais convive, “Espaço, tempo, relações e transformação” 
para relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e 
o entre em uma sequência, e o “Corpo, gestos e movimentos” para demonstrar controle 
e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, entre outras possibilidades. 
Sendo assim, os professores delimitaram que o tema do projeto será uma “Gincana dos 
números”, em que os alunos irão fazer brincadeiras relacionadas às quantidades. Juntos, 
os professores decidiram que o processo acontecerá da seguinte forma: a primeira ação 
será conversar com as crianças sobre a importância do trabalho em equipe e a 
necessidade de entender que em uma competição justa todos saem ganhando, pois cada 
um compartilha do momento e aprende com pares e adversários. A segunda ação é 
apresentar aos alunos as atividades que eles deverão fazer, pois serão divididos em trios 
e cada um realizará uma brincadeira. A primeira brincadeira será pular amarelinha e 
contar os números que estão registrados. A segunda brincadeira será encher os 
recipientes de bolinhas de ping pong, a partir do número indicado na lateral do 
recipiente. A última atividade será estourar a quantidade de bexigas ditas pelo professor. 
Após as brincadeiras, os professores conversarão com os alunos pedindo para que eles 
relatem o que tiveram mais dificuldades e o que acham de suas habilidades. Em seguida, 
as crianças deverão expressar suas sensações sobre a gincana a partir de um desenho 
que represente três pontos: como foi trabalhar com meu colega? Como eu me senti nas 
brincadeiras? Qual é a importância dos números para mim? 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
MINHA ÁRVORE GENEALÓGICA 
A professora Bruna atua em uma turma de pré-escola no Centro de Educação Infantil 
“Flor de Liz”. Ela é uma docente muito compromissada com o trabalho desenvolvido 
com os alunos, além de ser atenta às normativas que respaldam seu trabalho e suas 
práticas pedagógicas. Com base no currículo da escola, Bruna precisa fazer uma 
atividade que trabalhe o campo de experiência “Espaço, tempo, relações e 
transformação”, para atender ao objetivo de aprendizagem que vislumbra possibilitar à 
criança ter conhecimento sobre fatos importantes sobre seu nascimento e 
desenvolvimento, a história de seus familiares e de sua comunidade. A professora está 
pensativa sobre qual atividade propor para o atendimento desse objetivo que é tão 
importante para seus alunos. Com base nesse contexto, se coloque no lugar da 
professora Bruna e reflita sobre uma atividade que atenda ao campo de experiência 
indicado e ao objetivo de aprendizagem proposto. 
NÃO PODE FALTAR 
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 
ACORDO COM OS OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DAS ETAPAS 
POR DIVISÃO ETÁRIA 
Natália Gomes dos Santos 
 
Fonte: Shutterstock. 
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PRATICAR PARA APRENDER 
Olá, estudante, 
Espero que você esteja animado para esse novo momento de reflexão. 
Nessa seção iremos analisar como deve se constituir o arranjo curricular para a 
promoção das aprendizagens indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Compreenderemos que essa normativa se refere ao currículo prescrito, ou seja, às 
determinações que possuem o papel de propiciar a aquisição do saber científico. 
Também observaremos o quão importante é o currículo vivido, ou seja, a junção dessas 
aprendizagens com as experiências de vida dos alunos. 
Nesse momento de diálogo vamos analisar a necessidade de se organizar os tempos e 
espaços na primeira etapa de ensino. Verificaremos que o tempo deve ser considerado 
desde o projeto político pedagógico por meio da organização do funcionamento e das 
horas diárias de aprendizagem, como também deve ser analisado no planejamento 
docente para se pensar as práticas pedagógicas. Observaremos que os espaços são 
fundamentais para que a criança esteja inserida em um ambiente que potencialize seu 
processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
Por fim, refletiremos sobre o papel das Tecnologias Informação e Comunicação como 
potencializadoras do processo de aquisição dos saberes culturais, artísticos e científicos, 
bem como a construção de uma educação que integre saber ao cotidiano dos alunos. 
Vale destacar que esse conhecimento deve ser ofertado, como indicado nas 
competências, para preparar os indivíduos para a utilização dos meios digitais nas 
práticas sociais. 
No Centro de Educação Infantil “Monteiro Lobato”, os professores foram convocados 
para uma reunião sobre a implementação da Base Nacional Comum Curricular na 
escola. A diretora Cátia relata que será um desafio pensar nas ações e práticas e 
construí-las, pois a BNCC é um novo documento que apresenta as aprendizagens 
essenciais das quais todos os alunos devem se apropriar. A diretora também ressalta que 
será um momento de muitas trocas e conhecimentos para todos, pois os planejamentos e 
as ações serão compartilhados e dialogados entre os profissionais da escola. Para 
finalizar a reunião, Cátia pontua que os professores deverão refletir sobre os direitos de 
aprendizagem, os campos de experiência e os objetivos de aprendizagem. 
A professora Clarice procurou a diretora Cátia para sugerir uma ação na escola que 
possibilitaria a construção coletiva de práticas que vão ao encontro de várias demandas 
apresentadas na BNCC. Clarice relata que os professores poderiam organizar uma 
semana cultural no Centro de Educação Infantil, visando possibilitar aos alunos a 
exposição de atividades que realizam na sala de aula, sendo elas voltadas à arte, às 
múltiplas linguagens e ao brincar. Cátia adorou a sugestão da professora e reuniu os 
docentes para compartilhar a ideia. Com base no exposto, você deverá se colocar no 
lugar dos docentes e elencar uma ação desenvolvida com os alunos que poderá ser 
trabalhada na semana cultural. 
Preparado? 
Temos discussões incríveis para fazer, vamos iniciar? 
CONCEITO-CHAVE 
Já refletimos como a BNCC apresenta caminhos e possibilidades para o 
desenvolvimento de um trabalho bem consolidado na educação infantil. Para assegurar 
os direitos de aprendizagem, as práticas pedagógicas deverão ser construídas a partir de 
campos de experiências que estão alicerçados nos eixos de interação e brincadeiras. 
Esses campos perpassam várias áreas do conhecimento que darão a oportunidade de os 
alunos terem contato com modos de entender os papéis sociais, analisar as relações, 
atuar no contexto e continuar com os estudos na educação básica. 
Mas o professor não deve apenas ler a BNCC e reproduzir o que está posto no 
documento. É preciso fazer uma análise minuciosa sobre todos os conhecimentos sobre 
os quais os alunos precisam se apropriar e o modo como esses saberes serão 
socializados, considerando a realidade de cada educando. Por essas questões, 
realizaremos uma reflexão sobre arranjo curricular, tempos e espaços na educação 
infantil e a contribuições das Tecnologias da Informação e Comunicação para a 
apropriação do saber científico. 
CURRÍCULO, TEMPO E ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DA BNCC 
CURRÍCULO 
O primeiro aspecto a ser considerado na discussão sobre as possibilidades de 
organização das práticas na educação infantil é a reflexão sobre o arranjo curricular. 
