CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
 
 
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NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
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abordado. 
 
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações 
importantes nas quais você deve ter um maior grau de 
atenção! 
 
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em 
cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de 
determinados termos/palavras mostradas ao longo do 
livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre 
questões citadas em cada unidade, associando-o a 
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS ......................................................... 8 
 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 8 
 DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO................................................................................... 8 
 TEORIAS TRADICIONAIS ....................................................................................... 11 
 TEORIAS CRÍTICAS ................................................................................................ 15 
 TEORIAS PÓS CRÍTICA .......................................................................................... 21 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 24 
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE CURRÍCULO ................................................ 27 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) .................................. 35 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO ESCOLAR ......................... 44 
CURRÍCULO E TRABALHO INTERDISCIPLINAR ......................................... 54 
CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO .............................................................. 65 
 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
O PLANEJAMENTO COMO ATO POLÍTICO E PEDAGÓGICO ................ 76 
 
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL, 
CURRICULAR, DE ENSINO E DE AULA ..................................................... 94 
 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO .......................................................... 115 
 
AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO ..................... 130 
 
AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA ........................................................ 149 
 
AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL ....................................... 169 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 187 
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 189 
UNIDADE 
07 
UNIDADE 
08 
UNIDADE 
09 
UNIDADE 
10 
UNIDADE 
11 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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8 
 
 
 
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
A escola é o lugar da aprendizagem e a preocupação com o aluno e com 
sua condição como sujeito central dessa aprendizagem se tornou, juntamente com 
as questões em torno do que ensinar, assunto de debates que se vinculam à 
preocupação com o campo do currículo educacional. Desta forma, há décadas 
vem surgindo diversos discursos sobre o significado do currículo sustentados em 
debates acadêmicos, especialmente aqueles voltados às políticas públicas, 
originando diferentes estudos acerca do campo curricular. 
Os discursos inerentes à questão do currículo nas escolas, desde suas origens, 
destacam aspectos conflituosos e uma imensidão de tendências conceituais, 
passando por teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Nesse contexto, ao longo dos 
tempos surgiram diferentes concepções de currículo, incluindo-se nestas, aquelas 
respaldadas e fundamentadas em teorias de aprendizagem e de ensino, de justiça 
social, filosóficas, sociológicas, psicológicas e antropológicas, com o intuito de 
adequar o currículo às exigências econômicas, sociais e culturais de cada época em 
que este documento é (re)elaborado, objetivando propor uma escola diferente. 
 
 DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO 
 
Sabemos que currículo é a expressão de uma concepção de mundo, de 
homem e de sociedade que passa por uma dimensão filosófica, social e psicológica. 
Assim, ao conceituarmos currículo, preliminarmente o faremos a partir do ponto de 
vista etimológico de Sacristán (2013, p. 16) para quem o termo currículo 
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus 
e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território 
demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos 
conteúdos que professores e centro de educação deveriam cobrir; ou 
seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos 
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o 
aprendessem). 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Para Forquin (1993) apud Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 362, grifo do 
autor): 
[Currículo é] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos 
(saberes, competências, representações, tendência, valores) 
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas 
e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos 
chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar. 
Contudo, a melhor explicação acerca do conceito de currículo implica em 
demonstrar claramente as diferentes dimensões que compõem esse instrumento, 
sejam elas do campo social, econômico, político ou cultural, pois, a partir da 
evidenciação de tais características é que se pode compreender quais diferentes 
forças, interesses ou necessidades estão implícitos na construção de um currículo e 
quem dele participa, seja em sua elaboração ou aprendendo por meio dele, e se 
contribuirá para a formação discente. 
Dessa forma, podemos encontrar a melhor definição para o termo, quando o 
autor afirma que: 
O currículo é lugar, espaço, território. O currículocoisas; 
 Fornecer aos educandos instrumentos que os ajudem a buscar a revelação de 
si mesmos e a construir sua identidade; 
 Auxiliar os estudantes na compreensão de suas próprias necessidades e a 
(re)descobrir-se enquanto sujeito participante do processo de (re)construção 
de um mundo e de uma sociedade em constante renovação; 
 Trazer ao homem respostas às suas inquietações para que possa se estruturar, 
conquistar confiança em sua relação com a sociedade e consigo mesmo. 
 
A organização de um currículo pode ser feita de maneira disciplinar, 
interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar, a depender da 
abordagem adotada pela instituição de ensino, conforme disposto no quadro a 
seguir: 
 
Figura 3: Tipos de abordagens para organização curricular 
 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
De maneira geral, a organização de um currículo escolar segue um caminho 
que indica os conteúdos e as maneiras como se pretende que eles sejam trabalhados 
na escola. Ou seja, trata-se de um documento que representa o que se quer 
proporcionar aos alunos em termos de aprendizagem, o tempo para que isso 
aconteça e a metodologia a partir da qual tal aprendizagem poderá ser ofertada. 
 
 
 
Para organizar um currículo escolar, a equipe de gestão, os pedagogos e os 
docentes devem levar em conta que o currículo deve ser um instrumento flexível, que 
possa acompanhar satisfatoriamente às mudanças e atualizações ocorridas no 
mundo globalizado e, por consequência, em todas as áreas do conhecimento, 
deixando caminho aberto para que se possam agregar informações que levem em 
conta as peculiaridades e necessidades dos educandos e do próprio ambiente 
escolar como um todo. 
Ao selecionar o conteúdo que irá compor sua proposta curricular, é essencial 
que a equipe escolar busque a difusão entre os componentes curriculares 
obrigatórios previstos em lei e nas normas educacionais, os valores fundamentais de 
interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e as práticas educativas formais e 
informais, de maneira aberta e contextualizada, considerando alguns aspectos 
importantes, como os que se subscrevem, para a organização do currículo da 
educação básica, conforme disposto na TABELA 1: 
 
Quadro 2: Aspectos a serem considerados para a organização do currículo escolar 
Espaço curricular e 
organização do espaço 
físico da escola 
São ambientes que se justapõem, em razão do espaço físico 
escolar se configurar como ambiente propício ao 
desenvolvimento dos aspectos didático-pedagógicos e por 
conter equipamentos que se alargam para além do ambiente 
de sala de aula, podendo proporcionar o desenvolvimento de 
atividades socioculturais e esportivos recreativos tanto da 
própria escola, quanto da comunidade que o circunda ou até 
mesmo da própria cidade ou região em que a escola se 
encontra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
Diferentes saberes e 
manifestações culturais 
sob variados enfoques 
A heterogeneidade e a pluralidade presente nos meios 
educacionais e nas relações que ali se desenvolvem, 
requerem da escola que ela desempenhe o papel 
socioeducativo, artístico, cultural e ambiental, prezando pelo 
respeito e pela valorização das diferenças, sejam elas 
intelectuais, físicas, sensoriais, socioemocionais, étnicas, de 
gênero, classe social ou de contexto sociocultural, visando o a 
superação das desigualdades e a adoção de medidas 
preventivas 
A transversalidade 
Adotando-a como forma de organizar o trabalho didático-
pedagógico em que os temas e eixos temáticos possam ser 
integrados às disciplinas e em todas as áreas de maneira a 
perpassar todas elas. Essa ação proporcionará um 
aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos 
teóricos e possibilitará o tratamento desses conhecimentos de 
maneira integrada e ademais, permitirá que os educandos se 
tornem agentes da arte de problematizar, interrogar e dialogar 
de maneira crítica os saberes desenvolvidos na escola. 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
Estas são apenas algumas das dimensões que podem ser utilizadas para a 
elaboração do currículo escolar, e elas deixam claro que a sequência linear para 
operacionalização do aprendizado, outrora adotada para a organização dos 
currículos, já não cabe mais em tempos em que a educação se firma cada vez mais 
como um fator preponderante para a construção de identidades e para o 
desenvolvimento social, cultural e político de nossos educandos. 
Sob esta perspectiva, Sacristán (2013) e Arroyo (2007) fazem coro ao afirmarem 
a importância de nos questionarmos não apenas sobre quais conhecimentos 
devemos proporcionar no processo de ensino e aprendizagem, mas também sobre 
como ordená-los e organizá-los, bem como sobre qual a lógica, hierarquia, 
precedência, tempo e espaços deveremos adotar, primando pela compreensão do 
currículo a partir de suas dimensões política, econômica social e cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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https://bit.ly/2K4WxB4
https://bit.ly/35soZVG
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. No que diz respeito à definição de currículo escolar, na realidade atual é desejável 
o que se afirma em: 
 
a) É um conjunto de conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina escolar. 
b) São saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada ano letivo. 
c) São assuntos ou temáticas que poderão ser encontrados nas avaliações 
instituições e avaliações externas. 
d) São aprendizados direcionados para que os alunos possam passar no vestibular. 
e) É um conjunto de conhecimentos e práticas plurissignificativas cujo fim será a 
construção de uma educação de natureza social, política e cultural. 
 
2. Com relação à organização do currículo escolar, julgue como verdadeiras ou 
falsas as afirmativas abaixo: 
 
( ) É essencial que a equipe de profissionais da educação, responsáveis pela 
sistematização do currículo escolar estejam cientes de que seu conteúdo será um 
fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos 
estudantes atendidos por ele. 
( ) Ao se organizar o currículo, é preciso levar em conta que a educação é um 
processo neutro e acrítico e não deve influenciar nos processos culturais de uma 
sociedade. 
( ) O currículo deve ser elaborado de maneira a proporcionar ao aluno a 
capacidade de refletir e se posicionar de maneira crítica diante dos problemas. 
( ) O currículo deve auxiliar os estudantes na construção de sua própria identidade 
e na compreensão de suas necessidades, munindo-os de respostas às suas 
inquietações. 
 
A sequência correta de respostas é: 
 
a) V F V V 
b) F V F V 
c) F F F F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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d) F F V V 
e) V V F F 
 
3. Com relação às formas de organização curricular, relacione as informações: 
 
(1)Abordagem disciplinar ( ) As disciplinas se justapõem de maneira 
relativa nos domínios do conhecimento. 
(2) Abordagem interdisciplinar ( ) O essencial é que a equipe de trabalho se 
esforce para que a dimensão integradora 
aconteça realmente na prática. 
(3) Abordagem pluridisciplinar ( ) Os conteúdos são disponibilizados em 
disciplinas justapostas. 
(4)Abordagem multidisciplinar ( ) Maneira fragmentada de trabalhar os 
conteúdos escolares e as disciplinas não se 
relacionam entre si. 
(5)Abordagem transdisciplinar ( ) Há coordenação de todas as disciplinas em 
um sistema lógico de conhecimentos, com 
liberdade de transição de um campo do 
saber para outro. 
 
a) 1D, 2E, 3C, 4A, 5B 
b) 1E, 2A, 3D, 4A, 5B 
c) 1A, 2B, 3C, 4D, 5E 
d) 1E, 2D, 3C, 4B, 5A 
e) 1C, 2B, 3A, 4B, 5D 
 
4. Com relação à transversalidade do currículo: 
 
I. Os temas e eixos temáticos podem ser trabalhados de maneira integrada às 
disciplinas. 
II. Proporciona um aprendizado sobre a realidadea partir dos conhecimentos 
teóricos e possibilita que eles sejam tratados de maneira integrada. 
III. Apresentam como limitação a impossibilidade de diálogo por parte do 
educando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
a) I e III estão corretas. 
b) I e II estão incorretas. 
c) Apenas a I está correta. 
d) Apenas a III está incorreta. 
e) Apenas a II está incorreta. 
 
5. Com relação à abordagem transdisciplinar, está correto o que se afirma em: 
 
a) Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente apenas, uma assimilação 
da cultura e da arte. 
b) Articula diferentes referências de dimensões da pessoa humana, porém, deixa a 
critério das instituições a abordagem dos direitos constitucionais. 
c) Coordena todas a disciplinas em um sistema lógico de conhecimentos. 
d) Limita a transição de um campo do saber para outro. 
e) É uma abordagem possível de se concretizar mesmo quando ocorre a 
fragmentação do conhecimento. 
 
6. Com relação à organização do currículo da educação básica, julgue em 
verdadeiro ou falso as afirmativas a seguir: 
 
( ) Um dos aspectos importantes ao se organizar o currículo, prezar pelo respeito e 
pela valorização das diferenças, sejam elas físicas, étnicas, de gênero, 
socioemocionais e culturais dos alunos. 
( ) Ao se organizar o currículo, é necessário garantir que as atividades didático-
pedagógicas não extrapolem o universo da sala de aula. 
( ) Ao se considerar as diferentes manifestações culturais dos alunos na elaboração 
do currículo, as questões intelectuais e sensoriais não são fatores de grande 
relevância. 
 
A sequência correta de respostas é: 
a) V V V 
b) F V F 
c) F V V 
d) V F F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
e) F F F 
 
7. (FUNIVERSA, 2015 – Adaptada) Assinale uma alternativa em que o termo 
correspondente representa a interdependência entre saberes, interação, 
comunicação externas entre as áreas do conhecimento, compartilhamento de 
ideias, interações. 
 
a) Multidisciplinaridade. 
b) Interdisciplinaridade. 
c) Contextualização 
d) Transdisciplinaridade. 
e) Pluridisciplinaridade. 
 
8. (FUNIVERSA, 2015) No campo da educação, os termos globalização, quebra de 
barreiras, estreitamento de relações são cada vez mais utilizados para retomar o 
momento atual de evolução e desenvolvimento que o mundo está vivenciando. 
Essas transformações são necessárias a uma postura interdisciplinar. Com base 
nessas informações, marque uma alternativa correta. 
 
a) No desenvolvimento de atividades interdisciplinares, o aluno constrói o 
conhecimento sozinho. 
b) A função da interdisciplinaridade é apresentada aos alunos, diferentes olhares 
sobre um mesmo fato. 
c) A interdisciplinaridade é compreendida como uma forma de trabalhar, em cada 
disciplina, seu tema específico. 
d) Uma interdisciplinaridade caracterizada por ser uma inclusão na qual não há 
limites entre as disciplinas. 
e) Uma aprendizagem interdisciplinar que fornece um planejamento em conjunto, 
como uma metodologia de projetos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
CURRÍCULO E TRABALHO 
INTERDISCIPLINAR 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Partindo das diferenças conceituais entre os diversos modelos curriculares – o 
disciplinar, o multidisciplinar, o pluridisciplinar, o transdisciplinar e o interdisciplinar – 
buscaremos, nesta unidade, explicitar a necessidade de se pensar sobre a ideia de 
integração entre o conteúdo curricular, a prática reflexivo-teórica e a 
problematização da realidade concreta, histórica e cultural que envolve o contexto 
educacional. 
Para que possamos abordar de maneira mais satisfatória a questão da 
interdisciplinaridade do currículo, passemos inicialmente pelo significado dos termos 
disciplina e interdisciplinaridade, na expectativa de que tais definições nos auxiliem 
a compreender de maneira mais clara o currículo interdisciplinar. 
 
Figura 4: Disciplina x Interdisciplinaridade 
 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
 
 
 MODELOS CURRICULARES – CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
A interdisciplinaridade é uma nova concepção de ensino e de currículo, 
pautada na correlação entre os ramos do conhecimento e em uma proposta de 
estrutura escolar construtivista (FIGURA 5). 
 
Figura 5: Conceito de construtivismo 
 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
 
 
De acordo com Almeida Filho (1997), na multidisciplinaridade as pessoas 
estudam perto, porém, não agregadas e o modelo parece esgotar-se nas tentativas 
de realização de um trabalho docente conjunto, em que cada professor trata de 
temas comuns sob sua própria perspectiva, articulando algumas vezes materiais 
bibliográficos, técnicas de ensino e procedimentos avaliativos. Já na 
transdisciplinaridade, parece existir uma espécie de vale tudo, em que são realizadas 
algumas tentativas de busca de novos paradigmas, como, por exemplo, o holismo e 
a teoria da complexidade para as ciências da educação e para outras áreas. 
Sobre a o modelo transdisciplinar, o mesmo autor argumenta que seu caminho 
epistemológico parece comprometido pela desvalorização da materialidade 
histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela 
educação e pelo ensino. Assim, para que haja superação do caráter fragmentado 
da organização do ensino, faz-se necessário considerar as relações sociais 
fragmentadas da sociedade capitalista, tendo em vista que a humanização a partir 
da educação, só possível na perspectiva de transformação da sociedade atual. 
Partindo de tais considerações e das descrições apresentada na unidade 4 a respeito 
dos modelos curriculares, direcionemos agora nosso olhar de maneira especial para 
o modelo e interdisciplinar, objeto de discussão desta unidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
 
 O MODELO INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO 
De acordo com a teoria do construtivismo, o ser humano nasce 
potencialmente apto ao aprendizado, contudo, tal aptidão só se desenvolverá de 
maneira realmente satisfatória na experimentação com o objeto de conhecimento, 
com a interação do indivíduo com o mundo, com o advento da reflexão sobre a 
ação, em um sistema dialético de interlocução em que o processo de aprendizagem 
se organiza e se processa. Assim, visando o sucesso da aquisição de conhecimento 
por parte do aluno, é que a escola vem utilizando, nos tempos atuais, procedimentos 
de ensino e aprendizagem que possibilitem a discussão e o diálogo entre os diversos 
atores do universo educacional e destes com os elementos e ideias que compõem 
os componentes curriculares. 
Nesse contexto, a educação pautada em métodos tradicionais, com alunos 
introvertidos, pensando e produzindo individualmente, cede espaço para um cenário 
educacional onde se fazem presentes o debate, o trabalho coletivo e a interlocução 
entre os sujeitos que dele fazem parte. Trata-se de uma aprendizagem significativa, 
em que a interlocução e a experimentação caminham juntas com o movimento 
físico no espaço e a utilização das estruturas mentais dos educandos, buscando 
relacionar os estímulos recebidos e formar, consequentemente, conceitos definidos 
e significativos. 
As escolas, em sua maioria, vêm tentando superar as deficiências dos modelos 
curriculares e, de maneira geral, tentam garantir a integração dos conteúdos e sua 
significação para os alunos. Contudo, é preciso que os profissionais da educação se 
atentem para as necessidades e exigências de se desenvolver uma nova visão de 
escola, pautada na criatividade e em uma nova concepção da divisão do 
conhecimento. Assim, a especificidade de cada conteúdo deve vir aliada à garantia 
de que, simultaneamente, haverá uma integração harmoniosa e significativa das 
áreas de ensino entre si. 
Nessa conjuntura, um currículo interdisciplinar traz as informações, as 
percepções e os conceitos que compõem o processo de ensinoe aprendizagem em 
uma totalidade de significação completa. O que é possível, a partir do momento em 
que os educadores começam a pensar de maneira interdisciplinar, vendo o todo 
não pela somatória das partes que o compõem, mas sim, pelas relações que 
possibilitam analisar, compreender e explicar os acontecimentos e os fenômenos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
sociais, científicos e tecnológicos. Em outros termos, 
A integração teoria e prática de que trata a interdisciplinaridade 
refere-se à formação integral na perspectiva da totalidade. O 
pensamento crítico que inspira esta discussão leva ao 
aprofundamento da compreensão sobre esta relação, colocando 
como de fundamental importância a definição da prática que se 
pretende relacionar à teoria (PIRES, 1998 , p. 177). 
Dessa forma, a proposta de desenvolvimento do trabalho pautado no modelo 
curricular interdisciplinar, encontra razão em um contexto transformado por questões 
de ordem histórico-filosóficas e sociopolítico-ideológicas, que há muito, vêm pedindo 
uma revisão integral da instituição escolar e da maneira como ela dissemina o 
conhecimento. Isso requer uma concepção de ensino que supere o modelo 
fragmentado e compartilhado da estrutura curricular, pautada no isolamento 
conteudista e passe a correlacionar os diversos campos do conhecimento, em uma 
rede interdependente e simbiótica. 
No modelo de currículo interdisciplinar, a prática exige a reflexão teórica, o 
que implica dizer que a interdisciplinaridade é muito mais do que a compatibilização 
de métodos e técnicas de ensino, é uma necessidade e um problema relacionado à 
realidade concreta, histórica e cultural, constituindo-se assim como um problema 
ético-político, econômico, cultural e epistemológico (FOLLARI, 1995) 
Apesar da necessidade que vem sendo sentida de integração entre 
as disciplinas, a realidade do ensino no Brasil, em todos os níveis, é a 
convivência cotidiana com uma organização de ensino fragmentada 
e desarticulada, em que os currículos escolares são constituídos por 
compartimentos estanques e incomunicáveis, que produzem uma 
formação humana e profissional de alunos e professores insuficiente 
para o enfrentamento das práticas sociais que exigem formação mais 
crítica e competente (PIRES, 1998 , p. 174). 
Trazendo essas reflexões para o contexto da escola, a interdisciplinaridade 
requer uma mudança de paradigma tanto da instituição como um todo, como da 
postura de seus docentes, exigindo deles, além da quebra da rigidez dos 
compartimentos em que se encontram isoladas e fragmentadas as disciplinas dos 
currículos escolares, também a função de construir uma nova relação humana, 
revendo de maneira crítica os conhecimentos e proporcionando possibilidades de 
participação dos alunos, estimulando comportamentos como a auto expressão, a 
autovalorização, a curiosidade, a proatividade entre outros. 
Além disso, a implementação de um currículo interdisciplinar requer uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
mudança de atitude tanto da parte administrativa quanto da parte pedagógica e 
metodológica da escola, que devem também dar centralidade à participação ativa 
e democrática, ao trabalho em regime de cooperação de toda a equipe, em um 
processo que vai muito além da troca de informações sobre objetivos, conteúdos e 
fontes bibliográficas, mas uma tentativa de integração dos caminhos 
epistemológicos, da metodologia e da organização do ensino (PIRES, 1998 ). 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3kpiYND
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. No contexto da escola, a interdisciplinaridade pode ser um instrumento de 
incremento das práticas pedagógicas. Com relação a esta afirmativa, julgue em 
verdadeiro ou falso a sequência a seguir: 
 
( ) A interdisciplinaridade é responsável por integrar diversas disciplinas e campos 
do conhecimento para a compreensão dos temas estudados. 
( ) A interdisciplinaridade promove a hierarquização entre as diferentes 
disciplinas, que estarão sempre uma a serviço da outra. 
( ) A interdisciplinaridade tem como princípio a abordagem de um mesmo tema 
por diferentes disciplinas, sem, contudo, haver a necessidade de trocas ou 
interligação entre elas. 
 
A sequência correta de respostas é: 
 
a) V V V 
b) V F V 
c) V V F 
d) F F V 
e) F V F 
 
2. (FUNDEP, 2019 - Adaptada) Para Lück (2004), a interdisciplinaridade tem como 
objetivo promover a superação da visão limitação de mundo e o entendimento 
da complexidade da realidade. De acordo com as ideias da autora sobre 
interdisciplinaridade, está correto o que se afirma em: 
 
a) Na Pedagogia, a interdisciplinaridade retrata a possibilidade de superar a 
associação das experiências escolares entre si e dessas com a realidade social, 
emergindo da compreensão do ensino como problema não apenas pedagógico, 
mas epistemológico, científico e curricular. 
b) Ela tem como um de seus pressupostos a relatividade da verdade, uma vez que o 
que se conhece depende diretamente do ponto de vista do sujeito cognoscente, 
pedagógico e científico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
c) Na interdisciplinaridade, a circularidade é descartada como método de 
elaboração do conhecimento globalizador por fortalecer as concepções 
redutoras e disjuntoras das disciplinas isoladas. 
d) O desenvolvimento do enfoque interdisciplinar se fundamenta na compreensão 
da bidimensionalidade e complexidade da realidade, a qual é a gênese das 
múltiplas representações em áreas e teorias diversas. 
e) Todas as afirmativas estão corretas. 
 
3. Ao se relacionar o trabalho interdisciplinaridade no trabalho escolar com as 
recomendações da Base Nacional Comum Curricular, observa-se, segundo o 
documento oficial: 
 
I. É valorizado o papel complementar do currículo, no que diz respeito à construção 
de conhecimento que levem o contexto e a realidade local escolar em 
consideração. 
II. A Base ressalta a importância da interdisciplinaridade na construção do 
conhecimento. 
III. A BNCC deixa a cargo dos currículos como será promovida a interdisciplinaridade 
no contexto das escolas. 
IV. A BNCC, na etapa do Ensino Médio, valoriza a interdisciplinaridade, propondo um 
trabalho integrado entre as disciplinas. 
 
Com relação as afirmativas, é correto o que se afirma em: 
 
a) I e II apenas. 
b) I, II e III apenas. 
c) II, III e IV apenas. 
d) III e IV apenas. 
e) Todas estão corretas. 
 
4. Ao realizar uma comparação entre os modelos curriculares transdisciplinar e 
multidisciplinar, Pires (1998) e Almeida Filho (1997) argumentam sobre as diferenças 
conceituais entre eles e explicitam a necessidade de se pensar a respeito da ideia 
de integração e de totalidade que, aparentemente, perpassa os conceitos que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
os definem. A esse respeito, está correto o que se afirma em: 
 
a) Na multidisciplinaridade as pessoas estudam perto, porém não agregadas. 
b) O modelo multidisciplinar transcende as tentativas de realização de um trabalho 
docente conjunto. 
c) No modelo multidisciplinar os professores tratam de temas comuns sob uma 
perspectiva conjunta com outros docentes. 
d) No modelo transdisciplinar o caminho epistemológico valoriza a materialidade 
histórica da organização da sociedade e da construção do indivíduo pela 
educação e pelo ensino. 
e) No modelo interdisciplinar, parece haver uma espécie de vale tudo, em que são 
realizadas tentativas de busca de novos paradigmas. 
 
5. (FUNDEP, 2019 - Adaptada) Para Lück (2004), a interdisciplinaridade tem como 
objetivo promover a superação da visão limitação de mundo e o entendimento 
da complexidade da realidade. De acordo com as ideias da autora sobre 
interdisciplinaridade, está correto o que se afirma em: 
 
a) Na Pedagogia, a interdisciplinaridade retrata a possibilidade de superar a 
dissociação das experiências escolares entre si e dessas com a realidadesocial, 
emergindo da compreensão do ensino como problema apenas pedagógico. 
b) Ela tem como um de seus pressupostos a relatividade da verdade, uma vez que o 
que se conhece depende diretamente do ponto de vista do sujeito cognoscente, 
pedagógico e científico. 
c) Na interdisciplinaridade, a circularidade é descartada como método de 
elaboração do conhecimento globalizador por fortalecer as concepções 
redutoras e disjuntoras das disciplinas isoladas. 
d) O desenvolvimento do enfoque interdisciplinar se fundamenta na compreensão 
da bidimensionalidade e complexidade da realidade, a qual é a gênese das 
múltiplas representações em áreas e teorias diversas. 
e) Todas as afirmativas estão corretas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
6. Ambas as teorias, transversalidade e interdisciplinaridade, se fundamentam na 
crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um 
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. 
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia 
de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma 
da outra, uma vez que a ____________________ refere‐se a uma abordagem 
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a ____________________ 
diz respeito principalmente à dimensão da didática. A ____________________ 
questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento 
produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter‐relação e a 
influência entre eles. A ___________________ diz respeito à possibilidade de se 
estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da 
realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, 1997. 
 
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente o fragmento de 
texto apresentado. 
 
a) Interdisciplinaridade/transversalidade/transversalidade/interdisciplinaridade. 
b) Interdisciplinaridade/transversalidade/interdisciplinaridade/transversalidade. 
c) Transversalidade/interdisciplinaridade/interdisciplinaridade/transversalidade. 
d) Transversalidade/interdisciplinaridade/transversalidade/interdisciplinaridade. 
e) Transversalidade/transversalidade/interdisciplinaridade/interdisciplinaridade. 
 
7. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2010), 
no que diz respeito à Interdisciplinaridade e Contextualização, é correto o que se 
afirma na opção: 
 
a) Interdisciplinaridade e Contextualização são recursos complementares para 
ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas 
nas quais disciplinas venham a ser agrupadas. 
b) Quando juntas, a interdisciplinaridade e a contextualização se comparam a um 
trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final terá padrões 
determinados e poucas alternativas finais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
c) Formam o eixo organizador da doutrina curricular expressa na Constituição 
Federal. 
d) Abrigam uma visão do conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar 
apenas. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
 
8. (SME-RJ, 2019 – Adaptada) Um dos grandes desafios que os docentes enfrentam 
na emergência do novo século diz respeito ao diálogo entre os diversos campos 
de conhecimento que habitam o cotidiano escolar, materializados em disciplinas 
curriculares. Nesse sentido, a proposta de integração curricular que se ancora na 
lógica das disciplinas acadêmicas buscando as inter-relações entre elas, chama-
se: 
 
a) Multidisciplinaridade 
b) Interdisciplinaridade 
c) Pluridisciplinaridade 
d) Transdisciplinaridade 
e) Disciplinaridade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Nesta seção, abordaremos a questão dos livros didáticos em articulação com 
o currículo escolar. O texto se inicia com um breve histórico sobre o livro didático e a 
forma como seu acesso vem sendo democratizado dentro do contexto escolar. 
Em seguida, veremos algumas maneiras como o livro didático vem sendo 
apresentado como um elemento representante do currículo e, como por vezes, essa 
ferramenta pedagógica se confunde com o próprio currículo escolar, a ponto de 
ditar a maneira como o currículo deverá ser elaborado e organizado pelas escolas. 
 
 LIVRO DIDÁTICO – BREVE HISTÓRICO 
Atualmente, o livro didático passou a ser o maior suporte utilizado pelos 
professores na hora de planejar e ensinar, e sua vinculação com o trabalho docente 
é tão significativa, que chega a determinar desde a organização dos planos de aulas 
desses profissionais até as discussões e realização de atividades e práticas que serão 
desenvolvidas durante as aulas. 
O livro didático é um recurso implementado no Brasil desde meados da 
década de 1930. A princípio, sua utilização era vinculada apenas ao Ministério da 
Educação. Nesse período, o livro didático começou ganhar espaço na educação 
brasileira e, dessa forma, foram criados órgãos específicos, como o Instituto Nacional 
do Livro Didático e a Comissão Nacional do Livro Didático, cujo objetivo era 
incentivar a consolidação em âmbito nacional, de acessibilidade dos livros didáticos 
nas escolas públicas e propiciar as condições necessárias para o avanço de sua 
produção (BIZZO, 2012). 
Nesse período, os livros didáticos eram estruturados em forma de compêndios, 
uma vez que o sistema educacional ainda não era dividido por séries. Nesses livros, o 
conteúdo programático não era dividido por conceitos científicos e não havia 
resoluções de exercício de forma objetiva. Também não havia exemplificação e os 
fenômenos eram discutidos de maneira a deixar fluir, naturalmente, os conceitos 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
científicos. 
Segundo o mesmo autor, em contraposição, os livros da década de 1970 
apresentam o conteúdo de maneira resumida e esquemas gráficos que 
direcionavam a leitura do aluno, induzindo à memorização dos conceitos. Na 
década seguinte foi criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), numa 
tentativa de atender às demandas democráticas iniciadas nesse período, e que 
reivindicavam mudanças no sistema ditatorial de normatização do livro didático 
implementado pelos órgãos criados na década de 1930. 
A partir de 1997, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) 
aumenta o leque de distribuição de livros para os anos iniciais da Educação Básica. 
O final da década de 1990 foi também o momento de introdução no cenário 
educacional brasileiro, de documentos oficiais que apresentam recomendações 
para a educação, cujos textos trazem várias indicações no sentido de promover a 
contextualização nos livros e em outros materiais didáticos, como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), os PCN+, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). 
Em 2005, o Governo Federal passa a fornecer livros didáticos a toda a 
Educação Básica, tornando mais democrático e com relevância crítica o sistema 
avaliativo dos livros didáticos, fornecendo às escolas públicas de todo o país a 
possibilidade de escolha de obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros 
materiais de apoio à prática educativa. 
 
