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RAQUEL POZZENATO SILAZAKI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O COTIDIANO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: 
DINÂMICAS E DESAFIOS NA MATERIALIZAÇÃO DO 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presidente Prudente, SP 
2022 
 
 
 
RAQUEL POZZENATO SILAZAKI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O COTIDIANO DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: 
DINÂMICAS E DESAFIOS NA MATERIALIZAÇÃO DO 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
Tese de doutorado apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação da Universidade 
Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de 
Ciências e Tecnologia, Câmpus de Presidente 
Prudente, como requisito parcial para a 
obtenção do título de doutora em Educação. 
Orientadora: Profa. Dra. Renata Portela Rinaldi 
Linha de Pesquisa 4: Formação dos 
Profissionais da Educação, Políticas Educativas 
e Escola Pública. 
 
 
 
 
 
 
Presidente Prudente, SP 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao pai Tósio e à mãe Natalina (in memoriam), exemplos de força, responsabilidade e retidão. 
À filha Jéssica, meu orgulho, razão e vida... 
 
AGRADECIMENTOS 
 
As marcas passadas e a minha consciente inconclusão humana me projetam para o meu 
futuro. O passado reflete em mim a consciência e a responsabilidade profissional pelas quais 
eu devo me mover como Professora, a profissão escolhida! Afinal, já não sou mais aquela 
pessoa insegura e de identidade profissional ‘frágil’ do início de carreira. O passado me mostrou 
também como devo me mover como pessoa, como ser humano. 
No meu futuro, sei que posso ser melhor, sei que posso sempre mais, sei que ser 
responsável sempre me colocará frente a alegrias e a tristezas, sendo assim, é preciso rir e 
chorar, é provável também cair, mas é sempre possível levantar. 
Hoje, sei que tudo passa, compreendo que estou cumprindo apenas uma etapa da vida, 
hoje preciso viver e agir para o meu bem e para o bem daqueles que estão ao meu lado, pessoal 
ou profissionalmente. Hoje, preciso agradecer a cada um que doou-se em meu “projeto” de 
doutoramento. Hoje, tornou-se realidade. Foram anos diferentes, de muito crescimento pessoal 
e profissional. Nesse caminhar, muitos se fizeram presentes em minha vida e é preciso, então, 
agradecer! 
Sou grata a todos àqueles que contribuíram comigo academicamente, assim como sou 
grata àqueles que, com apenas um sorriso ou um olhar, me compreenderam e me transmitiram 
força e calmaria. Sou grata aos que, inesperadamente, me trouxeram alegrias, diferentes 
alegrias: da conquista, da amizade, do amor, do fazer, do transcrever, do traduzir, do viajar e 
até do chorar, porque houve confiança, porque trouxe alívio, trouxe luz... Sou grata àqueles que, 
com suas generosas orações, desejaram o melhor para a minha vida. Sou grata à Deus por sua 
infinita bondade e misericórdia. Fui, sou e serei imensamente grata a todos vocês: 
 
Tósio Silazaki, meu Pai amado, meu exemplo de responsabilidade e honradez, meu maior 
apoio. 
Natalina Pozzenato Silazaki (in memorian), minha Mãe amada, exemplo de vida, de 
caridade e honestidade, foi uma guerreira. 
Jéssica Silazaki, minha Filha amada, minha tradutora ímpar, meu orgulho, minha razão de 
vida, meu amor eterno. 
Paulo José Pozzenato Silazaki, meu irmão abençoado; amada sobrinha Nanda; e cunhada 
Márcia, nossa família. Obrigada pelas orações e força. 
Felipe Canuto, que me apoia incondicionalmente, obrigada por seguir comigo e por 
compreender cada passo meu, amor.... 
 
Profa. Dra. Renata Portela Rinaldi, minha querida Orientadora, honrosa e dedicada 
profissional, com conhecimento ímpar me conduziu até aqui, acreditou e me deu a 
oportunidade desta conquista. Sou grata por você significar meu processo acadêmico com o 
seu conhecimento, entusiasmo e dedicação. Obrigada pelo ensinamento, pela confiança e 
generosidade externados ao longo desses anos os quais contribuíram para o meu 
aprendizado e para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. Admiração e gratidão a ti! 
 
 Prof. Dr. Fábio Perboni, que integrou minha trajetória desde o seminário de pesquisa do 
mestrado, me concedendo a honra de também participar do meu processo de doutoramento. 
Sou grata pela sua generosidade e por todo o seu conhecimento expresso, por partilhar 
reflexões críticas que ampliaram e conduziram o meu olhar e meus conhecimentos 
oportunizando maior coerência teórica aos meus escritos. 
 
Prof. Dr. Silvio Cesar Nunes Militão, com quem tive a honra de conviver e estabelecer a 
relação professor-aluno na disciplina de doutorado, obrigada por contribuir 
significativamente nos meus seminários de pesquisa, em minha banca de mestrado e, também, 
em toda a minha trajetória no doutorado. Agradeço seu olhar cuidadoso sobre a minha tese, 
pela disponibilidade de material e pelo conhecimento ímpar que permite refletir e alinhar 
conhecimentos mais consistentes à esta tese. 
 
Professores Fábio e Silvio, por fim, enalteço-os pelo trabalho e agradeço a forma 
interessada e dedicada de cada um nesta minha trajetória acadêmica. 
 
Também, às arguidoras Professoras Dra. Adriani Varani e Dra. Magali Aparecida Silvestre, 
que prontamente aceitaram o desafio de participarem da minha defesa. Foi uma honra 
conhecê-las, suas ricas trajetórias na/pela educação me trouxeram novos olhares e 
conhecimentos que favoreceram a conclusão deste trabalho. 
Professora Adriani, sou grata pela abertura ao diálogo e pela leveza em suas palavras, por 
partilhar experiências que enriquecem a pesquisa e que, consequentemente, contribuíram 
com as minhas reflexões. 
 
Professora Magali, obrigada pelo seu olhar desmedido sobre o meu trabalho e pelas 
correspondências feitas para que o meu aporte teórico e as minhas análises também 
ganhassem em coerência, permitindo eu avançar em minhas escritas. 
 
Às Professoras Dra. Ana Luzia Videira Parisotto, Dra. Eliana Marques Zanata, Dra. Marili 
Moreira da Silva Vieira e ao Professor Dr. Pierre André Garcia Pires, externo minha 
honrosa gratidão a vocês que me apoiaram nesse chamamento para comporem este processo. 
Não conseguiríamos prosseguir sem a generosa abertura de vocês para a suplência deste 
trabalho. 
 
Andrea Ramos de Oliveira, minha preciosa amiga, exemplo de força, companheirismo e 
doação, um presente para a vida. Obrigada pelo incentivo ao doutorado, apoio e amizade 
sincera ao longo desses anos. Meu carinhoso abraço e agradecimento à sua Mãe Dora e Avó 
Noêmia pela amizade e pelas orações, a fé nos move... 
 
Patrícia Regina de Souza, amiga que se fez presente em minha vida pela sua mansidão, pelas 
suas doces e sábias palavras, na grandiosidade de Ser; obrigada pela amizade expressa, por 
sua valiosa parceria e contribuição nessa minha trajetória. 
 
Amiga Michelle Mariana Germani, obrigada pela presença diária com mensagens que nos 
fortalece e nos faz perseverar. 
 
Camila Cancian e Valéria Romeiro Dechichi, amigas preciosas que sustentam a caminhada 
com palavras e orações. Gratidão por ajudarem a tornar a vida mais leve e possível diante 
das dificuldades, obrigada pelo apoio, por ouvir... e por me orientarem na busca por 
informações necessárias a esta tese. 
 
Diretoria: Ana Cláudia, Márcia Húngaro, Priscila Pessoa e Solange Rister, pelo apoio, 
preocupação e incentivo nessa jornada. Amigas que a profissão uniu, concretizou atos de 
harmonia e colaboração no trabalho pela Educação e que, agora, seguem unidas por uma 
preciosa amizade. 2021, 10 anos de Diretoria! 
 
Cláudia Gomes de Oliveira, diretora da EMEB Profa. Egles Gabas de Carvalho, pelo 
acolhimento e cordialidade ao me receber para a produção dos dados empíricos. Mulher 
forte, que sabe o valor da Educação e da formação profissional. Gestora que conhece sua 
realidade escolarem oito seções, seguido a elas, as referências, os 
apêndices e os anexos. 
A primeira seção, antecedente a esta, apresentou a trajetória pessoal, profissional e 
acadêmica desta pesquisadora. Uma história que demonstra para mim mesma o quanto é 
possível aprender com ela, cada momento foi concretizado em meio ao convívio de muitas 
pessoas que significaram a minha vida. Se fez por diferentes relações: a familiar, a de amigos, 
a profissional, na relação professor-aluno pelo ato de ser ensinada e, também, pelo de ensinar, 
no aprender sobre o conhecimento e no construir o conhecimento. Olhar para traz e observar a 
sua própria evolução é muito gratificante, voltar ao passado é significar o hoje, mas, sobretudo, 
me projetar para o amanhã. É preciso comprometer-se com um futuro melhor, 
independentemente de onde você esteja ou o que faça, o importante é mover-se no mundo 
positivamente. Esclareço que busquei retomar de uma forma menos densa, parte do que já havia 
apresentado no mestrado (SILAZAKI, 2017), mas não poderia deixar de resgatar essa trajetória 
desde os primeiros anos escolares. A cada momento vivido, percebi a minha constituição como 
pessoa em que a minha identidade pessoal se fortaleceu, mas, sobretudo, a profissional. Nessa 
trajetória, a vivência diante de um sistema municipal de ensino me conduziu ao mestrado, mas 
a docência na Educação Básica, as experiências no Ensino Superior, as aprendizagens 
significativas na pós-graduação stricto sensu com a pesquisa desenvolvida e os conhecimentos 
da prática profissional educacional, aos poucos, me projetaram ao doutorado. Tempos e 
momentos que fizeram com que eu fortalecesse a consciência de que a prática no ensino é uma 
prática social complexa, carregada de conflitos, de valores, éticos, culturais, econômicos, 
políticos, sociais e culturais, para os quais precisamos ter a mente aberta para conhecer, refletir, 
exercer a crítica e desenvolver uma ação docente coerente aos alunos e à sociedade. Que siga a 
vida, que siga o aprendizado... 
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Demarcamos na terceira seção, uma visão introdutória desta pesquisa alinhando parte 
dos propósitos a serem alcançados no decorrer de todo o trabalho. Nesse sentido, a tese, os 
objetivos, geral e específicos, e a problemática foram apresentados. Coloca em destaque a 
instituição escolar e as percepções acerca de seu cotidiano neste século XXI. Anuncia onde a 
pesquisa se desenvolve tendo como foco a análise do cotidiano de uma Escola de Tempo 
Integral e do seu Projeto Político Pedagógico (PPP), observando como ele se materializa no 
cotidiano dessa escola, nas ações e práticas educativas desenvolvidas na escola pelos 
professores e pela equipe de gestão escolar, observando a viabilização das políticas 
educacionais implantadas, para a garantia dos direitos e de uma educação integral aos alunos. 
Apresenta a subseção que justifica a realização deste trabalho perante o Sistema Municipal de 
Ensino (SME) de Araçatuba/SP, colocando em destaque as pesquisas que já foram realizadas 
junto às escolas com jornadas ampliadas no município, bem como a parceria concretizada entre 
a universidade e a escola, como parte da contribuição social da pesquisa oferecida ao município. 
Evidencia, com isso, as situações que culminaram no interesse da pesquisadora em dar 
continuidade no seu processo de conhecimento sobre o sistema de ensino, na vertente da ETI. 
Para avançar na compreensão desta investigação, em subseção seguinte é apresentado um 
levantamento bibliográfico a partir das bases: Portal de Periódicos da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Scientific Electronic Library 
Online (SCIELO). O descritor pesquisado foi o ‘cotidiano escolar’ público, na Educação Básica 
e que tivesse relação com a ETI. Buscamos, também, averiguar o que diziam os ‘gestores’ e 
‘professores’ sobre o cotidiano da ETI. Ainda, foram analisadas produções que estabelecessem 
alguma ligação entre o ‘PPP e a ETI’. De modo geral, as pesquisas demonstraram temáticas 
ainda pouco investigadas conforme as que são propostas nesta pesquisa, configurando o 
ineditismo deste trabalho, fato que fortaleceu-nos no processo de conhecer sobre as políticas de 
ampliação das jornadas na escola pública, suas dinâmicas e desafios 
A quarta seção vai apresentar aos leitores que o trabalho buscou apoio também nas 
referências do método Materialista Histórico Dialético (MHD) que comparece no campo 
educacional para ampliar as análises dos fenômenos estudados, mediante uma escola que está 
integrada às questões sociais e históricas do meio. Propõe a abordagem de natureza qualitativa, 
que concebe os indivíduos envolvidos em um movimento contínuo de relações sociais, 
históricas e culturais. Aponta que a produção de dados empíricos foi guiada pela pesquisa 
participante e pela observação participante, buscando construir o conhecimento sobre a ETI, 
sobre o seu cotidiano e seu PPP, e sobre aqueles que se responsabilizam por oferecer a educação 
integral na escola (professores e gestão escolar). A seção, ainda apresenta a diferença entre a 
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pesquisa participante e a pesquisa-ação e os instrumentos utilizados na produção dos dados 
empíricos. Seguindo, uma das subseções caracteriza o município de Araçatuba, seu contexto 
educacional mais amplo e, em específico, o SME com leis de criação, número de escolas, 
alunos, modalidades, sobre as jornadas ampliadas etc. Temos a subseção que revela o lócus da 
ETI participante, tendo como base os indicadores educacionais disponibilizados pelo MEC-
INEP. Por fim, apresenta a última subseção que revela as categorias de análise pautadas no 
MDH, que nortearam a análise dos dados coletados. 
As alterações no curso da pesquisa e o impacto vivido na educação no SME em virtude 
da pandemia da COVID-19 foram retratados na seção cinco. Foi necessário trazer em questão, 
as medidas estabelecidas para as escolas no decorrer desses dois últimos anos letivos, que 
impactaram no desenvolvimento deste trabalho. Discorreu como o município de Araçatuba 
organizou ações e normas para dar continuidade aos processos de ensino e de aprendizagem no 
seu sistema de ensino, mediante o Programa Estudo no Lar (ARAÇATUBA, 2020). As 
regulamentações seguiram sendo publicadas no decorrer de 2020 e 2021, juntamente com as 
incertezas que a pandemia colocou e ainda coloca para a sociedade de modo geral, 
especialmente para a educação e seus profissionais que precisaram se reinventar. 
O aporte teórico sobre o cotidiano escolar foi desenvolvido na sexta seção e nas suas 
subseções, que colocaram em evidência as concepções de diferentes teóricos: Penin (1989); 
Heller (2000); Aguiar; Herschmann (2014); Giard (1999); Certeau (1998); Alves (2001, 2003) 
etc., permitindo-nos avançar sobre as percepções acerca da escola e sobre as visões, muitas 
vezes, simplistas, que podem surgir quando nos reportamos aos termos cotidiano, cotidiano 
escolar, ou à questão da cotidianidade, da vida cotidiana em si etc. O trabalho desses teóricos 
sobre as questões que envolvem a temática do cotidiano é expressivo e levou-nos a perceber a 
sua importância científica. Os caminhos escolhidos para observar e analisar a unicidade da 
escola participante seguiram relacionados nessa seção, toda a teoria estudada e refletida 
orientou o olhar para o cotidiano da ETI, para as suas práticas e para os aspectos que o 
relacionam com o PPP da ETI. Apresentamos uma subseção que busca refletir sobre a educação 
no século XXI, analisando de forma mais apurada algumas questões apontadas na seção três na 
proposta introdutória. A escola, como instituição pública social, se traduz na oferta do ensino 
mediante a execução das políticas e diretrizes educacionais, responsabilizando-se no seu 
cotidiano escolar a corresponder com este mundo globalizado, marcado por suas dinâmicas 
evolutivas, por exemplo, na área das tecnologias digitais. O trabalhoapresentado na seção e nas 
suas subseções, propõe pensar com o apoio de diversos autores: Santos (2010); Ianni (2001); 
Kiill; Militão (2016); Libâneo; Oliveira; Toschi (2012); Militão; Aranda (2019); Charlot (2013) 
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etc., qual escola está configurada neste novo século e que vive um paradoxo de um mundo que 
‘evoluiu’ científica e tecnologicamente falando, mas que ainda expressa suas mazelas 
denunciando, diuturnamente, um cenário de desigualdades nas diferentes áreas da esfera social. 
As considerações perpassam em perceber o papel da educação e da escola nessa sociedade, 
demarcando seus avanços e retrocessos, sobretudo, a partir das políticas públicas voltadas para 
a oferta do ensino em jornadas ampliadas. Outra subseção, apresenta sobre a estrutura 
organizacional da escola e da gestão democrática-participativa no cotidiano escolar, que se 
consolida por meio das questões administrativas e pedagógicas que levam a compreender sobre 
a elaboração e o desenvolvimento prático do PPP. O destaque para a escola como instituição 
pública com fins, objetivos, linguagens próprias e de natureza eminentemente interativa pela 
ação de seus profissionais especialistas e técnicos e, também, da comunidade escolar, seguem 
descritos para demonstrar a necessidade dessa instituição garantir a sua autonomia e cumprir 
com sua função social. Face a isso, a seção coloca em questão também o PPP que, por ser um 
documento que planeja toda a ação educativa e se perfaz como um referencial político, 
administrativo e pedagógico, precisa encontrar mecanismos que o traduza como um 
instrumento pensado, especificamente, para a ETI. Por isso, a necessidade de recompô-lo diante 
da realidade pesquisada. 
Para apresentar as respostas desta pesquisa, tecemos a seção sete, mirando os objetivos 
deste trabalho e propondo as análises acerca do que foi a experiência desta pesquisadora no 
cotidiano da escola. Desde a apresentação do perfil dos participantes, como também as 
‘respostas’ oferecidas por eles por meio dos instrumentos utilizados na produção de dados da 
pesquisa (entrevista e questionário). Além disso, apresenta as observações coletadas, 
relacionando-as ao PPP da escola e às narrativas a que tivemos acesso no decorrer da coleta 
empírica, com a pesquisa participante. Retoma-se a tese, demonstrando o quanto é valioso o 
cotidiano escolar para demonstrar que, só a partir dele, temos fortes indícios de como se 
encaminha uma proposta de educação integral ao aluno, além disso, como o PPP pode ou não 
validar a promoção deste ensino. 
Por fim, as considerações finais seguem descritas na seção oito. Retomamos pontos que 
no decorrer da pesquisa empírica não puderam ser observados pela via da pesquisa participante 
e da observação participante devido à mudança do cotidiano escolar em decorrência da 
pandemia da COVID-19. Retoma-se também a tese, discutindo-a a partir das análises tecidas 
na seção anterior sobre as dinâmicas e desafios que vive a Escola de Tempo Integral. 
Compreendemos que o PPP da escola, olhado pela via da tese, significou e conduziu os 
profissionais para a promoção da formação do aluno nessa escola de dia inteiro, sempre 
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galgando a formação integral do aluno. Na outra ponta, discute-se não se ter um PPP atualizado, 
diante do qual a autonomia e a identidade da escola se fragilizam. No entanto, esses aspectos 
são influenciados pelos problemas que vive a ETI, sem uma política de escola de tempo integral 
e de educação integral fortalecida, tanto na esfera municipal, como na federal. Com isso, vimos 
uma ETI com profissionais lutando para manter a oferta do ensino num cotidiano nada 
previsível onde, muitas vezes, as práticas são significadas e o conhecimento é desenvolvido 
pelas artes do fazer (CERTEAU, 1998). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 OS CAMINHOS QUE JUSTIFICAM A PESQUISA, A TESE E OS SEUS OBJETIVOS 
 
Nesta seção e subseções, trouxemos uma visão introdutória da pesquisa alinhando parte 
dos propósitos a serem alcançados no decorrer de todo o trabalho. Face a isso apresentamos a 
justificativa da pesquisa, um levantamento bibliográfico sobre o cotidiano escolar e suas 
interfaces com a ETI, assim como anunciamos a problemática da investigação, a tese e os seus 
objetivos. 
 
3.1 A JUSTIFICATIVA DA PESQUISA 
 
O encaminhamento desta pesquisa integrou o interesse da proponente por aprofundar o 
assunto sobre a temática da ETI e sobre a educação integral do aluno compreendida, aqui, como 
aquela educação que fundamenta a função social da escola e contempla as múltiplas dimensões 
do ser humano, ou seja, visa a formação completa/plena do aluno nos seus aspectos humanos, 
sociais, culturais e políticos, pela qual ele significa e ressignifica sua própria história. Referida 
educação ultrapassa o tempo da jornada de atendimento ao aluno, ela deve ser assegurada tanto 
no turno parcial, como no integral. Gadotti (2009) afirma que todas as escolas precisam ser de 
educação integral, mesmo que não sejam de tempo integral. Assim, a partir dessa perspectiva 
apontada pelo autor e também pelas referências que obtivemos em nível de mestrado 
envolvendo escolas com cargas horárias estendidas, vimos a necessidade de nos apropriarmos 
de maiores conhecimentos acerca da ETI, de sua efetividade e da execução de sua função social 
por parte dos profissionais envolvidos e pela comunidade escolar. Observar e analisar como 
funciona a ETI, nos coloca como condição (primeira a de docente e depois de uma 
pesquisadora) o compromisso político com a formação do aluno, para o qual devemos 
resguardar o direito à educação, que se traduz na escola por meio de um trabalho que, em tese, 
está planificado no PPP. 
Diante do cenário de mudanças das últimas décadas em todos os setores da sociedade, 
diante também da recente implantação da política educacional BNCC (Resolução CNE/CP nº 
02, de 22 de dezembro de 2017) pouco debatida dentro da escola antes e pós publicação, que 
integra um quadro atual de políticas neoliberais, com caráter formativo pragmático e tecnicista 
(FREITAS, 2018), e que interfere nos currículos dos diferentes sistemas de ensino, parece 
oportuno ampliar o debate sobre a ETI e o seu cotidiano para que os profissionais da educação, 
bem como os órgãos executivos educacionais possam atentar para a realidade diferenciada e 
peculiar dessas escolas, com vistas à criar canais de discussão e reflexão sobre suas 
39 
 
necessidades e desafios na atual conjuntura educacional do país que influi diretamente no 
cotidiano desse tipo de escola. 
Ademais, propomos a continuidade de um trabalho que vinha se formalizando no 
município de Araçatuba, por meio da pesquisa, e que tem ampliado as possibilidades dessa 
realidade e dos profissionais envolvidos, visando o fortalecimento de uma política que ainda 
abre vias para o seu desenvolvimento e o seu aprimoramento. Foram duas pesquisas em nível 
de mestrado que envolveram as temáticas da ETI e da educação integral nessa localidade. Se 
fizeram complementares uma a outra, com aspectos diferenciados, mas que representaram às 
pesquisadoras e ao município, um ganho sobre a compreensão dessas escolas como um campo 
fértil de aprendizagens e que ainda fomenta a busca por novos caminhos para o fortalecimento 
dessa política de atendimento ao aluno. Em virtude disso, é preciso ampliar as ações para que 
sejam agregadas aos encaminhamentos e direcionamentos já propostos, a partir das pesquisas 
concluídas (SILVA, 2016; SILAZAKI, 2017). 
Brevemente, é preciso tratar dessas duas vias de investigação. A primeira recebeu o 
título: “A formação de Professores Prevista e Vivenciada na Implementação do Projeto da 
Escola de Tempo Integral no Município de Araçatuba: Práticas e Desafios” e focalizou, segundo 
Silva (2016, p.155) “[...] duas vias de análise, formação de professores e educação em tempointegral, buscando compreender como a primeira comparece na segunda [...]”. Nesse contexto, 
a autora desenvolveu sua pesquisa de modo a responder “Como a escola e seus atores traduzem 
a implementação e a formação de professores para o projeto de Escola de Tempo Integral?” 
(SILVA, 2016, p. 155), envolvendo, então, a perspectiva formativa dos professores no SME de 
Araçatuba/SP, investigando-a, levantando fatos, legislações e dados que trouxeram 
significativas constatações e que fomentam a continuidade de investigações na área. 
Na sequência desse trabalho, decorre a segunda investigação intitulada: “O processo de 
aprendizagem profissional de coordenadores pedagógicos para as/nas escolas de/em tempo 
integral no município de Araçatuba” (SILAZAKI, 2017), focando, especificamente, o 
coordenador pedagógico da ETI; estipulou como objetivo geral: “[...] Compreender o processo 
de aprendizagem profissional dos Coordenadores Pedagógicos em exercício nas Escolas de 
Tempo Integral (ETI) e de Atividades Complementares (AC) [...]” (SILAZAKI, 2017, p. 37), 
e visou responder questões relacionadas à atuação desses profissionais, se eles se reconheciam, 
ou não, como formadores de professores, uma vez que são os responsáveis pela formação 
pedagógica do professor, quais suas práticas relacionadas às ações de formação continuada nas 
ETI/AC, as dificuldades que enfrentavam e enfrentam no cotidiano dessa realidade de escolas, 
40 
 
como se desenvolviam os processos formativos junto aos professores, como a secretaria 
municipal de educação implementava seus processos formativos (SILAZAKI, 2017) etc. 
Essa perspectiva investigativa, correlata à primeira, deu-se como um encadeamento 
lógico de ações, que visou ampliar a oferta da educação integral na ETI no município de 
Araçatuba. A possibilidade de vivenciar e efetivar uma relação entre a universidade e a escola, 
como uma contribuição social de uma pesquisa, foi proposta na investigação concluída em 
2017, em que os coordenadores pedagógicos do sistema pesquisado foram acolhidos em um 
curso de formação continuada, sob o título “A Coordenação Pedagógica na Perspectiva da 
Escola de Tempo Integral” e foi formalizado como uma atividade de “[...] extensão universitária 
da Faculdade de Ciência e Tecnologia – FCT/UNESP, com carga horária de 180 (cento e oitenta 
horas), na modalidade aperfeiçoamento, com certificação da Pró-Reitoria de Extensão 
Universitária (PROEX) da UNESP” (SILAZAKI, 2017, p. 40). 
Denota-se a necessidade de uma crescente responsabilização no SME pela política de 
atendimento da ETI, para uma educação integral, onde a pesquisadora buscou novamente atuar. 
As investigações, desenvolvidas até então, revelaram indícios de fragilidades nos PPP dessas 
unidades escolares. Seria necessário compreender sobre a efetividade desse documento no 
âmbito escolar, se mostrava condizente, coerente e favorecedor à educação integral do aluno, 
se a gestão e os professores se identificavam com ele, foi preciso observar como o documento 
era levado a efeito no planejamento anual e nos planos de ensino da ETI. 
 
3.1.1 O levantamento bibliográfico sobre o cotidiano escolar e as interfaces da ETI 
 
Com o intuito de oferecer autenticidade a este trabalho e confirmar a sua pertinência, 
realizou-se um levantamento bibliográfico sobre produções que versam sobre o cotidiano 
escolar e a Escola de Tempo Integral/educação integral/escola de educação integral/escola 
integral. As bases utilizadas foram: Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Scientific Electronic Library Online (SCIELO). Tais 
bases foram escolhidas pela visibilidade que tais interfaces oferecem aos trabalhos científicos, 
assim como proporcionam o acesso à periódicos importantes de produção nacional e 
internacional. O objetivo concentrou-se na busca por trabalhos sobre o cotidiano escolar da ETI. 
Porém, no primeiro momento do levantamento, foram considerados trabalhos que envolvessem 
a escola pública por toda a extensão da Educação Básica, e que dessem ênfase à experiências 
que traduzissem o ‘cotidiano escolar’ para, num próximo passo, olhar para a ETI. 
41 
 
Na busca foi considerado um período de 30 (últimos) anos com a possibilidade, não só 
de resgatar um maior número possível de produções, mas também por ser um tempo que 
demarca dois grandes períodos da educação integral e das jornadas ampliadas no país. Um 
ideário de escola marcado por seus maiores defensores, Anísio Teixeira (Escola Parque – 1950) 
e Darcy Ribeiro (Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) - 1983), chegou ao final do 
século sucumbido pela falta de políticas de investimento capazes de assegurar as estruturas 
outrora implantadas no país. Porém, no século XXI, ela emerge juntamente com um conjunto 
de políticas e práticas que objetivavam influir na melhoria da qualidade de ensino no Brasil. 
Como exemplo, o Programa Mais Educação (2007), tendo-se retomado neste início do século, 
os caminhos de seu desenvolvimento. Dessa forma, vamos observar nesses 30 anos, como se 
desenvolveram os trabalhos nessa linha. 
O grande tema ‘cotidiano escolar’ conduziu o olhar permitindo observar a ocorrência 
de trabalhos realizados em diferentes vertentes temáticas/práticas desenvolvidas dentro da 
escola pública, no Portal da CAPES. A proposta foi de ‘busca refinada’, envolveu o tema geral 
‘cotidiano escolar’ e, após, algumas variações com temas que envolvessem a jornada ampliada, 
entre busca por título e assunto com os seguintes resultados: 
 
Quadro 1 – Levantamento bibliográfico com o descritor ‘cotidiano escolar’ no portal de 
periódicos da CAPES 
Base de 
Dados 
Período 
consider
ado 
Assunto 
Busca refinada 
Nº de 
trabalhos 
levantados 
no Portal 
CAPES 
Nº de 
trabalhos 
considerad
os 
Nº de trabalhos 
considerados no 
cotidiano da 
jornada 
ampliada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Portal de 
Periódicos 
da CAPES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1990 - 
2020 
30 anos 
Cotidiano Escolar (no título) 171 33 1 
 
Cotidiano Escolar and Escola de 
Tempo Integral (no título) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and Escola 
Integral (no título) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and 
Escola de Educação Integral (no 
título) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and Educação 
em Tempo Integral (no título) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and Escola de 
Tempo Integral (no assunto) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and Escola 
Integral (no assunto) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and 
Escola de Educação Integral (no 
assunto) 
0 0 0 
Cotidiano Escolar and Educação 
em Tempo Integral (no assunto) 
0 0 0 
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados levantados no portal de periódicos da CAPES. 
42 
 
A análise dos trabalhos se deu inicialmente pelo título e pela leitura dos resumos, porém, 
quando não era possível identificar se, de fato, eles apresentavam uma análise do cotidiano 
escolar, mesmo que em diferentes temáticas e se versavam sobre a Educação Básica, 
independente de seus níveis/modalidades, foi necessária a leitura dos textos, atentando-se, 
sobretudo, aos aspectos metodológicos que evidenciassem participantes, modo de coletas de 
dados, contextos e tipos de pesquisas. 
Como se observa foram 171 trabalhos levantados até 19/03/2020. De 171, 164 foram 
escolhidos para análise, descartando-se, neste primeiro momento, títulos que não estavam 
diretamente ligados ao ‘cotidiano escolar’ ou à escola em si. De 164 trabalhos, 12 deles 
encontravam-se repetidos na própria base do Portal da CAPES, restando, então, 152 no total. 
De 152, 119 foram descartados por não contemplarem, em específico, o cotidiano escolar na 
Educação Básica, chegando, ao final, com 33 trabalhos considerados. Desse total, apenas 1 teve 
como campo de investigação uma escola de funcionamento em tempo integral, tendo como 
enfoque o tema Ciberterritorialidades, buscando cartografar territorialidadesdocentes e 
discentes no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e suas tensões no 
cotidiano escolar de um 9º ano do Ensino Fundamental (ALMEIDA; NETTO; SOUZA, 2019). 
Com a intenção de caracterizar outros contextos além do Brasil, dentre os 33 trabalhos 
considerados, 2 deles referiram-se a outras nacionalidades. Um artigo de caráter teórico de José 
Rivera, da Universidade de Los Andes, Venezuela, trata, ‘de modo geral’, da prática escolar 
diária (cotidiano escolar), fazendo um contraponto entre o que o aluno tem como acesso à 
informação e ao conhecimento via televisão, o que encontra e vive nas práticas escolares, 
sobretudo, na sala de aula que, segundo o autor, são práticas e/ou diretrizes pedagógicas 
tradicionais; situação que força as escolas a pensarem em renovação e alternativas para mudar 
o contexto de rotinas obsoletas neste dinâmico mundo global (RIVERA, 2005). O segundo 
artigo retrata uma pesquisa na Costa Rica, com um estudo de observação do trabalho diário de 
Professores da Educação Diversificada (corresponde ao nosso ensino médio) do cotidiano 
escolar, salientando a importância de um trabalho de apreender as práticas escolares dos 
professores, suas intervenções didáticas, e práticas avaliativas como mecanismos processuais 
que interferem na avaliação da aprendizagem do alunos, avaliação esta que necessita ter um 
caráter formativo e contribuir com significativos processos de ensino e aprendizagem para 
superar mediações pedagógicas tradicionais (SEGURA CASTILHO, 2018). Observa-se que o 
dois trabalhos, muito embora apresentem questões relacionadas ao cotidiano escolar, não 
tratavam de jornadas ampliadas, tão pouco retratavam em específico a Educação Básica, mas 
43 
 
visamos trazê-los porque o cotidiano da escola é um dos objetos da pesquisa em andamento, 
além de retratarem outras realidades. 
Na base Scientific Electronic Library Online (SCIELO), obtivemos os seguintes dados, 
também com o grande tema e, após, suas variações: 
 
Quadro 2 - Levantamento bibliográfico com o descritor ‘cotidiano escolar’ no portal SCIELO 
Base de 
Dados 
Período 
consider
ado 
Assunto 
 
Em todos os índices de busca 
Nº de 
trabalhos 
levantados 
na SCIELO 
Nº de 
trabalhos 
considerados 
Nº de trabalhos 
considerados no 
cotidiano da 
jornada 
ampliada 
 
 
 
 
 
Scientific 
Electronic 
Library 
Online 
(SCIELO) 
 
 
 
 
 
1990 - 
2020 
30 anos 
Cotidiano Escolar 407 13 
 
1 
Cotidiano Escolar and Escola 
de Tempo Integral 
3 3 3 
Cotidiano Escolar and Escola 
Integral 
4 (3 repetidos) (3 rep.) 
Cotidiano Escolar and 
Escola de Educação Integral 
3 (2 rep.) (2 rep.) 
Cotidiano Escolar and 
Educação em Tempo Integral 
3 (2 rep.) (2 rep.) 
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados levantados no portal SCIELO. 
 
De 407 trabalhos apurados sobre cotidiano escolar, 57 deles foram escolhidos e 
analisados. Desses 57, 1 deles se repetia na mesma base e outros 24 já haviam sido apurados 
no Portal CAPES, tendo sido excluídos automaticamente. Assim, restaram 32 trabalhos os quais 
observamos se versavam ou não sobre o cotidiano escolar na Educação Básica. E, analisando 
os resumos e textos, ao final, 13 deles foram considerados. Desses, apenas 1 no contexto da 
escola de tempo integral e que trata, mais especificamente, sobre a teoria dos cotidianos e da 
cultura digital e a necessidade de políticas públicas que fomentem o protagonismo e a formação 
de professores nessa cultura (CORDEIRO, 2017). Cumpre chamar a atenção que, desse 
montante de 13, 7 documentos referiam-se a trabalhos teóricos sobre cotidiano escolar ou sobre 
a teoria dos cotidianos (LOUREIRO, 1999; PAULA, 1999; ALVES, 2003; ALVES, 
OLIVEIRA, 2004; LAGORIA, 2017; FERRACO, 2017; STECANELA, 2018), que, mesmo 
não se tratando diretamente de pesquisas empíricas no cotidiano escolar e na ETI, trazem 
contribuições para o desenvolvimento da temática desta pesquisa, na qual faz parte este recorte 
de levantamento bibliográfico. 
Sequencialmente, na busca por descritores compostos, ainda na SCIELO, conforme se 
observa no quadro 2, o máximo de trabalhos encontrados foram 4, dos quais, entre as repetições, 
ao final, 3 seguiram considerados. O primeiro aborda a ETI versus a formação humana, com 
44 
 
destaque para a reflexão sobre a política de implantação nessa perspectiva, além de olhar para 
as necessidades dos estudantes e educadores no trabalho educativo (MESSA, 2019). O segundo 
trata da identificação de novos territórios na Educação Infantil em tempo integral e destaca as 
potencialidades de espaços já utilizados pelas crianças no cotidiano da escola, além de destacar 
sobre territórios externos à ela que possam integrar políticas públicas que também deem 
abertura para integrar outros agentes na formação integral do sujeito (MATIELLO, 2017). O 
terceiro trabalho destacado trata de uma análise da implantação do tempo integral, sob a ótica 
discente, em um Centro Pedagógico (CP), escola pública de Ensino Fundamental da 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), também seu cotidiano visando contribuir com 
a discussão e avaliação de políticas educacionais de tempo integral naquela realidade 
(GLORIA, 2016). 
Dando continuidade, outra temática foi analisada neste levantamento e buscou averiguar 
o que dizem os ‘gestores’ sobre o cotidiano da ETI e, também, o que dizem os ‘Professores’, 
tendo sido levantados: 
 
Quadro 3 - Levantamento bibliográfico com o descritor ‘gestão escolar’ e ‘professores’ no 
portal de periódicos da CAPES 
Base de 
Dados 
Período 
consider
ado 
Assunto 
Busca refinada 
Nº de 
trabalhos 
levantados 
no Portal 
CAPES 
Nº de 
trabalhos 
considerad
os 
Nº de trabalhos 
considerados no 
cotidiano da 
jornada 
ampliada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Portal de 
Periódicos 
da CAPES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1990 - 
2020 
30 anos 
 Gestão escolar and Escola de 
Tempo Integral (no título) 
3 1 1 
Gestão escolar and Escola 
Integral (no título) 
7 1 
(repetido) 
 
 (1 rep.) 
 Gestão escolar and 
Escola de Educação Integral (no 
título) 
5 (1 rep.) (1 rep.) 
Gestão escolar and Educação em 
Tempo Integral (no título) 
3 (1 rep.) (1 rep.) 
 Professores and Escola de Tempo 
Integral (no título) 
57 2 2 
Professores and Escola Integral 
(no título) 
85 (2 rep.) (2 rep.) 
Professores and 
Escola de Educação Integral (no 
título) 
52 4 
(2 rep.) 
2 novos 
(2 rep.) 
 
Professores and Educação em 
Tempo Integral (no título) 
65 (2 rep.) (2 rep.) 
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados levantados no portal de periódicos da CAPES. 
 
Com o descritor gestão escolar, dentre o total de 18, apenas 1 deles foi considerado, 
tendo este, se repetido em todos os descritores e suas variações. Trata-se de uma pesquisa 
45 
 
realizada no Projeto de Educação Integral em Tempo Integral (PROEITI) em uma escola 
pública do Distrito Federal, onde seus gestores foram levados a dizer sobre a adesão ao projeto 
(pelos professores, pais e alunos), sobre a articulação intersetorial e redes de apoio (papel 
assistencialista do estado), bem como sobre os benefícios e limitações do projeto, tendo sido 
utilizado para a produção dos dados as entrevistas semiestruturadas, a observação e a análise 
documental (SOUZA; GUIMARÃES; ZARDO, 2018). No que diz respeito ao descritor 
professores e suas variações, totalizando todos eles, obtivemos 259 trabalhos, porém, desse 
montante, somente 4 trabalhos foram considerados, sendo que um buscava compreender as 
concepções dos docentes sobre a literatura infantil de uma ETI, e como ela pode ser utilizada 
no espaço escolar para habilitar os alunos a se tornarem bons leitores letrados e emancipados 
socialmente, pela via de pesquisa de análises semânticas/combinações de palavras 
(NASCIMENTO; ARAÚJO, 2016). O outro trabalho de iniciação científica versava sobre aapresentação da percepção dos professores, via questionário, em relação às atividades de 
complementação curricular no contraturno escolar e sobre a atuação docente de um colégio 
estadual do Paraná (ALVES DA SILVA; STRIEDER, 2015). A percepção dos professores 
sobre o macrocampo Comunicação e Uso de Mídias – rádio escolar, do Programa Mais 
Educação, ouviu 124 deles, em 21 escolas de Fortaleza – CE. (PATRÍCIO, 2017). Por fim, um 
estudo caracterizou a implementação de uma proposta de escola integral, sua interface com a 
interdisciplinaridade e a práxis de professores de Ciências da Natureza e Matemática, por meio 
da observação participante das aulas dessa disciplina e de reuniões pedagógicas de uma escola 
pública (GONÇALVES, BONI, RODRIGUES, 2019). 
Olhando para os mesmos descritores, ‘gestores’ e ‘professores’ na ETI, na base 
Scientific Electronic Library Online (SCIELO), obtivemos: 
 
Quadro 4 - levantamento bibliográfico com o descritor ‘gestão escolar’ e ‘professores’ no portal 
SCIELO 
Base de 
Dados 
Período 
consider
ado 
Assunto 
 
Em todos os índices de busca 
Nº de 
trabalhos 
levantados 
na SCIELO 
Nº de 
trabalhos 
considera 
dos 
Nº de trabalhos 
considerados no 
cotidiano da 
jornada ampliada 
 
Scientific 
Electronic 
Library 
Online 
(SCIELO) 
 
 
 
1990 - 
2020 
30 anos 
Gestão escolar and Escola de 
Tempo Integral 
1 
 
1 (repetido e 
já citado na 
CAPES) 
 (1 rep.) 
 
Gestão escolar and Escola 
Integral 
2 
 
2 (1 rep. já 
citado na 
CAPES) 
1 novo 
(1 rep.) 
 
Continua 
46 
 
Quadro 4 - levantamento bibliográfico com o descritor ‘gestão escolar’ e ‘professores’ no portal 
SCIELO (Continuação) 
Base de 
Dados 
Período 
consider
ado 
Assunto 
 
Em todos os índices de busca 
Nº de 
trabalhos 
levantados 
na SCIELO 
Nº de 
trabalhos 
considera 
dos 
Nº de trabalhos 
considerados no 
cotidiano da 
jornada ampliada 
 Gestão escolar and 
Escola de Educação Integral 
2 2 (1 rep. na 
CAPES e 
outro na 
SCIELO 
 (2 rep.) 
Gestão escolar and Educação 
em Tempo Integral 
3 2 (1 rep. já 
citado na 
CAPES) 
1 novo 
(1 rep.) 
 
 
Scientific 
Electronic 
Library 
Online 
(SCIELO) 
 
 
 
1990 - 
2020 
30 anos 
 Professores and Escola de 
Tempo Integral (no título) 
9 1 1 
 
Professores and Escola 
Integral (no título) 
10 (1 rep.) (1 rep.) 
Professores and 
Escola de Educação Integral 
(no título) 
0 0 0 
Professores and Educação em 
Tempo Integral (no título) 
17 4 
(2 rep.) 
2 novos 
(2 rep.) 
Fonte: Elaboração própria, a partir dos dados levantados no portal SCIELO. 
 
No Quadro 4, de 8 trabalhos considerados com o descritor gestão escolar, apenas 2 não 
se repetem, tendo sido considerados válidos. O primeiro artigo aborda os caminhos percorridos 
em duas pesquisas acerca da temática da educação integral, envolvendo experiências de jornada 
ampliada numa perspectiva contemporânea, que investigaram pressupostos teórico-
metodológicos envolvendo objetivos, operacionalização, condições, contextos e impactos nos 
processos educativos, sendo que uma pesquisa reuniu e analisou tais questões em um conjunto 
de escolas públicas e privadas e, a outra, deteve-se a conhecer, no cotidiano de uma delas (escola 
pública), a tradução teórica e prática das ideias debatidas no país acerca da concepção de 
educação integral no Projeto Político Pedagógico (PPP) e a visão de mães e avós acerca dessa 
implantação da educação integral e do Programa Mais Educação (TITTON; PACHECO, 2015). 
Outro trabalho, de caráter teórico, verifica sobre políticas educativas e suas possibilidades de 
gestão, num cenário de fragilização dos dispositivos institucionais, a partir de análises das 
relações entre tais políticas e a gestão do modo de vida do indivíduos em reformas urbanas 
desde o início do século XXI, além de olhar para a educação integral no país e o projeto político 
instituído; os apontamentos levam a considerar a necessidade de novas práticas de gestão 
escolar em suas condições possíveis de institucionalidade, sobretudo para as políticas de 
educação integral em tempo integral (SILVA; BUSNELLO; PEZENATTO, 2013). 
Com o descritor professores e suas variações, 36 documentos foram levantados e, 
retirando aqueles que se repetem nas bases, ficaram 3 trabalhos no contexto da ETI. Um estudo 
47 
 
realizado em uma ETI, do estado de São Paulo retrata a percepção de professores e também dos 
alunos, em relação à Deficiência Visual (DV) e às Atividades de Vida Autônoma (AVA), 
contextualizadas à inclusão educacional. Por meio da entrevista, foram levantadas categorias 
de análises das percepções docentes sobre o atendimento dessas crianças, bem como suas 
práticas escolares e ações voltadas à educação inclusiva (TRINANES; ARRUDA, 2014). 
Ainda, um outro trabalho apresenta experiências desenvolvidas na região sul do Brasil: 
Apucarana, Joinville e Porto Alegre, sobre os desafios do aumento de tempo da jornada escolar, 
tendo retratado a percepção dos gestores municipais, coordenadores pedagógicos e pais de 
alunos sobre os desafios enfrentados para implantar a educação integral nas escolas. O artigo 
apresenta a pesquisa em dois momentos, a fase de um estudo quantitativo e, a outra, qualitativa 
com a aplicação de entrevistas com seus participantes. O trabalho apresenta, então, um recorte 
de um mapeamento de 21 experiências selecionadas no Brasil, que visavam demonstrar e 
acompanhar o desenvolvimento da jornada ampliada (BRANCO, 2012). Por fim, trouxemos 
outro trabalho que nos auxilia a retratar algumas experiências além Brasil, trata-se de um artigo 
de Sérgio Martinic, que aponta teoricamente a importância do tempo como objeto de políticas 
de educação na América Latina e retrata a realidade chilena de implantação do programa de 
ampliação do tempo nas escolas, olhando, dentre outras situações, para a eficácia e o impacto 
dessa política nas aprendizagens dos alunos (MARTINIC, 2015). 
Conforme retratado, com o levantamento bibliográfico, visamos olhar para as 
experiências e trabalhos já realizados no país, ou fora dele, para ver quais retratariam a incursão 
de pesquisadores no cotidiano escolar, nele permanecesse, observasse e participasse dos 
desafios e demandas desse contexto de escolas. Foi possível detectar que, de 56 trabalhos 
considerados conforme os critérios já ditos, apenas 15 que versavam sobre a ETI foram 
escolhidos. 
Dentre os 15 considerados, em nenhum dos trabalhos, o cotidiano escolar da ETI 
representou uma inserção profunda na escola, para verificar como ela se traduz na sua 
totalidade. O cotidiano, na maioria das vezes, foi visto mediante a aplicação de um programa, 
projeto ou ação (cultura digital, inclusão, comunicação e uso de mídias, matemática, literatura 
infantil no espaço escolar etc.). A percepção (ou a ‘voz’) de pessoas sobre as diferentes 
situações apontadas nos trabalhos é vista 3 vezes pelos professores, 4 pelo aluno, 2 vezes em 
que o gestor fala de suas impressões sobre a visão de outros indivíduos (professores, pais e os 
próprios alunos), que figuram no cotidiano escolar e, em 1 pesquisa, suas próprias percepções 
e opiniões são consideradas. A incursão na escola para observar, vivenciar e conhecê-la em suas 
diferentes interfaces, não se caracteriza na maioria dos trabalhos, prova disso, são os usos 
48 
 
contínuos de questionários e entrevistas que permeiam o desenvolvimento das pesquisas, 
poucas são as observações no próprio contexto. Um trabalho que se aproxima de nossa 
investigação, retrata o trabalho desenvolvido de duas grandes pesquisas, uma delas pela 
inserção no cotidiano, com a observação, e com a análise da implementação da proposta de 
educação integral em jornada ampliada, mas a ‘vozes”, via 4 grupos focais, decorreram de 9 
mães/avós de alunos (TITTON; PACHECO, 2015). 
Conclui-se que a investigação em desenvolvimento, ao buscar analisaro cotidiano 
escolar da ETI, ouvir seus professores e gestores na implantação dessa política, bem como, 
olhar para seu documento orientador, o PPP, se configura como um cenário ainda pouco 
investigado, marcando o ineditismo deste trabalho, permitindo-nos ampliar o conhecimento 
acerca das políticas de ampliação de jornadas nas escolas e suas dinâmicas acerca da formação 
do aluno. 
 