Sabe-se que o currículo tem a finalidade de sistematizar a organização dos saberes e 
conteúdos dos quais os indivíduos devem se apropriar em seu processo de escolarização 
para que o direito à aprendizagem seja garantido. Nesse sentido, quando estamos 
dialogando sobre o elo entre BNCC e práticaspedagógicas, devemos considerar duas 
perspectivas de currículo: prescrito e vivido. De acordo com Sacristán (2000), o 
currículo prescrito se refere aos documentos oficiais que são elaborados para a garantia 
de que todos os indivíduos, em qualquer lugar do país, tenham acesso ao conhecimento 
que irá lhes preparar para atuar nas práticas sociais. Já o currículo vivido se refere à 
materialização dessas proposições na realidade. Cada unidade escolar terá uma forma 
peculiar de trabalhar esse currículo, pois tem base nas experiências e realidades dos 
alunos. Um exemplo, na BNCC (currículo prescrito) está colocado que as práticas na 
educação infantil têm enquanto eixos estruturantes as interações e as brincadeiras. Isso 
deve ser ofertado para todas as crianças brasileiras como um direito, entretanto, o modo 
como essas brincadeiras irão se configurar (currículo vivido) poderá se modificar, pois 
em cada região e estado encontram-se formas peculiares de brincar. 
Podemos observar que um dos desafios dos professores é construir esse elo entre as 
orientações da BNCC que se expressam no currículo da escola com a realidade e as 
experiências das crianças. Mas temos vários caminhos para que isso se efetive de forma 
consolidada na realidade e vamos apresentar como isso é possível. O primeiro aspecto 
que devemos analisar é a necessidade de ter a experiência como ponto de partida. O 
professor deve sempre considerar que a criança é um sujeito que traz consigo saberes de 
outros espaços e relações, sendo assim, o novo conhecimento irá se juntar ao que ela já 
sabe, facilitando sua leitura de mundo e ação social. De acordo com Santos (2018, p. 7): 
Ao centrar-se na experiência dos sujeitos do processo educativo, essa forma de 
organização curricular pressupõe modos flexíveis de pensar e preparar a prática 
pedagógica em creches e pré-escolas, pois abarca uma concepção de currículo vivo, 
aberto e cujos conteúdos – que no contexto da Educação Infantil se convertem em 
linguagens com as quais as crianças convivem e interagem cotidianamente – estejam 
articulados de modo a contribuir para o desenvolvimento pleno das mesmas. Tal modelo 
contraria e contrapõe-se a formulações curriculares centradas nos conteúdos e que, 
portanto apresentam-se descontextualizadas, isto é, distantes do 
contexto experiencial de meninos e meninas. 
É necessário ter claro que a construção das competências e habilidades apontadas na 
BNCC só se efetiva quando a criança incorpora o saber científico e cultural, fazendo 
com que ele faça parte de si, ou seja, torna-se sua forma de enxergar a vida. Para 
exemplificar, vamos supor uma situação em que as crianças de quatro anos possuem um 
momento do brincar livre na sala de aula e, no ambiente, se encontra um baú de 
brinquedos. Dentre os brinquedos favoritos, há um urso de pelúcia adorado por todas as 
crianças e o professor começa a observar que elas sempre disputam o brinquedo, 
impossibilitando seu compartilhamento. Essa situação pode ser trabalhada em sala a 
partir do campo de experiência “O eu, o outro e o nós” ao discutir a questão do respeito 
a si mesmo e ao próximo, sendo assim o professor poderia propor uma roda de conversa 
para que a turma discuta o problema e pense em uma solução. A partir de uma 
intervenção precisa, o docente poderia relatar para as crianças a importância de todos 
terem o direito de brincar com o urso de pelúcia, pois esse brinquedo é da sala e deve 
ser compartilhado entre todos. Desta forma, cada aluno terá dez minutos com o 
brinquedo, de modo que todos possam brincar com ele. 
Agora, vamos analisar a conversão dessa ação em uma competência. Com essa 
atividade e intervenção, as crianças vão entender que quando garantimos o direito de 
outra pessoa, consequentemente garantimos o nosso próprio direito. Sendo assim, essa 
ação possibilita tanto o trabalho com o campo de experiência mencionado como a 
construção da competência nove que visa: 
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se 
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, 
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
(BRASIL, 2018, p. 12) 
Esse que deve ser o papel do arranjo curricular na educação infantil: possibilitar 
experiências que farão com que a criança atribua sentido à realidade e utilize essas 
competências em outros ambientes sociais. Em outras palavras, os saberes culturais 
aprendidos farão parte da subjetividade da criança e ela aplicará essas atitudes de 
partilha e cooperação também em outras relações sociais. Devemos considerar que as 
crianças são indivíduos ativos e por meio da linguagem e da comunicação constroem 
essas relações. Por meio de atividades como a mencionada anteriormente, a criança terá 
a possiblidade de construir e reconstruir suas vivências (SANTOS, 2018). 
ESPAÇO E TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Outro aspecto importante na organização das práticas pedagógicas a partir da BNCC é 
considerar os tempos e o espaço. Esses dois conceitos estão ligados à rotina e também 
devem fazer parte do planejamento do professor. Quando nos referimos ao tempo, é 
necessário considerar desde o que está prescrito no Projeto Político Pedagógico, ou seja, 
os aspectos ligados ao funcionamento da escola e se o processo educativo ofertado é em 
tempo integral ou parcial. Esse aspecto será responsável pela estruturação das 
atividades, visto que no regime integral a criança está em processos escolares por sete 
horas, enquanto no parcial, por quatro horas. Vale ressaltar que a qualidade do ensino e 
o acesso ao saber devem ser ofertados de forma igualitária entre ambos os regimes, para 
que não haja desigualdades educacionais. A partir dessa organização, o professor deve 
alinhar todos os conceitos dos campos de experiências aos dias e horas letivas. Nesse 
contexto, é imprescindível a elaboração de um Plano de Trabalho Docente (PTD) 
estruturado por bimestre, trimestre ou semestre (isso dependerá da organização da 
unidade escolar) para que o docente tenha um panorama geral sobre o que deve ser 
abordado com a turma. Em seguida, ele fará os planejamentos diários, considerando o 
tempo que será levado para cumprir os objetivos traçados no PTD (FERRARINI, 2016; 
QUEIROZ, SALGADO, 2016). 
O tempo também deve estar relacionado ao que será feito no cotidiano, sendo assim, o 
planejamento deve ilustrar o modo de organização pensado pelo professor para cada 
atividade, cada brincadeira, para o momento da merenda e de outras atividades que a 
criança faz com outros professores, como durante a educação física, por exemplo. Esse 
tempo também pode ser avaliado pelo professor e isso acontecerá a partir da reflexão 
sobre a prática. Vamos pensar que em uma sala o docente está desenvolvendo o campo 
de experiência “Fala, Pensamento e Imaginação” e resolveu trabalhar todos os dias com 
uma atividade de leitura. Sendo assim, ele determinou no planejamento um período de 
45 minutos para a prática. No entanto, ele observou que as crianças se posicionam e 
questionam a leitura em todo o momento, fazendo ligações com suas histórias e 
experiências, deste modo o professor poderá fazer um ajuste para ampliar a duração da 
atividade (FERRARINI, 2016; QUEIROZ, SALGADO, 2016). 