 LIVRO DIDÁTICO E PROPOSTA CURRICULAR 
O Livro Didático pode ser considerado como um dos eixos de articulação entre 
o currículo teórico e o currículo em ação, tendo em vista que, por meio dele, é 
possível organizar as ideias, nortear e compor as atividades diárias da sala de aula e 
outras atividades educativas a serem executadas no ambiente extra escolar. 
Para Gatti (1997) o livro didático tem papel central como instrumento 
pedagógico da cultura escolar e sua utilização pode significar um contorno do 
conteúdo a ser estudado pelos alunos, ao mesmo tempo em que conforma a ação 
dos professores.Selles e Ferreira (2004) definem os livros didáticos como os agentes responsáveis 
pela apresentação do currículo escolar elaborado pelos educadores e consideram 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
que “[...] no trabalho cotidiano, os professores descobrem nos livros não somente os 
conteúdos a serem ensinados, mas também uma proposta pedagógica que passa a 
influenciar de modo decisivo a ação do professor” 
Autores como Martins (2006) e Lopes (2001) consideram que o livro didático é 
o “currículo escrito” ou “texto curricular”, a partir do qual são (re)interpretados 
sentidos e significados de múltiplos contextos, possibilitando assim, a constituição de 
uma “produção cultural”. Geraldi (1993) ao se referir ao livro didático como “texto 
híbrido”, deixa claro que é ele que imprime direção ao processo pedagógico. 
Díaz (2011) refere-se ao livro didático como um material ao qual os professores 
têm acesso, podendo ser utilizado durante todo o processo educacional e sendo 
responsável pela organização os conteúdos de acordo com as prescrições dos 
documentos curriculares oficiais. 
Para Gomes, Selles e Lopes (2013) os livros didáticos são produções escolares 
cujo conteúdo manifesta os conceitos das práticas curriculares e são responsáveis 
pela geração de significados sobre as definições sobre o que deve ser ensinado e 
sobre a forma como se ensina. 
Para alguns autores, o livro didático acaba ditando como o currículo deverá 
ser trabalhado nas salas de aulas, bem como as metodologias a serem adotadas 
para que isso aconteça. Nesse contexto, Díaz (2011) argumenta que, por inércia, nas 
escolas comumente o currículo acaba sendo definido por meio dos livros didáticos e 
não pelas diretrizes oficiais ou pelos planejamentos ou projetos didático-pedagógicos 
das escolas. 
Contudo, ao se elaborar o currículo escolar com base no que as editoras de 
livros oferecem em seus pacotes didáticos, os profissionais de uma escola acabam 
deixando de lado fatores determinantes para o sucesso do processo de ensino e 
aprendizagem de seus alunos, como os fatores sociais, políticos, estruturais e todas as 
outras exigências e características peculiares e específicas de cada instituição 
escolar em particular. 
Nesse sentido, Turíbio (2015) argumenta que, apesar de existir um considerável 
volume de pesquisas e estudos que tratam de currículo escolar, a escola ainda não 
conseguiu resolver a questão da transmissão do conhecimento para os alunos, tendo 
em vista que os currículo ainda apresentam um conjunto “[...] de conhecimentos que 
eles devem aprender, tenham ou não significado para eles, eles são avaliados – 
aprovados ou reprovados – em função da assimilação ou não desse pacote de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
conhecimentos” (TURÍBIO, 2015, p. 73) 
Em contraposição a esse pensamento, Santos (2019) defende, em um 
contexto metafórico, a ideia de currículo rizomático, através do qual os devires e 
relações dos saberes se processam por meio da imagem de um rizoma ou, em outras 
palavras, assemelhando-se a um conjunto de raízes gramíneas acentradas, 
engalfinhadas, não hierarquizadas e em um processo contínuo de retroalimentação 
por meio de múltiplas conexões transversais e caóticas. 
O currículo rizomático prolifera e se ramifica através de múltiplas 
conexões sem nenhuma ordem, subordinação ou progressão. Feito de 
traçados súbitos, cortes e retomadas adversas, ele se mapeia com a 
efetuação de conexões nunca antes feitas, já que não prescinde de 
nenhum modelo apriorístico ou ente metafísico primordial (SANTOS, 
2019, p. 110). 
Ainda segundo o mesmo autor: 
O currículo arbóreo disciplinar é estruturado a partir de cadeias 
causais e ordenamentos pré-determinados que regem a lógica das 
práticas de ensino e da aprendizagem de forma eminentemente 
linear. A estrutura arborescente de organização dos saberes constitui 
taxionomias e classificações encontradas nas ciências que 
determinam verdades e teorias e que fundam hierarquizações. Elas 
legitimam conhecimentos ao reforçarem subordinações hierárquicas, 
fazendo com que determinadas disciplinas sejam consideradas 
corretas e mais importantes em oposição a outras que são vistas como 
ilegítimas, sem precisão e até mesmo errôneas (SANTOS, 2019, p. 109). 
O currículo rizomático, por assim dizer, em detrimento do currículo disciplinar, 
que mais se assemelha a uma árvore, pulveriza as hierarquias e posiciona-se como 
uma resistência às práticas de poder, sem pontos de partida ou fins preestabelecidos, 
tornando compreensíveis as conexões transversais de um currículo (SANTOS, 2019). 
Assim, ao tratar da utilização do livro didático em articulação com a proposta 
curricular da escola, Amorim (2004) argumenta que cabe pensá-lo não de maneira 
linear, mas rizomático e transcendente, uma vez que essa forma de emprego do livro 
didático proporciona a reinterpretação do currículo em ação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3kuYAee
https://bit.ly/3kxhcdo
https://bit.ly/3pkNvzU
https://bit.ly/3psUE16
https://bit.ly/3lsYTri
https://bit.ly/38JfyTM
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (Prefeitura Teresina – PI, 2008). Considere que um livro didático mostrasse a figura 
de uma mulher negra vinculada ao trabalho doméstico em casa de terceiros. Essa 
situação hipotética exemplificaria, em relação ao currículo, a dimensão: 
 
a) Formal 
b) Oculta 
c) Real 
d) Crítica 
e) Nenhuma 
 
2. (Adaptada de ENADE, 2011) Os estudos acerca de livro didático e currículo escolar 
indicam que, diversos currículos são elaborados com base no que os livros 
didáticos das editoras e que, nesse contexto, diversos profissionais de uma escola 
acabam deixando de lado fatores determinantes para o sucesso do processo de 
ensino e aprendizagem de seus alunos, como fatores sociais, políticos, estruturais 
dentre outros. Com base no exposto, e considerando que, para desenvolver cada 
operação didática inerente ao ato de planejar, executar e avaliar, o professor 
precisa dominar certos conhecimentos didáticos, avalie quais afirmações abaixo 
se referem a conhecimentos e domínios esperados do professor .É correto apenas 
o que se afirma em: 
 
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como 
capacidade de abordá-los de modo contextualizado. 
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem 
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos. 
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de 
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características 
dos estudantes. 
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os 
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. 
 
a) I e II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) II e IV. 
e) III e IV. 
 
3. (FGV, 2016) O livro didático é peça importante para o processo de aprendizagem 
e, por isso mesmo, sua seleção e adoção devem ser cuidadosamente realizadas. 
Sobre os parâmetros significativos para a seleção do livro didático, analise as 
afirmativas a seguir: 
 
I. Não deve propiciar situações textuais de preconceitos discriminatórios. 
II. Deve ser coerente do ponto de vista teórico com as matérias apresentadas. 
III. Deve mostrar caminhos metodológicos comprovadamente eficazes. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) II, apenas 
b) I e II, apenas 
c) I e III, apenas 
d) II e III, apenas 
e) I, II e III. 
 
4. Antoni Zabala, no livro “A Prática Educativa: como ensinar”, destaca a crítica feita 
ao livro didático, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor. No 
modelo criticado por Zabala, o livro didático está em conformidade com o 
modelo curricular: 
 
a) As teorias críticas do currículo. 
b) As teorias críticas e tradicionais. 
c) As teorias tradicionais.d) As teorias pós-críticas. 
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
5. (FGR, 2018 – Adaptada) Ao investigar sobre a importância do livro didático 
enquanto instrumento de apoio aos professores de ciências no desenvolvimento 
de suas aulas no Ensino Fundamental, Siganski e colaboradores (2008) refletem 
sobre como este material pode contribuir para a melhoria do trabalho do professor 
em sala de aula. De acordo com os autores e suas reflexões apresentadas neste 
artigo, julgue os itens abaixo como VERDADEIRO (V) ou FALSO (F) e, em seguida, 
marque a opção correta. 
 
( ) O livro didático é apenas um dentre os materiais de ensino disponíveis para o 
ensino de Ciências, sendo que o aprendizado pelo aluno está diretamente 
relacionado com a maneira de utilização do livro pelo professor em sala de 
aula. 
( ) Os livros didáticos atuais de Ciências apresentam a ciência de maneira 
contextualizada, e aliada da sociedade e da sua vida cotidiana, concebendo 
o método cientifico como um conjunto de regras fixas para encontrar a 
verdade. 
( ) Em muitas situações, o livro didático costuma ser a única referência para o 
trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor 
das estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de 
seleção, planejamento e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula. 
( ) Muitos livros didáticos utilizados nas aulas de Ciências do ensino fundamental 
apresentam conceitos errôneos ou não condizentes com o contexto social em 
que o aluno está inserido, acarretando uma aprendizagem insatisfatória. 
 
A sequência correta é: 
 
a) V V F 
b) F V V 
c) V V V 
d) V F F 
e) V F V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
 
6. (UNIRIO, 2016) Um dos grandes desafios da educação inclusiva é desenvolver na 
escola a prática de currículos adaptados que possam atender às diferenças na 
aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação (sistematizada e 
dirigida) do sujeito com o objeto. A aprendizagem significativa supõe: 
 
a) Valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de 
incorporação dos novos conhecimentos. 
b) Seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas. 
c) Exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas. 
d) Avaliação única com análise e comentários do professor. 
e) Análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior 
dificuldade. 
 
7. (UFAL, 2013 - Adaptada) A seguir reproduzimos uma matéria publicada no site do 
MEC a respeito dos Livros Didáticos para as escolas do campo. 
 
Alunos de escolas em meio rural receberão material didático específico 
07/03/2013 08:00 – Portal Brasil As obras específicas para a educação no campo 
serão entregues até o dia 15 de março.O Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD) distribuirá este ano, pela primeira vez, obras selecionadas especificamente 
para as escolas do campo. Mais de 2 milhões de estudantes, em 63.791 escolas, 
receberão 4.550.603 exemplares. Todas as obras devem ser entregues às 
Secretarias Municipais de Educação até 15 de março. Os livros serão usados por 
estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental — primeiro ao quinto ano — e 
de turmas multisseriadas, uma realidade comum no campo. Serão contempladas 
as unidades de ensino que atendam mais de 100 estudantes. A ampliação do 
PNLD para o campo é uma inovação. Atualmente, mais de três milhões de 
estudantes estão matriculados em unidade de ensino das áreas rurais do país. Os 
alunos já recebiam obras antes, mas eram as mesmas coleções destinadas às 
escolas urbanas. [...]. 
(Extraído do sítio: https://bit.ly/32Fvy5o ). 
 
Tomando a matéria como referência, considerando a perspectiva da Educação 
do Campo Contextualizada e as orientações gerais da LDBEN n.º 9394/96 e das 
https://bit.ly/32Fvy5o
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 
Diretrizes Operacionais, no que diz respeito aos livros e materiais didáticos, está 
correto o que se afirma em. 
 
a) A utilização de materiais e livros didáticos que tomem as realidades campesinas 
como referência é um dos passos importantes para a construção, pelas novas 
gerações, de vínculos positivos com o meio urbano. 
b) Os livros e materiais didáticos utilizados nas escolas do campo, de fato, precisavam 
ser adaptados à realidade das populações campesinas, porque conhecer a 
realidade local (a história, a geografia, os demais saberes que circulam no campo) 
tem mais significado para quem vive no campo do que ter acesso aos 
conhecimentos gerais estudados nas disciplinas escolares. 
c) Os coletivos de educadoras e educadores do campo e os movimentos sociais, 
que têm acúmulo teórico e prático no que diz respeito à contextualização da 
educação do campo, têm defendido o uso de materiais e livros contextualizados, 
mas numa perspectiva de diálogo com um contexto rural apenas. 
d) A contextualização de materiais e livros didáticos precisa ser compreendida como 
exercício teórico e prático de ampliação da abordagem pedagógica no 
processo de ensino e aprendizagem e deve vir acompanhada do mesmo 
exercício por parte de educadores e educadoras, quer sejam do campo ou da 
cidade. 
e) Apenas a introdução de livros contextualizados muda, por si, concepções, 
princípios, crenças equivocadas em torno do campo, do que o caracteriza. 
 
8. (ENADE, 2011) O fazer docente pressupõe a realização de um conjunto de 
operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do 
ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em 
tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino 
propriamente dito. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004, p. 72. 
 
Considerando que, para desenvolver cada operação didática inerente ao ato de 
planejar, executar e avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos 
didáticos, avalie quais afirmações abaixo se referem a conhecimentos e domínios 
esperados do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
 
 
I. Conhecimento dos conteúdos da disciplina que leciona, bem como 
capacidade de abordá-los de modo contextualizado. 
II. Domínio das técnicas de elaboração de provas objetivas, por se configurarem 
instrumentos quantitativos precisos e fidedignos. 
III. Domínio de diferentes métodos e procedimentos de ensino e capacidade de 
escolhê-los conforme a natureza dos temas a serem tratados e as características 
dos estudantes. 
IV. Domínio do conteúdo do livro didático adotado, que deve conter todos os 
conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo. 
 
É correto apenas o que se afirma em: 
 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) II e IV. 
e) III e IV 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
 
O PLANEJAMENTO COMO ATO 
POLÍTICO E PEDAGÓGICO 
 
 
 
 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
Para de dissertarmos sobre a ideia de um plano educacional, ou de quaisquer 
outras políticas públicas, é importante dar um passo no sentido de colocar em relevo 
a trilha que precede o plano, tratando assim do planejamento, da sua importância 
e do seu caráter fundamental. Isso é imprescindível para chegarmos à estruturação 
epistemológica dos planos educacionais, vistos sob a ótica dos atos político e 
pedagógico. 
 
 
Em sentido extenso, realizamos planejamentos de menor ou maior escala a 
todo momento de nossas vidas. Trazer o debate sobre o planejamento educacional 
é seccionar parte desta diversidade de projeções que vivenciamos, realizamos e 
executamos a todo instante, direta ou indiretamente. 
Cabe explanar que, na visão de Luck (2008, p. 23), o “[…] planejamento 
expressa uma preocupação única: a de que ações significativas sobre uma dada 
realidade sejam praticadas de forma sistemática, a partir de uma visão clara da sua 
necessidade.” 
Essas ações colaboram para a efetivação da ideiaem curso, dado que a 
preparação amplia as possibilidades de sucesso em função da sua colaboração 
para o enfoque nas questões relevantes e, por conseguinte, contribui para seu êxito, 
como representa a Figura 1. 
 
 
 
 
 
 
Planejar, no sentido de organizar, e dispor em estágios menores para alcançar resultados 
maiores são de nossa natureza: fazemos planos; projetamos o futuro; pensamos o dia, a 
semana, o ano; traçamos objetivos a curto, médio e longo prazo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
 
Figura 6: Planejamento educacional 
 
Disponível em: https://bit.ly/3ad5nHy. Acesso em: 28 nov. 2020. 
 
Ainda sobre o planejamento educacional, seus elementos e pensamento 
estratégico têm sido incorporados ao campo das construções dos planos de 
educação. A partir dos estudos de Mintzberg (1994), Helacleuous (1998) e Baggio 
(2010), podemos observar a inserção e a infiltração de tais ideias no campo do 
planejamento em geral, e na estruturação dos planos educacionais, mais 
especificamente. 
 
 
 
Ao perceber o planejamento como foco, temos de ter claro que se trata de 
um processo, um continnum, formado por diferentes etapas de execução, as quais 
envolvem definição das prioridades básicas, recursos e meios, objetivos, finalidade e 
https://bit.ly/3ad5nHy
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
metas. Além disso, exige pensar acerca de “para quê?” (objetivo), “o quê?” 
(conteúdo), “como?” (metodologia), “com quê?” (recursos didáticos) e “resultado” 
(avaliação). Fomentar a qualificação e o aperfeiçoamento na elaboração de 
planos educacionais é desenhar como horizonte a qualidade da educação em sua 
complexidade, diversidade e singularidade (LUCKESI, 1991; BRZEZINSKI, 2008; 
SHIROMA, 2001). 
Neste sentido, os maiores aliados de um planejamento educacional, em sua 
fase inicial de elaboração, são os dados, a partir dos quais será possível estabelecer 
as bases de um diagnóstico confiável e revisitável em todos os momentos e etapas 
de elaboração dos futuros planos educacionais. Quanto mais os dados forem 
detalhados, precisos, atuais, factíveis e de fácil acesso, mais se alargam as 
potencialidades do seu uso na composição de toda fundamentação e alicerce de 
objetivos do planejamento educacional. 
Ressalta-se que, com base nas orientações do Ministério da Educação para o 
Plano Municipal de Educação (PME), o planejamento educacional sinaliza a 
necessidade de atender aos seguintes aspectos (BRASIL, 2014, p. 13): 
 
• oferta educacional no município por níveis, etapas e modalidades; 
• número de escolas públicas (federais, municipais ou estaduais) e 
privadas no município; 
• número de matrículas por nível, etapa e modalidade (se possível, 
com detalhamento por turnos e rede); 
• estrutura física das escolas (especificando necessidades de reforma 
ou ampliação); 
• quadro de profissionais comparado às necessidades técnicas, 
pedagógicas e de apoio; 
• série histórica do IDEB (com detalhamentos de seus indicadores); 
• distorção idade-série em cada etapa de ensino; 
• capacidades técnica e financeira disponíveis para a educação no 
município; 
• projetos educacionais em execução pela Prefeitura, governo do 
estado, Ministério da Educação e terceiro setor no município; 
• população residente por faixa etária e escolaridade; 
• planos de expansão das faculdades, universidades e escolas 
técnicas no município ou na região. 
 
É essencial, para o planejamento da educação, que os órgãos públicos 
consultem os dados ou as informações que expressam a situação ou a realidade da 
educação nas instâncias federal, estadual, distrital ou municipal, como censo, 
pesquisas demográficas, agregações de indicadores sociais atrelados aos 
atendimentos educacionais isolados e/ou correlacionados a outros tipos de ações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
 
do poder público. 
Assinala-se que a fonte principal de dados da educação brasileira é sediada 
no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep, 
autarquia federal vinculada ao MEC. Esse Instituto é responsável pela promoção de 
avaliações, exames, censos, estudos estatísticos e produção de indicadores 
educacionais que instrumentalizam o Estado na gestão do conhecimento e dos 
estudos, assim como na condução das políticas educacionais. 
Essa estruturação de informações educacionais por parte do Estado é 
imprescindível e inerente aos planejamentos educacionais que tenham como 
objetivo fomentar a estruturação de planos que poderão auxiliar os resultados 
esperados em relação às políticas públicas que farão parte de diferentes órgãos e 
instituições ligados direta e/ou indiretamente à oferta de uma educação de 
qualidade. 
Confira, na perspectiva de Rodrigues (2010, p. 47-48), as etapas dos planos e 
dos seus planejamentos educacionais: 
a) Preparação da decisão política – O governo decide enfrentar um 
determinado problema e buscar algum tipo de solução para uma 
situação que produz privação, necessidade ou não satisfação. O 
problema existe? O Governo deve se envolver nesse problema? De 
que maneira? 
b) Agenda setting – A formação da agenda. Nesse momento, o 
problema tornar-se [sic] uma questão política, isto é adquire status de 
problema público e as decisões sobre esse problema resultarão, 
efetivamente no desenho de políticas ou programas que deverão ser 
implementados. 
c) Formulação – na formulação das políticas públicas, a discussão 
passa a girar em torno do desenvolvimento de cursos de ações 
aceitáveis e pertinentes para lidar com um determinado problema 
público. A construção da solução para um determinado problema 
implica, em primeiro lugar, a realização de um diagnóstico. Para que 
o programa/político saia do papel, é preciso interpretar o ambiente 
para planejar/organizar as ações, decidir sobre quais os 
benefícios/serviços que se pretende implementar, e de onde serão 
extraídos os recursos para sua implementação. 
d) Implementação - Em resumo significa a aplicação da política pela 
máquina burocrática do Governo. Trata-se do momento de 
preparação para colocar as ações de Governo em prática. 
e) Monitoramento – Como as agências administrativas afetam e 
conferem conteúdo às políticas adotadas, há necessidade de se 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
realizar uma avaliação pontual das ações de Governo referentes ao 
impacto da implementação. 
f) Avaliação – Por fim, a atividade de avaliação de resultados da 
política/programa concentra-se nos efeitos gerados. 
De acordo com a citação de Rodrigues (2010), das primeiras etapas, 
chegamos à avaliação – concomitante às revisitações –, ponto derradeiro da 
elaboração dos planos e fases do planejamento. Debates e aperfeiçoamentos 
devem fazer parte do fechamento do processo, materializado no produto e nos 
planos educacionais, os quais devem, portanto, conectar-se à realidade 
educacional que objetivam modificar, aperfeiçoar e transformar em novos 
patamares de qualidade: 
Por fim, uma premissa indispensável de trabalho é o fato de que o 
plano de educação tem de ter legitimidade para ter sucesso. Planos 
construídos em gabinetes ou por consultores alheios à realidade 
municipal ou do estado tendem ao fracasso, mas um plano submetido 
ao amplo debate incorpora a riqueza das diferentes visões e vivências 
que a sociedade tem sobre a realidade que deseja alterar (FERREIRA; 
NOGUEIRA, 2015, p. 7). 
Em todas estas etapas e fases do planejamento educacional, deve estar 
presente a preocupação e a primazia pela qualidade da educação em todas os 
seus níveis: a educação infantil; os ensinos fundamental e médio; as modalidades da 
educação básica que precisam estar atentas para assegurar o atendimento a 
jovens, adultos, idosos e trabalhadores; a educação especial e inclusiva, às minorias 
étnicas, religiosas e culturais; a educação quilombola, ciganos, indígena, e do 
campo; a educação voltada à qualificação profissional do estudante,entre outras. 
A abrangência do planejamento educacional é ampla, indo do trabalho 
rotineiro dos professores e gestores nas escolas da grande escala até os marcos legais 
da União e Estados da Federação. Se uma estratégia, por exemplo, diz respeito à 
questão da inovação na instrumentação de ensino e na elaboração de estratégias 
didático-pedagógicas na sala de aula, então tal instrumento de planejamento 
educacional impactará vertical e diretamente o trabalho na ponta do sistema 
educacional. 
O planejamento educacional em sua elaboração também deve levar em 
consideração a formação integral e integrada dos estudantes, com vistas à 
contemplação de uma educação que fomente a formação contínua do estudante 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
 
(BRASIL, 2018). Se levarmos em consideração as novas orientações curriculares da 
BNCC, veremos que a inserção do estudante no mundo do trabalho – por meio do 
desenvolvimento de habilidades e competências – não é apenas primordial, mas 
inseparável de sua formação escolar. 
 
 
 
 
A necessidade de diálogo e facticidade com a formação escolar cotidiana 
justifica a escolha da equipe técnica ser tão fundamental para qualquer 
planejamento. O levantamento dos marcos conceituais e legais da elaboração do 
planejamento educacional, a consulta constante aos setores públicos responsáveis 
pelo acompanhamento dos recursos orçamentários vitais e disponíveis para o 
alcance dos objetivos estabelecidos, a participação e a consulta a diferentes atores 
da comunidade escolar e da sociedade civil, todos esses passos devem ser levados 
em consideração para que possamos pensar em um planejamento educacional que 
consiga estruturar-se de forma sólida e confiável, legítima e factível, sendo validado 
e referenciado para todas as ações voltadas às políticas educacionais em sua esfera 
escalar de execução. 
 
 
 
 É possível observar os elementos a respeito do planejamento educacional, 
suas fases, etapas e elementos condicionantes para elaboração das metas, diretrizes 
Muitos planejamentos educacionais deixam de considerar a realidade da escola e das 
redes de ensino. Colocar as aprendizagens como início, meio e fim dos planos a serem 
elaborados deve ser prioridade em todas as etapas do planejamento. Estrutura e 
superestrutura, práticas pedagógicas e orientações curriculares, formação inicial e 
continuada dos professores, protagonismo e significação do papel estudantil no processo 
de ensino e aprendizagem são algumas das dimensões pedagógicas inerentes à 
qualidade do planejamento educacional. 
 
https://bit.ly/3tWjt7R
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
 
e objetivos a serem alcançados. Propõe-se, desta maneira, pensar de modo a 
congregar quais seriam os principais elementos que devem estar presentes nas fases 
e etapas do planejamento educacional. 
As diretrizes de fundamentação e de elaboração constituem uma relação 
sólida e direta com a construção de um Plano de Educação, bem como partem 
delas a sustentação das organizações, das etapas e dos procedimentos. Nesse 
sentido, toda a estrutura se edifica em um substrato que encerra ideias ou 
pensamentos pedagógicos delineados por grupos políticos, econômicos e culturais 
específicos que vão constituir um horizonte histórico com valores e visões de mundo, 
os quais refletem e materializam Planos de Educação com o propósito de executar, 
na prática, um dado projeto político de sociedade. 
Deixaremos a etapa do monitoramento para a próxima seção deste estudo, 
no qual trataremos, especificamente, dos planos educacionais, da importância dos 
seus indicadores de qualidade da educação e sua avaliação. Partamos então, neste 
momento, para o segundo passo da reflexão proposta aqui, ou seja, o produto e a 
resultante do planejamento educacional, os planos elaborados a partir das etapas e 
fases. 
 
 
 O PLANO EDUCACIONAL 
Como apresentado anteriormente, o planejamento educacional foi 
compreendido como processo contínuo, e o plano é entendido como um produto, 
resultante, ou seja, a materialização de ideias, a colocação em estrutura alcançável 
o que antes fora pensado, planejado, parametrizado e estabelecido como ponto de 
chegada, em suas diferentes etapas de execução. 
https://bit.ly/37r2QI7
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 
 
Por esta razão, a revisitação, após as fases de avaliação e monitoramento, é 
tão importante para qualquer plano educacional. Já que é por meio deste retorno 
ao fundamento do plano que poderemos apurar em quais etapas de seu 
planejamento precisamos concentrar esforços para atualizar, reformular, recortar ou 
expandir o que antes foram estabelecidos como pontos elementares de sua 
constituição. 
Os planos educacionais fazem parte, atualmente, de uma agenda global de 
proposições de objetivos voltados para a melhoria na oferta da educação. Há tanto 
declarações e acordos voltados para os objetivos de uma educação de qualidade 
e para todos, quanto estudos específicos que buscam propor formas de se avaliar a 
qualidade educacional, especialmente por meio de exames parametrizáveis de 
comparação do rendimento e do desempenho das aprendizagens em diferentes 
países e comunidades ao redor do globo. Podemos citar, como exemplo, o 
Programme for International Student Assessment – PISA, o Trends in International 
Mathematics and Science Study – TIMSS, o Scholastic Assessment Test – SAT (Estados 
Unidos), o College Scholastic Ability Test – CSAT (Coréia do Sul), o Gao Kao (China), o 
Sistema de Medición de la Calidad de la Educación – SIMCE (Chile) e correlatos. 
Os testes padronizados apresentam-nos uma fotografia parcelar do que de 
fato temos em termos de desempenho educacional. São apenas informações que 
precisam ser vistas com muito cuidado e honestidade intelectual, dado que seu uso 
em políticas de recompensas ou de punições tem promovido um desserviço para a 
sociedade, com danos irreversíveis em função dos vícios que têm causado para os 
sistemas educacionais. Exemplos desses prejuízos são o treinamento de estudantes 
para os testes e o desvirtuamento de uma verdadeira proposta de educação que 
deveria ter seu foco na formação para a cidadania e no fortalecimento da 
democracia. 
Todo planejamento deve ter um ponto de chegada, onde culminam os 
esforços empreendidos nas etapas do ato de planejar. Para que este ponto de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 
chegada seja alcançado, é imprescindível que os fundamentos e as bases do 
planejamento educacional estejam esmiuçados e estruturados na organização das 
etapas a serem seguidas, como, por exemplo, as diretrizes, as metas e as estratégias 
dos planos educacionais, conforme explicita Bordignon (2014, p. 31-32): 
DIRETRIZES: indica a direção a seguir na caminhada, balizada pelas 
políticas e por princípios indicando o rumo a seguir e o futuro desejado. 
Estabelecem as definições normativas das políticas. 
METAS: Constituem objetivos quantificados e datados. Representam o 
compromisso dos governos e da sociedade, orientando a ação dos 
agentes públicos e controle social. 
ESTRATÉGIAS: devem constituir programas definidores das ações do 
governo para alcançar as metas. 
 A bibliografia sobre planejamento educacional atualmente já é bem 
profícua, trazendo diferentes elementos a respeito das etapas do ato de planejar, os 
quais podem ser explorados e aprofundados. No Brasil, temos a experiência 
emblemática do referencial de qualidade educacional por meio do Plano Nacional 
de Educação (2014-2024), estabelecido por meio da Lei nº 13.005/2014. Este Plano 
Educacional possui impacto direto, de forma escalar, nas unidades federativas do 
Estado nacional brasileiro, em planos educacionais de alcance estadual, distrital e 
municipal. 
O PNE tem como pressuposto que os avanços no campo educacional 
devem redundar do fortalecimento das instituições (escolas, 
universidades, institutos de ensino profissionalizante,secretarias de 
educação, entre outras) e de instâncias de participação e controle 
social. Isso se materializa em suas estratégias, que demandam ações 
provenientes de estados, municípios e da União, atuando de forma 
conjunta para a consolidação do Sistema Nacional de Educação. De 
outro lado, a execução do Plano requer a integração de suas ações 
com políticas públicas externas ao campo educacional, sobretudo as 
da área social e econômica, no que reafirma a intersetorialidade 
como um dos requisitos de seu sucesso (BRASIL, 2015, p. 14). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
 
 
Estas orientações do Plano Nacional de Educação foram previstas tanto na 
Constituição Federal de 1988 como, posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação brasileira. Ressalta-se, contudo, que o PNE não é estático, já que possui a 
periodicidade, prevista pela lei magna de 1988, de dez anos, sendo obrigatórias sua 
atualização e sua revisitação neste prazo: 
 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de 
duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de 
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, 
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção 
e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e 
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das 
diferentes esferas federativas que conduzam a: 
 I - erradicação do analfabetismo; 
II - universalização do atendimento escolar; 
III - melhoria da qualidade do ensino; 
IV - formação para o trabalho; 
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País. 
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do produto interno bruto (BRASIL, 1988). 
 