3.1.2 Uma proposta introdutória: a tese e seus objetivos 
 
Ao apresentar este trabalho de pesquisa, com Certificado de Apresentação de 
Apreciação Ética (CAAE) nº 28546720.4.0000.5402, aprovado em 17/03/2020, tivemos como 
pressuposto olhar para dentro da escola pública, entendida como instituição que presta um 
serviço público (MEIRIEU, 2005) ou, como considera Libâneo (2013), a instituição básica do 
sistema escolar, e nela reconhecer o projeto educacional que tem sido efetivado ao longo deste 
século XXI. A educação vem sendo referenciada e propagada com base em diferentes políticas 
públicas, a exemplo, o Plano Nacional de Educação (PNE 2014 - 2024), a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (gerais e 
específicas). Mais recentemente, o fim do período da vigência do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
(FUNDEB7 2007 – 2020). No entanto, mesmo com um processo de baixa discussão sobre o 
 
7 O FUNDEB (2007-2020) e o FUNDEF (1997-2006) encontram-se conceituados na página 88 desta tese em, por 
ora o objetivo é apenas retratar a sua continuidade, já que recentemente teve seu período de vigência encerrado em 
2020. Mantem-se com um fundo contábil, agora de natureza permanente, previsto em norma constitucional. A 
Câmara dos Deputados em 21/07/2020, votou e aprovou a Proposta de Emenda à Constituição PEC nº 15 C/2015. 
Em 25/08/2020, o Senado Federal, votou e aprovou a PEC, sob novo número PEC nº 26/20, com a seguinte ementa: 
altera a Constituição Federal para estabelecer critérios de distribuição da cota municipal do Imposto Sobre 
Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de Transporte Interestadual e 
Intermunicipal e de Comunicação (ICMS), para disciplinar a disponibilização de dados contábeis pelos entes 
federados, para tratar do planejamento na ordem social e para dispor sobre o Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB); altera o Ato 
das Disposições Constitucionais Transitórias; e dá outras providências. Informações sobre a PEC nº 15 C/2015, 
estão contidas em página da Câmara dos Deputados: Disponível em: . Acesso em: 13 jul. 
2021. 
8 Disponível em: . Acesso em: 13 jul. 
2021 
9 Explica o autor Paro (2007): Cultura, no seu aspecto amplo, é tomada como “[...] toda a produção histórica do 
homem: valores, conhecimentos, objetos, crenças, tecnologia, costumes, arte, ciência, filosofia [...] tudo o que se 
contrapõe ao naturalmente dado e que é passível de apropriado por meio da educação” (p. 16). Sujeito histórico 
ou “[...] ser histórico é aquele que se faz ao fazer a história, e isso revela sua característica essencial de sujeito [...] 
significa que ele é um ser de vontade (ético), que se faz autor ao criar valores, estabelecer objetivos e realizá-los” 
(p. 17). A dimensão individual e social do homem, a primeira “[...] diz respeito ao provimento do saber necessário 
ao autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar o bem-estar pessoal e o usufruto dos bens 
sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos” (p. 16), já a dimensão social “[...] liga-se à formação do cidadão, 
de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do “viver 
bem” de todos, ou seja, para a realização da liberdade como construção social” (p 16), para o autor a “[...] a 
dimensão social dos objetivos da escola se sintetiza na educação para a democracia” (p.17). 
50 
 
formação da personalidade do educando em sua integralidade, não apenas à aquisição de 
conhecimentos em seu sentido tradicional” (PARO, 2007, p. 34). 
A diversidade social na qual a escola está inserida, os diferentes contextos socioculturais 
vividos pela população e pelas famílias dos alunos, os irrefreáveis avanços da terceira revolução 
industrial (ou até mesmo, a já anunciada quarta revolução10), marcada pelo uso expressivo dos 
recursos tecnológicos, informacionais e comunicacionais, inevitavelmente colocam a 
instituição escolar em questionamento quanto às suas finalidades. A compreender que as 
revoluções oferecem as condições técnicas para a caracterização da globalização atual, aonde 
os tempos e distâncias se modificam dentro de uma dinâmica muito complexa, é preciso olhar 
para a escola pública para compreender seus objetivos, e “[...] a necessidade de os educadores 
buscarem respostas para uma pergunta incômoda, e para muitos, aparentemente obvia: para que 
serve a escola?” (LIBÂNEO, 2013, p. 10). 
Em outras palavras, como têm sido traduzidas as suas práticas, a formação dos alunos, 
o trabalho dos professores e da gestão escolar (Diretor e Coordenador Pedagógico) dentro da 
escola? Como a participação e a formação dos alunos se configura, assim como a participação 
dos pais no acompanhamento do desenvolvimento dos filhos nessa complexa e atual sociedade? 
Já alertava Mello (1989) que a teoria educacional pouco se preocupou com essa 
compreensão mais global do funcionamento da unidade escolar. Ressalvado o contexto da 
época, a autora elucidava que as investigações realizadas, muito embora significativase outras 
tantas relevantes, os estudos sobre a escola eram marcados por aspectos isolados, ocorria a 
fragmentação e a dispersão de temas (o pedagógico, o administrativo, o processo de 
aprendizagem, a relação professor-aluno). O padrão burocrático, segundo a autora, que presidia 
na organização e no funcionamento dos sistemas, tonava difícil a compreensão da realidade 
escolar. Tornava-se necessário ao pesquisador, para que não cometesse equívocos em suas 
análises, que buscasse instrumentais teóricos a dar maior sentido ao dia a dia da escola. 
O fato é que, passadas algumas décadas e com a virada do milênio, olhar para a escola 
buscando situá-la neste contexto onde os indivíduos se aproximam das tecnologias, possuem 
acesso às informações, no momento em que há uma evolução sem precedentes no campo da 
técnica, da ciência, também se torna relevante investigar os caminhos da escola hoje. Mesmo 
porque, como parte de um contexto social amplo, ela vive suas inúmeras contradições, pois, ao 
mesmo tempo que temos avanços de toda ordem, concomitante a eles expandem prejuízos 
 
10 KLAUS SCHWAB (2016); BRITO (2017). 
51 
 
sociais no campo individual e coletivo (depressão, individualismo, falta de objetivos para a 
vida, a fome, a falta de saneamento básico etc.). 
A escola tem seu cotidiano vivido e expresso diante de uma sociedade complexa e 
também contraditória: que aluno quero formar, que ensino oferecer, quais valores e funções da 
escola neste século? 
Assim, a considerar as dinâmicas, as políticas educacionais recentes e a escola 
propriamente dita, visamos desenvolver esta investigação no Sistema Municipal de Ensino de 
Araçatuba, município do interior do estado de São Paulo, especificamente, em uma unidade de 
Ensino Fundamental I, de jornada ampliada11, denominada Escola de Tempo Integral (ETI)12. 
Revela-se, aqui, a dimensão específica desta pesquisa que recaiu sobre a ETI, de jornada 
superior a sete horas diárias, na perspectiva de uma educação integral, já anunciada como aquela 
educação que contempla as múltiplas dimensões do ser humano (nos seus aspectos humanos, 
sociais, culturais e políticos) pelas quais ele significa e ressignifica sua própria história, 
observando o cotidiano que se materializa nesse ambiente escolar, tendo também como 
referência as questões traduzidas no Projeto Político Pedagógico (PPP)13, compreendendo que 
a escola é uma instituição situada histórica e socialmente. No entanto, a rápida evolução da 
sociedade que demonstra tempos complexos e muito dinâmicos, as atuais políticas educacionais 
e a escola fomentaram nesta pesquisa discussões acerca dessa instituição básica do sistema 
escolar que nos parece, ainda, ser uma das únicas instituições que pouco evoluiu ao longo das 
últimas décadas. 
Assim, a pesquisa se desenvolveu em torno da seguinte problemática: o que revela a 
Escola de Tempo Integral (ETI), no seu cotidiano escolar nos aspectos objetivos e subjetivos 
 
11 Jornada ampliada (ou jornadas ampliadas) diz respeito ao aumento de horas trabalhadas além da jornada escolar 
mínima de 4 horas de efetivo trabalho com aluno, prevista no artigo 34 da LDBEN. Aqui considerada apenas como 
o aumento da carga horária de permanência do aluno na escola. 
12 O entendimento para “tempo integral” desta tese tinha sua regulamentação pelo Decreto Federal nº 6.253/2007, 
que definia os critérios de funcionamento do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007) que disciplinava no Art. 4 “[...] 
considera-se Educação Básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas 
diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola 
ou em atividades escolares” (BRASIL, 2007). Com a aprovação da Lei nº 14.113/2020, o FUNDEB, agora de 
natureza permanente, previsto em norma constitucional, tem sua regulamentação por meio do Decreto nº 
10.656/2021 e trata no Art. 11 “[...] considera-se Educação Básica em tempo integral a jornada escolar de um 
estudante que permanece na escola ou em atividades escolares por tempo igual ou superior a sete horas diárias ou 
a trinta e cinco horas semanais, inclusive em dois turnos, desde que não haja sobreposição entre os turnos, durante 
todo o período letivo” (BRASIL 2021). 
13 Projeto Político Pedagógico (PPP), será a denominação utilizada neste trabalho e utilizaremos no corpo do texto 
a sua sigla. O PPP é descrito na literatura com várias denominações, como exemplo, Libâneo, Oliveira e Toschi 
(2012, p. 470) adotam o termo Projeto Pedagógico-curricular, mas esclarecem que esse documento que propõe 
uma direção política e pedagógica à escola, recebe outras denominações, referindo-se ao mesmo objeto, são elas: 
“[...] Projeto Político Pedagógico, Projeto Pedagógico, Projeto Educativo, Projeto da Escola, Plano Escolar, Plano 
Curricular [...]”. Já Santos Filho (2012), adota o termo Projeto Educativo Escolar. 
52 
 
para a materialização do Projeto Político Pedagógico (PPP), tendo como fim a educação integral 
do aluno? 
Antecipando alguns aspectos do desenvolvimento deste trabalho, é necessário dizer que 
houve duas pesquisas executadas no sistema municipal de ensino envolvendo as ETI. Nelas, 
tornou-se evidente que o PPP não (ou pouco) traduzia a identidade da escola de tempo integral, 
para uma educação integral do aluno. Assim, neste novo momento investigativo, foi possível 
adentrar no cotidiano escolar da ETI, com o intuito de observá-lo para investigar como ocorre 
tal processo de materialização do PPP e como as práticas dos profissionais (professores e 
gestão) se traduzem. Não esquecendo, também, de observar como se dá a integração dos alunos 
(pela condução dos profissionais) em suas atividades na escola. Nesse processo, buscamos 
compreender como esse documento norteador da política da escola se revela diante do que 
acontece no seu cotidiano. 
Além disso, visamos ampliar e colaborar com a pesquisa para a reflexão sobre os 
encaminhamentos teóricos metodológicos do PPP, sobre as ações que acontecem no cotidiano 
via professores e gestão escolar, sobre as ações encaminhadas pela SME para refletir no 
processo de construção (por parte da equipe) do PPP da escola, de forma que haja sempre a 
perspectiva pelo aprimoramento de ações e que vise um projeto alinhado à concepção da ETI, 
além de uma equipe sempre aberta a olhar para a sua realidade, nela atuar e transformar. 
Entendemos que o PPP precisa ser um instrumento vivo, melhor compreendido pela equipe e 
sua comunidade e que expresse como uma ETI pode atuar como uma instituição pública na 
oferta de uma educação integral ao aluno, defendida como essência da função social da escola. 
Para isso, ingressar o cotidiano escolar e observá-lo, via pesquisa participante, foi com o intuito 
de contribuir com a construção de conhecimento e ampliar as possiblidades de análises sobre o 
PPP de uma ETI, além disso, seguir na promoção de estudos que ampliem a consciência sobre 
a sua importância e necessidade de seu alinhamento com a realidade social circundante. 
Dessa forma, a tese colocada neste trabalho, parte da consciência de que “a escola é um 
lugar determinado, perfaz-se no seu cotidiano por um espaço de movimento, mas, sobretudo, 
na perspectiva da uma Escola de Tempo Integral (ETI) vive diferentes desafios, inclusive, a 
luta pela sobrevivência da política da jornada ampliada. Entretanto, diante de um processo de 
fortalecimento da autonomia e da identidade da escola, as concepções de uma política de tempo 
integral poderão prevalecer se ela estiver materializada no Projeto Político Pedagógico (PPP), 
pela via da gestão democrática-participativa e na promoção da educação integral ao aluno. Face 
a isso, o PPP deve ser um documento que identifica a essência dessa política e que retrata um 
cotidiano que só faz sentidoquando a escola luta, tanto pela sua autonomia, como pela 
53 
 
concretização dos objetivos concebidos em sua cultura instituinte, mesmo quando a cultura 
instituída (seja ela nacional, estadual ou municipal) não prioriza, com maior intensidade, a 
permanência desse tipo de escola neste século XXI”. 
Assim, a fim de defender a tese proposta, foram definidos neste trabalho os seguintes 
objetivos: 
Objetivo geral: 
- Analisar as dinâmicas e os desafios do cotidiano escolar da Escola de Tempo Integral 
(ETI) a partir da materialização do Projeto Político Pedagógico (PPP) no cumprimento da 
função social da escola. 
Objetivos específicos: 
- Compreender a partir da ótica dos membros da gestão escolar (Diretor e Coordenador 
Pedagógico) e professores o processo de elaboração e implementação do PPP da ETI; 
- Analisar a percepção da gestão e dos professores sobre os objetivos e metas do PPP e 
sua articulação com a função social da escola; por fim: 
- Analisar o cotidiano escolar (via trabalho docente e gestão escolar) e a materialização 
do PPP nesse contexto. 
Buscando nos aproximar da conquista de tais objetivos, seguimos no decorrer do 
processo de doutoramento com a alteração de alguns caminhos e ajustando-se às imposições 
sociais vividas pela disseminação da COVID-19. 
Por isso, é oportuno informar que com a aprovação da pesquisa pelo CAAE nº 
28546720.4.0000.5402, em 17/03/2020, já tínhamos as condições para darmos início à 
produção de dados empíricos. Referida data de aprovação se deu num período muito próximo 
ao início da pandemia da COVID-19 no Brasil, que teve o primeiro caso registrado em 
26/02/202014 e que modificou consideravelmente a vida e as formas das pessoas se 
relacionarem. Diante do novo cenário vivido à época, tivemos a restrição do convívio em 
sociedade, foram se estabelecendo períodos de quarentenas sucessivos, impondo, aos poucos, 
o isolamento social, contrastando com a rápida propagação do vírus e com sua capacidade de 
ceifar vidas. Com efeito, o início do ano de 2020 transcorreu com a modificação do curso de 
todos os setores sociais, incluindo o da educação, suspendendo as aulas nas escolas e nas 
universidades do país. 
Tal fato afetou parte do desenvolvimento desta pesquisa, uma vez que não foi possível 
adentrar na escola para a realização dos trabalhos, fato que nos levou em 25/04/2020, a solicitar 
 
14 Informação disponível em . Acesso em: 10 ago. 2020. 
https://www.gov.br/pt-br/noticias/saude-e-vigilancia-sanitaria/2020/02/brasil-confirma-primeiro-caso-do-novo-coronavirus
https://www.gov.br/pt-br/noticias/saude-e-vigilancia-sanitaria/2020/02/brasil-confirma-primeiro-caso-do-novo-coronavirus
54 
 
a suspensão do prazo da pesquisa perante o CEP, tendo sido concedida em 19/06/2020. Ao 
passo dessa nova realidade, o início da produção de dados empíricos na escola participante, 
sofreu grande impacto. 
O constructo teórico já havia avançado, sobretudo, o levantamento bibliográfico acerca, 
basicamente, do termo cotidiano escolar/ETI (em 19/03/2020), as seções do 
método/metodologia da pesquisa, e, sobre a pesquisa participante e a teoria do cotidiano, 
restavam alguns poucos apontamentos para a finalização, pois constituíam a base para integrar 
a escola e compreendê-la, a partir de uma relação dialética entre a teoria e a prática na busca 
pelos fins da pesquisa. Sob a nova ordem das coisas, fomos trilhando alguns caminhos, mas que 
não avançaram como o desejado se consideradas as primeiras expectativas desta investigação. 
Com as mudanças ocorridas nas escolas para a oferta do ensino, as rotinas do cotidiano escolar 
tiveram seu curso ‘alterado’, projetando o futuro para novas possiblidades e aprendizados que, 
até então, não haviam sido imaginadas à vista do contexto social vivido. 
Desta forma, a cada seção, seguiremos posicionando o leitor para essas interfaces da 
pesquisa, a iniciar pelo método e metodologia no qual nos pautamos para desenvolver este 
trabalho, que colocou-nos diante de um frutífero aprendizado sobre a ciência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
4 O MÉTODO E A CIÊNCIA: A PESQUISA, OS INSTRUMENTOS E O CONTEXTO 
 PESQUISADO 
 
O trabalho desenvolvido nesta seção e subseções, traz considerações sobre a ciência e 
sobre o método Materialista Histórico Dialético (MHD), vai tratar das escolhas feitas para a 
produção de dados empíricos pela via da pesquisa participante e pela observação participante, 
propõe os instrumentos utilizados no decorrer do processo de investigação, assim como 
apresenta todo o contexto em que ela foi desenvolvida. Ainda, vai tratar sobre os caminhos 
escolhidos para a análise dos dados produzidos. 
 
4.1 O MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO (MHD), A CIÊNCIA E A PESQUISA 
QUALITATIVA 
 
Visando elucidar os caminhos aqui percorridos, foi proposto um trabalho pautado na 
abordagem Materialista Histórico Dialética (MHD), optamos por buscar apoio também nesse 
referencial teórico a fim de trazer elementos do método que nos possibilitassem observar a 
realidade de uma forma mais profunda e crítica. Compreendemos que suas bases teóricas 
auxiliam a observar a escola em seu contexto social e histórico, pelos quais entendemos que ela 
não pode se desligar, ou seja, não pode ser vista isoladamente, por isso a escolha a partir de 
suas referências. Intencionamos, a partir do conhecimento que este método nos oferece, 
observar o cotidiano escolar para que, seguidamente, fosse ampliada a análise de todo o material 
coletado na pesquisa empírica, perseguindo, assim, o alcance dos objetivos propostos nessa 
investigação. Desta forma, não o assumimos a partir de sua perspectiva ortodoxa diante dos 
quais seus marcos se estruturam (grandes eventos sociais, culturais, políticos, econômicos, no 
marxismo ortodoxo, nas lutas de classes etc.), mas ele foi escolhido como apoio importante pela 
possibilidade de uma compreensão mais próxima da realidade da escola com jornada ampliada, 
de seu PPP e de como este documento se materializa no cotidiano escolar, face às dinâmicas 
colocadas frente à história educacional e social do país. Referida abordagem, nos coloca dentro 
de uma perspectiva de compreensão do processo de transformação do homem e da sociedade, 
da qual a escola é parte. Assim, no exercício da apreensão do conteúdo das temáticas estudadas, 
permitiu-nos a superação da percepção de uma realidade apenas visível e imediata da escola 
para uma concreta e pensada, na qual ela foi sendo observada com maior criticidade, melhor 
conhecida e compreendida nos seus diversos caminhos e contraditórios aspectos. 
56 
 
A proposta desta investigação visou compreender a realidade, estabelecendo as relações 
sujeito/objeto, demandando a apreensão das temáticas propostas (cotidiano 
escolar/PPP/ETI/educação integral), para a construção do conhecimento a considerar que a 
realidade social como um todo gera, por dinâmica própria, seu contrário ou as condições 
objetivas e subjetivas para a sua superação, de forma que a antítese formula-se na estrutura do 
conflito social. Ou seja, a essência da dialética se dá na investigação das contradições da 
realidade, pois são essas as forças propulsoras do desenvolvimento da natureza (DEMO, 1995). 
Ao alinhar esta forma de pensar à pesquisa desenvolvida, observamos que numa 
perspectiva de trabalho envolvendo uma ETI onde se espera uma educação integral do aluno, 
num ideário capaz de sustentar uma política de atendimento de jornada ampliada que visa a 
promoção emancipatória do indivíduo e de seu direito a uma educação de qualidade, não se via 
devidamente compreendida, estabelecida, tampouco vivenciada pelos seus profissionais e pela 
comunidade escolar, fatos merecedores de uma investigaçãoaprofundada. Temos observado a 
escola (de modo geral) distante do projeto a dar efetividade à educação integral do aluno. É-
nos evidenciado, também, que seus profissionais, bem como a própria comunidade, de modo 
geral, possui uma visão ainda distorcida e carente de conhecimento dessa perspectiva de escolas 
com cargas horárias ampliadas. O que esperar dessas realidades? Que tipo de aluno formar? 
Qual a compreensão dos profissionais, alunos e pais acerca da função social da escola? 
A partir disso, é que fazemos referência ao MHD, que seguirá sendo discutido neste 
trabalho para a formulação das análises que buscaremos desenvolver a partir do conhecimento 
aqui alcançado e que permite ao pesquisador e profissional da educação conhecer os diferentes 
e variados enfoques ou elementos da práxis educacional. Para esse conhecimento, o método 
orienta e indica os caminhos que permitem ampliar, como dito, as realidades aparentes, 
imediatas, para uma realidade que apreende o fenômeno/o objeto na sua complexidade, 
contrariedade e na sua totalidade, o que significa dizer, a compreensão do real, do processo de 
transformação do homem, de sua multiplicidade e de sua historicidade. 
Nessa perspectiva, corresponde afirmar que a compreensão aprofundada da realidade 
educacional que embasa a transformação do homem na e da sociedade deve vir pautada pela 
ciência. De tal modo, a respeito da investigação científica, Benite (2009, p. 3) nos posiciona 
que “É inquestionável a importância da pesquisa científica em todos os ramos do conhecimento 
e, por conseguinte, a sua aplicação e/ou reflexão perante a busca da verdade caracteriza-se como 
a finalidade própria da pesquisa científica”. Para a autora, a busca de qualidade nesse processo 
é crucial, pois na elaboração do conhecimento científico, é imprescindível utilizar métodos e 
57 
 
técnicas eficazes para atingir os objetivos da pesquisa, contando com concepções teóricas e 
matrizes epistêmicas que orientarão o caminho da investigação (BENITE, 2009). 
Assim, no campo educacional, o MHD comparece no sentido de ampliar as análises dos 
fenômenos, visto que o objeto de estudo está integrado às questões sociais e históricas 
decorrentes do meio e necessita ser observado à luz da criticidade, da contradição e da 
superação de visões, muitas vezes, idealistas em torno da educação e da sociedade. Referida 
forma de observar o mundo (a idealista), encontra suas bases na filosofia hegeliana que defendia 
a supremacia das ideias em relação às práticas sociais, uma percepção da realidade apenas no 
plano do espírito, do pensamento, das ideias. Fato que, na perspectiva do MHD, é superado pela 
concepção materialista, defendida por Marx, assim os autores Tanamachi e Viotto Filho (2012, 
p. 30) nos posicionam que: 
 
A filosofia hegeliana pretendia superar, de forma idealista, o isolamento entre as leis 
e as formas do pensamento e as leis da realidade concreta, porque considerava que 
aquelas são as mesmas leis do ser, já que elas refletem o mesmo conteúdo objetivo 
destas. Na sua visão idealista, Hegel considera o pensamento como a base de todo o 
processo de desenvolvimento da realidade, ou seja, o pensamento como constituinte 
da própria realidade e, portanto, o próprio ser. 
 
Segundo esses mesmos autores, Marx apropria-se criticamente dos postulados de Hegel 
e propõe uma versão materialista da teoria de Hegel, buscando superar deformações nela 
existentes, uma vez que, para este teórico, o conhecimento não deriva apenas da atividade do 
pensamento, mas surge da prática do sujeito, como produto da reflexão sobre essa própria 
prática, numa realidade que não é estanque, mas sim dinâmica e contraditória pela qual o ser 
humano se constitui na sociedade (TANAMACHI; VIOTTO FILHO, 2012). 
Esta forma de buscar o conhecimento sobre essa prática, sobre fatos, temas, programas, 
políticas educacionais, sobre os modos de viver e estar no mundo, parte da necessidade de 
acompanhar as mutações constantes do meio social, da natureza, da vida e do próprio homem. 
O enfoque para a educação integral, nas escolas com jornadas ampliadas e sua efetividade 
assegurada via PPP, integra-se a uma política pública complexa e que faz parte da totalidade 
social, sendo pertinente o estudo desse ensino, de seu movimento e dos elementos que o 
compõem. Existem forças pelas quais as políticas perpassam que não se desvinculam das 
tensões marcadas pelos vieses econômicos, políticos, ideológicos e que, portanto, acabam por 
influenciar os diferentes campos sociais, o que não é diferente no campo da educação, também 
marcado por disputas, antagonismos, poder etc. A presente investigação requereu um trabalho 
de análise ampla em processo com outras diferentes manifestações sociais, leis, representações 
58 
 
etc., pois revelou-se como uma política complexa e que faz parte de uma totalidade, pela qual 
pôde ser observada pelo MHD. Neste sentido, tem-se que a contribuição da concepção 
metodológica dialética nas pesquisas educacionais para Masson (2012, p. 9): 
 
[...] reside na constante busca de um conjunto amplo de relações, particularidades e 
detalhes que possibilitam captar o seu movimento numa totalidade. Nessa abordagem, 
totalidade significa estabelecer as máximas relações possíveis para o desvelamento do 
real. Neste sentido, tal método possibilita estabelecer as conexões entre os diferentes 
aspectos que caracterizam a realidade. A totalidade existe nas e através das mediações, 
pelas quais as partes específicas (totalidades parciais) estão relacionadas, numa série 
de determinações recíprocas que se modificam constantemente pelas contradições 
existentes no real. O estudo de uma política educacional requer, para a apreensão de 
sua essência, considerar a correlação de diferentes forças no processo pelo qual se 
define e se implementa uma política pública. 
 
A apreensão do objeto de estudo a partir das relações, das mutações do campo social e 
das diferentes implicações e transformações no campo educacional nos conduz à necessidade 
de uma análise densa do objeto de estudo escolhido, no caminho da pesquisa. Além disso, das 
relações que uma proposta materialista dialética exige entre seu sujeito e objeto de estudo. 
Nessa seara, para elucidar e trazer à luz os postulados pelos quais Marx deixa seu legado, em 
que propõe uma teoria do conhecimento de natureza crítica e revolucionária, que abarca a 
política, a história e as condições sociais que tornam objetivas a existência humana (MARX, 
2011; MARX; ENGELS, 2007), propomos a utilização dos referenciais desse método a fim de 
chegarmos próximos do real, tal como ele é, analisando o cotidiano escolar, também a partir da 
visão das teorias do cotidiano e da cotidianidade. 
Por assim desejar, na obra de José Paulo Netto (2011), a “Introdução ao Estudo do 
Método de Marx”, nos coloca diante do pensamento desse teórico, sobre sua forma de pensar a 
teoria pela qual difere, também, das visões empiristas e/ou positivistas, da sistematização 
controlada, de relações puramente de causa e efeito etc. Nos apontamentos de Paulo Netto: 
 
Para Marx, a teoria é uma modalidade peculiar de conhecimento, entre outras coisas 
(como, por exemplo, a arte, o conhecimento prático da vida cotidiana, o conhecimento 
mágico-religioso – cf. Marx, 1992, p.15). Mas a teoria se distingue de todas essas 
modalidades e tem especificidades: o conhecimento teórico é o conhecimento do 
objeto – de sua estrutura e dinâmica – tal qual ela é em si mesmo, na sua existência 
real e efetiva, independentemente dos desejos, das aspirações e das representações do 
pesquisador. A teoria é, para Marx, a reprodução ideal do movimento real do objeto 
pelo sujeito que pesquisa: pela teoria o sujeito reproduz em seu pensamento a 
estrutura e o objeto que pesquisa. E esta reprodução (que constitui propriamente o 
conhecimento teórico) será tanto mais correta e verdadeira quantomais fiel o sujeito 
for ao objeto [...] (PAULO NETTO, 2011, p. 20-21, grifos do autor). 
 
59 
 
A aproximação efetiva do objeto que se pesquisa é que permite conhecê-lo melhor, 
conhecer sua realidade, ou seja, sua essência e dinâmica, pelo uso da crítica que almeja 
possiblidades de transformar a própria realidade. Ainda, por Paulo Netto, 
 
[...] Isto significa que a relação sujeito/objeto no processo do conhecimento teórico 
não é uma relação de externalidade, tal como se dá, por exemplo na citologia ou na 
física; antes, em que o sujeito está implicado no objeto. Por isso mesmo a pesquisa – 
e a teoria que dela resulta – da sociedade exclui qualquer pretensão de “neutralidade”, 
geralmente identificada com “objetividade” (PAULO NETTO, 2011, p. 23). 
 
Parte-se, então, da contraposição às ditas visões idealistas da realidade, para uma análise 
que engloba as questões sociais e históricas e que, portanto, observa o movimento (do espaço 
escola, no caso) e os processos que transformam o homem, a sociedade, a educação. Revela 
que não deve haver o distanciamento entre o sujeito e o objeto, que não deve haver a separação 
entre eles, como observado, por exemplo, na perspectiva positivista. Tal distanciamento deve 
ser superado no MHD. Para Benite (2011, p. 3) “Compreender a relação sujeito/objeto é 
compreender como o ser humano se relaciona com “as coisas” com a natureza, com a vida”, 
portanto, são complementares um ao outro e observam a constante transformação do meio. 
Nas pesquisas desenvolvidas até então no município de Araçatuba e que envolveram a 
temática da ETI, foi detectada a ausência de um currículo estruturante em nível de secretaria de 
educação para essas escolas, caracterizando-se um pouco distantes das definições e 
encaminhamentos de políticas educacionais na seara da educação integral em jornadas 
ampliadas. Com isso, coloca-se em evidência que o PPP pode deixar de traduzir como a escola 
formaliza sua educação num ideário de escola pública frente a esse mundo, no qual tempos e 
espaços se configuram de forma complexa, sobretudo, a acompanhar a dinâmica do aparato 
científico, tecnológico, informacional e comunicacional disponível na sociedade. 
A presente investigação propôs a continuidade de um trabalho que foi sendo 
desenvolvido perante o sistema municipal de ensino de Araçatuba ao longo dos últimos anos, 
de forma a permitir o aprimoramento e a possibilidade de ampliar o conhecimento sobre a ETI, 
sobre a atuação, as vivências e ações de seus profissionais nas suas ações cotidianas e humano-
genéricas, assim como dos alunos em seus processos de ensino e de aprendizagem e em suas 
relações com o lugar escola, que se constitui como um espaço onde é possível o movimento, 
além de perceber a comunidade e seu entorno, dentro de um contexto social. Essa via de 
investigação, ou seja, de fazer ciência, nos coloca a refletir o ensinamento de Miranda (2005, 
p. 249-250): 
 
60 
 
Os conhecimentos científicos colaboram para que os homens produzam sua 
existência, criando condições mais adequadas para uma sociedade melhor. Este 
processo é contínuo, cada conhecimento produzido representa um novo nível, de 
significação esclarecedora, mas, porém parcial, à medida que se torna fonte de novos 
problemas de investigação. Isso não significa que a ciência seja a acumulação de 
resultados parciais linearmente articulados entre si, mas sim um processo produtivo 
permanente que possibilita a contínua ampliação e aperfeiçoamento do conhecimento, 
uma vez que uma afirmação gera novas interrogações que se situam na base de sua 
continuidade. 
 
Decorre, então, da mobilização do olhar para a realidade investigada e conhecer, ou seja, 
analisar os processos resultantes da relação entre a pesquisadora com o objeto a ser estudado: a 
ETI, o seu cotidiano, as propostas e ações produzidas no PPP da escola, como esse contexto é 
assimilado pelos profissionais e como isso se traduz na formação dos alunos. 
Eis, portanto, a necessidade do método que se caracteriza como um conjunto de 
atividades sistemáticas e racionais que oferece segurança no alcance dos objetivos da pesquisa 
e de conhecimentos válidos e verdadeiros, que direciona os caminhos do pesquisador para 
alcançar suas respostas e tomadas de decisão (LAKATOS; MARCONI, 2010). 
Severino (2003, p. 100) explica que: 
 
Não basta seguir um método e aplicar técnicas para se completar o entendimento do 
procedimento geral da ciência. Esse procedimento precisa ainda referir-se a um 
fundamento epistemológico que sustenta e justifica a própria metodologia aplicada. É 
que a ciência é sempre o enlace de uma malha teórica com os dados empíricos, é 
sempre uma articulação do lógico com o real, do teórico com o empírico, do ideal com 
o real. Toda a modalidade de conhecimento realizado por nós implica uma condição 
prévia, um pressuposto relacionado à nossa concepção da relação sujeito/objeto. 
 
Por esses aspectos, as relações do campo teórico com o empírico, do ideal com o real e, 
mais precisamente, da relação sujeito/objeto, encontramos no MHD a base para nos 
apropriamos desta pesquisa que, segundo Benite (2011, p. 8) “Assumir o MHD enquanto 
pressuposto epistemológico que orienta a investigação implica entender que este é atributo da 
realidade e não do pensamento”. Ela ainda menciona sobre o caráter sincrônico e diacrônico 
dos fatos, ressaltando o caráter histórico dos objetos investigados, implicados na relação sujeito-
objeto (BENITE, 2011). Nas palavras de Marx e Engels (1977, p. 37), “Não é a consciência que 
determina a vida, mas a vida que determina a consciência”. De tal forma que, pelo MHD, não 
há apenas a reprodução de fatos, leis ou teorias, nos pautamos na relação e na contradição que 
implicam a capacidade de capturar as mutações do meio e nele busca agir transformando-o. 
A investigação também apesenta seus fundamentos por meio da pesquisa qualitativa, a 
partir de uma matriz teórica interpretativa (PACHECO, 1995), de forma a corroborar na 
descoberta de novos aspectos acerca do objeto que se pretende conhecer. 
61 
 
Para Chizzotti (2003, p. 221): 
 
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que 
constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e 
latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o 
autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e 
competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. 
 
 Dessa forma, a pesquisa qualitativa imprime uma forma mais ampla e viável de 
investigação, por meio da qual se permite descobrir na relação, sempre complexa que se 
estabelece entre o pesquisador e seu objeto, significados capazes de influenciar realidades. Na 
perspectiva histórico cultural, por exemplo, concebe-se a percepção do objeto em movimento, 
visto que ele está em constante integração com os acontecimentos presentes na realidade 
concreta, ou seja, foge à lógica da objetividade, à lógica formal que se baseia apenas na 
observação direta dos fatos em espaços e tempos determinados. Valoriza-se, então, as relações 
sociais no contexto social, histórico, cultural diante do qual os indivíduos se desenvolvem e se 
relacionam. Por isso, a pesquisa qualitativa nos auxilia a buscar os sentidos desse contexto, 
pois, como já dizia Minayo (1994), o imaginário do sujeito não pode ser quantificado, pois seu 
universo de aspirações, significados, motivos, crenças e valores correspondem a um espaço 
mais amplo e profundo de relações, de processos e fenômenos que não podem ser reduzidos à 
quantificações. A escolha por essa abordagem, pressupõe que o pesquisador suspenda ou se 
afaste de suas próprias crenças, perspectivas e predisposições para olhar seu local de pesquisa 
como se não o conhecesse. 
Este processo investigativo qualitativoe, com isso, faz um brilhante trabalho em meio a inúmeras adversidades. 
Obrigada, também, à Coordenadora aposentada Elenice Góes da Silva Camargo que, com 
todo o seu empenho e conhecimento à frente da escola, permitiu-me compreender um pouco 
 
mais sobre os desafios da ETI. Agradeço à toda essa Equipe Escolar, sua nova 
Coordenadora Karina Silveira Ribeiro e a todos os demais profissionais (professores, 
técnicos e colaboradores) da escola que buscam oferecer o melhor ao aluno... 
Grupo de Pesquisa FPPEEBS, pelo significativo aprendizado coletivo. A todos os amigos 
obrigada por contribuírem com suas trajetórias e seus depoimentos nos encontros. Às 
Professoras Ana Luzia e Renata Rinaldi, minha gratidão pelo exemplo e compromisso com a 
formação acadêmica, pela disponibilidade pessoal e profissional na condução de uma 
Educação significativa. 
 
Ivonete Gomes de Andrade e Equipe, membros da Secretaria da Pós-Graduação, pela 
atenção e agilidade no atendimento das demandas encaminhadas. Parabéns pelo trabalho. 
 
Neiva Solange da Silva, marcou-me com sua generosidade e disposição em ajudar-me na 
trajetória do mestrado, não esquecerei nossas conquistas e companheirismo. 
 
Equipe da EMEB Profa. Norma Gazoni Martins, onde habito como professora do Sistema 
Municipal de Ensino. Agradeço o acolhimento ao meu retorno como professora após 18 anos 
na Secretaria de Educação. Muito obrigada por permitirem o meu aprendizado na Educação 
Infantil, apoiando-me nessa rica trajetória educacional. 
 
A toda Equipe da Secretaria Municipal de Educação, agradeço a oportunidade de fazer 
parte deste Sistema Municipal de Ensino que se consolida a muitas mãos e me deu a 
oportunidade de conhecer, trabalhar e ressignificar o meu olhar sobre a Educação. 
 
 O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. 
 
À DEUS, o SUSTENTO de minha vida... 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa de doutorado foi desenvolvida no interior da linha de pesquisa Formação dos 
Profissionais da Educação, Políticas Educativas e Escola Pública, do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e 
Tecnologia, Câmpus de Presidente Prudente. O trabalho centra na análise do cotidiano de uma 
Escola de Tempo Integral (ETI) de Ensino Fundamental I, no Sistema Municipal de Ensino de 
Araçatuba/SP, envolvendo dois membros da equipe de gestão escolar e sete professores. Teve 
como objetivo analisar as dinâmicas e os desafios do cotidiano escolar da Escola de Tempo 
Integral (ETI) a partir da materialização do Projeto Político Pedagógico (PPP) no cumprimento 
da função social da escola. Buscamos apoio nas referências no método Materialista Histórico 
Dialético (MHD) que, no campo educacional, comparece para ampliar as análises dos 
fenômenos; a escola social e histórica será observada à luz da criticidade, da contradição e da 
superação de visões, muitas vezes, idealistas em torno dela própria, da educação e da sociedade. 
A abordagem metodológica é de natureza qualitativa, que concebe os indivíduos envolvidos em 
um movimento contínuo de relações sociais, históricas e culturais. Os fundamentos teóricos e 
epistemológicos versaram sobre as principais temáticas: o cotidiano escolar, a escola de tempo 
integral e a educação integral e o Projeto Político Pedagógico. A pesquisa documental ampliou 
as análises, tendo como fonte primária o Projeto Político Pedagógico da escola e, por fim, os 
documentos e normativos sobre a política da Escola de Tempo Integral e da pandemia da 
COVID-19. A produção de dados empíricos, impactada pelas consequências da pandemia, foi 
guiada pela pesquisa participante e pela observação participante com a construção de um diário 
de observação, foi também aplicada a entrevista para a gestão escolar e o questionário aos 
professores. A pesquisa se desenvolveu em torno da seguinte problemática: o que revela a 
Escola de Tempo Integral no seu cotidiano escolar nos aspectos objetivos e subjetivos para a 
materialização do Projeto Político Pedagógico, tendo como fim a educação integral do aluno? 
A tese deste trabalho considerou que a “escola é um lugar determinado, perfaz-se no seu 
cotidiano por um espaço de movimento, mas, sobretudo, na perspectiva da uma Escola de 
Tempo Integral (ETI) vive diferentes desafios, inclusive, a luta pela sobrevivência da política 
da jornada ampliada. Entretanto, diante de um processo de fortalecimento da autonomia e da 
identidade da escola as concepções de uma política de tempo integral poderão prevalecer se ela 
estiver materializada no Projeto Político Pedagógico (PPP), pela via da gestão democrática- 
participativa e na promoção da educação integral ao aluno. Face a isso, o Projeto Político 
Pedagógico deve ser um documento que identifica a essência dessa política e que retrata um 
cotidiano que só faz sentido quando a escola luta, tanto pela sua autonomia como pela 
concretização dos objetivos concebidos em sua cultura instituinte, mesmo quando a cultura 
instituída (seja ela nacional, estadual ou municipal) não prioriza a permanência desse tipo de 
escola neste século XXI”. Como resultados, categorias de análise foram abstraídas, tratadas 
aqui como dinâmicas e desafios vividos na ETI, a saber: a comunidade de alunos e pais; a 
construção do Projeto Político Pedagógico; a política da escola de tempo integral; a BNCC, seu 
conhecimento e a formação do professor. O alcance da totalidade dos objetivos foi prejudicado 
devido à pandemia, o que fez com que a tese deste trabalho fosse defendida parcialmente. 
Resulta-se a necessidade de agir sobre os desafios vividos na escola de tempo integral, esta que 
ainda precisa conquistar a singularidade de seu Projeto Político Pedagógico e, com isso, 
fortalecer a sua própria autonomia e identidade, o que contribuirá para a luta pela permanência 
de uma política na perspectiva de uma educação integral no município de Araçatuba. 
Palavras-chave: Cotidiano Escolar. Escola de Tempo Integral. Projeto Político Pedagógico. 
Formação Continuada de Professores e Formadores. 
 
 
ABSTRACT 
 
This doctoral research was developed within the line of research Training Professionals in 
Education, Educational Policies and Public Schools, of the Graduate Program in Education of 
São Paulo State University (Unesp), School or Institute, Câmpus Presidente Prudente. The 
paper is centered on the analysis of Full Time Elementary Schools’ daily life in the Municipal 
Education System of Araçatuba, a city in the countryside of the state of São Paulo. We propose 
to analyze the dynamics and challenges of this school model, in the materialization of the 
Pedagogical Political Project. The method used is the Dialectical Historical Materialism which, 
in the educational field, appears to expand the analysis of the studied phenomena, where the 
social and historical school needs to be observed in the light of criticality, contradiction and the 
overcoming of often idealistic views about the school itself, education and society. The 
approach is qualitative in nature, which sees individuals involved in a continuous movement of 
social, historical and cultural relations. The bibliographical work reached theorists on the main 
themes dealt with here: daily school life, Full Time Schools and Full Time Education and the 
Pedagogical Political Project. The documentary research expanded the analysis, having as its 
primary source the Pedagogical Political Project of the school where the research was carried 
out, and, finally, the documents and regulations on the Full Time Schools’ policy and the 
COVID-19 pandemic, that impacted the work development of schools. The collection of 
empirical data was guided by participatory research and participant observation, with the 
construction of an observationvaleu-se da pesquisa bibliográfica que sempre 
direciona e organiza o pensamento em torno do tema investigado, colocando-o frente às 
produções científicas que permitem ampliar os caminhos da pesquisa, conhecer o que já está 
disponível na área, os diferentes enfoques e vertentes de um tema, o que permite ampliar e gerar 
conhecimento novo. 
A análise documental também se constituiu como um fator importante neste processo 
investigativo, pois o PPP da escola formalizou-se como uma fonte primária expressiva deste 
trabalho para a compreensão da escola. 
A investigação, contudo, valeu-se do trabalho empírico, configurando-se como uma 
experimentação da realidade observável. Nesse sentido, formalizou-se como uma oportunidade 
de averiguação acerca da construção teórica em relação à prática, de modo que a “empiria 
significa oportunidade de testar até que ponto o que se pensa bate com a realidade” (DEMO, 
2008 p. 39). Além disso, o contato com a realidade investigada nos conduziu também a 
62 
 
descobrir situações sequer antes pensadas, além de ampliar as possibilidades de respostas às 
indagações formalizadas no decorrer da pesquisa. 
 
4.2 A PESQUISA PARTICIPANTE, SUAS RELAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS E SUA 
DISTINÇÃO DIANTE DA PESQUISA-AÇÃO 
 
A forma de perseguir as referências encontradas no MHD se deu pela via da pesquisa 
participante, haja vista que ela visa colocar o pesquisador dentro da realidade a ser analisada. 
Realidade que no decorrer do desenvolvimento da pesquisa foi modificada pela pandemia da 
COVID-19, mas, mesmo assim, perseguimos o intento de realizar a pesquisa participante 
integrando a escola para a aplicação dos instrumentos no mês de abril de 2020 e para a 
realização da observação participante em meados de setembro de 2020, observados todos os 
protocolos de segurança sanitários, necessários à nossa permanência na escola (nas seções 
seguintes, essas questões serão abordadas). 
Para referida integração na escola foi preciso percorrer longa trajetória no 
reconhecimento da pesquisa participante, ainda que essa pesquisa tenha sido impactada por não 
ter sido experimentada na sua amplitude, nos referenciamos em suas bases para na escola 
permanecer. Brandão (1988) aponta que esta pesquisa fundamenta-se a partir do papel da 
ciência e da participação popular. Em seu livro “Pesquisa Participante”, o autor demostra uma 
organização teórica em que diferentes autores elucidam os enfoques dessa possibilidade 
investigativa e menciona que, à época, a obra configurava-se como uma das pioneiras que 
reunia “artigos sobre o assunto no Brasil e na América Latina” (BRANDÃO, 1988, p.15). Nesse 
sentido, buscamos, neste primeiro momento, embasar o conhecimento aqui desenvolvido na 
obra desse autor que, mesmo atuando pela via da antropologia, ajuda-nos a compreender sobre 
a pesquisa participante pela qual podemos realizar contrapontos com a área educacional. Seu 
livro também cita outros autores (THIOLLENT (1981); BORBA (1972); ANTON DE 
SCHUTTER (1980) que, na sua experiência, contribuíram significativamente para a construção 
do conhecimento acerca desse tipo de proposta. Dentre esses que trabalharam no 
desenvolvimento da temática, Brandão (1988, p. 12) ressalta que Orlando Fals Borba também 
representou à época, um dos cientistas sociais que participou ativa e diretamente sobre a 
“investigação participativa” e, como foi dito, por toda a “América Espanhola”. 
Por pesquisa participante, trazemos, então, a definição dada por Borba (1988, p. 43): 
 
63 
 
[...] Refere-se, antes, a uma “pesquisa da ação voltada para as necessidades básicas 
do indivíduo” (Huynh, 1979) que responde especialmente às necessidades de 
populações que compreendem operários, camponeses, agricultores e índios – as 
classes mais carentes nas estruturas sociais contemporâneas – levando em conta suas 
aspirações e potencialidades de conhecer e agir. É a metodologia que procura 
incentivar o desenvolvimento autônomo (autoconfiante) a partir das bases e uma 
relativa independência do exterior [...] (Grifos do autor). 
 