Sobre os espaços na educação infantil, podemos compreender que ele se refere aos 
ambientes, estruturas, distâncias, extensões e lugares em que as trocas sociais e as 
aprendizagens acontecerão. De acordo com Souza (2001, p. 4), indica-se que 
a organização do espaço tempo na Educação Infantil seja feita a partir da observação 
daquilo que é objeto de brincadeira das crianças, como estas se desenvolvem, as 
preferências dessas crianças, bem como o contexto sociocultural no qual a proposta 
pedagógica está inserida. A perspectiva apresentadaé de que o espaço e o tempo são 
categorias de organização das atividades com as crianças pequenas. A ideia central é 
que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participação ativa das 
crianças, garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de espaço, 
possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações sociais são organizadas 
e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais. 
Como pode ser observado, o olhar para as singularidades e gostos da turma deve ser 
levado em consideração no momento de estruturação desses espaços. Tudo deve ser 
pensando para a construção de um ambiente harmonioso e propício ao aprendizado, 
como: mobiliário, cores, luzes, objetos, sons, decoração, entre outros aspectos. Vale 
ressaltar a relevância do trabalho colaborativo com a gestão da escola para que esse 
espaço tenha condições adequadas. Como o aspecto do tempo é considerado no 
planejamento diário do professor, o espaço também tem o seu lugar. É fundamental 
fazer com que as crianças participem da organização da sala de aula. O professor 
também deve adequar essa organização a partir do alinhamento com o grupo etário das 
crianças. Para ilustrar, vamos pensar em uma turma de bebês de seis meses: é 
importante que a sala esteja revestida de tatame, pois eles começarão o processo de 
engatinhar em breve. Os brinquedos devem ser condizentes com essa faixa etária e só 
podem estar ao alcance os objetos que não apresentam perigo. O local deve ter 
estímulos sonoros e visuais para potencializar o desenvolvimento dos pequenos 
(SOUZA, 2001). 
Nesse processo não podemos deixar de considerar as especificidades dos alunos 
público-alvo da educação especial. Como já vimos anteriormente, esses alunos têm o 
direito de estar inseridos em espaços regulares de ensino desde a educação infantil e, no 
momento do planejamento, o professor e a escola devem considerar as adaptações de 
tempo e espaço para o trabalho com esse alunado. Para que isso aconteça de forma 
satisfatória, é fundamental identificar qual necessidade educacional o aluno apresenta e, 
partir desse momento, pensar se será necessário ampliar o tempo das atividades 
escolares e fazer adaptações do espaço físico e dos mobiliários na sala de aula. 
Nós, enquanto professores, devemos considerar cada um desses aspectos para a 
organização de ambientes estruturados e acolhedores que oportunizem condições 
concretas de aprendizagem. Para que isso aconteça é necessária a análise dessas 
demandas, tanto curriculares quanto físicas, no projeto político pedagógico da escola, 
por meio de um diálogo democrático e colaborativo que assegure o direito do ensino 
para as crianças de zero a cinco anos. 
O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO FACILITADOR DOS 
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Vivemos em um mundo globalizado em que as pessoas estão em contato direito com os 
recursos digitais. As crianças já se constituem nesse meio e, por isso, a escola deve se 
preocupar com um ensino que permita que os alunos usem esses recursos 
adequadamente. Pensando nesse aspecto, a BNCC apresenta uma competência geral que 
afirma a necessidade de compreender o uso das tecnologias de modo crítico, reflexivo e 
ético nos diversos espaços sociais, fomentando as possibilidades de expressão e 
comunicação. Nesse sentido, o trabalho pedagógico que utiliza os recursos digitais, 
além de estar potencializando o processo de ensino e de aprendizagem, também está 
instrumentalizando os alunos a manusear as tecnologias, o que se configura como uma 
habilidade necessária na atualidade (BRASIL, 2019). 
Quadro 3.2 | Currículo, tempo e espaço 
Currículo Tempo Espaços 
Proposta construída na escola para orientar o 
trabalho docente e assegurar os direitos de 
aprendizagem dos alunos. Nele devem ser 
oferecidos os dispositivos curriculares 
apresentados na legislação brasileira de forma 
articulada com a realidade, contexto e saberes 
locais e regionais dos alunos. 
Sistematização dos momentos de aprendizagem feitos na 
instituição de ensino. Ele deve ser estruturado mediante o 
currículo e projeto político pedagógico da escola, bem 
como conforme as especificidades dos alunos em cada 
grupo etário da educação infantil. O professor deve refletir 
sobre o tempo destinado para cada atividade, visando os 
Ambientes que possibilitam as ações, trocas e 
relações na escola. Eles devem estar adequados às 
necessidades, faixa etária e gostos dos alunos. 
Devem propiciar segurança para as crianças e 
adequação aos objetivos de aprendizagem. O 
docente deve considerar os espaços na sala e fora 
dela aos planejar suas práticas pedagógicas. 
Currículo Tempo Espaços 
caminhos para potencialização do desenvolvimento e 
habilidade das crianças. 
Fonte: elaborado pela autora. 
Esse processo deve iniciar na educação infantil e tem o papel de propiciar o letramento 
digital, o qual, segundo Santos (2011), é a condição dos sujeitos de responderem às 
necessidade e demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos digitais e 
tecnológicos. Por conta de sua importância, o uso desses recursos deve estar na proposta 
pedagógica da escola, a qual também deve proporcionar espaços equipados para que os 
alunos tenham acesso aos recursos. Vale ressaltar que apenas a utilização do recurso não 
garante uma eficiência da aprendizagem. O sucesso do processo está na organização de 
um bom planejamento que considere os conteúdos indicados no currículo e que articule 
esses saberes às experiências e aos gostos e necessidades dos alunos. 
Os benefícios das TICs para o trabalho na educação infantil perpassam os novos modos 
de se apropriar do saber, visto que as práticas poderão ser dinâmicas e atraentes, 
potencializando a curiosidade e criatividade da criança. O uso dos recursos também 
acentua as condições de um trabalho colaborativo, visto que alunos e professores irão 
interagir de forma efetiva para a realização das ações. O objetivo dessa utilização deve 
ser as contribuições de apropriação dos conceitos e isso pode ser alcançado a partir de 
um trabalho bem consolidado, pois: 
a construção do conhecimento ocorre em ambientes influenciados pela ação do sujeito 
sobre o meio e pelas mediações entre ele e seus pares, que favorecem o 
desenvolvimento de processos mentais superiores quando empregados num ciclo que 
pressupõe descrição-execução-reflexão-depuração de ideias na resolução de problemas. 
(BELLONI; GOMES, 2008, p. 729) 
Para isso, é fundamental a escola se organizar por meio de projetos para que esses 
benefícios e finalidade se concretizem. Belloni e Gomes (2008) enfatizam o papel dos 
Projetos Coletivos de Trabalho, os quais podem ser realizados em espaços 
computadorizados, propiciando experiências de situações diversas em uma perspectiva 
inovadora. Esses projetos são organizados a partir dos seguintes aspectos: 
contextualização do tema, tomada de decisão em conjunto; situações de trocas; reflexão 
individual e coletiva e a convivência com as diferenças. Os pontos apresentados são 
diretrizes para o professor entender as possibilidades de se trabalhar com projetos, 
sendo assim, esses aspectos podem ser alterados e/ou modificados para considerar o 
grupo etário da turma. Visando uma compreensão do trabalho que pode ser 
desenvolvido na educação infantil a partir das tecnologias, observem o Quadro 3.3 a 
seguir. 