A LDB 9394/1996 apresenta orientações específicas para cada uma das 
escalas de elaboração de planos educacionais, trazendo de volta o alcance 
nacional, pelo PNE: “Artigo 9, I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios”, e faz a transposição 
destas diretrizes para o âmbito de ação dos Estados e Distrito Federal: “Artigo 10, III - 
elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as 
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações 
e as dos seus Municípios” e também aos Municípios: “Artigo 11, I - organizar, manter e 
desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-
os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados” (BRASIL, 1996). 
http://pne.mec.gov.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
Ressalta-se, de igual modo, que a LDB 9.394/1996 já previa que a União 
estabelece os indicadores e metas a serem monitoradas e acompanhadas para a 
melhoria da educação: “Artigo 87, § 1º, A União, no prazo de um ano a partir da 
publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de 
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a 
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.” (BRASIL, 1996). 
E sobre a influência e a presença da Declaração Mundial de Educação para 
Todos, é importante que resgatemos suas prerrogativas para a garantia da qualidade 
e a melhoria da oferta educacional. Em linhas gerais, a principal proposta dessa 
declaração de 1990 é a proposição de metas, objetivos e estratégias a serem 
monitoradas ao longo da execução dos planos educacionais: 
5. Objetivos intermediários podem ser formulados como metas 
específicas dentro dos planos nacionais e estaduais de 
desenvolvimento da educação. De modo geral, essas metas: 
(i) indicam, em relação aos critérios de avaliação, ganhos e resultados 
esperados em um determinado lapso de tempo; 
(ii) definem as categorias prioritárias (por exemplo, os pobres, os 
portadores de deficiências); e 
(iii) são formuladas de modo a permitir comprovação e medida dos 
avanços registrados. Essas metas representam um "piso" – não um 
"teto" – para o desenvolvimento contínuo dos serviços e dos 
programas de educação (UNESCO, 1990). 
 
 
 
Na mesma Declaração, encontramos ainda outras orientações para a 
importância de se acompanhar os planos e os objetivos e, mais do que isso, como 
ressaltado anteriormente, a questão da atualização e a revisitação dos planos 
educacionais e das etapas do planejamento que dá origem a essas propostas de 
organização e estruturação de sistemas de ensino em sua busca pela melhoria da 
oferta educacional: 
 
https://bit.ly/2Zf1UC1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
6. Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgência e 
servem como parâmetro de referência para a comparação de 
índices de execução e realização. À medida que as condições da 
sociedade mudam, os planos e objetivos podem ser revistos e 
atualizados. Onde os esforços pela educação básica tenham que 
focalizar a satisfação das necessidades específicas de determinados 
grupos sociais ou camadas da população, o estabelecimento de 
metas direcionadas a esses grupos prioritários de educandos pode 
ajudar planejadores, profissionais e avaliadores a não se desviarem do 
seu objetivo. Metas observáveis e mensuráveis contribuem para a 
avaliação objetiva dos progressos (UNESCO, 1990). 
 Seguindo essas orientações da Declaração Mundial de Educação para 
Todos, também denominada Declaração de Jomtien, um dos pontos de maior 
destaque e, normalmente, com singular quantidade de fragilidades de 
apresentação em planos educacionais são seus indicadores. Esses indicadores 
estratégicos de acompanhamento da qualidade da educação servem para o 
monitoramento e a avaliação das diretrizes, objetivos, metas e estratégias 
estabelecidas como pontos de sustentação, justificativa e alinhamento da execução 
dos planos educacionais. 
 
 
 Para cada indicador, pensado no planejamento educacional e colocado 
como pilar de acompanhamento das metas e estratégias do plano educacional, é 
preciso considerar os elementos de sua constituição, como referência qualitativa, 
quantitativa, formativa, demonstrativa e aplicativa. Essa visão colabora para a 
definição dos parâmetros com vistas à oferta de uma educação de qualidade. 
O Planejamento Educacional é um mecanismo capaz de dar as direções das 
ações do Estado, no seu plano macro, em sintonia com os grandes desafios que uma 
determinada sociedade precisa enfrentar. Por sua vez, os Planos Educacionais se 
estabelecem na tentativa de canalizar as políticas educacionais definidas pela 
sociedade, de modo a alcançar os distintos níveis e nuances dos entes federativos 
Na construção dos indicadores estratégicos – de acompanhamento e/ou avaliação – 
é relevante considerar alguns elementos, como os tipos de indicadores, assegurando o 
alinhamento com o que se pretende monitorar, avaliar e acompanhar: taxa, relação, 
produtividade, percentual, desempenho (planejado, observado e alcançado), índices 
comparativos nacionais e internacionais. Existem ainda os indicadores por síntese ou 
análise de metadados, entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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brasileiros. Em razão disso, os objetivos, as metas, as estratégias e os indicadores 
devem assegurar qualidade técnica e compromisso com os anseios e a realidade 
educacional vivida pela população. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/39LrfsN
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Estudos revelam que o planejamento, no contexto escolar, é um meio para 
programar as ações docentes, mas também é um momento de pesquisa e 
reflexão intimamente ligado 
 
a) à avaliação. 
b) ao plano diretor da cidade. 
c) ao estatuto da Associação de Pais e Professores. 
d) às demandas administrativas da direção escolar. 
e) às imposições da Secretaria de Educação. 
 
2. Todo planejamento tem por finalidade ser eficiente e eficaz, independentementeda natureza da instância a que se destina. No processo de planejamento 
educacional, deve estar implícita a filosofia da educação que a Nação pretende 
seguir. Para Menegolla e Sant’anna (2002), esse tipo de planejamento é 
elaborado e se desenvolve em vários e bem estipulados níveis de ensino, a nível 
nacional, estadual ou de um sistema determinado por meio do qual se definem e 
estabelecem 
 
a) as grandes finalidades, metas e objetivos da educação. 
b) os objetivos escolares e recursos humanos e financeiros. 
c) os conteúdos e as práticas de ensino utilizadas pelos docentes. 
d) os trabalhos e os desempenhos da equipe de apoio aos discentes. 
e) as finalidades e os instrumentos de avaliação usados nas aulas. 
 
3. Analise as afirmações abaixo sobre o processo de planejamento. 
 
I - Deve ser compreendido como um mecanismo de mobilização e de articulação 
dos diferentes sujeitos, segmentos e setores que constituem a instituição educativa 
e dela participam. 
II - Deve ser tomado como um procedimento administrativo, de natureza 
burocrática, decorrente de alguma exigência superior ou mesmo de alguma 
instância externa à instituição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
 
III - Deve ser compreendido como um instrumento por meio do qual se obtém o 
controle total dos fatores e das variáveis que interferem no alcance dos objetivos 
e dos resultados almejados; por isso, não pode ser flexível. 
IV- Deve assumir um caráter determinista em que o objeto do plano, ou seja, a 
realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em tese, tende a se 
submeter às mudanças planejadas. 
V – Aponta os passos que a equipe pedagógica pode dar para construir e realizar 
os objetivos que pretende alcançar na escola, com apoio de todos os servidores, 
professores, famílias, estudantes e comunidade em geral. 
 
Está correto apenas o que se afirma nas alternativas: 
 
a) I e IV. 
b) I e II. 
c) II e V. 
d) III e IV. 
e) I e V. 
 
4. A organização didática da aula, nos anos iniciais, como ação colaborativa, 
pressupõe um processo de previsão e de organização de ações intencionais. 
Nessa perspectiva, o planejamento deve 
 
a) ser seguido rigorosamente, para que os objetivos sejam cumpridos. 
b) prever alguma flexibilidade, já que as aprendizagens são um processo de 
construção coletiva. 
c) promover alguns minutos de conversa ou de brincadeira com os alunos, para 
garantir o cumprimento das tarefas previstas. 
d) partir do pressuposto de que sempre haverá outros momentos para cumprir o que 
está previsto, oferecendo liberdade de escolha para os alunos. 
e) antecipar ações e atividades que vão ocorrer durante a aula, a fim de evitar a 
rotina e a improvisação, sem falhas ou desvios do que estava previsto. 
 
5. O planejamento escolar é um processo de organização e coordenação de toda 
a ação docente, no qual o professor organiza seu fazer pedagógico com a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
previsão de atividades didáticas em face dos objetivos propostos. Analise as 
alternativas abaixo que apresentam modalidades de planejamento: 
 
I - O plano de ensino refere-se a um roteiro das unidades didáticas para um ano 
ou para um semestre letivo. 
II - O plano de aula é um detalhamento do plano de ensino, devendo levar em 
consideração o tempo de execução de um ano ou de um semestre letivo. 
III - O plano da escola refere-se ao plano pedagógico e administrativo da unidade 
escolar. 
IV – O planejamento político- pedagógico descreve a concepção pedagógica 
do corpo docente; as bases teórico-metodológicas; a contextualização social, 
econômica, política e cultural do município; 
V - Plano da escola, plano de ensino e plano de aula possuem os mesmos 
objetivos, portanto, não podem ser flexíveis. 
 
Assinale a alternativa que apresenta somente assertivas CORRETAS: 
 
a) I, III e IV. 
b) I, II e III. 
c) I, IV e V. 
d) I, II e V. 
e) I, III e V. 
 
6. No que se refere ao planejamento dos professores, analise as assertivas a seguir e 
assinale a alternativa correta: 
 
I – Obriga à busca prévia de materiais, ocupando o tempo que poderia ser 
destinado à elaboração de assuntos mais relevantes; 
 II – Facilita o enriquecimento profissional, por ser uma atividade que é motivo de 
reflexão sobre a prática e um esquema flexível para uma ação consciente; 
 III – Desvincula sua elaboração da avaliação dos processos educativos e 
pedagógicos instaurados pelo currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
a) Somente a alternativa I é verdadeira. 
b) Somente a alternativa II é verdadeira. 
c) Somente as alternativas I e II são verdadeiras. 
d) Somente a alternativa III é verdadeira. 
e) Somente a alternativa I e III são verdadeiras. 
 
7. Sobre a prática do planejamento, analise as afirmativas a seguir, assinalando (V) 
para as VERDADEIRAS e (F) para as FALSAS. 
 
Planejar assume várias dimensões e necessita 
 
( ) ser uma ação reflexiva, viva e contínua; 
( ) ser uma atividade constante de avaliação e revisão sobre o desempenho 
docente; 
( ) ser um ato decisório de estratégias, opções metodológicas e teóricas sem 
considerar o contexto educacional; 
( ) prever ações que garantam a coerência, a continuidade e o sentido do 
trabalho pedagógico; 
( ) assegurar a inflexibilidade do processo por meio da rejeição do 
replanejamento, considerando os resultados alcançados. 
 
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA. 
 
a) V – V – V – F – F. 
b) F – V – F – F – V. 
c) F – F – V – V – F. 
d) V – F – F – V – F. 
e) V – F – V – F – V. 
 
8. O ato de planejar é inerente à ação do professor. A primeira condição para se 
realizar um planejamento de aula é saber, com segurança: 
 
a) que não é necessária a apropriação da real situação dos estudantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
 
b) a metodologia de trabalho a ser adotada em sala de aula. 
c) a direção que queremos dar ao processo educativo em nosso país. 
d) o perfil dos educadores e dos alunos, a organização disciplinar de cada ano e os 
recursos didáticos. 
e) a noção do que é plano, planejamento, programa e projeto e suas etapas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
 
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO 
EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL, 
CURRICULAR, DE ENSINO E DE 
AULA 
 
 
 
 FASES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, CURRICULAR, DE ENSINO E DE 
AULA 
Neste capítulo, convidamos você a realizar uma viagem a uma cidade do 
litoral brasileiro que seja distante de onde mora e você queira conhecer. Sugerimos, 
inicialmente, uma cidade litorânea, porque a maior parte dos(as) brasileiros(as) gosta 
de praias. Entretanto, se preferir um lugar de montanhas e rios, pode fazer a sua 
opção. Não se esqueça de que o lugar escolhido tem de ser distante e novo para 
você. 
Sabemos que toda viagem, curta ou longa, exige diversas providências antes 
de iniciá-la. Você precisa refletir sobre alguns aspectos, como identificar o melhor 
percurso para chegar ao destino escolhido; escolher o meio de transporte; arrumar a 
bagagem necessária; combinar a programação da viagem; discutir a divisão das 
despesas com os companheiros; decidir o horário de partida, a alimentação e as 
paradas que farão durante o percurso, entre outras medidas. 
 
 
 
 
Nesse caso, observamos que o ato de refletir é uma atividade de pensamento sobre as 
possibilidades de escolhas e, consequentemente, de ações a serem realizadas para que 
sua viagem seja de fato tranquila e alcance seus objetivos. A reflexão, aqui, sobre alguns 
aspectos é um chamado para agir. Quantas ações você precisa realizar antes de dar 
início à sua viagem? As reflexões/ações pensadas podem ser caracterizadas como um 
planejamento. É por meio da reflexão que as pessoas estabelecem, mentalmente, 
inúmeras relações e se predispõem a realizar ações que resultam de suas escolhas eé relação de poder. 
O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, 
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O 
currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de 
identidade (SILVA, 2003, p. 150). 
 
 
 
Ao visitarmos as mais diversas e variadas concepções teóricas produzidas no 
campo do currículo, desde as primeiras formulações até às mais modernas, é possível 
verificar uma maior preponderância sobre as razões pelas quais se deve ensinar, o 
que realmente se quer que seja ensinado aos estudantes. Em outras palavras, o “por 
quê aprender?” predomina sobre o “o que aprender?” nas formulações curriculares. 
https://bit.ly/3piWnWZ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
E é extremamente importante compreender quais as teorias, sejam elas tradicionais, 
críticas ou pós-críticas, conduziram a construção de determinado currículo e quais 
objetivos se pretende alcançar por meio dele. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) existem pelo menos três tipos de 
manifestações curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo 
oculto, conforme se vê no quadro 1 a seguir: 
 
Quadro 1: Tipos de manifestações curriculares 
Currículo formal Currículo real Currículo oculto 
 Pode ser dizer 
daquele currículo 
oficial; 
 Estabelecido pelos 
sistemas de ensino; 
 Expresso em 
diretrizes 
curriculares, nos 
objetivos e nos 
conteúdos das 
áreas ou disciplinas 
de estudo; 
 São exemplos os 
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais e as 
propostas 
curriculares dos 
estados e dos 
municípios. 
 Aquele que realmente 
acontece na sala de 
aula em decorrência 
do Projeto Político 
Pedagógico da escola 
e dos planos de ensino; 
 Originário das ideias e 
da prática dos 
professores, da 
percepção e do uso 
que os docentes fazem 
do currículo formal, 
como o que fica na 
percepção dos alunos. 
 Refere-se àquelas influências que 
afetam a aprendizagem dos alunos e o 
trabalho dos professores e que são 
provenientes da experiência cultural, 
dos valores e dos significados trazidos 
em seu meio social de origem e 
vivenciado no ambiente escolar, ou 
seja, das práticas e das experiências 
compartilhadas na escola e na sala de 
aula; 
 Chamado de “currículo oculto” por 
não se manifestar de maneira explícita 
e não prescrita no planejamento 
escolar, embora constitua importante 
fator de aprendizagem. 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
Ainda segundo os mesmos autores, a distinção entre os níveis de currículo 
demonstra que aquilo que os alunos aprendem ou não na escola, depende de 
diversos fatores que vão além do conjunto de disciplinas previstas na grade curricular 
e, “[...] embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo oficial, na 
realidade são os professores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o 
currículo real” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 364). 
E reiteram ainda que, tão importantes quanto as aprendizagens oficiais ou 
formais, são as aprendizagens informais ou não formais, representantes de tudo o que 
os alunos trazem de suas convivências espontâneas com as diversas práticas, 
atitudes, comportamentos, gestos, percepções em vigor em seu meio social ou 
escolar no dia a dia e os valores, comportamentos, atitudes adquiridas nas vivências 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
cotidianas e na interação entre os diversos atores do cenário educacional. 
 
 TEORIAS TRADICIONAIS 
Em meados do século XIX, surgiu nos EUA uma preocupação com a seleção e 
organização dos conteúdos de ensino. Em meio a debates sobre tais questões, 
estabelecia-se a distinção entre processo e conteúdo de ensino. Neste contexto, 
John Dewey, em suas obras The absolute curriculum (1900), The curriculum in 
elementary education (1901) e The child and the curriculum (1902) iniciou a utilização 
do termo Currículo. 
Tratava-se de um período em que o currículo era visto como um instrumento 
de diferenciação social, em que, aos filhos de famílias de boa renda, era destinado 
um currículo clássico; aos filhos de classes mercantis, direcionava-se um currículo mais 
prático; e, aos filhos de proprietários agrícolas e pequenos comerciantes, o currículo 
limitava-se ao ato de ler, escrever e saber realizar contas aritméticas. 
No entanto, é John Bobbitt que, com seus livros especializados The Curriculum 
(1918) e How to make a curriculum (1924), tem reconhecido desempenho nos estudos 
a respeito de currículo, uma vez que suas obras são consideradas os marcos 
definidores do surgimento desta área como objeto de estudo e pesquisa. Bobbitt 
refletia sobre a necessidade de organização e desenvolvimento do currículo, 
fundamentando-se na análise da experiência humana, análise de tarefas e 
elaboração e seleção de objetivos. 
Um acontecimento que marcou a natureza das primeiras concepções de 
currículo enquanto área especializada, foi a grande preocupação, no início dos anos 
1920, com a organização das hierarquias de trabalho, com as diferenças entre as 
classes sociais e, principalmente, com o surgimento das classes operárias emergentes 
e sua preparação para o desempenho de funções especializadas. 
Nesse período, começava na América do Norte rural um importante período 
histórico com um processo de industrialização, urbanização acelerada e divisão do 
trabalho (SILVA, 2003). Esse processo trouxe consigo a exigência da organização da 
prática educativa com a elaboração dos Currículos exclusivamente para uma 
escolarização de massa, inspirada no modelo de “Administração Científica”, de 
Taylor, com vistas a igualar a escola ao sistema industrial, pois na época: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
[...] a criança era entendida como um produto a ser moldado pelo 
currículo, de maneira a garantir sua formação eficiente. Essa 
eficiência consistia no atendimento às demandas do modelo 
produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo eram, 
para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um currículo. A ênfase na 
formulação de objetivos já se desenvolvia, na medida em que os 
princípios da administração científica incluíam a definição precisa e 
supostamente científica do produto a ser alcançado (LOPES, 2001, p. 
02). 
 
 
Os estudiosos da época tinham uma visão conservadora das finalidades da 
educação e defendiam um sistema educacional essencialmente técnico e 
administrativo. Visavam um currículo com caráter absolutamente instrumental, 
destinado a transformar o aluno com o máximo de eficácia e custos reduzidos, 
tomando-se como base as necessidades da sociedade capitalista dominante, sua 
lógica empresarial ou industrial, tal como afirma Souza: 
A emergência do currículo como campo profissional ocorreu com 
base na teoria da eficiência social e administração científica 
imprimindo ao campo uma perspectiva pragmática e técnica com 
ênfase nas metodologias científicas e racionais de elaboração e 
planejamento. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo 
buscaram constituir um campo epistemológico no qual a seleção e 
ordenação do conhecimento escolar tornaram-se objeto de 
intervenção científica e política (SOUZA, 2005, p. 79). 
Ralph Tyler, no livro Basic principles of curriculum and teaching – Princípios 
básicos de currículo e ensino – (1979) consagra a crença na técnica científica de 
ensino, organizado de forma ordenada e sequencial, ao sistematizar e fundamentar 
em quatro questões básicas a entrega e avaliação do ensino (SILVA, 2003): 
https://bit.ly/36vQAo5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
Figura 1: Técnica científica de ensino 
 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
Partindo desses pressupostos, é possível entender que do ponto de vista de 
Tyler, o currículo deveria ser compreendido como o conjunto de objetivos e 
conteúdos que atendessem à expectativa de desenvolvimento de determinados 
comportamentos, delineados a partir de objetivosde 
suas tomadas de decisões. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
 
No momento em que você aceita o convite para realizar a viagem e escolheu 
o lugar escolhido, você precisa realizar algumas ações com diversas possibilidades. 
Na prática, estabelece prioridades ou faz uma sequência de ações e 
registra/demarca suas escolhas. As tomadas de decisões se configuram em um plano 
que aponta as ações que precisa empreender para alcançar o seu plano. Esse 
plano, portanto, é o produto final de seu planejamento. Um registro escrito, 
sistematizado e com justificativa sobre: o que, para quem, por que, como e quando 
será feito? Quem participa dessas ações? 
Quando estamos tratando da educação, destacamos que o planejamento é 
um modo de elaborar, ou melhor, de decidir que tipo de educação e de sujeito 
queremos e que tipo de ação educacional é essencial para viabilizar esse 
planejamento. E, para isso, faz-se necessário propor uma série de ações, como vimos 
no planejamento da viagem descrito no início deste capítulo, atentando-se para o 
fato de que o planejamento exige revisão constante em função das possibilidades 
de alteração sempre presentes (GANDIN, 1985, p. 34). 
Neste sentido, "pensar a ação é uma tarefa permanente que não existe sem 
a ação, mas não se mistura com ela [...]" (FERREIRA, 1979, p. 58). Por outro lado, é 
interessante observar que o planejamento tem fases e características diferenciadas 
para as diferentes situações. Essas características apontam a complexidade dos 
planejamentos e ao mesmo tempo a importância que eles têm no campo 
educacional, tornam-nos singulares e devem ser conhecidas, considerando que 
todos os profissionais da educação refletem e desenvolvem ações dessa natureza. 
O planejamento não exige uma sequência de atividades rígidas e absolutas. 
Ao considerarmos as características do planejar, notamos que esse ato está 
relacionado a uma condição inerente ao ser humano e demanda organização, 
previsão, antecipação e, em certa medida, intuição. Esses movimentos têm como 
foco a realização dos objetivos definidos. Portanto, planejar trata-se de um processo 
flexível, e não de um produto acabado, pronto e rígido. 
Esse processo precisa ser visto como algo adaptativo e flexível. E essa visão 
colabora para evitar improvisações e repetições em função da orientação realizada 
com base na tomada de decisões. Nesse sentido, a tomada de decisões comporta 
uma sequência de ações marcadas por intencionalidades. Dessa forma, não há que 
se falar em neutralidade, pois se define o que se quer planejar. A materialização do 
planejamento se dá por meio de planos, programas, projetos e correlatos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
 
Na perspectiva empresarial, o planejamento se divide em operacional, tático 
e estratégico. O plano estratégico se refere ao que fazer, ou seja, ao objetivo e é 
estabelecido a longo prazo, com importante capacidade de previsão e baixa 
condição de executoriedade, dado que se trata de uma atuação mais ampla. O 
plano tático define as ações, institui o como fazer e está mais no plano gerencial; 
portanto, a previsibilidade e a executoriedade são médias ou intermediárias. Já o 
plano operacional diz respeito ao fazer, e como executam suas ações no dia a dia, 
no desenvolvimento concreto das atividades; desse modo, tem uma baixa 
previsibilidade, mas uma alta executoriedade. 
Essa ideia típica do mundo empresarial nos ajuda a pensar alguns pontos do 
universo escolar. A título de exemplo, podemos fazer essa análise com enfoque na 
educação: o Plano Nacional de Educação (PNE), por se tratar de um documento 
que define objetivos, metas e estratégias, pode ser compreendido como um 
planejamento estratégico em articulação do MEC com os entes federados. Já o 
Projeto Politico-Pedagógico (PPP), por analogia, refere-se ao planejamento tático. 
Por sua vez, o planejamento operacional pode ser interpretado como sendo o que 
se realiza na sala de aula. 
O planejamento é sempre uma opção político-pedagógica daqueles que o 
realizam, constitui-se como uma base para a organização do trabalho pedagógico 
e orienta o processo de ensino aprendizagem. Desse modo, precisa-se partir de uma 
avaliação diagnóstica e visar ao conhecimento da realidade em foco. A avaliação 
diagnóstica colabora para a construção de um planejamento adequado e coerente 
com o compromisso de transformação da realidade, porque a educação busca a 
formação e a construção do sujeito. 
 
 
 
Além disso, é relevante considerar que a realidade das nossas escolas implica 
Com o propósito de ampliar a sua compreensão acerca dos assuntos tratados nesse 
capítulo, recomendamos incluir no rol de suas leituras complementares o livro eletrônico 
Organização e Legislação da Educação, cuja referência é a seguinte: HEIN, Ana Catarina 
Angeloni (Org.). Organização e Legislação da Educação. São Paulo: Pearson Education 
do Brasil, 2019. Esse trabalho pode ser acessado na Biblioteca Pearson por intermédio do 
seguinte link: https://bit.ly/3qp2gSn. Acesso em: 28 nov. 2020.
https://bit.ly/3qp2gSn
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
pensar o planejamento distante de posições que manifestam uma visão 
individualizante, centralizadora, homogênea, hierárquica e excludente. A 
perspectiva compatível com os debates educacionais e com o foco no estudante 
sugere a participação de todos, de modo a expressar a conciliação das visões do 
coletivo; a pluralidade de ideias como valor fundamental; a descentralização das 
decisões, de modo a promover a inclusão das pessoas; e a compreensão de que 
todos podem colaborar para o processo de aprendizagem em um ambiente escolar. 
Nesta perspectiva, vale a pena conhecer os princípios e características do 
planejamento educacional. 
Tendo em vista os princípios e as características do planejamento 
educacional, podemos afirmar que o planejamento, como mencionamos 
anteriormente, precisa ser viável e executável e estar adequado ao contexto em que 
está inserido. Para tanto, em sua elaboração, devem ser considerados alguns 
princípios e características importantes, como continuidade, organicidade, previsão, 
clareza, flexibilidade, objetividade, realismo etc. 
Entre tais princípios, destacamos três: a hierarquização dos objetivos; a 
precedência do planejamento educacional; e a abrangência ou a participação. 
Além disso, do ponto de vista do princípio da hierarquização dos objetivos, é notório 
o fato de que o planejamento educacional precisa ter sempre uma finalidade, um 
propósito relacionado aos objetivos máximos da instituição. 
Sendo assim, os planejamentos, relacionados às necessidades do sistema 
educacional, expressam seus objetivos em forma de políticas, normas e leis. Esse 
princípio assegura que qualquer ação a ser realizada, quer seja pelo Ministério da 
Educação, quer seja pela escola, esteja relacionada aos objetivos mencionados na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/1996) e, 
concomitantemente, às políticas públicas que regem a educação no país. Não há 
como construir um planejamento com objetivos que contrariam os princípios 
demandados pela LDB 9394/1996 ou pela nossa Constituição Federal de 1988, as 
quais são nossas maiores leis. 
Já o princípio da precedência do planejamento educacional implica 
pensarmos que quando comparamos a outras funções desenvolvidas pelas 
instituições educacionais, o planejamento educacional possui grande 
relevância. Qualquer que seja o trabalho a ser realizado, seja em âmbito nacional, 
seja em uma pequena escola ou em uma sala de aula, as ações deverão ser 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
 
intencionais, portanto, precisam ser planejadas para contribuir para a qualidade da 
educação. 
E, por sua vez, o princípio da abrangência ou da participação repercute no 
entendimento de que, na maioria das vezes, o planejamento provoca a necessidade 
de realizar mudanças para alcançar osobjetivos traçados pela instituição 
educacional. Essas mudanças poderão mobilizar pessoas, exigir o compartilhamento 
de ideias, ampliar e requerer a divisão de responsabilidades entre a equipe de 
participantes e a seleção de novos recursos e meios. Exigirá, ainda, outras 
competências e habilidades de negociação, bem como o consenso na 
compatibilização dos interesses do grupo ou dos grupos, em especial, a substituição 
de novos artefatos tecnológicos. 
Antes de discutir as fases dos diferentes níveis dos planejamentos educacionais 
propriamente ditos, é fundamental apresentar os elementos necessários para ampliar 
a compreensão dos planejamentos abordados, o que faremos a partir do Quadro 1. 
 
Quadro 3: O planejamento e a direção do processo educacional 
Níveis Elementos necessários 
Primeiro Prioridades básicas 
Segundo Recursos e meios 
Terceiro Objetivos 
Quarto Finalidade 
Quinto Metas 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
No sentido exposto no quadro, Silva e Silva (2019, p. 691)consideram o 
planejamento um “[...] mecanismo necessário para a concretização das metas e dos 
objetivos que se pretendem alcançar em diferentes esferas da política educacional”. 
Da concepção da ideia até a sua execução, o planejamento passa por várias 
fases. Com o objetivo de que você possa compreender cada uma delas, será 
apresentado, em caráter didático, o Quadro 2, o qual contempla três fases do 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
 
planejamento. É importante ressaltar que, na prática, estas fases, na maioria das 
vezes, não se apresentam de forma isolada e facilmente reconhecíveis. 
 