O resgate dessa definição advém da necessidade de discutirmos neste trabalho, ainda 
que não exaustivamente, questões relacionadas à predominância da ciência clássica pela qual a 
pesquisa participante se contrapôs, uma vez que ofereceu ao contexto da época um contorno 
científico que buscou atender as necessidades das populações revelando, sobretudo, que as 
classes mais carentes deveriam estar presentes em processos de participação e desenvolvimento 
social. O autor retratou que os fundamentos para os problemas da participação popular não 
seriam novos, mesmo porque suas bases teriam encontrado apoio nas teorias sociais e de prática 
social de “Stavenhagen (1971)”, no “desenvolvimento endógeno” centrado no homem e na 
participação popular” de “Huynh (1979)”, e, também, nos trabalhos realizados pela 
“Organização Internacional do Trabalho”, pelo “Instituto das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento Social” pela “Comissão sobre a Participação das Igrejas no 
Desenvolvimento, do Concílio Mundial de Igrejas, que estavam trabalhando em questões 
relacionadas à participação popular (BORBA, 1988). 
Entendemos a possiblidade advinda desses autores por colocar em evidência o modo de 
fazer ciência, por outra via que não fosse pelos fundamentos da ciência clássica, afinal: 
 
Todos sabem que a ciência é construída pela aplicação de regras, métodos e técnicas, 
sujeitas a certo tipo de racionalidade convencionalmente aceita por uma pequena 
comunidade constituída de indivíduos chamados cientistas que, por serem humanos, 
estão, por isso mesmo, sujeitos a motivações, interesses, crenças e superstições, 
emoções e intepretações de seu desenvolvimento social, cultural e individual. 
Consequentemente, não pode haver valores absolutos no conhecimento científico 
porque este irá variar conforme os interesses objetivos das classes envolvidas na 
formação e na acumulação de conhecimento, ou seja, na sua produção (BORBA, 
1988, p. 44, grifo do autor). 
 
Interessava a esses autores examinar o processo de produção de fazer conhecimento 
libertos das amarras dos cientistas clássicos que monopolizavam o entendimento de como fazer 
ciência e de decidir aquilo que era ou não ciência, era ou não uma ‘verdade’. Conforme os 
contextos sociais vividos, grupos e pessoas envolvidas, cientistas, todos humanos têm seus 
valores, objetivos, contradições pela qual a ciência buscar oferecer respostas, por isso coloca-
se não haver valores absolutos no conhecimento científico. O autor Borba (1988, p. 44) ainda 
chama a atenção para a comunidade científica ocidental que, segundo ele, exercia influências 
64 
 
nítidas sobre a manutenção do “[...] status quo político e econômico que cerca o sistema 
industrial e capitalista dominante”, o que evidentemente fazia preservar e fortalecer o sistema 
já vigente. 
Diante disso, a manutenção do status quo deixa uma expressiva parcela da população 
sem a possibilidade de atuar e expor suas motivações, interesses, opiniões, pois ela poderia 
revelar as contradições do sistema dominante revelando as fraquezas e inconsistências 
existentes na sociedade. O fato é que, aos poucos, a ciência clássica é contraposta pelo que 
Borba (1988, p. 45) chama de “[...] ciência ou a cultura “emergente” ou “subversiva” que, por 
sua vez, não é avessa ao processo de acumulação de conhecimento “[...] científico, tecnológico 
e artístico [...]” até então produzido, pois considera suas potencialidades no desenvolvimento 
da humanidade. Mas, na verdade, a ciência popular – o conhecimento popular – o conhecimento 
empírico, para Borba (1988, p. 45) 
 
[...] tem sido uma característica ancestral, cultural e ideológica dos que se acham na 
base da sociedade [...] não é codificado segundo os padrões da forma dominante e, 
por esta razão, é menosprezado como se não tivesse o direito de articular-see 
expressar-se em seus próprios termos. Mas este conhecimento popular também possui 
sua própria racionalidade e sua própria estrutura de causalidade, isto é pode-se 
demostrar que tem mérito e validade científica per se. 
 
A ciência, então, revela-se como um processo presente em vários níveis e que se 
expressa por pessoas que pertencem a vários grupos sociais nos quais há a possibilidade de 
enfatizar diferentes situações estudadas, diferentes aspectos, atribuir maior ou menor 
importância a determinados fatores, construir ou destruir paradigmas. Não se nega que houve 
ao longo da história a manutenção de um sistema marcado pelo poder social, político e 
econômico, pelos quais Borba (1988) menciona que há um aparelho científico construído para 
defender interesses da burguesia, modelo que domina os países ocidentais e que limitam o 
crescimento de outras construções científicas que possam se sobressair a partir daqueles ou 
daquilo que se encontra nas bases da sociedade. Para o autor, no decorrer da história 
contemporânea, o curso do modelo de submissão de classes sofre mudanças contrapondo-se, 
também, à neutralidade e objetividade da ciência clássica, que buscava impressionar o grande 
público. Mas, essa ciência não deixou suas trajetórias, seus paradigmas, suas relações com a 
sociedade e com a história, porém “O conceito de verdade deixa de ser uma qualidade fixa, 
sendo condicionado por uma função de poder que formaliza e justifica o que é aceitável” 
(BORBA, 1988, p. 47). Nesse contexto, a pesquisa participante vai revelando as suas interfaces, 
pois busca responder especialmente às necessidades de populações que, muitas vezes, não 
65 
 
foram atendidas pela ciência clássica. Por outro lado, a cultura popular ou a “filosofia 
espontânea” (BORBA, 1988, p.48) no âmbito da sociedade, é marcada por um conhecimento 
prático empírico, que permite que essa própria sociedade e as pessoas sobrevivam, interpretem, 
produzam e trabalhem, criando modos de viver que são próprios e peculiares, que criem 
conhecimentos e conceitos em torno de suas necessidades. Assim, o conhecimento popular, por 
séculos, foi capaz de tornar evidentes os caminhos para que as civilizações avançassem, uma 
vez que foram condicionadas e produzidas a partir de visões concretas da sociedade e de seu 
desenvolvimento. 
Para tanto, Borba (1988) faz-nos um alerta, explicitando que a ciência emergente ou 
subversiva deve ser melhor compreendida, chamando a atenção para a necessidade de uma 
reordenação da atuação científica a fim de que essa ciência se torne mais útil à sociedade, isso 
para que a manutenção do status quo do sistema dominante não se mantenha hegemônico, mas 
que as necessidades das grandes maiorias humanas, até mesmo vítimas do progresso 
‘desiquilibrado’ da própria ciência, sejam também ouvidas, exponham suas motivações e 
opiniões, que suas verdades sejam aceitas e justificadas. O autor diz que: 
 
Com relutância, e em virtude da ameaça que acarretam para o sistema dominante, está 
se dando hoje grande atenção às necessidades das massas trabalhadoras que sofrem a 
exploração capitalista. É preciso, pois, aproximar-se das bases da sociedade não 
apenas com o objetivo de entender sua própria versão de sua ciência prática e 
expressão cultural, mas também para procurar formas de incorporá-las às 
necessidades coletivas mais gerais, sem ocasionar a perda de sua identidade e seu teor 
específico (BORBA, 1988, p. 47). 
 
Nos é dado o compromisso de olhar para a sociedade de modo amplo e permitir que ela 
se manifeste, que compreenda suas demandas e construa conhecimentos, pois a pesquisa 
participante permite que pesquisadores e ‘pesquisados’ sejam sujeitos de um mesmo trabalho, 
ainda que em situações e tarefas diferenciadas, mas visando um fim comum de desvelar um 
outro real possível para e na sociedade. 
Para Borba (1988, p. 47) “[...] ser um cientista hoje significa estar compromissado com 
alguma coisa que afeta o presente e o futuro da humanidade. Portanto, a substancia da ciência 
é tanto qualitativa quanto cultural [...]”, pois para ele é preciso que questionemos que tipo de 
conhecimento queremos e precisamos, a quem se destinam tais conhecimentos científicos e a 
quem beneficiará? (BORBA, 1988). Questões que orientam o processo e que devem ser 
constantemente revisadas para que a investigação se torne válida, almejando exercer uma 
pesquisa coerente, não só teórica e metodológica, mas uma prática que envolva 
significativamente a população pesquisada. 
66 
 
Nessa linha, Demo (2008) também nos influência com seus ensinamentos, orienta que 
essa pesquisa deve ser considerada em suas bases sob a integração de dois princípios propostos: 
o científico e o educativo. O primeiro viabiliza a pesquisa no sentido de trazer confiabilidade 
ao processo, uma vez que considera os rigores metodológicos e epistemológicos na construção 
do conhecimento, dando voz à ciência e credibilidade ao trabalho investigativo em processo. 
Por outro lado, o princípio educativo permite um conhecimento formativo, que gera significado 
pedagógico, de formação de consciência crítica e criativa, de possibilidade de formar sujeito 
capaz de construir sua própria história (DEMO, 2008). 
Por essa perspectiva, buscamos construir o conhecimento sobre a ETI (pelo PPP, suas 
concepções de ensino, sua política, o embasamento teórico), sobre aqueles que se 
responsabilizam por oferecer a educação nesse tipo de escola (professores e gestão), além de 
observar a comunidade escolar e as suas as relações. 
Por outro lado, para além da construção do conhecimento sobre a escola, o princípio 
educativo, conforme menciona Demo (2008, p. 16) “[...] aposta na politicidade do 
conhecimento como instrumento essencial de mudanças profundas e autônomas” que é querer 
alterar uma dinâmica capaz de ampliar os resultados para o reconhecimento da escola como um 
campo dinâmico, complexo e multifacetado, fonte capaz e responsável não só por dar condições 
de construir posicionamentos coerentes por aqueles que a conduzem nos seus diferentes 
aspectos, mas também na formação de alunos conscientes, conhecedores e capazes de intervir, 
se relacionar e transformar seus espaços de convivência, trabalho e sociedade. 
A pesquisa participante também está aliada à dialética, o que na visão de Demo (2008), 
condiz melhor com a visão complexa e não linear da realidade, em constante vir a ser. Segundo 
o autor (2008, p. 86): 
 
[...] Caracteriza-se profundamente a dialética a ideia de que toda formação social é 
suficientemente contraditória, para ser historicamente superável. [...] Privilegia-se o 
lado conflituoso e caótico da realidade, não como defeito, mas como propriedade 
natural histórica. Toda realidade histórica é marcada pela incompletude ambígua que 
a faz constante vir a ser e dinâmica irreversível. 
 
Uma sociedade marcada por contradições, pode-se dizer que é o que dá vida ao conceito 
da antítese que marca a convivência num todo de polos contrários. Para este mesmo autor a 
história é sucessão não linear de fases, e nesse sentido ‘a fase’ coloca dois movimentos típicos 
da antítese: 
 
67 
 
[...] persistência histórica relativa, sem a qual a fase não se institucionaliza e passagem 
da fase porque sempre provisória. Antítese não é formação histórica específica, mas 
as contradições ativas na formação. Se o movimento contrário se institucionalizar, já 
não é antítese, mas nova tese, dentro da qual vai germinar nova contradição (DEMO, 
2008, p. 87). 
 
A pesquisa participante coloca os envolvidos nesse processo de construção histórica pela 
possibilidade de alterar a realidade, ou seja, construir uma nova realidade a partir daquilo que 
se coloca como objeto de estudo que é a vida escolar, o PPP, o cotidiano e, neste, observar a 
necessidade de alterar a política de como ordenar e construir um PPP alinhado para a educação 
integral doaluno, que represente política e pedagogicamente a escola, que concretize sua função 
social etc. Valer-se, então, dos caminhos dessa pesquisa permite reafirmar seu uso, uma vez que 
é considerada por Hall (1981 apud DEMO, 2018, p. 93) “como atividade integrada que combina 
investigação social, trabalho educacional e ação”. 
Foi, então, por meio da pesquisa participante que ocorreu a integração da pesquisadora 
no cotidiano escolar e que direcionou a produção de dados empíricos. Por ela, também foi 
possível compreender ao longo do processo que é na vivência, na participação, na observação 
que decorre a análise da realidade concreta e ‘contraditória’ da instituição escolar que, por sua 
vez integra a vida social totalizante. A pesquisa participante ganha efetividade contrapondo-se 
às visões empiristas e/ou positivistas, pois o que marca essas visões (dentre outras 
características) é o “distanciamento intencional com relação ao objeto”, e “o controle é 
unilateral e é vedado o acesso por parte do pesquisado” (DEMO, 2008, p. 51). Por outro lado, 
na visão deste autor, a pesquisa participante: 
 
[...] busca a identificação totalizante entre sujeito e objeto, de tal sorte a eliminar a 
característica de objeto. A população pesquisada é motivada a participar da pesquisa 
como agente ativo, produzindo conhecimento e intervindo na realidade própria. A 
pesquisa torna-se instrumento no sentido de possibilitar à comunidade assumir seu 
próprio destino. Ao pesquisador que vem de fora cabe identificar-se ideologicamente 
com a comunidade, assumindo a proposta política, a serviço da qual se põe a pesquisa 
(DEMO, 2008, p. 43). 
 
Algumas questões se despontam quando o autor propõe o entendimento da 
contraposição às visões empiristas e/ou positivistas por meio da pesquisa participante, e 
também quanto à participação não só do pesquisador como de sua população. Primeiro, a 
pesquisa participante vem com a proposta de transformar a ordem vigente, pois, na visão do 
autor, àquelas pesquisas no processo da objetividade, da neutralidade, da rigorosidade, traz 
como resultados a manutenção do sistema vigente, não atuando na transformação do meio em 
que tais investigações se desenvolvem, onde o pesquisador tem somente para si o controle de 
68 
 
todo o processo, por meio de sua ação unilateral. Igualmente, como já retratou Borba (1988), a 
produção de conhecimento pela ‘ciência dominante’ já se via orientada à preservação e 
fortalecimento do sistema vigente. Na outra ponta, pela via da pesquisa participante, a ação 
empreende-se em envolver seus participantes de uma forma ativa, criando caminhos para 
diagnosticar problemas e juntamente propor soluções, as ações são pensadas conjuntamente a 
fim de transformar aquilo que foi detectado como uma posposta de mudança da ordem vigente. 
Tal ordem, pela via das pesquisas clássicas, tendem a ser mantidas, uma vez que o acesso ao 
saber está, em tese, no domínio do pesquisador e deixa a população investigada fora do campo 
do poder que o saber pode proporcionar. Assim, “[...] monta-se a ideia de que a pesquisa é coisa 
de perito profissional; como tais peritos provêm da parte privilegiada da sociedade, as pesquisas 
tendem a servir a manutenção dos privilegiados e seus privilégios” (DEMO, 2008, p. 53). Nessa 
linha, fica fora de plano a participação dos pesquisados, pois seus saberes não correspondem 
aos saberes do pesquisador, pois este é quem teria o conhecimento pautado na ideologia 
dominante, não se preocupando com o conhecimento, tão pouco, com a promoção do saber de 
outras pessoas (DEMO, 2008). 
Na visão de Brandão (1988, p. 10), pautada na crítica sobre o saber científico, ou melhor, 
da ciência em favor de causas populares, para as quais a ciência deveria agir em favor da 
reconquista do sujeito da pesquisa, de seu espaço de saber e da produção de conhecimento, 
alertou que “ [...] A expressão aparentemente neutra que existe na ideia de “objeto de pesquisa”, 
muitas vezes subordina a ideia e a intenção de que aqueles cujas “vida” e “realidade” afinal se 
“conhece”, sejam reconhecidos para serem objetos também da História” (Grifos do autor). A 
pesquisa participante tem seu encaminhamento que é fazer do pesquisado (o objeto) sujeito no 
processo, e não sujeito ‘objeto determinado’ da história. Para o autor “[...] pesquisadores-e-
pesquisados são sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situações e tarefas 
diferentes [...]” (BRANDÃO, 1988, p. 11). Novamente, concernente ao que nos coloca Demo 
(2008), a pesquisa participante se desenvolve numa realidade não linear, incompleta, ambígua 
e contraditória, sua perspectiva dialética nos coloca num movimento a não institucionalizar uma 
ordem vigente, ou seja, tal movimento decorre das inúmeras contradições e evolução social pela 
qual formulam-se novas contradições, justamente onde o indivíduo não se deve aceitar objeto 
da história, tão pouco dela não participar, pois nesse tipo de pesquisa os sujeitos são tanto os 
pesquisadores como os pesquisados. 
Gajardo (1999) contribui para que também situemos a pesquisa participante, revelando 
pontos de uma realidade pela qual é preciso pensar os modos de sociedade que não devem estar 
fadados à ordem vigente, por isso é necessário nos localizarmos como indivíduos capazes de 
69 
 
observar, conhecer e ter condições de mudar a ordem das situações, classificadas como 
autoritárias e excludentes. Ela diz que: 
 
A pesquisa participante surge, conceitual e metodologicamente, no início da década 
de oitenta, quando a realidade de um número importante da sociedade latino- 
americanas se caracteriza pela presença de regimes autoritários e modelos de 
desenvolvimento manifestamente excludentes, no aspecto político, e concentradores 
no aspecto econômico. As tendências modernizadoras e participativas próprias dos 
estilos modernizantes e integradoras dos anos sessenta, que defendiam a incorporação 
de amplos setores da população à vida social e política, cederam lugar às exigências 
impostas por uma reestruturação autoritária que, reduzindo às margens da 
heterogeneidade, substituíram as fronteiras difusas do populismo por classe de perfil 
mais definido (GAJARDO, 1999, p. 39-40). 
 
Seguiram, então, desenvolvendo alternativas de trabalho com os setores populares, 
buscando elaborar estratégias que os incorporassem aos setores de produção e comunicação de 
conhecimentos. Para a autora, surge a tendência da “investigação participativa ou pesquisa 
participante” (GAJARDO, 1999, p. 40), que sintetiza as propostas anteriormente resenhadas 
que incorporavam a experiência acumulada nas décadas passadas na América Latina, onde elas 
foram capazes de se adequarem às particularidades e conjunturas das sociedades, fazendo 
emergir estratégias e denominações para práticas investigativas que partiam da realidade 
concreta e que buscavam se defender do “[...] estabelecimento de relações horizontais e 
antiautoritárias” (1999, p. 40). 
Buscamos, nas precedentes linhas, situar a pesquisa participante em seu contexto como 
uma proposta que valoriza a integração/relação entre pesquisador e pesquisado (os), e que visa 
a necessidade de analisar a realidade concreta numa perspectiva de mudança e não de 
manutenção de uma ordem autoritária e direcionadora dos rumos da sociedade. Assim, busca-
se uma abertura para a democratização, pela cultura coletiva, por aprendizagens que resultem 
em favorecimento aos benefícios coletivos nas diferentes práticas sociais. Porém, diante das 
leituras sobre tal pesquisa, algumas questões ainda são passíveis de reflexão para ampliar o 
conhecimento a seu respeito, e que soam como cuidados para que ela não seja mal 
compreendida, por isso é preciso tratar de alguns aspectos relevantes sobre a pesquisa 
participante, tais como a teoria e a prática, a dialética e a antítese como significantes de 
transformação por meio desse tipo de pesquisa.Optamos por seguir neste processo apresentando situações que foram levantadas por 
Demo (1995, 2008), uma vez que ele trata de especificidades que contribuem com este trabalho. 
Certamente, ampliam os conceitos em torno da pesquisa participante que, conjugados aos 
70 
 
trabalhos de Brandão (1988, 1999), de Fals Borba (1988), Gajardo (1988) etc., nos colocou 
mais próximos da compreensão dos caminhos sobre a realidade da ETI. 
Nessa trajetória teórica, Demo (2008) nos permitiu pensar acerca de elementos 
metodológicos da Pesquisa Participante, questionando até que ponto ela é mais participação do 
que pesquisa e até que ponto a participação pode abordar a realidade de forma científica. Deve-
se haver cautela neste pensamento, uma vez que não podemos considerar uma única forma 
válida de pesquisa, até mesmo posturas meramente ativistas que banalizam a ideia do que é 
pesquisa, como, também, o que pode ser considerado participação. Segundo ele: 
 
[...] PP tem tudo para ser a próxima farsa. Em vez de superar a decepção histórica 
referente à utilidade prática das ciências sociais para os marginalizados, pode refinar 
controles sociais vigentes e, num pacote bonito esconder “presente de grego”. 
(DEMO, 2008, p. 75). 
 
Para o autor a farsa não está nas instituições oficiais ou governamentais de manutenção 
da ordem vigente, mas está, por exemplo, naqueles pesquisadores que se dizem de esquerda, 
mas não problematizam sua identidade com os oprimidos, ou naqueles outros, por vezes mal 
formados, que alimentam sua esperança de serem reconhecidos, que levantam a fumaça, mas, 
na verdade, não possuem fogo. Outros ainda, que manipulam a ideia de que as estruturas de 
poder precisam ser superadas, tendo em vista a presença grande de marginalizados e, “[...] não 
refletem sobre a questão vital de que nenhuma sociedade sobrevive e se organiza sem estruturas 
de poder. A participação não elimina o poder, mas busca alternativa de controle democrático” 
(DEMO, 2008, p. 76). Ainda, para ele, há banalizações tanto em relação à pesquisa quanto à 
participação, porém contornáveis. Assim, vê-se pelas ideias do autor que não há nem pesquisa, 
nem participação se não houver rigor nesses dois encaminhamentos, além do compromisso com 
a realidade onde ela se desenvolve, de fazê-la mais consciente de suas inúmeras contradições e 
de se tornar mais coerente e justa a todos. 
Outra discussão importante relacionada às questões metodológicas da pesquisa 
participante é a questão que envolve a teoria e a prática. Para Demo (1995, 2008), no âmbito 
das ciências sociais, uma teoria que não se liga à prática não chega sequer a ser uma teoria, e, 
nesse sentido, muitos diriam que a prática é o critério da verdade teórica. Mas, 
 
[...] não se pode dizer que a prática seja o critério da verdade, pura e simplesmente. É 
“um” critério da verdade, pois o mero fato de uma teoria chegar à prática, não a faz 
necessariamente verdadeira. Porquanto, de uma mesma teoria podemos deduzir 
inúmeras práticas opcionais, inclusive contraditórias (DEMO, 2008, p. 76). 
 
 
71 
 
Nesse contexto, a pesquisa participante está comprometida com a construção/elaboração 
teórica que se integra a uma determinada comunidade ou, a uma escola, como é caso desta 
pesquisa, visando gerar um benefício prático a esta comunidade. Os encaminhamentos teóricos 
construídos precisam fazer sentido ao ponto de que a teoria fundamente as práticas realizadas, 
que visem mudanças (as menos contraditórias possíveis), ampliem a consciência da realidade, 
a participação nas decisões e na organização coletiva para buscar objetivos e fins definidos 
também em conjunto. Com o objetivo de fazer seu leitor estabelecer uma relação coerente entre 
teoria, prática e verdade, Demo (2008) faz pertinentes apontamentos para nos aproximar dos 
conhecimentos da pesquisa participante e direciona sobre as verdades que se quer alcançar com 
as investigações. Para o autor, não há verdades absolutas, são sempre relativas, mas, mesmo 
assim, dentro na ciência, o conceito de verdade absoluta não perde o seu sentido, ela: 
 
Faz parte integrante do processo científico como utopia negativa, irrealizável e como 
tal parte da realidade, sem o qual nos satisfaríamos com os produtos cada vez mais 
relativos. Para não recairmos no simplismo de que determinada versão científica se 
erija em parâmetro final, é mister voltar à teoria, que, em sua pretensão absoluta, 
encontra sempre suficientes incompletudes históricas, para a declarar superável. É 
precisamente este o papel da utopia: não é historicamente realizável, mas faz parte da 
história (DEMO, 2008, p. 80). 
 
De uma mesma teoria não se deriva uma verdade única, a não ser sob peso do 
dogmatismo ou fundamentalismo que se impõe, sem limitações. O autor coloca que, de uma 
mesma bíblia produz-se inúmeras versões religiosas o que da mesma forma, de uma mesma 
teoria, podem surgir várias práticas, muitas verdades (relativas) (DEMO, 2008), por isso é 
preciso sempre rever as ‘verdades’ que queiramos que os outros apoiem, acreditem ou sigam. 
Com base ainda nesse autor, a prática também tem seu traço concreto. A teoria está 
marcada por seus conceitos generalizantes e a prática se faz pela concretização dessa teoria. A 
teoria é abstração, é universalizante, como todo conceito em sentido lógico, “[...] e que, por isso 
mesmo, diz respeito a todos os casos concretos cobertos por ele, mas não é em particular 
nenhum deles” (DEMO, 2008, p. 77). Como exemplo citado, o da democracia, ela é aplicada a 
todos os casos concretos históricos, pelos quais a teoria possa se ajustar, mas cada democracia 
(americana, europeia, brasileira, japonesa) exerce a sua democracia, pois nenhuma delas é capaz 
de esgotar a potencialidade de seu conceito mais amplo (DEMO, 2008). 
Outro apontamento ainda se faz pertinente, que diz respeito ao caráter limitante da 
prática em relação à teoria. Para Demo (2008), toda prática não ultrapassa a condição histórica 
de sua versão, no senso comum, ouvimos sempre dizer que a teoria é uma coisa e a prática é 
outra. Sobre isso ele se posiciona: “Uma coisa é a realidade teoricamente estruturada e 
72 
 
sistematizada, outra é a realidade como se dá efetivamente no mundo real. Toda prática, ao 
mesmo tempo em que realiza a teoria, contém elementos utópicos, quer dizer irrealizáveis 
historicamente” (DEMO, 2008, p. 78). A partir do mesmo exemplo da democracia, ela se 
configura como o governo do povo, pelo povo e para o povo, mas se faz apenas como uma 
afirmação teórica, haja vista que na prática, não é diretamente o povo quem governa e sim seus 
representantes, o que para Demo (2008) introduz na sociedade muitas limitações conhecidas do 
processo democrático. Nessa mesma linha, outro exemplo refere-se ao socialismo, sua prática 
não se efetiva como desejado na teoria, o que limita em muito a sua versão, embora seja uma 
ideia viva na prática não se concretiza como se deseja. 
A prática como condição da historicidade da teoria é outro aspecto trazido pelo autor. A 
prática é realização histórica concreta, ainda que esta mesma prática possa desfigurar e limitar 
a teoria, dando novos rumos à história. Sabe-se não haver história sem limitações, traições ou 
deturpações e é na prática que a história concreta se realiza (DEMO, 2008). A história se 
processa dinâmica e as ações práticas vão dando forma à estrutura social, estamos presentes no 
mundo mediante muitas forças sociais, culturais, históricas etc., e nele precisamos nos 
posicionar o mais consciente possível. Há, portanto, “[...] a dialética do relacionamento entre 
teoria e prática” (DEMO, 2008, p. 79), ambas estão ligadas, necessitam-se, mas também se 
repelem na unidade dos contrários, pois cada qual tem sua força própria. Não há dúvidas da 
relação que se estabelece entre a teoria e a prática, porém ambas devem estar em constante 
reflexão crítica por aqueles queas validam. Para o autor, a ciência, com seu caráter 
universalizante, somente pode ser imaginada inteira e acabada em teoria. Por outro lado, a 
prática é produto histórico e se concretiza como relativa, processual, infindável, discutível. A 
história tem sua marca que é a sua incompletude, uma vez que é dinâmica, produtiva, sempre 
nova, porque contraditória. Perfaz-se pela prática que deve ser assumida com compromisso por 
um agir e pensar utópico, mesmo que inalcançável, se faz um pensamento impulsionador da 
história. Contudo, “[...] A prática, por estar exposta a todas as fragilidades históricas, não deixa 
de ser importante, assim como a teoria, por ser construção abstrata, não é inutilidade vazia” 
(DEMO, 2008, p. 81). 
A construção teórica do autor acerca da teoria e prática revela a grandeza do 
compromisso pelo qual devemos nos assumir como indivíduos no universo da pesquisa, nada é 
absoluto, no que diz respeito à história, nada está planificado em um manual. Fazemos parte do 
processo de desenvolvimento histórico, elaboramos teoria e devemos permitir que ela se valide 
na prática, que ela se efetive. Nesse processo, devemos caminhar com consciência, com nossas 
marcas ideológicas (cada um fez sua escolha) e com isso precisamos seguir a não nos 
73 
 
escamotearmos nas próprias teorias, sem as devidas reflexões e, também, sem enganar-nos nas 
próprias práticas. Por isso, é importante sempre voltar à teoria no sentido de nela retroalimentar-
se, ou então, reordená-la, rever a ideologia posta, na maioria das vezes como única e verdadeira 
para, então, reconduzir as práticas, porque infindáveis. Demo (2008, p. 82-83), diz que: 
 
Quem não volta à teoria, deixa de ser crítico e autocrítico, submergindo no ativismo 
fechado e obtuso, e passa a condenar a tudo o que não esteja de acordo com a teoria 
ou com a prática [...] prática, é elemento metodológico integrante do processo 
científico, tanto no sentido de servir de constante teste parcial para a validade da 
teoria, quanto no sentido de assumir que a própria pesquisa é intervenção na realidade. 
 
Não podemos nos furtar deste elemento metodológico do processo científico, mesmo 
porque a prática coloca questionamentos à teoria, quando se assume posicionamentos, sua 
prática leva-os a serem validados, senão em sua plenitude, em versões mais próximas às 
necessidades colocadas pela realidade concreta. A teoria sempre será uma referência para a 
prática, esta que sempre será caminho para a revisão teórica. Demo (2008) nos posiciona que 
em ciências sociais a dialética entre prática e teoria é fundamental para a pesquisa em si, como 
a participação na realidade pesquisada, porque elas se necessitam e se repelem, na unidade de 
contrários, para que possam produzir seus efeitos. Para este autor, não seria possível a pesquisa 
participante fora da dialética, uma vez que ela favorece uma visão mais profunda e não linear 
da realidade que está em constante vir a ser. Isso faz com que assumamos uma postura muito 
responsável a conhecer os caminhos que conduzem esse modelo de escola e perceber qual 
realidade se perfaz no seu cotidiano escolar, além disso como o seu PPP se encontra 
materializado. 
Na linha que nos leva à compreensão desse tipo de pesquisa, a participante, em seu texto, 
Demo (2008) ressalta a respeito da dialética, chamando a atenção de que não é somente a versão 
marxista da dialética a única aceitável, muito embora seja a versão mais frequente. Pela mesma 
linha de pensamento, não é possível pensar que tudo o que não for dialético seria simplesmente 
positivista, ele destaca que a dialética marxista não é unitária, assim como, também há 
positivismos “relativamente arejados” (DEMO, 2008, p. 85).15 Desta forma, se pensarmos que 
a realidade se faz sempre inacabada, também não há forma única de percebê-la, tão pouco de 
transformá-la. Entendemos, com isso, que a dialética não se configura como uma metodologia 
 
15 Pedro Demo, lança mão dos autores seguintes pela afirmação de seus pensamentos – Lefebvre, 1975; Sartre, 
1972; Harnecker, 1972; Cheptulin, 1982; Dal Pra, 1971; Foulquié, 1978; Godelier/Seve,1976; Haguette, 1990; 
Kopnin, 1978; Badiou/Althusser, 1972) 
 
 
74 
 
unitária para todas as realidades, ainda que se admita pensar que ela se faz metodologia própria 
das ciências sociais, mas, ainda assim, não é exclusiva. Para Demo (1995, p. 113-114), a 
dialética: 
 
[...] serve para captar fenômenos históricos caracterizados pelo constante devir, não 
para capturar fenômenos naturais que são dados. Caracteriza-se profundamente a 
dialética a idéia de que toda formação social é suficientemente contraditória para ser 
historicamente superável. Embora nem todas aceitem isto, serve como ponto de 
partida. Privilegia-se na realidade seu lado conflituoso, não como defeito, mas como 
característica histórica natural. No fundo, entende-se o histórico como conflituoso. A 
superação histórica é um fenômeno natural, porque predominam conflitos, não 
somente conflitos de menor porte, mas igualmente conflitos que não conseguimos 
resolver e que decretam o término de um sistema dado. Tais contradições não são 
extrínsecas, embora possa haver; são intrínsecas, no sentido de que fazem parte 
constituinte da realidade. 
 
Vivemos uma sucessão de fases históricas, um processo pelo qual o passado coloca suas 
marcas no presente e um presente que se compreende também pelas marcas do passado. Por 
seu inacabamento, a história não é precisa, tão pouco objetiva. A história é contraditória. “Uma 
história não contraditória coincidiria com uma história parada, tranquila, onde já nada acontece. 
Ou seja, não é um fenômeno histórico” (DEMO, 1995, p. 114). Por conta dessa dinâmica, a 
pesquisa participante corresponde à pesquisa buscando integrar a realidade concreta, que se 
desenvolve mediante fatos e acontecimentos sociais e históricos, mas que visa estar assegurada 
pelo desenvolvimento teórico-prático que, com espírito crítico, devem sempre ser avaliados, no 
sentido de que a história se faz condicionada no desenvolvimento da realidade social, em não 
havendo a prática, a teoria deixa de tornar-se histórica. Daí a dialética entre a teoria e a prática 
para Demo (2008, p. 104): 
 
A PP realiza as marcas típicas da dialética entre a teoria e prática: traduz a teoria em 
opções concretas, não somente confrontando-as com a realidade concreta, mas 
sobretudo realizando e explicitando a opção política e ideológica. Constrói contexto 
adequado em termos de relacionamento dialético entre teoria e prática, porque não 
precisa afogar a teoria. É muito possível manter a propriedade de cada polo e 
estabelecer entre eles a contrariedade dialética típica criativa. Ao mesmo tempo 
produz o efeito substancial de “acontecer na história”. O conhecimento torna-se útil, 
histórico, realizado, se for prático. 
 
Nesse sentido, coloca-se também em conhecimento o conceito de antítese. Para Demo 
(1995, p. 114) “A pedra de toque da dialética é o conceito de antítese. Do seu entendimento 
surgem as mais variadas versões dialéticas, inclusive contraditórias”. Para a dialética, a antítese 
será a sua validação, assim, na existência pessoal e no desenvolvimento social e histórico, 
estamos sempre envoltos às contradições pelas quais vivendo, podemos conhecê-las, refutá-las 
75 
 
ou modificá-las, pois são capazes de alterar o modo das coisas, situações ou processos. Demo 
(1995, p. 114) nos posiciona que: 
 
De modo geral, antítese significa a vigência de contradições dentro de determinada 
formação social, ou seja, a convivência num só todo de polos contrários, o que resulta 
na identidade de contrários. Se a antítese for radical, leva à superação do sistema, 
porque reflete um conflito que o sistema já não consegue absorver ou resolver. Se a 
antítese não for radical, determina a manutenção do sistema, aindaque introduz 
modificações internas. 
 
Para o autor, as mudanças pelas quais a sociedade perpassa, essa realidade histórica que 
se faz por uma sucessão não linear de fases, só é superada caso antíteses radicais sejam 
validadas, o que poderá levar a mudança do sistema vigente. Na outra ponta, as antíteses não 
radicais podem induzir apenas mudanças dentro do sistema, ou apenas uma relativa manutenção 
da situação dada em determinada realidade. Demo (1995, p. 114-115) coloca que “O conceito 
de fase introduz os dois movimentos típicos da antítese: existe a persistência histórica relativa, 
sem a qual a fase não se institucionaliza; mas não passa de fase, ou seja, é provisória, porque 
na história tudo nasce, cresce, vive e morre”. 
Cabe nos atentarmos que a dialética propõe a mudança ou a superação do sistema, porém 
no processo de mudança histórica, ou seja, numa alteração radical do sistema, a lógica da 
dialética não permite que tudo desapareça. A mudança ou a alteração proposta no cerne de uma 
transição histórica, mesmo que radical, muito dessa própria história se repete ou mantém 
algumas condições (ou estruturas16) e a dialética, como sempre, se fará presente, pois vivemos 
conforme já dito, “[...] num só todo de polos contrários” (DEMO, 1995, p. 114). Nesse sentido, 
resta dizer que a história é condicionada, só é capaz de sofrer mudanças porque envolta a fatos, 
situações, ideologias, antecedentes etc., o que faz que haja certa previsibilidade nos rumos que 
ela irá seguir, ou seja, estão presentes certas regularidades do acontecer. Para o autor não há 
somente transição histórica, mas há também institucionalização histórica, 
 
Uma revolução que se institucionaliza, ao mesmo tempo se realiza e envelhece. O 
conceito de antítese prevê as duas modalidades: o movimento radical que leva à 
transição histórica e o movimento não-antagônico que produz a permanência histórica 
(DEMO, 1995, p. 121). 
 
 
16 Demo (2008) coloca que a história gira em torno de um bloco maior de estruturas, diferente da dialética marxista 
mais ortodoxa que reconhece a estrutura e considera a infraestrutura (econômica) como algo permanente na 
história. Para o autor, podemos imaginar que na sociedade há outras “estruturas” influenciadoras, que não somente 
a colocada pela dialética marxista ortodoxa, que são “[...] os horizontes de poder, mundo simbólico, relações 
afetivas, contextos culturais, além do econômico [...]”, assim como, “[...] não tomamos mais a estrutura como algo 
inamovível” (DEMO, 2008, p. 91), nunca estática, pois não viria a condizer com a história. 
76 
 
Então, nessa linha, a pesquisa participante pode não só produzir efeitos transformadores, 
mas também os reformistas, conservadores ou até mesmo reacionários, dependendo da 
ideologia política que se assume (DEMO, 1995). Porém, a despeito do poder transformador, o 
autor menciona que não se pode abusar deste conceito, porque se tomado ao pé da letra, supõe 
a existência de uma antítese muito radical, que traz consequências igualmente radicais, pelas 
quais não teríamos como enfrentar seus desafios, ou até mesmo tornando-se uma radicalidade 
impraticável (DEMO, 2008). Em contexto de participação na realidade concreta, é muito 
provável que as estruturas estabelecidas não se modifiquem, a depender das abordagens teórico-
metodológicas e objetivos estabelecidos que não condizem com a realidade estudada, tão pouco 
se não envolverem aqueles que estão como ‘objetos’ do processo investigativo. O poder 
transformador está pautado nas contradições existentes no ambiente pesquisado e na forma 
como o ‘sujeito’ se posiciona nele. Não podemos nos esquecer que, por esta via de pesquisa (a 
participante), abre-se uma via de mão dupla, pela qual entre ‘sujeito e objeto’ se estabelece uma 
relação dialética que pode ser favorecedora à construção ou transformação histórica, ou à 
mudança da realidade concreta para que seja mais benéfica à coletividade participante. 
Nesse constructo teórico, é preciso, ainda, fazer a distinção entre a pesquisa participante 
e a pesquisa-ação para poder ressaltar as especificidades metodológicas da pesquisa 
participante. A literatura (THIOLLENT, 1999; DEMO, 1995, 2008) aponta para a necessidade 
de fazermos uma distinção entre esses dois tipos de pesquisa. Com isso, seguimos no caminho 
a compreender melhor sobre elas, de modo que os objetivos deste trabalho sigam alcançados. 
Há diferenças nesses dois tipos de pesquisas que influenciam nos contextos pesquisados e nos 
resultados das ações provenientes de cada seguimento. 
Na apropriação do conhecimento sobre a pesquisa participante é nítido que é preciso 
levar o conhecimento teórico e prático e a relação sujeito/objeto a uma análise que, de fato, se 
posicione a favor (tanto nas ciências sociais, pela qual a pesquisa participante ocupa seu maior 
espaço, como na ciência educacional) de uma postura que conduza o pesquisador a conhecer 
de maneira mais ampla as suas estratégias metodológicas, de modo a não cometer equívocos 
com a população que ela vai abranger. É preciso que na relação com o outro ‘objeto’ (do 
conhecer, do aproximar-se, do opor-se) não tenhamos a intenção de subordiná-lo às convicções 
do pesquisador, de não subjugá-lo no exercício da prática investigativa, de não impor ideologias 
(não que elas não compareçam). É preciso conhecer a vivência local, objetivos e caminhos 
traçados e desenvolvidos, os impasses, as determinações a serem cumpridas no cotidiano. 
Requer, então, do pesquisador uma postura participativa, pela qual interage com a comunidade 
investigada visando um conhecimento o mais próximo do real possível, além de conhecer as 
77 
 
interfaces das vivências estabelecidas, dos modos de condução das ações, das pessoas etc. 
Brandão (1999, p. 12) acerca de uma pesquisa social diz que: “[...] o primeiro fio de lógica do 
pesquisador deve ser não o seu, o de sua ciência, mas o da própria cultura que investiga, tal 
como a expressam os próprios sujeitos que a vivem [...]” o que requer uma apreensão pessoal e 
demorada da realidade investigada. Porém, o mesmo autor, ainda no seio das ciências sociais, 
revela um posicionamento de Marx, enfatizando sobre essa questão que, não é necessário que 
o pesquisador se faça operário ou se torne um dos pesquisados para conhecer o contexto onde 
está atuando. Poderíamos dizer que ele não deve perder sua identidade de pesquisador, haja 
vista, que poderá desviar de suas finalidades e dos rigores que a pesquisa exige do cientista. 
Brandão (1999, p. 12) diz que: 
 
É necessário que o cientista e sua ciência sejam, primeiro, um momento de 
compromisso e participação com o trabalho histórico e os projetos de luta do outro, a 
quem, mais do que conhecer para explicar, a pesquisa pretende conhecer para servir. 
A partir daí, uma nova coerência de trabalho científico se instala e permite que, a 
serviço do método que constitui diferentes técnicas sejam viáveis: o relato de outros 
observadores, mesmo quando não cientistas, a leitura de documentos, a aplicação de 
questionários (Marx mesmo fez um, mas às avessas) a observação da vida e do 
trabalho. Estava inventada a participação da pesquisa. 
 
Tomamos como lições tais ensinamentos no sentido de que eles trazem luz à nossa 
consciência para melhor observar e conviver no lócus pesquisado. Assim, percebemos que o 
envolvimento do pesquisador como o ‘outro pesquisado’ implica em fazer-se presente no 
contexto deste outro, participar da vida, do ambiente, da cultura local, o que requer 
compromisso alargado para tal vivência, no sentido, também, de não perder seus objetivos 
científicos, tão pouco querer alterar realidades apenas por seus modos de pensar e agir. 
Com efeito, Demo (2008, p. 108) também revela que a comunidade investigada pela 
pesquisa participante precisa ‘saber pensar e intervir juntos’ e, por isso,então, ela deve ser 
participação. Porém, o autor salienta que o termo participação deve ser um termo analisado com 
coerência pela literatura, até porque tem sido tomado como um termo vago de ação, tendo sido 
o caminho que colocou a noção de pesquisa-ação em uso. Segundo ele, esse tipo de pesquisa 
requer uma clara intervenção e o conhecimento produzido está a serviço do projeto de 
intervenção, mas não implica em processo participativo propriamente dito, ou que o 
pesquisador assuma o destino da comunidade investigada. 
Já, no cerne da pesquisa participante Demo (2008, p. 109) posiciona: 
 
[...] já a PP, como o nome garante, exige, ao lado da produção do conhecimento, o 
fenômeno da participação comunitária. [...] o cultivo da cidadania coletiva é condição 
78 
 
indispensável do projeto de mudança, uma das razões mais fortes da virtude educativa 
da pesquisa participante. 
 
O conhecimento, nesse caso, é construído pela participação junto com os investigados. 
O autor diz que é a participação baseada na pesquisa, que encontra, por exemplo em Paulo 
Freire, o entendimento de que, numa perspectiva libertadora, a pesquisa é um ato de 
conhecimento que tem como sujeitos cognoscentes, de um lado os próprios pesquisadores e de 
outro os grupos populares que ao serem ‘objetos’ são desvelados em sua realidade concreta, 
mas, ao mesmo tempo, se concebem dentro da investigação no sentido de conhecerem sua 
própria realidade, produzirem e integrarem (novos) saberes, ultrapassando um conhecimento 
anterior, superando seus aspectos mais ingênuos no caminho da produção do conhecimento, o 
que contribui para a continuidade das inúmeras situações de vida e permanência da comunidade 
pesquisada. 
Assim, observamos que a pesquisa participante está tanto para o pesquisador como para 
o pesquisado, no sentido de que a relação se estabelece para que o conhecimento seja produtivo 
para os dois lados da relação. O conhecimento gerado deve dar condições aos pesquisados de 
compreenderem a sua realidade, nela intervir, de modo a construir sua história, posicionarem-
se em seu contexto, porque o conhecem com maior profundidade. 
Michel Thiollent (1999) expõe que há distinção entre pesquisa participante e pesquisa-
ação, mas que, muitas vezes, são consideradas expressões sinônimas e, na verdade, a literatura 
aponta que não o são “[...] na literatura disponível, podemos considerar que existem diversos 
tipos de PP e diversos tipos de PA. Uma clara distinção é necessária. A PA é uma forma de PP, 
mas nem todas as PP são PA [...]” (THIOLLENT, 1999, p. 82-83). Ele esclarece que os 
pesquisadores da pesquisa participante não concentram suas preocupações em torno de que a 
investigação e a ação devam comparecer juntas na situação pesquisada. Já a pesquisa-ação está 
focada na questão do agir. Compreendemos que ao gerar conhecimento, terá validade a pesquisa 
se junto com o conhecimento advier necessariamente uma ação que recaia sobre o meio 
pesquisado. O autor menciona que “[...] a PA supõe uma participação dos interessados na 
própria pesquisa organizada em torno de uma determinada ação. Que tipo de ação? Em geral, 
trata-se de uma ação planejada, de uma intervenção dentro de uma ação planejada [...]” 
(THIOLLENT, 1999, p. 83). 
Esse critério, dentro das questões metodológicas, é o que oferece maior validade à 
pesquisa-ação, colocando os pesquisados em um processo de ação grupal, animados por 
objetivos consensualmente definidos. Já a pesquisa participante para Thiollent (1999), 
encontra-se mais concentrada no campo do pesquisador do que dos pesquisados, pois implica 
79 
 
que àquele tenha uma adequada participação dentro do campo escolhido para a investigação, 
de modo que consiga que compartilhem ações, modos, hábitos e papeis. Para o campo da 
antropologia/ciências sociais, o pesquisador não só participa como observa para conhecer e 
reduzir o impacto ou estranhezas que uma pesquisa ou um pesquisador pode causar quando 
busca construir o seu conhecimento em torno do trabalho desenvolvido. Tais pesquisadores, 
então, tendem a observar fatos, situações ou comportamentos decorrentes dessa presença 
participativa com seus pesquisados, que também são capazes de produzirem conhecimento útil 
e válido para a investigação em curso. Na educação, também é possível trilhar esse caminho 
entre o pesquisador e seus pesquisados no contexto escolhido a investigar, haja vista que espera-
se produzir conhecimentos que possibilitem diferentes análises e reflexões que favoreçam olhar 
para as necessidades das ETI, além de buscar empreender ações de melhorias em diferentes 
aspectos, sejam formativos, operacionais, de infraestrutura etc. 
Acerca da pesquisa participante, Demo (2008, p. 115) diz que: 
 
Ambos os aspectos, o investigativo e o participativo, são essenciais. “O aspecto 
‘investigativo’ da PP, colabora na aplicação do método a uma realidade específica; o 
componente ‘participativo’ contribui para realizar este começo a partir do ponto de 
vista do povo ou do estágio de desenvolvimento, tanto quanto possível” (Grifos do 
autor). 
 
Considerar a realidade estudada em suas nuances, em seus desafios, em sua 
complexidade, a forma como as pessoas estão inseridas neste local com suas vivências, faz 
parte do procedimento investigativo. É preciso participar para conhecer o que se pesquisa, 
visando integrar o conhecimento na relação que se estabelece entre ‘sujeito pesquisador’ e 
‘sujeito pesquisado’. Porém, é prudente não banalizar tal processo participativo, ou seja, uma 
participação revestida de manipulação pode acontecer. Sob o manto de um discurso 
participativo, pode-se expressar nada mais, nada menos que uma imposição ou manipulação 
pela qual os sujeitos estão sendo iludidos, por ideias que não os permitem conceber a realidade 
de uma forma mais clara e, tão pouco, um conhecimento que de fato possibilite caminhos da 
mudança, sejam elas de maior ou menor potencial transformador. Fica no campo do pesquisador 
apenas conseguir seus objetivos e conduzir para que seus resultados sejam obtidos, 
prevalecendo em maior medida as suas convicções em relação às do grupo como um todo. Cabe 
aqui o ensinamento de Thiollent (1999, p. 89): 
 
A nosso ver, um dos riscos que apresenta a noção de PP consiste no fato de referir-se 
à noção de “participação” sempre bastante ideologizada. Desde os anos 60, em vários 
países, as ideologias da participação se espalham nos discurso do poder como forte 
80 
 
argumento de manipulação e de escamoteamento das relações sociais e especialmente 
das relações de poder. 
 