Quadro 3.3 | Modelo de Projeto Coletivo de Trabalho 
Nome do projeto O mundo das letras e palavras 
Grupo etário Crianças pequenas (5 anos) 
Nome do projeto O mundo das letras e palavras 
Campos de 
experiência 
Escuta, fala, pensamento e imaginação: propiciar o conhecimento de diversos gêneros textuais. 
 
Traços, sons, cores e formas: estimular o raciocínio e a criatividade a partir de jogos e observações. 
Ações 
desenvolvidas 
O projeto acontecerá em três momentos: 
 
1. Leitura de uma obra literária “Todasas letras de A a Z”, de Eliardo França e Mary França. Essa atividade deverá ser realizada em uma roda 
de conversa em que as crianças irão retomar conceitos já trabalhados anteriormente, tais como o reconhecimento de letras e palavras. 
 
2. Construção de palavras: em seguida, o professor poderá disponibilizar aos alunos cartolinas e canetas para que eles possam escrever 
palavras que descrevam suas percepções sobre o livro. Nesse momento, o professor deverá mediar o processo de escrita pelas crianças, sendo 
assim ele poderá perguntar quais palavras expressam essa descrição e escrevê-las na lousa para que as crianças copiem. Vale destacar que a 
escrita deve ser realizada no tempo da criança. 
 
3. Jogos digitais educativos: após a leitura e escrita, o professor poderá propor aos alunos um momento de brincar em que eles irão realizar 
atividades educativas relacionadas às letras e palavras por meio de recursos digitais. Essa atividade poderá acontecer a partir do uso de 
computadores da sala de informática da escola, ou com o uso de tablet na sala de aula. 
Aspectos do 
projeto 
Contextualização do tema: é importante que a escolha do software de jogos educativos esteja de acordo com a realidade dos alunos. 
Tomada de decisão: a escolha dos jogos poderá ser feita com os alunos, sendo assim, o professor poderá apresentar algumas possibilidades e 
fazer uma votação para a seleção. 
Situações de troca: a atividade de escrita poderá ser feita pelos alunos em duplas e trios, facilitando as possibilidades de diálogo e reflexão 
coletiva. 
Fonte: elaborado pela autora. 
Vale enfatizar que o quadro apresenta apenas um exemplo de como um projeto pode se 
dar. Os processos de escrita na educação infantil são iniciais, trabalhando assim algumas 
habilidades que serão potencializadas nos primeiros anos do ensino fundamental. 
Verificamos o quanto é importante dar a oportunidade de as crianças experimentarem e 
viverem experiências que as preparem para atuar na sociedade de forma crítica, 
reflexiva e ética. O diálogo entre professores e equipe pedagógica é fundamental para o 
sucesso do trabalho e construção de uma educação de qualidade. 
ASSIMILE 
Quando se fala de espaço na educação infantil, é preciso considerar a importância do 
cuidado com a infraestrutura das escolas brasileiras. Por isso que essa discussão deve 
ser levada em âmbito macro, ou seja, quando se trata de escolas públicas, deve 
acontecer uma parceria entre escola e sistema de ensino (representado pela secretaria de 
educação) para que o espaço físico esteja adequado e seguro para as experiências dos 
alunos. Sobre esse aspecto, podemos observar os apontamentos apresentados na 
LDB/1996, art. 70, que se refere à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, o qual 
apresenta como o investimento destinado à educação pode ser gasto. Dentre as despesas 
encontram-se a construção e ampliação das escolas, para atender justamente às normas 
de segurança e qualidade do espaço escolar. 
REFLITA 
Notamos a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação para o processo 
de ensino e de aprendizagem na educação infantil. No entanto, sabemos que as 
discussões sobre tecnologia e educação são recentes na realidade brasileira e que muitos 
professores já experientes têm dificuldades para trabalhar esses recursos digitais com os 
alunos. Com base no exposto e se colocando no lugar de um gestor da escola, como o 
pedagogo pode promover formação continuada para que esses professores tenham 
acesso a esse saber? 
EXEMPLIFICANDO 
Realizamos uma discussão importante sobre o currículo e a BNCC, de modo que 
verificamos a necessidade de construção do currículo vivido, ou seja, a articulação entre 
as experiências e as determinações legais contidas na base. Para que isso aconteça de 
forma significativa, é importante o professor considerar a realidade dos alunos para a 
construção do planejamento. Um exemplo para fomentar esse trabalho é os professores 
estreitarem parcerias com as famílias, por meio de reuniões, grupos em aplicativo de 
comunicação e o uso de diários e/ou cadernos de anotações. Assim, os professores 
poderão conhecer cada vez melhor seus alunos, compreendendo personalidades, gostos 
e realidades individuais, de modo que essas informações passem a ser subsídios para a 
construção das ações pedagógicas e a consolidação de um currículo vivido, além de 
estabelecer um trabalho colaborativo, sustentado pelo respeito com as crianças e as 
famílias. 
FOCO NA BNCC 
De acordo com a BNCC, a competência três que pontua a necessidade de “valorizar e 
fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também 
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural” (BRASIL, 2018, p. 
9). Para que as crianças se apropriem de forma significativa das competências é de 
extrema necessidade a construção de um currículo na escola que aborde essas 
manifestações, indicando as possibilidades de conhecimento e propostas que poderão 
ser adotadas pelo professor em seu planejamento diário. Por exemplo, na região Norte, 
especificamente no Amazonas, há o Festival Folclórico de Parintins que acontece todos 
os anos e se configura como um momento de apresentações dos personagens 
folclóricos: Boi Garantido e o Boi Caprichoso. Esse festival é um patrimônio cultural e 
as escolas amazonenses podem inserir esse conhecimento em seus currículos, 
propiciando às crianças contato com os saberes e as tradições locais. Uma atividade que 
poderia acontecer na educação infantil é a construção de uma exposição de arte em que 
elas irão apresentar pinturas dos bois e o modo como compreendem o papel dos 
personagens para a cultura local. Essa atividade pode ser vinculada ao campo de 
experiência: “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. 
Estamos finalizando um momento de muito aprendizado, mas ainda não acabou: vamos 
ter acesso a mais conhecimento na próxima unidade! 
FAÇA A VALER A PENA 
Questão 1 
“Ao centrar-se na experiência dos sujeitos do processo educativo, essa forma de 
organização curricular pressupõe modos flexíveis de pensar e preparar a prática 
pedagógica em creches e pré-escolas, pois abarca uma concepção de currículo vivo, 
aberto e cujos conteúdos – que no contexto da Educação Infantil se convertem em 
linguagens com as quais as crianças convivem e interagem cotidianamente – estejam 
articulados de modo a contribuir para o desenvolvimento pleno das mesmas.” 
(SANTOS, 2018, p. 8) 
Refletindo sobre a importância da construção de um currículo subsidiado pela BNCC e 
que considere a relação entre conhecimento e realidade, avalie as afirmativas a seguir e 
marque V para verdadeiro e F para falso: 
( ) O currículo tem que ser construído de forma coletiva na escola, considerando as 
reais necessidades dos alunos. 
( ) O currículo tem que ter um caráter padronizado para que todas as crianças aprendam 
do mesmo modo. 
( ) O professor deve considerar os gostos, os conhecimentos dos alunos e suas formas 
de posicionar para articular as práticas com o currículo. 