Quadro 4: Fases do planejamento 
Primeira Diagnóstico 
Segunda Programação 
Terceiro Controle e Avaliação 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
No Diagnóstico, a equipe da escola faz o levantamento, a partir de um exame 
detalhado da instituição escolar e da proposta pedagógica para decidir junto o que 
precisa ser mudado. Ao mesmo tempo, vai desenhando a situação que deseja 
imprimir na escola. 
Na Programação, a equipe, com base no diagnóstico, define objetivos e 
metas que a instituição escolar quer alcançar. E passa, nessa fase, a programar as 
ações/atividades a serem realizadas, a estabelecer o cronograma e a distribuir 
responsabilidades entre os membros. 
No Controle e Avaliação, a equipe busca acompanhar o desempenho das 
ações/atividades, isto é, busca verificar se o que foi programado está acontecendo 
e como está acontecendo, além de suas facilidades e dificuldades para o alcance 
dos objetivos e metas estabelecidos. Nessa fase, podem surgir diversos desafios, e 
muitos momentos de avaliação das ações/atividades podem ser exigidos. 
Morin (2016) ressalta esses desafios, sinalizando que é uma exigência para os 
novos tempos, de modo que as pessoas consigam equacionar a criatividade com o 
planejamento, haja vista que a organização precisa ser acolhida por novas 
concepções que envolvem adaptações a cada situação a que se apresenta. 
Em cosonância com Morin (2016), faz-se necessário que os sujeitos estejam 
dispostos a receber os imprevistos e vê-los como oportunidades de aprendizado e 
iniciativa para a reconstrução de suas plataformas de pensamento. Assim, estejam 
também acessíveis a constituir um referencial que lhes permita trabalhar para o 
alcance de resultados com base em previsões sustentadas em análises sólidas e 
abertas ao novo: o inédito. 
Nesse seguimento, o inesperado precisa ser visto como pertencente ao 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
 
universo do planejamento, o qual demanda estar aberto e preparado para 
alterações à medida em que se incorporam novas sugestões e realidades ao 
processo em desenvolvimento. 
A título de elucidação, exploraremos o planejamento educacional, curricular, 
de ensino e de aula como meios de alargar o entendimento acerca dos seus pontos 
de diálogo e contribuições para o fazer educacional. 
Considerando os níveis de interações no campo do planejamento da 
educação, é essencial compreender que o planejamento é o processo de 
abordagem racional e científica dos problemas de educação, incluindo definição 
de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis do contexto 
educacional, como destaca Ribeiro (2010, p. 4). 
Em tal ponto de vista, trata-se de iniciativas com implicações diretas nas 
decisões tomadas, dado que, a rigor, também se planeja a própria decisão sobre a 
área educativa com repercussões diretas no projeto ou política educacional que o 
Estado e o governo orientam para a sociedade do país. 
O Planejamento Educacional quanto à sua abrangência, pode ser 
classificado como estratégico, amplo, sistêmico e de longo prazo, por exemplo, o 
Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), cuja duração é de uma década. O 
planejamento curricular, que pode ser estadual ou municipal, alinha-se ao 
Planejamento Educacional e orienta o conjunto de saberes ou conhecimentos que 
devem ser trabalhados nas escolas da educação básica. Já o Planejamento de 
Ensino orienta o trabalho docente, o plano de ação ou o plano didático, que envolve 
a execução do processo de ensino e aprendizagem, articulando, ainda, a execução 
das ações dos gestores e dos professores. 
 Esse nível de planejamento exige uma tomada de decisões sobre aspectos 
educacionais em seu conjunto. A sua elaboração requer a proposição de objetivos 
a longo prazo, definindo, por exemplo, uma política de educação. É realizado por 
órgãos máximos, como as instituições governamentais a nível federal, por exemplo, 
a LDB 9394/1996 e os Planos Nacionais de Educação. 
O Quadro 3 dá visibilidade aos níveis de planejamento pertencentes à prática 
da educação em nossa sociedade, explorando as suas modalidades e as 
características mais relevantes para a compreensão das suas interrelações e 
orientações das atividades educativas em suas distintas etapas da educação básica 
e superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
 
Quadro 4: Níveis de planejamento educacional e suas interações 
Níveis Modalidades de planos Características 
Planejamento Educacional 
 
Responsável por incorporar as 
políticas educacionais em uma 
cobertura ou escala mais ampla, cujas 
decisões são a nível nacional, estadual, 
distrital e municipal. 
Planos nacionais, estaduais, 
distritais e municipais de 
educação 
Programas (conjunto de projetos 
de uma determinada área/órgãos 
em um prazo determinado) e 
projetos (produto do 
planejamento, no qual se registra o 
que se quer alcançar) de Estado e 
de Governo. 
Planejamento Curricular 
 
Envolve a tomada de decisão 
pensando a vida escolar do estudante 
em face da ação pedagógica, 
consistindo em expectativas que 
repercutem nas atividades 
sistematizadas e ordenadas. 
Desenvolvido no âmbito das 
escolas em articulação com 
a rede educacional 
Planos de curso 
 
Matriz curricular 
 
Projeto Político Pedagógico 
 
Regimento escolar 
 
Planos de ação 
Planejamento de Ensino 
 
Abarca atuações concretas dos 
docentes no ato pedagógico, ações 
assentadas nas interações professor-
estudante e estudante-estudante. 
Plano de disciplina 
 
Plano de unidade 
 
Plano de aula 
 
Disciplina: ações a serem 
desenvolvidas durante o ano ou o 
semestre 
 
Unidade: ações destinadas a cada 
uma das partes da disciplina 
 
Aula: detalhamento para cada aula 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
Observa-se, no Quadro 3, que o planejamento é um meio de programar as 
ações dos profissionais da educação, mas não é uma atividade isolada. O 
Planejamento Educacional prevê, ainda, diversas interações, incluindo-as como 
atividades relevantes à pesquisa e à reflexão, as quais estão intimamente ligadas ao 
processo de avaliação. Além disso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
 
 
 
[...] planejamento é uma tarefa educativa que inclui tanto a previsão 
das atividades didáticas em termos da sua organização e 
coordenação em facedos objetivos propostos, quanto a sua revisão 
e adequação no decorrer do processo de ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 
221). 
O planejamento é uma oportunidade, como mencionamos no início do 
capítulo, de agir, pesquisar e refletir sobre os fatos, e prever as ações. Nesse sentido, 
a palavra reflexão: 
[…] vem do verbo latino “refectire que significa voltar atrás”. (...) 
Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, 
vasculhar numa busca constante de significado. É examinar 
detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E isto é filosofar 
(SAVIANI, 1997, p. 23). 
 
 
 
Antes de discutir o Planejamento de Ensino, apresentamos o Plano da Escola, 
denominado Projeto Político-pedagógico (PPP), o qual deve ser construído em 
consonância com o Planejamento Educacional e com o Planejamento Curricular de 
seu Estado ou Município, com a finalidade de orientar as ações globais da escola. O 
Planejamento de Ensino (trabalho docente, plano de ação ou plano didático) 
envolve a execução do processo de ensino aprendizagem e a execução das ações 
dos professores; e no planejamento de aula (nível mais operacional e detalhado), o 
professor sistematiza o conteúdo, os objetivos, a metodologia, a avaliação, entre 
outros aspectos. 
Parra (1972) pontua que todo trabalho educativo deve ser pautado em um 
planejamento reflexivo, pois planejar é um modo de pensar em ações que auxiliem 
atingir o que se quer alcançar. Diante disso, o PPP implica, basicamente, decidir o 
que se pretende realizar na escola, de que maneira e com qual objetivo, e como se 
deve analisar a situação, a fim de se verificar se o que se almejou foi atingido. 
Por sua vez, Souza et al. (2005, p. 27) asseveram que “[...] muitas instituições 
Saviani (1997) chama a nossa atenção sobre a importância da palavra reflexão no 
planejamento de educação, pois, para ele, não é uma reflexão qualquer, mas um 
aspecto articulado. Isto é, o planejamento busca prever e tomar a decisão sobre o que 
se pretende fazer na educação. O que vai fazer de fato nessa área? Como vão fazer e 
analisar a realidade? Em seguida, como vão realizar as ações necessárias? E ainda, o que 
foi de fato alcançado do planejamento realizado? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
 
querem o Planejamento Participativo para organizar a escola, mas não como um 
instrumento de transformação social”. 
 
 
 
 
Sendo assim, os professores devem pautar o planejamento de suas aulas e de 
projetos pedagógicos no Projeto Político-pedagógico, considerando que ele foi 
organizado no início do ano pela comunidade escolar. Nesse sentido, o Projeto 
Político-pedagógico é “[...] um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a 
enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, 
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa” 
(VASCONCELOS, 1995, p. 143). 
Agora, voltando-nos ao planejamento curricular, comunicamos que se trata 
de um documento plural e multidisciplinar, marcado por influências distintas 
resultantes de relações de poder que se materializam nas decisões da escola, 
tomando como referência as relações lógicas e psicológicas dos múltiplos campos 
do conhecimento, com foco na constituição das condições que facilitam o processo 
de ensino aprendizagem. Trata-se do repertório de atividades a serem desenvolvidas 
pelos estudantes sob o auxílio dos profissionais da escola, com vistas a alcançar 
determinados fins educativos. Sendo assim, o objetivo do planejamento curricular 
orienta o trabalho do professor em suas atuações como docente, ou seja, em suas 
práticas pedagógicas concretas: planejamento das experiências a serem 
vivenciadas na escola. 
Por sua vez, o planejamento de ensino é a 
 
O PPP é um instrumento que torna possível a materialização do planejamento da 
instituição de ensino. O enfoque assumido nessa nossa abordagem entende que o 
planejamento é estruturado na relação dos polos teoria e prática. Desse modo, viabiliza 
as tomadas de decisões que envolvem a educação básica e os seus objetivos essenciais. 
E, no ambiente escolar, o planejamento é visto como recurso fundamental, por 
intermédio do qual a participação de todos é desenhada e, assim, se ampliam as 
possibilidades de realização plena do trabalho educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
 
[...] previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas de 
trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de 
forma a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente. Previsão de 
situações específica do professor com a classe. Processo de tomada 
de decisões bem informadas que visam a racionalização das 
atividades do professor e do aluno, na situação de ensino 
aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em 
consequência, maior produtividade (TURRA et al., 1975, p. 19) 
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente 
com fundamentos conceituais e metodológicos inseridos em uma prática 
pedagógica socializadora e promotora do processo de construção do 
conhecimento, na qual o professor passa a ser mediador e criador de situações de 
aprendizagem para que o aluno aprenda. Sendo assim, a atuação do professor é 
intencional – sabe aonde é preciso chegar, reflete sobre o que precisa ser feito para 
alcançar o objetivo –, aproveitando os ventos e as correntes favoráveis, estudando 
novas rotas caso seja necessário. 
E, para isso, faz-se necessário que o professor planeje suas atividades 
pedagógicas. Libâneo (1994, p. 222) define o plano de ensino como “[...] um 
documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e 
desenvolvimento metodológico”. No planejamento de ensino, cabe ao professor 
criar situações de aprendizagem, envolvendo a “[...] problematização dos 
conteúdos, a coordenação das equipes de trabalho, a sistematização das 
experiências de aprendizagem, as quais valorizam e possibilitam o diálogo entre 
culturas e gerações” (SILVA, 2002, p. 70). 
O plano de curso, por sua vez, é definido por Vasconcellos (1995, p. 117) como 
“[...] a sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela 
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou 
semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida”. 
 
 PLANEJAMENTOS DE ENSINO E DE AULA E SEUS COMPONENTES BÁSICOS 
Libâneo (1994) afirma que a principal atividade do professor é assegurar o 
processo de transmissão dos conhecimentos culturais acumulados socialmente. Para 
isso, é preciso planejar suas aulas, buscando explicitar alguns aspectos, tais como: 
objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, recursos didáticos e processo de 
avaliação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
 
Na mesma direção, Saviani (2003) defende que o processo de ensinar insere-
se na dinâmica que favorece a consolidação de conhecimentos, os quais permitem 
o desenvolvimento de capacidades para a intervenção na realidade. Esses 
mecanismos sociais e culturais são cruciais para que as camadas populares possam 
ocupar melhores condições para o enfrentamento de desafios que se apresentam 
no atual momento histórico. Nesse contexto, o papel do professor é fundamental 
para a ampliação dos horizontes dos estudantes. O plano de aula deve abordar esses 
aspectos, que também estão pontuados no Quadro 4. 
 
Quadro 6: Descrição dos componentes do plano de aula 
Componentes Descrição 
Objetivos 
Repertório de competências, conhecimentos, habilidades e atitudes que será 
mobilizado pelos educandos no processo educativo de ensino e aprendizagem 
Conteúdos 
Conhecimentos ou objetos de conhecimentos a serem utilizados pelos 
educadores e pelos educandos com o propósito de alargar a compreensão da 
realidade concreta 
Estratégias de ensino 
Procedimentos técnicos e metodológicos com finalidade pedagógica, no 
exercício do magistério, tornando o processo deensino e aprendizagem mais 
concreto e significativo 
Recursos didáticos 
Ferramentas, instrumentos e materiais que podem ser operados em sintonia 
com o propósito de realização da aprendizagem 
Avaliação 
Transcurso ou processamento dotado de potencial para averiguar alterações de 
comportamento ocorridas em um percurso de formação pedagógica 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
O Quadro 4 trata dos aspectos essenciais do plano de aula. Sendo assim, o 
planejamento de aula “serve para que os professores e os alunos desenvolvam uma 
ação eficaz de ensino e aprendizagem” (MENEGOLLA; SANT’ANA, 2001, p. 43). O 
Plano de aula pode ser compreendido, ainda, como a “(...) sistematização de todas 
as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno 
interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.” (PILLETTI, 2001, p. 73). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
 
Os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que 
a escola procura atingir, e os objetivos-instrucionais são proposições 
mais específicas referentes às mudanças comportamentais esperadas 
para um determinado grupo classe. O conteúdo refere-se à 
organização do conhecimento em si, porém, com base nas suas 
próprias regras, ele é um instrumento básico para poder atingir os 
objetivos. Torna-se necessário um bom critério de seleção na escolha 
dos conteúdos mais centrados, mais importantes e mais atuais. O 
conteúdo selecionado precisa estar relacionado com os objetivos 
definidos. O mais importante é o fato do professor estar apto a 
levantar a ideia central do conhecimento deve trabalhar em sala de 
aula [sic] (CONCEIÇÃO et al., 2016, p. 8). 
Entretanto, no decorrer do ano letivo, mudanças podem ser necessárias no 
processo educativo. Por outro lado, sabemos que o planejamento tem, como uma 
das características, a flexibilidade. 
 
 
 
De acordo com Libâneo (1994, p. 222) os Planejamentos de ensino e de aula 
“não se reduzem ao simples preenchimento de formulários para controle 
administrativo, é antes, a atividade consciente com a previsão das ações político-
pedagógicas”. A partir dos ensinamentos de Libâneo (1994), podemos estruturar os 
métodos e técnicas de ensino levando em conta os aspectos tidos como essenciais 
para que o professor considere em suas ações de planejamento de ensino. O Quadro 
5 apresenta um conjunto de pontos que precisam ser valorizados no espaço 
educacional, com vistas a obter sucesso nas empreitadas pedagógicas junto aos 
estudantes. 
 
Quadro 7: Aspectos relevantes (métodos e técnicas de ensino) 
Perfil dos estudantes 
Concepção de aprendizagem 
Condições físicas do espaço escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
 
Tempo disponível do trabalho pedagógico 
Relação dos estudantes com o conteúdo tratado 
Objetivos de ensino e aprendizagem 
Experiência didática do professor 
Afetividade e vínculos entre professor e estudantes 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021) 
 
O Planejamento de aula é o nível de plano mais operacional e detalhado, em 
que o professor sistematiza as atividades que realizará com o grupo de estudantes 
em sala de aula. Esse plano explicita os conteúdos, os objetivos, a metodologia ou os 
procedimentos didáticos, os recursos e meios, o processo de avaliação, entre outros 
aspectos. 
Nos dias de hoje, é fundamental o professor fazer seus projetos pedagógicos e 
planos de aula alinhados com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com o fim 
de enriquecer as suas práticas em sala de aula, bem como de assegurar os direitos 
de aprendizagem. Nos planos de aula, informações como nome da escola, do 
professor, o título ou tema, a modalidade, a turma e o componente curricular são 
tidos como rotineiros na dinâmica do fazer docente. Esclarecemos que o título ou 
tema diz respeito ao ponto específico que será tratado em sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
 
 
 
Ressalta-se que não existe um modelo ideal ou correto de plano de aula. O 
professor, na elaboração do seu plano de aula, deve considerar os fatores que 
influenciam sua orientação pedagógica e deve levar em conta a realidade espacial, 
cultural, social e econômica em que a escola está inserida, bem como o projeto 
político-pedagógico da instituição educacional. A busca efetuada pelo docente 
deve se dar no sentido de criar e confeccionar um formato que atenda às suas 
necessidades mais diretas associadas aos ritmos e aos gradientes de relações sociais. 
Destarte, o plano de aula deve atender às demandas específicas e ser construído 
em prol do aprendizado dos estudantes, sem perder de vista a sua conexão 
obrigatória com a BNCC. 
 
 
Antes de elaborar o plano de aula, o professor precisa acessar o site da BNCC 
 e, ao encontrar os três arquivos principais 
disponibilizados: BNCC para navegação, BNCC em PDF e BNCC em planilha, 
recomendamos clicar em BNCC em PDF, opção que permite baixar o documento que 
norteia toda a educação brasileira. O docente pode ler todo o conteúdo e, conforme a 
necessidade, buscar o seu componente curricular e o ano ou série. De acordo com cada 
unidade temática, há os objetos de conhecimento. Depois de localizar a unidade 
temática e o objeto de conhecimento, o professor pode elaborar o planejamento de 
aula, pois essa indicação deve decorrer da unidade e do objeto. Para registrar a 
habilidade, deve-se escolher uma das habilidades referentes à unidade temática e o 
objeto de conhecimento selecionados. No geral se registra apenas uma habilidade para 
cada aula, de acordo com cada disciplina. O local da aula e a duração dependem das 
orientações e das regras da instituição educacional na qual se trabalha. Os objetivos 
devem expressar conexão direta com o tema ou título, e os objetivos específicos podem 
ser até três. A maior especificidade expressa a capacidade de síntese e de clareza do 
professor em relação ao conhecimento em apreciação. Quanto mais a linguagem for 
direta, clara e objetiva, melhor. É relevante inserir quais são os conhecimentos prévios 
trabalhados. Essa manifestação ajuda o aluno aentender quais são os conhecimentos 
que já foram trabalhados e dos quais ele terá que se valer para ter um desempenho a 
contento na sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para complementar seus estudos, faz-se relevante a leitura do livro eletrônico Métodos e 
técnicas de ensino, cuja referência é a seguinte: TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira; 
OLIVEIRA, Simone Machado Kühn de. Métodos e técnicas de ensino. Porto Alegre: SAGAH, 
2019. Esse trabalho pode ser acessado na Minha Biblioteca Única, por intermédio do 
seguinte link: https://bit.ly/2OGRKYT. Acesso em: 28 nov. 2020. 
https://bit.ly/2OGRKYT
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FUNCAB/2010 – adaptado) “O planejamento é uma tarefa docente que inclui 
tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e 
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e 
adequação no decorrer do processo de ensino.” (LIBÂNEO, J. C. Didática. São 
Paulo: Cortez, 1994, p. 221). 
 
Analise as assertivas abaixo: 
 
I – O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é 
também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação. 
II – A ação de planejar é uma atividade consciente de previsão das ações 
docentes, não fundamentadas em opções político-pedagógicas, pois tem como 
referência permanente as teorias de aprendizagem. 
III – O planejamento escolar engloba três níveis: o plano da escola, o plano de 
ensino e o plano de aula. 
IV – O planejamento é iniciativa do diretor/gestor escolar a partir das 
necessidades administrativas e pedagógicas da escola e deve ser por ele 
avaliado. 
 
Assinale a alternativa que apresenta somente assertivas CORRETAS: 
 
a) II, III e IV.b) I, II, III, IV e V. 
c) I e III. 
d) II e IV. 
e) III e IV. 
 
2. (IF-MT/2014 - adaptado) O planejamento pedagógico pressupõe que o ato de 
ensinar e aprender requer esforço metódico e crítico do professor, no sentido de 
desvelar a compreensão de algo. Nessa perspectiva, são consideradas práticas 
docentes mediadoras: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
 
( ) I - debate, uso de tecnologias digitais e proposição de exercícios que 
recorrem à memorização. 
( ) II - diálogo, troca de experiências e proposição de situações desafiadoras 
que colocam o pensamento dos alunos em movimento. 
( ) III - debate crítico e dialógico, uso de atividades repetitivas e aplicação de 
procedimentos já consagrados entre os saberes docentes 
( ) IV - provocação, disposição de objetos e situações e manutenção de 
relações já existentes entre os alunos e os conhecimentos a serem ensinados. 
 
Analise cada uma das assertivas acima. Para isso, use (V) se for verdadeira e (F) se for 
falsa. Em seguida, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: 
a) F – F - V - V 
b) F – V – F - F 
c) V - V- V- F 
d) V – F - F - V 
e) V – V – F -F 
 
3. (Cetro – Fundação Casa – 2014 – adaptado) As fases do planejamento escolar 
podem ser divididas em: o planejamento da escola, o planejamento curricular e 
o projeto ou plano de ensino. Assinale a alternativa CORRETA como complemento 
da seguinte frase: o planejamento curricular é 
 
a) o que chamamos de Projeto Político-pedagógico ou projeto educativo, sendo 
este o plano integral da instituição, composto de marco referencial, diagnóstico 
e programação. Esse nível envolve tanto a dimensão pedagógica quanto as 
comunitária e administrativa da escola. 
b) a proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela 
escola, incorporadas nos diversos componentes curriculares, podendo ter como 
referência os seguintes elementos: fundamentos da disciplina, área de estudo, 
desafios pedagógicos, encaminhamento, proposta de conteúdos, processos de 
avaliação. 
c) o planejamento mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Diz 
respeito, mais restritamente, ao aspecto didático. Pode ser subdividido em projeto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
 
de curso e plano de aula. 
d) o planejamento global da escola, que envolve o processo de reflexão, de 
decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da 
instituição. 
e) uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar melhor o seu trabalho: 
focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos 
objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em 
constante mudança. É considerado um processo de planejamento estratégico 
desenvolvido pela escola para a melhoria da qualidade do ensino e da 
aprendizagem. Define diretrizes, objetivos e metas estabelecidas pela Unidade 
escolar. 
 
4. (Fepese – MPESC- 2014) O processo de planejamento participativo da escola vem 
ganhando importância na literatura acadêmica entre pesquisadores que 
defendem a descentralização do sistema educacional como um caminho para 
a democratização da gestão da educação e a melhoria da qualidade do ensino. 
 
Nesse sentido, é correto afirmar: 
 
I - A construção do planejamento participativo da escola está ancorada 
fundamentalmente nas relações de poder estabelecidas entre a comunidade 
escolar e os dirigentes do sistema educacional. 
II - O planejamento participativo tem por função modernizar os tempos e os 
espaços da escola, tendo como referência uma realidade em constante 
transformação social. 
III - A construção do planejamento participativo deve levar em conta que a 
escola possui vínculos institucionais com um determinado sistema escolar, ou seja, 
sua autonomia deve ser entendida de forma relacional, inserida em um contexto 
de interdependências. 
IV - A participação ativa da comunidade escolar, se constituindo como um 
coletivo que pensa a escola, favorece a construção de um planejamento no qual 
estejam presentes diferentes pontos de vista sobre a realidade escolar, 
possibilitando a interação entre famílias, professores, estudantes, funcionários e 
especialistas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
 
V - O diálogo e o debate democrático são fundamentais para a produção de 
critérios coletivos na orientação do processo de planejamento participativo, pois 
significados comuns são estabelecidos corroborando para a identifcação destes 
na escola. 
 
Assinale a sequência correta. 
 
a) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3. 
b) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4. 
c) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5. 
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5. 
e) São corretas apenas as afirmativas 3, 4 e 5. 
 
5. (FGV – SEDUCAM – 2014) Leia o fragmento a seguir: 
“… não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação 
de um processo de ação-reflexão-ação, que exige o esforço conjunto e a vontade 
política do coletivo escolar.” 
 
Assinale a opção que indica o conceito explicado no fragmento acima. 
 
a) Plano de Aula. 
b) Projeto Político-pedagógico. 
c) Prestação de Contas. 
d) Avaliação dos Estudantes. 
e) Escolha do Livro Didático. 
 
6. (Cespe - FUB - 2013 – adaptada) O conjunto de conteúdos e unidades a serem 
utilizados no processo de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidos em uma 
determinada disciplina pode caracterizar: 
 
a) Planejamento Curricular. 
b) Planejamento da Escola. 
c) Planejamento Educacional. 
d) Planejamento de Curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
 
e) Planejamento Pedagógico. 
 
7. (Cespe – Depen - 2015) Na elaboração do planejamento de aula, o docente 
deve delinear e estabelecer 
 
a) objetivos da escola. 
b) recursos e meios. 
c) procedimentos metodológicos. 
d) avaliação dos alunos. 
e) diagnóstico dos estudantes. 
 
8. (IESES – 2018 – adaptada) Ao discutir Projeto Político-pedagógico, a comunidade 
escolar deve, como princípios centrais para a gestão democrática da escola, 
explicitar 
 
a) autonomia e atitude pedagógica. 
b) autonomia e reflexão. 
c) mediação e avaliação. 
d) autonomia e participação. 
e) diálogo e regras explicitas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
 
 
 
 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO 
A proposta deste capítulo nos reporta à necessidade de pensarmos a trajetória 
histórica da avaliação, em especial, no Brasil. Focaremos nos aspectos relacionados 
às concepções educativas e as práticas desenvolvidas nas escolas, nos processos de 
regulação promovidos pelo poder público no que concerne às políticas 
educacionais e nos processos de emancipação das aprendizagens, os quais são 
entendidos como fundamentais para a construção de novos horizontes no campo 
da educação. 
Ao nos ancorarmos nos ensinamentos de Terrasêca (2016, p. 156) para quem 
a “[...] avaliação ganhou enorme importância no quotidiano de todos nós, e, em 
particular, no mundo educativo”, manifestamos nosso entendimento de que a escola 
pública se apresenta como uma importante peça na vida da sociedade, assim como 
na vida dos Estados. Dessa forma, faz-se relevante assinalar o seu peso para o 
amadurecimento da democracia e a constituição de bases com vistas à efetivação 
da cidadania, sobretudo em nações com graves problemas estruturais, como é o 
caso do nosso país. 
Considerando, ainda, a visão de Terrasêca (2016, p. 157) na qual a “[...] 
avaliação deve ser discutida — nas suas razões de ser, em seus modos de se fazer, 
em suas finalidades e nas consequências que ela desencadeia”, é inegável a 
necessidade de se consolidarem ações articuladas que sejam capazes de promover 
as trocas de experiências no campo da avaliação das instituições. 
Essa leitura assenta-se no fato de que quanto maior e mais significativo for oconhecimento produzido a partir das realidades das escolas, maiores são as 
possibilidades de se construirem intervenções com potencialidade para transformar 
as escolas e, por conseguinte, a vida das pessoas e os rumos da nossa democracia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
 
 
 
 
De todo modo, destaca-se que outras alternativas precisam ser inseridas e 
incentivadas na pauta do debate educacional, para que assim se consiga criar “[...] 
uma onda de contracorrente que combata a quase exclusividade da medição e do 
controle como estratégia para avaliar e, supostamente, melhorar a qualidade 
educativa” (TERRASÊCA, 2016, p. 157). 
Acerca das práticas educativas, evidenciamos a urgência de se fomentarem 
avanços, haja vista que ainda se percebe uma predominância de concepções 
pedagógicas e visões conservadoras, cujas propostas se alinham às perspectivas das 
avaliações em larga escala promovidas por organismos internacionais, como o 
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), o Progress in 
International Reading Literacy Study (PIRLS) e o Programme for International Students 
Assessment (PISA), o mais destacado, por ser a avaliação promovida pela 
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). 
Desde a criação do PISA, na década de 1990, não se nota um esforço 
internacional no sentido de alterar os resultados apresentados pelos países. O que 
notamos é a reafirmação das posições alcançadas de uma edição para a outra. Por 
sua vez, o PISA interfere nas políticas dos países participantes, definindo a sua 
concepção de qualidade e, de modo objetivo, expressando o que espera dos países 
e de seus sistemas de educação: “O PISA, efetivamente, hierarquiza os países, e é 
possível verificar que existem países que se conservam reiteradamente nos lugares 
cimeiros das listas ordenadas, enquanto outros se mantêm repetidamente nas 
posições mais baixas” (TERRASÊCA, 2016, p. 161). 
Como se nota a partir dessas considerações, o quase congelamento das 
posições é reflexo dos valores culturais e geográficos definidos com vistas a 
hierarquizar as populações, reforçando com esses rankings econômicos de sistemas 
Por esse ângulo, a avaliação demanda reflexão acerca da sua centralidade em nossa 
sociedade capitalista e das consequências resultantes dessa tendência nos rumos das 
vidas dos professores, dos alunos, das escolas e dos sistemas escolares. Em tal horizonte, 
assinala-se que a avaliação em si não é um problema, mas a maneira como tem sido 
tratada e desenvolvida torna-se um óbice para a qualidade e o desenvolvimento da 
educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
 
educacionais, “[...] para que se compaginem, em todo o mundo, os modos de 
organizar dos sistemas educativos, a definição do que importa ensinar e aprender, o 
reconhecimento do tipo de saberes que devem ser considerados válidos e legítimos” 
(TERRASÊCA, 2016, p. 161). 
Apesar desse cenário, realçamos que novas possibilidades têm figurado com 
a reorientação de estudos com as instituições da educação básica em uma relação 
horizontal, na qual se concebem novos horizontes para a avaliação da educação 
com base na prática dos professores e nas realidades dos sujeitos para os quais o 
ensino é destinado. É passar a pensar com o sujeito concreto, e não ficar restrito a 
escrever sobre ele. 
 
 
 
 
Todavia o caminho da avaliação de modo reducionista apenas distancia os 
países de seus objetivos nacionais e de darem conta de oferecer respostas 
adequadas para as suas populações, com respaldo em suas realidades culturais. Isso 
posto, podemos distinguir que o direcionamento mais prudente e promissor é construir 
as bases para impactar o sistema em sua organicidade e em suas condições de 
funcionamento. 
Pontuamos, ainda, que os estudantes precisam apropriar-se dos saberes, e não 
lidar com eles pela via da preparação, porque isto direciona a exigência de 
conteúdos escolares como forma de reação diante da pressão por resultados que 
podem não ser reais ou efetivos. 
De mais a mais, os exames são fortes instrumentos de exclusão, e o 
investimento inadequado nessa via condena os sistemas educacionais ao fracasso 
no tocante à construção de uma aprendizagem significativa 
É salutar registrar que a dedicação de tempo para os exames sem a devida condução 
crítica e fundamentada tem o poder de colaborar para o aprofundamento da crise 
contemporânea associada às forças econômicas de recomposição do capitalismo 
mundial. Os desafios dessa nossa época implicam pesquisar novos referenciais e, dessa 
maneira, impulsionam os países a buscar soluções para o problema de aprendizado 
como forma de conseguirem reagir diante do novo tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
 
[...] quando confinada ao controle de certa conformidade com a 
norma, a avaliação inibe o exercício da autonomia do profissional, 
confinando os docentes a um papel de meros aplicadores do modelo 
considerado de referência e de recoletores das evidências do seu 
cumprimento (TERRASÊCA, 2016, p. 169). 
Feitas essas considerações, é pertinente realizar a distinção entre avaliar e 
controlar. O controle tem um lugar na educação e deve ser restritoa; ao passo que 
a avaliação pode ser vista como interpretação, e isso se reporta ao processo. O 
controle diz respeito ao produto; avaliação tem que ser um investimento no trabalho 
do professor, do aluno, a relação entre si, a relação com o saber. Portanto, pensar 
em avaliação é posicionar-se a favor da mudança da cultura avaliativa que possui 
marcas profundas na ideia de controle e reorientar o pensamento para a avaliação 
essencialmente como 
[...] uma oportunidade para refletir sobre o trabalho educativo como 
um todo, uma oportunidade singular para desenvolver estratégias 
originais que permitam a melhoria do serviço educativo prestado pela 
escola atendendo às especificidades das pessoas e dos contextos, e 
um processo simultaneamente formativo e formador, isto é, baseado 
na reflexão sobre si e na reflexão com outros sobre os processos para 
melhorá-los (TERRASÊCA, 2016, p. 170). 
A partir dessa reflexão, constatamos que o trabalho educativo não pode 
perder de vista que a avaliação é antes de tudo uma oportunidade a ser oferecida 
para os estudantes. Freire, Carvalho e Ribeiro (2013) defendem que conhecer a 
história da avaliação promove maior sentido para a prática docente no tocante ao 
ato de avaliar. 
Na história antiga, há registros de episódios que evidenciam os 
primeiros esboços dos processos avaliativos. Podem ser citados os 
procedimentos utilizados na China Imperial, ocorridos há mais de três 
mil anos, para selecionar funcionários para o serviço público, o que 
era feito através de exames cujo intuito era promover ou demitir seus 
oficiais. Passagens bíblicas também mencionam situações nas quais 
aparecem atividades de avaliação de professores gregos e romanos. 
Porém, a maior evidência, na Antiguidade, é a de Cícero e Santo 
Agostinho que introduziram conceitos e abordagens avaliativas 
(FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 27). 
Na Idade Média, sob a égide das universidades, tivemos um predomínio de 
concursos orais. Já na Renascença, a observação ganha notoriedade como 
procedimento de avaliação. No século XIX, com marcas da ampliação do acesso à 
educação por parte da população, a Europa passa a constituir os seus sistemas 
nacionais de educação e a diplomação de graduação após a obtenção da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
 
aprovação em exames promovidos pelo Estado. Dessa forma, surge, nessa época 
“[...] sistema de exames para verificar a formação específica para atender às 
necessidades de uma nova hierarquia social e burguesa” (ESCUDERO, 2003, p.12). 
 