É preciso compreender que a noção de participação está sempre sujeita a interpretações 
equivocadas, além de trazer à tona aspectos manipulativos que recaem sobre a população 
pesquisada, sugerindo que o contexto participativo seja bem esclarecido a evitar conflitos nos 
resultados. 
 Nesse pano de fundo, Demo (2008) diz que o termo participação nem sempre é 
questionado adequadamente e nos coloca desafios, pois além de uma participação manipulada, 
pode ser que a participação da comunidade e a mudança desejada sejam algo muito difícil ou 
longínquo de acontecer, o amadurecimento político pode ser um tanto quanto demorado que, às 
vezes, nem se espera. O autor ressalta: 
 
Por isso, muitas vezes a PP reduz-se a ações coletivas com alguma base de 
conhecimento. Tendo em vista a dificuldade de atingir níveis mais elevados de 
participação, entrou em cena o termo “pesquisa-ação”, porque resigna-se mais 
facilmente a apenas propor algumas ações com algum conhecimento de causa 
(DEMO, 2008, p. 101). 
 
Parece-nos que a pesquisa-ação se torna até mais fácil de assumir, no sentido de que se 
as ações forem propostas e cumpridas e os métodos seguidos, o pesquisador já teria alcançado 
seus objetivos. Ao passo que a participação requer do pesquisador um envolvimento no 
contexto pesquisado que o integre a compreendero meio, na sua maior complexidade possível 
e conjuntamente produzir conhecimentos válidos para mudanças, o que requer uma participação 
um tanto quanto demorada por parte do pesquisador. Por isso, a teoria do cotidiano, descrita 
mais adiante, nos alimentou nesse processo. 
 É preciso ficar claro também que a pesquisa ação não se limita a ser uma forma de 
pesquisa ligada a qualquer forma de ação, pois poderia tornar-se uma proposta indeterminada 
ou até mesmo inútil. Seus objetivos ligam-se a um projeto de ação social ou na resolução de 
problemas coletivos. Precisa, em termos pelo menos relativos do movimento, da organização 
social, cultural, educacional, sindical ou política pela qual se vê concentrada (THIOLLENT, 
1999). 
Nessa compreensão sobre a pesquisa ação devemos destacar que cada possibilidade 
apontada, tanto sobressaem aspectos positivos como os negativos na pesquisa. Como destaque 
positivo, são que as tecnologias e metodologias alternativas, visam maior “[...] autonomia ou 
independência para com as tecnologias impostas pelo “sistema dominante”. Reduz, assim, a 
“importação de técnicas e aparelhagens custosas e as correspondentes concepções 
81 
 
tecnoburocráticas” (THIOLLENT, 1999, p. 85-86). Já por outro lado, numa pesquisa ação de 
psicologias das organizações e a chamada sociotécnica, propõem pesquisas empenhadas no 
“Desenvolvimento organizacional” e na melhoria da organização do trabalho. Os objetivos 
dessas práticas são bastante limitados em função dos interesses empresariais à modernização, 
eficientização e humanização do trabalho e das organizações” (THIOLLENT, 1999, p. 85). 
Por isso, a escolha pela pesquisa participante se consolidou, ela busca um caminho de 
aproximação entre o ‘pesquisador e pesquisado’, ultrapassando aspectos que impedem que 
tanto o conhecimento, como os interesses de um e de outro sejam partilhados, pois é esse tipo 
de pesquisa que oferece um caminho mais promissor para a construção de um conhecimento 
que se consolida pelo compartilhamento de ações, perspectivas, hábitos, papeis etc., que os 
participantes da pesquisa, no seu cotidiano, colocaram em evidência. 
 
4.3 OS INSTRUMENTOS DA PESQUISA 
 
É oportuno apresentar brevemente os participantes da pesquisa que totalizaram nove 
profissionais, sendo: dois membros da equipe de gestão escolar (diretora e coordenadora 
pedagógica) e sete professor (es) de Ensino Básico I (PEB I)17. Após a aprovação do projeto 
pelo CEP, foi realizado o convite aos profissionais e prontamente se dispuseram a participar. Os 
instrumentos para a coleta de dados foram o questionário para os professores e a entrevista para 
a gestão escolar como mecanismos para a produção de dados a fim de atingir os objetivos da 
pesquisa. O questionário é um instrumento desenvolvido em bases científicas, composto por 
um conjunto de perguntas ordenadas de acordo com critérios predeterminados e é respondido 
sem a presença do entrevistador (MARCONI; LAKATOS, 1999). Foi elaborado a partir de 
perguntas abertas e fechadas no sentido que, em determinados momentos, foram consideradas 
as razões dos respondentes sobre suas ações e percepções da escola e noutros foram 
consideradas as questões ligadas à especificidade do contexto escolar e os questionamentos 
foram todos estruturados conforme a problemática da pesquisa e de seus objetivos. Marconi e 
Lakatos apontam para as vantagens ao utilizar esse instrumento, pois ele permite alcançar um 
número maior de pessoas, a padronização das questões possibilita uma interpretação mais 
uniforme dos dados coletados, facilita a compilação das respostas obtidas, seus respondentes 
não precisam se identificar, tão pouco, o pesquisador precisa estar no mesmo ambiente de 
aplicação. Por outro lado, pode ser que o retorno dos questionários fique aquém ao esperado, 
 
17 O perfil acadêmico e profissional desses participantes encontra-se detalhado na seção sete, página 210 e 
seguintes. 
82 
 
que os respondentes deixem questões sem respostas por não compreendê-las ou, então, pode 
ocorrer a devolução tardia do instrumento prejudicando o cronograma do pesquisador. O 
questionário foi escolhido pela facilidade de propor o instrumento aos professores da ETI e por 
ser de maior conhecimento das pessoas, com ele, a pesquisadora buscou garantir as temáticas 
da pesquisa, bem como suas respostas em torno do reconhecimento da ETI, das percepções que 
os professores têm sobre a jornada ampliada e do trabalho realizado com o aluno nessa jornada 
acerca de sua educação integral, como consideram o PPP em seu dia a dia e como participaram 
de sua construção, como conceberam a BNCC na escola, que caminhos formativos ocorreram. 
Para a equipe de gestão escolar foi proposta a entrevista que, num primeiro momento, 
objetivou estabelecer uma aproximação maior da pesquisadora com os seus entrevistados, além 
disso, possibilitar, a partir da visão mais ampliada da gestão (todo escolar), dialogar 
abertamente sobre quais concepções e ações direcionam seus trabalhos dentro da escola. Foi 
conduzida pelo uso de perguntas semiestruturadas, que parte de questionamentos básicos, 
ancorados em teorias e hipóteses que interessam à pesquisa, mas que, no decorrer de sua 
aplicação, podem dar abertura para novas hipóteses conforme os encaminhamentos feitos pelo 
entrevistador acerca das respostas oferecidas pelo informante (TRIVIÑOS, 1987). Assim, “[...] 
O objetivo da entrevista é obter as visões individuais dos indivíduos sobre um tema. Por isso, 
as questões devem dar início a um diálogo entre o entrevistador e o entrevistado [...]” (FLICK, 
2013, p. 115). Esse autor ainda orienta que será na aplicação desse instrumento, o momento de 
o pesquisador decidir o quando e como sondar extensivamente um tema, sendo oportuno que 
se crie um “[...] guia da entrevista [...]” (FLICK, 2013, p.115). Neste trabalho, o guia foi 
classificado como roteiro. Tal documento, reuniu informações das colaboradoras acerca da 
realidade escolar, de seu cotidiano, sobre o PPP e sua materialização na escola, suas fases de 
construção, sua compreensão pela comunidade intra e extraescolar, sobre a educação integral 
do aluno etc. Serão transcritas com base no protocolo NURC (ANEXO A). 
Por fim, a observação participante se caracterizou a partir do momento em que houve o 
ingresso da pesquisadora na escola na condução da pesquisa participante, permitindo o acesso 
às práticas e aos processos vividos na escola. Essa observação abriu a possibilidade da 
pesquisadora integrar o cotidiano escolar nas dimensões administrativas, pedagógicas e sociais 
presentes no contexto da ETI escolhida. Diz Flick (2013, p. 122) que: 
 
A observação participante pode ser entendida como um processo de duas partes. 
Primeiro, supõe que os pesquisadores se tornem participantes e encontrem acesso ao 
campo e às pessoas que estão nele. Segundo a própria observação se torna mais 
concreta e mais fortemente orientada para os aspectos essenciais da questão da 
pesquisa. 
83 
 
Por essa forma de observação, a distância entre pesquisador e a situação observada é 
reduzida, e exige a participação durante um período de tempo maior no contexto escolhido, haja 
vista que o cotidiano escolar é lugar fundamental para este trabalho. Para isso, Flick (2013, p. 
122) orienta que: 
 
[...] você vai selecionar as situações, as pessoas e os eventos segundo até que ponto 
os fenômenos interessantes se tornam acessíveis nesta seleção. O principal 
procedimento pode ser resumido nas palavras de Jörgensen por “uma lógica e um 
processo de indagação que é aberto, flexível, oportunista e requer uma constante 
redefinição do que é problemático, baseado em fatos reunidos em ambientes concretos 
da existência humana” (1989, p.13)18. 
 
Valendo-se de tais ensinamentos, buscou-se estabelecer um caminho frutífero na coleta, 
de modo que a observaçãoparticipante fosse conduzida por um olhar, o mais atento possível, e 
que reunisse as condições necessárias para abstrair o que fosse significativo dos espações 
ocupados e das relações e integrações da equipe observadas na ETI. 
 
4.4 O CONTEXTO DA PESQUISA: O MUNICÍPIO E O SEU SISTEMA DE ENSINO 
 
O contexto da pesquisa permite aos leitores observarem de que lugar falamos. Uma 
breve caracterização histórica da cidade, seu desenvolvimento, os aspectos educacionais gerais, 
além da apresentação do SME e o lugar onde a pesquisa foi desenvolvida. Esse reconhecimento 
da realidade, parte da importância de conhecer sobre o desenvolvimento desse contexto local e 
nos situarmos historicamente nele. 
Desta forma, a pesquisa se desenvolveu em Araçatuba, município localizado à noroeste 
do estado de São Paulo. A cidade é sede da 9ª região administrativa do estado, com 41 
municípios. Foi fundada em 02 de dezembro de 1908 e possui, atualmente, a estimativa de 
197.016 habitantes (IBGE, 2019)19. Em 2010, no último censo realizado havia, 181.579 
habitantes. Desse modo, abaixo, apresentamos um mapa para situar o local ao qual nos 
referimos: 
 
18 Jörgensen, D. L. (1989) Participant Observation: A methodology for Human Studies: London: Sage. 
19 Disponível em: 
. Acesso em: 13 jul. 2021. 
84 
 
Figura 1 – Município de Araçatuba, localizado à noroeste do estado de São Paulo
 
Fonte: Imagem copiada na Wikipédia, a enciclopédia livre20. 
 
A história do município de Araçatuba tem como referência a construção da Estrada de 
Ferro Noroeste do Brasil (NOB), que objetivou no início do século XX, expandir as fronteiras 
e desenvolver uma política de interiorização do país estabelecendo uma ligação com outros 
países da América do Sul21. As terras já eram habitadas pelos índios Caingangues, mas 
acabaram sendo dizimados pelos colonizadores os quais buscavam explorar a terra para fins 
econômicos22. 
As bases econômicas de Araçatuba estiveram centradas na plantação do café, na criação 
de gado (conhecida como a capital do boi gordo) e na agricultura com a plantação do arroz, 
feijão, milho e pastagens para o gado. Ao longo dos últimos anos, o setor em expansão é o 
sucroalcooleiro e a agricultura familiar. Há, também, potencial para o turismo em função de sua 
proximidade com a bacia hidrográfica do rio Tietê, que localiza-se próximo ao perímetro urbano 
de Araçatuba. A indústria, comércio e o serviço integram o plano de desenvolvimento 
econômico da cidade que tem despontado, sobretudo, nos últimos 10 anos (SILAZAKI, 2017). 
A cidade teve seu último Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)23 liberado no ano 
de 2010, pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNDU), órgão da 
 
20 Disponível em: 
. Acesso em: 13 jul. 2021. 
21 Informações disponíveis em: . Acesso em 13 jul. 
2021. 
22 Informações disponíveis em: . Acesso em 08 abr. 2020 
23 Informações disponíveis em: . Acesso em: 13 jul. 2021. 
 
85 
 
Organização das Nações Unidas (ONU). Tal índice registra a qualidade de vida das populações 
por meio de indicadores econômicos e sociais, dentre eles a renda per capta, a taxa de 
escolaridade, o analfabetismo adulto e a expectativa de vida. Araçatuba apresenta nos seus 
componentes os seguintes dados: 
 
Tabela 1 – IDH geral e os componentes renda, longevidade e educação de Araçatuba/SP 
IDH 2010 
Município 
IDH 
Geral 
IDH 
Renda 
IDH 
Longevidade 
IDH 
Educação 
Araçatuba 0,788 0,782 0,841 0,744 
Fonte: Elaboração própria com base no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, plataforma online do 
PNDU – Brasil24. 
 
O IDH atua como uma estratégia diferenciada no tratamento da informação acerca do 
desenvolvimento humano. Caracteriza-se como uma referência que não considera apenas os 
aspetos ligados à economia e à renda, mas envolve quesitos como saúde e educação. Esse 
índice, portanto, atua como um contraponto ao Produto Interno Bruto (PIB) per capta que 
demarca somente a dimensão econômica do desenvolvimento. O IDH sai de uma perspectiva 
econômica exclusiva, para considerar o ser humano. É mensurado quase que na totalidade dos 
países do mundo e, ao serem publicados os Relatórios de Desenvolvimento Humano (RDH), 
objetivam causar impactos nas reflexões sobre o tema, atuam na conscientização e também 
oferecem dados para poder avançar, por exemplo, no desenvolvimento de políticas públicas e 
estratégias que permitam ampliar as capacidades e oportunidades das pessoas. 
É possível observar o IDH de Araçatuba, em comparativo com o estado de São Paulo e 
com o Brasil. A média entre essas três esferas se equiparam, com pequena vantagem para o 
município, mas todos eles estão classificados com alto índice de desenvolvimento em uma 
escala de muito alto, alto, médio e baixo. Vejamos: 
 
Tabela 2 – Comparativo do IDH entre município, estado e país (ranking e classificação) 
IDH Brasil IDH 2010 
Estado de São Paulo 
IDH 2010 
Araçatuba 
0, 755 (2014) 0,783 0,788 
Mesma posição registrada em 2010 e em 2014 Posição obtida em 2010 Posição obtida em 2010 
Entre países 
75º 
Entre estados 
2º 
Entre municípios do país 
76º 
Classificado com alto IDH Classificado com alto IDH Classificado com alto IDH 
Fonte: Elaboração própria com base no Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, plataforma online do PNDU 
– Brasil25. 
 
 
24 Informações disponíveis em: . Acesso em: 13 jul. 2021. 
25 Informações disponíveis em: . Acesso em: 13 jul. 2021. 
86 
 
Assim como o país, o município, a partir de seu IDH, está caracterizado como uma 
esfera governamental em desenvolvimento. Araçatuba obteve estimativa de crescimento 
importante ao longo dos últimos anos (10), superando 15 mil habitantes, aliado a um período 
de expansão econômica em todas as suas áreas (agricultura familiar, pecuária, comércio, 
prestação de serviços etc.). Localiza-se, regionalmente, como um polo promissor para a sua 
contínua expansão. 
Em termos educacionais, Araçatuba conta com o atendimento de toda a Educação 
Básica, assegurada pelo ensino público e privado. O sistema municipal de ensino é responsável 
pelo atendimento da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e o estado de 
São Paulo, administra o Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano) e o ensino médio públicos. A 
partir da Sinopse Estatística da Educação Básica de 2020, disponibilizada pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), é possível observar 
como se caracteriza o município de Araçatuba em temos de números de escolas, nas diferentes 
esferas administrativas e nas diferentes esferas de atuação, conforma se observa no quadro 5, a 
seguir: 
 
Quadro 5 – Número de escolas e matrículas por dependência administrativa, níveis e 
modalidades de atendimento na Educação Básica de Araçatuba 
Dependência 
Administrativa 
Nº de 
Escolas 
Nº de matrículas na 
Educação Básica 
com base no último 
censo - 2020 
Esferas de atuação: níveis e modalidades atendidas e nº de 
matrículas. 
Municipal 65 16.392 Educação Infantil (7.259 – desses, 75 são da Educação 
Especial (EE)) 
Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano (8.884 – desses, 232 
são daEE) 
EJA (249, desses 41 são da EE) 
Estadual 29 13.441 
 
13.637* 
 
13.656** 
Ensino Fundamental II – 6º ao 9 ano Ensino (6.473 – 
desses, 239 são da EE***) 
Médio (4.492 – desses, 124 são da EE) 
Educ. Profissional (885 – desses, 10 são da EE) 
EJA (1.751 - desses 537 são do 6º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental e 1.214 do Ensino Médio, com 35 do total 
em EE.) 
Continua 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
Quadro 5 – Número de escolas e matrículas por dependência administrativa, níveis e 
modalidades de atendimento na Educação Básica de Araçatuba (Continuação) 
Dependência 
Administrativa 
Nº de 
Escolas 
Nº de matrículas na 
Educação Básica 
com base no último 
censo - 2020 
Esferas de atuação: níveis e modalidades atendidas e nº de 
matrículas. 
Privada 45 11.909 Educação Infantil (2.354) 
Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano (3.553) 
Ensino Fundamental II – 6º ao 9 ano (2.682) 
Ensino Médio (1.493) 
Educação Profissional (1.564) 
EJA (263 – desses 17 são do 6º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental e 246 do Ensino Médio) 
EE, somente dado geral – 61 matrículas. 
Fonte: Elaboração própria com base na Sinopse Estatística da Educação Básica - 2020, do Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)26 
* O consolidado da Sinopse Estatística da Educação Básica aponta 13.441 matrículas no sistema estadual em 2020, 
porém, quando os números são apontados nos níveis e modalidades do ensino, se somados, resultam em 13.637. 
** Na distribuição entre níveis de ensino, o consolidado ainda mostra mais 15 matrículas para a Educação Infantil 
e 4 matrículas para o Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano no estado. 
*** No consolidado geral para a Educação Especial para a esfera administrativa estadual temos um total de 361 
matrículas, entretanto, na soma por níveis e modalidades de ensino sobe para 423 matrículas. 
 
No Ensino Superior temos 4 unidades em atendimento, sendo 1 pública (graduação e 
pós stricto sensu) e 3 privadas (1 com graduação, presencial e em EAD e pós-graduação; 2 
delas, com graduação presencial e em EAD). Há uma fundação educacional municipal, com 
cursos de graduação presenciais. O município tem recebido, ao longo dos últimos anos, vários 
polos de EAD27, num total de 10, com cursos de graduação e pós-graduação, sendo 
semipresenciais e em EAD e, alguns, exclusivos em EAD. 
No âmbito do sistema municipal de ensino de Araçatuba, desde 1954 já atendia a 
Educação Infantil e a modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Sucintamente, 
partiremos de quando ele foi legalizado/criado no ano de 1997. Nesse ano, a lei de criação do 
sistema de ensino, Lei Municipal nº 5.179, de 30 de dezembro do ano de 1997, atendeu à Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), promulgada em 1996 que, em seu artigo 
8, propunha a organização (pelo regime de colaboração entre a união, estados, distrito federal 
e municípios), de seus respectivos sistemas de ensino. Diante dessa criação, a lei municipal 
ofereceu legalidade ao atendimento (que já ocorria de longa data) e abriu a possibilidade do 
município ampliá-lo. Ainda em 1997, foi publicada a Lei Municipal nº 5.171, de 30 de 
dezembro de 1997, que autorizava o Executivo a celebrar convênio com o governo do estado 
 
26 Informações disponíveis em: . Acesso em: 11 jul. 2021. 
27 Informações disponíveis em: . Acesso em: 13 jul. 
2021. 
88 
 
de São Paulo para o atendimento do Ensino Fundamental I (à época da 1ª a 4ª série). As duas 
leis colocaram em marcha no município o processo de descentralização e municipalização das 
séries iniciais do Ensino Fundamental público, vindo a responsabilizá-lo, nos anos seguintes, 
pelo atendimento total dos alunos, que antes estavam sob a jurisdição do estado. 
Referidas leis municipais foram promulgadas para acompanhar o cenário educacional 
nacional, que visava deflagrar a municipalização do ensino e que ganhou maior força tendo em 
vista o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF)28, 
regulamentado em 1996, de natureza contábil e de âmbito estadual que atendeu no seu período 
de vigência apenas ao Ensino Fundamental e 
 
“[...] reunia automaticamente 15% (60% dos 25% constitucionalmente vinculados à 
educação) de impostos e transferências (ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação e LC 
87/96) pertencentes a cada estado e seus respectivos municípios, aos quais retornavam 
proporcionalmente ao número de alunos matriculados nas redes de ensino 
fundamental” (MILITÃO, 2011, p.125)29. 
 
Para Militão (2007, p. 70) o FUNDEF “[...] configura-se como um poderoso mecanismo 
indutor à municipalização do ensino fundamental”. Para ele, o processo de municipalização 
seria a única alternativa para que os recursos municipais retidos no fundo, num processo 
inverso, voltassem aos municípios para serem aplicados e não aos estados, evitando problemas 
com as finanças municipais. Tal medida, segundo o autor, fez com que os municípios iniciassem 
uma corrida expressiva por matrículas nesse nível de ensino (MILITÃO, 2007). 
Tais medidas, como o fundo e a organização de leis municipais em consonância com a 
LDBEN para a criação do sistema de ensino, permitiram que as matrículas de Ensino 
Fundamental I fossem efetivadas para o início de 1999, quando a secretaria municipal de 
 
28 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério 
(FUNDEF), com vigência de 1997 a 2006, foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, 
e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro de 1996 e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. Foi 
substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais 
da Educação (FUNDEB), com vigência de 2007 a 2020, criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006, 
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007. É de natureza contábil, criado para cada 
estado e Distrito Federal, formado por recursos provenientes de impostos e transferências do estados, Distrito 
Federal e municípios. O fundo retorna à Educação Básica, em seus âmbitos de atuação prioritária de cada ente 
governamental, para a manutenção e desenvolvimento do ensino (Grifos nosso). Disponível em: 
. Acesso em: 14 abr. 2020. Segundo Militão (2007, p. 127) “Além dos 
impostos e transferências que já faziam parte do FUNDEF (ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação e LC 87/96), o 
FUNDEB incorporou outros três: IPVA, ITCMD e ITR e [...] o percentual da subvinculação (de 15%, no 
FUNDEF) subiu para 20% dos recursos arrecadados com os impostos e transferências arroladas”. 
29 Segundo este mesmo autor: A vinculação de recursos à educação está disciplinada no artigo 212 da Constituição 
Federal de 1988, nos seguintes termos: “A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, 
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino” (MILITÃO, 2011, 
p. 133) 
89 
 
educação de Araçatuba colocou as primeiras turmas em funcionamento em prédios da Educação 
Infantil, que passaram a atender concomitantemente os dois níveis de ensino. 
A história da ETI no sistema decorre dessa fase de descentralização e municipalização 
das escolas do estado, através do convênio nº 963-000/99, firmado com a Secretaria Estadual 
de Educação de São Paulo, que regia, então, sobre a descentralização dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. A partir daquele ano (1999), o município assumiu gradativamente as 
escolas do estado,diary, an interview with the school management team and a 
questionnaire for teachers were also applied. The research was developed around the following 
issue: what does the Full-Time School reveal in its daily school life in the objective and 
subjective aspects for the materialization of the Pedagogical Political Project, with the aim of 
student’s Full Time education? The thesis of this work considered that the “school is a 
determined place, it is made up in its daily life by a space of movement, but, above all, from 
the perspective of a Full Time School it faces different challenges, including the struggle for 
survival of the extended working day policy. However, in the face of a process of strengthening 
the autonomy and identity of the school, the conceptions of a full-time policy may prevail if it 
is materialized in the Pedagogical Political Project, through democratic-participatory 
management and in the promotion of student’s Full-Time education. In view of this, the 
Pedagogical Political Project must be a document that identifies the essence of this policy and 
that portrays a daily life that only makes sense when the school fights, both for its autonomy 
and for the achievement of the objectives conceived in its instituting culture, even when the 
established culture (whether national, state or municipal) does not prioritize the permanence of 
this type of school in the 21st century”. As a result, categories of analysis were abstracted, 
treated here as dynamics and challenges experienced in the Full-Time school, namely: the 
community of students and parents; the construction of the Pedagogical Political Project; full-
time school policy; the BNCC, its knowledge and teacher training. The achievement of all the 
objectives was hampered due to the pandemic, which made the thesis of this work to be partially 
defended. The result is the need to act on the challenges experienced in the Full-Time school, 
which still needs to conquer the uniqueness of its Pedagogical Political Project and, with that, 
strengthen its own autonomy and identity, which will contribute to the struggle for permanence 
of a policy in the perspective of Full-Time education in the city of Araçatuba. 
Keywords: School Daily Life. Full-Time School. Political Pedagogical Project. Continuing 
Education of Teachers and Trainers. 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 - Levantamento bibliográfico com o descritor ‘cotidiano escolar’ no 
portal de periódicos da CAPES................................................................. 
 
 
41 
Quadro 2 - Levantamento bibliográfico com o descritor ‘cotidiano escolar’ no 
portal SCIELO.......................................................................................... 
 
 
43 
Quadro 3 - Levantamento bibliográfico com o descritor ‘gestão escolar’ e 
‘professores’ no portal de periódicos da CAPES....................................... 
 
 
44 
Quadro 4 - Levantamento bibliográfico com o descritor ‘gestão escolar’ e 
‘professores’ no portal SCIELO................................................................ 
 
 
45 
Quadro 5 - Número de escolas e alunos por dependência administrativa, níveis e 
modalidades de atendimento na Educação Básica de Araçatuba............... 
 
 
86 
Quadro 6 - Caracterização do número de escolas no Sistema Municipal de Ensino 
de Araçatuba............................................................................................. 
 
 
90 
Quadro 7 - Índice de Esforço Docente da ETI............................................................ 
 
92 
Quadro 8 - Indicador de Adequação da Formação Docente da ETI............................ 
 
93 
Quadro 9 - Número total de indivíduos trabalhadores na ETI..................................... 
 
100 
Quadro 10 - Ambientes e recursos disponíveis na ETI................................................. 
 
100 
Quadro 11 - Ambientes e recursos disponíveis na ETI, não apontados no 
idebescola................................................................................................. 
 
 
101 
Quadro 12 - Quantitativo de ETI/AC, número de alunos em jornada ampliada no 
SME de EF e percentuais relativos às metas do PME - final do ano letivo 
de 2016...................................................................................................... 
 
 
 
183 
Quadro 13 - Quantitativo de ETI/AC, número de alunos em jornada ampliada no 
SME de EF e percentuais relativos às metas do PME – início do ano 
letivo de 2017............................................................................................ 
 
 
 
183 
Quadro 14 - Quantitativo de ETI/AC, número de alunos em jornada ampliada no 
SME de EF e percentuais relativos às metas do PME – ano letivo de 
2020.......................................................................................................... 
 
 
 
184 
Quadro 15 - Quantitativo de ETI/AC, número de alunos em jornada ampliada no 
SME de EF e percentuais relativos às metas do PME – meados do ano 
letivo de 2021............................................................................................ 
 
 
 
185 
Quadro 16 - Perfil acadêmico e profissional da equipe de gestão escolar...................... 
 
211 
Quadro 17 - Perfil acadêmico e profissional dos professores........................................ 215 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - IDH geral e os componentes renda, longevidade e educação de 
Araçatuba/SP.......................................................................................... 
 
85 
Tabela 2 - Comparativo do IDH entre município, estado e país (ranking e 
classificação) ......................................................................................... 
 
 
85 
Tabela 3 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica da ETI ao longo dos 
períodos avaliados.................................................................................. 
 
 
94 
Tabela 4 - Indicador de Rendimento da ETI ao longo dos períodos avaliados....... 
 
96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Município de Araçatuba, localizado à noroeste do estado de São 
Paulo....................................................................................................... 
 
84 
Figura 2 - Comparação do IDEB da ETI entre as 26 escolas mensuradas no 
município de Araçatuba.......................................................................... 
 
 
95 
Figura 3 - Comparação do IDEB da ETI entre as 42.149 escolas mensuradas no 
Brasil...................................................................................................... 
 
 
96 
Figura 4 - Comparação do Indicador de Rendimento da ETI entre as 26 escolas 
mensuradas no município de Araçatuba................................................. 
 
 
97 
Figura 5 - Comparação do Indicador de Rendimento da ETI com outras 42.149 
escolas mensuradas no Brasil................................................................. 
 
97 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS 
 
AC – Atividade Complementar 
 
AEE - Atendimento Educacional Especializado 
 
APM - Associação de Pais e Mestres 
 
AVA – Atividades de Vida Autônoma 
 
BNCC - Base Nacional Comum Curricular 
 
CAAE - Certificado de Apresentação de Apreciação Ética 
 
CAICs - Centros de Atendimento Integral à Criança 
 
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
 
CEE - Centro de Educação Elementar 
 
CEE – Conselho Estadual de Educação 
 
CEFAM - Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 
 
CEMFICA - Centros de Formação Municipal Integral da Criança e do Adolescente 
 
CP - Centro Pedagógico 
 
CIAC - Centros Integrados de Atendimento à Criança 
 
CIEP -passando para a administração municipal os prédios, bem como a absorção 
integral dos alunos e de professores e gestores que optaram pelo convênio junto ao município. 
Na terceira e última fase desse processo de municipalização em 2007, o município absorveu as 
sete últimas escolas da esfera estadual, sendo que quatro delas eram ETI. Dessa forma, o 
município se responsabilizou pelo atendimento total dos anos iniciais desse nível de ensino. 
Observa-se que “foram 19 unidades escolares municipalizadas por meio do convênio da 
municipalização do estado de São Paulo” (SILAZAKI, 2017, p.30). Uma dessas unidades 
escolares está inativa até os dias atuais. 
Com o decorrer dos anos, agruparam-se àquelas 4 unidades de ETI municipalizadas, 
mais 6 escolas próprias do município para atender jornadas ampliadas, totalizando dez unidades 
entre ETI e AC30 (SILVA, 2016). Outra ETI foi criada em 2017, totalizando 11 unidades. 
Como se pôde observar, nesse processo de municipalização, o sistema de ensino 
ampliou gradativamente a oferta de vagas e o número de escolas, bem como ampliou o número 
de profissionais, além das demandas administrativas e as pedagógicas. Apresentou, portanto, 
avanços nos processos de gestão, no oferecimento e na busca constante pela universalização do 
ensino no município, na formação profissional, na melhoria da educação e na ampliação da 
infraestrutura escolar (SILAZAKI, 2017). Conforme a Sinopse Estatística da Educação Básica 
de 202031, o município conta com 65 unidades escolares entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental I. 
Em relação somente às escolas de que atendem em jornada ampliada, tínhamos em 2020, 
23% do total de alunos do Ensino Fundamental, vejamos no quadro 6: 
 
 
 
 
 
30 Atividade Complementar (AC), refere-se à ampliação da jornada no contraturno, somente para alunos da unidade 
escolar que os pais optassem pelo atendimento no período da manhã ou da tarde. 
31 Sinopses Estatísticas da Educação Básica - 2020. Disponível em: . Acesso em: 14 jul. 2021. 
90 
 
Quadro 6 – Caracterização do número de escolas no Sistema Municipal de Ensino de Araçatuba 
Dependência 
Administrativa 
Nº total de escolas no 
SME de Araçatuba 
Nº total de matrículas no 
Ensino Fundamental 
Nº total de matrículas no ensino 
regular em tempo integral no 
Ensino Fundamental – 1º ao 5º 
ano. 
 
Municipal 
 
65 = 62 urbanas e 03 
rurais 
 
 8.884 
 
2.028 
Equivalente a 23% do total. 
Fonte: Elaboração própria com base na Sinopse Estatística da Educação Básica – 2020. 
 
Foi notória a responsabilização pelas escolas que tiveram o aumento da carga horária de 
permanência do aluno na escola nesse sistema de ensino que evoluiu, sobretudo, a partir do 
século XXI em atendimento aos dispositivos legais e às políticas educacionais. Presenciou-se 
inúmeros desafios educacionais, dentre eles o de manter e/ou colocar em funcionamento tais 
escolas no processo de consolidação desse sistema municipal. As pesquisas, realizadas em nível 
de mestrado no município, permitiram conhecer e compreender em duas frentes de trabalho: 
primeiro, a perspectiva formativa de professores e a educação em tempo integral e depois, o 
processo de aprendizagem profissional de coordenadores pedagógicos e sua atuação 
profissional junto aos professores dessas escolas. No entanto, considerando a possibilidade de 
ampliar o conhecimento sobre essa realidade, propusemos com essa terceira pesquisa, envolver 
uma ETI do sistema municipal, colocando em evidência o seu cotidiano e os desafios 
educacionais vividos pela gestão e pelos professores na formação do aluno, seguindo o avanço 
deste século. 
 
4.4.1 O lócus da pesquisa: a Escola de Tempo Integral (ETI) 
 
A escola participante foi criada em 2003 como rede própria municipal, seu atendimento 
como unidade de jornada ampliada aconteceu apenas em 2011, quando iniciou a proposta como 
AC, atendendo no contraturno alunos cujos pais tivessem feito a opção por integrar o filho em 
atividades de caráter lúdico (arte, cultura, esporte e recreação), distintas das exercidas em sala 
de aula. Porém, à época, o atendimento não acontecia dentro do próprio prédio escolar da ETI, 
e, sim, em outra unidade próxima, pois ela não comportava todos os alunos do turno parcial e 
os que fizeram a opção em AC. Em 2012, ainda como escola de AC, foi a primeira unidade 
municipal a aderir ao Programa Mais Educação e, a partir de 2013, passou a atender como ETI 
e todos os seus alunos foram integrados em um único prédio e turno escolar. 
91 
 
Para a caracterização da escola recorremos ao INEP, que disponibiliza à sociedade o 
site idebescola32, nele é possível fazer um levantamento de escolas nos diferentes estados e 
municípios, por dependência administrativa, localização urbana ou rural, ou até mesmo 
localizações diferenciadas (ex.: terra indígena). Também é possível observar diferentes notas 
técnicas referentes aos indicadores que identificam/classificam as unidades, tendo sido 
utilizados para essa caracterização do lócus da pesquisa. 
A ETI está localizada em um bairro distante do centro da cidade, no perímetro urbano, 
em Araçatuba/SP. Atende ao Ensino Fundamental I – 1º ao 5 ano, com 1 turno de 
funcionamento (tempo integral). Seu Indicador de Nível Socioeconômico (INSE)33, está no 
Nível IV e seu Indicador de Complexidade de Gestão34 está no Nível 1. 
O INSE é um dos indicadores que integra o monitoramento da qualidade da Educação 
Básica, assim como o próprio Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). 
Segundo a nota técnica do INSE, o monitoramento por meio desses índices é essencial para a 
orientação e avaliação das políticas públicas educacionais e das formas de gestão do ensino do 
país. Para além do IDEB, que sintetiza indicadores de fluxo (taxa média de aprovação na 
Educação Básica, a partir dos dados do censo escolar) e os indicadores de desempenho 
(proficiência média padronizada dos alunos, pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB)), foi criado um indicador que caracteriza o aluno em outros aspectos, como o social e 
o econômico. A nota técnica divulgada pelo INEP referente ao INSE aponta que, com esse 
indicador, “[...] será possível conhecer, de forma matizada, as escolas que enfrentam os maiores 
desafios e as que foram bem sucedidas na promoção do ensino, e, consequentemente, da 
aprendizagem dos alunos [...]” (BRASIL, [2014?], p.1). As informações obtidas através desses 
indicadores podem subsidiar ações e a implementação de políticas governamentais que visam 
contribuir com as melhorias do atendimento escolar, da qualidade do ensino, com a diminuição 
das desigualdades sociais e regionais ainda existentes, de modo que o poder público tenha 
parâmetros para apoiar iniciativas para o enfrentamento de dificuldades apontadas (RONCA, 
2013). 
Portanto, o INSE tem por objetivo situar o conjunto de alunos em estratos 
socioeconômicos definidos pela posse de bens domésticos, renda e contração de serviços pelas 
 
32 Informações disponíveis em: . 
Acesso em: 13 jul. 2021. 
33 Informações disponíveis em: . Acesso em: 13 jul. 2021. 
34 Informações disponíveis em: . Acesso em: 13 jul. 2021. 
92 
 
famílias dos alunos e pelo nível de escolaridade de seus pais. As escolas são classificadas em 
níveis de escala entre I e VIII, sendo que aquelas classificadas no nível I predominam alunos 
com nível inferior e no nível VIII, com nívelsuperior para as escalas de medida 
socioeconômica. Conforme se observa no site do INEP35, ao longo dos últimos anos, o INSE 
foi medido em 2015 e apontou o nível III para a escola participante. Entretanto, no ano de 2019, 
quando da aplicação da Prova Brasil, referido índice teve seus dados atualizados e níveis 
revisados. O questionário aplicado para coleta do índice concentra dados entre a escolaridade 
de pais e a posse de bens e serviços e os itens para medir os aspectos socioeconômicos aumentou 
nessa última edição, ampliando a extensão dos conteúdos para posse desses bens e serviços na 
residência do estudante (BRASIL, 2021), o que gerou o INSE de nível IV para a escola 
participante. 
Comparando-a com as outras 9 atuais unidades de jornada ampliada no município, uma 
está classificada no mesmo grupo 3, outras 6 no grupo 4, uma delas apresenta-se no grupo 5, e, 
uma, não teve INSE medido. 
Já para o Índice Complexidade de Gestão, processa-se a partir dos seguintes critérios: 
porte da escola, número de turnos de funcionamento, quantidades e complexidade de 
modalidades/etapas oferecidas e números de profissionais da escola. Os níveis mais elevados, 
indicam maior complexidade. A ETI participante, está no nível 1, assim como outras 6 
unidades, 2 no nível 2, uma no 4 e outra no 5. Os dados liberados são referentes à 2019, também 
conforme indicado no site do INEP. 
Há também indicadores relativos ao professor, o INEP disponibiliza o Índice de Esforço 
Docente, atualizados com dados de 2019. Esse índice é indicado por níveis, que estão 
distribuídos de 1 a 6. Para compreendê-lo, observe o quadro abaixo: 
 
Quadro 7 - Índice de Esforço Docente da ETI 
Níveis Descrição ETI 
 
Nível 1 Docente que tem até 25 alunos e atua em um único turno, escola e etapa 
 
38,1 
Nível 2 Docente que tem entre 25 e 150 alunos e atua em um único turno, escola e etapa 
 
38,1 
Nível 3 Docente que tem entre 25 e 300 alunos e atua em um ou dois turnos, em uma única 
escola e etapa 
9,5 
Continua 
 
35 Informações disponíveis em: . Acesso em: 14 abr. 
2020. 
 
93 
 
Quadro 7 - Índice de Esforço Docente da ETI (Continuação) 
Nível 4 Docente que tem entre 50 e 400 alunos e atua em dois turnos, em uma ou duas 
escolas e em duas etapas 
14,3 
Níveis Descrição ETI 
 
Nível 5 Docente que tem mais de 300 alunos e atua nos três turnos, em duas ou três escolas 
e em duas ou três etapas 
0 
Nível 6 Docente que tem mais de 400 alunos e atua nos três turnos, em duas ou três escolas 
e em duas ou três etapas 
0 
Fonte: Elaboração própria com base em nota técnica no idebescola e site do INEP – Indicadores Educacionais. 
 
Os níveis 1 e 2 compõem o quadro de professores que atuam numa única escola, em 
único turno e com número de alunos até 25 ou entre 25 e 150 alunos, no caso são a maioria na 
escola participante. No percentual de 9,5 do nível 3, indica professores que “dobram” o período 
na mesma escola, ou seja, atuam nos dois turnos, mas poucos estão nessa condição. No nível 4, 
estão aqueles professores de “dobram” período, mas em outras unidades escolares. Certamente 
que, nos níveis 3 e 4, o número de alunos atendidos por cada professor aumenta, conforme visto 
no quadro. Já para os níveis 5 e 6, não há nenhum professor atuando em três turnos, duas ou 
três escolas ou etapas. 
Outro indicador que diz respeito ao professor é o Indicador de Adequação da Formação 
Docente. Trata-se de um índice classificado por grupos (1 a 5), conforme se observa abaixo: 
 
Quadro 8 - Indicador de Adequação da Formação Docente da ETI 
Grupos Descrição ETI 
 
Grupo 1 Docentes com formação superior de licenciatura na mesma disciplina que 
lecionam, ou bacharelado na mesma disciplina com curso de complementação 
pedagógica concluído 
94,3 
Grupo 2 Docentes com formação superior de bacharelado na disciplina correspondente, mas 
sem licenciatura ou complementação pedagógica 
0 
Grupo 3 Docentes com licenciatura em área diferente daquela que leciona, ou com 
bacharelado nas disciplinas da base curricular comum e complementação 
pedagógica concluída em área diferente daquela que leciona 
5,7 
Grupo 4 Docentes com outra formação superior não considerada nas categorias anteriores 
 
0 
Grupo 5 Docentes que não possuem curso superior completo 
 
0 
Fonte: Elaboração própria com base em nota técnica atualizada, no site do INEP – Indicadores Educacionais. 
 
O indicador apontado no quadro 8 sinaliza que a maioria dos professores da ETI são 
adequadamente licenciados ou bacharelados com curso de complementação pedagógica para 
atuarem nos anos iniciais do ensino fundamental. Já 5,7 do total de professores que estão no 
grupo 3, formaram-se em áreas diferentes daquela que leciona. 
94 
 
Seguindo, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) da ETI, medido 
desde 2005, está mensurado da seguinte forma: 
 
Tabela 3 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica da ETI ao longo dos períodos 
avaliados 
Ano Meta ETI Valor ETI Meta Municipal Valor Municipal 
2005 - 5,4 - 5,1 
2007 5,5 4,6 5,2 5,3 
2009 5,8 5,2 5,5 5,5 
2011 6,1 5,0 5,8 5,6 
2013 6,3 6,0 6,1 5,8 
2015 6,6 7,1 6,3 6,4 
2017 6,8 7,4 6,5 6,7 
2019 7,0 7,6 6,8 6,9 
Fonte: Elaboração própria com base no site INEP/IDEB – Resultados e Metas. 
Abaixo da meta 
Igual ou superior à meta 
 
O registro apontado pelo INEP indica a queda do IDEB da escola nas medições de 2007 
a 2011 se comparadas a 2005, fica abaixo da meta estabelecida de 2007 a 2013, mas inicia um 
processo de superação dos índices ao longo das três últimas edições. É oportuno relembrar que, 
no ano de 2013, a escola em questão passou a atender como ETI, antes era escola de AC, aderiu 
ao Programa Mais Educação em 2012 e, no ano seguinte, passou a atender todos os seus alunos 
no período integral. Acreditamos que o trabalho desenvolvido no decorrer dos anos seguintes 
ao de 2013, como escola de dia inteiro e com o Programa Mais Educação, favoreceu os 
processos formativos desenvolvidos com os alunos, assim como possibilitou algumas mudanças 
nas estruturas administrativas e financeiras da escola que, alinhadas também às propostas do 
Programa Mais Educação, fez com que a unidade escolar desse um salto nos seus índices. Ou 
seja, há um ganho expressivo em torno deles conforme se observa na tabela 3, sobretudo se 
compararmos os anos de 2013 e 2015. É notório que houve um resultado positivo a partir do 
momento em que a escola se tornou ETI, certamente que ao longo dos anos foi sendo 
consolidado um trabalho da gestão e de seus profissionais, o que pôde implicar em melhorias 
na oferta do ensino e nos índices alcançados pelos alunos. Embora não tenhamos feito uma 
análise sobre esta ligação de a escola ter se tornado ETI e conseguido melhorar seus índices a 
partir dessa mudança, há indícios de que os bons resultados para o IDEB nos anos posteriores 
têm implicação com essa nova forma de atender os alunos na jornada integral, tal fato sugere a 
realização de novas pesquisas nesse sentido. 
Seguindo, contata-se que o desempenho da escola em relação às demais escolas do 
município é significativo. Embora o objetivo não seja o de classificar as escolas como melhores 
95 
 
ou piores a partir dos resultados do IDEB (situação erroneamente praticada em muitos sistemas 
de ensino), seguiremos demonstrando as diferentes medições disponíveis no INEP/IDEB sobre 
as escolas deste país, que trazem alguns parâmetros para análises. Assim, em linha comparativa 
com as demais escolas municipais de Ensino Fundamental do município, num total de 26, 
averígua-se que 19, 23% das escolas estão com desempenho acima da nota da ETI e, 80,77% 
das escolas, estão com desempenho abaixo ou igual à ETI, esta que ocupa o intervalo do índice 
(em destaque) entre 7,6 a 8,0, um resultado positivo quesupera um número expressivo de 
escolas com menores índices, conforme se observa na figura 2: 
 
Figura 2 - Comparação do IDEB da ETI entre as 26 escolas mensuradas no município de 
Araçatuba 
 
Fonte: Print do site do idebescola36. 
 
Em comparativo com as demais escolas brasileiras, num total de 42.149, averígua-se 
que 2,33% das escolas estão com desempenho acima da nota da ETI e, 97,67% das escolas, 
estão com desempenho abaixo ou igual à ETI, resultado também muito expressivo para 
comparativo com as demais escolas do país. Vejamos na figura, a escola ocupa o intervalo em 
destaque: 
 
 
 
 
36 Informação disponível em: . Acesso em: 14 jul. 2021. 
96 
 
Figura 3 - Comparação do IDEB da ETI entre as 42.149 escolas mensuradas no Brasil 
 
Fonte: Print do site do idebescola. 
 
Outro indicador possível de averiguar no site é o Indicador de Rendimento. Conforme 
a Nota Técnica de Cálculo das Taxas de Rendimento Escolar, tal índice é levantado com base 
em taxas de aprovação, reprovação e abandono dos alunos. A partir de um Código de 
Identificação Único (ID) que cada aluno possui, ele é acompanhado no sistema educacional por 
sua matrícula, assim é observado seu movimento e também seu rendimento. O Censo Escolar 
da Educação Básica, módulo aluno, é fonte importante para que esse processo de mensuração 
do rendimento do aluno aconteça (BRASIL, 2013). O indicador de rendimento, sucintamente, 
é formalizado a partir da média entre os resultados (de aprovação, reprovação e abandono) do 
1º ao 5º, dentro de cada ano letivo mesurado e está classificado para a ETI participante desde o 
ano de 2005, da seguinte maneira: 
 
Tabela 4 - Indicador de Rendimento da ETI ao longo dos períodos avaliados 
Anos 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 
 
2019 
Indicador 
mensurado 
0,95 0,96 0,99 0,96 0,90 0,96 0,96 0,97 
Fonte: Elaboração própria com base no idebescola. 
 
Tal indicador sinaliza um índice crescente de aprovação dos alunos dentro dos anos (1º 
ao 5º), com exceção de 2013, todos os outros anos tem um indicador de rendimento igual ou 
superior a 0,95. Na figura abaixo, em situação comparativa para o mesmo indicador, observa-
97 
 
se que a maioria das escolas municipais estão no intervalo em destaque de 0,96 a 1,0, incluindo-
se nele a ETI participante, vejamos: 
 
Figura 4 - Comparação do Indicador de Rendimento da ETI entre as 26 escolas mensuradas no 
município de Araçatuba 
 
Fonte: Elaboração própria com base no idebescola. 
 