Agora, assinale a alternativa correta. 
a. V – V – V. 
b. F – F – F. 
c. V – F – V. 
d. F – V – F. 
e. F – F – V. 
Questão 2 
Na Escola de Educação Infantil Monteiro Lobato, a professora Marina está organizando 
seu planejamento diário. Ela é dedicada e compreende o papel dos tempos e espaços 
para a construção de atividades que favoreçam a aprendizagem e façam com que seus 
alunos atribuam sentido ao saber. No entanto, Marina tem um desafio na organização do 
tempo das atividades, pois um de seus alunos tem necessidade educacional especial e 
precisa de um período maior. Considerando a realidade de Marina, avalie as afirmativas 
a seguir: 
I. Nesse caso é necessário Marina dar atividades diferentes para os alunos para não 
atrapalhar a sala. 
II. Marina precisa realizar algumas adaptações de tempo para que seu aluno tenha 
condições de realizar a atividadeproposta com sucesso. 
III. Marina deve encaminhar seu aluno para a sala de recursos, pois suas 
dificuldades podem limitar o trabalho. 
É correto o que se afirma em: 
a. I, apenas. 
b. II, apenas. 
c. III, apenas. 
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d. I e II, apenas. 
e. I, II e III. 
Questão 3 
Em relação ao uso das Tecnologias Informação e Comunicação (TICs) na educação 
infantil, pesquisas apontam que: 
“este uso estimula as crianças a trocarem informações e opiniões sobre programas, 
heróis e histórias, mas também sobre questões técnicas, criando situações de 
aprendizagens colaborativas e gerando a construção de conhecimentos e atitudes de 
leitura crítica dos conteúdos da telinha”. 
 (BELLONI; GOMES, 2008, p. 729). 
São inúmeros os benefícios das TICs para o processo de ensino e de aprendizagem na 
educação infantil. Considerando o papel da competência cinco, avalie as afirmativas e 
marque V para verdadeiro e F para falso: 
I. É necessário utilizar e criar tecnologias digitais para a construção de uma 
comunicação crítica e significativa. 
II. Por meio do contato com o conhecimento por meio das TICs, a criança poderá 
aplicar conhecimentos em suas práticas sociais. 
III. As tecnologias digitais devem dar a oportunidade de os alunos disseminarem 
informações e produzirem conhecimento. 
É correto o que se afirma em: 
a. II, apenas. 
b. III, apenas. 
c. I e II, apenas. 
d. II e III, apenas. 
e. I, II e III. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue ao 
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2OZTGMy. Acesso em: 22 
out. 2020. 
FERRARINI, A. R. K. et al. Infância e escola: tempos e espaços de crianças. Educação 
e Realidade: Porto Alegre, v. 41, n. 4, p. 1024-1048, 2016. 
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 
2000. 
SANTOS, S. V. S. Currículo da educação infantil: consideração a partir das 
experiências das crianças. Educação em revista: Belo Horizonte, v. 34, p. 1-32, 2018. 
SILVA, A. C. Educação e tecnologia: entre o discurso e a prática. Revista Ensaio: Rio 
de Janeiro, v. 19, n. 72, p. 527-554, 2011. 
https://conteudo.colaboraread.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/ORGANIZACAO_DO_TRABALHO_PEDAGOGICO_NA_EDUCACAO_INFANTIL/LIVRO_DIGITAL/npf_u3s3.html#accordion-2%20.item-4
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https://bit.ly/2OZTGMy
DELMONDES, M. O.; SILVA, T. M. Os campos de experiência na Base Nacional 
Comum Curricular: do positivismo as intervenções cotidianas. Revista linguagem, 
educação e sociedade. Teresina, v. 23, n. 38, p. 72-98, 2018. 
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO 
ORGANIZAÇÃO E PLANEJAMENTO 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 
ACORDO COM OS OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DAS ETAPAS 
POR DIVISÃO ETÁRIA 
Natália Gomes dos Santos 
 
Fonte: Shutterstock. 
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SEM MEDO DE ERRAR 
O primeiro passo nesse caso é Cátia conversar com o grupo de professores para relatar a 
ideia de Clarice. Por meio de uma votação democrática, o grupo adere à ideia e organiza 
uma semana cultural, em que todos os alunos irão apresentar suas percepções sobre as 
artes e expressões culturais. Sendo assim, as atividades vão se configurar a partir de: 
exposição de pinturas, encenação de peças teatrais e exposição de desenhos e poemas. 
Os professores decidiram que isso acontecerá na semana do dia 22 de agosto, quando é 
comemorado o Dia do Folclore. O primeiro aspecto discutido pelo grupo de professores 
é a relação entre as atividades e a BNCC, sendo assim a ênfase será sobre a competência 
três que apresenta a necessidade de valorização das diversas manifestações artísticas e 
culturais e as possibilidades de construção da produção artístico-cultural. Também foi 
discutido entre o coletivo a importância de se trabalhar os diversos campos de 
experiência, respeitando as necessidades de cada grupo etário e, também, possibilitando 
vivências repletas de sentido e significado. Para tanto, cada grupo etário ficou 
responsável por uma ação diferente, como pode ser observado no quadro a seguir: 
Quadro 3.4 | Atividades por grupo etário 
Bebês Pinturas Os professores trabalharão cantigas e músicas que apresentam as principais histórias folclóricas e farão com as crianças 
pinturas que representem esse momento de aprendizado e estímulo dos sentidos sensoriais delas. 
Crianças bem 
pequenas 
Encenação A partir de rodas de conversa, os professores irão contar histórias que representam o folclore brasileiro e as crianças irão 
encená-las. Cada turma ficará responsável por uma história. 
Crianças 
pequenas 
Exposição de 
desenhos e poemas 
Para estimular a escrita das crianças, os professores também realizarão o processo de leitura das histórias e cada turma 
deverá fazer uma releitura, propiciando a produção artística dos alunos. Juntos, irão construir poemas e gravuras para 
ilustrar a releitura, com o auxílio dos professores. 
Fonte: elaborado pela autora. 
As atividades serão abertas para a comunidade e as crianças poderão participar da 
organização, tanto na elaboração dos convites como na apresentação das obras 
construídas por elas. Ao final de todo o processo, o grupo de professores irá avaliar os 
desafios e os ganhos da semana para a aprendizagem das crianças. 
AVANÇANDO NA PRÁTICA 
O CURRÍCULO VIVIDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
No Centro de Educação Infantil “Vinicius de Moraes”, a pedagoga Valéria dialoga com 
a diretora Marieta sobre a dificuldade que está tendo para alinhar com os professores as 
diretrizes apresentadas para fazer com que as práticas evidenciam o currículo vivido. 
Valéria compartilha da mesma preocupação de sua colega, pois a BNCC é uma proposta 
flexível, em quesuas aprendizagens devem ser adequadas à realidade dos alunos, com 
vivências em que as crianças atribuam sentido ao conhecimento trabalhado nos campos 
de experiências. Por essa questão, a diretora sugeriu que Valéria realize uma 
capacitação com os professores do centro para que eles aprofundem as discussões sobre 
o arranjo curricular na educação infantil e reflitam sobre práticas que fazem com que 
essa articulação se efetive. Com base no exposto, se coloque no lugar de Valéria e 
reflita sobre as seguintes questões: 
• Como buscar informações sobre as dificuldades dos professores em concretizar 
práticas vinculadas ao currículo vivido? 