 
 
Nesse contexto, ainda em 1845, as técnicas de avaliação com testes de 
habilidades específicas de leitura e escrita são elaborados nos Estados Unidos. Assim, 
no século XIX,densifica-se a relevância atribuída à medida, com reflexos na 
valorização dos “[...] testes de múltipla escolha, os escores e os sistemas comparativos 
(FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 28). 
Destaca-se, nesse sentido, o sistema de testagem, produzido por Horace Mann 
que, com base nos resultados, promoveu críticas em relação à qualidade da 
educação de sua época e indicou o estabelecimento de um sistema uniformizado 
de exames, a fim de se obter melhores padrões educacionais. 
As suas sugestões mais relevantes, de acordo com Depresbiteris (1989, p. 06), 
foram as seguintes: “[...] (a) substituir os exames orais pelos escritos, (b) utilizar, ao invés 
de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões específicas, e (c) 
buscar padrões mais objetivos do alcance escolar”. Ainda em 1897, foi realizada a 
primeira avaliação de ensino nos Estados Unidos, que gerou comparativos entre 
escolas baseados nos escores dos testes. 
Já as primeiras décadas do século XX foram marcadas por autores que 
defendiam a psicometria como alternativa metodológica para a avaliação 
educacional. Destaca-se o pensamento do francês Alfred Binet, autor do teste que 
se propõe a medir o Quociente de Inteligência (QI), o qual atribuía mais relevância 
ao “[...] sistema de escores e notas obtidas do que propriamente ao conhecimento 
considerado enquanto habilidade avaliada” (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 
28). Sob esse prisma, o rendimento escolar se apresenta como o foco da avaliação 
e a docimologia, como “[...] ramo científico que estuda os exames, em particular o 
 
https://bit.ly/2ZwpaM5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
 
sistema de atribuição de notas e o comportamento dos examinadores e 
examinandos” (GURGEL, 2003, p. 70), contribuiu para alcançar avanços significativos 
em seus referenciais teóricos e procedimentos metodológicos. 
Nesse período, de 1920 a 1930, nos Estados Unidos, a avaliação começa a 
sofrer uma redução, podendo ser interpretada por alguns como exame, resultante 
da obsessão pelo uso da avaliação para medir o rendimento escolar. De 1930 a 1940, 
busca-se fazer uma ponte entre avaliação e aprendizagem 
Tyler se concentrava nas habilidades do indivíduo que, a partir de 
então, serviriam para verificar a concretização ou não dos objetivos 
propostos para a aprendizagem. O conceito de avaliação associado 
à verificação dos objetivos de um programa constituiu-se, 
basicamente, a partir dos trabalhos de Tyler (FREIRE; CARVALHO; 
RIBEIRO, 2013, p. 31). 
Nessa lógica, o currículo precisava definir claramente quais objetivos deveriam 
ser atendidos. Assim, rompeu-se com a visão de que o estudante é responsável 
sozinho pelo seu desempenho. Por seu turno, nos Estados Unidos, de 1550 a 1980, 
houve uma reorientação que “[...] concebeu a avaliação preservando a 
mensuração e aliando-a à descrição, incorporando o julgamento de mérito ou de 
valor e a tomada de decisão, como finalidades da avaliação” (FREIRE; CARVALHO; 
RIBEIRO, 2013, p. 32). 
E, nos anos 1990, consolida-se a quarta geração de avaliação ancorada no 
construtivismo, cuja avaliação reporta a negociação e a interação observador e 
observador, dando margem ao pluralismo cultural e à negação do positivismo. 
Notadamente, observamos uma grande ruptura, pois a “[...] avaliação parte para a 
sua concretização enquanto impulsionadora e interventora do processo 
educacional e pedagógico, contribuindo e esclarecendo sobre que aspectos 
devem ser modificados” (FREIRE; CARVALHO; RIBEIRO, 2013, p. 36). 
 
 A AVALIAÇÃO ENQUANTO INSTRUMENTO FUNDAMENTAL PARA O 
PLANEJAMENTO E O ACOMPANHAMENTO DAS AÇÕES EDUCATIVAS 
 
Gatti (2002) reconhece que contemporaneamente a avaliação comporta 
múltiplos campos e concepções, como “[...] avaliação de sistemas educacionais, de 
desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
 
macroanálises, de programas, avaliação institucional e autoavaliação" (GATTI, 2002, 
p. 17). 
Mesmo com todo esse avanço, ainda predomina a visão de avaliação 
educacional relacionada a rendimento escolar, que se popularizou e é assumida no 
cotidiano como algo natural e acabado. Em nossas escolas esse movimento se 
constituiu, ao longo de centenas de anos, como uma cultura predominante em 
função de ter surgido no Brasil como meio para a formação das elites (GATTI, 2002, p. 
18). 
Note-se que, nos anos [19]60 e início dos [19]70, ainda não se discutem 
a reprovação escolar em massa que se processava no ensino 
fundamental e a evasão de alunos, que tinha foros dramáticos. Nas 
escolas, fazer alunos ‘repetirem’ o ano, por ‘avaliações rigorosas’, 
tornou-se ‘natural’. O fato de se eliminarem alunos das escolas, 
especialmente os de baixa renda, pelo insucesso ininterrupto, não era 
questionado. 
Como notamos pela explicação, trata-se de uma tradição avaliativa em que 
não se busca refletir sobre os seus efeitos maléficos para a cultura, a educação e a 
economia brasileiras. Trata-se de mecanismos de justificação da exclusão e da 
desigualdade ainda profundas em nosso país. Esse nosso costume fez com que a 
avaliação abrigasse a conotação de instrumento de coerção, controle e opressão, 
sobretudo perante as classes populares. 
 
 
 
 
Sendo assim, poucos são os que se dedicam a essa empreitada, e isso 
proporciona lacunas de formação em nossas universidades e instituições 
educacionais, haja vista que convivemos com “[...] os efeitos dos ressentimentos, do 
desprezo e da crítica ideológica, o que levou à carência, hoje, de massa crítica 
intelectual especializada que possa contribuir para a formação de uma consciência 
avaliativa de professores e demais educadores” (GATTI, 2002, p. 19). 
Ao considerarmos os anos 1960, com enfoque na avaliação em grandes 
Como avaliar é mais do que medir, não podemos reduzir o campo da avaliação apenas 
à aplicação de exames, como o Enem e o Enade. Um dilema presente nesse contexto é 
o fato de que o uso inadequado da avaliação, ao longo da nossa história, legou uma 
rejeição dos educadores ao debate e à produção de conhecimento nessa temática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
 
sistemas, percebemos o investimento em instrumentos objetivistas calcados na lógica 
de uma pedagogia tecnicista, herança das experiências dos Estados Unidos e da 
Inglaterra. Os vestibulares unificados em 1969 são uma demonstração da incursão 
dessa orientação metodológica no Brasil e da sua utilização em larga escala. 
Os testes objetivos ingressaram também no horizonte da escola básica e 
disseminaram “a avaliação educacional ligada à operacionalização de objetivos 
instrucionais e à operacionalização de competências e níveis de habilidades, na 
maioria dos casos com base na taxonomia de Benjamin Bloom” (GATTI, 2002, p. 21). 
A postura que o Ministério da Educação tem assumido, desde o final dos anos 
1980, é edificar os meios e as instruções técnicas para a avaliação da educação 
básica, cumprindo o seu papel de avaliador, sem adentrar em questões como as 
condições para a qualidade dos sistemas e os seus fatores associados. 
 
 
 
Acerca dos desafios que envolvem a avaliação de sistemas, ponderamos que: 
 
[...] fatores internos e externos interpuseram-se, e as contradições 
implicadas nesses procedimentos tomaram corpo. De um lado, ênfase 
muito forte nos melhores e nos piores desempenhos, com a mídia 
valorizando apenas a média das notas obtidas e seu respectivo 
resultado, e não outros até mais importantes; de outro, a parca 
utilização dos dados pelas redes, seja por processos inadequados de 
visibilidade, acesso e disseminação dos dados, seja pelo hábito de, na 
área educacional, não se lidar pedagogicamente com esse tipo de 
dado. Estes problemas de utilização dos dados por diretores de escola, 
coordenadores pedagógicos e professores vêm ocorrendo tanto nas 
avaliações estaduais quanto nas nacionais. A disseminaçãoadequada, em suportes diferentes para audiências diferentes, entre 
elas o público em geral e os pais, e o aperfeiçoamento da divulgação 
jornalística também são pontos nevrálgicos a serem resolvidos no 
desenvolvimento desses processos (GATTI, 2002, p. 34). 
Gatti (2014) afirma que a fragilidade, em termos de formação na área de 
avaliação, tem condenado o Brasil à falta de aprofundamento do debate nessa 
temática. Além desse aspecto, ressalta-se o fato de que, em muitas ações, os 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
 
governos realizam as avaliações em uma perspectiva que trata a avaliação como 
pura pesquisa científica, não se comprometendo com a vinculação a políticas 
educacionais ou subsídios para a reorientação das gestões escolares. 
 
 
 
A pesquisa avaliativa na educação básica teve seu início nos anos 1960, com 
destaque para a que ocorreu em 1966: “nesse período, a equipe do CETPP elaborou 
um conjunto de provas objetivas para as últimas séries do ensino médio, nas 
áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Físicas e Naturais e Estudos Sociais” 
(GATTI, 2014, p. 12). Essa iniciativa da Fundação Getúlio Vargas (FGV-Rio de Janeiro) 
foi a primeira pesquisa abrangente destinada ao ensino médio, voltada a verificar o 
rendimento dos estudantes e dos fatores associados (sexo, nível socioeconômico) a 
eles (GATTI, 2014). 
Em termos de avaliação de políticas e programas educacionais são 
registradas iniciativas, no final dos anos 1970, que tinham como escopo avaliar a 
política nacional de educação, “enfocando a seletividade da educação, utilizando-
se desde dados demográficos até estudos de caso” (GATTI, 2014, p. 14). 
Sem dúvida, pesquisas de avaliação nessa perspectiva iluminam outras 
possibilidades e melhorias das políticas públicas educacionais, pois contribuem com 
o poder público com informações de qualidade que podem servir para o 
planejamento e a gestão da educação e, assim, promover o avanço da qualidade 
da educação. 
Já as avaliações externas de sistemas escolares foram impulsionadas pelas 
discussões que se sucederam no final dos anos 1980, as quais ampliavam o debate 
acerca dos indicadores de fracasso escolar. Vale ressaltar a primeira experiência, 
ainda na década de 1980. 
Ao final de 1987, foi proposto que se fizesse uma avaliação de 
rendimento escolar em 10 capitais de estados do país, para se 
 
https://bit.ly/3qncsLp
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
 
aquilatar se um processo de avaliação mais amplo por 
parte do Ministério seria viável e traria resultados relevantes. A 
avaliação foi feita nas 1as, 3as, 5as e 7as séries de escolas públicas em 
10 capitais de Estados, com provas em Língua Portuguesa (com 
redação), Matemática e Ciências. Foi um estudo piloto para verificar 
a viabilidade do processo, como as administrações estaduais e as 
escolas receberiam esse tipo de avaliação, se as provas seriam 
dequadas, etc (GATTI, 2014, p. 17). 
Essa avaliação foi realizada com base na Teoria Clássica dos Testes e enfrentou 
desafios, como a ausência de um currículo nacional comum, que só conseguimos 
efetivar agora com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Na atualidade, 
podemos contar com o amadurecimento baseado nas experiências de avaliações 
e reflexões teóricas encampadas na academia e nas instituições de pesquisa sob a 
coordenação dos órgãos públicos. 
E, ao olharmos para essa caminhada, é notório que a avaliação assumiu um 
papel essencial para as políticas públicas educacionais e para as ações de 
planejamento dessa área, uma vez que se constitui um elo crucial para o 
planejamento e o acompanhamento das ações educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3amOtGl
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (COLÉGIO PEDRO II/2016 - adaptada) O artigo 32 das Diretrizes Nacionais da 
Educação Básica trata da avaliação e assim expressa: A avaliação dos alunos, a 
ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta 
curricular e da publicação do currículo, é redimensionadora da ação 
pedagógica. 
 
Com vistas a assumir um caráter processual, formativo e participativo, além de 
ser cumulativa e diagnóstica, a avaliação pressupõe essencialmente 
 
a) a contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja 
relevante e significativa. 
b) a obrigatoriedade de promover a aceleração de estudos para alunos com 
defasagem de idade-série. 
c) a decisão sobre a utilização de abordagens e estratégias, a fim de garantir o 
cumprimento do conteúdo pré-definido. 
d) a flexibilização do trabalho docente na escolha de estratégias e abordagens que 
atendam às necessidades dos alunos. 
e) a necessidade de um país com menor democracia condicionar a nossa 
avaliação no ambiente escolar. 
 
2. (COPEVE-UFAL/2017) A mudança para o Ensino Fundamental de Nove Anos, no 
qual as crianças ingressam com seis anos no primeiro ano e não mais com sete 
anos na primeira série, faz com que se repense o trabalho a ser realizado, 
considerando-se as suas características. (RAPOPORT, Andrea; FERRARI, Andrea; 
SILVA, João Alberto da. A criança de seis anos e o primeiro ano do ensino 
fundamental. In: RAPOPORT, A; SARMENTO, D.; NÖMBERG, M.; PACHECO, S. 
(Orgs.). A criança de seis anos: no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 
2009, p. 9). 
 
A mudança na Lei descrita no enunciado permitiu aos professores do ensino 
infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
 
a) modificar os procedimentos de avaliação. 
b) ampliar as oportunidades de qualificação. 
c) descartar a obrigatoriedade de alfabetizar. 
d) repensar as estratégias de curricularização. 
e) alterar a permanência dos alunos na escola. 
 
3. (PREFEITURA DE RIO DE JANEIRO – RJ/2016) O Parecer da Câmara de Educação 
Básica do Conselho Nacional de Educação nº 04 de 1998 esclarece que os 
sistemas de ensino possuem autonomia para desenvolver suas áreas curriculares. 
Contudo, deixa claro que as propostas pedagógicas das escolas devem integrar 
bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma 
curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, visando ser 
coerente: 
 
a) na legislação, no controle e no monitoramento. 
b) na programação, na execução e no monitoramento. 
c) no currículo oculto, no currículo formal e no currículo real. 
d) no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas. 
e) na documentação, na construção de papéis para o controle dos professores. 
 
4. (CESGRANRIO/2016) Na primeira reunião do ano, a diretora de uma escola 
municipal planejou com sua equipe o trabalho a ser desenvolvido com as turmas 
de Educação Infantil, discutindo especialmente as formas de avaliação das 
crianças e a distribuição de carga horária pelos dias de trabalho educacional. 
Nessa reunião, eles verificaram que, conforme o disposto na Lei nº 9.394/1996 e 
suas alterações posteriores, a avaliação deve ser feita mediante 
 
a) realização de provas subjetivas, com o objetivo de promoção para o acesso ao 
Ensino Fundamental, e carga horária mínima anual de 700 horas, distribuídas por 
um mínimo de 200 dias de trabalho educacional. 
b) realização de provas objetivas, visando à promoção para o acesso ao Ensino 
Fundamental e Médio, e carga horária mínima anual de 900 horas, distribuídas por 
um mínimo de 250 dias de trabalho educacional. 
c) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
 
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima 
anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de trabalho 
educacional. 
d) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, e provas 
objetivas, com a finalidade de promoção para o acesso ao Ensino Fundamental, 
e carga horária anual de, no mínimo, 850 horas, distribuídaspor um mínimo de 200 
dias de trabalho educacional. 
e) acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, e carga horária mínima 
anual de 700 horas, distribuídas por um mínimo de 180 dias de trabalho 
educacional. 
 
5. (CESGRANRIO/2016) Um dos grandes desafios da educação inclusiva é 
desenvolver na escola a prática de currículos adaptados que possam atender às 
diferenças na aprendizagem significativa, à qual se chega pela interação 
(sistematizada e dirigida) do sujeito com o objeto. A aprendizagem significativa 
supõe 
 
a) valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e adequado trabalho de 
incorporação dos novos conhecimentos. 
b) seleção de livros didáticos e confecção de materiais ilustrativos dos temas. 
c) exclusividade no uso da memorização e da repetição dos temas. 
d) avaliação única com análise e comentários do professor. 
e) análise dos resultados obtidos e reforço nos temas que apresentem maior 
dificuldade. 
 
6. (VUNESP/2016) É correto afirmar que, conforme o estabelecido no inciso V do 
artigo 24 da LDBEN n° 9.394/1996, a verificação do rendimento escolar observará, 
entre outros, o seguinte critério: 
 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos quantitativos sobre os qualitativos. 
b) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
 
c) obrigatoriedade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar, 
independentemente da verificação de aprendizado. 
d) obrigatoriedade de estudos de recuperação paralela, de preferência fora do 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. 
e) obrigatoriedade de aplicação de provas finais como condição para o avanço 
nos cursos e nas séries. 
 
7. (VUNESP/2016) É correto afirmar que, conforme o artigo 31 da LDBEN n° 9.394/1996, 
uma das regras comuns à organização da Educação Infantil, dentre outras, é: 
 
a) avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das 
crianças com o objetivo de promoção para o ensino fundamental. 
b) carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas por um total de 
180 (cento e oitenta) dias letivos. 
c) atendimento à criança de no mínimo 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial 
e de 8 (oito) horas para a jornada integral. 
d) controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a 
frequência mínima de 50% (cinquenta por cento) do total de horas. 
e) expedição de documentação que permita atestar os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
 
8. (Simulado GranCuros 2017 - adaptada) A avaliação escolar tem três funções 
possíveis: somativa, diagnóstica e formativa. A ênfase dada pela pedagogia 
tradicional à avaliação somativa deu lugar, nas últimas décadas, à avaliação 
formativa, por ser mais compatível com as concepções contemporâneas do 
educando como agente da sua aprendizagem, bem como com a busca de um 
desenvolvimento autônomo e preservação da autoestima. Em toda a educação 
básica e, particularmente, na educação infantil, a avaliação formativa deve ser 
priorizada. Pode-se considerar uma boa prática de avaliação formativa 
 
a) o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). 
b) esta verificação de aprendizagem que você está respondendo.. 
c) a Provinha Brasil, que afere o desempenho da leitura no 1º ano do EF. 
d) portfólio ou os registros dos trabalhos sobre a vida escolar de cada aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
 
e) os testes aplicados na seleção de candidatos a emprego pelos setores de RH. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
 
AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO 
DO CONHECIMENTO 
 
 
 
 
 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA PENSAR A AVALIAÇÃO MEDIADORA 
O processo de avaliação é inerente à atividade docente, e assumi-lo como 
objeto de estudo é de fundamental importância para que os professores possam 
avaliar com referenciais que não se restrinjam apenas às suas experiências 
avaliativas, isto é, com o aprofundamento em termos de conhecimentos do processo 
de avaliação, como a mediação do conhecimento que proporciona aos docentes 
outras experiências e reflexões que lhes permitem alargar seu horizonte e viabilizar 
iniciativas mais interessantes, as quais podem colaborar de modo substancial para o 
aprendizado dos estudantes. 
Sendo assim, a demanda do professor, no sentido de consolidar um repertório 
de conhecimentos sobre os processos de avaliação da aprendizagem, alcança 
todas as etapas e modalidades de ensino, haja vista que a avaliação não pode ser 
pensada como algo separado dos demais procedimentos que envolvem a 
formação ou a capacitação humana em ambientes de aprendizagem. 
Nesta perspectiva, a aquisição de elementos e lastros permite aos professores 
a potencialização de suas atuações de modo a aprimorar o planejamento, incluindo 
a avaliação da aprendizagem de modo efetivo. Em tese, todo professor é um 
especialista em avaliação da aprendizagem. Isso implica pensar em diferentes 
instrumentos para acompanhar o processo de ensino aprendizagem, dado que foi 
construído um planejamento e o mesmo foi posto em prática com os estudantes. 
É preciso saber até que ponto esses estudantes aprenderam. Esse processo 
sinaliza ao docente, portanto, a necessidade de construir diferentes formas para 
viabilizar a aprendizagem. Ressaltamos, nesse quesito, que o processo de ensinar e 
aprender trata-se de um trabalho conjunto e dialógico que visa dar conta da 
apropriação do conhecimento que precisamos efetivar. 
Na perspectiva proposta por Luckesi (1986), o ato pedagógico escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
 
constitui-se como o meio pelo qual se edifica a aprendizagem, e a avaliação pode 
ser entendida como parte fundamental desse processo, dos quais podemos citar 
outros componentes, a exemplo do próprio ato de planejar. É salutar ter em vista que 
o objetivo da formação na escola é a aprendizagem. A aposta na educação, e por 
conseguinte na avaliação, é focar no sucesso das ações, pois não faz sentido pensar 
em um esforço educacional com a finalidade de conduzir para o fracasso. 
 
 
 
A avaliação ajuda a entender se a escola está no caminho correto ou se 
precisa de ajustes para produzir um resultado satisfatório e, assim, edificar os meios 
para que os resultados se alterem, tomando como base as informações 
apresentadas pela avaliação (LUCKESI, 1991). Portanto, cabe às políticas públicas e 
educadores decidirem os direcionamentos que venham a conduzir para constituir os 
efeitos esperados em cada realidade educativa. 
Já na sala de aula, o professor é o gestor da avaliação, no entanto sua 
ausência ou sua pouca experiência em avaliar costuma complicar sua atuação. É 
importante ter essa consciência para evitar a falta de experiência na tomada de 
decisão. O professor é, simultaneamente, avaliador e gestor. Não obstante, é preciso 
assegurar essa distinção para não transferirmos a autoridade de avaliação por inteiro 
para o instrumento de avaliação, desconsiderando a capacidade de reflexão 
técnica e política do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
 
 
Figura 8: A sala de aula como fonte de aprendizagem 
 
Disponível em: https://bit.ly/3b8ASSf Acesso em: 08 jan. 2021. 
 
Para Luckesi (2001), as decisões construtivas são do professor, no poder de 
gestor da sala de aula. Na visão do autor, não existe avaliação formativa, e sim 
avaliação. Quem é formativo é o professor quando decide construir. Não existe 
avaliação somativa, mas somente avaliação. Quem diz se o resultado é positivo ou 
negativo é o educador em sua função de gestor. Quando o professor decide que é 
um gestor da sala de aula, a capacidadede aprendizado dos educandos amplia-
se e produzem-se resultados significativos na prática educativa. O gestor toma 
decisão a partir dos resultados revelados pela avaliação. Essa lógica se sustenta nos 
fatos que a ciência revela, porém quem decide não é ela. 
O estudante aprende quando se investe nele. É preciso acreditar, pois os 
É relevante termos em mente que o instrumento não avalia o sujeito, e sim a 
aprendizagem construída por ele. Dessa maneira, podemos aprofundar a reflexão de que 
cabe ao professor atribuir a qualidade ao ensino, ao passo que a prova pode reduzir a 
capacidade de revelar os elementos ou aspectos dessa qualidade. Por outro ângulo, 
quem atribui nota não é a prova, mas sim o professor. Dessarte, o professor não pode 
perder o seu sentido profissional como formador e como gestor da aprendizagem dos 
estudantes (LUCKESI, 1997). 
https://bit.ly/3b8ASSf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
 
percursos históricos das análises educacionais apontam para resultados fantásticos 
quando se verifica que se reduz a lamúria e enfrenta-se a realidade para transformar 
o quadro socioeconômico vivenciado, isso porque o produto do trabalho 
educacional é o estudante que aprende. 
Pondera-se que o planejamento é o que garante a definição e a 
configuração do caminho da aprendizagem. O que é decidido, planejado, 
demanda uma execução, e isso implica cuidado. Nesse ponto, entra a avaliação 
como acompanhamento do que foi planejado e executado, ela aparece como um 
grande suporte para a aprendizagem. Cada um se apropria da experiência a partir 
de sua individualidade e de nossa cultura. No entanto, há uma parte da 
aprendizagem que é objetiva, que é específica da escola, à qual só é possível ter 
acesso pela escola. 
Assim, a avaliação é a auxiliar da decisão – ajuda-nos a avaliar a qualidade 
do ensino oferecido – e se equipara à investigação científica, tentando entender 
como a realidade funciona. Este é o seu papel: revelar que pode adicionar 
elementos para os que decidem o que fazer e colaborar para a melhoria da vida 
educacional no ambiente escolar. 
Tendo feito essa incursão no pensamento de Luckesi (1986; 1991; 1997), 
podemos valer-nos também das posições teóricas de Vasconcellos (1992; 2000), o 
qual apresenta que, para a mudança da avaliação, é preciso partir da prática, 
refletir sobre ela e transformá-la. Ação-reflexão-ação envolve a tomada de decisão, 
e assim se configura o processo de avaliação como contínuo. 
O encontro com o conhecimento conduz a criança para uma alegria 
profunda, que envolve a atividade de estudo. O elemento constante para o 
aprender associa-se com o vínculo e, sem dúvida, com o investimento no profissional 
professor, que se avalia e faz-se sujeito na intervenção pedagógica, que aproxima o 
educador do educando, lançando um outro olhar e possibilitando uma interação 
verdadeira. Formar bem desde cedo é um projeto que repercute na vida sem se 
prender a uma preparação desconectada da realidade dos alunos, e a avaliação 
é crucial para essa construção (VASCONCELLOS, 1992). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
 
 
 
Com a avaliação é preciso proporcionar uma relação de confiança e 
envolvimento que colabore para atender às expectativas dos pais e sobretudo dos 
estudantes. O crescimento educativo é maior quando a intervenção qualificada 
acontece cada vez mais cedo na vida do estudante com a dosagem certa e a 
sensibilidade que a avaliação demanda. 
Podemos assinalar, com base em Vasconcellos (2000)que o grande entrave 
da avaliação é o seu uso como controle. Esse uso repercute uma tradição que se 
associa à percepção inicial do professor que, em muitos casos, implica a 
incorporação de preconceitos e discriminações que levam a uma postura de 
opressão social que se materializa na desigualdade ou na exclusão educacional. 
A escola tradicional, que expressava uma ideologia liberal relacionada à ideia 
de recompensa para quem conseguisse vencer, não conseguiu proporcionar um 
legado de inclusão na nossa sociedade e distanciou a educação do seu sentido mais 
nobre, que é a qualificação ou a formação para a cidadania. Dito isso, entendemos 
que o papel político da avaliação tem se estabelecido no Brasil como um problema, 
em razão de assumir uma face excludente e de uma suposta seleção social, cujos 
pressupostos legitimam o sistema dominante. 
Faz-se necessário distinguir o estudo para aprender daquele que se realiza 
com o propósito de conseguir uma determinada nota. Precisamos superar o quadro 
do exame pelo exame como forma de justiça social, pois para o exercício da 
cidadania é preciso determinado coeficiente educacional. A educação é um 
recurso valioso para a transformação social. 
Para Vasconcellos (2000), é preciso uma compreensão do papel da avaliação 
para não cair no autoritarismo ingênuo, muitas vezes efetivado até mesmo por 
comodidade. A mudança da mentalidade está relacionada à alteração da prática: 
deve-se pensar o sentido do objeto do conhecimento que está sendo ensinado, ou 
 
https://bit.ly/37hn4Ur
 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
 
seja, o sentido do próprio estudo deve ser levado em conta para que a compreensão 
do significado se efetive. 
Abordar as questões da prática pedagógica sem se ter um roteiro ou um 
método fixo abre caminho para uma construção de base ou sustentação com 
capacidade de promover mudanças no conjunto das escolas. A mudança exige 
resgatar a dialeticidade entre o geral e o particular, assim como desfazer-se do 
autoritarismo vazio e desconectado com a realidade educacional que se relacionou 
fortemente ao processo avaliativo. 
Os educadores devem estar atentos para não promoverem avaliações que 
colaborem para o abandono do estudo por parte dos estudantes, com destaque 
para situações de formações que envolvem jovens e adultos, dado que no passado 
foram removidos da escola por algum motivo e agora em uma nova oportunidade 
de formação não podem ser conduzidos a desistir. O educador na avaliação 
diagnóstica tem o papel de mapear o conhecimento prévio sem gerar tensões ou 
reativar seus bloqueios. 
 
Figura 9: O lugar da avaliação na educação formal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
 
 
Disponível em: https://bit.ly/3tVZW7P. Acesso em: 08 jan. 2021. 
 
Sempre rever a metodologia de trabalho contribui para redimensionar o uso 
da avaliação do ponto de vista do conteúdo e, assim, compreender o nível de 
desenvolvimento real, bem como quanto se pode ser auxiliado para chegar mais 
longe e com maior profundidade. O professor precisa posicionar-se como o parceiro 
qualificado que andará junto com os estudantes nessa jornada em que o desafio é 
partilhado e exige troca das ideias em situações específicas de aprendizagens e, 
assim, revela o nível de desenvolvimento potencial que precisa ser cada vez mais 
alterado. O docente, desse modo, deve atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal 
de cada aluno, já que todos têm potencial para aprender (FINO, 2001). 
 
Figura 10: Zona de Desenvolvimento Proximal 
https://bit.ly/3tVZW7P
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
 
 
Disponível em: https://bit.ly/3qn0EbL . Acesso em: 08 jan. 2021. 
 