Também é possível uma análise comparativa deste indicador com as 42.149 escolas do 
país. Constatou-se, pelo idebescola, que 80,77% delas estão na escala entre 0,96 e 1,0, sendo 
também o caso da escola participante, vejamos na Figura 5 o intervalo em destaque: 
 
Figura 5 - Comparação do Indicador de Rendimento da ETI com outras 42.149 escolas 
mensuradas no Brasil 
 
Fonte: Print do site do idebescola. 
98 
 
Diante de todos esses indicadores, algumas questões podem ser destacadas e visam 
contribuir para percebermos como essa unidade, em específico, foi sendo consolidada. Desde 
as pesquisas do mestrado, e por conhecer (a partir do trabalho em nível de secretaria da 
pesquisadora em tela) sobre parte da história de consolidação dessa ETI, destaca-se em sua 
realidade situações de vulnerabilidade social vivida pelas crianças e suas famílias. O INSE, 
classificado em 2015 com o nível III, passou em 2019 para o nível IV, muito embora haja 
evolução na condição socioeconômica da realidade analisada, nos oferece indicativos de uma 
população que ainda vive desafios sociais complexos, dentro de uma escala vai até o nível VIII 
(nível superior). Há históricos de violência, drogadição, prostituição nos bairros adjacentes e 
que estão muito próximos das vivências dos alunos e do histórico de vida de muitas famílias, 
mas tem sido notório que, ao logo desses anos, a gestão e seus professores buscaram atuar para 
a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos, oportunidade que reflete em muito na 
vida desses alunos. 
Como vimos, a ETI participante acaba despontando no IDEB nas últimas três edições, 
supera suas metas e, inclusive, ultrapassa os índices municipais, além de alcançar bom patamar 
em nível nacional em relação às demais escolas do país, posiciona-se em grupos nos quais 
‘poucas’ unidades atingiram os maiores índices. Ou seja, o quantitativo é maior e muito 
expressivo para escolas que ficaram aquém em relação ao índice obtido pela ETI. 
Observando esses resultados, fomos percebendo que ele é visto por uma perspectiva 
diferenciada na escola participante, tal índice não pode ser concebido e analisado com o foco 
apenas nos resultados e no alcance das metas estabelecidas. Face a isso, embora enalteçam os 
índices alcançados nas últimas edições, os membros desta escola compreendem que ele é apenas 
um parâmetro em meio a muitos aspectos que levaram a escola a apresentar um saldo positivo. 
A grande mídia e até mesmo governantes nas diferentes esferas (nacional, estadual e municipal) 
acabam utilizando o IDEB para justificar a ‘qualidade’ do ensino ofertado, destacam os 
melhores índices, ranqueiam as escolas, premiam e acabam rotulando, sobretudo, aquelas em 
que os resultados são mais tímidos. Mas, como dito, percebemos que a escola participante tem 
nele apenas um parâmetro e, por isso, não é tomado como o indutor de suas ações cotidianas. 
Compreendemos que a escola foi amadurecendo ao longo dos anos e tomou para si o 
entendimento de que o desenvolvimento de um bom trabalho no processo de ensino e de 
aprendizagem, certo investimento formativo e também financeiro incidiria positivamente no 
desempenho dos alunos. Mesmo mantendo-se por 4 períodos subsequentes abaixo da meta 
estabelecida para a escola, ainda assim, sabe-se que em muitos aspectos ela prosperou. O índice 
não é capaz de nos dizer do dia a dia daquele aluno que não leu e não escreveu até o final do 
99 
 
terceiro ano e, de repente, ele o faz no quarto ano, mediante o trabalho de inúmeros professores. 
Ele não mostra o desafio de ter uma equipe incompleta no início de um ano letivo, não demostra 
o que é colocar em prática a alimentação escolar no período integral, não mostra a falta de 
funcionários que se acidentam, que adoecem, enfim, os inúmeros percalços que se fazem 
presentes no âmbito escolar. Podemos dizer, então, de uma latência (no caso positiva) 
imperceptível, mas nunca inexistente de um ‘avanço’ nos índices, quando eles estiveram abaixo 
do esperado. 
Na outra ponta, muitos gestores e professores de escolas que não atingem os índices se 
veem desvalorizados quando analisados apenas por um critério numérico e a sociedade, de 
modo geral, deixa de ver que ao longo do caminho existiu ou existe uma história de 
ressignificação acontecendo. História que envolve a gestão que se mostra aberta e participativa 
e que vai, aos poucos, conquistando seu espaço num cenário talvez pouco provável aos olhos 
dos outros. Busca consolidar sua equipe para reconhecer no aluno suas capacidades, 
capacidades que não estão determinadas num critério socioeconômico ou num índice numérico, 
por exemplo. Certamente exercem influências, mas sabemos que não podem demarcar 
conformismos e, sim, a superação das dificuldades que não são poucas na maioria das escolas. 
É evidente que diferentes situações estão sendo enfrentadas para essa melhoria de 
referido índice, pois a escola, quer queira quer não, é cobrada dentro de seu próprio sistema de 
ensino. Compreendemos que ele é importante, mas as ações que são desenvolvidas no decorrer 
do processo e que, ao final, contribuem para uma classificação exitosa, certamente exigiu de 
toda a equipe muito trabalho e determinação, fatores que consideramos de maior relevância 
nesse caminhar. Todos os demais índices sãoparâmetros que sinalizam e possibilitam à gestão 
escolar e à gestão educacional do sistema de ensino, estudarem, planejarem e definirem quais 
políticas (ou não) são necessárias e produtivas para a escola, para os profissionais e para os 
alunos. Eles servem tanto para planejar e induzir ações, como para fazer reconhecer que o 
caminho mais frutífero ainda é investir na formação profissional, de modo que as oportunidades 
alcancem comunidades ameaçadas social e economicamente e que também se ressignifiquem, 
assim como essa escola que constantemente se desafia para oferecer uma educação de melhor 
qualidade. 
Ainda nesse cenário de reconhecimento e caracterização do lócus da pesquisa, é 
oportuno apresentar a equipe de profissionais que trabalha na ETI, e que promove a oferta do 
ensino. O quadro 9 encontra-se atualizado com base no ano letivo de 2021, vejamos: 
 
 
100 
 
Quadro 9 – Número total de indivíduos trabalhadores na ETI 
Indivíduos Nº total 
 
Alunos 197 em 10 classes 
Professores de turmas regulares 10 
Professores de oficina 09 
Professor de Ensino Básico II – Educação Física 01 
Professor de Ensino Básico II - Arte 01 
Professor de Ensino Básico II – Educação Especial 01 
Diretor escolar 01 
Vice-diretor escolar 0 
Coordenador pedagógico 01 
Secretário escolar 01 
Oficial administrativo de secretaria 01 
Estagiários contratados via prefeitura 02 
Cozinheira da Prefeitura 01 
Funcionários terceirizados Limpeza – 03 
Cozinha - 02 
Funcionários colaboradores em diferentes tarefas Sala de leitura - 01 
Fonte: Elaboração própria com base em informações obtidas com a gestão escolar no ano de 2020. 
 
Por fim, em relação à estrutura escolar, o idebescola aponta os espaços disponíveis na 
unidade para o desenvolvimento das atividades, ficando de fora o laboratório de ciências, o 
auditório e o almoxarifado, conforme segue: 
 
Quadro 10 – Ambientes e recursos disponíveis na ETI 
Ambientes e recursos Nº total 
 
Sala de recursos multifuncionais Sim 
Banheiro adequado à alunos com deficiência Sim 
Dependências e vias adequadas a alunos com 
deficiência 
Sim 
 
Sala de leitura Sim 
Laboratório de ciências Não 
Laboratório de informática Sim 
Sala de Direção Sim 
Sala de professores Sim 
Sala de Secretaria Sim 
Almoxarifado Não 
Refeitório Sim 
Acesso à internet Sim 
Banda larga Sim 
Computadores para uso dos alunos Sim 
Pátio coberto Sim 
Auditório Não 
Quadra de esportes coberta Sim 
Parque infantil Sim 
Área verde Sim 
Fonte: Elaboração própria com base no idebescola, no INEP. 
 
101 
 
Entretanto, a escola tem outros ambientes não apontados no idebescola, conforme se 
observa no quadro 11: 
Quadro 11 – Ambientes e recursos disponíveis na ETI, não apontados no idebescola 
Ambientes e recursos Nº total 
 
Sala de coordenação Sim 
Ambientes diversos Sala de balé 
Fonte: Elaboração própria com base em informações obtidas com a gestão escolar no ano de 2020. 
 
Com base nessa caracterização da ETI, os apontamentos e índices até aqui descritos se 
tornaram instrumentos para ampliar o conhecimento sobre a escola, uma vez que todos eles 
ofereceram quesitos importantes para observar o cotidiano escolar, a realidade que se consolida 
em torno deles e as ações colocadas em prática pelos diferentes indivíduos que a frequentam. 
 
4.5 OS CAMINHOS DE ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS 
 
Diante dessa trajetória de pesquisa anunciada até aqui e buscando caminhos para atingir 
os objetivos elencados neste trabalho, bem como chegar às respostas pelas quais a tese foi 
anunciada, a análise dos dados coletados perpassa por manter as referências no MHD que busca 
superar visões, muitas vezes idealistas, para uma outra forma de ver, conceber e experimentar 
o mundo, ou no caso, a escola. Assim a ETI em questão foi observada à luz da criticidade, da 
contradição e da superação de uma visão apenas idealista do que pode ser uma escola de dia 
inteiro. Ou seja, o conhecimento não derivou apenas da atividade do pensamento, mas surgiu 
da prática do sujeito sobre o seu objeto de pesquisa, como produto da reflexão sobre a própria 
prática, numa realidade que não é em nada estanque e sim, dinâmica e contraditória. Nessa 
relação entre o sujeito e o objeto, visualizamos no MHD o caminho: 
 
Pode-se compreender a relação posta entre sujeito e objeto, a partir de diferentes 
abordagens. Dentre elas, a dialética, mais especificamente, o materialismo histórico-
dialético, ou a dialética marxista que em muito auxilia na tentativa de superação da 
dicotomia, da separação entre o sujeito e o objeto e, como método contribui para 
compreensão do objeto (MIURA, 2018, p. 2) 
 
Nesse sentido, o método na sua perspectiva de análise considera a compreensão da 
realidade histórica e das suas contradições buscando diferentes explicações tanto para os 
fenômenos da natureza, da sociedade ou dos pensamentos. A escola está situada histórica e 
socialmente, tanto que é considerada uma instituição social, integra-se numa ordem mundial, 
marcada por conflitos econômicos, políticos e ideológicos etc. Por isso, se faz objeto nesse 
102 
 
caminho de compreensão, possibilita a análise das relações que se estabelecem dentro dela entre 
os seres humanos (profissionais da educação), sobre seus modos de gerir a vida, sobre seus 
modos de produção e consumo, sobre suas contradições com as pessoas e a própria sociedade. 
Integrar a escola no seu cotidiano escolar, por meio da pesquisa participante com a 
observação participante, foi um passo decisivo neste trabalho, pois seria necessário permanecer 
naquele ambiente onde mesmo com a pandemia da COVID-19 era necessário seguir por um 
período considerável de tempo para que pudéssemos dar validade à pesquisa, para envolver-se 
no cotidiano, aproximar-se daqueles que estavam presentes na escola. 
Na concepção do MHD, o mundo empírico permite conhecer as manifestações aparentes 
da realidade. Entretanto, este mundo empírico não é para ser apenas narrado e descrito pura e 
simplesmente, mas interpretado nas suas perspectivas históricas, sociais, econômicas etc. 
Assim, como pressuposto, no processo investigativo, o objeto sempre deve ser desvelado em 
sua totalidade, por aquilo que somos capazes de observar, mas também tal qual por aquilo que 
ele não se mostra. É preciso que sua essência seja revelada por inteiro, num processo de 
contrários que serão revelados por meio da ciência (BENITE, 2011). Há um movimento do 
objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto, da análise da totalidade, que também é 
decomposta em suas partes e, pela contradição, pelo movimento, transforma a realidade, de 
volta para o todo. Para Kosik37, (1976 apud BENITE, 2011, p. 9), o método investigativo se 
articula em três graus: 
 
 minuciosa apropriação da matéria com pleno domínio material, nele incluídos 
todos os detalhes históricos aplicáveis disponíveis. 
 análise de cada forma de desenvolvimento do próprio material; 
 investigação da coerência interna, isto é, determinação da unidade de várias 
formas de desenvolvimento. 
 [...] o MHD se institui como concepção de mundo, de realidade e de vida no seu 
conjunto. Assim, antecede o método de investigação uma vez que este se constitui 
em uma espécie de mediação de apreender, revelar, expor as estruturas de 
desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais, significando um 
rompimento com o pensar da ideologia dominante. 
 
Buscamos ultrapassar as manifestações imediatas e empíricas do objeto para adentrar às 
suas particularidades, nos seus contextos de manifestação e desenvolvimento mediante os 
diversos fenômenos sociais. Segundo Miura (2018, p. 3), “A pesquisa sobre políticas 
educacionais sugere a análise sob a perspectiva histórica no sentido de desvelar os conflitos, 
contradições, interesses e ideologias que se colocam por trás da implementação de tais políticas37 KOSIK, K. Dialética do Concreto. Trad. Célia Neves e Alderico Toríbio. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1976. 
 
103 
 
[...]”, assim é preciso reconhecer que o campo educacional é um campo de investigação 
histórica. 
Para Tanamachi e Viotto Filho (2012, p. 31): 
 
De acordo com a concepção marxiana, o caminho para se conhecer a realidade tem 
seu ponto de partida com a delimitação das relações mais simples e determinantes até 
a totalidade social nas suas múltiplas relações e desta, novamente, às determinações 
mais simples. Somente assim, considerando a relação dialética entre singular, 
particular e universal, pode-se compreender a realidade como síntese de muitas 
determinações. 
 
A articulação entre as categorias do MHD, singularidade, particularidade e 
universalidade contribuiu para as reflexões e análises sobre a ETI em si e dentro de seu contexto 
municipal, por meio de sua política pública que por hora se vê enfraquecida tanto em nível 
municipal, como em nível nacional. Permitiu, também, olhar para o PPP e concebê-lo numa 
análise dentro de um contexto maior (cultura instituída) e também nas suas singularidades e 
particularidades (na cultura instituinte). Então, foi preciso olhar para as partes, para voltar à 
totalidade e buscar superar visões imediatistas e idealistas acerca da ETI, do PPP, da educação 
integral, da função social da escola etc. Com isso, as entrevistas à gestão escolar, os 
questionários aos professores, o diário da observação participante da pesquisadora, o próprio 
cotidiano escolar e o PPP, integraram um processo dinâmico do pensamento, pelas abstrações, 
reflexões, teorias e análises das contradições existentes, que possibilitaram chegar a um 
pensamento elaborado e mais completo a partir da realidade observada. Elas seguiram sendo 
elucidadas no decorrer do trabalho, mais especificamente nas seções sete e oito. O cenário 
analisado desta instituição social (a ETI) requer um movimento real de mudanças acerca dos 
limites encontrados em seu contexto perante a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
5 A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL MEDIANTE OS IMPACTOS VIVIDOS 
 NA SOCIEDADE: O COTIDIANO ESCOLAR DA ETI E A COVID-19 
 
Esta seção foi criada para retratar como o cotidiano da ETI foi modificado devido à 
pandemia e como o SME buscou caminhos para dar continuidade à oferta do ensino, as questões 
aqui tratadas elucidam o quanto a escola foi impactada apresenta, ainda, as ações e atos 
normativos que conduziram os rumos da escolas municipais de Araçatuba. Além disso, a seção 
oferece pistas de como foi sendo possível a pesquisadora adentrar na escola e realizar a sua 
pesquisa participante. 
Vimos, neste século XXI, que a chamada globalização herdou um significado 
diferenciado diante da evolução humana, impondo para a vida das pessoas mudanças que não 
foram estabelecidas por elas próprias. A representação de uma sociedade quase que 
integralmente sem fronteiras, que se desenvolve freneticamente, vive hoje um problema 
mundial de saúde com a pandemia da COVID-19, que impactou as estruturas até mesmo das 
grandes potências e, ao mesmo tempo, impactou profundamente o cotidiano das pessoas, 
dizimando vidas e ampliado ainda mais as desigualdades sociais. Sabemos que, diante dos 
contraditórios avanços das tecnologias digitais, das ciências, da comunicação e da informação, 
que geram riquezas e ampliam as possibilidades humanas em diferentes aspectos, ainda não se 
é capaz de lidar com a fome e a pobreza e com os extremismos que impedem uma evolução 
mais justa e equânime da sociedade. Especificamente, a pandemia da COVID-19 demonstrou 
que a evolução humana mudou o seu eixo diante daquilo que a sociedade já conquistou, ela 
chegou a todos e não fez acepção pela pobreza ou riqueza, por etnias, ou crenças religiosas, 
simplesmente, ceifou vidas nos diferentes continentes do planeta. Um vírus de alta mortalidade 
colocou, a princípio, a dúvida de sua periculosidade dando aos poucos, sinais de sua potência e 
por um período curto de tempo, maximizou os problemas sociais como as desigualdades, a falta 
de saneamento básico, a crise na saúde, na economia e na política, numa escala mundial. 
Também verificou-se no decorrer do ano de 2020, ano que a pandemia se instala no 
Brasil, o impacto direto na vida das pessoas, uns mais apáticos ao que estava acontecendo ao 
seu redor, outros mais atentos e já vivendo crises de ansiedades, outros que manifestavam seu 
baixo nível de empatia em reconhecer no outro a dor, o sofrimento, a necessidade. Enfim, todos 
foram afetados em maior ou menor grau chegando em 2021 com altos índices de mortes, 
contágios e a busca pelas vacinas. A pandemia marcou um caminho de desconstrução para as 
pessoas, fazendo com que as opiniões, atos normativos, medidas sociais de saúde, políticas e 
econômicas perdessem a força ou a validade em poucos dias ou semanas, obrigando uma ação 
105 
 
constante na luta para encontrar os melhores caminhos que guiassem os diferentes seguimentos 
sociais. 
Dentro desse contexto, a escola. No Brasil, depois da democratização do ensino vive 
atualmente o maior impacto na sua oferta, não havendo na história mais recente o registro de 
um lapso temporal (letivo) tão longo que tenha retirado os alunos dos bancos escolares, seja da 
Educação Básica, do Ensino Superior, cursos técnicos e dos programas de pós-graduação 
públicos ou privados. Passado um século da Gripe Espanhola, que devastou vidas de milhões 
de pessoas no mundo, a história nos colocou novamente num cenário complexo, já tendo 
decorrido cem anos, os avanços ocorridos em todas as áreas seja científica, humana ou 
tecnológica, não foram capazes de oferecer caminhos mais promissores para conter, em menor 
tempo, o vírus Sars-Cov-2. Certamente que as especificidades desta pandemia devem ser 
consideradas, as mutações do vírus, o contexto de seu surgimento (ainda incerto) etc. Mas, em 
tese, considera-se que a sociedade avança e as realidades se modificam para melhor, o que nos 
fez e faz pensar em respostas mais rápidas e coerentes às necessidades das pessoas não fossem 
as forças pelas quais a sociedade se move, as forças da luta pelo poder e de uma economia 
embalada por interesses que, em sua grande maioria, não privilegia efetivamente o bem estar 
da grande população. 
Nesse contexto, a instituição social escola compôs ‘um’ dentre os diferentes órgãos ou 
instituições da sociedade que viveu e vive o desafio de lidar com esse problema de saúde. Ela 
foi diretamente afetada impactando suas atividades pedagógicas e administrativas, seus 
profissionais, alunos e famílias. A grande perspectiva vivida até hoje é a de que tudo 
minimamente se normalize, pois já se passaram quase dois anos convivendo com os riscos, com 
o medo, com a ansiedade e, atualmente, estamos, paulatinamente, caminhando na cobertura da 
terceira dose da vacina na população. A escola, ao longo de 2020, passou pelo desafio de ter 
que se reinventar diante da pandemia da COVID-19 e ficou nas mãos dos profissionais da área 
dar continuidade ao processo educacional do país, nele garantindo o direito do aluno aprender. 
Diante de todas as ações referentes ao momento social vivido, perante as leis, decretos e 
opiniões recaiu sobre o cotidiano escolar à custa de muito esforço por parte do gestores e 
professores, a responsabilidade de fazer a ponte das decisões governamentais junto aos alunos 
e famílias. Diante das necessidades seculares que a escola já possui foi preciso, então, lidar 
com essa repentina mudança nas formas de oferecer o ensino e promover o desenvolvimento 
do aluno. É certo que já temos percorrido caminhos mais claros na condução da educação nos 
dias atuais fazendo o uso das tecnologias, das aulas remotas ou do ensino híbrido, mas já 
sabendo dos prejuízos causados na formação do aluno quando ele, por exemplo, não teve 
106 
 
recursos (de toda ordem)para acompanhar o processo de ensino e de aprendizagem, ampliando-
se as defasagens educacionais. Também o professor que se viu trocando a roda com o carro em 
movimento, lidando com seus parcos recursos, sobretudo, os tecnológicos e com as incertezas 
do como ensinar, reforçando ainda mais a necessidade de uma formação continuada que o 
coloque mais próximo de conhecimentos que atendam às necessidades atuais da escola. 
Nessa trajetória, a presente pesquisa também sofreu alguns percalços, pois foi 
interrompida na fase de produção dos dados empíricos, gerando expectativas marcadas por 
muitas angústias e incertezas por parte da pesquisadora e que pouco avançou na análise do 
cotidiano escolar se pensado a partir das primeiras versões do projeto desta pesquisa. O 
cotidiano escolar figura como um dos eixos centrais do trabalho, conforme será possível 
observar no desenvolvimento teórico deste trabalho, mas precisou ser visto sob novas lentes 
diante do vivido em sociedade. 
Para que haja a compreensão de como a pandemia da COVID-19 impactou a escola, 
mudando as formas de ofertar o ensino, seguiremos descrevendo parte do que foi proposto no 
SME de Araçatuba que, assim como os demais sistemas, em diferentes localidades do país 
buscaram construir seus caminhos para a oferta do ensino. 
O Decreto nº 21.270, de 16 de março de 2020, adota no âmbito da Administração 
Pública Municipal as medidas temporárias e emergenciais de prevenção quanto à COVID-19, 
e regulamenta o setor público, no qual suspende as aulas presenciais a partir de 23 de março de 
2020, das escolas subordinadas à SME de Araçatuba, sendo que, de 16 a 23 daquele mês, tal 
medida suspensiva já teria a sua adoção gradual. Na sequência, o Decreto 21. 272, de 17 de 
março, declara no município Emergência em Saúde Pública e o Decreto nº 21. 283, de 20 de 
março, acrescenta novos dispositivos ao Decreto nº 21.272, além de regulamentar dentre 
diversas situações, a suspensão do funcionamento das creches do município e de suas 
conveniadas, a partir de 21 de março de 2020, recomendando a mesma orientação para as 
creches particulares. Os documentos legais municipais encontraram respaldo em legislações 
maiores da administração pública (federal e estadual) correspondentes às recomendações da 
Organização Mundial da Saúde (OMS) que decretou o estado de pandemia em 11/03/2020 
(ARAÇATUBA, 2020). 
O alastramento do vírus que já ultrapassava continentes, colocava para o mundo a 
necessidade de adotar medidas de proteção e prevenção aos riscos que expunham à morte a 
população mundial. Diante dos sinais de alerta que a COVID-19 colocava em evidencia, nos 
decretos publicados, Araçatuba visou atender às determinações da Presidência da República e 
ao Ministério da Saúde que, por meio da Portaria nº 188, de 3 de fevereiro, declarou Emergência 
107 
 
em Saúde Pública de Importância Nacional no país tendo, logo em seguida, a Lei Federal nº 
13.979, de 6 de fevereiro de 2020, que estabeleceu o enfrentamento da Emergência de Saúde 
Pública de Importância Internacional e a Portaria nº 356, de 11 de março, que dispunha sobre a 
regulamentação e operacionalização do disposto na lei federal. Além disso, por igual 
necessidade, o município se respalda no Decreto Estadual nº 64. 862, de 13 de março de 2020, 
que também regulamentou medidas temporárias e emergenciais de prevenção ao vírus, nos 
âmbitos público e privado estadual (ARAÇATUBA, 2020). Ainda, na esfera estadual tivemos 
o Decreto nº 64.881, de 22 de março de 2020, que estabeleceu a quarentena de 24 de março a 7 
de abril de 2020; e o de nº 64.994, de 28 de maio de 2020, que estabeleceu a extensão da 
quarentena até 15 de junho de 2020, sucedendo-se pelo Decreto nº 65.088, de 24 de julho de 
2020, ampliando a quarentena até 10 de agosto. Já no município, essa prorrogação que guarda 
coerência com a regulamentação estadual, foi o Decreto nº 21.467, de 32 de julho de 2020. 
A SME, assim como muitos órgãos da educação nas diferentes esferas governamentais, 
iniciou uma organização diferenciada na busca por caminhos que pudessem dar continuidade 
aos processos de ensino e de aprendizagem nas escolas. A pandemia foi se propagando e com 
ela as incertezas sobre o vírus, sobre a proliferação, formas de lidar com a higienização, com 
as medidas de isolamento, ela nos colocou dúvidas em relação ao tempo em que a ciência 
descobriria a ‘cura’, ou uma vacina que combatesse o vírus. Diante das incertezas e do tempo 
necessário para isso, logo que houve a suspensão das aulas no município de Araçatuba na rede 
municipal, ocorreu a antecipação do recesso escolar que foi, posteriormente, regulamentado 
pela Resolução SME nº 05, de 21 de maio de 2020, que regulamentou a “[...] reelaboração do 
Calendário Escolar das Escolas Municipais de Ensino Fundamental para o ano letivo de 2020” 
(ARAÇATUBA, 2020, p. 1). Assim que as aulas foram suspensas, o recesso, para o professor 
e demais profissionais da educação, regidos pela Lei nº 204/2009, que dispõe sobre a 
reorganização do estatuto, plano de carreira, vencimentos e salários do magistério municipal 
(ARACATUBA, 2009), foi antecipado e vigorou no período de 23/03 a 06/04/2020. 
Seguindo nesta explanação, a SME, então, publicou a Resolução SME nº 04, de 02 de 
abril de 2020, que dispunha sobre a organização das atividades complementares de educação a 
distância nas Escolas Municipais de Educação Básica e orientações às famílias, no período que 
perdurasse o isolamento social em razão da COVID-19 (ARAÇATUBA, 2020). De igual modo, 
referida resolução baseou-se nas legislações38 já publicadas nos âmbitos federal, estadual e 
 
38 Além das citadas, por ocasião do primeiro Decreto Municipal de nº 21.270, de 16 de março de 2020, a Resolução 
nº 04/2020 foi embasada pelos seguintes atos legais: Portaria da Presidência da República, nº 356, de 11/03/2020; 
Decreto Federal nº 10.282, de 20/03/2020; Medida Provisória da Presidência da República nº 934/2020; Decreto 
108 
 
municipal, seguindo as recomendações estabelecidas para o combate ao vírus. Ela, veio 
regulamentar o trabalho a ser realizado com os alunos em seus lares. Chamaram de atividades 
complementares de educação a distância, padronizadas e organizadas pela equipe de Orientação 
Pedagógica da SME aos alunos do Ensino Fundamental regular, da EJA e às crianças da 
Educação Infantil. O artigo 2º da Resolução regulamenta que: 
 
Art. 2º - As atividades complementares de Educação a Distância destinadas aos alunos 
de cada ano escolar, serão disponibilizadas quinzenalmente, a partir do dia 7/04/2020 
nas mídias sociais, em especial na página da prefeitura municipal de Araçatuba e a 
partir de 09/04/2020, por meio de um cronograma de atividades complementares que 
deverão ser acessadas pelos alunos ou pais no Sistema Demandanet pelo endereço – 
araçatuba.demandanet.com. Poderão ser disponibilizados materiais por outros 
meios eletrônicos definidos pelas equipes escolares, bem como por meio de material 
impresso a ser distribuído aos pais ou responsáveis, que não tiveram como acessar os 
meios eletrônicos disponibilizados (ARAÇATUBA, 2020, p. 3, grifo dos autores). 
 
A SME disponibliza para a sua comunidade escolar um material padronizado de 
atividades complementares mínimas e responsabiliza os profissionais da escola, sobretudo, os 
professores para, a cada 15 dias, inserirem essas atividades no Sistema Demandanet. Essa 
atividade foi sendo gradativamente assimilada e incorporada pelos professores, haja vista que 
era necessário lidar com o sistema on-line para que pudessem disponibilizar o material à 
comunidade, atendendo ao Ensino Fundamental, à EJA e à Educação Infantil. A ferramenta 
seria o principal meio de comunicação junto aos alunos e famílias para que fosse dada 
continuidade à oferta do ensino, podendo valer-se das atividades impressas quando o recursotecnlógico não estivesse ao alcance das famílias. Resguardaram-se as especificidades da 
Educação Infantil, na qual os pais e/ou responsaváeis legais, se tornaríam os interlocutores do 
processo, oportunizando e desenvolvendo as atividades junto às crianças, mediante as 
orientações recebidas da equipe de coordenação pedagógica da SME, responsavél por esse nível 
de ensino. 
Cada escola foi autorizada a acrescentar “[...] outras atividades pertinentes ao 
desenvolvimento de sua turma.” (ARAÇATUBA, 2020, p. 5). Tais atividades nos remetem a 
pensar que teriam como objetivos tanto atender às demandas locais quanto ao aprendizado do 
aluno, respeitando o desenvolvimento das turmas, atendendo aos interesses da comunidade 
escolar, mas a resolução não trata a questão pormenorizadamente e não impõe, neste primeiro 
 
Estadual nº 64.879, de 20/03/2020; Decreto Legislativo Estadual nº 06, de 20/03/2020; Resolução da Secretaria 
do Estado de Saúde, nº 27, de 13/03/2020; Resolução Estadual do Centro de Contingência do Coronavírus nº 27, 
de 13/03/2020; Decreto Municipal nº 21.287, de 22/03/2020; LDBEN nº 9.394/1996, art. 4º, VIII e 32, § 4º; 
Deliberação do Conselho Estadual de Educação nº 177/2020; Deliberação do Conselho Municipal de Educação nº 
01/2020; CF/1988, art. 208, VII, Lei Federal nº 8.742/1993, art. 22; Lei Federal nº 11.947/2009, art. 3º. 
109 
 
momento, que a medida seja concretizada. Concernente a essa proposta, a escola participante 
desta pesquisa foi pioneira no sentido de oferecer à sua comunidade escolar atividades que 
acrescessem às ‘complementares míninas’ encaminhadas pela SME, utilizando o Google Forms 
para a elaboração de atividades preparadas pelos professores da unidade, buscando garantir as 
especificidades de suas turmas, mediante as possiblidades mínimas que as propostas via 
Sistema Demandanet ofereciam. Segundo o depoimento da Coordenadora Pedagógica, houve 
muitas reclamações por parte dos professores, pois muitos desconheciam a ferramenta e 
achavam difícil a utilização, sobretudo, utilizando o Sistema Demandanet para incluir esse 
material. Mas, com o apoio, dedicação e colaboração entre a equipe escolar, teve a adesão da 
maioria na utlização do Google Forms. A escola, também, além de pioneira no uso dos 
formulários Google, acabou servindo de exemplo para que a proposta ganhasse vida nas demais 
unidades do Ensino Fundamental. 
No decorrer das sucessivas prorrogações da quarentena, as escolas funcionaram em 
sistema de revezamento de funcionários, de modo a evitar as aglomeações, mantendo 
minimamente o atendimento à comunidade. Os professores estavam autorizados a trabalharem 
em Home Office, devendo arcar com os recursos tecnológicos, o acesso à internet e com a 
ligações telefônicas no trabalho de acopanhamneto do desenvolvimento das atividades pelos 
alunos e para tirar dúvidas surgidas em relação a todo o trabalho ligado às atividades 
pedagógicas e ao sistema. Caso não tivesssem recursos de trabalho disponíveis, poderiam 
utilizar os ambientes e recursos da escola, assegurado o revesamento dos profissionais 
(ARAÇATUBA, 2020). As escolas permanceram abertas e seus profissionais passaram a 
trabalhar em escalas de plantão, respeitados os afastamentos do chamado grupo de risco. A 
mesma resolução estabeleceu o funcionamento das escolas, no mínimo, das 8h às 12h e das 13h 
às 17, com um profissional docente, outro não docente, juntamente com a equipe de limpeza. 
Cada unidade escolar deveria constituir uma Comissão Pedagógica Emergencial, 
composta pelo diretor, pelo coordenador pedagógico e por três professores da unidade, 
responsável pela otimização do envio e realização das atividades que passaram a ser 
disponibilizadas a cada quinzena pela SME, subsidiando e apoiando os professores que 
enfrentassem dificuldades para propor a educação a distância, bem como, auxiliar na impressão, 
distribuição e no recolhimento das atividades de alunos sem acesso aos meios digitais. Após 
disponiblizado o material, passados três dias, não havendo o retorno das respostas pelos alunos 
no Ensino Fundamental, os professores deveriam entrar em contato com o pais e/ou 
responsáveis para saber as razões e tirar as possíveis dúvidas. A Educação Infantil seguiu com 
a mesma orientação, mas, no caso, os pais seriam consultados se fizeram ou não as atividades 
110 
 
propostas com seus filhos. O diretor membro da comissão emergencial, a cada semana, ficou 
responsável por registrar as atividades propostas e o acompanhamento de todo o processo com 
vistas a apresentar os relatórios ao conselho de escola e à SME para a homologação da 
compensação dos dias letivos, caso fossem necessários (ARAÇATUBA, 2020). Como os 
períodos de quarentena foram sucessivos, a medida da compensação dos dias letivos se fez 
necessária. 
 A Resolução SME nº 04/2020, ainda regulamentou que, além do professores do ensino 
regular, os professores das oficinas pedagógicas das ETI ficassem responsáveis por atenderem 
a comunidade por meio de um telefone 0800. Tal medida seria mais um canal para atender pais 
e alunos, caso eles não conseguissem falar com o próprio professor de cada turma. Esses 
docentes de oficinas, num primeiro momento, ao se responsabilizarem pelo 0800, estavam 
desobrigados de comporem as escalas de revezamento de suas unidades escolares, conforme 
apontou tal ato normativo. Porém, o que foi observado na escola participante da pesquisa é que 
eles foram escalonados a cumprirem os plantões. O que chamou a atenção foi que esses 
professores em específico responderiam por todo o SME pelo 0800, com isso, atenderiam 
dúvidas que necessariamente não seriam das escolas a que pertenciam, o que possivelmente 
poderia expô-los ao pouco domínio sobre as atividades propostas por outras escolas, 
pricipalmente aquelas que excediam às disponiblizadas pela secretaria de educação. Com isso, 
os professores das oficinas encarregados de atenderem esse canal de comunicação, deveriam 
dirimir dúvidas que viessem a surgir em todo o sistema, mas lidariam com o improviso no 
sentido de corresponder aos questionamentos de atividades não preparadas por eles. 
No que diz respeito aos processos avaliativos e quanto ao registro das atividades 
realizadas durante o isolamento social, a Resolução SME nº 04 orienta que a regulamentação 
seria proposta em norma específica posterior, mas, desde a sua publicação, todas as atividades 
complementares realizadas pelos alunos por meio digital ou impresso, já seriam computadas 
como atividades complementares letivas, considerando os conteúdos e habilidades previstas 
para cada ano escolar, devendo o professor manter seus registros, conforme orientações à época 
disponiblizadas (ARAÇATUBA, 2020). 
As ações dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), de Arte e 
de Educação Física e a Equipe Multidisciplinar, corresponderiam ao processo desenvolvido nas 
escolas a partir de suas especialidades, contribuido com a comunidade escolar no 
desenvolvimento de orientações aos familiares para que os alunos continuassem a ser 
estimulados no ambiente domiciliar no caso do AEE. Da mesma forma, deveria ocorrrer a 
promoção de atividades voltadas às áreas de Arte e Educação Física a serem propostas via 
111 
 
Sistema Demandanet e outras formas digitais, bem como a produção de materiais pelo pessoal 
da equipe multidisciplinar, em parceria com a área de enfermagem e com o intérprete de libras, 
para fortalecer as relações familiares e o controle emocional frente ao isolamento imposto pela 
pandemia (ARAÇATUBA, 2020). 
Essas dinâmicas que foram se configurando nas escolas, direção e coordenação 
pedagógica tinham como atividades precípuas o registro e o aconpanhamento de todo o 
processo, visando garantir todo o trabalho da equipe e o aprendizado aos alunos. A coordenação 
ficou responsável em dar continuidade aosestudos do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo 
(HTPC) e do Horário de Trabalho e das Horas de Trabalho de Desenvolvimento de Projetos e 
Pesquisas (HTPP) em consonância com as orientações do Departamento de Educação da SME. 
Ainda retratando a realidade do município, a secretaria de educação passado mais de um 
mês da primeira resolução que dispôs sobre as atividades complementares de Ensino à 
Distância, publicou a Resolução SME nº 05, de 21 de maio de 2020, que visou a reelaboração 
do calendário das escolas municipais de Ensino Fundamental para o ano letivo de 2020, com o 
intuito de assegurar o cumprimento das horas letivas estabelecidas pela LDBEN nº 9.394/1996 
e atendendo à medida provisória nº 934/2020 da presidência da república, que flexibilizou o 
cumprimento dos dias letivos, mas não o cumprimento da carga horária de, no mínimo 800 
horas. A resolução, também pautada no rol de legislações acerca da pandemia já expedidas nos 
níveis nacional, estadual e municipal, com acréscimo da Deliberação Estadual de São Paulo 
CEE 177/2020, que fixa as normas para a reorganização dos calendários escolares e do parecer 
do Conselho Nacional de Educação nº 05, de 28 de abril de 2020, trouxe ao município a 
necessidade de adequação ao momento vivido e coloca para as escolas municipais o dever de 
organizarem o calendário visando a garantia de atividades escolares para fins de atendimento 
dos objetivos de aprendizagens previstos nos currículos da Educação Básica, para o 
cumprimento de no mínimo 800 horas letivas de efetivo trabalho escolar, em caráter não 
presencial, para os alunos do Ensino Fundamental e da EJA. Assim estabelece seu artigo 3º: 
 
Art. 3º - Haverá a realização das atividades pedagógicas não-presenciais (mediadas 
ou não por tecnologias digitais da informação ou comunicação) enquanto persistirem 
restrições sanitárias para a presença dos estudantes nos ambientes escolares, 
decorrentes do COVID 19 – Coronavírus, garantindo ainda as demais cargas horárias 
previstas, e realização de atividades pedagógicas não-presenciais concomitante ao 
período de aulas presenciais, quando do retorno das atividades presenciais 
(ARAÇATUBA, 2020, p. 2). 
 
A realização dessas atividades visavam, conforme consta na resolução, a não ocorrência 
de um retrocesso de aprendizagem por parte dos estudantes e a perda do vínculo com a escola, 
112 
 
devendo compor no máximo 30% das horas letivas, com o cômputo máximo de três horas 
diárias e registradas sistematicamente para a validação dessas horas, considerando por classe, 
no mínimo, o retorno de 75% das atividades não presenciais pelos estudantes. Para isso, era 
preciso a comprovação se foram e como foram desenvolvidas as atividades para cada etapa e 
modalidade de ensino, dizendo dos recursos utilizados nesse trajeto, assegurando por meio dos 
relatórios e acompanhamento da evolução das atividades o cômputo da hora-aula, após, é claro, 
a validação da direção da unidade e da Supervisão de Ensino da SME (ARAÇATUBA, 2020). 
A resolução também leva em conta a possibilidade de retorno gradual das atividades 
presenciais, seguidas das orientações das autoriedades sanitárias e, com isso, estabelece o ano 
letivo para o ano de 2020 de 04/02 a 21/12, já computado o recesso escolar no ínício do ano 
com suspensão das aulas devido à COVID-19, de 23/03 a 06/04 e, o segundo recesso, foi 
demarcado para o final do ano letivo de 23 a 31/12 de 2020. Também regulamentava o número 
de reuniões do Conselho de Escola, reunião de pais, assim como os Conselhos de Ciclo e as 
reuniões coletivas que deveriam acontecer com a presença de todos os profissionais da escola. 
Diante disso, as escolas permanceram em atendimento remoto e em escalas de 
revezamento, sendo disponibilizadas as quinzenas de atividades complementares mínimas de 
educação a distância e as atividades extras que os professores tinham a possibilidade de oferecer 
em suas comunidades escolares locais. Para dar legalidade às atividades e considerá-las no 
decorrer do ano letivo, o acompanhamento das atividades deveria seguir devidamente 
organizado. Assim, o registro por classe de todas as atividades pedagógicas não presenciais se 
configuraria como o comprovante mais adequado para a composição da carga horária exigida 
no ano letivo. E, como o isolamento foi se prolongando no decorrer do ano letivo, as questões 
relativas às avaliações dos alunos também passaram a ser consideradas. A Resolução SME nº 
05/2020, então regulamentou: 
 
Art. 9º - Para a avaliação da aprendizagem dos estudantes e aferição/registro de notas 
bimestrais deverão ser considerados os seguites critérios: 
I- Sondagem inicial realizada presencialmente no início do 1º bimestre – até 3 
pontos; 
II- Participação e avaliação realizada presencialmente, antes do período de 
afastamento – até 2 pontos; 
III- Realização das atividades não presenciais (meios digitais ou impressos) – até 
2 pontos; 
IV- Cumprimento dos prazos para o retorno das atividades não- presenciais na 
palataforma Demandanet ou entrega de material impresso no prazo a ser 
estipulado – até 2 pontos; 
V- Interação dos estudantes-família-escola no período de isolamento social – até 
1 ponto. 
VI- As disciplinas de Arte e Educação Física serão avaliadas no retorno 
presencial. 
113 
 
Parágrafo Único: Caberá à Comissão Pedagógica Emergencial avaliar casos 
específicos não previstos neste artigo, podendo esses casos serem avaliados 
posteriormente ao retorno presencial (ARAÇATUBA, 2020, p. 4-5). 
 
Tendo transcorrido o semestre, no mês de julho, as notas do primeiro bimestre letivo 
foram disponibilizadas para os pais e/ou responsáveis legais, via Sistema Demandanet. Um 
comunicado foi expedido nesse sistema, explicando a forma como os filhos foram avaliados, 
considerando os critérios da Resolução SME nº 05, bem como foram oferecidas orientações 
para o acesso às notas. Foi salientado no comunicado que “[...] Neste ano, não haverá atribuição 
de notas nas oficinas curriculares (alunos que estudam em tempo integral)”39 e as notas dos 
componentes de Arte e Educação Física, no primeiro bimestre, também seguiriam sem notas 
aos alunos. 
Essa resolução ainda regulamenta que, se houvesse o retorno presencial dos alunos no 
ambiente escolar, deveria ser realizada uma avaliação diagnóstica, tendo em vista observar o 
desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem, propostos no decorrer das atividades 
presencias, bem como construir um programa de recuperação, caso necessário, “[...] para que 
todas as crianças possam desenvolver de forma plena o que é esperado de cada uma ao fim de 
seu respectivo ano letivo” (ARAÇATUBA, 2020, p. 4). Devendo as unidades escolares 
organizarem programas de revisão das atividades presenciais iniciais e das não presenciais para 
suprir as dificuldades e defasagens que ainda se fizessem presentes (ARAÇATUBA, 2020). 
No mês de junho, transcorridos mais de dois meses da publicação da Resolução SME 
nº 04, que regulamentava as atividades complementares de educação a distância, foi publicada 
a Resolução SME nº 06, de 19 de junho de 2020 que veio, ao nosso ver, organizar questões que 
ficaram pendentes na regulamentação anterior, assim tratou desde a extensão de sua medida 
perante as escolas até mesmo quanto à reoganização de nomenclaturas e propostas de atividades 
pedagógicas e administrativas a serem desenvolvidas. Ela se repete em vários pontos em relação 
à Resolução SME nº 04, fazendo acréscimos. Entendemos que o documento buscou adequar-
se não só à necessária extensão do período do afastamento às aulas presenciais, como buscou 
regulamentar medidas adequadas à assegurar que todo o processo desenvolvido pela SME e 
pelas escolas, validasse o ano letivo de 2020. Senão, vejamos: 
 
Considerando a necessidade de atualização e aperfeiçoamento do processo de 
organização das atividades não presenciais nas Escolas Municipais de EducaçãoBásica (EMEBs) e nas instituições educacionais filantrópicas conveniadas e 
orientações às famílias previstos na Resolução nº 04/2020 enquanto perdurar o 
 
39 Informação disponível em: . Acesso 
em: 11 ago. 2020. 
https://www.aracatuba.demandanet.com/smerp2010/portal_doc/324.PDF
114 
 
isolamento social decorrentes das medidas preventivas de combate ao Coronavírus – 
Covid-19. Tendo em vista que essa ação visa subsidiar as unidades escolares no 
planejamento, registros e acompanhamento do processo pedagógico e administrativo 
no âmbito do Programa Estudo no Lar (ARAÇATUBA, 2020, p. 2-3). 
 
Percebam que agora estamos falando do Programa Estudo no Lar (com início em 
20/07/2020) e não mais em atividades complementares mínimas de educação a distância, pois 
o que vinha sendo desenvolvido não se caracterizava como a modalidade de Educação a 
Distância, apenas tínhamos atividades disponibilizadas por meios digitais onde os professores 
acompanhavam se estavam sendo cumpridas ou não. Englobou com a nova resolução as 
instituições educacionais filantrópicas, que são as conveniadas, de responsabilidade do 
município. Definiu uma nova nomenclatura para as atividades organizadas pela SME, que 
foram disponibilizadas, quinzenalmente, desde o dia 07/04/2020, nas mídias sociais e a partir 
do dia 09/04/2020, por meio do Sistema Demandanet, chamadas agora de atividades 
padronizadas que são: 
 
Atividades organizadas contemplando conteúdos mínimos essenciais e 
disponibilizados ao aluno pela equipe de orientação da SME, pela plataforma 
Demandanet/ou por outros meios eletrônicos definidos pelas equipes escolares, bem 
como por meio do material impresso a ser distribuído aos pais ou responsáveis, que 
não tiverem como acessar os meios eletrônicos disponibilizados (ARAÇATUBA, 
2020, p. 3). 
 