• Como estruturar um momento de debate que de fato contribua para a análise e 
atuação dos professores? 
• Como acompanhar as futuras mudanças propiciadas pela capacitação? 
NÃO PODE FALTAR 
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Natália Gomes dos Santos 
 
Fonte: Shutterstock. 
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CONVITE AO ESTUDO 
Olá, estudante! 
Estamos iniciando as reflexões da última unidade da nossa disciplina. Quantas 
discussões interessantes estudamos juntos, não é verdade? E esse novo momento não 
será diferente, pois nossa análise será sobre a avaliação da aprendizagem na educação 
infantil. 
Primeiro estudaremos o conceito de avaliação, compreendendo que existem diferentes 
concepções avaliativas e, que dentre elas, a concepção formativa é a mais adequada para 
o trabalho desenvolvido na educação infantil, por conta da ênfase no processo. Também 
será observado como o professor poderá avaliar cada momento do desenvolvimento dos 
alunos, pensando na integralidade da criança e as estratégias de práticas, visando o 
desenvolvimento pleno. Aspectos relacionados ao processo de transição da educação 
infantil para o ensino fundamental também serão apresentados nessa unidade. 
Em um segundo momento, compreendemos como podem ser realizados os registros e 
procedimentos avaliativos na educação infantil. Conheceremos os principais 
instrumentos para tal: observação, múltiplos registros e documentos das ações, 
experiências e atividades dos alunos. Analisaremos a importância do portfólio e como 
ele pode ser construído para auxiliar no processo de acompanhamento da aprendizagem 
das crianças. Também pensaremos sobre o trabalho colaborativo que deve ser 
estabelecido entre a escola e a família. 
Por fim, observaremos nessa unidade como se configuram os indicadores de qualidade 
da educação infantil e como os mesmos devem ser analisados para visualizar os 
caminhos de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Também verificaremos como 
acontece a avaliação institucional e seus benefícios para o aprimoramento das práticas 
pedagógicas. 
PRATICAR PARA APRENDER 
Prezado aluno, essa seção pretende possibilitar reflexões sobre as contribuições da 
avaliação da aprendizagem nos processos escolares das crianças de zero a cinco anos. 
Deste modo, o primeiro aspecto de análise será o conceito de avaliação da 
aprendizagem, compreendendo-o como um dos elementos importantes do planejamento 
e da ação educativa. Também será abordada a concepção avaliativa que deve sustentar a 
prática pedagógica, a qual se refere à concepção formativa. Nessa perspectiva, o 
enfoque é no processo como um todo, visando analisar os objetivos que foram 
alcançados e as intervenções que precisam ser feitas para potencializar o 
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. 
Iremos observar quais elementos devem ser analisados pelo professor no momento da 
avaliação e notaremos a importância de conhecimentos sobre cada fase do 
desenvolvimento para a compreensão desse processo. Também verificaremos que a 
avaliação deve ser uma pauta de discussão para além da sala de aula em que docentes, 
gestão e família devem dialogar para compreender quais caminhos devem ser 
percorridos para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. 
Por fim, a discussão será sobre a transição da educação infantil para os anos iniciais do 
ensino fundamental. Durante essa reflexão observaremos como a escola da educação 
infantil deve se organizar e estabelecer diálogo com a instituição de ensino que acolherá 
os alunos posteriormente, no ensino fundamental I. Analisaremos quais estratégias 
podem ser adotadas para que esse processo seja realizado de forma tranquila e efetiva. 
Na cidade de Girassol, a secretaria municipal de educação organizou uma semana de 
formação de professores para discutir a avaliação da aprendizagem na educação infantil. 
Os profissionais dos centros educacionais que atendem esta etapa de ensino ficaram 
entusiasmados com o momento de estudo, pois eles têm inúmeras dúvidas sobre como 
pode ocorrer a avaliação das crianças de zero a cinco anos. A pesquisadora Antônia 
Ferreira foi convidada para ministrar o curso, pois realiza pesquisas nesta área há muitos 
anos. Com base nesta realidade, você se colocará no lugar dos professores que 
realizarão o curso e refletirá sobre os desafios e as possibilidades do processo de 
avaliação da aprendizagem nesta etapa de ensino. 
Na abertura da formação, a pesquisadora Antônia inicia relatando sua satisfação em 
realizar essa interlocução com os professores, pois, para ela, teoria e prática devem 
andar juntas e a pesquisa só faz sentido quando possibilita mudanças na realidade. 
Antônia pede para os docentes relatarem suas maiores dúvidas sobre a avaliação na 
educação infantil. Neste momento, a professora Melissa pede a palavra e pergunta para 
a pesquisadora como deve ser realizada uma avaliação formativa que atenda às 
necessidades de aprendizagem das crianças nesta etapa de ensino. A partir do exposto, 
seu desafio será auxiliar a pesquisadora Antônia na devolutiva sobre o questionamento 
de Melissa. 
CONCEITO-CHAVE 
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Em muitos casos, as pessoas relacionam a avalição da aprendizagem à nota, como se a 
finalidade dessa ação seja apenas atribuição de conceito. Será que podemos pensar 
assim? E na educação infantil, como o processo avaliativo se efetiva? Essas e outras 
perguntas devem ter passado por sua mente ao ler o título dessa seção e, juntos, iremos 
desconstruir algumas ideias sobre a avalição e refletiremos como ela pode ocorrer na 
educação infantil. Para isso, faremos primeiramente uma análise sobre o conceito de 
avaliação da aprendizagem, em seguida pensaremos a melhor concepção para a 
educação infantil e analisaremos como ela deve acompanhar as práticas nos diferentes 
grupos etários. 
O CONCEITO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUA 
CONTRIBUIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 
No processo de ensino e aprendizagem vários elementos devem compor o trabalho de 
planejamento desenvolvido pelo professor, com a avaliação. Ao analisarmos os sentidos 
atribuídos à avalição da aprendizagem, é necessário refletir que ela também está 
vinculada ao projeto de educação e de escola que subsidia as concepções e ideias 
adotadas no âmbito educativo. De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação pode ser 
analisada em duas lógicas: a serviço da seleção ou da aprendizagem. 
O autor denomina a avaliação a serviço da seleção quando ela tem o caráter 
classificatório e excludente, de modo que o enfoque está no resultado. Um exemplo 
dessa perspectiva é uma prática tradicional, em que o aluno é visto como sujeito passivo 
do processo e tem o dever de memorizar todo o saber transmitido pelo professor. Ao 
final de um bimestre, o professor irá aplicar uma prova escrita em que o aluno precisa 
reproduzir tudo o que foi tido nas aulas, sem espaço para reflexão. Após a avaliação, o 
professor irá, por meio da correção, medir o saber do aluno. Os educandos que 
obtiverem um conceito satisfatório serão classificados como os alunos que sabem, já 
aqueles que tiverem um baixo rendimento serão vistos como educandos que não 
aprendem. Vale ressaltar que o ponto crítico nessaavaliação não é o instrumento 
adotado (prova escrita), mas o modo como o resultado é analisado e utilizado no 
processo. Nessa lógica, o aluno é culpabilizado pelo processo de aprendizagem e as 
análises estruturais, tanto no planejamento docente quanto nas ações escolares, não são 
feitas. 