O ato de ensinar exige abertura para a alteração da postura em face dos 
resultados que os alunos obtiveram, porque quem avalia precisa buscar respostas e 
elaborar novas propostas ou estratégias para alcançar os objetivos que almeja. 
Sendo assim, faz sentido constituir novas mentalidades junto aos alunos e aos colegas 
professores, de modo a modificar, conforme a necessidade, as metodologias de 
trabalho e, dessa maneira, encontrar novos sentidos para o que ensina. 
Essa perspectiva materializa-se no reconhecimento do sujeito como ativo e 
gerador de conhecimento e também na diminuição da ênfase na avaliação 
classificatória, dando mais valor a processos de avaliação processuais e contínuos 
em que a aprendizagem é vista como o produto.e concretizados a partir de 
conteúdos. Para Lopes (2001) os modelos curriculares, tanto de Bobbit, como de Tyler 
 [...] interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo 
de organização do mundo fabril. [...] A idéia dominante é de que a 
escola poderia educar de maneira mais eficiente se reproduzisse os 
procedimentos de administração científica das fábricas (na época, o 
modelo taylorista-fordista) e se executassem um planejamento muito 
preciso dos objetivos a serem alcançados (LOPES, 2001, p. 3). 
 
Figura 2: Tempos modernos nas escolas 
 
Fonte: Weid (2015) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
O Rationale Tyler – Razão de Tyler – como ficou conhecida a teoria linear e 
prescritiva de instrução de Tyler é um marco no movimento americano de teorização 
curricular nos anos de 1960, vindo ao encontro de uma crise que assinalou a 
renovação do ensino nos Estados Unidos, o lançamento, em 1957, do primeiro satélite 
russo Sputnik. A esse respeito, Lorenz (2008, p. 07) argumenta que: 
Para a maioria dos americanos, esse evento significou que a 
supremacia tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada 
pela União Soviética. Uma conseqüência imediata foi a avalanche de 
críticas dirigidas às escolas americanas. A revista Life, o jornal New York 
Times, e o Presidente Eisenhower reclamaram da qualidade do ensino 
amerciano, que, conforme eles afirmavam, não tinha como competir 
com o rigoroso e científico ensino do sistema soviético. 
A preocupação com o fenômeno Sputnik tornava urgente a necessidade de 
saber precisamente aonde se almejava chegar. A reformulação curricular voltava-
se, então, para a formação de jovens aptos a atenderem às demandas dos novos 
avanços tecnológicos, tornando-se necessário enfatizar e melhorar o ensino das 
ciências e das matemáticas. 
O advento do movimento americano de reformulação curricular surge 
também como reação contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, um 
movimento que acreditava que a educação era o exclusivo elemento eficaz para a 
construção de uma sociedade democrática. O escolanovismo considerava as 
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, crendo ser este indivíduo 
capaz de inserir-se na sociedade (SOUZA, 2018). 
O Movimento Escola Nova atribuía à educação escolar a tarefa de 
reformulação, construção de um novo tipo de homem, que 
apresentasse características necessárias ao novo ideal de civilização 
na sociedade industrial emergente (SOUZA, 2018, p. 258). 
Esta teoria centrava-se no professor e no aluno como principais responsáveis 
pelo ensino-aprendizado, cabendo à escola, a reintegração do aluno ao grupo, 
tomando-o como centro do processo, com metodologias forjadas visando o estímulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
à participação em ambiente alegre e criativo. O movimento Escola Nova 
apresentava aspectos de função socializadora da escola, a ideia da escola como 
lócus de aprendizado da democracia e equalizadora das desigualdades sociais. 
Gandra, Silva e Nascimento (2005) frisam que a Escola Nova foi um movimento 
de oposição ao tradicionalismo pedagógico, acusando-o de verbalista e 
enciclopédico e propondo maior atenção aos processos de aprendizagem do que 
aos conteúdos curriculares.No Brasil, o movimento escolanovismo tem como marco 
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo à frente de sua liderança Anísio 
Teixeira, no ano de 1932 (SOUZA, 2018). 
Os custos para implantação da Nova Escola eram mais elevados do que os 
da escola tradicional, o que acabou por restringir sua prática a algumas poucas 
experiências, rebaixando o nível de ensino e aprendizagem destinadas às classes 
populares. 
Em contrapartida, houve o aprimoramento da qualidade do ensino destinado 
às elites. Segundo Gandra, Silva e Nascimento (2005, p. 119) “[...] o que restou da 
Escola Nova nos currículos escolares foi uma diminuição de conteúdos humanísticos, 
e no imaginário dos professores brasileiros uma espécie de prática compassiva a 
pretexto de uma inclusão escolar que logo causava uma exclusão social”. 
 
 
 
 
 
 TEORIAS CRÍTICAS 
Na década de 1960, em meio a um movimento de grandes transformações, 
agitações e importantes atividades sociais e culturais, surgiram materiais literários 
abordando teorizações que eclodiriam em uma inversão dos fundamentos das 
https://bit.ly/3pyr22C
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
teorias tradicionais do currículo. Nesse contexto, em contraponto às teorias 
curriculares tradicionais, as novas e chamadas teorias críticas, como o próprio nome 
já indica, criticavam e colocavam em questionamento o pensamento e a estrutura 
da ideia curricular anterior. 
 
 
 
A crítica era voltada para o questionamento da realidade marcada pelas 
injustiças, desigualdades sociais e interpretação do papel da escola e do currículo 
na reprodução dos arranjos da sociedade. 
As teorias críticas, ao contestarem o tecnicismo e a neutralidade social 
presentes nas teorias tradicionais, apoiam-se em correntes de visão sócio-política, 
podendo-se destacar, entre seus estudos pioneiros, a obra de Louis Althusser 
intitulada A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de 1970. Esta obra é uma 
análise da relação entre educação e ideologia e nela, Althusser argumenta que a 
continuidade da sociedade capitalista depende da força dos componentes 
ideológicos, sendo estes mais importantes do que o poder material econômico na 
garantia e manutenção do status quo. 
A esse respeito, Silva (1999, p. 31) argumenta que: 
Além da continuidade das condições de sua produção material, a 
sociedade capitalista não se sustentaria senão houvesse mecanismos 
e instituições encarregadas de garantir que o status quo não fosse 
contestado. Isso pode ser obtido através da força ou do 
convencimento, da repressão ou da ideologia. 
As discussões trazidas por Althusser neste ensaio definem a ideologia como 
uma prática com comportamentos-padrão e modos de pensar que são utilizados 
pelos aparelhos repressivos do estado visando à manutenção do poder. Por outro 
lado, lidamos com os aparelhos ideológicos do estado, entre eles, a escola, que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
[...] atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma 
mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de 
crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais 
existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja 
de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas”, 
como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma 
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à 
submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes 
dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 1999, p. 31). 
A esse respeito, compreende-se que, quando pensamos que somos livres do 
controle social estamos, na realidade, somente escolhendo os mecanismos 
controladores que nos sujeitam às suas ideias e “[...] nos fazem ver os arranjos sociais 
existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 1999, p. 32). 
 
 
 
Nos EUA, a partir dos anos de 1970, sob a liderança de Willian Pinar e tendo 
como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, surge o “movimento de 
reconceitualização”, no qual as características tecnicistas e administrativas 
curriculares de Bobbitt e Tyler são questionadas e criticadas. 
Samuel Bowles e Herbert Ginits, em seu livro A escola capitalista na América 
(1976), “[...] introduzem o conceito de correspondência para estabelecer a natureza 
da conexão entre escola e produção” (SILVA, 1999, p. 32). Estes dois economistas 
defendiam a tese de que a aprendizagem acontece por meio da vivência das 
relações sociais da escola, ao espelhar, no funcionamento do currículo, as relações 
sociais do local de trabalho (SILVA, 1999). 
As críticas apresentam duas tendências, sendo a primeira, de caráter marxista,É necessário, ainda, fazer um 
trabalho com as famílias, a fim de que elas entendam o lugar da avaliação na escola, 
assim como as suas potencialidades. Em parceria com as famílias, as crianças 
precisam ser ajudadas, e não excluídas, para que possam aprender. Dessa forma, a 
escola e seus programas precisam adequar-se às necessidades dos alunos. 
O estudante é o foco do aprendizado que exige uma entrega dos mestres 
para serem reorientados pelos seus educandos, porque precisam investir na 
formação de sua sensibilidade para olhar a criança sem preconceito, sem 
discriminação, com profunda curiosidade, buscando o sentido e o encontro com o 
https://bit.ly/3qn0EbL
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
 
outro. A cooperação deve ser o ponto-chave para a aprendizagem e para a 
resolução dos problemas escolares, que se sustentam, em boa medida, na lógica da 
desconfiança. A confiança e a responsabilidade com o cidadão do futuro fazem 
com que se viva bem e com o sentido adequado para a vida. É preciso enxergar a 
criança que está na escola sem o discurso meloso e sem o cientificismo exagerado. 
A fundamentação em uma pedagogia afetiva é crucial para o sucesso escolar 
(VASCONCELLOS, 1992; 2000). 
 
 
Em conformidade com o pensamento de Grego (2012), o campo da 
avaliação é conflituoso, haja vista que temos muitos modelos em competição. Trata-
se de um espaço de conhecimento vasto com modelos concorrentes, distintos 
referenciais teóricos e formações diferenciadas dos seus pesquisadores. Na visão 
dessa pesquisadora, a avaliação das escolas e dos sistemas escolares tem ganhado 
cada vez mais relevância nas políticas dos governos. A avaliação é um tema 
delicado e não dá para conceber um pedagogo que não tenha uma boa formação 
nesses saberes, embora no Brasil não seja uma exigência os educadores terem 
conhecimento acerca da avaliação para poderem trabalhar nessa área (GREGO, 
2012). 
Nessa ótica, é preciso compreender as ideias que fundamentam a avaliação, 
que, na sala de aula, não precisa ser baseada em testes. A avaliação não pode servir 
de fonte para justificar as desigualdades entre os alunos, marcadas pela capacidade 
demonstrada em testes, os quais surgiram para discriminar. Os professores não podem 
usá-los como forma de separar e selecionar pessoas, como naturalizadores do 
fracasso e, portanto, intensificadores das desigualdades de aprendizagem. Existem 
modelos de avaliação de natureza qualitativa entendidos como alternativas, 
realizados na relação professor-aluno. 
A partir de Grego (2012), entendemos que esses esforços conjugam a 
compreensão de que não é discriminando pessoas que se garante aprendizagem. 
É relevante refletir acerca de questões como “A quais interesses esse modelo de 
avaliação serve?”, “qual é o objetivo da avaliação?” e “quais são os usos que podemos 
fazer desses resultados?”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
139 
 
 
 
Desse modo, os desafios atuais passam pela compreensão de que os educadores 
precisam se preocupar com os rumos assumidos pela educação, e, de modo 
especial, pela avaliação, para que se consiga assumir a melhor orientação possível 
com base na avaliação e que isso repercuta em maior impacto na aprendizagem 
dos educandos. De fato, não existe um modelo ideal de avaliação, mas o que se 
pode conquistar ou agregar na reflexão avaliativa é a consolidação de novos 
saberes para viabilizar o aprendizado dos estudantes. 
O Brasil precisa garantir aprendizagem e educação equitativa e de qualidade 
ao longo da vida para todos. É um compromisso assumido na Declaração Mundial 
de Jomtien, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na 
Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990. 
 
 AVALIAÇÃO MEDIADORA COMO ALTERNATIVA 
O compromisso com a formação profissional que as instituições de ensino 
superior (IES) assumem é no sentido de garantir condições, oportunidades e recursos 
materiais e professores qualificados com vistas a assegurar uma formação sólida que 
dê ao estudante a apropriação necessária dos saberes constitutivos de sua profissão, 
de modo a oportunizar o desempenho profissional ético, crítico e cidadão. 
Cabe ressaltar que as instituições não têm controle do uso que os estudantes, 
ao gozarem de suas liberdades, vão fazer dos conhecimentos adquiridos. Nesse 
sentido, é importante o investimento formativo com caráter de conscientização 
acerca do papel social que cada educador exerce na sociedade e das implicações 
de sua atuação nos rumos da nossa história, da nossa economia e da nossa cultura. 
O compromisso das IES não é somente com a consolidação de conhecimentos 
de área, mas com a formação de profissionais que tenham a cidadania como 
norteadora de suas ações e que sejam comprometidos com a questão da ética e 
da formação de um país solidário. Nesse sentido, a reflexão sobre a avaliação da 
aprendizagem constitui-se como uma das ações fundamentais para a edificação de 
um profissional qualificado fortemente preocupado com os efeitos de suas ações 
educativas e, por conseguinte, avaliativas na sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
 
 
 
A construção alternativa aqui sinalizada é entendida como avaliação 
mediadora: 
O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação 
avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a 
reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa 
de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. 
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando 
ideias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1991, p. 67). 
 Ao analisarmos essa visão exposta por Hoffmann (1994; 1991) notamos que a 
avaliação, em essência, pode ser compreendida como sendo muito mais que um 
caminho para a aprendizagem. Ela tem em si como finalidade a aprendizagem dos 
estudantes e, dessa forma, precisa se caracterizar como uma ação reflexiva e 
desafiadora para o educador (HOFFMANN, 1994). Apresentamos o Quadro 5 com o 
propósito de expor os pontos centrais da concepção pedagógica da avaliação da 
aprendizagem. 
 
Quadro 7: Avaliação Mediadora 
Qual a 
composição e o 
alcance do 
ato de avaliar? 
a) um grande conjunto de procedimentos didáticos; 
b) de caráter muldimensional e subjetivo; 
c) que se estendem por um tempo longo e ocorrem em variados espaços; 
d) que envolvem todos os sujeitos do ato educativo de maneira interativa. 
Quais são os 
princípios 
basilares 
da educação 
mediadora? 
a) todos os alunos aprendem sempre (princípio ético de valorização das diferenças); 
b) aprendem mais com melhores oportunidades de aprendizagem (princípio 
pedagógico de ação docente investigativa); 
c) aprendizagens significativas são para toda a vida (princípios dialéticos de 
provisoriedade e complementaridade). 
Quais são as 
intenções 
a) observar os aprendizes um por um; 
b) analisar e compreender suas diferentes estratégias de aprendizagem; 
O que é avaliar? Para responder essa questão, recorremos aos ensinamentos de Hoffmann (1994) que nos 
traz uma reflexão na perspectiva de superar o escopo meramente sentencioso e classificatório. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
 
do processo 
avaliativo 
mediador? 
c) delinear estratégias pedagógicas que favoreçam a melhoria de suas aprendizagens. 
O que movimenta 
os elementos da 
ação educativa? 
 
Observação-reflexão-ação-energia constante. 
Quais são os 
princípios do 
trabalho 
educativo? 
a) o princípio ético de respeito às diferenças individuais: a intenção do professor de 
desenvolver estratégias pedagógicas desafiadoras para cada aluno, sem perder de 
vista o todo e agindo com base nas manifestações singulares de aprendizagem; 
b) o princípio pedagógico de investigação docente: cuidar mais e por mais tempo de 
quem precisa mais. 
c) um olhar múltiplo que lhe permite abarcar os vários interesses e tempos e as 
múltiplas dimensões de aprendizagem a serem favorecidas: asrelações afetivas, a 
alfabetização e as questões atitudinais [...]. 
Fonte: Adaptado de Hoffmann (1994, p. 1-7) 
 
Essa conotação visa a superar o enfoque mecanicista baseado em três 
momentos – transmissão, verificação e registro; é assumir outras possibilidades que 
contribuam de modo efetivo para a elaboração de novos conhecimentos, a revisão 
de ideias e posições, a troca de experiências e compreensões de mundo, o 
aprofundamento acerca dos fenômenos tratados no ambiente educacional, entre 
outros; trata-se da oportunidade de acreditar nas potencialidades humanas e na 
promoção de valores nas práticas escolares que consigam dar voz e vez aos atores 
envolvidos. E a avaliação é um grande instrumento que colabora para a promoção 
dessas iniciativas. 
 
 
Com base em pesquisas no campo da avaliação educacional, constatamos 
https://bit.ly/3pqjWMn
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
 
que a realidade educacional brasileira ancora-se em práticas avaliativas, em suas 
distintas etapas e modalidades, que impulsionam o nosso processo educacional para 
o “[...] fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo aluno 
e definidos como ideais pelo professor” (HOFFMANN, 1994, p. 51). Considerando essa 
realidade, entendemos ser relevante pontuar com posicionamento acerca dos 
fatores que contribuem para a manutenção dessa concepção: 
 
[...] a autonomia didática dos professores, decorrente de suas 
especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, 
que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de 
suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura 
curricular, por exemplo, do 3º Grau, com o regimento de matrícula por 
disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede 
os professores de avaliarem a trajetória do estudante em seu curso 
superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanços e 
de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática 
dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro 
de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação 
educacional (HOFFMANN, 1994, p. 51). 
 A fim de colaborarmos para um mergulho reflexivo que propicie subsídios com 
vistas a alavancar novos olhares, os quais possam fazer frente à postura conservadora 
de muitos professores em prol de romper com a cultura reprodutivista, destacamos 
na sequência qual deve ser o foco da avaliação na sala de aula. Assinalamos que 
essa cultura reprodutivista assenta-se na prática vivida por muitos ainda em suas 
experiências de formação na educação básica e que se reforçaram no cotidiano 
universitário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 71: Como o educando aprende? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
 
 
 
Disponível em: https://bit.ly/3rXZbsP. Acesso em: 08 jan. 2021. 
Feitas essas ponderações, é salutar marcar que, na sala de aula, o objetivo da 
avaliação deve ser o acompanhamento do processo de construção da 
aprendizagem do aluno. Ter esse objetivo facilita a organização e a construção de 
resultados mais promissores para os estudantes, posto que a avaliação sem ter esse 
foco na compreensão de como o aluno aprende está fadada a extraviar-se do seu 
significado inicial. 
A perspectiva ilustra a ideia de que o conflito na sala de aula não é na relação 
entre o aluno e o professor, no sentido de que um sabe e o outro não sabe o 
conteúdo, mas entre as pessoas envolvidas no processo educativo e as suas relações 
com os conteúdos objetos de apropriação. O professor pode pensar em seu ato 
pedagógico fazendo a avaliação da aprendizagem. O processo avaliativo 
encontra-se engajado ou inerente à dinâmica da aprendizagem, haja vista que 
entendemos não ser possível conceber a dissociação do ensinar em relação ao 
avaliar. 
 
 
https://bit.ly/3rXZbsP
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
 
 
O pensar sobre o aluno por si só já é uma reflexão que conduz para o uso de 
um recurso em detrimento de outro. A avaliação colabora para o replanejamento 
em benefício dos alunos. Cada aluno precisa ser considerado em suas manifestações 
distintas de aprendizagem. A observação do estudante na sala de aula não é fácil, 
mas é necessária para a qualidade do ensino. Não tem como dar aula sem um olhar 
avaliativo, é preciso uma tomada de consciência do todo sem desconsiderar as 
individualidades. 
O professor precisa ter a consciência de que existem aprendizados diferentes 
e cada um aprende de modo singular, a partir de seus contextos socioculturais e de 
sua experiência de vida. A esse respeito, Astolfi (1990) nos esclarece, de modo 
especial, que 
[...] a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é 
preciso que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de 
sua inteligência, estando atento às eventualidades de sua história 
pessoal, e é precisamente porque o mestre terá gasto tempo para isso 
que ele estará à altura de confrontar o aluno com a alteridade, de 
ajudá-lo a se superar (ASTOLFI, 1990, p. 87-88). 
 Com base nas construções teóricas apresentadas e nas reflexões 
desenvolvidas, notamos que o caminho para a aprendizagem passa pela 
composição de uma avaliação pautada na mediação, em que as etapas não são 
vistas como lineares, e sim percebidas em suas complexidades, provisoriedades e 
complementaridades. 
Ademais, é pertinente a inteligibilidade de que o professor, junto com os seus 
alunos, constitui o processo avaliativo em favor da aprendizagem resultante do 
enriquecimento de suas vivências e da ampliação do conhecimento, sem perder de 
vista que o caminho não é igual para todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (SIMULADO-JUSSARA/2017) A avaliação numa perspectiva mediadora, conforme 
entende Jussara Hoffmann (2004), tem a finalidade de 
 
a) Estabelecer a classificação entre os alunos capazes e incapazes, comparar 
diferenças, definir padrões homogêneos de sucesso e fracasso. 
b) Acompanhar e favorecer a progressão contínua do aluno, através das etapas de 
mobilização, experiência educativa e expressão do conhecimento. 
c) Possibilitar a tomada de decisões de classificação com relação ao aluno, e 
decisões referentes à promoção e certificação pelo sistema educacional. 
d) Manter o controle de cada passo do processo de aprendizagem dos alunos, para 
classificá-los. 
e) Favorecer o exercício da função burocrática, com base em regras neutras, 
objetivas e supostamente justas. 
 
2. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Acerca da avaliação mediadora, descrita por Jussara 
Hoffmann, é correto afirmar: 
 
a) A avaliação deve ser como um controle permanente exercido sobre o aluno para 
que ele demostre comportamentos definidos como ideais pelo professor. 
b) Somente o sistema de avaliação tradicional e classificatório assegura um ensino 
de qualidade. 
c) A manutenção das provas e notas é a garantia do sucesso do processo de 
ensino/aprendizagem. 
d) A avaliação deve ser como uma ação provocativa do professor, desafiando o 
aluno a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses 
encaminhando-se a um saber enriquecido. 
e) A avaliação deve ser classificatória, pois somente dessa forma o aluno se tornará 
capaz de enfrentar a sociedade competitiva. 
 
3. (SIMULADO-JUSSARA/2017) De acordo com Jussara Hoffmann (2000), os 
fundamentos de uma ação avaliativa mediadora 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
 
a) ultrapassam os estudos sobre teorias de avaliação e demandam o 
aprofundamento em teorias do conhecimento e áreas específicas de trabalho 
dos professores. 
b) repousam no estudo das teorias de medidas educacionais e tratamentos 
estatísticos. 
c) priorizam a elaboração de instrumentos e registros de avaliação que devem ser o 
ponto de partida dessa discussão. 
d) valorizam o significado da avaliação que ocorre nas escolas em detrimento da 
avaliação que se processa em nosso dia a dia,dos atos diários. 
e) apontam a necessidade de separar o tempo de agir (dar aulas, explicações, 
exercícios) do tempo de pensar, refletir, julgar resultados. 
 
4. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Segundo Jussara Hoffmann, a avaliação mediadora 
consiste na ação educativa decorrente da análise dos seus entendimentos, de 
modo a favorecer ao aluno 
 
a) o senso comum, fundamental na escola pública. 
b) informações generalistas sobre o rendimento de cada aluno. 
c) a uniformidade na aprendizagem da turma. 
d) a classificação e distribuição dos alunos, critério que contribui para a evolução 
dos mais capacitados. 
e) o alcance de um saber competente e a aproximação com os conceitos 
científicos. 
 
5. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Numa concepção mediadora de avaliação, de 
acordo com Hoffmann, a(s) 
 
a) subjetividade tanto na elaboração quanto na correção de tarefas avaliativas 
constitui um problema que tem de ser solucionado urgentemente. 
b) tarefas avaliativas cumprem seu papel quando os erros do aluno e as dúvidas do 
professor são eliminados definitivamente da sala de aula. 
c) avaliação na escola, em função de seu caráter seletivo e constatativo, precisa 
ser aplicada em um momento terminal. 
d) tarefas avaliativas deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
 
 
proporcionando momentos de troca de ideias. 
e) atividade avaliativa, quando bem elaborada, permite ao professor atribuir pontos 
às tarefas realizadas pelos alunos, a partir do número de acertos. 
 
6. (SIMULADO-JUSSARA/2017) A avaliação é um dos eixos centrais da didática. De 
acordo com a concepção da avaliação mediadora, é CORRETO afirmar que ela 
 
a) privilegia estratégias didáticas ativas que desenvolvem a zona proximal de 
conhecimento. 
b) considera que a mensuração da aprendizagem é obtida a partir de avaliações 
externas, capazes de evidenciar a média do desempenho de determinado grupo 
de estudantes. 
c) salienta a importância do papel do professor como sujeito capaz de selecionar as 
melhores estratégias pedagógicas para promover a aprendizagem dos alunos. 
d) concebe o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também 
pelo professor, como ação-reflexão-ação em busca de um saber carregado de 
significados. 
e) verifica se o aluno aprendeu adequadamente os conteúdos propostos, com base 
no currículo oficial da escola. 
 
7. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Ao discorrer sobre avaliação mediadora, Hoffmann 
(2000) destaca que os trabalhos em grupo 
 
a) constituem-se em eficientes elementos de avaliação individual. 
b) demandam sempre a atribuição de notas e conceitos, pelos professores. 
c) devem ser utilizados para a avaliação dos alunos, podendo prescindir do 
acompanhamento pelo professor. 
d) não favorecem a reflexão de cada aluno, portanto, devem ser evitados. 
e) podem ensejar momentos em que dificuldades individuais deixam de ser 
observadas e orientadas pelo professor. 
 
8. (SIMULADO-JUSSARA/2017) Jussara Hoffman aponta que a avaliação se configura 
em mito ou desafio. Em conformidade com a visão da autora, é correto afirmar 
que se constitui mito quando o professor: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
 
 
a) valoriza as manifestações e os interesses dos alunos. 
b) confia na possibilidade de os alunos construírem suas verdades. 
c) utiliza a avaliação como instrumento de controle e autoritarismo. 
d) valoriza a reciprocidade neste processo. 
e) valoriza a cooperação e o diálogo com os alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
 
AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA 
 
 
 
 
 
 O LUGAR DA AVALIAÇÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS 
Discutir avaliação educacional implica fazer um debate sobre a 
“conceituação e o lugar da avaliação no processo de escolarização” (ALAVARSE, 
2013, p. 42). As avaliações externas têm ocupado um lugar privilegiado nas políticas 
educacionais, com destaque para o caso do Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb) e o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São 
Paulo (Saresp), criados na década de 1990. 
Em 2005, com o advento da Prova Brasil – parte censitária do Saeb –, as 
preocupações relativas à avaliação escolar tanto interna (realizada pelos 
professores) quanto externa ganharam relevo. A Prova Brasil ocupa significativa 
importância na construção de políticas públicas educacionais nas diferentes escalas 
de governos: federal, estadual, distrital e municipal. 
Nessa discussão, segundo Alavarse (2013, p. 43), “qualquer professor é um 
avaliador profissional. Não que outros profissionais não o sejam. Mas essa dimensão 
do professor, na relação com os alunos, é muito destacada”. Por mais que isso seja 
uma condição docente, não se tem elementos explícitos de formação do avaliador 
nos cursos de licenciatura, e isso tem impulsionado a ocorrência de avaliação dos 
estudantes com base em “[...] autodidatismo referenciado na experiência com 
nossos professores e colegas” (ALAVARSE, 2013, p. 43). 
É válido registrar que esse contexto não se dá pela avaliação em si, mas pelo 
processo pedagógico que desconsidera a necessidade de ter o sucesso como 
ponto-chave. A visão equivocada sobre a avaliação demarca novos sentidos e 
dificuldades, porque muitas das políticas adotadas tendem a buscar soluções fáceis 
por meio da avaliação, como se percebe na doutrina da bonificação, que promove 
a divisão entre os profissionais da educação e, com isso, prejudica a visão de classe. 
Alavarse (2013, p. 45) chama a atenção para o fato de que “encontramos, 
com muita frequência, dirigentes educacionais (secretários e ministros) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
150 
 
 
 
entusiasmados com a suposta precisão de seus números (os resultados) e sua 
capacidade de revelar a ‘verdade’ das redes e escolas”. Esse movimento é perigoso, 
porque manifesta um entusiasmo exagerado que desqualifica o debate e elimina a 
dimensão crítica que é fundamental. Por outro lado, “[...] há, também, oposição às 
avaliações externas, recusando-as completamente, como se fossem o sinônimo de 
um ‘mal’ desprovido de qualquer significado ou importância, sem nenhuma validade 
e consistência.” (ALAVARSE, 2013, p. 45). 
 
 
A verificação da qualidade pode se dar em dois momentos que podem ser 
vistos de forma articulada: no processo e no produto. Alavarse (2013, p. 47) pontua 
que “uma educação que se apresenta como obrigatória e emancipatória, que não 
garante o acesso, sequer entraria no debate da qualidade”. A associação direta 
entre qualidade e proficiência estimada, obtida em avaliação externa, desconsidera 
fundamentos que envolvem a geografia das oportunidades educacionais, assim 
como a necessidade de romper-se com as desigualdades históricas em nosso país. 
 
Figura 8: Desigualdades educacionais 
 
Tendo em vista o debate crescente acerca da qualidade da educação e a necessidade 
de verificá-la, é frequente associá-la aos resultados das avaliações em larga escala. Um 
agravante nesse processo de construção é justamente o pluralismo de conceitos ou 
entendimentos do que é qualidade educacional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
 
Disponível em: https://bit.ly/3s3JwbH. Acesso em: 08 jan. 2020. 
 