Por outro lado, buscaram adequar e conceituar o que denominavam como atividades 
complementares, agora, são as exclusivamente compreendidas como aquelas que são 
disponibilizadas pela equipe escolar “[...] a fim de atender as especificidades de cada turma 
[...]” e, “ [...] deverão promover um ritmo diário de estudos, garantindo assim a continuidade 
das aprendizagens, bem como o desenvolvimento de conteúdos e habilidades previstas nos 
planos escolares [...]” (ARAÇATUBA, 2020, p. 3-4) e não substituiriam, em hipótese alguma, 
as padronizadas. Seguiram, também, disponibilizadas nos canais digitais as atividades 
padronizadas para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental, atendendo as disciplinas de 
Arte e de Educação Física e materiais para a EJA. Se houvesse necessidade eminente, e para 
garantir que os alunos desenvolvessem seus trabalhos, os professores poderiam realizar 
orientações presenciais às famílias em dias e horários pré-agendados, guardadas todas as 
medidas preventivas divulgadas pelos órgãos competentes da saúde. 
A Resolução SME nº 06/2020 contempla anexos para serem preenchidos pelos 
professores do Ensino Fundamental regular, pelos da EJA, do AEE e pelos professores de Arte 
e de Educação Física, são os anexos: 
115 
 
- Anexo I – Campo de atuação do Professor/meios de comunicação com as 
famílias/informações acerca da disponibilização e acompanhamento das atividades 
encaminhadas pelo Demandanet - plataforma oficial. 
- Anexo I A – Ensino Fundamental – Programa Estudo no Lar, Planilha do Professor para 
registro e acompanhamento das atividades não presenciais, com a Tabela 1 de atividades 
padronizadas e Tabela 2 de atividades complementares nas quais devem ser preenchidas com: 
o componente curricular, objetivo das atividades, o conteúdo contemplado e o material 
necessário e, por fim, a Tabela 3 de ações de monitoramento de participação do aluno e/ou 
baixa frequência – com nome do aluno, data e meio de contato, nome do responsável e retorno 
do que foi acordado. 
- Anexo I B – Educação Infantil – Programa Estudo no Lar, Planilha do Professor para registro 
e acompanhamento das experiências, com 5 questões objetivas. 
- Anexo I C – Arte e Educação Física – Programa Estudo no Lar, Planilha do Professor para 
registro e acompanhamento das atividades não presenciais com: o componente curricular, 
conteúdo contemplado e objetivo geral das atividades, ferramentas utilizadas nas atividades e 
breve relato de fatos relevantes na quinzena em relação à turma. 
Anexo I D – PEB II – AEE – Programa Estudo no Lar, Planilha do Professor do AEE para 
registro e acompanhamento das atividades não presenciais com: nome da escola, professor do 
AEE, relação de alunos, nome do professor regular da turma, ano/série, meio de 
disponibilização e de comunicação e obs. 
Anexo I E – Coordenador Pedagógico – Programa Estudo no Lar, Planilha do Coordenador 
Pedagógico para registro e acompanhamento das atividades quinzenais das atividades não 
presenciais com: controle das devolutivas do Ciclo 1 (1º ao 3º ano) e do Ciclo 2 (4º e 5º ano), 
se pelo Demandanet ou outras forma de acesso, se impressas, quantidade dos que não acessaram 
por turmas e anos (ARAÇATUBA, 2020). 
Esses anexos visaram assegurar o mínimo de controle das atividades oferecidas ou pela 
SME ou pelas escolas, permitindo averiguar como os professores e a gestão escolar 
acompanharam todo o processo, além disso como foi a participação dos alunos e dos pais no 
auxílio de seus filhos, dentre outras questões. Não podemos esquecer que esse processo conta 
com o apoio da Comissão Pedagógica Emergencial do agora chamado ‘Programa Estudo no 
Lar’, criada em cada unidade escolar. 
Outras questões foram reorganizadas e acrescidas nesta Resolução SME nº 06/2020, 
uma, que diz respeito aos professores das oficinas curriculares das ETI, que ficaram pela 
Resolução SME nº 04/2020, responsáveis pelo atendimento através do canal 0800 e 
116 
 
desobrigados de trabalharem em escalas de revezamentos nas suas unidades voltam agora para 
suas escolas. Nessa oportunidade também passa-se a contar com o apoio e o acréscimo do 
trabalho dos professores das escolas com complementação educacional e dos professores e 
monitores dos Centros de Formação Municipal Integral da Criança e do Adolescente 
(CEMFICA). O novo ato legal estipulou que, se não houvesse demanda para esse canal de 
comunicação (0800), esses profissionais passariam a ficar à disposição da gestão escolar nas 
suas respectivas sedes, se integrando às ações escolares e auxiliando no acompanhamento dos 
alunos nas atividades não presenciais e com orientações às famílias, haja vista que a SME, 
também já disponibilizava as atividades específicas para as oficinas curriculares das ETI. Outra 
reorganização foi quanto aos professores de Arte e de Educação física, se antes estiveram nas 
escolas disponíveis para oferecer materiais aos alunos, a partir da Resolução SME nº 06, além 
de estarem nas suas escolas, eles passariam a trabalhar junto com seus Orientadores de Área na 
elaboração, no encaminhamento e no monitoramento de atividades específicas de suas áreas, 
por meio do Sistema Demandanet, demais mídias ou material impresso, uma vez que essas 
atividades já estavam sendo disponibilizadas juntamente com as atividades quinzenais 
propostas via SME, como atividades padronizadas. Quanto aos professores do AEE, a resolução 
também foi mais propositiva, tanto que o Anexo I D, diz respeito ao acompanhamento desses 
Professores de Ensino Básico - PEB II, que juntamente com a equipe de profissionais das 
escolas, deveriam manter a análise da necessidade e a elaboração de adaptações curriculares 
aos alunos público-alvo da Educação Especial, nesse sentido, a comunidade de alunos e pais 
poderiam contar com o apoio maior desses profissionais. Por fim, a resolução também abarcou 
as instituições filantrópicas educacionais, conveniadas de Educação Infantil, que passariam a 
elaborar um “[...] Planode Trabalho Educacional Temporário e Emergencial [...]” 
(ARAÇATUBA, 2020, p. 6), nele devendo constar a justificativa, metodologia, cronograma de 
atividades a serem realizadas, indicando a ação, o período, as ferramentas, os responsáveis pela 
ação, registros e avaliação, o plano de aplicação de recursos financeiros e cronograma de 
desembolso enquanto perdurasse o período de isolamento social (ARAÇATUBA, 2020). Essas 
medidas acrescidas pela Resolução SME nº 06/2020, deram maior efetividade às ações nas 
escolas por parte dos profissionais, visando atender os alunos, pais e/ou responsáveis legais na 
manutenção do atendimento ao ensino, no sentido de garantir o mínimo necessário em relação 
ao aprendizado do aluno. 
Mais especificamente, é preciso fazer menção à Resolução SME nº 08, de 14 de julho 
de 2020, que atuou como complemento da Resolução SME nº 06/2020. Visou com seu conteúdo 
disciplinar o processo de organização das Escolas de Tempo Integral, Escolas com 
117 
 
Complementação Educacional e os Centros Municipais de Educação Integral da Criança e do 
Adolescente do Sistema Municipal de Ensino de Araçatuba (CEMFICA), vindo a implantar a 
obrigatoriedade da oferta de atividades padronizadas no âmbito das oficinas pedagógicas desses 
estabelecimentos de ensino do município. Assim, o Departamento de Educação Complementar 
(DEC) da SME, com vistas a complementar as atividades do currículo básico do ensino regular, 
passaria a oferecer as atividades padronizadas. No âmbito das escolas, com vistas a atender as 
especificidades dos alunos, essas atividades padronizadas poderiam ser complementadas pelos 
seus professores e monitores. As oficinas pedagógicas passaram a ser reorganizadas a partir de 
três eixos: atividades de linguagens e matemática, linguagens artísticas/atividades esportivas e 
motoras e, por fim, atividades de participação social e organização pessoal, as quais passaram 
a ser disponibilizadas quinzenalmente, juntamente com as atividades do ensino regular. A 
resolução não impôs obrigatoriedade de devolutiva por parte dos alunos, somente as do ensino 
regular, mas colocou os professores das oficinas pedagógicas a acompanharem sua realização, 
por meio do registro sistemático das atividades desenvolvidas a cada quinzena. Além disso, tais 
professores, em situações emergenciais do cotidiano poderiam, a critério da gestão escolar, 
auxiliar os professores do ensino regular concernente às suas turmas e, até mesmo, a própria 
gestão. A resolução tratou de ampliar e ressignificar o trabalho desses profissionais no segundo 
semestre letivo de 2020 para além do atendimento de um 0800. Vale esclarecer que a escola 
participante desta pesquisa já havia integrado esses profissionais nas atividades da escola, por 
meio do escalonamento de atendimento de toda a equipe da escola. 
Como medida que se estendeu ao atendimento das escolas, houve também a publicação 
do Decreto Municipal nº 21. 317, de 06 de abril de 2020. Essa publicação (e inúmeras outras 
que seguiram) acrescenta dispositivos ao Decreto n.º 21.272/2020, que declarou Emergência 
em Saúde Pública no município devido à COVID-19. Esse decreto autorizou e estabeleceu 
critérios para a distribuição de kits de alimentação escolar (cestas básicas e hortifrútis) na rede 
pública de ensino. Com isso, a prefeitura de Araçatuba promoveu a distribuição dos alimentos 
às crianças e aos adolescentes, atendendo uma de suas necessidades básicas com o intuito de 
amenizar os impactos sociais que a pandemia já vinha causando. Com a extensão do período de 
isolamento social, as famílias, de modo geral, passaram a ter maiores dificuldades para 
manterem seus empregos e a crise econômica se estabelecendo na sociedade fez com que a 
administração municipal permanecesse com a oferta dos kits alimentares até novembro de 2021, 
sendo encerrado o programa. Infelizmente, sabemos que, em muitas realidades, a escola figura 
como um canal importante de alimentação às crianças e aos adolescentes e como um direito, a 
administração pública municipal reservou à escola mais essa tarefa em meio a tantas que já 
118 
 
vinham sendo desempenhadas por sua atividade precípua, que é a oferta do ensino. A escola, 
então, se responsabilizou por garantir que o alimento chegasse às famílias. Na primeira edição 
da entrega de kits na escola participante, todas as famílias fizeram a opção pelo recebimento do 
alimento, apoiadas pela orientação e auxílio da gestão escolar para a realização da opção via 
sistema on-line (Demandanet). As edições seguintes mantiveram a ampla adesão dos pais. 
As medidas normativas40 para o ano de 2020 seguiram sendo publicadas em âmbito 
municipal para a prorrogação da quarentena, mantendo as aulas presenciais do sistema 
municipal de ensino suspensas até o final do ano letivo, em 21/12. No entanto, foi publicado o 
Decreto nº 21.498, de 03 de setembro de 2020, que alterou algumas questões no decorrer do 
período do ensino remoto que vinha sendo praticado no ensino público municipal e estadual, 
bem como nas escolas privadas. Abriu-se a possibilidade para esses setores, público e privado, 
conforme seus níveis e modalidades de atuação para a oferta de atividades presenciais de 
orientação de estudos e de recuperação de aprendizagem facultativas, assegurando a oitiva dos 
pais nesse processo e a manutenção dos protocolos sanitários estabelecidos. 
No sistema municipal de ensino, tal retorno seria limitado ao atendimento 
individualizado dos alunos (ARAÇATUBA, 2020). Esse atendimento foi regulamentado pela 
Resolução SME nº 12, de 10 de setembro de 2020 e dispunha sobre a implantação do Programa 
Movimento do Aprender nas Escolas Municipais de Araçatuba, que propôs basicamente três 
encaminhamentos: instituiu o programa para atuar na diminuição das dificuldades apresentadas 
pelos alunos do ensino obrigatório em ensino remoto; a propositura de videoaulas diárias para 
cada etapa e ano de escolaridade obrigatória, para alunos da EJA e para as áreas de Arte e de 
Educação Física; o atendimento individualizado feito pelos professores da unidade escolar, nos 
dias de sua escala presencial, podendo ser em dois ou três dias da semana, incluindo os 
professores da EJA, do AEE, Arte e Educação Física, o atendimento também poderia ser feito 
por outros profissionais de apoio e estagiários orientados pela coordenação pedagógica da 
unidade. Professores e coordenação ficaram responsáveis por levantar a relação de alunos que 
não estavam realizando as atividades remotas, sem acesso à internet, ou àqueles com 
dificuldades de aprendizagem, dentre outros fatores comprometedores ao acompanhamento do 
aprendizado dos alunos. Foi exigido o levantamento junto aos pais, a organização de escalas 
de atendimento para os cinco dias da semana, com horário de no mínimo 2 e máximo 3 horas 
de atendimento por aluno, devendo ser preferencialmente semanal, ou quinzenal conforme a 
demanda escolar, respeitando-se um fluxo escolar seguro e normas de distanciamento e 
 
40 Decretos municipais: nº 21.467, de 31/07/2020; nº 21.471, de 10/08/2020; nº 21.488, de 24/08/2020; nº 21.508, 
de 05/09/2020; nº 21.513, de 21/09/2021; nº 21.528, de 13/10/2020; nº 21.545, de 16/11/2020. 
119 
 
higienização. Tais normas deveriam ser asseguradas pela Comissão de Implementação dos 
Protocolos Sanitários que cada escola deveria criar para a elaboração de um Plano de 
Contingência para Prevenção, Monitoramento e Controle do Novo Coronavírus 
(ARAÇATUBA, 2020). 
Os meses entre o terceiro e o quarto trimestre do ano de 2020, sinalizavam para a 
sociedade brasileira uma retomada de ações que estiveram suspensas até então, havendo em 
muitas localidades uma certa flexibilização para a abertura (guardados os protocolos de 
distanciamento e sanitização) de atividades que não eram consideradas essenciais, fato que 
permitiu, inclusive, a realizaçãoCentros Integrados de Educação Pública 
 
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
 
CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação 
 
DEC – Departamento de Educação Complementar 
 
DF – Deficiência Visual 
 
DOU - Diário Oficial da União 
 
EAD – Educação a Distância 
 
EE – Educação Especial 
 
EJA – Educação de Jovens e Adultos 
 
EMEBs - Escolas Municipais de Educação Básica 
 
ECE - Escola com Complementação Educacional 
 
ETI – Escola de Tempo Integral 
 
GP FPPEEBS – Grupo de Pesquisa “Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação 
Básica e Superior” 
 
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação 
 
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério 
 
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
 
HTPC - Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo 
 
HTPP - Horas de Trabalho no Desenvolvimento de Projetos e Pesquisas 
 
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
 
ID - Código de Identificação Único 
 
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 
 
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano 
 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
 
INSE - Indicador de Nível Socioeconômico 
 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
 
MEC – Ministério da Educação 
 
MHD - Materialismo Histórico Dialético 
 
NOB – Estrada de Ferro “Noroeste do Brasil” 
 
OMS – Organização Mundial da Saúde 
 
ONU - Organização das Nações Unidas 
 
PA – Pesquisa Participante 
 
PAR - Plano de Ações Articuladas 
 
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação 
 
PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola 
 
PEB I - Professor de Ensino Básico I 
 
PEB II – Professor de Ensino Básico II 
 
PEC - Proposta de Emenda Constitucional 
 
PIB – Produto Interno Bruto 
 
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
 
PME – Plano Municipal de Educação 
 
PNDU - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 
 
PNE - Plano Nacional de Educação 
 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
 
PPPI - Projeto Político Pedagógico Institucional 
 
PROERD - Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência do Estado de São 
Paulo 
 
PROEX - Pró-Reitoria de Extensão Universitária 
 
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança 
 
PROEITI - Projeto de Educação Integral em Tempo Integral 
 
RDH – Relatórios de Desenvolvimento Humano 
 
SEALF – Secretaria de Alfabetização 
 
SEB – Sistema Educacional Brasileiro 
 
SEMESP - Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no 
Estado de São Paulo 
 
SESU – Secretaria de Educação Superior 
 
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica 
 
SCIELO - Scientific Electronic Library Online 
 
SP – São Paulo 
 
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
 
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 
 
 
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 A CONSCIÊNCIA DOCENTE: A IDENTIDADE PESSOAL E 
PROFISSIONAL QUE SE CONSTRÓI AO LONGO DO CAMINHO.... 
 
 
20 
2 A EVOLUÇÃO DO TRABALHO: APONTAMENTOS INICIAIS.......... 
 
33 
3 OS CAMINHOS QUE JUSTIFICAM A PESQUISA, A TESE E OS 
SEUS OBJETIVOS...................................................................................... 
 
 
38 
3.1 A JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ............................................................. 
 
38 
3.1.1 O levantamento bibliográfico sobre o cotidiano escolar e as interfaces da 
ETI.................................................................................................................. 
 
 
40 
3.1.2 Uma proposta introdutória: a tese e seus objetivos...................................... 
 
48 
4 O MÉTODO E A CIÊNCIA: A PESQUISA, OS INSTRUMENTOS 
E O CONTEXTO PESQUISADO............................................................... 
 
 
55 
4.1 O MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO (MHD), A CIÊNCIA E A 
PESQUISA QUALITATIVA............................................................................ 
 
 
55 
4.2 A PESQUISA PARTICIPANTE, SUAS RELAÇÕES TEÓRICO-
PRÁTICAS E SUA DISTINÇÃO DIANTE DA PESQUISA-AÇÃO............. 
 
 
62 
4.3 OS INSTRUMENTOS DA PESQUISA.......................................................... 
 
81 
4.4 O CONTEXTO DA PESQUISA: O MUNICÍPIO E O SEU SISTEMA DE 
ENSINO........................................................................................................... 
 
 
83 
4.4.1 O lócus da pesquisa: a Escola de Tempo Integral (ETI).............................. 
 
90 
4.5 OS CAMINHOS DE ANÁLISE DOS DADOS PRODUZIDOS..................... 
 
101 
5 A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL MEDIANTE OS 
IMPACTOS VIVIDOS NA SOCIEDADE: O COTIDIANO ESCOLAR 
DA ETI E A COVID-19................................................................................. 
 
 
 
104 
6 O APORTE TEÓRICO: A ESCOLA E O COTIDIANO, A ESCOLA 
DE TEMPO INTEGRAL E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.. 
 
 
123 
6.1 A ESCOLA E O SEU COTIDIANO................................................................ 
 
123 
6.1.1 A estrutura da vida cotidiana na visão de Agnes Heller.............................. 
 
126 
6.1.2 A perspectiva de outros autores sobre o cotidiano e sobre o cotidiano 
escolar............................................................................................................. 
 
 
138 
 
6.2 A EDUCAÇÃO NO MUNDO ATUAL E A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM 
JORNADAS AMPLIADAS: AVANÇOS E RETROCESSOS....................... 
 
 
158 
6.2.1 Os desafios da Escola de Tempo Integral (ETI) para uma Educação 
Integral no município de Araçatuba/SP e suas interfaces com as políticas 
públicas nacionais.......................................................................................... 
 
 
 
182 
6.3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) E AS SUAS 
IMPLICAÇÕES NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL (ETI)..................... 
 
 
190 
7 AS DINÂMICAS E OS DESAFIOS DA PESQUISA: O ALCANCE DOS 
RESULTADOS A PARTIR DOS OBJETIVOS PROPOSTOS................... 
 
 
206 
8 A CHAVE FOI VIRADA: CONSIDERAÇÕES FINAIS............................ 
 
260 
 REFERÊNCIAS............................................................................................. 
 
272 
 APÊNDICES.................................................................................................. 
 
286 
 Apêndice I - Perfil Diretor (a) de Escola....................................................... 
 
286 
 Apêndice II - Roteiro de entrevista Diretor (a) de Escola............................ 
 
289 
 Apêndice III - Perfil Coordenador (a) Pedagógico (a)................................. 
 
291 
 Apêndice IV - Roteiro de entrevista Coordenador (a) Pedagógico (a)....... 
 
294 
 Apêndice V - Questionário do Professor (a)................................................. 
 
296 
 Apêndice VI - Roteiro de observação participante...................................... 
 
307 
 Apêndice VII - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)..... 
 
309 
 ANEXOS......................................................................................................... 
 
312 
 Anexo I – Protocolo NURC........................................................................... 312 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
1 A CONSCIÊNCIA DOCENTE: A IDENTIDADE PESSOAL E PROFISSIONAL QUE 
 SE CONSTRÓI AO LONGO DO CAMINHO 
 
Neste introdutório, coloco-me a apresentar os caminhos percorridos em minha trajetória 
pessoal, profissional e acadêmica, com destaque para aquilo que teve maior relevância e 
significado em minha história de vidadas eleições municipais que ocorreriam em outubro, alteradas 
em virtude da COVID-19 para 15 e 29 de novembro, primeiro e segundo turnos, 
respectivamente. Embalados por uma ‘falsa’ sensação de que a sociedade brasileira caminharia 
para a normalidade o mais breve possível, aproximamo-nos do final do ano. No entanto, à essa 
época, as notícias dos meios de comunicação de massa e de órgãos governamentais indicavam 
que em diferentes países se instalava uma nova escalada de casos de infecção do Coronavírus. 
Tendo já ceifado milhares de vidas desde o seu surgimento, naquele momento colocava para o 
mundo a chamada ‘segunda onda da COVID-19’, já intensificada, por exemplo, no continente 
europeu e, também, já muito expressiva em países da América, como nos Estados Unidos. 
Em meio a isso, seguimos para o ano letivo de 2021, de modo que as aulas no sistema 
municipal iniciaram com o atendimento presencial dos alunos, não mais em atendimento 
individualizado como o finalizado em 2020. Houve a possiblidade de os pais fazerem a opção 
por seus filhos ficarem exclusivamente remotos, o que foi acatado por boa parte da população 
escolar do sistema municipal. O retorno dos alunos matriculados seguiria as escalas estipuladas 
em 35% para a fase vermelha ou laranja, 50% para a fase amarela e 100% para a fase verde 
(escalas regulamentadas via Plano São Paulo, instituído pelo Decreto Estadual nº 64.994, de 28 
de maio e 2020 e regulamentações posteriores). Assim, o município, por meio do Decreto 
Municipal nº 21.606, de 15 de janeiro de 2021, seguiu no atendimento em 35% do número de 
alunos por turma até final de fevereiro e 50% na primeira semana de março. Face ao 
agravamento em escala mundial da COVID-19 e a passagem do município para a fase vermelha, 
as aulas foram suspensas a partir de 8 de março, até 11 de abril41, sendo exclusivamente 
oferecidas em ensino remoto. 
Uma nova regulamentação permitiu o retorno às aulas em 19 de abril de 2021, foi o 
Decreto municipal nº 21.751, de 16 de abril de 2021. O atendimento transcorreu o 1º semestre 
 
41 Tendo como normas regulamentadoras os Decretos Municipais: nº 21. 693, de 04/03/2021, nº 21. 708, de 
18/03/2021 e nº 21.730, de 29/03/2021. 
120 
 
com alunos exclusivamente remotos e com alunos em ensino híbrido, ou seja, uma semana em 
ensino remoto, noutras em escalas de atendimento ao aluno com 35%, flexibilizando-se para 
50% no final do semestre42. 
O segundo semestre letivo iniciou regulamentado pelo Decreto Estadual nº 65.849, de 
06 de julho de 2021, que deu embasamento ao Decreto Municipal nº 21. 863, de 8 de julho de 
2021 então publicado. Com a retomada gradual da economia e atividades comerciais e serviços 
gerais nas formas previstas pelo governo do estado no Plano São Paulo, seguidas pelo governo 
municipal, tivemos a abertura para a retomada de todas as instituições escolares públicas e 
privadas, nas etapas, níveis e modalidades, com a observância mínima de um metro entre as 
pessoas em todos os ambientes escolares, inclusive nos ambientes comuns para o 
desenvolvimento de quaisquer atividades. Era preciso assegurar a capacidade física das 
unidades escolares, admitindo-se escalonamentos de horários de entrada, saída e intervalos, o 
ensino se deu de modo presencial, com a continuidade das escalas com base na capacidade 
máxima de cada unidade escolar, mas a permanência de alunos exclusivamente remotos 
também foi mantida, em respeito à vontade dos pais. 
Em comunicado efetivado pela SME às escolas em 28 de outubro de 2021, orientou que 
as aulas fossem obrigatoriamente retomadas sem escalas de revezamento, a partir de 
08/11/2021, conforme se observa: 
 
Sobre a obrigatoriedade do retorno presencial de todos os alunos, o Conselho Estadual 
de Educação através de deliberação 204/2021estabeleceu o prazo de 3 de novembro 
para que todas as redes de ensino sob sua jurisdição se organizassem para dar 
cumprimento. Para organizar sobre a questão no município de Araçatuba, a Secretaria 
de Educação encaminhou consulta ao Conselho Municipal de Educação que através 
do parecer nº3 de 27 de outubro de 2021 fundamentadamente ratificou a importância 
da obrigatoriedade do retorno presencial de todos os alunos matriculados na rede 
municipal de ensino (creche, pré-escola e ensino fundamental) (ARAÇATUBA, 2021, 
p. 1). 
 
Nesse sentido, as aulas foram retomadas pelos alunos do sistema municipal incluindo a 
obrigatoriedade para aqueles que, por escolha dos pais, estavam exclusivamente remotos. O 
ano letivo seguiu até o dia 21/12/2021 e com ele todas as demandas escolares específicas para 
assegurar a validação do calendário letivo no SME de Araçatuba. 
 
42 Decretos Municipais regulamentadores: nº 21.757, de 23/04/2021, nº 21.766, de 29/04/2021, nº 21.778, de 
07/05/2021, nº 21.790, de 21/05/2021, nº 21.801, de 28/05/2021 e nº 21.825, de 11/06/2021. Todos esses decretos 
disponíveis em: . Acesso em: 17 
ago. 2021. 
 
121 
 
Vimos que as dimensões de toda essa mudança na sociedade marcaram um cenário sem 
muitas respostas, sobretudo, para o ano de 2020 quando fomos surpreendidos pela COVID-19, 
haja vista que garantir o direito à educação das crianças e dos adolescentes tornou-se um dos 
maiores desafios já vivido neste século. Sabemos que o dever do Estado com a educação pública 
prevalece, a lei guarda esse direito, mas, sem sombras de dúvidas, o dever da família ganhou 
uma nova dinâmica, recaiu sobre ela uma responsabilidade maior, a de lidar mais efetivamente 
com as aprendizagens de seus filhos, ultrapassando aquele acompanhamento muitas vezes 
‘mínimo’ das tarefas escolares diárias. Tal proximidade e responsabilização deveria ser algo 
constante, independentemente do momento vivido, mas o dever do Estado sempre esteve em 
evidência e agora, guardadas todas as limitações educacionais que ainda temos, vimos uma 
corresponsabilização marcada entre Estado-Família na educação. Certamente que essa 
corresponsabilização vem permeada por inúmeros fatores, desde os culturais aos econômicos e 
fatalmente acabam implicando também no maior ou menor aprendizado do aluno. 
Face às desigualdades sociais, educacionais, culturais e econômicas presentes no país 
e agora acentuadas com a pandemia, amplia-se para a educação o desafio de lidar com a 
defasagem no processo de ensino e de aprendizagem de sua população estudantil, pois, apesar 
dos esforços dos diferentes estados/municípios e de seus sistemas de ensino, dos profissionais 
das escolas e de muitas famílias que assumiram essa luta, criou-se um lapso temporal 
significativo para a retomada do desenvolvimento educacional que, somado à falta de políticas 
e de uma governança nacional melhor estruturada e diretiva, impôs para a sociedade um 
trabalho de recuperação em todos os seus aspectos e setores, o que não será diferente para a 
educação. 
Mas, por outro lado, foi observado o aprendizado e a difusão de novas formas de 
trabalho e, para além disso, a maior valorização da escola e de seus profissionais, pois a grande 
população tem percebido sua importância e a sua relevância para a sociedade. Desta forma, 
acreditamos que tem havido uma melhor compreensão da ação do professor, uma vez que boa 
parte das famílias tiveram que lidar com ‘tarefas’ mais extensas de seus filhos, tiveram que ler 
histórias, buscar materiais, ensinar, acompanhar, enfim, oferecer condições aos filhos para 
aprenderem algo, um trabalho que é feito pelo professor, próprio de seu ofício, mas que, muitas 
vezes, não é reconhecido, tão pouco valorizado por muitos da população. 
Naturalmente que, diante de todo esse contexto, vimos o cotidiano de toda a sociedade 
se modificar trazendo-nos novas e diferentes questões para serem dirimidas, face a isso, a escolaviveu mudanças expressivas quando perpassávamos pelos altos índices de contágio e 
mortalidade devido à COVID-19, e foi neste cenário que a pesquisa participante, via observação 
122 
 
participante, foi realizada. A realidade vivida entra para a história da humanidade e diante das 
transformações ocorridas, colocou para a pesquisadora o dever de, minimamente, retratar essa 
realidade educacional do sistema municipal de ensino que reverberou nos caminhos de sua 
investigação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
6 O APORTE TEÓRICO: A ESCOLA E O COTIDIANO, A ESCOLA DE TEMPO 
 INTEGRAL E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
O aporte teórico, segue desenvolvido nesta seção e nas suas subseções, alcançou vários 
teóricos acerca das principais temáticas que buscamos pesquisar: o cotidiano escolar, a escola 
de tempo integral e a educação integral e o Projeto Político Pedagógico. O conhecimento é 
amplo e faz avançar na compreensão da escola e do seu cotidiano, além disso abre um caminho 
enriquecedor para construir as análises da pesquisa. 
 
6.1 A ESCOLA E O SEU COTIDIANO 
 
A escola e o seu cotidiano nos coloca diante de dois desafios inevitáveis, conhecer sobre 
o cotidiano em seus aspectos teóricos, pois quando pensamos sobre o termo “cotidiano” pode 
nos levar a acreditar que compreendê-lo e conhecê-lo é algo alheio à ciência. E, o outro desafio, 
é adentrar na prática do cotidiano (escolar) e, ao vivenciá-lo, é possível que a percepção do 
pesquisador possa enganar a ele próprio, pois pode querer ver apenas o que quer (o que tira a 
credibilidade da pesquisa), como também pode deixar de ver o que é preciso ver. Pode, ainda, 
sentir a pressão de não compreendê-lo, pois ele pode ser muito complexo e imprevisível, ou 
então, nele se integrar, interagir, se comprometer a conhecê-lo mais profundamente para fazer 
emergir suas potencialidades. Sigamos na compreensão desses apontamentos: o cotidiano 
teórico e prático, considerando a centralidade da escola e de seus indivíduos. 
A escola, como instituição social, tem seu cotidiano vivido e expresso diante também 
de uma sociedade complexa, contraditória, histórica e que não tem fim determinado. Assim, 
com o desenvolvimento da humanidade social e historicamente, avançam as questões e 
necessidades educacionais, o ensino (ainda que não ideal), as tecnologias, os valores etc. Mas, 
ainda nesse cenário, é preciso ter em mente que aluno quero formar, quais valores perseguir, 
bem como, é preciso refletir qual é a função social da escola neste século. É certo que 
avançamos no tempo, avançamos na história e na história da educação brasileira, mas que 
avanços estão na imanência do cotidiano escolar? 
O cotidiano escolar requer análise dedicada a compreender como ele se configura. A 
escola, lugar determinado a observar esse cotidiano, pressupõe, como já dito, uma tarefa de 
implicações teóricas e práticas a compreendê-la, pois, em contexto maior, a escola é situada 
histórica e socialmente. Nela, vivem pessoas que trabalham, que a conduzem, que estabelecem 
relações, desde as institucionais às administrativas, bem como as pedagógicas e as relações dos 
124 
 
processos de ensino e de aprendizagem. Assim, gestão escolar e professores, na dinâmica da 
construção do conhecimento, vivem o desafio de formar o aluno/indivíduo que conheça, 
compreenda, viva e interfira na sociedade. Esta, por sua vez, se formaliza em diferentes 
contextos, tempos e espaços, uma realidade que é marcada fortemente pelos avanços das 
revoluções científicas e tecnológicas, de comunicação e informação e, ao mesmo tempo, pelas 
contradições e dicotomias entre pobre/rico, público/privado, poder/submissão etc. 
Em trabalho de introdução do livro de Penin (1989), a autora menciona que a escola é 
uma instituição questionada por diferentes aspectos, mas que ainda se apresenta como uma 
instituição sólida no contexto da sociedade moderna, pois, independente da classe social, todos 
a reivindicam, não só para se fazerem presentes nela, mas exigem o seu aprimoramento e 
crescimento para que ela cumpra o que promete na formação do aluno. 
Qual seria, então, a função da escola? Meirieu (2005, p. 23) posiciona a escola como 
uma “instituição”, um “serviço público” e coloca que dentre as inúmeras ações, medidas e 
serviços prestados por ela, parece fácil definir a sua verdadeira função que se traduz a que todas 
as crianças aprendam a ler, a escrever e a contar, se apropriem dos programas escolares para o 
desenvolvimento pessoal, social e que tenha êxito profissional. O autor, então, nos remete a 
questionamentos, será que isso resolveria, será o êxito válido? Bastaria que conseguíssemos 
que todos tivessem êxito? Alguém aceitaria que a escola submetesse a todos os alunos a um 
“guru todo poderoso” que lhes encantassem, ou que ingerissem drogas capazes de torná-los ao 
mesmo tempo dóceis e intelectualmente competentes? Na visão do autor, não caberia tais 
situações a dar conta do êxito dos alunos, uma vez que, mesmo que os pais, numa eventualidade, 
quisessem isso para seus filhos, tais perspectivas deveriam ser prontamente recusadas, até 
mesmo, por imperativos éticos. Nesse sentido, ressalta que a escola, embora seja um serviço 
público, não é qualquer serviço, pois ela não pode ser uma “[...] máquina de ensinar e aprender. 
Ela não é redutível a uma lógica de “serviço público”. Ela não depende da simples eficácia de 
suas funções sociais. Ela remete a valores, ou, mais precisamente, a princípios” (MEIRIEU, 
2005, p. 23). Perfaz-se, então, como uma complexa função, que vai além do ensinar a ler, 
escrever e socializar, amplia-se pelo autor a visão do exercício do serviço público, sendo que 
“Em uma democracia, os princípios que fundamentam a escola só podem ser encontrados nas 
próprias condições que possibilitam o exercício democrático” (MEIRIEU, 2005, p. 25). 
Ao querer ampliar os caminhos desta análise, questiona-se, que tipo de relação a escola 
mantém com a sociedade? Em suas buscas em conhecer sobre teorias sobre a escola e o 
cotidiano escolar, Penin (1989) traduziu, à época, três grupos de posições teóricas, que agora 
são resgatadas, uma vez que o terceiro grupo apontado na análise das diferentes políticas de 
125 
 
ação e de práticas pedagógicas faz sentido, ainda hoje, para o desenvolvimento de trabalhos 
investigativos. Brevemente, para o primeiro grupo, os autores (clássicos da educação como 
John Dewey, Decroly, Motessori) consideravam a escola e a educação como neutras, diante da 
estrutura e conjuntura social de um determinado país e época. Assim, “[...] As pesquisas em 
educação desse período, denominadas pela abordagem positivista e neopositivista da ciência, 
reforçavam esse posicionamento “acrítico” sobre a relação escola e sociedade”. O segundo 
grupo, reintroduz a força dos determinantes sociais sobre o fenômeno educativo, por 
considerarem a escola com estreita dependência ao contexto social. Numa sociedade capitalista, 
de classes, ela apenas reproduziria as diferenças de classes existentes. A diferença no 
rendimento escolar entre alunos, eram entendidas como a reprodução das diferenças de classe 
social vividas por cada um deles na sociedade de classes. Os autores “críticos-reprodutivistas” 
eram basicamente “Ilich (1985), Bordieu e Passeron (1975), Althusser (s.d.), e Baudelot e 
Establet (1971)” (PENIN, 1989, p. 4). A autora refere-se que, a partir deste pensamento 
provocou-se uma paralisia na prática pedagógica, visto que a contradição da escola seria uma 
“contradição secundária”, visto que, dependente da contradição primeira experimentada pela 
diferença de classes da sociedade capitalista, seria como se determinasse que a escola não 
poderia resolver sua contradição, antes que houvesse uma mudança revolucionária na 
sociedade, na superação das contradições entre as classessociais. Por fim, Penin (1989, p. 5) 
aponta o terceiro grupo, que [...] “originou-se de estudos menos ortodoxos do pensamento 
Marxista, ressaltando a obra de Gramsci (1979 e 1984)”43. A partir do trabalho deste autor 
sobre a análise das superestruturas, de modo especial, da sociedade civil (que incluiu o papel 
das grandes instituições e dos intelectuais), traz elementos que confrontam com a posição 
anterior, a crítico reprodutivista. Mas, não a exclui, pois considera os determinantes sociais do 
fenômeno educativo, agregando-se a isso que a dinâmica da relação sociedade-escola, apresenta 
contradições que são evidenciadas e compreendidas no movimento histórico. Assim, no dizer 
da autora: 
 
Por considerar o movimento histórico das contradições que ocorrem no interior da 
escola, esta posição tem sido denominada “histórico-crítica”. Segundo este ponto de 
vista, a escola, apesar de estar estruturada e organizada na atualidade para atender às 
necessidades das camadas privilegiadas, desenvolve tal reação e dinâmica com a 
sociedade que lhe possibilita servir à causa das camadas populares. Ou seja, a escola 
ao mesmo tempo que reproduz as desigualdades de classes presentes no contexto 
social – oprimindo os indivíduos pertencentes às camadas populares – é também 
 
43 GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 3ª ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 
1979. 
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 5ª ed., Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1984. 
126 
 
espaço onde indivíduos que a ela pertencem podem se apropriar do saber escolar, 
utilizando-o em benefício de seu projeto social (PENIN, 1989, p. 5). 
 
A partir desses indicativos, julgamos que a terceira posição nos oferece caminhos para 
analisar a realidade escolar, conhecendo sua dinâmica interna (seu cotidiano). 
A escola, como visto, se configura contraditória, mas está situada histórica e socialmente 
e, para compreender esses apontamentos, veremos a sua substância, que é a sua vida cotidiana. 
Seguimos um caminho que entende que os homens fazem a sua própria história, mas em 
condições previamente dadas, por um lado, a tese da imanência e, por outro, a da objetividade 
que, segundo Agnes Heller (2000) retrata a concepção marxista da história. A autora explica 
que a história é a substância da sociedade, substância que configura-se pelo homem, portador 
da objetividade social, o qual lhe cabe a construção e a transmissão de cada estrutura social. 
Mas essa substância não pode ser o “[...] indivíduo humano, já que esse – embora a 
individualidade seja a totalidade de suas relações sociais – não pode jamais conter a infinitude 
extensiva das relações sociais [...]”, assim, a autora coloca que a história é a explicitação da 
essência humana, a substância, porém não contém apenas o essencial (humano), “mas também 
a continuidade de toda a heterogênea estrutura social, a continuidade de valores. Por já dito, a 
substância da sociedade só pode ser a própria história”. Essa substância é estruturada e 
amplamente heterogênea, pela qual se constitui, por exemplo, por: “[...] produção, relações de 
propriedade, estrutura política, vida cotidiana, moral, ciência, arte etc. [...]” (HELLER, 2000, 
p. 3). 
A vida cotidiana da ETI se torna, num primeiro momento, elemento base para a 
compreender a instituição escola quanto à educação integral do aluno e, a partir disso, observar 
como o PPP se estrutura diante dessa instituição. 
 
6.1.1 A estrutura da vida cotidiana na visão de Agnes Heller 
 
Na perspectiva de que o cotidiano é objeto de análise da ciência, foram perseguidos 
alguns caminhos na busca de sua compreensão, visando aprofundar o conhecimento para que, 
na análise da prática do cotidiano da escola, tivéssemos condições de uma visão direcionada e 
coerente, contrapondo-se a um olhar superficial que, muitas vezes, pode levar as pessoas a 
pensarem que o cotidiano se configura numa rotina de pouca importância, de fatos e atos 
insignificantes. No sentido de estabelecer aproximações sobre o tema, buscamos nos pautar, 
127 
 
num primeiro momento, nos ensinamentos da filósofa húngara, Agnes Heller44 (2000), que 
aborda sobre a estrutura da vida cotidiana e permite que, a partir dessa concepção, possamos 
compreender sobre o cotidiano. 
Como introdutório para discorremos sobre sua obra, atentamo-nos ao que dizem Maria 
Lívia Aguiar e Micael Herschmann (2014, p. 3): 
 
Talvez a definição mais sucinta e ao mesmo tempo mais abrangente seja a de Agnes 
Heller na abertura de seu clássico estudo sobre o tema: “A vida cotidiana é a vida de 
todo homem” (HELLER, 1985, p. 17. Grifo da autora). Na sua teoria, Heller divide a 
vida em atividades cotidianas (objetivadas) e não cotidianas (de certa forma as 
subjetivadas). Todo homem nasce no cotidiano, mas ao reproduzir reflexões teóricas, 
filosóficas, artísticas e políticas estaria na dimensão não-cotidiana, que, 
evidentemente, tem sua origem no próprio cotidiano. Ao grifar todo na frase em que 
define cotidiano como vida, Heller indica que qualquer um, não importa seu estágio 
de consciência histórica em que seja lançado ao mundo, nasce no cotidiano e aí se 
desenvolve. 
 
Nas colocações dos autores, evidencia-se que o homem transita em dois âmbitos, o 
cotidiano e o não cotidiano e, a fim de compreender esse movimento, pautamo-nos na obra de 
Heller, de 2000, intitulada como “O Cotidiano e a História”, na qual ela trata da “Estrutura da 
vida cotidiana”. Sendo assim, iniciamos com a mesma citação já utilizada por Aguiar e 
Herschmann, “A vida cotidiana é a vida de todo homem” e, também, “A vida cotidiana é a vida 
do homem inteiro” (HELLER, 2000, p. 17, grifos da autora). Todos vivem essa vida cotidiana, 
sem exceção, seja em qualquer posto de trabalho intelectual e físico. A autora afirma que 
ninguém é capaz de identificar-se com sua atividade humano genérica a ponto de desligar-se 
por inteiro da sua cotidianidade como, também, não é possível a um homem, por mais 
insubstancial que seja, viver tão somente na cotidianidade. O homem, portanto, já nasce 
inserido numa cotidianidade, tem sua individualidade e personalidade que o permite participar 
por inteiro da vida cotidiana, coloca seus sentidos em uso, suas capacidades intelectuais, 
habilidades manipulativas, sentimentos, paixões, ideias, ideologias, mas, diante de todas essas 
possibilidades, não é capaz de vivenciá-las plenamente, em todos os seus aspectos. Dessa 
forma, não consegue absorver inteiramente todos essas situações e, por consequência, não pode 
levá-las todas ao seu grau mais intenso de realização (HELLER, 2000). Nesse sentido, 
 
44 Sua obra é inspirada principalmente em György Lukács (1885-1971). Filósofo e político Húngaro de origem 
judaica, ingressou no Partido Comunista Húngaro em 1918. Foi Comissário do Povo durante o efémero governo 
de Bela Kun, e tornou-se, no pós 2ª guerra, uma espécie de porta voz do Marxismo intelectual, sobretudo, após a 
discussão pública que o opôs a K. Jaspers e outros filósofos ocidentais nos Encontros Internacionais de Genebra, 
de 1946. Ministro da Educação do Governo de Imre Nagy, foi deportado para a Roménia após a invasão da Hungria 
por tropas soviéticas em 1956. Informação retirada da biblioteca Marxists Internet Archive (MIA) disponível em: 
. Acesso em 13 mai. 2020. 
 
128 
 
abstraímos que todos nós vivemos inteiramente a vida cotidiana, mas nela, não conseguimos 
levar ao ápice todas as nossas aspirações, emoções e desejos, mas, mesmo assim, seguimos na 
vida buscando concretizá-los. 
Para tanto, é necessário pensar que se já nascemos numa cotidianidade, como podemos 
captar nela seus aspectos mais relevantes? Como percebê-la em sua amplitude e complexidade, 
como compreender a cotidianidadeda ETI, se não for por meio da integração da pesquisadora 
em tal realidade? Para isso, foi preciso conhecer com maior profundidade sobre essa vida 
cotidiana, pois se ingressássemos na escola sem que tivéssemos parâmetros que orientassem o 
nosso olhar poderia causar riscos (a nós e aos participantes) por não compreendê-lo com maior 
clareza, inclusive fortalecer preconceitos presentes na vida cotidiana, na vida escolar. 
Heller (2000), coloca que a vida cotidiana é heterogênea e hierárquica. Heterogênea 
porque vários aspectos a revelam, ou seja, há o que a autora chama de partes orgânicas da vida 
cotidiana, “[...] a organização do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a atividade 
social sistematizada, o intercâmbio e a purificação” (HELLER, 2000, p. 18), o que configura a 
sua perspectiva não singular. É hierárquica porque, no desenvolvimento desses aspectos 
“orgânicos” da vida cotidiana, configura-se uma hierarquia espontânea, que na verdade se torna, 
naturalmente, condição de organicidade dessa vida, uma vez que mantém uma certa ordem na 
esfera heterogênea. Como exemplo, a autora cita que o trabalho em época pré-histórica ocupou 
lugar dominante na hierarquia, pois para determinados trabalhadores (servos) toda a vida 
cotidiana se constituía em torno da organização do trabalho, o que levava à subordinação de 
todas as demais formas de atividades das esferas heterogêneas da vida cotidiana (HELLER, 
2000). 
Seguindo na compreensão da teoria de Heller, ela coloca que, com o amadurecimento o 
homem adquire inúmeras habilidades para viver a vida cotidiana em sociedade, ele vive a sua 
própria existência tendo assimilado suas formas de viver, mas, nesse processo, já como adulto, 
deve dominar a manipulação. Se ele assimila essa condição da manipulação ele assimila, 
segundo a autora, as relações sociais e também, de modo imanente, tem domínio espontâneo 
das leis da natureza. No seu amadurecimento, diz-se que ocorre sua assimilação imediata de 
formas de intercâmbios ou comunicação social. Essa assimilação, esse amadurecimento para a 
cotidianidade começa sempre por grupos (de modo geral, na família, na escola, em pequenas 
comunidades). Tais grupos sociais perfazem uma mediação entre o homem (indivíduo) e os 
“[...] costumes, as normas e a ética e de outras integrações maiores” (HELLER, 2000, p. 17). O 
indivíduo assimila suas condições e amplia suas integrações para dimensões maiores, tais 
129 
 
dimensões voltam-se para a sociedade de modo geral, ou mesmo sua integração na humanidade, 
tal qual nos encontramos vivendo hoje. 
Ao dizermos que a escola está situada histórica e socialmente, também para Heller 
(2000, p. 20), “A vida cotidiana não está “fora” da história, mas no centro do acontecer 
histórico: é a verdadeira “essência” da substância social” (Grifos da autora). Para ela, é no efeito 
da cotidianidade que uma grande façanha histórica se concretiza, ou seja, ela se torna particular 
e histórica. O indivíduo que assimila a cotidianidade de sua época, assimila o passado da 
humanidade, embora essa assimilação possa até, não ser consciente. “A vida cotidiana é a vida 
do indivíduo” (HELLER, 2000, p. 20), este (o indivíduo) é um ser, simultaneamente, particular 
e genérico. Explica que as necessidades humanas tornam-se conscientes no indivíduo, a partir 
de suas próprias necessidades. A autora chama de necessidades do “eu”. O “eu” tem fome, sede, 
paixões, afeto e suas particularidades giram em torno da satisfação dessas necessidades do “eu”, 
mas, também, não só como o indivíduo se satisfaz, mas pela forma como ele se manifesta e se 
expressa na satisfação dessas necessidades. Esse processo é o que configura o ser (indivíduo) 
particular. Agora, é também genérico, pois o indivíduo “[...] é produto e expressão de suas 
relações sociais, herdeiro e preservador do desenvolvimento humano” (HELLER, 2000, p. 21). 
Sua natureza não é de ser um homem sozinho, está sempre em integração (nos grupos, classes, 
tribos, nação), possui nessa integração a consciência do eu, mas, também se processa a 
consciência do nós. Para a autora o genérico está contido em todo homem, e mais precisamente 
em toda a atividade que tenha caráter genérico, embora o indivíduo tenha seus motivos 
particulares move-se dentro do genérico a atender interesses, como exemplo, o trabalho, tem 
frequentemente motivações particulares, mas ele é socialmente necessário, portanto, está para 
o gênero humano particular, que age dentro da generacidade. 
Na díade, particular e genérico, Agnes Heller coloca que: 
 
O indivíduo (a individualidade, contém, tanto a particularidade quanto o humano-
genérico, que funciona consciente e inconscientemente no homem. Mas o indivíduo é 
um ser singular que se encontra em relação com sua própria individualidade particular 
e com sua generacidade humana: e, nele, tornam-se conscientes ambos os elementos. 
É comum a toda individualidade a escolha relativamente livre (autônoma) dos 
elementos genéricos e particulares; mas, nessa formulação deve-se sublinhar 
igualmente os termos “relativamente”. Temos ainda de acrescentar que o grau de 
individualidade pode variar. O homem singular não é pura e simplesmente indivíduo 
no sentido aludido: nas condições de manipulação social e da alienação, ele vai se 
fragmentando cada vez mais “em seus papeis”. O desenvolvimento do indivíduo é 
antes de mais nada – mas de nenhum modo exclusivamente – função de sua liberdade 
fática ou de suas possibilidades de liberdade (HELLER, 2000, p. 22, grifos da autora). 
 