Uma outra perspectiva é a avaliação para aprendizagem, a qual deve ser observada 
como parte integrante do processo. Nessa vertente, a avalição não tem o papel de 
classificar ou excluir o aluno, mas levantar informações precisas para refletir sobre o 
que deve ser aperfeiçoado nas práticas pedagógicas. Para exemplificar, vamos imaginar 
um professor que almeja entender o que os alunos sabem sobre os números. Por meio de 
uma atividade lúdica, ele pode fazer uma conversa com as crianças e observar quais 
números elas já sabem e quais ainda não conseguem identificar. Nessa perspectiva, os 
alunos não serão rotulados como os que “sabem” e “não sabem”, mas antes a 
informação obtida será utilizada para que o professor reorganize a prática pedagógica e 
socialize o saber com os educandos. Essa última concepção é denominada de avaliação 
formativa e deve ser adotada por nós professores no trabalho desenvolvido com os 
alunos da educação infantil, pois ela leva: 
 
O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor os seus 
funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas 
intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na perspectiva 
de otimizar as aprendizagens. A avaliação formativa está, portanto, centrada essencial, 
direta e imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos (pelo professor e 
pelos interessados). Essa concepção se situa abertamente uma regulação intencional, 
cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho a ser percorrido por cada um 
e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de 
aprendizagem. 
(PERRENOUD, 1999, p. 89. 
Na educação infantil devemos considerar nossos alunos sujeitos sociais e históricos que 
se apropriam de saberes e produzem conhecimento. Por isso, todo o trabalho 
desenvolvido deve ser observado como possibilidade para ampliação dos saberes que a 
criança já tem. Outro fator que torna a concepção formativa mais adequada para essa 
etapa de ensino é o fato de ela se centralizar no processo. Nessa vertente, o resultado, 
que no caso da educação infantil é a aquisição dos conhecimentos já que as crianças não 
passam pelo sistema de conceitos e notas, é fruto de um trabalho bem consolidado e 
construído desde as primeiras intervenções pedagógicas (PERRENOUD, 1999). 
Outro aspecto relevante é considerar que a avalição da aprendizagem é um elemento 
importante do planejamento pedagógico, pois a partir de suas informações será possível 
observar se os objetivos propostos foram atingidos e se as metodologias adotadas foram 
adequadas às necessidades e especificidades dos alunos. Mas você pode estar se 
perguntando: e quando as informações obtidas pela avaliação não atendem às 
expectativas? O “erro” poder ser compreendido como algo prejudicial para a 
aprendizagem? Para responder essas questões, utilizaremos as palavras de Luckesi 
(2005) ao apontar que o erro deve ser analisado como elemento que irá desencadear 
nossas práticas para que o sucesso escolar seja efetivo. Vamos pensar, você está 
trabalhando com os alunos de cinco anos que se encontram na pré-escola. Espera-se que 
eles já saibam identificar os dez primeiros algarismos e construir relações de 
quantidade. No entanto, você observou que alguns alunos ainda apresentam dificuldades 
e sempre “erram” quando você pergunta para eles. Esse “não entendimento” pelos 
alunos não pode ser observado como um fracasso das crianças, apenas alguns saberes 
que ainda precisam ser apropriados por elas. Por isso que a avaliação é importante, pois 
a partir dela você poderá refletir sobre novas práticas que auxiliam esses alunos. Nesse 
contexto, o erro deve ser observado como elemento de crescimento no processo de 
aprendizagem e, para isso, deve ser detectado pelo professor, “reconhecendo origem e a 
constituição de um erro, podemos superá-lo, com benefícios significativos para o 
crescimento” (LUCKESI, 2005, p. 49). 
Vale destacar que as discussões sobre a avaliação na educação infantil não devem ser 
uma pauta apenas do professor. É necessário que toda a equipe, em uma perspectiva 
democrática, reflita sobre como a avaliação do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos irá acontecer. Nesse contexto, a avaliação da aprendizagem 
deve se configurar como um item do projeto político pedagógico, além de se tornar 
tema de estudos nos cursos de capacitação docente. Nessa discussão deve ser analisado: 
quem se avalia? O que se avalia? Para que se avalia? E quais ações realizar a partir dos 
resultados da avaliação? (CASTILLO, 2009). 
O docente precisa entender que os resultados obtidos pelas observações, falas, 
atividades, portfólios, entre outros, são elementos que retroalimentam sua prática 
continuamente. É necessário que o docente esteja aberto à mudança e realize os 
rearranjos que farão com que os objetivos sejam alcançados. 
A realização de um processo de aprendizagem adequado e satisfatório por parte dos 
alunos constitui a finalidade de todo o processo de ensino e a razão de ser da prática 
docente, de modo que avaliar o processo de aprendizagem dos alunos significa conhecer 
o nível de conquistas atingido, suas aprendizagens e seus progressos. Trata-se, 
definitivamente, de comprovar os conhecimentos que cada aluno adquiriu em relação à 
consecução dos objetivos educacionais e os critérios de avaliação estabelecidos no 
currículo da etapa. 
CASTILLO, 2009, p. 117. 
No tocante à educação infantil, devemos relembrar que sua estrutura se diferencia das 
demais etapas de ensino, visto que a forma de organização curricular não se dá por 
componentes, mas, sim, por campos de experiência. Nessa lógica, o docente irá avaliar 
as ações desenvolvidas pelas crianças em todos os momentos de troca, experiência, 
atividades e brincadeiras. Como toda a prática desenvolvida com as crianças entre zero 
a cinco anos, a avaliação também apresenta um caráter intencional, o qual redimensiona 
as novas ações pedagógicas que acontecerão. Outro ponto que merece destaque ao 
falarmos de avaliação na educação infantil é o olhar atencioso que o professor precisa 
ter frente as fases do desenvolvimento (CASTILLO, 2009). 
Nessa etapa de ensino, a análise não se concentra em, apenas, o que a criança consegue 
ou não realizar do ponto de vista pedagógico e científico, mas toda a sua totalidade deve 
ser avaliada pelo professor. Vamos pensar em um exemplo: espera-se que as crianças 
consigam reconhecer as letras do seu nome com quatro anos de idade. Essa habilidade 
está ligada ao saber científico, visto que o reconhecimento das letras é um pré-requisito 
para a aquisição da alfabetização nos anos iniciais. Mas a pergunta é a seguinte: o 
professor irá avaliar só essa habilidade? Não, pois nessa idade o esperado é que a 
criança tenha desenvolvido a fala, realize atividades coletivas, brinque a partir de faz de 
conta, entre outros. Em outras palavras, o professor irá avaliar como se encontra o 
processo de desenvolvimento e de aprendizagem como um todo, já que eles são os 
alicerces para o trabalho que será desenvolvido nos anos iniciais do ensino 
fundamental. 
A avaliação na Educação Infantil tem por objetivo avaliar a aquisição das capacidades 
indicadas nos objetivos gerais da etapa. Trata-se, portanto, de avaliar a obtenção de 
determinadas capacidades, relacionadas com o movimento e controle postural, as 
primeiras manifestações da comunicação e da linguagem, a aprendizagem no uso da 
linguagem, as normas elementares de convivência e relação social, a descoberta do 
entorno imediato, a descobertadas características físicas do mundo em que vive, a 
elaboração de uma imagem positiva e equilibrada de si mesmo, a aquisição dos hábitos 
básicos de comportamento, etc. 