A complexidade do que é a qualidade reflete-se na dificuldade em mensurá-
la. Este fato não deve servir de desmotivação a ponto de não se buscar a exploração 
da mensurabilidade da qualidade. Um caminho a ser percorrido inevitavelmente é a 
procura por elementos da qualidade que se manifestam e que são passíveis de serem 
quantificados. Para tanto é preciso assumir um olhar sensível em relação ao ambiente 
escolar: a) currículo refletindo sobre a carga horária das disciplinas e se a escola 
funciona em tempo integral; b) condições de ensino com enfoque na estrutura da 
escola; c) taxas de matrícula, rendimento e transição que dão uma ideia completa 
do fluxo; e d)provas padronizadas para medir as proficiências dos estudantes 
(ALAVARSE, 2013). 
Avaliar é, sobretudo, aprender com a realidade. É procurar entender por que 
um programa ou ação deu certo, ou de modo oposto, por que não deu certo; é 
também procurar entender o que deveria ser feito para contornar obstáculos e 
alcançar os objetivos previstos. Um desafio importante no campo da gestão das 
políticas públicas é fazer com que a avaliação e o monitoramento sejam não apenas 
institucionalizados, mas vistos como instrumentos necessários para o desempenho dos 
programas e políticas. 
Conforme Freitas e Pila (2009), a avaliação educacional é entendida como 
um campo do conhecimento, dividido em três níveis principais: avaliação da 
aprendizagem, avaliação da instituição e avaliação do sistema. 
 A avaliação da aprendizagem refere-se especialmente à supervisão dos 
alunos, cujas responsabilidades são assumidas apenas pelos professores e pelas 
escolas (DOURADO; OLIVEIRA, 2009). 
Na avaliação de instituições, incorporamos a avaliação de cursos e programas 
educacionais como subníveis, levando em consideração que, ao avaliar instituições, 
buscamos solucionar problemas e melhorar a nossa compreensão e a compreensão 
dos fatores relacionados ao sucesso ou ao fracasso de planos e projetos (BELLONI; 
MAGALHÃES; SOUSA, 2003). 
Na avaliação do sistema, planos e projetos são incluídos como subníveis na 
ponderação em larga escala e na avaliação de políticas, o que é responsabilidade 
e um importante instrumento do poder público (FREITAS; PILLA, 2009). 
https://bit.ly/3s3JwbH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
152 
 
 
 
 
Em síntese, os três níveis do processo de avaliação na educação são: o espaço 
da sala de aula (aprendizagem); o da instituição, realizado no âmbito da escola 
(institucional); e as avaliações externas de responsabilidade do poder público 
(sistemas) (FREITAS; PILLA, 2009; FISCARELLI; SOUZA, 2007; LIBÂNIO; OLIVEIRA; TOSCHI, 
2008). 
Ocorre que, por falta de densidade na gestão para se trabalhar com essa 
questão nas escolas e redes de ensino do país, várias incompreensões, utilizações 
equivocadas e derivações desses usos descontextualizados da avaliação 
conformaram uma excessiva ideologização do debate. O bloqueio não impediu o 
avanço da agenda de implementação da política de avaliação, mas prejudicou um 
avanço mais estruturante e sistêmico dessa pauta no país, bloqueando o avanço do 
debate sobre a qualidade e as virtudes do processo de avaliação e, em especial, 
das avaliações externas. 
A fratura nesse debate deu-se em contexto de resistência sobre a discussão 
de várias outras questões essenciais relativas à gestão da educação do país: gestão 
dos sistemas e redes de ensino, de escolas, de pessoas, de recursos e da educação 
em Estados e Municípios; desenho de projetos estratégicos e estruturantes; 
fortalecimento de densidade técnica gerencial nas equipes de gestão; 
desenvolvimento de estratégias para identificar deficiências e desenvolver 
competências; habilidades de monitoramento e avaliação de processos, entre 
outros. 
É importante que a avaliação respeite critérios de pertinência, de coerência, 
de eficácia, de eficiência e de oportunidade. Trata-se do uso da avaliação como 
instrumento para a melhoria do ensino e dos nossos sistemas de avaliação. Se não 
pudermos usar a avaliação para chegarmos aonde queremos, será muito esforço, 
humano e financeiro para pouco resultado (NÓVOA, 1992). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
 
 
 
A partir desse enfoque, a avaliação, quando pensada sob a ótica da gestão 
da educação, perpassa todos os três níveis propostos anteriormente e, assim, apoia: 
a) a aprendizagem do aluno, em processo que permite a revisão de momentos do 
ensino e da aprendizagem, o estímulo ao trabalho didático e o constante apoio ao 
estudante, a fim de que se sinta realizado na concretização de seus objetivos 
educacionais; b) a gestão da escola, apresentando direção em favor de uma gestão 
de excelência; e c) a avaliação da política educacional, a partir de linhas objetivas 
na direção da qualidade. 
A avaliação não pretende estabelecer um confronto entre alunos, professores, 
familiares e administradores escolares, mas permitir um diálogo que leve à melhoria 
da qualidade do ensino. 
 
Figura 13: O diálogo como estratégia 
 
Disponível em: https://bit.ly/2NeTcRE Acesso em: 08 jan. 2020. 
 
Setores organizados da sociedade vêm, cada vez mais, utilizando resultados 
de avaliações em larga escala para balizar seu julgamento sobre a qualidade da 
https://bit.ly/2NeTcRE
https://bit.ly/3qus6Vk
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
 
educação das redes de ensino. A informação sobre essas avaliações tem 
fomentado, de maneira objetiva, a reflexão relacionada à política educacional em 
escala internacional. 
Um dos pressupostos para o bom uso das avaliações baseia-se, em grande 
medida, na garantia que aqueles que projetam e executam a avaliação, como 
também os que utilizam seus resultados, possuem as competências adequadas para 
fazê-lo. Esse aspecto é crucial para proporcionar a legitimidade necessária para os 
responsáveis pela avaliação. Nesse sentido, é cada vez mais marcante a 
necessidade de inclusão de atores, como professores, nos processos de avaliação. 
 
O impacto dos resultados pode ser considerado mínimo, por várias 
razões: os relatórios, elaborados para administradores, técnicos e, em 
geral, para os responsáveis pela definição e implementação de 
políticas educacionais, não costumam chegar às mãos dos 
professores para fins de análise, discussão e estabelecimento de linhas 
de ação. São demasiadamente técnicos, empregando um linguajar 
pleno de tecnicidades, muitas vezes desconhecidas dos docentes e 
que poderiam ser evitadas. Por outro lado, esses mesmos resultados 
são apresentados em termos globais, sem identificação, como seria 
desejável, das unidades escolares, referindo-se, quando muito, às 
unidades macro, aos estados, e, nestes, eventualmente, às regiões 
geoeducacionais (superintendências ou delegacias de ensino). Ainda 
que os resultados dos desempenhos sejam apresentados em escalas 
elaboradas por intermédio de rigorosos procedimentos estatísticos, e 
com a especificação dos vários níveis correspondentes de 
competência, dificilmente os professores têm condições técnicas 
para interpretar dados que resultam da expertise dos responsáveis 
pelos relatórios (VIANNA, 2003, p. 45). 
A pesquisa realizada por Sousa e Oliveira (2010 ) que analisou sistemas de 
avaliação implementados por cinco unidades federadas – Bahia, Ceará, Minas 
Gerais, Paraná e São Paulo –, considerando as características vigentes no período de 
2005 a 2007, reconhece que “[...] as escolas têm dificuldades até mesmo de ler e 
compreender os resultados produzidos pelo sistema de avaliação” (SOUSA; OLIVEIRA, 
2010 , p. 19). 
Dessa forma, verificou-se a dificuldade de entendimento dos dois campos, e 
que não faz parte “[...] da cultura e da dinâmica da organização do trabalho escolar 
pautar seu planejamento em resultados de avaliação. Desse modo, as iniciativas 
referidas ainda encontram pouco eco na dinâmica da escola” (SOUSA; OLIVEIRA, 
2010 , p. 19). 
A investigação realizada por Gimenes et al. (2013) sobre os usos das avaliações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
 
 
externas no âmbito de quatro sistemas de ensino público do país revelou que 
 
[...] para os gestores entrevistados, o uso dos resultados é fundamental, 
desde que tragam informações “efetivas”, isto é, informações 
periódicas e frequentes sobre toda a rede, e que, de alguma forma, 
possam subsidiar as unidades escolares em seu trabalho cotidiano 
(GIMENES et al., 2013, p. 8). 
A avaliação externa pode ser uma “Pedra de Roseta” no diálogo com a 
sociedade ao apresentar, de maneira sintética e simples, os avanços obtidos no 
processo de melhoria da qualidade escolar. Pondera-se que a mençãoa “Pedra de 
Roseta” dá-se pelo fato de ter sido esse o primeiro escrito bilíngue a ser recuperado 
na história moderna. Além disso, ele serviu como ponto de partida para a decifração 
dos hieróglifos, por conter um documento burocrático em três escritas: hieróglifos, 
demótico e grego. Tal texto é reconhecido por permitir que o mundo ocidental 
tivesse acesso aos milhares de anos da história do Egito. 
 
Figura 94: Pedra de Roseta 
 
Disponível em: https://bit.ly/3djkDob . Acesso em: 08 jan. 2021. 
 
Certas estratégias podem reforçar os elos entre a avaliação externa e a 
melhoria das práticas de sala de aula. Dentre elas, destacam-se a avaliação de 
https://bit.ly/3djkDob
 
 
 
 
 
 
 
 
 
156 
 
 
 
professores para a qualificação contínua das práticas de ensino dentro da escola e 
o envolvimento dos educadores na avaliação escolar. Tal posicionamento parte da 
concepção de que esse processo é coletivo. Além disso, outro instrumento 
importante é a garantia de que os professores sejam vistos como os principais 
especialistas, não apenas no processo de aprendizagem, mas também na avaliação 
de seus alunos, a fim de que os docentes tenham a posse da avaliação do aluno e 
aceitem-na como parte integrante do ensino-aprendizagem. 
Estruturas de avaliação não são capazes de melhorar a aprendizagem dos 
alunos; elas precisam integrar um projeto maior e estar acompanhadas de incentivos 
adequados para motivar a mudança e prestar apoio especial para os professores 
nas salas de aula. Com efeito, o foco sobre como melhorar as ligações com a prática 
de sala de aula é um dos pontos mais críticos para a concepção de uma avaliação 
eficaz. 
 
 ETAPAS DA AVALIAÇÃO E SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Neste tópico, discutimos as etapas e algumas funções da avaliação da 
aprendizagem, com a intenção de agregar conhecimentos para fundamentar sua 
prática pedagógica com mais qualidade, uma vez que o ato de avaliar em si 
configura-se como um exercício de valorizar algo ou alguém. Segundo o artigo 206 
da Constituição Federal (1988), que se encontra desdobrado na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/1996) em seu artigo 3º (no inciso IX), a 
garantia do padrão de qualidade é um princípio basilar para a educação brasileira. 
 
 
 
A avaliação qualitativa aproxima-se mais do enfoque formativo, ao passo que 
a avaliação quantitativa relaciona-se mais com a avaliação somativa. Na Meta 7 do 
Plano Nacional de Educação (2014-2024), a avaliação figura de forma patente com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
 
foco na qualidade e tem como propósito incentivar a educação básica em todas as 
suas etapas e modalidades. A avaliação é apresentada no arcabouço legislativo 
pátrio como elemento fomentador da melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem 
inerente ao processo educativo. 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), importante 
instrumento de avaliação do ensino, traz informações relevantes tanto para os 
gestores escolares quanto para os professores, os quais podem, a partir dessas 
informações, refletirem e situarem o ensino que sua instituição escolar oferece à 
sociedade brasileira. 
Do ponto de vista técnico comparativo, podemos deduzir que uma escola 
pode ser considerada de qualidade quando alcança 6 pontos ou mais no IDEB. Essa 
avaliação destaca-se, quando o Estado dialoga com a Meta 7 do PNE (2014-2024), 
analisando a qualidade da educação comparativamente com o conjunto dos 
países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). 
Tal análise leva em consideração a pontuação obtida no IDEB por parte das 
nossas escolas. Lembramos que a pontuação 6 no IDEB é o padrão mínimo, e isso 
significa que a escola pode e deve continuar trabalhando para superar esse 
percentual sempre. Com o aumento do IDEB, toda a comunidade em que a escola 
está inserida ganha. Aqui, vamos fazer uma reflexão importante, pois a qualidade da 
educação não é apenas alcançada pelo aumento do IDEB. 
 
 
 
Esse índice é importante para a comunidade educacional, uma vez que é 
calculado a cada dois anos, a partir dos resultados do Sistema de Avaliação de 
Educação Básica (SAEB) e das taxas de aprovação das instituições escolares e das 
redes de ensino. Observa-se que esses resultados têm se refletido no IDEB de algumas 
https://bit.ly/3u6MfTl
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
 
redes e escolas, as quais têm ampliado suas taxas de aprovação. No entanto, para 
agregar mais qualidade à educação, não basta analisar o IDEB; é preciso que esse 
olhar seja mais refinado, uma vez que outros aspectos contribuem de forma 
determinante para qualificar o processo de qualidade de educação, como 
implantação de políticas públicas de alimentação escolar, de distribuição de livros 
didáticos, de transporte escolar, do piso salarial dos profissionais da educação, bem 
como a formação profissional continuada de todos os colaboradores das instituições 
escolares, entre outras necessidades básicas das instituições de ensino. 
A qualidade de educação deve ser o norte ou a intenção basilar de todas as 
comunidades educativas brasileiras. Nesse sentido, o processo de avaliação da 
aprendizagem é um elemento relevante, que tanto pode influenciar quanto ser 
influenciado nessa qualificação. Com isso, a avaliação formativa deve ocupar uma 
posição central e ser perseguida, resultando em novas formas de aprendizagem e 
ancorando-se nas dimensões qualitativas. Conceição e Reis (2018) descrevem três 
modalidades de avaliação com funções distintas. São elas: diagnóstica, formativa e 
somativa. 
A avaliação diagnóstica pode ser utilizada no começo do ano ou do semestre. 
O diagnóstico é a avaliação inicial, que pode sugerir algumas ideias e propostas de 
atuação. O processo de ensino-aprendizagem demanda o mapeamento ou a 
sondagem do nível de aprendizado do aluno para que se possa ter um ponto de 
partida para o trabalho pedagógico na sala de aula. Essa atitude qualifica o trabalho 
do professor, porque exerce funções de subvenção, uma vez que aponta os pré-
requisitos para o início da aprendizagem; de orquestração das estratégias para o 
ensino; e de incentivo na delimitação de conteúdos a serem trabalhados. 
A avaliação diagnóstica é recomendada ao início de um ciclo de 
aprendizagem ou, então, durante o mesmo, em caso de dificuldades percebidas, 
com a finalidade de sondar as aprendizagens já trazidas pelo aluno, o domínio de 
pré-requisitos para novas aprendizagens, as causas subjacentes às dificuldades 
encontradas etc. A partir de uma avaliação diagnóstica, são estabelecidos, com 
maior segurança, novos objetivos, medidas para solucionar dificuldades, estratégias 
de aprendizagem, reforço e ajustes nos planos de ensino. Além disso, com base na 
avaliação desse tipo, são estudadas alternativas de tempo e espaço para que todos, 
ou a grande maioria da turma, logrem sucesso na aprendizagem. 
A avaliação formativa, por sua vez, oferece retroinformação sobre o progresso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
 
do estudante no desenvolvimento de um ciclo de aprendizagem. Localiza falhas nos 
processos de ensino e de aprendizagem, apresenta informações para reformulação 
e aprimoramento do planejamento e da execução da política educativa da rede 
de ensino e dos projetos políticos pedagógicos das instituições escolares dessa rede. 
Esse tipo de avaliação compreende os objetivos que buscam a otimização dos 
componentes ou do programa em andamento. 
Denomina-se avaliação formativa devido à ênfase atribuída ao valor do 
desenvolvimento ou à formação da entidade que se avalia. Essa avaliação não visa 
a provar, pôr em xeque o processo de educação oferecido, mas melhorá-lo, otimizá-
lo e aperfeiçoá-lo. Para ampliar nossa discussão, trazemos o entendimento de 
Cardinet (1986, p. 11) acerca da avaliação formativa: 
[...] não é medir, comparar e julgar, mas deve ser um meio de se obterinformações e subsídios para favorecer o desenvolvimento dos 
estudantes, um meio de se coletar informações para, a partir delas, 
adotar procedimentos de correção e melhoria do processo, 
planejamento e rendimento do trabalho pedagógico. 
A avaliação formativa ocorre durante todo o processo formativo escolar, ou 
seja, no início, no meio e no fim. As suas funções dizem respeito à verificação da 
aprendizagem com foco qualitativo e oferta feedback, ampliando o vínculo da 
relação estudante-professor. 
Por fim, a avaliação somativa possui como principais características informar, 
situar e classificar o estudante, tendo a perspectiva de conclusão em evidência, pois 
acontece ao final de um processo educacional. Nesse lógica, tal modalidade de 
avaliação constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagem 
que se opõe à avaliação formativa, a qual vai construindo um processo contínuo. 
A preocupação central da avaliação somativa é a apuração final dos 
resultados da aprendizagem, mas sem considerar o processo de aquisição da 
aprendizagem. Sendo assim, esse tipo de avaliação oferece informações sintetizadas 
que se destinam ao registro e à publicação do que parece ter sido assimilado pelo 
estudante, ou seja, seus resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e 
certificá-lo (LUCKESI, 2006). 
 Assim, essa modalidade compreende a avaliação de resultados (previstos ou 
não previstos), da eficiência do processo e da relação custo-benefício; além de 
fundamentar decisões de aprovação ou reprovação de estudantes ou de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
 
programas, processos e atividades. A avaliação somativa é alicerçada em uma 
estrutura de lógica classificatória e é tida como uma avaliação a ser feita antes das 
ações pedagógicas mais propriamente. É pontual e, no geral, representa uma face 
significativa para a tendência pedagógica liberal tradicional. 
É relevante ter clareza que a avaliação somativa, em uma abordagem 
controversa, destina-se ao final do processo formativo escolar (ano ou semestre) e 
assume a condição de promotora de exclusão, por intermédio da classificação. Suas 
funções são a classificação do desempenho dos alunos, a verificação por meio de 
provas e exames e o rankeamento das notas ou menções. Sua construção não leva 
em conta todo o processo formativo, Seu foco é a avaliação da aprendizagem. Esse 
tipo de avaliação estabelece-se como uma informação pontual, repercutindo o 
momento em que o estudante se encontra, embora, em muitos casos, isso não 
signifique a expressão clara do seu estágio de aprendizado (LUCKESI, 2006). 
A qualidade da educação pode ser traduzida em distintas perspectivas. Para 
o SAEB, ela pode ser lida como promoção da equidade, no plano da iqualdade; do 
desenvolvimento humano e social, a respeito dos direitos humanos e da cidadania; 
da valorização do ensino-aprendizagem; do investimento em educação, como 
forma de garantir os insumos necessários para o desenvolvimento do ensino; do 
atendimento escolar, de preferência em educação integral; da gestão 
democrática; e da valorização e formação dos profissionais da educação. Sendo 
assim, esse é um quadro que nos indica os elementos do processo educativo que se 
articulam e proporcionam as condições para a realização do ensino e, por 
conseguinte, da qualidade da educação. 
Romão (1998, p. 102) explicita os seguintes passos na ação avaliativa 
dialógica: 
 
1) Identificar o que vai ser avaliado na aquisição de aprendizagem; 
2) Constituir, negociar e estabelecer padrões; 
3) Construir instrumentos e procedimentos de avaliação; 
4) Analisar os resultados e a tomada de decisão quanto aos passos seguintes no 
processo de aprendizagem. 
 
O autor detalha um pouco mais sobre algumas dessas etapas. A fim de 
colocá-las em prática, o professor precisa: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
161 
 
 
 
 Eleger os conteúdos que serão avaliados para saber se foram aprendidos ou não; 
 Constituir, negociar e estabelecer padrões – se a avaliação pressupõe a 
comparação de dados da realidade com um padrão desejável. Este padrão tem 
influência decisiva nos resultados da ação avaliativa. Torna relevante estabelecer 
objetivos, metas, estratégias e condições definidas no planejamento e que, 
portanto, leve em consideração o que se deseja alcançar em um determinado 
contexto histórico-social. Se os padrões referenciais para a avaliação são 
negociados, pressupõe-se que sejam de conhecimento de todos, inclusive dos 
estudantes que serão avaliados, e não só dos professores. 
 Construir instrumentos e procedimentos de avaliação – como já foi dito, quando 
estamos nos referindo a instrumentos de avaliação, pois fica difícil estabelecer uma 
fronteira nítida entre os passos do processo avaliativo. Os objetivos de 
aprendizagem é que definem os instrumentos de avaliação a serem construídos. 
Como os objetivos de aprendizagem são diversos e de diversos campos de 
desenvolvimento, também diversos deverão ser os instrumentos de avaliação, que 
irão permitir que se verifique se aqueles objetivos estão sendo atingidos ou não; se 
está ocorrendo alguma outra aprendizagem significativa não prevista etc. 
 
Nesse passo, o professor constrói ou adapta os instrumentos de forma a ajudá-
lo primeiramente a avaliar o desempenho dos estudantes. Isto é, ele constrói as 
informações e os registros dos dados do desempenho dos estudantes; depois, emite 
o juízo de valor. Romão (1998, p. 76) alerta que “na maioria das vezes, o professor 
avalia os estudantes sem construir instrumentos adequados”. 
Nessa mesma direção, Luckesi (2001) ressalta que dificilmente os professores 
estabelecem com clareza qual é o padrão de qualidade que se espera dos 
estudantes, após serem submetidos a uma determinada aprendizagem. Esta 
imprecisão pode levar a uma variabilidade de possibilidades de julgamento e a uma 
avaliação arbitrária por parte do professor. Segundo esse autor, o padrão de 
qualidade deveria representar o mínimo necessário da aprendizagem 
correspondente, de modo que o resultado da avaliação identificasse a realidade do 
estudante, em relação ao que, de fato, é preciso aprender (atingiu?; ficou aquém; 
foi além?). 
Romão (1998) destaca, ainda, que a avaliação deve revestir-se das seguintes 
características: objetividade, fidedignidade, validade, utilidade, pertinência e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
 
oportunidade. 
Os procedimentos de avaliação referem-se à efetivação da ação avaliativa, 
isto é, de realizar a avaliação. Em relação a esse passo, pesquisadores da educação 
têm mostrado a fragilidade de muitas de nossas avaliações tradicionais, realizando 
experiências em que submetem, a diferentes professores, determinadas respostas de 
alunos a provas e testes e obtêm avaliações muito diferentes. 
Em relação às funções da avaliação, vê-se que, no enfoque da avaliação 
diagnóstica e da avaliação formativa, os procedimentos da avaliação são mais 
frequentes (isto é, avalia-se em vários momentos distintos), do que na avaliação 
somativa. Isso porque, como já foi visto, os dois primeiros enfoques estão voltados 
para o processo, enquanto o último preocupa-se com o produto, o resultado final. 
É importante, ao se proceder à avaliação, cuidar das condições do espaço e 
do tempo em que ocorrem, de forma a criar um ambiente favorável e com a menor 
interveniência possível de variáveis que possam influenciar desfavoravelmente os 
resultados. 
Análise dos resultados e tomada de decisão quanto aos passos seguintes no 
processo de aprendizagem: esse é o passo que concretiza a finalidade maior da 
avaliação, que é subsidiar decisões. Essa análise propicia informações tanto para o 
professor quanto para o estudante e, podemos dizer, ainda, para os demais atores 
envolvidos no processo educacional. Masetto (2003, p. 150) alerta: 
[...] essa informação não poderá vir depois e apenas em forma denota... É preciso que venha imediatamente e como informação 
descritiva, escrita ou oral, que permita o diálogo entre professor e 
aluno. (...) O processo de avaliação [...] deve conter em seu bojo uma 
análise não só do desempenho do aluno, mas também do 
desempenho do professor e da adequação do plano aos objetivos 
propostos. 
 Ainda que muitos casos de não aprendizagem possam decorrer ou ter forte 
influência da falta de preparo do professor ou de inadequações do plano 
estabelecido, a avaliação tradicional de cunho autoritário sempre atribui a 
responsabilidade por eles às deficiências do desempenho do estudante, 
considerando-o único responsável por seus próprios resultados. Nada recai sobre o 
sistema educacional. Assim, é preciso mudar os olhares que reforçam práticas dessa 
natureza. 
Em relação à prática pedagógica, o(a) professor(a) tem à sua disposição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
163 
 
 
 
diversos recursos, com os quais pode construir os instrumentos de avaliação. Na 
avaliação diagnóstica, o professor pode utilizar questionários com perguntas (abertas 
e fechadas) com a intenção de sondar os conhecimentos prévios dos estudantes, o 
que dominam sobre a área que ensina, bem como balizar o seu planejamento de 
ensino. 
Nessa linha de recursos, o professor também pode utilizar provas dissertativas, 
ótimos instrumentos para avaliar a aprendizagem dos estudantes, além de 
questionários em sala de aula ou on-line, os quais possibilitam a produção textual a 
partir de questões dissertativas curtas ou longas. 
O docente pode usar, ainda, rodas de conversa, debates, apresentação de 
trabalho, seminário e pesquisas como atividades avaliativas. Essas dinâmicas 
apresentam muitas possibilidades como instrumentos de avaliação da 
aprendizagem, visto que os estudantes podem expor seus pontos de vistas a respeito 
de diversos assuntos, polêmicos ou não. Tais atividades podem auxiliar no 
desenvolvimento da habilidade de argumentação, da oralidade e do pensamento 
crítico, além de fazer com que os estudantes aprendam a escutar com um propósito. 
O professor pode solicitar a produção de textos escritos, listas de exercícios, 
vídeos, áudios, portfólios e podcasts como instrumentos avaliativos relevantes, que 
podem ajudar docentes e discentes a identificarem se aquilo que foi ensinado foi 
realmente aprendido ou não. Além disso, sugerimos que os professores pensem no 
instrumento de autoavaliação para suas turmas. Esse recurso possibilita a avaliação 
da aprendizagem de forma enriquecida, uma vez que inclui a oportunidade de os 
estudantes opinarem diretamente sobre a proposta de ensino, por meio de suas 
observações, opiniões e comentários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
164 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (Funcab – SEEAC - 2014) Luckesi (2007) define avaliação como um julgamento 
qualitativo sobre o processo de ensino-aprendizagem. Esse julgamento deve existir 
para: 
 
a) medir as informações que o aluno foi capaz de reter. 
b) decidir o grau de dificuldade de testes e provas. 
c) auxiliar o professor na tomada de decisão quanto ao seu trabalho. 
d) atribuir notas aos alunos. 
e) revelar o nível de aprovação/reprovação de uma escola. 
 
2. (IFSP – IFSP – 2015) Sobre avaliação da aprendizagem, à luz de Antoni Zabala em 
seu livro “A prática educativa: como ensinar”, é correto afirmar que: 
 
a) A avaliação deve ter por objetivo prioritário mensurar os resultados obtidos pelos 
alunos com o intuito de classificá-los. 
b) Em uma concepção de educação propedêutica e seletiva, e um ensino 
uniformizador e transmissor, o objeto da avaliação será o processo de 
aprendizagem de cada estudante, considerando sua diversidade. 
c) A avaliação formativa compreende as seguintes fases: avaliação inicial, 
planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final e 
avaliação integradora. 
d) As atividades para conhecer qual é a compreensão de um conceito podem se 
basear na repetição de definições, permitindo averiguar se o aluno foi capaz de 
integrar o conhecimento em suas estruturas interpretativas. 
e) Não é possível avaliar conteúdos atitudinais devido à subjetividade do avaliador, 
sendo impossível estabelecer avaliações exatas. 
 
3. (Vunesp – Prefeitura de Suzano – SP – 2015) Segundo Luckesi (2002), “a avaliação 
da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da 
aprendizagem do aluno. Ela tem a função de possibilitar uma qualificação da 
aprendizagem, do educando”. Para o autor, em relação aos elementos 
constitutivos de um processo de avaliação, devem ser consideradas três variáveis 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
 
 
significativas. São elas: 
 
a) conteúdo trabalhado, acertos e erros e a trajetória do aluno. 
b) juízo de qualidade, dados relevantes e tomada de decisão. 
c) escala de valores, desempenho do aluno e desempenho da turma. 
d) critérios, instrumentos e periodicidade. 
e) o que será avaliado, como será avaliado e quando será avaliado. 
 
4. (Funcab – SEE – AC – 2014) Sobre avalição escolar são feitas as seguintes 
afirmações: 
 
I. A avaliação é uma tarefa complexa que se resume à realização de provas e 
atribuição de notas. 
II. Uma avaliação pode ser realizada antes do processo de ensino, durante ou após 
este mesmo processo e, normalmente, recebe um nome específico, 
dependendo da fase em que ela acontece. 
III. Avaliar é medir no aluno sua capacidade de repetição do conteúdo transmitido 
pelo professor. 
IV. A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho 
docente. 
 
Estão corretas: 
 
a) I e III, apenas. 
b) II e III, apenas. 
c) II e IV, apenas. 
d) I, II e IV, apenas 
e) I, II, III e IV. 
 
5. (Cetro – FUNDAÇÃO CASA – 2014) Celso Vasconcelos (2003) postula que avaliar 
aprendizagens é um sério problema educacional que nos persegue há muito 
tempo. Relata que, desde a década de 1960, a grande crítica sobre o modo pelo 
qual as avaliações são realizadas são os enormes estragos feitos pela prática 
classificatória e excludente. Segundo o autor, recentemente, a avaliação está 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
 
 
também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por 
mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter o quadro de fracasso 
escolar. Dentre as direções citadas pelo autor para que as mudanças em relação 
à avaliação ocorram, estão as seguintes: 
 
a) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes 
para que não sejam repetitivas; o avanço: que visa à criação de novas práticas; 
e a crítica: que visa a exterminar a presença e influência da avaliação tradicional. 
b) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes 
para que não sejam efêmeras; o avanço: que visa à criação de novas práticas; 
e a crítica: que visa a regulamentar a presença e influência da avaliação 
tradicional. 
c) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes; o 
avanço: que visa à criação de leis que visem à melhoria no modo de avaliar; e a 
crítica: que visa a substituir a avaliação tradicional. 
d) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas inovadoras existentes 
para que não sejam efêmeras; o avanço: que visa à criação de novas práticas; 
e a crítica: que visa a não se baixar a guarda em relação à presença e influência 
da avaliação tradicional. 
e) o fortalecimento: que significa a valorização das práticas existentes revisadas; o 
avanço: que visa à criação de regulamentações e sanções; e a crítica: que visa 
a exterminar a avaliação tradicional. 
 
6. (Funcab – SEEAC – 2014) “A avaliação escolar tende a ser organizada de forma a 
identificar o conhecimento nos moldes da compreensão de como este 
conhecimento acontece. Independentemente de como esta avaliação é 
organizada, ele terá basicamente três etapas.” (MALHEIROS, Bruno T.DidáticaGeral . Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 182). São elas: 
 
a) medição, qualificação e testagem. 
b) testagem, quantificação e atribuição de notas. 
c) apreciação, quantificação e testagem. 
d) verificação, qualificação e apreciação. 
e) qualificação, quantificação e verificação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
 
 
 
 
7. (IFSP – IFSP – 2015) Sobre avaliação da aprendizagem, considere as afirmativas. 
 
I. A avaliação deve ser contínua, para favorecer o processo de ensino-
aprendizagem e para permitir que o professor construa, em sala de aula, um 
ambiente propício para acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. 
II. A avaliação deve ser pontual e classificatória. 
III. O processo de avaliação deve ser inteiramente desvinculado do processo ensino-
aprendizagem. 
IV. O professor, ao testemunhar um resultado ruim de um aluno em uma avaliação 
pontual, deve aconselhá-lo a rever sozinho todo o conteúdo dado, buscando 
ajuda com os colegas, para que consiga a aprovação na disciplina ao final do 
semestre. 
 
Levando-se em conta uma concepção dialética e libertadora do processo de 
avaliação escolar, está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s): 
 
a) Somente I e IV. 
b) Somente III e IV. 
c) Somente I e III. 
d) Somente I. 
e) Somente IV. 
 
8. (Idecan – Prefeitura de São Gonçalo do Rio Abaixo – MG – 2014) Em nossa 
sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem 
que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua 
produção. Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de 
atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, para os professores, 
atualmente, o desafio e compromisso é ir além do senso comum e não confundir 
avaliar com medir. Em relação ao novo conceito dos professores sobre 
“avaliação” e “avaliar”, de acordo com o contexto anterior, marque V para as 
afirmativas verdadeiras e F para as falsas. 
 
( ) Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
 
conceitos é apenas parte do todo. 
( ) Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de 
reorientar o aluno, recebe o nome de avaliação somativa. 
( ) Quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado 
do aluno, recebe o nome de avaliação formativa. 
( ) A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo 
pedagógico. 
( ) A avaliação visa, entre outros, tentar manter ou melhorar a atuação futura do 
professor. 
 