130 
 
A possibilidade de liberdade do indivíduo origina a “unidade do indivíduo”. Entre 
particularidade e generacidade, essa aliança que se configura no indivíduo, produz-se, então, a 
individualidade unitária que, para a autora, quanto mais unitária for essa individualidade, tanto 
mais ela se torna independente da união vital do genérico e do particular, ou seja, o indivíduo 
se tornaria mais liberto pelo qual poderia dispor de um “[...] certo âmbito de movimento no qual 
pode escolher sua própria comunidade e seu próprio modo de vida no interior das 
possibilidades dadas” (HELLER, 2000, p. 22, grifos da autora). Ele, o indivíduo, pode, então, 
ter um distanciamento entre o genérico e o particular, ele constrói uma relação com a própria 
comunidade, mas, também, com sua própria particularidade, porém, para a autora, essa unidade 
individual segue na linha de uma mera possibilidade, uma vez que a liberdade do indivíduo 
pode ser tolhida por preconceitos (que serão vistos mais adiante). 
Não podemos nos esquecer que generacidade e particularidade estão contidas no 
indivíduo e, segundo Heller (2000), não de uma forma consciente. Assim como os choques 
entre esses dois aspectos também não costumam tornarem-se conscientes na vida ao indivíduo, 
ambas submetem-se uma a outra silenciosamente, estão em uma muda coexistência (de 
particularidade e generacidade). Para ela, se a particularidade buscar agir a serviço dos próprios 
afetos, desejos e egoísmos, coloca em questão uma provável submissão do humano genérico, 
fato que já não cabe mais na humanidade. Isso, então, faz suscitar a ética como necessidade da 
comunidade social, de modo que: 
 
As exigências e normas da ética formam a integração específica determinada (e a 
tradição do desenvolvimento humano) dirige ao indivíduo, a fim de que esse submeta 
sua particularidade ao genérico e converta essa intimação em motivação interior. A 
ética como motivação (o que chamamos de moral) é algo individual, mas não uma 
motivação particular: é individual no sentido de atitude livremente adotada (com 
liberdade relativa) por nós diante da vida, da sociedade e dos homens. (HELLER, 
2000, p. 23) 
 
Na coexistência da particularidade e da generacidade, a autora coloca que a moral figura 
como veto, como inibição, muito embora moral tenha também como função a transformação e 
a culturalizaçãodas aspirações das particularidades do indivíduo. Quanto maior a importância 
da moralidade para o indivíduo, maiores serão as chances de ele ter suas particularidades 
elevadas à esfera da generacidade (o humano-genérico). Estando o indivíduo moralmente 
motivado, terminaria então, a muda coexistência da particularidade e da generacidade, o 
conhecimento do próprio eu, a assimilação das intimações humano-genéricas seria “[...] a fim 
de que o homem seja capaz de decidir elevando-se acima da cotidianidade [...]” (HELLER, 
2000, p. 24). Segundo a autora, embora nenhum homem consiga ser assim em sua totalidade, 
131 
 
acima de tudo, ainda existe o caráter paradigmático a produzir a elevação do genérico humano 
(HELLER, 2000). Mas, ela alerta, a elevação do humano genérico não significa a abolição da 
particularidade, as paixões e sentimentos orientados pelo “eu” não desaparecem, apenas se 
convertem em motor da realização do humano genérico, ou então, ficam suspensas. Na outra 
ponta, a moral colocada pela autora, deve ser sempre considerada como uma tendência, pois 
não é possível considerar de modo rigoroso e inequívoco entre as ações e decisões cotidianas, 
as que são moralmente motivadas. Heller (2000, p. 24) esclarece que: 
 
A maioria das ações e escolhas tem motivação heterogênea; as motivações 
particulares e as genérico-morais encontram-se e se unem, de modo que a elevação 
acima do particular-individual jamais se produz de maneira completa, nem jamais se 
deixa de existir inteiramente, mas ocorre geralmente em maior e menor medida. 
 
Além do mais, não é possível na própria cotidianidade concentrar todas as energias em 
cada decisão moralmente tomada na vida do indivíduo, haja vista que, agindo dessa forma, não 
estaríamos vivendo a estrutura básica da própria cotidianidade. Para Heller (2000, p. 26) “[...] 
O cume da elevação moral acima da cotidianidade é a catarse [...]”, nela, o homem se tornaria 
consciente do humano-genérico, na sua individualidade. Ainda menciona que em nenhuma 
esfera da atividade humana (e não apenas no caso da elevação moral) seria possível traçar uma 
divisão rígida entre o comportamento cotidiano e o não cotidiano (HELLER, 2000). Podemos 
dizer, entre as ações objetivadas e as não objetivadas (subjetivas). 
Agnes Heller destaca que a forma de elevação (moral) acima da vida cotidiana, e que 
produzem objetivações duradoras, são a arte e a ciência. Para elevar a compreensão dessa 
afirmativa, nos valeremos de um excerto de Aguiar e Herschmann: 
 
Assim, embora para Heller a vida social possa ser dividida em dois grandes sistemas 
(o da vida cotidiana e o da não-cotidiana), mesmo as ações do segundo sistema são 
profundamente influenciadas pela contingência do homem estar no mundo por inteiro. 
Para ela, a vida cotidiana é constituída a partir de objetivações do gênero humano 
(objetivações genéricas em si) e essas são aquelas que formam o sujeito na sua 
constituição primeira: a linguagem, os objetos (utensílios, instrumentos) e os usos e 
costumes de uma determinada sociedade. Já as esferas chamadas por ela não-
cotidianas são constituídas a partir das objetivações humanas superiores (objetivações 
genéricas para si), como a consciência religiosa, a arte, a ciência e a política 
(HELLER, 1985, 1987) (AGUIAR; HERSCHMANN, 2014, p. 7-8). 
 
Nessa compreensão, Heller esclarece que essas objetivações humanas superiores (o 
artístico e o científico, mas também a consciência religiosa e a política) rompem com a 
tendência espontânea do indivíduo para o pensamento cotidiano, tendência orientada ao “Eu 
individual-particular” (HELLER, 2000, p. 26). Porém, é preciso lembrar que nem toda a ciência 
132 
 
e nem toda arte, estão separadas da vida e do pensamento cotidiano por limites rígidos, uma 
vez que o próprio cientista e o artista têm vida cotidiana, até mesmo pelos problemas que 
enfrentam de suas objetivações e obras que lhes são colocados pela vida, tão somente. Eles 
possuem sua particularidade individual na cotidianidade, mas a suspende durante a produção 
artística ou científica. Retrata o indivíduo no seu movimento cotidiano e não cotidiano. Por fim, 
a obra sendo significativa, pois decorrentes das objetivações humanas superiores, ele volta à 
cotidianidade e também seu efeito, sobrevive na cotidianidade de todos (HELLER, 2000). 
Coube-nos refletir o quanto, na análise do cotidiano escolar, era necessário exercer 
nossas objetivações humanas superiores, uma vez que o olhar deveria estar num patamar 
superior para a observação da vida cotidiana da ETI. O compromisso deveria fazer emergir não 
uma análise considerando puramente uma particularidade individual, mas sim uma ‘elevação 
moral’, consciente do humano-genérico, ainda que soubéssemos que esses aspectos não se 
mantém separados, como diz a autora, por uma “[...] muralha chinesa entre as esferas da 
cotidianidade e da moral” (HELLER, 2000, p. 25). Mas, era preciso manter em suspenso o ‘eu 
individual particular’. 
Ainda para a compreensão maior sobre a vida cotidiana, a autora propõe o conceito da 
homogeneização. Para ela, essa é a condição para o indivíduo sair de sua total ou parcial 
particularidade, decolando, então, do cotidiano e elevando-se ao humano-genérico. Desta 
forma, o que significa o termo? 
 
Significa, por um lado, que concentramos toda a nossa atenção sobre uma única 
questão e “suspenderemos” qualquer outra atividade durante a execução da anterior 
tarefa; e, por outro lado, que empregamos nossa inteira individualidade humana na 
resolução dessa tarefa. Utilizaremos outra expressão de Lukács: transformando-nos 
assim em um “homem inteiramente” [“Menschen ganz”]. E significa, finalmente, que 
esse processo não se pode realizar arbitrariamente, mas tão somente de modo tal que 
nossa particularidade individual se dissipe na atividade humanogenérica que 
escolhemos consciente e autonomamente, isto é enquanto indivíduos. (HELLER, 
2000, p. 27, grifos da autora). 
 
Ao entendermos que a vida cotidiana é heterogênea, que exige que nossas capacidades 
rumem em várias direções, o processo de homogeneização exige uma combinação de fatores 
que pudemos observar complexos! Complexos porque para Agnes Heller, esse processo em 
direção ao humano-genérico pela via à homogeneização, com a suspensão do completo 
particular-individual, assim como a transformação em homem inteiro, é algo que excepciona à 
maioria dos seres humanos. Somente aqueles que movidos por uma “[...] paixão dominante se 
orienta para o humano-genérico, e ademais, quando tem uma capacidade de realizar tal paixão 
[...] (HELLER, 2000, p. 29, grifo da autora). Ela posiciona que, também, não seria apenas a 
133 
 
paixão, mas o trabalho como principal atividade básica do ser, uma atividade necessária para 
que o indivíduo esteja inteiramente absorvido nesse processo transformador da 
homogeneização, como cita, seriam os grandes exemplares de estadistas, moralistas, artistas, 
cientistas. Eles também não deixam de viver suas tensões, pois possuem, como todos os outros 
seres humanos, sua vida cotidiana, o particular-individual neles manifesta como em todos os 
demais homens, mas, na fase produtiva, a particularidade é suspensa e diante da 
homogeneização, agem como protagonistas do processo histórico global (HELLER, 2000). Tal 
entendimento sobre este processo de homogeneização nos coloca a refletir sobre o 
desenvolvimento da sociedade como um todo, o desenvolvimento da própria história, além de 
ser parte de um devir, para o qual devemos alinhar nossas lentes e ações para não se deixar 
viver tão somente a cotidianidade do eu particular-individual, mas buscar alavancar ações em 
direção a fins humano-genéricos, em prol de uma sociedade cada vez melhor e, em nosso caso, 
para uma educação melhor. 
É na vida cotidiana que os homens particulares se caracterizam pelo conjunto de 
atividades que desenvolvem, e criam as possibilidadesde reprodução social, a continuidade da 
história. Heller (2000) coloca que a sociedade possibilita que o homem particular se reproduza, 
um processo natural e, em toda sociedade também há uma vida cotidiana, pois o homem em 
qualquer lugar que ocupar na divisão social do trabalho tem sua vida cotidiana. Aguiar e 
Herschmann (2014), também valendo-se de Heller, expressam sua voz e dizem que cada 
indivíduo tem seu início nas esferas da vida cotidiana, é lançado num mundo pré-existente, 
aprende os usos e costumes da sociedade onde está inserido, aprende uma linguagem, os 
elementos culturais, ou seja, um conjunto de atividades voltadas para a própria existência do 
indivíduo. Na outra ponta, a vida não cotidiana englobaria as atividades voltadas para a 
reprodução da sociedade. Esses mesmos autores citam Rossler (2004) esclarecendo que na 
cotidianidade configura-se o espaço de satisfação das necessidades essenciais (indivíduo-
particulares), enquanto as atividades não cotidianas seriam determinadas por motivações 
genéricas, existentes desde o início da história da humanidade, o resultado de um longo 
processo histórico. 
O homem participa desse processo, ele produz as possibilidades de sua própria essência, 
produz história e, como diz Heller, não podemos conhecer a meta da história, nem suas 
necessidades, mas “[...] podemos estabelecer a possibilidade de um subsequente 
desenvolvimento dos valores, apoiar tal possiblidade e, desse modo, emprestar um sentido à 
nossa história” (2000, p. 15). Com isso: 
 
134 
 
Para Heller, os níveis de objetivação do mundo histórico, estão sempre em permanente 
transformações, que representa os estágios da consciência histórica, caminhando da 
“consciência da generalidade não refletida (o mito)” até “a generalidade refletida 
como tarefa” que seria a responsabilidade planetária do homem de transformar o 
mundo. Nessa perspectiva, evolucionista, o homem na vida cotidiana caminha sempre 
em direção a uma tarefa mais complexa localizada num futuro previsível (AGUIAR; 
HERSCHMANN, 2014, p. 8). 
 
Essas falas foram caracterizando os modos de atuação da pesquisadora diante do 
trabalho a ser desenvolvido, pois foram se perfazendo como momentos de conscientização e, 
sobretudo, amadurecimento para olhar para a escola e nela ver as possibilidades pelas quais 
seus indivíduos podem ter e manter vivo o processo de transformação do ambiente de trabalho 
(da cotidianidade), colocando o aluno no foco para uma educação de melhor qualidade. 
Outras características da vida cotidiana são destacadas por Heller, dentre elas a 
espontaneidade, mas essa característica não tem o mesmo nível em todas as atividades 
cotidianas, assim como as diferentes atividades não são identicamente espontâneas, mas nos 
dois casos ela é a tendência de toda e qualquer atividade cotidiana. E, mesmo quando em 
elevação do humano-genérico, ou seja, no rompimento com o eu particular-individual, ela não 
entra em contradição nesse processo, ao contrário, implicam-se mutuamente, pois “[...] A 
assimilação do comportamento consuetudinário, das exigências sociais e dos modismos, a qual 
a maioria dos casos, é uma assimilação não tematizada, já exige para a sua efetivação a 
espontaneidade” (HELLER, 2000, p. 30). Se fôssemos depositar tempo e refletir sobre o 
conteúdo de verdade formal ou material, não nos sustentaríamos nessa tarefa, pois não 
conseguiríamos realizar um terço das atividades cotidianas imprescindíveis, o que prejudicaria 
nossa produção e reprodução na sociedade. A atividade humana e suas consequências também 
estão marcadas pelas possibilidades (a autora chama de probabilidades), explica que jamais na 
vida é possível calcular a consequência possível das ações humanas, mesmo por isso, as 
respostas às nossas ações devem ser avaliadas com base em probabilidades, pois não seria 
possível e nem plausível que, todas vezes que atravessássemos a rua, fizéssemos cálculos para 
saber se daria ou não tempo de cruzá-la com segurança, por isso a vida cotidiana, também está 
pautada na base da probabilidade, o que indica também um economicismo dessas ações, pois 
ações cotidianas se manifestam para a continuidade de nossas ações de uma maneira não 
intensa, mas apenas para a continuação da própria cotidianidade. Se inversamente pensarmos, 
em ações humano-genéricas, que exige maior profundidade e tem amplitudes maiores como no 
caso da ciência e da arte, a intensidade da ação será maior, dissolvendo fatalmente a ordem da 
cotidianidade (HELLER, 2000). 
135 
 
A vida cotidiana se baseia pela unidade imediata de pensamento e ação, nesse sentido, 
a vida cotidiana não é jamais teoria, assim como a atividade cotidiana nunca é práxis, porém, 
em ambos os casos (teoria e práxis) há finalidades e conteúdos que representam e promovem o 
desenvolvimento do humano-genérico, e são capazes de produzirem novidades em seu estado. 
A vida cotidiana pode ser ponto de partida para a teoria, como ela, também, pode ter certa 
participação não consciente na práxis. Desta forma, uma outra característica dessa vida 
cotidiana, defendida por Agnes Heller, é a ultrageneralização, ou seja, o conceito está ligado a 
um juízo provisório ou uma regra provisória, que durante um tempo confirmam nossas práticas, 
ou, pelo menos, segundo a autora, não às refuta. No manejo grosseiro da vida cotidiana, estamos 
sempre reagindo a situações singulares, respondendo a estímulos singulares, resolvendo 
problemas também singulares, por isso os juízos provisórios se colocam contribuindo na 
resolução de nossa vida singular. Heller orienta que para reagirmos na cotidianidade, temos de 
ultrapassar o singular do modo mais rápido possível, sob alguma universalidade, temos que 
organizar o singular na nossa vida cotidiana, no conjunto de nossa atividade vital, ou seja, temos 
que resolver o problema (HELLER, 2000). A ultrageneralização - os juízos provisórios – o são 
porque se antecipam à atividade possível e nem sempre encontra confirmação na infinitude das 
práticas. Esses juízos, são diferentes dos juízos científicos, que contém uma provisoriedade 
apenas até um determinado momento da evolução científica, ou seja, até o momento que as 
hipóteses forem (ou não) confirmadas como verdades (GUIMARÃES, 2014). Compreendemos 
que na vida, em nossa unidade imediata de pensamento e ação, nem sempre poderemos exercer 
nossas infinitas ações singulares com base em conceitos científicos. Para Heller (2000), é por 
isso que os juízos provisórios - os vários tipos de ultrageneralização – servem, para que 
possamos nos mover em pensamento e ação, e para ela, é por isso que se recorre à analogia, 
pois 
 
É através dela que, principalmente, funciona o nosso conhecimento cotidiano do 
homem, sem o qual não poderíamos sequer nos orientar: classificamos com algum 
tipo já conhecido por experiência o homem que agora queremos conhecer sob algum 
aspecto importante para nós e essa classificação por tipos permite nossa orientação. 
Tão somente a posteriori torna-se “evidente” na prática que podemos dissolver aquela 
analogia e conhecer o fenômeno singular – nesse caso o homem em questão – em sua 
concreta totalidade e, assim, avaliá-lo e compreendê-lo (HELLER, 2000, p. 35). 
 
Porém, a autora diz que o juízo provisório da analogia pode se cristalizar em um 
preconceito, pois podemos não encontrar nenhuma força que contradiga o nosso juízo 
provisório, podendo nós, então, ficarmos submetidos à força de nossas tipificações, ou seja, de 
nossos próprios preconceitos (que podem ser positivos e negativos), o que impede a autonomia 
136 
 
do homem, diminui a liberdade relativa do ser diante de suas escolhas, quando estreita suas 
alternativas. Ela ressalta que o juízo provisório analógico é necessário na vida cotidiana, mas é 
preciso tomar cuidado para que ele não fique exposto ao perigo da cristalização, caso ele já 
tenha cumprido a sua missão. A analogia,enfim, deve ser dissolvida, tão logo sua utilidade se 
esgote no conhecimento do fenômeno singular, o homem. Para Heller (2000), algo parecido se 
manifesta no uso dos precedentes - mais uma característica da vida cotidiana - este é mais 
utilizado para o conhecimento das situações do que das pessoas e se configura como um 
indicador válido para o nosso comportamento, nossa forma de agir. Seriam situações já 
vivenciadas por outros e que podem balizar a experiência do indivíduo, seguem como exemplos 
a serem seguidos em determinadas situações (HELLER, 2000). 
No campo das atitudes do humano-particular, outra característica da vida cotidiana se 
faz presente, a imitação (mimese). Na vida não agimos inteiramente por preceitos, mas 
acabamos imitando uns aos outros. Para a autora, nem o trabalho e nem o intercâmbio seriam 
possíveis sem a mimese, porém, neste aspecto, é preciso que haja no campo da liberdade 
individual a superação das mimeses para que se configure atitudes novas nos indivíduos, ou 
seja, que não se viva apenas por imitação. Nesse sentido, não vivemos o tempo todo nela, assim 
como ela também não é necessária a todo momento no processo de assimilação do sistema 
consuetudinário, pois a vida se manifesta em diferentes lugares, épocas e situações (HELLER, 
2000). 
Por fim, Heller (2000) destaca a entonação como questão importante para a vida 
cotidiana, de modo que, sem ela, o indivíduo carece de individualidade. A entonação está ligada 
à produção de uma atmosfera tonal, ou seja, o indivíduo na sociedade age, pensa e avalia aos 
outros, manifesta sua individualidade por sua forma de ser e se fazer perceber no mundo. 
Quando não consegue agir, pensar, relacionar-se, representa uma carência quanto à sua 
individualidade e, assim como os juízos provisórios (ultrageneralização), devem ser superados 
para que não fiquemos sujeitos somente a preconceitos (HELLER, 2000). Segundo ela, todas 
essas características apontadas para a vida cotidiana, formam uma conexão necessária entre 
elas, uma não é independente da outra, mas seguem inter-relacionados a garantir a vida do 
homem na cotidianidade. Heller (2000, p. 37) destaca que: 
 
Não há vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, andologia, 
precedentes, juízo provisório, ultrageneralização, mimese e entonação. Mas as 
formas necessárias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana não devem se 
cristalizar em absolutos, mas tem de deixar ao indivíduo uma margem de movimento 
e possiblidades de explicitação [...] Se essas formas se absolutizam, deixando de 
possibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos diante da alienação da vida 
cotidiana (Grifos da autora). 
137 
 
A autora afirma que a vida cotidiana, em todas as esferas da realidade humana, é a que 
mais se presta à alienação, pois se no homem em si ocorrer uma existência muda de 
particularidade e generacidade, a atividade humano-genérica pode não estar sendo consciente, 
embora suas motivações, como ocorre normalmente, são efêmeras e particulares. Segundo 
Heller (2000, p. 38), parece natural na cotidianidade a desagregação, a separação do ser e 
essência, mas, por outro lado, essa alienação na vida cotidiana “[...] não é de nenhum modo 
necessariamente alienada [...]”. Explica que existe alienação quando ocorre um abismo entre o 
desenvolvimento do humano genérico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos 
humanos, entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa 
produção, como fato coloca que “[...] Quanto maior for a alienação produzida pela estrutura 
econômica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiará sua própria alienação 
para as demais esferas” (HELLER, 2000, p. 38). Mas, no desenvolvimento da história, o abismo 
entre o desenvolvimento do humano genérico, da sociedade como um todo, é marcado por 
abismos de diferentes graus de profundidade e também em diferentes épocas, ou seja, podem 
ser menos profundos em algumas épocas e mais marcantes em outras, como no capitalismo 
moderno citado pela autora. Também nesse caso, alguns conseguiram com suas capacidades 
individuais-particulares, pelo seu talento, ou pelas grandes “[...] constelações históricas [...]” 
(2000, p. 39) superar tal abismo, assim como também ocorre o processo inverso, ou seja, outros 
não conseguiram superá-lo (HELLER, 2000). Para o caso do fato histórico (capitalismo 
moderno) colocado, entendemos que uma grande massa não superou esse abismo, pois na 
produção humano-genérica não houve participação consciente do indivíduo, tendo sido 
mantidos a alienação e o conformismo. Isso ocorre até mesmo pelas formas como a sociedade 
se desenvolve (ainda hoje), embalada por diferentes indivíduos-particulares que, na construção 
do humano-genérico, na assimilação das relações sociais, extrapolam em suas particularidades 
e em seus interesses que, ao atingirem seus objetivos, influenciam sobremaneira nos demais, 
impedindo outros de saírem da alienação. Diz a autora: 
 
[...] o moderno desenvolvimento capitalista exacerbou ao extremo essa contradição. 
Por isso, a estrutura da cotidianidade alienada começou a expandir-se e a penetrar em 
esferas onde não é necessária, nem constitui uma condição prévia da orientação, mas 
nas quais aparece até mesmo como obstáculo para essa última (HELLER, 2000, p. 
39). 
 
Na sua visão, a vida cotidiana, necessariamente, não é alienada por consequência de sua 
estrutura, ou seja, já configurada, mas apenas em algumas ou determinadas circunstâncias 
sociais. Agnes Heller explica, portanto, que há quem tenha vivido numa cotidianidade não 
138 
 
alienada, dado que também a estruturação científica da sociedade pode possibilitar o final dessa 
alienação, uma possibilidade que está aberta a qualquer indivíduo. Em tese, qualquer um 
poderia sair da alienação. A autora coloca que na vida cotidiana há sempre uma hierarquia 
espontânea determinada pela época, pela produção, pela sociedade, mas, por outro lado, há a 
construção de uma hierarquia da cotidianidade efetuada pela individualidade consciente e pode 
ser chamada de “[...] condução da vida [...]” (HELLER, 2000, p. 40). Implica dizer que a 
condução da vida não significa que haverá a abolição da hierarquia espontânea da cotidianidade, 
mas sim que a muda coexistência da particularidade e da generacidade no indivíduo será nele 
alterada, pela sua relação consciente com o humano-genérico que “[...] é, ao mesmo tempo, um 
“engagement” moral, de concepção de mundo, e uma aspiração à auto-realização e a 
autofruição da personalidade – “ordena” as várias e heterogêneas atividades da vida” 
(HELLER, 2000 p. 40). Assim, a condução da vida faz com que o indivíduo, mesmo mantendo-
se na estrutura de sua cotidianidade deverá apropriar-se de sua realidade e colocar nela a marca 
de sua personalidade, ainda que esse caminhar da realização da vida, não seja algo plenamente 
perfeito, pois é condução da vida porque sua perfeição é função da individualidade do homem 
e não de uma capacidade especial ou um dom particular. Heller (2000, p. 47) expõe que: 
 
Todo homem é ao mesmo tempo, ente particular individual e ente humano genérico, 
ou seja, uma “singularidade” e simultaneamente uma parte orgânica da humanidade, 
da história humana. Com diferenças de grau, todo homem tem motivações que 
referem apenas a si mesmo, finalidades que pacificam tão somente suas próprias 
necessidades; mas, além disso, está necessariamente inserido no desenvolvimento 
global da humanidade mediante atividades objetivas (como o trabalho) e podem ter 
motivações que tendam a encarnar o humano-genérico, objetivos dirigidos “para 
fora”. 
 
Nesse contexto, vislumbramos olhar para a ETI e nela lançarmo-nos com as nossas 
singularidades, mas já compreendendo que estaria a ver as singularidades dos outros. Descobrir 
nesse caminho, como ações (minhas e dos participantes envolvidos) caminhampara saírem da 
muda coexistência da particularidade-generacidade, para perseguir motivações objetivadas a 
viver o humamo-genérico, ou seja, encontrar ações e pensamentos já configurados no cotidiano 
estudado, além disso, perseguir o desenvolvimento mais global, para uma escola melhor para 
os alunos. No entanto, o conhecimento deveria ser ampliado, o que foi feito observando as obras 
de outros autores sobre o cotidiano, sobretudo, o escolar. 
 
6.1.2 A perspectiva de outros autores sobre o cotidiano e sobre o cotidiano escolar 
 
139 
 
A autora Penin (1989), já mencionada nesta caracterização teórica, traz importante 
contribuição para conhecer a “obra”45 escola. Para a autora, cada escola é única, não se dá a ser 
reproduzida, não há exemplar repetido na sociedade, por isso, para ela, a natureza de “obra” é 
a sua unicidade e exclusividade. Para a análise, a autora observou dois caminhos, um pela via 
mais abrangente, uma visão totalizadora da realidade referindo-se a um ponto de vista 
macrossocial, pelo qual ela é entendida como uma instituição ou, como aparelho do estado46, e, 
as explicações por esse ponto, são mais amplas no que diz respeito à escola e ao seu papel. O 
segundo caminho, pela via microssocial, busca a compreensão da natureza do estrutural, formal 
ou funcional de determinados fenômenos, sendo que as pessoas e suas relações sociais (nível 
individual e suas relações) ganham aqui, maior expressividade. Nesse sentido, esclarece Penin 
(1989) que diferentes autores seguem seus pontos de vista sobre esses dois caminhos apontados, 
tendo inclusive um terceiro ponto de vista, que seria intermediário (entre o micro e o macro). 
Mesmo assim, o que a autora nos chama atenção, de modo geral, são para formas absolutas e 
dogmáticas pelas quais diferentes abordagens tratam questões e caminhos de análise, sobretudo, 
quando se observa os processos educativos e a escola, o que claramente, pode impedir uma 
compreensão mais significativa da sua realidade. 
Penin (1989), buscando desvelar essas situações na leitura de alguns autores (cita 
Gramsci, Kosik, Lefebvre, Heller, Ezpeleta e Rocckwell), fortaleceu sua crença de que as 
explicações microssociais seriam as que mais poderiam equacionar os problemas que a escola 
enfrenta, porém dá ênfase, também, às explicações macro: 
 
De fato, é no âmbito da análise do cotidiano que podemos melhor entender as ações 
dos sujeitos que movimentam a escola e com isso alcançar a natureza dos processos 
constitutivos da realidade escolar, tendo em vista a sua transformação. Acreditamos, 
entretanto, que a natureza das ações e dos processos escolares não é alcançada apenas 
pela identificação da existência destes, mas na sua articulação com eventos presentes 
no nível social e histórico, com os quais a análise macrossocial se preocupa. Apenas 
o conhecimento crítico de um e de outro nível pode levar adiante o conhecimento da 
realidade. Nesse sentido, concordamos com Lefebvre (1961), II: 102), para quem “não 
é possível conhecer a sociedade (global) sem conhecer a vida cotidiana (...) e não é 
possível conhecer a cotidianidade sem o conhecimento crítico da sociedade (global) 
(PENIN, 1989, p. 13). 
 
A relação apontada pela autora foi, no entanto, outra possibilidade que direcionou 
compreender a ETI, ou seja, ver suas particularidades dentro de seu contexto mais amplo. 
 
45 Sonia Penin, em seu livro Cotidiano e Escola: a obra em construção, analisa o cotidiano de 4 escolas estaduais 
em São Paulo. No livro, classifica a escola como uma “obra”, seguindo a caracterização feita por Lefebvre (1983), 
que distingue a obra de produto, a obra é única, podendo apenas ser copiada ou imitada. Produto, por definição, é 
reprodutivo (repetitivo) (PENIN, 1989, p. 17). 
46 Segundo Penin, o conceito “instituição” é herdado das investigações de cunho positivista e “aparelho de Estado”, 
herdado das explicações critico-reprodutivistas (PENIN, 1989). 
140 
 
Percebê-la numa comunidade de nível socioeconômico menos favorecido, com suas nuances 
entre a pobreza e a possibilidade de superá-la, ainda que parcialmente, entre as diretrizes da 
gestão escolar e as do sistema de ensino municipal, entre essas e as políticas públicas mais 
amplas, entre o que acontece na sala de aula e no pátio, entre como pensar a escola a partir dela 
mesma ou, como pensá-la a partir da perspectiva de uma secretaria de educação, enfim, muitas 
relações entre o micro e o macro acabam se consagrando e, para compreender melhor a 
realidade, até mesmo para as possibilidades de mudança, foi preciso ampliar o saber sobre o 
cotidiano. 
A autora Penin (1989), na busca por uma análise do cotidiano crítico-dialética, encontra 
parâmetros em diferentes autores, mas foi em Lefebvre que ela ancorou-se, por entender que 
ele traz maior riqueza conceitual para o tema. Agnes Heller, seguidora de Lukács, também 
serviu de seu arcabouço teórico, assim como de Kosik, Ezpeleta e Rockwell etc. Ela cita, 
inclusive, que foi Lukács que introduziu o tema do cotidiano, mas “[...] foi Lefebvre o primeiro 
autor a fazer da vida cotidiana o objeto de uma reflexão filosófica sistemática: sua primeira 
obra sobre o assunto trata de 1946 [...]” (PENIN, 1989, p. 13). 
No capítulo em que Penin (1989, p. 15) trata da “Vida cotidiana: conhecimento e crítica” 
posiciona-se e relata que a vida cotidiana é um “[...] nível da realidade social”, devendo esse 
conceito ser distinguido, já num primeiro momento, de outro conceito mais abrangente que é a 
práxis. Lefebvre, segundo a autora, tem um posicionamento diferenciado sobre a práxis, se 
comparado ao posicionamento de Agnes Heller. Essa não considera que as atividades cotidianas 
fazem parte da práxis, já Lefebvre coloca que ela tanto engloba a base, como as superestruturas, 
é a totalidade em ato. Penin, que conjuga deste pensamento, diz que Lefebvre encontra apoio 
em kosik, e juntos, pensam a práxis como aquela que abrange a totalidade da prática humana, 
ou seja, tanto a atividade objetiva e transformadora da natureza e da sociedade - pelo homem, 
como a sua atividade subjetiva. O homem será considerado em sua forma mais abrangente, pois 
todos os seus momentos, ações, reflexões e sentimentos que se originam no trabalho, fazem 
parte da práxis (PENIN, 1989). Se a vida cotidiana é considerada um nível da realidade social, 
um nível da totalidade, ela também pode ser investigada, assim como o biológico, o psicológico, 
o econômico etc. Diz-se também, que o nível cotidiano não é um campo fechado para o 
conhecimento, pois liga-se a outros campos da realidade que, também implicam-se entre si, ou 
seja, cada qual resulta de uma análise, que acaba por resgatar ou explicitar conteúdos de outros 
níveis, pelos quais atividades superiores, muito embora distingam-se daquelas consideradas da 
vida cotidiana, dessas não se desligam. Penin (1989, p. 16) cita que: 
 
141 
 
Para Lefebvre, o conhecimento, a ciência, a descoberta científica consistem em breves 
instantes de descoberta e, durante esse tempo, há uma vida cotidiana da ciência: 
aprendizagem, ensino, clima dos meios científicos, questão de administração, 
funcionamento das instituições. 
 
Assemelha-se ao pensamento de Agnes Heller (2000) na forma como ela trata as 
atividades humano-genéricas, como atividades superiores, momento que o homem contrapõe 
por um tempo suas atividades cotidianas, mas não as deixa totalmente de fora (no caso da 
ciência, da arte, da política, discussões filosóficas etc.). Penin acrescenta que é do cotidiano que 
emergem as grandes decisões (mesmo os instantes difíceis de decisão e de ação), ela menciona 
que para Lefebvre, “[...] as atividades superiores dos homens nascem do germe contido na 
prática cotidiana” (PENIN, 1989, p. 16). 
Acreditamos nessa assertiva da autora, pois caso a escola conheça de forma precisa e 
pormenorizada as suaspráticas e os processos desenvolvidos no cotidiano escolar, ela pode 
orientar mais seguramente suas decisões internas, ou então, orientar ações e decisões de caráter 
mais amplo, que envolvem uma classe, uma categoria ou uma política pública, como um todo. 
Olhando para a ETI pesquisada, temos alguns indícios de que suas ações, suas práticas e 
processos, caminham muito na direção desse reconhecimento mais pormenorizado do seu 
cotidiano, muitas questões vividas e experienciadas parecem poder servir de exemplo para que 
sejam enraizadas na própria escola (experiências boas já vividas, mas que não se efetivaram no 
tempo, por depender de outros níveis da totalidade), ou ultrapassar suas estruturas para atingir 
outras escolas do sistema, que podem avançar muito mais na propositura e efetivação de uma 
política pública, que esteja coerente com as linhas que defendem a escola de tempo integral, 
pois é uma possibilidade de um ganho maior no tempo (horas), não para fazer mais do mesmo, 
mas para avançar como um todo na formação do aluno, nas integrações entre profissionais, nos 
estudos de formação, na valorização profissional, na consciência do PPP etc. Mais adiante 
abordaremos tais questões. 
A autora Penin (1989) segue nos ensinando, por meio de Lefebvre, que a importância 
de conhecer a vida cotidiana está também relacionada ao fato de que aquilo que se constrói e 
se produz nas esferas superiores da prática social precisa mostrar sua verdade na vida cotidiana, 
precisa encontrar sentido, mostrar sua verdade, deve vir, verificar e validar a criação, quer seja 
na arte, na filosofia, na política etc. Desta forma, a vida cotidiana se configura, por vezes, como 
parâmetros para atingir outras estruturas, saindo de uma perspectiva micro para direcionar o 
macrossocial, mas é também caracterizada pela possibilidade de validar aquilo que advém das 
142 
 
esferas superiores, o cotidiano revela a possibilidade de experienciar, executar, pensar, refletir, 
agir, enfim, vivê-lo. 
Mas afinal, estamos falando de vida cotidiana, cotidiano ou cotidianidade? Agnes Heller 
(2000) nos possibilitou compreender situações relacionadas à estrutura da vida cotidiana, nela, 
apontou diferentes características que direcionam um maior entendimento sobre a questão. Por 
outro lado, Penin (1989), baseada em Lefebvre, faz a distinção entre os três termos. A fim de 
distingui-los, até mesmo pelo uso mais frequente dos termos cotidiano e cotidianidade, também 
de uma forma sucinta, nos valeremos dos apontamentos da autora para observar suas 
implicações. Segundo ela, Lefebvre situa que a vida cotidiana passou por modificações na 
própria história, não a situa em aspectos pormenorizados de sua descrição, mas em aspectos 
mais globais do desenvolvimento das sociedades, épocas, modificações das relações de 
trabalho, ideologias etc., e ele faz a distinção dos termos, a partir da observação do 
desenvolvimento de onde tem suas origens, a comunidade europeia, com países de capitalismo 
avançado. 
O primeiro período, considerado a vida cotidiana, situa-se como o período que vai até o 
século XIX – na sociedade prevalecia valores, ritos e mitos, dos quais, a vida cotidiana não se 
separava daquilo que era mais alto e de maior valor, ou seja, da cultura e das ideias. Nesse 
período, o modo de produção se configurava, então, por atividades que se desenvolviam num 
sistema rígido de planificação, era repetitivo e homogêneo em que as pessoas produziam 
roupas, sapatos, objetos. Nesse momento, caracterizava-se não a produção (que findaria no 
produto), mas a obra, inclusive as coletivas. Tais obras também tinham estilo. O segundo 
momento está configurado pelo capitalismo competitivo, tempo que a vida cotidiana sofre, 
poderíamos dizer, sua transição. As obras, aqui, quase desapareceram, sendo substituídas pelos 
produtos. Assim, no início do século XX, a sociedade europeia torna-se cumulativa devido suas 
capacidades produtivas. A exploração substitui a opressão direta da época anterior e a vida 
cotidiana chega na modernidade, momento em que abre espaço para a consolidação do, então, 
cotidiano. A modernidade se caracteriza por três valores: a técnica, o trabalho e a linguagem. 
O estilo daquela vida cotidiana se opõe (nessa então modernidade) à cultura, caracterizada como 
a cultura cotidiana de massa e a alta cultura. Esse estilo também é substituído pela arte (arte 
pela arte – estética). Nessa distinção de termos, Penin (1989), ainda com base em Lefebvre, 
aponta uma segunda fase da modernidade que é quando ela se torna uma ideologia – um valor 
básico a ser alcançado, ou seja, “[...] a ideologia da modernidade vigente, tem mantido o 
cotidiano como lugar de continuidade, anunciando a ilusão de uma ruptura com a época anterior 
[...]” (PENIN, 1989, p. 19). Coloca-se aqui, que diferentes autores interpretam de diferentes 
143 
 
formas e valores – positivas e negativas – o alcance da modernidade, mas que, para Lefebvre, 
não restam conclusões a essa fase, devido às controvérsias quanto ao seu entendimento. Porém, 
ele acredita, que, mais recentemente, a modernidade sofreu sua crise, havendo sua ruptura, 
dando lugar ao modernismo. Penin (1989) coloca que “[...] Lefebvre afirma que a modernidade, 
que teve seu início no começo do século XX, cessa por volta de 1980, quando a civilização 
ocidental entrou no terceiro momento de sua classificação (LEFEBVRE, 1981, III)”. Este 
terceiro momento, é classificado por modernismo, o cotidiano dá então lugar à instalação e à 
consolidação da cotidianidade. O próprio cotidiano (da modernidade) seria objeto de 
programação, o desenvolvimento comandado pelo mercado, pelos mesmos sistemas de 
soluções, pelo marketing e pela publicidade. Aqui, a ideologia da modernidade é superada, o 
cotidiano abre-se à cotidianidade, a prática tecnológica se estabelece. A cotidianidade mostra, 
como o cotidiano se cristaliza - a cotidianidade “[...] insiste sobre o homogêneo, sobre o 
repetitivo, sobre o fragmentário na vida cotidiana: mesmos gestos, mesmos trajes etc.” (PENIN, 
1989, p. 19). 
Compreendemos que a vida cotidiana ganha diferentes características nos períodos 
apontados por Lefebvre e que, atualmente, a cotidianidade se estabeleceu porque o cotidiano 
foi deixando, cada vez mais, o individual submerso na modernidade, às programações, às 
explorações do próprio mercado, do marketing, da publicidade. Penin (1989) coloca que a 
programação do cotidiano, ocupa o tempo do trabalho social, mas, também, o tempo do não 
trabalho. Ambos estão a serviço da economia, ambos se prestam ao consumo, à produtividade. 
Mesmo o não trabalho gera poderosos setores produtivos que se consolidam por meio do 
turismo, do lazer, da indústria cultural etc. Vive-se numa sociedade que até as crianças estão 
submersas às programações diárias, agendas etc. Observamos que, muito embora Lefebvre se 
remeta à sua realidade, local em que pôde perceber mais fortemente as implicações dos 
acontecimentos sociais (e históricos) sobre o cotidiano, tendo vivido num país de capitalismo 
avançado, não deixamos de ver, aqui em nosso país, a presença de tais programações sobre o 
cotidiano das pessoas, assim como a influência do mercado em nossas vidas, a forte presença 
das tecnologias (inclusive as da comunicação e informação) etc., que nos colocam a viver, ao 
que parece, numa cotidianidade na qual a presença da consciência se faz pouco presente. 
A escola, no pensamento de Penin (1989), seguiu a tendência dessa modernidade, 
assumindo um de seus valores, a técnica. Esclarece que quando o tecnicismo torna-se tendência 
pedagógica em nosso cenário educacional (ainda na época caracterizada por Lefebvre de 
modernidade), com a entrada dos especialistas nas escolas e a ênfase técnica que se deu aos 
seus trabalhos, a prática docente também tornou-se burocraticamente organizada em seus 
144 
 
diferentes níveis. Dessa forma, assim comoa modernidade afetou todos os setores (o cotidiano 
de modo geral) afetou também o cotidiano escolar, ambos tenderam a se constituírem num 
sistema fechado de produção-consumo-produção. A escola e seu cotidiano, segundo a autora, 
configura-se como uma base da instituição estatal, e, essa instituição (o Estado), procura 
programar a sua produção no seu cotidiano. Porém, essa mesma base de produção programada 
pelo Estado, é a mesma base que pode impor critérios de mudança em relação à programação 
da produção ou da organização desse ente da federação, ou seja, para a autora, a escola é base 
de mudança daquilo que é imposto pelo Estado (PENIN, 1989). 
Mas, então, como perceber, como se movimentar diante desse cenário controlador do 
Estado ou do capitalismo exacerbado, do marketing etc., ou diante do que Penin (1989) resgata 
do pensamento de Lefebvre, ou seja, como escapar ao modernismo, à consolidação da 
cotidianidade que “[...] insiste no homogêneo, sobre o repetitivo, sobre o fragmentário da vida 
cotidiana [...]”? Seria uma tremenda façanha a superação dessa ordem da cotidianidade 
apresentada por Lefebvre e como percebemos que há um processo longo nesse sentido é 
preciso, como sugere Penin, avançar no exame das representações dos sujeitos cotidianos. A 
autora faz um estudo bastante aprofundado sobre representações, apoiando-se, em maior 
medida ainda em Lefebvre, mesmo valendo-se de outros autores. Em trabalho mais recente 
(1994), aponta que “[...] meu entendimento de representação é o de algo formado na imbricação 
entre as representações chamadas “sociais” e aquelas chamadas da vivência pessoal dos 
indivíduos (PENIN, 1994, p. 32). Esse entendimento da autora perpassa pelos estudos das 
representações nas diferentes áreas do conhecimento entre filósofos, psicólogos, sociólogos, 
antropólogos etc., destaca a grande contribuição de Moscovici, na área da psicologia, quando 
ele apresenta um reconhecido estudo sobre as representações sociais, pelos quais a autora atribui 
valor, por isso ela considera que as representações sociais existentes estão para as 
representações levantadas na particular vivência do indivíduo. Ela diz que: 
 
Este também é o ponto de vista de autores com Henri Lefebvre para quem as 
representações são “contemporâneas da constituição do sujeito, tanto a história de 
cada indivíduo como a gênese do indivíduo na escala social” (1983b, p. 20), Assim, 
entendo que as representações sociais ou representações coletivas tem uma existência 
no social, independente de cada sujeito particular, isto é, elas estão no social mesmo 
antes do nascimento do sujeito (PENIN, 1994, p. 32). 
 
A autora se interessa em ver como as representações sociais chegam aos sujeitos e como 
estes, a partir de suas próprias vivências, elaboram-nas e reagem às mesmas (PENIN, 1994). O 
cotidiano é acompanhado de representações que mostram o seu papel, desta forma, a peça do 
145 
 
vestuário, o automóvel, a publicidade, os modelos culturais colocam para os indivíduos 
necessidades que fazem nascer novas representações, e na convergência dessas representações 
como um todo, o cotidiano acaba se programando. Assim, as representações nascem no 
cotidiano e para ele mesmo regressa. Essa questão ainda nos leva a estabelecer uma outra ponte, 
a de que as representações se formam entre o “[...] vivido e o concebido, diferenciando-se de 
ambos [...]’ (PENIN, 1989, p. 27). O concebido constitui um discurso articulado que visa 
instituir um eixo do saber a ser divulgado, promovido e conhecido, algo como um ideário 
teórico. O vivido, por outro lado, é formado tanto pela vivência da subjetividade dos sujeitos, 
quanto de suas vivências sociais e coletivas num contexto específico. Entre o concebido e o 
vivido há sempre um movimento constante e dialético e as representações que se formam nesse 
movimento, algumas delas se consolidam e modificam o concebido e o vivido e outras apenas 
desaparecem, sem deixar marcas (PENIN, 1989). O espaço ocupado pelas representações, 
segundo a autora, está entre o vivido e o concebido, entre a presença e a ausência, entre o sujeito 
e o objeto no conhecimento que se quer alcançar. Ela esclarece que para Lefebvre a 
representação é o terceiro termo da dupla representante-representado, tanto é a relação com o 
outro vivido quanto com o outro ausente, o concebido. Na modernidade, essa relação entre o 
vivido e o concebido expõe a primazia do saber, através da valorização expressiva da lógica, 
do discurso que acabam por expulsar o indivíduo. Penin (1989, p. 27) aponta que “[...] Para 
Lefebvre, este projeto subjacente à modernidade, da absoluta primazia do saber, da razão, da 
ciência e da técnica, suscitou contrapartida: o anti-saber, a anti-razão, a antiteoria (1983: 212). 
[...]”. Diante disso, não é possível e prudente absolutizar o concebido, e sim “[...] relativizar, 
dialetizando o saber e a sua relação com a vivência, sem excluí-la (1983: 215) [...]”. Desta 
forma, é preciso dar à vivencia o seu devido valor que, embora frágil, oferece condições de 
perceber as representações acontecidas nesse âmbito. 
Concordamos que a escola, assim como outras instituições, é lugar do concebido e do 
vivido, na qual as representações dela provenientes, contribuem tanto para conhecer o 
concebido, como o vivido. Portanto, as representações circulam a partir das práticas dos 
indivíduos que ocupam o cotidiano escolar e, nesse aspecto, Penin (1989, p.29) aponta que para 
Lefebvre tais práticas “[...] para captá-las é necessário estudar o discurso e a prática social 
correspondente e por isso, Lefebvre (1983: 95 e 1999-2000) se refere à elas como “fatos de 
palavras e de prática social [...]”. O cuidado aqui, é no como analisar essas representações, que 
podem ser ao mesmo tempo verdadeiras ou falsas, estereotipadas ou mistificadoras pelo o que 
aponta Penin (1989). Ela menciona que, para Lefebvre, a contradição vista no mundo moderno, 
é a de que de um lado há numerosas representações e a utilização exagerada das mesmas e, na 
146 
 
outra ponta, o esgotamento das representações, seu desgaste e o esforço por renová-las. Assim, 
a autora compreende o cotidiano escolar revela uma constante transitoriedade de representações 
(fatos de palavras e de prática social), até mesmo seu desgaste ou renovação, o que também 
acontece nas demais relações sociais no mundo moderno, cabendo, com isso, saber como são e 
se manifestam as representações no âmbito da escola, se bloqueadoras e mistificadoras, ou se 
produtoras de reflexão que levam à modificação e à transformação das práticas entre o vivido 
e o concebido, ou, enfim, se contribuem para a mudança de aspectos que querem apenas 
absolutizar ou programar a escola. É preciso, então, superar condições que alienam a vida 
cotidiana da escola, de modo que ela garanta a sua autonomia, suas descobertas e formas de 
fazer coerentes à sua realidade, num contexto social maior. Penin (1994) coloca que, para que 
haja a verdadeira construção do conhecimento, há que se coordenar o vivido e o concebido, isso 
porque: 
 
[...] é sempre possível que realizações aconteçam a partir de equilíbrios fictícios, ou 
sobrevalorizando determinadas concepções, ou a vivência. A utilização de concepções 
existentes, sem reflexão, pode tornar-se meros discursos; a submissão à vivência pode 
acarretar uma prática alienada. Em um ou outro caso, o resultado pode parecer como 
presença, mas ser apenas simulacro (PENIN, 1994, p. 38-39). 
 