CASTILLO, 2009, p. 384. 
Sendo assim, o professor deve estar atento ao desenvolvimento esperado para cada 
grupo etário, observar o que pode ser realizado e implementar ações que ampliem as 
condições de aprendizagem. “É muito importante favorecer a participação dos pais na 
vida escolar, mediante estratégias colaboradoras no desenvolvimento de oficinas, no 
refeitório, em atividades lúdicas e recreativas” (CASTILLO, 2009, p. 386). Por isso, o 
trabalho em parceria (docente, família e escola) é fundamental para que todos auxiliem 
no processo. 
AS ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Como já mencionamos, a concepção avaliativa mais pertinente para o trabalho 
desenvolvido com as crianças na educação infantil é a formativa, visto que seu enfoque 
é processual. Nesse contexto, a avaliação deve estar alinhada às demais ações 
pedagógicas, tais como: planejar, observar, documentar e registrar. Para que o professor 
faça uma avaliação consistente do processo de desenvolvimento e aprendizagem das 
crianças é necessário que ele compreenda o que é esperado em cada fase do 
desenvolvimento infantil. Com base nos postulados da teoria construtivista, podemos 
observar no quadro abaixo como a avaliação pode ocorrer nos dois estágios do 
desenvolvimento que se aplicam as faixas etárias atendidas na educação infantil. 
Quadro 4.1 | Exemplos de elementos para a avaliação do desenvolvimento e aprendizagem na 
educação infantil 
Etapa do 
desenvolvimento 
Elementos que devem ser observados na avalição formativa 
0 a 2 anos (estágio 
sensório-motor) 
Um dos aspectos do desenvolvimento que o professor deve considerar no processo de avaliação são as ações direcionadas pelos 
sentidos e motricidade, em que os bebês a partir dos seis meses começam a se deslocar no ambiente para acessar os objetos. Outro 
aspecto que o professor poderá observar é se as crianças a partir de um ano já estão começando a andar. No que se refere à linguagem, 
o docente poderá verificar entre o período de um a dois anos se a criança já formula pequenas palavras e estabelece algum outro modo 
de comunicação (balbuciar, apontar etc.). 
2 a 6 anos (estágio pré-
operatório) 
Os indicativos que devem ser avaliados pelo professor nessa etapa dizem respeito à linguagem que começa a ser estruturada. No 
processo de observação é fundamental que o professor verifique se as práticas das crianças indicam algum processo de internalização e 
compreensão dos papeis sociais e isso pode ser notado nas brincadeiras de faz de conta. O docente poderá observar nessa fase do 
desenvolvimento que a criança vê o mundo a partir de si mesma, ou seja, de forma egocêntrica. 
Fonte: elaborado pela autora. 
Com base no exposto, é necessário compreender que a criança deve ser avaliada de 
forma integral, pois ela é um sujeito que deve ser considerado em sua totalidade. Sendo 
assim, a prática avaliativa não tem a pretensão de promoção, mas sim, de possibilitar 
caminhos para que ações sejam aperfeiçoadas e reflexões sejam realizadas pelo 
professor. 
Quando problematizamos a cotidianidade da Educação Infantil por meio da avaliação de 
contexto, assumimos coletivamente a autoria e a responsabilidade pelas potências e 
lacunas identificadas em cada espaço de educação formal. Nessa direção, as 
dificuldades encontradas não estão endereçadas a nenhum profissional especificamente, 
e menos ainda às crianças, que historicamente foram vistas como sujeitos do vir a ser. 
Diferentemente de considerar as crianças pela ausência, elas são assumidas como 
sujeitos que balizam a nossa organização pedagógica, para que o pensar e o fazer com 
elas sejam plenos de sentidos às suas especificidades etárias e às idiossincrasias de cada 
menino e menina ali presente. 
FILHO; CASTRO, 2016, p. 14. 
Um ponto que merece destaque é que as características do estágio de desenvolvimento 
se configuram como um parâmetro para subsidiar as análises do professor. Deste modo, 
as crianças não podem ser classificadas pelos rótulos “sabem” ou “não sabem”, pois 
isso se caracterizaria em outra concepção de avaliação, a qual não é adequada para essa 
etapa. Mas você pode estar se perguntando: o que fazer quando a criança não apresentar 
algum aspecto esperado para sua faixa etária? Nesse caso, o professor irá estabelecer um 
diálogo com outros profissionais e solicitar o auxílio para a análise. São várias as causas 
que podem justificar esse quadro, desde uma simples singularidade do desenvolvimento 
(crianças que às vezes “demoram” para falar ou andar em comparação com as demais, 
mas posteriormente esse processo acontecerá sem prejuízos) até um quadro de 
necessidade educacional especial. Por isso, a participação de todos os envolvidos se faz 
necessária para os processos e intervenções propiciados pela avaliação na educação 
infantil (FILHO; CASTRO, 2016). 
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
De acordo com a BNCC, a transição da educação infantil para o ensino fundamental 
deve ser feita com cuidado e cautela, para que haja equilíbrio entre as mudanças que 
acontecem nessa mudança, propiciando continuidade dos processos de aprendizagem 
das crianças, por meio do respeito pelas suas particularidades. Sendo assim, é 
primordial a construção de estratégias de acolhimento e adaptação para alunos e 
docentes, de modo que os alunos possam ter práticas adequadas ao momento do seu 
desenvolvimento. 
Deste modo, o trabalho de avaliação feitos durante a educação infantil é primordial, pois 
as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os 
processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na educação infantil 
podem auxiliar para a compreensão da história de vida escolar de cada educando. 
Também é necessário estabelecer diálogos e troca de materiais entre os docentes das 
escolas de educação infantil e de ensino fundamental, facilitando o ingresso da criança 
na nova escola e etapa de ensino da educação básica. 
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é 
indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das 
aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base 
no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a 
descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, considerando os direitos e os 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta- se a síntese das 
aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. 
BRASIL, 2019, p. 53. 
Nesse sentido, algumas estratégias podem ser realizadas para que essa transição ocorra 
da melhor forma possível. Vamos pensar em um exemplo de uma escola em que a 
pedagoga que atua na gestão tem esse cuidado com o processo transitório. Ela pode 
organizar uma conversa com as famílias e os professores para que, juntos, possam 
pensar em estratégias para conduzir esse momento. Nessa conversa, as famílias podem 
abordar seus anseios frente a nova realidade, já que será uma nova escola e etapa de 
ensino, além de novos professores. Eles podem pontuar como estão abordando essa 
mudança com as crianças e, nesse instante, a pedagoga e os professores podem 
apresentar sugestões de abordagem que os pais podem fazer para esse entendimento da 
criança frente à nova realidade. Já os professores podem inserir nas práticas 
pedagógicas momentos de diálogos com as crianças, apresentando os benéficos dessa 
nova fase. Por meio de brincadeiras e histórias, é importante estabelecer um espaço para 
que as crianças expressem suas sensações sobre a nova realidade. Vale destacar a 
necessidade de comunicação entre as escolas, sendo assim, a pedagoga pode marcar 
uma conversa com os profissionais