O cuidado com a análise do cotidiano escolar nos colocou a ver suas interfaces, as 
representações entre o concebido e o vivido, entre a política de tempo integral do sistema de 
ensino e a sua prática na escola, entre o PPP e sua assimilação na vida cotidiana dos indivíduos 
que a compõem, visando, contudo, observar quais representações circulam numa coordenação 
entre concebido e o vivido, daqueles que fazem a escola acontecer. 
Aindae que me colocaram diante deste processo de 
doutoramento. Um processo de busca pelo conhecimento e a viva consciência de nosso 
inacabamento perante o mundo. Com tal consciência, precisamos viver convictos da capacidade 
ontológica de sermos mais, defendida nos ensinamentos de Paulo Freire. 
Refiro-me e este autor já no primeiro parágrafo por compreender que seus escritos e 
pensamentos fizeram parte de minha trajetória no magistério e na graduação e, mesmo com a 
minha pouca compreensão de seus ensinamentos, eles foram ganhando, ao longo do tempo, 
significado e expressão, sobretudo, na pós-graduação, onde a consciência pela Educação se 
tornou mais forte em mim. Face a esse despertar e perante a obra deste autor, enalteço todo o 
seu trabalho que segue justificando minha vida profissional. 
O mestrado, terminado em 2017, permitiu que eu descrevesse detalhadamente a minha 
história de vida desde a Educação Básica. Neste momento, muito embora eu ainda me faça valer 
de alguns de meus escritos sobre o meu caminhar, procuro dizê-lo agora, entrelaçado aos 
ensinamentos pelos quais tive na academia nesses últimos anos, nas vivências fora dela e pelo 
conhecimento que avançou, que apenas avançou, pois sou consciente de minha inconclusão. 
Hoje, percebo com maior clareza as lutas na área educacional, os avanços e retrocessos 
que me fizeram perceber o porquê de uma Educação Básica (precisamente, quando cursei o 1º 
grau - 1ª a 8ª série1) vivida absolutamente marcada pela imposição, transmissão e ausência de 
criticidade que conseguiu me deixar anos e anos em inércias: a do pensar criticamente, a do 
refletir e a do agir com maior consciência em minha vida e profissão. Entretanto, tais inércias 
não impediram ou impedem que eu reconheça a importância da escola pública da qual sou fruto, 
tão pouco dos profissionais que nela atuaram ou atuam. Percebo que as lentes que conduziram 
o meu olhar na graduação e na pós-graduação, me permitiram conhecer melhor como se 
configurou a educação deste país desde que colonizado, as interfaces de uma longa história que 
liga-se ao hoje e, consequentemente, nos projeta para o amanhã. 
Por isso, coloco-me diante deste trabalho descrevendo esta trajetória, porque a história 
de um professor se constrói ao longo da vida, em cada etapa ela ganha significado, em cada 
 
1 Atualmente chamado de Ensino Fundamental, que versa do 1º ao 9º ano. 
21 
 
momento a que você está aberto a conhecer e a buscar o seu melhor, você permite que sua 
autonomia e sua identidade profissional se fortaleçam. Vejo, a cada dia, que é preciso seguir, 
buscado me aproximar de uma visão ampla educacional e social. Aqui, volto em Paulo Freire, 
pelo seu exemplo que expressa uma vida e obra que se caracterizam em profundas análises da 
sociedade, por meio da visão de um professor extremamente comprometido com a democracia, 
com a existência, com a busca pela consciência crítica da população, com a cultura, além de ter 
buscado exercer uma postura sempre dialógica e ética na sua interação com o outro. Por isso, 
me chama a atenção pela sua autenticidade em ser professor, vida convicta na defesa de uma 
educação libertadora e progressista em favor da autonomia dos educandos. Autonomia que eu 
busco cotidianamente, porque desejo conhecer. 
O Ensino Fundamental foi iniciado e concluído em uma única escola2, trazendo na 
lembrança as marcas positivas e negativas de uma trajetória escolar concluída com muita 
dedicação e esforço, mas também me recordo com sofrimento e a incompreensão de algumas 
questões que envolviam a relação professor-aluno. Ingressei já na primeira série, sabendo 
escrever meu nome completo, ensinado por meus pais (sabia decodificá-lo). Meu primeiro 
desafio foi viver esta série com a constante troca de professores, não me recordo de nenhum 
deles. Na segunda série veio a recuperação escolar, cursada no período oposto, situação muito 
constrangedora para o aluno, quando a sua ‘não inteligência’ era dia a dia ressaltada pela 
professora que propôs a sua recuperação. O castigo atrás da porta por não conseguir responder 
a tabuada foi vivido na terceira série. Mas me recordo da Dona Cristina, foi a professora da 
quarta, percebam que jamais pude esquecer seu nome! Já compreendi em minha trajetória 
porque não a esqueci, pois foi somente nesta série que percebi que eu podia ser aluna, porque 
aquela profissional permitiu uma boa relação e um bom ensino. Da quinta à oitava série foram 
muitos professores, nas diferentes áreas do conhecimento, foram diversas experiências, muitas 
coisas por aprender, muitas tarefas, mas o que marcou nesse período, foi a professora de 
matemática na sexta série, fazendo-me viver uma experiência muito negativa por ‘não saber a 
matéria’. Segui meu caminho até a oitava série, mas sempre com muita mágoa daquela 
professora. Mas, enfim, aprendi a ler e a escrever, não reprovei, era extremamente obediente na 
escola, cumpria com todos os meus deveres. 
Ao olhar para este passado e refletindo sobre ele, deparei-me com a certeza de que, 
mesmo eu não sabendo qual seria a minha profissão naquela época, ela já estava sendo 
 
2 Escola Estadual Licolina Villela Reis Alves, de Ensino Fundamental e Médio, criada pelo Decreto Estadual nº 
50537/1968, publicado no DOE de 11/10/1968. Localizada na cidade de Araçatuba/SP, mantida pelo poder público 
estadual, sob a jurisdição da Diretoria de Ensino da região de Araçatuba. 
22 
 
constituída. Essa certeza se fortaleceu quando me encontrei cursando as disciplinas do mestrado 
e participando do Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação 
Básica e Superior (FPPEEBS). Em contato com os docentes, com novos conhecimentos, com 
as experiências de outros alunos, a leitura de textos, cursos e seminários me colocaram diante 
do reconhecimento daquilo que Marcelo Garcia3 (2009, p. 11-12) defende sobre a identidade 
do professor e, também, sobre o seu desenvolvimento profissional. Para ele, ambos estão em 
processo, é a construção do próprio “eu” profissional “[...] que evolui ao longo da carreira 
docente e que pode ser influenciada pela escola, pelas reformas, contextos políticos”, bem como 
a “[...] disponibilidade para aprender a ensinar”, as crenças e os valores construídos. Além do 
mais, que a identidade profissional docente abarca as experiências passadas, que se constitui e 
se desenvolve ao longo da vida, individual e coletivamente. Se constitui no “terreno do 
intersubjetivo” como um processo evolutivo e de interpretação de si mesmo, em determinados 
contextos, na interação com os outros, ou com os objetos (SILAZAKI, 2017). A academia, no 
entanto, trouxe-me à consciência de que meus saberes da docência estavam sendo constituídos 
já naqueles anos escolares, pois quando assumi ser professora, escolhi não deixar marcas 
negativas na vida de meus alunos. 
No ano de 1988, ingressei no Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do 
Magistério4 (CEFAM). Após ter vivido alguns conflitos na escolha profissional, a atenta e 
zelosa orientação de minha mãe, fez com que eu ingressasse no magistério. A nova fase 
estudantil teve início no mesmo ano em que abriram as primeiras turmas do CEFAM, no estado 
de São Paulo. Foram anos de muito aprendizado, tínhamos bons mestres, eram muito 
comprometidos, todos pareciam executar uma missão referente à formação dos alunos, 
estávamos sempre envolvidos em práticas pedagógicas, confeccionávamos materiais, jogos, 
tínhamos que criar planos de ensino. Os estágios supervisionados integravam as atividades e, 
nesse processo de minha constituição como professora, logo percebi que nós (alunos) éramos 
observadores de práticas, não tínhamos a interação com os professores, e, quando elas existiam, 
eram bastante tímidas, mas já era possível distinguir algumas situaçõesna direção de ampliar a visão sobre o cotidiano neste trabalho, nos valemos de 
Aguiar e Herschmann (2014) que trazem a contribuição do historiador47 Michel de Certeau (e 
de sua obra: A Invenção do Cotidiano, dividida em 5 partes). Àqueles apontam que para este 
estudioso o cotidiano não é algo dado, mas nasce das relações sociais, com práticas que vão do 
micro ao macro, e que esse cotidiano se inventa de mil maneiras por meio de uma caça não 
autorizada, caça, muitas vezes, microscópica, que tem a relação (sempre social) que “[...] 
determina seus termos, e não o inverso, e que cada individualidade é o lugar onde atua a 
pluralidade incoerente (muitas vezes contraditória) de suas determinações relacionais” 
(CERTEAU, 2004, p. 38 apud, AGUIAR; HERSCHMANN, 2014, p. 10). Explicam os autores 
 
47 Teólogo e historiador, mas para Luce Giard (1998) sua colaboradora e que apresenta a obra de Certeau em sua 
segunda edição em 1990) diz que “[...] ele é sucessivamente historiador da medicina e da sociedade, teólogo, 
psicanalista, quantificador, discípulo de Freud ou Foucault [...] Mantém-se indecifrável” (GIARD, 1998, p. 10). 
147 
 
que o interesse de Certeau é pela análise do mundo diário, mundo abundante de pessoas, falas, 
gestos, movimentos, coisas, que abrigam o que o autor chama de ‘invenções anônimas” que são 
desvios que se manifestam nas táticas difusas do homem comum, que agem e transformam o 
mundo. Assim, explicam que, para Certeau há sempre no cotidiano sujeitos produtivos, que 
ocupam um espaço que não é apenas de mera produção, mas sim de invenção, das artes de fazer, 
e, para ele, o que interessa saber é como os indivíduos (atores sociais) envolvidos no mundo 
social se expressam, quais os sentidos latentes que decorrem desse envolvimento com o mundo 
e as suas funções sociais. Sigamos a observar seu entendimento sobre as práticas ou artes de 
fazer: 
 
Muitas práticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras ou preparar refeições 
etc.) são do tipo tática. E também, de modo mais geral, uma grande parte delas 
“maneiras de fazer”: vitórias do “fraco” sobre o mais “forte” (os poderosos, a doença, 
as violências das coisas ou de uma ordem etc.), pequenos sucessos, artes de dar golpes, 
astúcias de “caçadores”, mobilidades da mão-de-obra [...] Essas performances 
operacionais dependem de saberes muito antigos [...] remontam a tempos muito mais 
recuados, a imemoriais inteligências com as astúcias e simulações de plantas e de 
peixes. Do fundo dos oceanos até as ruas das megalópoles, as táticas apresentam 
continuidades e permanências (CERTEAU, 1998, p. 47). 
 
Essas táticas usadas na vida cotidiana são caminhos para a análise na obra do autor, as 
astúcias, as vitórias do fraco, os pequenos sucessos, os rumores da vida cotidiana etc., que 
sempre existiram, mas que foram pouco percebidas ou analisadas. Ele menciona que é preciso 
repensar essas táticas negadas pela epistemologia da ciência (CERTEAU, 1998). Por outro lado, 
as estratégias que o autor distingue como o “[...] cálculo (ou manipulação) das relações de forças 
que se tornam possíveis a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma 
empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser isolado” (CERTEAU, 
1998, p. 99). A estratégia, ocupa um lugar de poder e querer próprio, pela qual pode gerir as 
relações a partir de uma exterioridade de alvos e ameaças (os clientes ou os concorrentes, os 
inimigos, o campo em torno da cidade etc.), ela é capaz de produzir e impor. A tática, por sua 
vez, tem a ausência desse próprio, de lugar, ela “joga” com àquilo que lhe é imposto, segundo 
Certeau (1998), a tática é movimento dentro do campo do outro (pode ser do inimigo), exerce 
a astúcia, aproveita as ocasiões, consegue estar onde ninguém espera, por isso a importância de 
perceber esse movimento. 
Esclarecem Aguiar e Herschmann (2014, p. 11) que para Certeau, no consumo de bens 
culturais e materiais, há sempre apropriações e ressignificações imprevisíveis “[...] Essas 
“astúcias” é que irão compor uma rede de antidisciplina que aparecerá ora como “resistência” 
148 
 
ora como inércia em relação às imposições sociais”. Seria algo colocado como uma 
contraposição. 
Assim, propõe a noção de cultura cotidiana (como artes de fazer), que seria a produzida 
pelos atores sociais - também históricos - situados no processo. São, portanto, essas artes que, 
para Certeau, caracteriza o cotidiano e não os fatos da sociedade, ou os produtos da cultura. 
Nessa cultura cotidiana, assimilamos que o que se propõe observar é como os atores agem na 
arte do fazer, não meramente reproduzindo situações, mas suas formas de reação à fabricação 
cultural à que todos estão sujeitos na sociedade. Desta forma, segundo ele, não interessa só 
perceber que o indivíduo ficou diante da televisão um excessivo tempo (comportamento), 
percebendo as imagens (representações) ali veiculadas, mas sim, saber o que essa ação 
provocou ou produziu neste indivíduo e como ele reage nesse processo (CERTEAU, 1998). É 
preciso, nesse processo, o “[...] estudo daquilo que o consumidor cultural “fabrica” durante 
essas horas e com essas imagens. O mesmo se diga no que diz respeito ao uso do espaço urbano, 
dos produtos comprados no supermercado ou dos relatos e legendas que o jornal distribui” 
(CERTEAU, 1998, p. 39, grifo do autor). O que na individualidade da pessoa isso causou, ou o 
que ela produziu? Para ele é necessário perceber à que a individualidade está submetida e o que 
ela produz quando se encontra com a toda a vivência e pluralidade do mundo diário: 
 
A “fabricação” que ser quer detectar é uma produção, uma poética – mas escondida, 
por que ela se dissemina nas regiões definidas e ocupadas pelos sistemas da 
“produção” (televisiva, urbanística, comercial etc.) e porque a extensão sempre mais 
totalitária desses sistemas não deixa aos “consumidores” um lugar onde possam 
marcar o que fazem com os produtos (CERTEAU, 1998, p. 39, grifos do autor). 
 
Para ele, se existe de um lado uma produção racionalizada, barulhenta, espetacular, 
centralizada (que entendemos as estratégias), há, como resposta a essa produção, sempre uma 
“outra” produção qualificada de consumo (as táticas), que é astuciosa, dispersa, mas, ao mesmo 
tempo, silenciosa e quase que invisível, que não se faz notar com produtos próprios, mas nas 
maneiras de empregar aquilo que lhes é imposto por uma ordem econômica dominante 
(CERTEAU, 1998). Para ele, é preciso analisar esta “outra” produção. Como exemplo, cita 
sobre os estudos realizados ao longo do tempo quanto ao equívoco do “sucesso” dos 
colonizadores espanhóis junto às etnias indígenas da América do sul que, mesmo consentindo 
à dominação, faziam das ações, representações, rituais ou das leis impostas, outra coisa que não 
aquela que o colonizador julgava obter. Como disse Certeau (1998, p. 39), os indígenas às 
“subvertiam”, não às rejeitavam diretamente ou às modificavam, mas a maneira de usá-las para 
fins e em função das referências estranhas ao sistema de que não podiam fugir. Para que 
149 
 
possamos compreender um pouco mais, Luce Giard (1998) esclarece quanto ao exemplo de 
colonização, [...] Parecendo por fora submeter-se totalmente e conformar-se com as 
expectativas do conquistador, de fato “metaformizavam a ordem dominante”, fazendo 
funcionar as suas leis e suas representações “num outro registro”, no quadro de sua própria 
tradição (GIARD, 1990, p. 18, grifos da autora). No modo de uso da ordem dominante, 
podemos dizer que também exerciam seu próprio poder, pois dele não podiam fugir, “[...] A 
força de sua diferença se mantinha nos procedimentos de “consumo” (CERTEAU, 1998, p. 40). 
O autor procura olhar para as interfaces (na diferença ou no distanciamento) que 
ocorrem no âmbito desses acontecimentos, pelas quais se observa uma “produção”que conflitavam com 
 
3 MARCELO GARCIA, C. Desenvolvimento Profissional: passado e futuro. Sísifo – Revista das Ciências da 
Educação, Portugal, n. 8, p. 7-22, jan.-abr. 2009. Disponível em: 
. Acesso em: 10 mar. 2020. 
4 Decreto nº 28089/1988, de 13 de janeiro de 1988, da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, cria Centros 
Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. A Resolução SE nº 119, de 7 de novembro de 2003, 
regulamentou o término da abertura de novas turmas para o CEFAM, caracterizando a extinção do programa no 
ano de 2005. Informações disponíveis em: e 
 
respectivamente. Acessos em: 10 mar. 2020 e 18 ago. 2021. 
23 
 
meu aprendizado e outras que podiam servir de exemplo. O curso foi iniciado no município de 
Araçatuba onde foram cursados três anos do magistério e, por motivos pessoais, terminei-o em 
Presidente Prudente, no ano de 1991. 
Minha primeira experiência como professora licenciada ocorreu em 1993. De volta em 
Araçatuba, ingressei como estagiária na Educação Infantil de uma escola particular. Exerci a 
função por um ano e, nos últimos três meses de minha estada nessa escola, substitui uma 
professora afastada, tendo conquistado meus primeiros salários. Foi uma experiência de muito 
trabalho e superação, pois foi o primeiro momento em que estive diante dos alunos sob minha 
exclusiva responsabilidade. As crianças eram apaixonantes, muito vivas e muito ativas para 
aprender. Com isso, o meu aprendizado e os meus saberes docentes prosperaram. Vivi, no 
entanto, a expectativa de ter uma turma nessa escola, pois gostavam de meu trabalho e minha 
chance poderia surgir no próximo ano letivo, restavam seis meses ainda para saber se isso se 
concretizaria. Antes disso, porém, fui levada a fazer uma escolha: em julho de 1994 ingressei 
na prefeitura de Araçatuba e assumi o cargo de escriturária datilógrafa. Foi uma decisão difícil 
ao assumir o posto, pois até o final de junho daquele ano, estive na sala de aula em minha 
primeira e gratificante experiência no magistério. Porém, como voltaria a ser estagiária no 
decorrer dos próximos meses, resolvi assumir a prefeitura devido às necessidades financeiras. 
Com um ano e meio de prefeitura, saiu o edital para o concurso de professor. Era 
importante e necessário ser aprovada, uma vez que eu já tinha expectativas, tão logo surgisse o 
concurso, de prestá-lo. Obtive êxito no certame e ingressei no cargo em fevereiro de 1996. Ano 
que também passei a cursar a licenciatura em pedagogia. 
Foram dois inícios, o ingresso no cargo público como professora foi em uma escola de 
Educação Infantil em um bairro marginalizado da cidade de Araçatuba, com um histórico de 
violência, à época, muito expressivo. Vivi um choque de realidade, sobretudo, quando 
comparado à experiência que tive na escola particular. As crianças eram carentes, desprovidas 
de recursos, ficavam doentes com muita frequência, mas tinham muita vivacidade e capacidade 
para aprender se comparadas àquelas crianças de minha primeira vivência profissional. Foi um 
tempo de crescimento profissional, as professoras da escola eram muito companheiras e pude 
perceber nelas algumas referências para minha profissão. Foram duas diretoras nessa unidade, 
uma se envolvia com a burocracia escolar e a outra procurava conduzir administrativa e 
pedagogicamente sua equipe. Duas posturas diferenciadas que, logicamente, influenciaram no 
meu modo de ser professora e a forma de observar os caminhos da escola. 
Ao ingressar na carreira docente no município, também iniciei a minha graduação no 
curso de licenciatura em pedagogia. Com um pouco mais de amadurecimento pessoal, cursei a 
24 
 
faculdade, percebi que o CEFAM já havia dado conta de me ensinar muitas coisas, mas, naquele 
momento, as teorias apresentadas pareciam fazer maior sentido, uma vez que algumas situações 
podiam ser observadas em minha prática como professora. Essa transposição, no entanto, não 
era tão simples, a faculdade me exigiu muito, pois percebia que minhas capacidades de 
interpretação, transposição e entendimento das teorias eram bastante limitadas, senti o peso de 
uma educação transmissiva e cheia de lacunas, que vivi no período escolar. Com esforço, 
cheguei à formatura, para a minha surpresa e a de meus pais, mas, particularmente para minha 
mãe que orientou-me na carreira, recebi o certificado de melhor aluna da turma. Foi muito 
gratificante, mesmo com tantas tarefas entre estudar e trabalhar no meu início de carreira, pude 
perceber que eu estava seguindo o caminho certo (SILAZAKI, 2017). 
Durante os meus primeiros três anos como professora, recebi dois convites, um para 
trabalhar em outra unidade escolar em um bairro central da cidade, tendo sido negado, pois 
naquele momento eu estava envolvida com os alunos e com a equipe de trabalho e decidi não 
alterar a situação vivida. No início de 1999, recebi o segundo convite e era para trabalhar na 
Secretaria Municipal de Educação, naquela oportunidade, fui compor uma equipe de 
profissionais responsáveis pelas escolas do sistema municipal na área pedagógica, era uma 
função, tão precoce na sala de aula e já me envolvi com outro universo, o institucional. Reflito 
que, quando eu estava compreendendo melhor minhas práticas pedagógicas, adaptando-me com 
a comunidade e com os alunos em sala de aula, quando eu estava me percebendo ‘a professora’, 
fui viver um outro desafio. 
Integrei-me numa nova ordem de trabalhos, fui me adaptando às situações da secretaria 
de educação e amadurecendo com o apoio de pessoas da equipe. De administração a 
administração, o convite se estendeu e me mantive na função pedagógica. Quando menos 
percebi, estava envolvida com as situações pedagógicas e as administrativas conjuntamente. 
Passei por anos muito conflituosos e sobrecarregados com os trabalhos e com as dinâmicas da 
secretaria de educação, ocorreu a municipalização, vieram as questões do plano de carreira e 
estatuto do magistério municipal, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o Plano de 
Ações Articuladas (PAR), o aumento de demandas administrativas e pedagógicas do sistema. 
Vieram a efetivação dos conselhos municipais e escolares, as conferências municipais 
obrigatórias referentes ao plano nacional e municipal de educação, convênios com o governo 
federal etc. Enfim, estive envolvida com diversas situações, confesso que tudo era tão 
emergencial e frenético que, às vezes, paro para pensar e parece que não vivi tantas situações. 
Muitos detalhes já se perderam, mas a experiência foi ampliada e muitos desafios vencidos, o 
desenvolvimento profissional foi ganhando corpo ao longo dos dezoito anos que estive na 
25 
 
secretaria de educação. Na maior parte desse tempo, como dito, exerci funções no setor 
pedagógico, mas fui tomada por muitas questões administrativas que vieram se consolidando 
por minha ‘longa trajetória’ na secretaria. Uma caminhada que se envolveu com a 
responsabilidade (individual e coletiva) de colocar em andamento diferentes programas do 
governo federal visando a consolidação de um sistema municipal de ensino. Todas essas 
possibilidades, permitiram que eu ampliasse a consciência sobre a complexidade da gestão de 
uma secretaria de educação e do desenvolvimento das atividades escolares, que coloca todos os 
profissionais da educação em um patamar de inúmeras responsabilidades a serem perseguidas 
e concretizadas (SILAZAKI, 2017). 
Minha história de vida ainda revela outros dois momentos, uma nova graduação e a pós-
graduação. Eu fiz o magistério, entendi a necessidade de continuarestudando e fui fazer a 
licenciatura em pedagogia quando já professora. Ao terminá-la, não estava satisfeita, queria 
continuar estudando. À época, em minha família, desconhecíamos o mestrado e o doutorado, a 
faculdade também não fomentava sobre esses assuntos. A minha vontade de continuar 
estudando fez com que, no ano seguinte ao término de minha graduação em pedagogia, eu 
ingressasse no bacharelado em direito. Foram, novamente, dois inícios, pois foi em 1999 que 
comecei a minha trajetória na secretaria de educação e juntamente o primeiro ano do direito, 
terminado em 2003. As batalhas pessoais permearam todo esse processo, com ele o falecimento 
(em 2000) de minha amada e responsável por eu ingressar no magistério, minha mãe. Os anos 
vividos foram marcados por imensas lutas, mas era necessário continuar. 
No ano de 2008, fiz a especialização concluída em 2009. Naquele momento, já estava 
consciente da necessidade de continuar estudando na área da educação, por isso, cursei a pós-
graduação lato sensu em direito educacional. A implantação do Ensino Fundamental de nove 
anos foi o foco de meu trabalho de conclusão de curso, pois estava vivendo ‘na pele’ o processo 
no município. Uma política pública que se implantou, mas às duras penas, e que, no meu 
entendimento, foi uma medida desconexa, sem um posicionamento efetivo e preciso dos 
conselhos nacional e estadual, que viesse amparar o conselho municipal nas decisões locais, as 
idades dos alunos e as datas para o início do ensino de nove anos se deram de variadas formas, 
nas diversas realidades desse país, fatos que geraram inúmeras demandas para o município e 
para a secretaria de educação, motivo pelo qual, à época, resolvi escrever algumas tímidas 
laudas sobre o assunto. 
Contudo, foi a minha vivência profissional na secretaria de educação que motivou a 
busca pelo mestrado. As atividades vividas por mim fomentavam muitas situações, às vezes, as 
certezas se tornavam incertezas, o conhecimento de tantas coisas parecia não dar conta de 
26 
 
responder a inúmeros encaminhamentos realizados com os coordenadores pedagógicos, 
diretores e professores das escolas, haja vista que estive ligada a eles por um longo período na 
secretaria de educação. Penso que conviveremos com isso, não conseguimos responder/resolver 
a tudo e a todos, mas a possibilidade de ampliar o conhecimento e assimilar com maior clareza 
as questões do cotidiano profissional fez e faz a diferença não só no campo profissional, mas 
no pessoal. Por isso, o contexto das experiências vividas na secretaria, conjugadas às do 
mestrado me colocaram diante do que Marcelo Garcia (2009, p. 12) menciona em sua revisão 
sobre identidade e desenvolvimento profissional docente quando aponta que “[...] a identidade 
profissional é um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação de experiências”. Isso 
foi se tornando muito mais claro já no mestrado. 
No ano de 2013, prestei pela primeira vez o processo seletivo vindo a ser classificada 
como aluna especial, cursando as disciplinas “Formação de Professores para uma Escola Digital 
e Inclusiva”, sob a responsabilidade da Profa. Dra. Elisa Tomoe Moriya Schlünzen e do Prof. 
Dr. Klaus Schlünzen Júnior, e “Entre os saberes Docentes e os Aprenderes Discentes: Questões 
Teóricas e Metodológicas”, ministrada pelo Prof. Dr. Mauro Betti. Cursei, ainda, o Tópico 
Especial “Política Educacional (1995-2014) Avanços e Retrocessos”, sob a responsabilidade 
da Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite, experimentei um rico aprendizado naquele ano. 
No ano de 2014, logrei êxito no mestrado, foi especialmente gratificante. Passei a 
frequentá-lo regularmente em 2015, cursando as disciplinas “Procedimentos Metodológicos e 
Técnicas da Pesquisa em Educação”, ministrada pelo Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes, e 
a disciplina “Inclusão Escolar e Ensino Colaborativo”, sob a responsabilidade da Profa. Dra. 
Renata Portela Rinaldi, minha orientadora e docente, que me conduziu nessa fase, 
compartilhando generosamente seu conhecimento ímpar, suas experiências e o seu entusiasmo, 
tendo me levado ao título de mestre com a pesquisa intitulada “O processo de aprendizagem 
profissional de coordenadores pedagógicos para as/nas escolas de/em tempo integral5 no 
município de Araçatuba”, envolvendo esses coordenadores no desafio de ser um “formador de 
professor” num contexto desafiador de escola. 
Expresso, neste momento, que tenho uma avaliação muito positiva sobre minha 
experiência no mestrado, pois estive diante de muitas respostas que minha vida profissional 
exigia e para as quais eu não tinha consciência antes da pós-graduação stricto sensu. Passei a 
organizar melhor o pensamento com a vivência de minha pesquisa, nos aspectos relacionados 
à formação inicial e continuada dos professores, sobre a identidade profissional dos 
 
5 O conceito para Escola de/em Tempo Integral será tratado na seção introdutória desta tese. 
27 
 
coordenadores pedagógicos, o desenvolvimento profissional, sobre os problemas educacionais 
e escolas de tempo integral para uma educação integral, sobre as políticas públicas etc. Além 
disso, pelo olhar atento e pela convicção de minha orientadora, revelou-me a possibilidade de 
vivenciar a contribuição social de uma pesquisa. Assim, vinculamos à pesquisa do mestrado à 
oferta de um curso de formação continuada destinado aos coordenadores pedagógicos do 
sistema de ensino de Araçatuba, integrantes das escolas de tempo integral do município. O 
curso sob o título “A Coordenação Pedagógica na Perspectiva da Escola de Tempo Integral”, 
sob a coordenação da Profa. Dra. Renata Portela Rinaldi, aconteceu no período de maio a 
novembro de 2016, num total de 180h oferecidas. 
Para além da interpretação e reinterpretação de experiências vividas em minha vida 
profissional e acadêmica, todo esse processo de desenvolvimento da pesquisa assim como as 
disciplinas cursadas, colocaram-me diante de novos conhecimentos, conceitos desconhecidos, 
bibliografias riquíssimas, experiências que me possibilitaram rever minha experiência 
profissional, refletir sobre ela, sobre preconceitos e sobre crenças que influenciaram minhas 
formas de me constituir profissional. Nesse caminhar, muitas questões e ideias foram 
compartilhadas nas aulas, a ponto da reflexão e do conhecimento adquirido serem capazes de 
mudar algumas crenças, a partir dos ensinamentos dos professores e das relações estabelecidas 
com os alunos da pós-graduação. Fui vivendo o processo de descoberta da pesquisa e me 
colocando diante da grandeza do universo da pós-graduação stricto sensu, uma vez que pouco 
sabia sobre ela, meus saberes docentes certamente ampliaram. 
Integrei o Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação 
Básica e Superior (FPPEEBS), que marcou positivamente este caminhar, o compromisso das 
professoras responsáveis Profa. Dra. Ana Luzia Videira Parisotto e Profa. Dra. Renata Portela 
Rinaldi, fez o grupo crescer e perceber a importância de o aluno-pesquisador estar envolvido, 
também, nesse processo. Tive a oportunidade de vivenciar o desenvolvimento de uma pesquisa 
coletiva do grupo, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico (CNPq). Participei como colaboradora na elaboração do questionário utilizado via 
pesquisa nas escolas do sistema municipal de ensino de Presidente Prudente/SP, e contribuí 
com a sua aplicação junto aos professores e gestores de uma unidade escolar desse sistema. 
Além disso, a partir dos estudos e discussões realizadas no grupo sobre a análise de conteúdo 
(BARDIN, 2011; FRANCO, 2012), pude experienciar o processo de categorização de parte do 
material coletado na pesquisa. Participei, ainda, como ouvinte de um curso de formação de 
professores, intitulado “Ensino de Língua Materna: produção de texto na educação fundamentalI”, que foi planejado e desenvolvido a partir das necessidades dos participantes dessa 
28 
 
investigação coletiva, no sistema de ensino do município de Presidente Prudente, o que também 
revelou a contribuição social da pesquisa e suas implicações entre a universidade e a escola. 
Foram fatos, ações e experiências vividas que sempre me motivavam a participar das atividades 
e delas me sentir alimentada para voltar para minha vivência profissional e buscar superar 
alguns dos inúmeros desafios que a educação ainda precisa superar. 
Compreendi nesses anos, ao longo de minha trajetória pessoal, profissional e acadêmica, 
sobretudo, aqui na pós-graduação stricto sensu, que ser professor é assumir-se, modificar-se, 
comprometer-se a todo momento com o ato de formar/educar o outro. Paulo Freire defende essa 
condição e, como um grande exemplo, propõe uma postura dialógica, crítica e pautada na ética 
quando se pensa, vive e se faz educação. Essa postura é a que busco ser fortalecida em mim a 
todo o momento e que precisou ser vivida no ano de 2017, quando terminei o mestrado e fui 
convidada a lecionar duas disciplinas no Ensino Superior, na licenciatura em pedagogia. 
Coloquei os meus pés onde fui egressa dos cursos de minhas graduações (pedagogia e direito). 
Vivi minha primeira experiência no Ensino Superior que, além de gratificante, foi 
extremamente reveladora quanto aos desafios a serem superados na formação inicial do 
indivíduo, tanto pelo aluno, como pelo próprio professor. O mestrado, então, abriu as portas 
para uma vivência diferenciada em minha vida, foi um constante pensar, repensar, planejar, 
refletir, retomar e, sobretudo, dialogar, com os desafios da formação inicial. 
Igualmente, o mestrado foi revelador para o meu retorno, também em 2017, ao cargo de 
professora no sistema municipal de ensino. Após os dezoito anos na secretaria da educação, ao 
retomar as atividades na prefeitura pós-mestrado, elas aconteceram na escola a qual atualmente 
estou lotada. O plano de carreira de ensino de Araçatuba permite o afastamento do 
professor/gestor por 18 meses para cursar a pós-graduação stricto sensu. Vali-me da 
possibilidade por um período inferior a um ano para o mestrado e, para o retorno das atividades 
no município era exigido, à época, que o profissional voltasse para o local onde estivesse lotado 
no cargo. Foi, então, que retornei ao ambiente escolar, na sala de aula da Educação Básica. Não 
é preciso dizer que também foi um recomeço desafiador. No início de minha carreira como 
professora em 1996, fiquei apenas dois anos na docência, uma experiência breve no magistério 
municipal, tendo sido convidada para trabalhar na secretaria de educação, local onde permaneci 
o maior período de minha carreira. O recomeço na escola carregou consigo todas as 
experiências vividas tanto na secretaria de educação como no mestrado e no Ensino Superior. 
Minha constituição como docente, minha identidade profissional, meus saberes da docência se 
aprimoraram e se ampliaram neste meu retorno à sala de aula. As crianças, a equipe de 
profissionais, a gestão escolar e a prática do ensino me proporcionaram um retorno 
29 
 
significativo, pois permitiram confrontar muitas ações cotidianas escolares com as perspectivas 
teóricas de toda a minha trajetória na educação. A sala de aula ampliou minha experiência sobre 
a própria prática docente e sobre os meus saberes teóricos. Saberes que devem ser ampliados 
neste cenário educacional contemporâneo, no qual o professor exerce uma prática social muito 
complexa, a de formar o aluno numa sociedade marcada por conflitos de valores, éticos, 
econômicos, políticos, sociais e culturais. 
Eu, como professora, reconheci a cada momento vivido ao longo desses últimos anos, 
sobre a minha responsabilidade de refletir e compreender sobre o meu inacabamento. Paulo 
Freire (1996) nos leva a pensar que não somos seres determinados e, em qualquer esfera, seja 
ela pessoal ou profissional, não podemos nos eximir de interferir no mundo, não podemos 
deixar de problematizá-lo, de trazermos à nossa consciência as tensões das diferentes forças 
sociais e, a partir delas, reconhecer-me como pessoa, sujeito histórico, que se insere no mundo 
para nele intervir e transformar. Este pensamento esteve comigo quando, em 2017, participei 
do processo seletivo para o doutorado. Motivada pela rica experiência do mestrado e por toda 
a trajetória vivida com os coordenadores pedagógicos das escolas de jornada ampliada e, 
também, pelo retorno à sala de aula, o caminho seguinte seria o doutorado. O desejo, o esforço 
e o êxito no processo seletivo foram situações marcadas por minha extrema gratidão. 
Em 2018, foram três disciplinas cursadas: “Educação, Poder e Subjetividade: uma 
leitura filosófica, ministrada pelo Prof. Dr. Divino José da Silva; a “Política Educacional 
Brasileira: abordagem histórica e contemporânea, proposta pelo Prof. Dr. Silvio Cesar Nunes 
Militão; a disciplina “Epistemologia e métodos de pesquisa em Educação”, ministrada pelo 
Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes; e, por fim, participei de um tópico especial sobre 
“Implicações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a formação e o trabalho 
docente”, dirigido pelas professoras Dra. Renata Portela Rinaldi e Andréia Nunes Militão. Em 
2019, foram cursados outros dois tópicos especiais, o primeiro denominado “Coleta, tratamento 
e análise quantitativa de dados educacionais, uma visão introdutória”, conduzida 
colaborativamente pelo Prof. Dr. José Gilberto Spasiani Rinaldi e pela Profa. Dra. Renata 
Portela Rinaldi; fechando esse ciclo participei do tópico especial “A importância de Paulo 
Freire para uma educação de qualidade” que teve como docente responsável a Profa. Dra. 
Yoshie Ussami Ferrari Leite e o Docente convidado da Unoeste, Prof. Dr. Cristiano Amaral 
Garboggini Di Giorgi. Retrato essa trajetória para dizer da importância da academia como 
espaço de formação profissional, conhecer por novos ângulos e por visões mais críticas sobre a 
educação e seu contexto social, a história educacional brasileira desde seus primórdios até as 
políticas atuais, as perspectivas possíveis no desenvolvimento de pesquisas, a importância de 
30 
 
conhecer sobre autores, seus pensamentos e ações, foram questões que se tornaram referências 
importantes e, a cada momento, instrumentalizam a minha escolha pelo magistério. As minhas 
vivências e aprendizagens na pós-graduação stricto sensu contrastam com àquelas vividas no 
período escolar do 1º grau, fazendo, continuamente, eu refletir sobre o quanto a educação deve 
se constituir como uma atividade intelectual crítica, reflexiva e promissora para a sociedade. 
Em 2019, fui novamente convidada a exercer a docência no Ensino Superior para duas 
turmas do curso de licenciatura em Pedagogia, na mesma universidade onde vivi minha 
primeira experiência na formação inicial, foi outro momento de muita aprendizagem. Foi se 
revelando mais fortemente a trajetória do desenvolvimento profissional, aprende-se muito com 
as teorias, mas é a prática que te revela que o fazer pedagógico é um campo de muitas 
aproximações, decisões e articulações (teoria-prática, relação professor-aluno, reflexão-crítica-
ação, alunos interessados, outros nem tanto, o que ensinar, o que ‘querem’ aprender, como 
ensinar, como aprender etc.). Dessa forma, foi possível refletir que, para desenvolver o 
conhecimento no processo formativo dos alunos é preciso realizar uma mediação muito mais 
significativa dos saberes do mundo atual com aqueles produzidos ao longo do desenvolvimento 
da sociedade, fazendo com que eles se situem historicamente e sintam-se mais produtivos e 
autônomos no meio social. Essa experiência revelou, como previsto, o quanto somos 
inacabados e o quanto é preciso investir em formação, seja ela inicial ou continuada, pois a ação 
educativa vai além dos discursos bonitos, não é fácil quererlevar o aluno à outra margem! 
O estágio docente no curso de licenciatura em pedagogia na Universidade Estadual 
Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Câmpus de Presidente Prudente, 
também compôs o meu aprendizado acadêmico em 2020, foi desenvolvido sob a regência de 
minha professora orientadora Dra. Renata Portela Rinaldi e fundamentou-se num processo 
formativo de aprendizagem sobre a docência e sobre a formação docente no Ensino Superior, 
na disciplina Escola e Currículo. Constituiu-se como uma experiência colaborativa no 
desenvolvimento da profissionalidade e da profissionalização dos envolvidos, mas, sobretudo, 
a minha caminhada de maior aproximação e o aprofundamento do conhecimento sobre as 
concepções, fundamentos e teorias do currículo, bem como as suas implicações teóricas e 
práticas na escola. Os processos de estruturação do desenvolvimento da disciplina, o 
planejamento e a avaliação da regência, os instrumentos de ensino utilizados no decorrer do 
semestre, a proposta formativa de avaliação do grupo, foram situações viabilizadas por posturas 
dialógicas no desenvolvimento do programa de curso da disciplina, ampliando as aprendizagens 
para o que é ser professor e para o que é formar professores no Ensino Superior. Finalizamos 
o estágio de docência, perpassando por um processo de amplas mudanças na sociedade que, em 
31 
 
escala mundial, impactou a vida das pessoas, mas, sobretudo, das escolas e das comunidades 
acadêmicas devido à pandemia da Covid-196. Referida pandemia estabeleceu o isolamento 
social, o fechamento das escolas e das universidades e, em um curto período de tempo, foi 
possível perceber o quanto os processos vividos em nosso cotidiano pessoal e profissional 
podem mudar os seus cursos e o quanto os profissionais da educação são capazes de se 
reinventar para, com responsabilidade, garantir o melhor aos seus alunos. Nesse tempo de 
fechamento das instituições escolares e de suspensão das aulas presenciais, houve (e ainda há) 
ganhos e perdas para os alunos e os professores nos diferentes níveis e modalidades do ensino, 
há um currículo que se reformula e se adequa, há um momento de ensinar e de aprender e outro 
de aceitar, que embora pudéssemos muito mais, talvez tenhamos conseguido um pouco menos 
em virtude, por exemplo, da relação professor-aluno que se reformulou e, peculiarmente, se 
estabeleceu nessa pandemia da COVID-19 por meio do uso das tecnologias digitais. Por outro 
lado, quando esses recursos tecnológicos não estiveram disponíveis aos alunos e famílias, 
exigiu que eles também se reinventassem diante das adversidades vividas com o isolamento 
social. 
Em meio a esse processo em que vivia a sociedade, escola e universidade, novamente, 
fui conduzida por minha Orientadora Profa. Dra. Renata Rinaldi, a ministrar aulas como 
Professora Bolsista na Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e 
Tecnologia, Câmpus de Presidente Prudente. Os aprendizados e conhecimentos profissionais 
foram e são constantes. A disciplina “Organização e Gestão Escolar” foi ministrada no curso 
de Pedagogia, 2º ano (vespertino e noturno), no segundo semestre de 2020, finalizada em março 
de 2021 e buscou construir conhecimento com os alunos sobre as temáticas ligadas à 
organização e à gestão escolar que, mediante um processo que persegue uma gestão 
democrática-participativa, permite a conquista da autonomia da escola, a participação 
colaborativa dos profissionais e da comunidade nas decisões e nas ações escolares, o que 
implica decisivamente na oferta de um ensino de qualidade. No entanto, é notório que tal gestão 
 
6 A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, que apresenta um espectro 
clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, 
a maioria (cerca de 80%) dos pacientes com COVID-19 podem ser assintomáticos ou oligossintomáticos (poucos 
sintomas), e aproximadamente 20% dos casos detectados requer atendimento hospitalar por apresentarem 
dificuldade respiratória, dos quais aproximadamente 5% podem necessitar de suporte ventilatório. Os coronavírus 
são uma grande família de vírus comuns em muitas espécies diferentes de animais, incluindo camelos, gado, gatos 
e morcegos. Raramente, os coronavírus que infectam animais podem infectar pessoas, como exemplo do MERS-
CoV e SARS-CoV. Recentemente, em dezembro de 2019, houve a transmissão de um novo coronavírus (SARS-
CoV-2), o qual foi identificado em Wuhan na China e causou a COVID-19, sendo em seguida disseminada e 
transmitida pessoa a pessoa, em escala mundial. Informação retirada do site do Ministério da Saúde do Brasil. 
Disponível em: . Acesso em: 10 ago. 2020. 
 
https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca#o-que-e-covid
32 
 
ainda se configura como um desafio nas escolas públicas (e privadas). Assim, é preciso 
ultrapassar seu vasto campo teórico e, efetivamente, ser exercida na prática cotidiana das 
escolas. Nessa trajetória, aqui retratada, confesso que me deparei com outra experiência 
desafiadora, tanto para mim, como para os alunos da graduação, haja vista uma relação 
professor-aluno marcada pelo ensino remoto, experiência que trouxe novos aprendizados e com 
eles, outros tantos desafios que vieram à tona no processo de ensino e de aprendizagem. 
Certamente, estamos passando um processo muito peculiar de desconstrução e de 
reinvenção mediante aquilo que foi ‘imposto’ a toda a sociedade. Percebemos o quanto o 
trabalho no decorrer dos semestres, do estágio de docência e da disciplina ministrada foram 
embasados por princípios e uma grande responsabilidade por parte de minha Professora 
Orientadora, que nos motivou e sempre serve de exemplo para refletir e compreender que, 
mesmo nas dificuldades, é possível fazer o melhor pelos alunos e pela educação. 
Chego ao ‘final’ desta trajetória com a clareza de que, ao partilhar a minha história, 
também me responsabilizo cada vez mais por ela. Em virtude disso, sabendo que não somos 
seres determinados, mas sim condicionados, sejamos igualmente certos de que a busca pelo 
conhecimento ou a sua produção se torna um permanente movimento consciente de procura e 
reflexão em que devemos deixar nossa vocação ontológica prevalecer, pela capacidade de 
sermos sempre mais, como propunha Paulo Freire. Trata-se de uma responsabilidade ética no 
exercício da atividade docente e na maneira de intervir no mundo. Por isso, a necessidade de 
ampliar o conhecimento e criar caminhos para, dialogicamente, nos posicionarmos sobre a vida, 
sobre a escola, sobre a educação em uma sociedade onde muitos, ainda precisam refletir sobre 
seu condicionamento e inacabamento frente ao mundo. 
Coloco-me diante da certeza de que esses apontamentos representam apenas um novo 
começo, na busca pelo conhecimento que ainda precisa ser aprofundado e descoberto por mim. 
Posiciono-me diante da vida, com a consciência e a certeza de que posso aprender muito mais... 
 
 
 
 
33 
 
2 A EVOLUÇÃO DO TRABALHO: APONTAMENTOS INICIAIS 
 
Esta seção dois tem o intuito de apresentar a construção desta tese de doutoramento, 
perpassado, brevemente, pelos aspectos trabalhados no decorrer de seu desenvolvimento. 
Permite aos leitores observar como suas seções e subseções foram organizadas, antecipando 
uma visão geral do documento. Demostra como foi se constituindo o conhecimento da 
pesquisadora, diante dos desafios da pesquisa teórica, documental e na produção dos dados 
empíricos. São três grandes temáticas que basicamente implicaram em conhecer a dinâmica do 
cotidiano escolar de uma Escola de Tempo Integral e suas interfaces diante do que está colocado 
no PPP dessa escola considerando, ainda, o contexto da pandemia da COVID-19. 
O trabalho se encontra organizado