A sequência está correta em 
 
a) V, F, V, F, V. 
b) F, V, F, V, F. 
c) V, F, F, F, V. 
d) V, F, F, V, V. 
e) V,V, V, V, V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
169 
 
 
 
AVALIAÇÃO E QUALIDADE 
EDUCACIONAL 
 
 
 
 A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Esta reflexão busca explorar as interfaces e conexões existentes entre a gestão 
da educação – com enfoque em liderança e inovação – e a avaliação educacional. 
Essas temáticas figuram no cenário dos debates acerca da política educacional 
brasileira e cada vez mais despontam como essenciais para a consolidação de 
processos que prezam pela melhoria da qualidade da educação. 
O sucesso do projeto de educação brasileira no século XXI depende da 
equação e da articulação, entre outros, de aspectos relacionados à gestão e à 
avaliação, haja vista que são primordiais para o desenho de uma nova perspectiva 
da política no campo da educação. Esse novo horizonte tem como caminho 
norteador a prontidão em atender às demandas sociais. 
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), estão dispostas as 
mais notórias questões a esse respeito. Este regramento infraconstitucional ratifica a 
urgência de ter-se não somente o direito à educação, mas que esta seja de 
qualidade e que, por conseguinte, possa edificar uma plataforma formativa capaz 
de colaborar com o movimento de transformação por meio da emancipação 
humana. Esse estatuto legal traz também em seu âmago a necessidade de as redes 
educacionais se estruturarem de forma planejada, organizada e coordenada 
(LUCKESI, 2006). 
A gestão democrática é um dos princípios estampados tanto no artigo 3º da 
LDB, quanto no artigo 206 da Constituição Federal. Assim, a escola precisa ouvir todos 
os seus agentes constituintes para decidir os rumos da instituição (DOURADO; 
OLIVEIRA, 2009), que pode ser vista como entidade produtora de saber e 
mobilizadora de experiências formativas de cunho acadêmico, afetivo e 
experiencial, no qual todos têm importância central. 
Essa forma integradora do sistema de ensino brasileiro tem amparo no novo 
PNE (2014-2024), de modo que está posta a urgência de se pensar e consolidar um 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
 
Sistema Nacional de Educação. As dimensões estratégicas tratadas ao longo do 
nosso texto buscam dar seguimento a algumas reflexões em curso sobre a gestão 
educacional, que guarda conexão direta com o referido sistema que se avizinha. 
Na produção acadêmica do campo educacional, verifica-se que tais 
dimensões têm sido atacadas, porém novas contribuições apresentam-se como 
salutares para a ampliação desse debate (KUNZ, 2019). A liderança para a inovação 
em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume 
cada vez mais um papel central. 
 
 
 
Ainda é preciso superar entraves de natureza ideológica, objetivando a 
melhoria contínua dos processos escolares e da gestão dos sistemas de ensino, 
sempre tendo em mira o fortalecimento do empreendedor do conhecimento: o 
professor. 
Esse ator primordial dos processos escolares deve ser reconduzido ao seu 
patamar de direito, alçado à condição de agente estratégico da inovação e à 
condição de liderança dentro da gestão escolar e dentro da gestão dos sistemas de 
ensino. Para tanto, é necessário que se fortaleçam as ações de formação gerencial 
dos docentes, desfazendo-se ideias preconcebidas sobre a gestão escolar e 
fomentando em seu lugar a criatividade e a proatividade nas ações de gestão, tida 
por muitos como um dos gargalos a ser superado para os avanços necessários no 
campo educacional (KUNZ, 2019). 
Concordamos que não existem fórmulas mágicas de resolverem-se os 
problemas de gestão escolar. Há que se relevar, contudo, que a avaliação 
educacional é uma ferramenta estratégica a serviço dos gestores, além de ser um 
robusto instrumento de interação com a comunidade escolar, a família e a 
sociedade, capaz de unir esforços em busca da almejada qualidade da educação, 
Qual é o grande desafio a ser enfrentado no contexto das políticas públicas educacionais 
do Brasil? Sensibilizar a sociedade sobre a necessidade e o locus adequados da 
avaliação educacional, entendida aqui como sendo um importante balizador das 
políticas educacionais, em sinergia com as demais ações governamentais para a área. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
 
que não virá somente com ela, mas que também dela não prescindirá (KUNZ, 2019). 
 Nessa perspectiva, os processos de avaliação em larga escala compõem 
cada vez mais o cenário da educação pública brasileira. Eles integram um conjunto 
de iniciativas de gestão focado na busca da eficiência na administração pública, 
apesar de tais processos de avaliação terem sido somente recentemente percebidos 
como parte do aprimoramento da dinâmica de gestão das políticas públicas, 
ofertando instrumentos capazes de qualificar a informação para subsidiar a decisão, 
conforme os insumos, os processos e os resultados da ação pública. 
A avaliação tem sido discutida sob o prisma do exercício do ver, do julgar e 
do agir. Parece autoritarismo fazer julgamento acerca do que o outro sabe ou não, 
no entanto, essa é uma condição que envolve a realidade educacional . Quando 
se trabalha com avaliação, a subjetividade é um ponto central, e não pode ser 
desconsiderada. Não é possível afastar a educaçãoda avaliação. E isso não significa 
que a avaliação deve pautar-se em provas objetivas.,até mesmo porque a 
subjetividade está presente na avaliação inclusive nos casos em que se trabalha com 
esse tipo de prova. 
 
 
 
Dito isso, cabe ressaltar que o processo avaliativo implica uma reflexão 
profunda sobre o que entendemos que está correto na política pública e também 
acerca da gestão em um sentido abrangente. Em tal perspectiva, ganha relevância 
a concepção de que os trabalhos na educação repercutem as ideias pedagógicas 
e os princípios fundamentais adotados como base para o trabalho pedagógico. 
De fato, para a oferta de ensino de qualidade, o primeiro passo é discutir a 
formação da equipe que atua nas instituições educacionais. Esse ponto é prioritário, 
dado que não faz sentido pensar profundamente na avaliação sem se consolidar um 
grupo bem formado, capacitado, com conhecimento técnico e harmonizado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
 
ambientalmente para executar o projeto e, assim, ter-se uma frente importante 
capaz de gerar uma cultura e garantir a continuidade do trabalho 
independentemente do governo que esteja à frente do poder executivo. A 
educação não pode ser um projeto de governo, mas a ação mais explícita da 
sociedade que se almeja para as futuras gerações. 
É necessário que se busque um planejamento com foco no grande objetivo 
que se pretende alcançar, não perdendo a concentração nas prioridades definidas 
socialmente. Suas ações devem ser alinhadas com as diretrizes e encaminhamentos 
dos órgãos públicos da área educacional, bem como com as legislações pertinentes. 
Não se podeviabilizar as atividades educacionais sem os meios, as condições e os 
dados para subsidiar e dar forma aos projetos no plano da escola (TEIXEIRA, 2007). 
Os processos de avaliação educacional não podem ser realizados em 
desconexão com a dinâmica atual das políticas públicas educativas. Podemos citar 
como exemplo de aspectos que devem ser considerados nas pautas do ato 
pedagógico: a Reforma do Ensino Médio, a Base Nacional Comum Curricular, a 
Política de Alfabetização, as Diretrizes para a Educação Profissional, as Políticas de 
Avaliação coordenadas pelo INEP, entre outras. 
A avaliação deve se ancorar nos objetivos de aprendizagem para que se 
torne compatível com as políticas educacionais local e nacional. Dessa forma, a 
padronização mínima é um direito que proporciona melhorias substanciais nas 
decisões que são qualificadas com um debate educacional capaz de desenhar 
novos modelos que comportem inclusive um bom sistema de avaliação (BRASIL , 
2017). Logicamente, a base é a promoção do máximo possível de qualificação para 
os professores, o estímulo para que os docentes possam apresentar-se como 
lideranças, as quais inspiram os seus alunos e o desenvolvimento de habilidades 
socioemocionais que colaboram para a restauração e o fortalecimento das relações 
no ambiente escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
173 
 
 
 
 
 
Destarte, do ponto de vista prático, os professores precisam fornecer os 
incentivos corretos, o ensino precisa ser bem planejado, os conteúdos devem ser bem 
definidos, a fim de evitar abordagens difusas, e os objetivos de aprendizagem 
precisam levar em consideração as habilidades socioemocionais dos estudantes. 
Esses direcionamentos, balizados por um processo avaliativo concentrado na 
melhoria do serviço prestado, geram para os educandos maior interesse em 
continuar na escola motivados a estudar e aprender. 
Outro aspecto que precisa ser iluminado é a utilização dos conhecimentos de 
avaliação para alcançar referências com vistas a saber os pontos que têm 
avançado no cenário educacional, cujas práticas podem ser estudadas e replicadas 
na realidade de outras escolas e até mesmo em outras redes de ensino. Com o 
advento das avaliações promovidas pelo INEP, tem-se conhecimento das instituições 
que precisam ser exploradas a fim de obter-se referência de boas práticas, e essa 
localização é resultante de esforços para o cotejamento dos indicadores 
apresentados pelas instituições educacionais. 
Aprender com o outro é crucial para que se reoriente a atuação em busca de 
alcançar os melhores resultados para a qualidade da educação. Perseguir melhorias 
ou novas formas de atuação no campo educacional é um caminho importante para 
que as inovações educativas consigam ser uma realidade na vida concreta dos 
estudantes. A geração de oportunidades é um desafio para os educadores que têm 
o objetivo de melhorar a educação básica, entendida como portal capaz de dar 
acesso aos direitos, porque intensifica ações com grande potencial de se 
materializarem na redução das desigualdades sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
174 
 
 
 
A perspectiva da educação integral visa a superar a jornada educativa 
brasileira que é uma das menores do mundo, porém essa situação tem revelado o 
interesse de todos em ultrapassar esse nó. É preciso ampliar as vagas da educação 
integral, e o currículo deve ser avaliado com base em uma referência nacional, 
fazendo sentido construir uma educação conectada tecnologicamente com 
internet de qualidade e em sintonia com os grandes debates dos sistemas bem-
sucedidos em outras sociedades do mundo (DEWEY, 1975). 
 
 A QUALIDADE NA AVALIAÇÃO 
A fim de compreendermos as dinâmicas escolares e as suas vicissitudes de 
modo relacional e sistêmico em busca da totalidade dos fenômenos, assumir uma 
postura proativa e com foco na qualidade é o ponto central. Nesse tom, Lugli e Silva 
(2011) alertam-nos que, ao considerar a aprendizagem, está latente a ideia de 
processo e que isso, necessariamente, envolve o erro e comporta dificuldades. As 
interações estão presentes e fazem parte dessa caminhada da aprendizagem, que 
deve ser trilhada coletivamente. 
Em face dessa realidade, faz-se necessário conceber que é preciso considerar 
os espaços em que a avaliação acontece, dado que esse fator é fundamental na 
construção de relações e, por conseguinte, de conhecimentos que são resultantes 
de relações humanas e dos sentidos e significados históricos e geográficos que 
atribuímos ao que vivenciamos e experienciamos. Cabe à escola refletir sobre seus 
espaços e, a partir desse aprofundamento, desenvolver meios para arquitetar 
arcabouços técnicos – sustentados nas teorias – para viabilizar o planejamento e a 
avaliação da aprendizagem. 
Deste modo, a avaliação apresenta-se como uma estrutura capaz de 
sustentar novas possibilidades de entender e visualizar o que acontece no seio da 
escola e, assim, precisa ser pensada como mecanismo a favor da aprendizagem, 
deixando para trás a postura reducionista de avaliação como instrumento de 
medida da progressão do educando em relação ao programa de estudo. O seu 
papel é muito superior a este e deve prestar-se a consolidar uma posição estratégica 
costurada no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, bem como nas 
relações conduzidas no espaço da escola como um todo, concentrando esforços 
na garantia da oferta de ensino de qualidade (LUGLI; SILVA, 2011). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
175 
 
 
 
Razoar acerca da qualidade da educação implica sopesar as práticas 
educativas em curso nas escolas e seus efeitos na vida dos estudantes e nas suas 
visões de mundo. As práticas escolares historicamente consolidadas formam o 
construto dos sistemas de ensino adotados pelas redes educacionais instituídas no 
Brasil. Essa consciência amplifica a nossa capacidade de refletir sobre os processos 
educativos e como eles inter-relacionam-se. É crucial identificarmos “[...] as relações 
entre a avaliação, as concepções de aprendizagem, a escolha de instrumentos 
técnicos e a organização curricular das escolas” (LUGLI; SILVA, 2011, p. 6). 
 
 
 
Com base em Lugli e Silva (2011), os costumes que precisam ser valorizados e 
fortalecidos no espaço escolar são aqueles que envolvem as ações em prolde 
práticas de avaliação formativa, com o propósito de interferir diretamente na 
melhoria da qualidade do ensino ofertado, assegurando uma relação intrínseca com 
o planejamento do trabalho pedagógico. Esses desafios ancoram-se na realidade 
de que é salutar a mudança das condutas comumente realizadas e, para isso, faz-se 
necessário cultivar novas estratégias que permitam negociações férteis entre os 
atores da comunidade escolar. Tais iniciativas colaboram para a construção de 
práticas de aprendizagens mais produtivas, interessantes e ousadas, com 
capacidade de promover uma maior atração, curiosidade e interesse dos 
educandos pela escola e pelo aprendizado. 
 
 
https://bit.ly/3qrv5h8
 
 
 
 
 
 
 
 
 
176 
 
 
 
 
Demandamos cada vez mais esse espírito para nossos alunos, pois um aluno 
que pergunta está aberto para aprender. A dúvida é sinal de envolvimento, logo um 
aluno que não faz pergunta pode não estar sendo afetado. São as dúvidas dos 
estudantes que nos ajudam a redirecionar o nosso propósito de ensino: o fazer 
pedagógico. Somos redirecionados e adquirimos a noção de que não existe um 
único método para ensinar um conteúdo. Portanto, essa compreensão também 
repercute a ideia de que a didática do professor exige uma articulação com a 
natureza do conhecimento que está ensinando. 
Com o passar do tempo, os ensinamentos indicam-nos a reflexão acerca do 
significado do processo de redemocratização no Brasil, tendo em vista que o 
pensamento de Anísio Teixeira proclamava uma escola que não reprovasse, mas que 
significasse oportunidade de aprender e de transformar a realidade brasileira e de 
construção da democracia. Nessa perspectiva, a avaliação desponta no cenário 
das ideias pedagógicas como uma relevante tradutora da qualidade do ensino. 
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ocorreu em 1961 e, 
historicamente, a cada dez anos temos alterações substanciais na nossa legislação 
educacional, construindo compatibilidades com as novas configurações sociais e 
econômicas que reverberam os projetos de educação que estão em disputa pelos 
grupos políticos majoritários, detentores do poder de decidir os rumos da educação 
com base em suas expectativas e interesses. 
Muitas são as lições que obtemos ao olhar para a história do planejamento e 
da avaliação no nosso país. Uma, que podemos citar como exemplo de 
posicionamentos imprecisos e inconsistentes com base na realidade educacional, é 
a articulação de ciclos com seriação. Esse tipo de iniciativa é uma tentativa frustrada 
que tem a ousadia de combinar processos e realidades diferentes e divergentes e, 
portanto, é incapaz de proporcionar ganhos ou obter resultados minimamente 
satisfatórios. O exemplo citado tem o intuito de sinalizar o quanto a avaliação pode 
Qual deve ser o foco da escola? A escola precisa fazer um investimento cada vez maior 
nas aprendizagens. Nesse tocante, faz sentido construir um desenho escolar que respeite 
os diferentes ritmos de aprendizagem. Precisamos robustecer um ambiente escolar que 
libere o educando para fazer suas perguntas e manifestar suas inquietações, posto que 
está implícito o fato que o aluno que pergunta, que se movimenta e que se incomoda é 
justamente o que está em aprendizado intenso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
 
 
colaborar para avançarmos educacionalmente, aprendendo com as nossas ações, 
a partir do momento em que podemos verificar a qualidade da aprendizagem dos 
educandos. 
Dito isso, cabe assinalar que “[...] a avaliação da qualidade educacional é um 
processo mais complexo que, para ser bem-sucedido, pressupõe, dentre outros 
aspectos, a participação consciente dos envolvidos” (CORREIA; ARELARO; FREITAS, 
2015, p. 1275). Pondera-se, nesse tocante, que, na implantação do Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), não havia possibilidade de ranqueamento e, 
com o passar do tempo, ganhou força a ideia de ranking e efetivaram-se as provas 
nacionais como forma única de saber o que acontece nas salas de aula brasileiras. 
É evidente que essa situação alargou-se a ponto de verificar-se sua 
consolidação, sobretudo a partir dos anos 2.000, em que as provas nacionais 
passaram a ser apresentadas e, em certa medida, vistas como critério principal para 
discutir o que acontece em cada sala de aula. Entendemos que essa é uma 
mentalidade que expressa um movimento generalista com o objetivo de dizer como 
está acontecendo com cada professor e seus alunos. 
Em tal contexto, despontam-se ações que materializam propostas generalistas 
de testes nacionais, os quais possam dar pistas aos estados e aos professores do que 
está acontecendo no ensino. Trata-se de uma contribuição comparativa para 
podermos dimensionar a qualidade da educação em distintas escalas de análise. 
Correia, Arelaro e Freitas (2015, p. 1277) esclarecem que “independentemente das 
diferentes realidades nacionais ou locais, a avaliação tornou-se uma das mais 
importantes preocupações que marcam a agenda política no campo educativo. 
 
 
 
Na atualidade, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira tornou-se um centro de processamento de provas nacionais cada dia maior 
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/978-85-216-2249-9/cfi/0!/4/4@0.00:65.8
 
 
 
 
 
 
 
 
 
178 
 
 
 
e com invenções maiores de quantidade de aplicações e de como aplicar. Esse tem 
sido um direcionamento que ultrapassa as filiações ideológicas que chegaram ao 
poder no governo federal nas últimas décadas. Na perspectiva de Correia, Arelaro e 
Freitas (2015, p. 1281), “[...] tais avaliações ainda podem representar contribuição ao 
conhecimento disponível e que pode, com adequada utilização, contribuir para a 
garantia do direito à educação a todos”. 
Com a criação de indicadores como o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB) e exames como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), 
a força e o entusiasmo com essa orientação da atuação faz-se cada vez mais 
robusta. 
Há um consenso de que as avaliações de larga escala vêm se 
constituindo em referência principal para a avaliação da qualidade 
de ensino no Brasil e em muitos outros países. Cada dia mais, elas 
ganham um status de critério único e científico – porque objetivo e 
neutro – para avaliar não só o que as crianças e jovens aprendem nas 
escolas, mas, e principalmente, como e com que conteúdos, os 
professores vêm trabalhando com seus alunos (CORREIA; ARELARO; 
FREITAS, 2015, p. 1277). 
O IDEB domina a educação básica e precisa considerar os critérios científicos 
que estão relacionados na base epistemológica e interagem com as percepções de 
mundo. A adoção de indicadores, como é o caso do PISA, expõe-nos a uma situação 
aviltante e vexatória, que se amplia a cada divulgação, haja vista nossa posição em 
face dos demais países participantes. A discussão em prol da comparação do Brasil 
com o mundo por intermédio do PISA é uma situação complexa que abre brechas 
para um ranqueamento em nível mundial e que pode representar intromissão e 
intervenção no nosso país (CORREIA; ARELARO; FREITAS, 2015). 
Um ponto salutar que precisa ser considerado é o fato de que, em termos de 
políticas públicas educacionais, é um equívoco fazer uma relação direta entre o 
desempenho dos alunos nos testes e o desempenho do professor na sala de aula. 
Esse tipo de construção prejudica gravemente a atuação dos professores e é um 
desserviço para o ensino, dado que as evidências científicas não apontam nessa 
direção. A educação não pode ser refém do que as pessoas querem dela com base 
no senso comum, dissimulando uma suposta cientificidade. 
Estabelecer parâmetros comparativos é importante, mas não deve ser uma 
orientação de política pública que vise à uniformização dos conteúdos escolares 
pelas provas nacionais, mas sim, sirva de referencial de qualidade para a formaçãoonde se questionava, orientando-se por Gramsci e a Escola de Frankfurt, a 
dominação do capitalismo sobre a educação; e a segunda tendência, de 
orientação fenomenológica e hermenêutica, questionava os significados subjetivos 
das experiências pedagógicas e curriculares (SILVA, 1999). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
 
 
 
 
Michael Apple se destaca como um dos autores centrados na natureza 
marxista, relacionando o currículo a estruturas políticas e amplas, colocando-o no 
centro das teorias educacionais críticas. 
Numa época em que a escola e o currículo apresentavam caráter 
predominantemente mecanicista e determinista dos vínculos entre produção e 
educação, Apple demonstra através de suas obras a preocupação por uma 
educação mais democrática e mediada pela ação humana (SILVA, 1999). 
Apple defende a necessidade de interpretar a escola como um sistema 
produtivo e suas preocupações com o caráter reprodutivo do currículo escolar são 
realçadas já em seu primeiro livro, Ideologia e currículo, de 1970, quando diz que: 
[...] a escola é interpretada de uma forma diferente da que é 
geralmente empreendida pelos educadores. Em lugar de interpretá-
las como “os grandes agentes da democracia” (embora haja nisso um 
elemento de verdade), vêem-se as escolas como instituições que não 
são necessariamente ou nem sempre forças progressistas. Podem 
desempenhar funções econômicas e cultuais e incorporar regras 
ideológicas que preservam e aumentam um conjunto de relações 
estruturais existentes. Essas relações operam a um nível fundamental 
para ajudar alguns grupos e servir de obstáculo a outros (APPLE, 1982, 
p. 99). 
 
https://bit.ly/36vNGQj
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
Henry Giroux, tendo como fonte estudos desenvolvidos pelos autores da Escola 
de Frankfurt, é outro autor que defende o currículo como política cultural e que 
também se preocupa com a racionalidade técnica e utilitária do currículo e com a 
busca por alternativas para superar o que era visto como falhas e omissões das 
características mecanicistas e reprodutivas do currículo (SILVA, 1999). 
Ainda na perspectiva crítica do currículo, outro autor de destaque que não se 
pode deixar de mencionar é Paulo Freire. Seu trabalho pedagógico é voltado para 
o desenvolvimento dos menos favorecidos e não se limita a analisar como é a 
educação, mas como deveria ser. 
Influenciado pela teoria filosófica, Freire concebe a pedagogia como a 
realização de um diálogo entre educadores e educandos, visando à escolha dos 
conteúdos e a construção do currículo. Em 1970, em sua obra Pedagogia do 
Oprimido, Paulo Freire desloca a centralidade do conceito de “desenvolvimento” 
para o de “revolução”, conforme afirma Silva (1999). 
 
 
 
Também por volta da década de 1970, tem início na Inglaterra uma nova 
corrente que passaria a ser conhecida como “Nova Sociologia da Educação” (NSE). 
Michael Young, líder deste movimento, reuniu em seu livro intitulado Knowledge and 
control (1974), ensaios próprios e de outros autores como Pierre Bordieu, Basil 
Bernstein, Geofrey Esland e Neil Keddle. Este livro traz em si a descrição de um 
movimento questionador da natureza do conhecimento veiculado pela escola e dos 
princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, bem 
 
https://bit.ly/36tGAvQ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
como das conexões entre currículo, organização do conhecimento e distribuição do 
poder (SILVA, 1999). 
 
 
 
Young voltou-se para a discussão do currículo tomando-o como foco de 
análises, afirmando que esse instrumento não possuía validade essencial e que 
refletia a distribuição do poder na sociedade. Segundo Moreira (1990, p. 74) 
Os principais estudos dessa tradição visaram basicamente, calcular as 
chances das crianças de diferentes origens sociais vencerem as 
diversas barreiras do sistema escolar. A preocupação central era a 
demonstração, não a explicação, das fontes institucionais de 
desigualdade em Educação. 
Nos últimos anos, o campo do currículo tornou-se complexo, ganhou maior 
notoriedade e suas teorias têm sido delineadas por diversas vertentes como 
construtivismo, pedagogia das competências, multiculturalismo, pedagogia do 
professor reflexivo, entre outras. 
Silva (1999) argumenta que as diferenças que devem ser levadas em conta na 
construção do currículo ou multiculturalismo, originou-se nos países dominantes e vêm 
sendo discutidas, atualmente, sob a perspectiva dos grupos culturais dominados em 
busca do reconhecimento de suas formas de cultura. 
No Brasil, as preocupações com a questão do multiculturalismo são 
apresentadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) como um dos eixos 
transversais, com o tema da Pluralidade Cultural e ressalta a necessidade de se levar 
em conta esta dimensão no cotidiano escolar (CANEN; MOREIRA, 2001). 
Essas preocupações apontam que as diferenças presentes no multiculturalismo 
devem ser levadas em conta na construção do currículo escolar. 
No currículo por competências que institucionaliza a pedagogia das 
competências, sistematizada por Philippe Perrenoud, a formação vai de encontro ao 
emprego dos saberes escolares, atribuindo-lhes sentido prático, visando à formação 
de habilidades e competências voltadas para a resolução de problemas ligados às 
práticas contextualizadas (TRINDADE, 2009). 
https://bit.ly/38DoMRm
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
Ainda segundo Trindade (2009) as competências são centradas na resolução 
de situações concretas e no desenvolvimento de capacidades de adaptação do 
indivíduo nas situações de trabalho e emprego, bem como às mudanças do 
processo produtivo. 
 
 TEORIAS PÓS CRÍTICA 
Ao buscarmos conceituar as categorias pós-críticas, poderíamos descrevê-las 
como heterogêneas, embasadas em argumentos distintos das vertentes críticas e 
focadas em questões como a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem, 
ao passo que as teorias críticas ressaltam o poder, a economia, a classe social e o 
conflito (SILVA, 2009). 
Silva (2009), Macedo (2006), Paraíso (2015) e Lopes (2013) afirmam que as 
teorias pós-críticas estão permeadas pela influência do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo, que a desde a década de 1990, vêm influenciando o campo curricular 
e ditando o discurso contemporâneo acerca do currículo em diversos países, 
incluindo-se entre eles o Brasil. 
Em meio aos estudos sobre teoria pós-crítica curricular no Brasil, a contribuição 
de Tomaz Tadeu Silva tem significativa importância para a divulgação dessa corrente 
teórica, uma vez que o autor foi responsável pela tradução e organização de escritos 
que consolidaram de maneira crucial a hegemonia do paradigma pós-moderno nos 
estudos curriculares da atualidade. 
No campo educacional brasileiro, as teorias pós-críticas perpetram 
substituições, rupturas, mudanças de ênfase em relação às pesquisas das teorias 
críticas, com o pensamento mais voltado às práticas educacionais, currículo e 
pedagogias que indicam abertura, transgressão, subversão e multiplicação de 
sentidos e para a diferença (PARAÍSO, 2015). 
Ao discorrerem sobre as pesquisas pós-críticas em educação no Brasil, Paraíso 
(2015)e Corazza (2001) alertam para o fato de que os esforços empreendidos nas 
explicações encontradas em tais estudos optam por explicações e narrativas 
parciais, locais ou particulares e deixam de lado a preocupação com comprovações 
daquilo que já foi sistematizado na área educacional, bem como as revelações ou 
descobertas, dando importância maior ao que pode ser inventado, criado ou 
produzido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
Contudo, Pacheco (2001) argumenta que existem dentro de tais teorias, 
tentativas de convergências dos pontos de vista dos críticos e dos pós-críticos, o que 
deixa entrever uma heterogeneidade conceitual. 
Há também, segundo Moreira (1990) uma abordagem pós-crítica mais radical179 
 
 
 
educacional com equidade em escala nacional. O problema não é a comparação 
em si, e sim a ideia que tem sido edificada no sentido de responsabilizar os professores 
e ainda instituir bônus com o propósito exclusivo de controle e que desarticula e 
prejudica a motivação do grupo pelo ensino de qualidade. Essa lógica perversa 
repercute na escola como um processo de abatimento que recai sobre os 
professores, pais e estudantes, promovendo um devastador sentimento verificado 
latentemente assim que se divulgam os resultados dos exames que indicam os piores 
desempenhos nos exames nacionais. 
Na área educacional, a pandemia do coronavírus acelerou a urgência do 
desenvolvimentos como um todo, de forma que as escolas conseguissem 
equipamentos e metodologias pragmáticas, bem como a revisão das bases teóricas, 
de modo que comportassem os componentes tecnológicos que já estão presentes e 
que demandam facilidades nesse campo. As políticas públicas estão pressionadas 
pela sociedade para dar conta desses desafios e a avaliação insere-se como central 
para subsidiar o debate e, assim, construir-se um redesenho de metas, inclusive dos 
setores de telecomunicações, instados a proporcionar uma lógica diferenciada que 
conecte escolas e instituições de ensino. 
A internet rápida com fibra óptica, ou em determinados casos via satélite, 
inegavelmente gera oportunidades, e o ensino híbrido provavelmente não será uma 
realidade deixada para trás mesmo depois do ambiente de crise resultante da 
reorganização em função da pandemia do coronavírus. 
A rigor, as políticas públicas municipais, estaduais, distritais e federais devem 
dar atenção especial para a educação infantil e a alfabetização, posto que o 
acesso à educação de qualidade nessas etapas de ensino repercutirá em todo o 
processo de formação ao longo da vida dessas crianças. O foco para os gestores e 
as instâncias de controle social deve ser a inclusão das crianças em escolas de 
qualidade desde a mais tenra idade. 
Pondera-se que a avaliação na educação infantil não se pauta em provas, 
mas em indicadores relevantes para o que se entende por qualidade para essa fase 
primordial que impacta profundamente na sua formação e na condução do 
restante da vida. As crianças mais vulneráveis são as que precisam ser priorizadas, e 
o cuidado com a avaliação para essa fase da vida é crucial para os sistemas, os 
gestores e os educadores superarem os grandes desafios no ato pedagógico. 
No processo de ensino-aprendizagem, o professor também aprende e envolve 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
180 
 
 
 
a utilização de múltiplas linguagens, trocas dialógicas e de saberes envolvidos. A 
avaliação não pode enxergar esses processos de fora para dentro. O caminho é 
desenvolver um olhar de dentro para fora, haja vista que a avaliação tem como 
propósito central colaborar para a aprendizagem e, assim, contribuir para o 
desenvolvimento da criança. 
As habilidades socioemocionais destacadas também na BNCC são 
nevrálgicas para a vida em sociedade, porque a preparação nesse campo diminui 
problemas relacionados à formação integral dos sujeitos. As habilidades 
acadêmicas/cognitivas são importantes, porém quando estão presentes em sujeitos 
equilibrados e preparados socioemocionalmente, os resultados são muito superiores 
para a tomada de decisões profissionais e pessoais. 
Esse cenário impõe-nos novos desafios, e a avaliação é imprescindível para 
munir-nos com informações preciosas para repensar as formas de avaliação e as 
relações presenciais e online. As crianças, quando abordadas com novas 
perspectivas, ampliam as suas capacidades e compreendem os processos técnicos 
envolvidos que são potencialmente relevantes. 
Tendo em mente os pressupostos filosóficos que a embasam, a avaliação é um 
instrumento de transformação, considerando quem é o sujeito que vai aprender e 
ensinar, quem é o sujeito que se pretende formar e qual é a sociedade se quer 
construir. Um princípio básico é o fato de que todos sabem alguma coisa e que esse 
conhecimento deve ser valorizado. O ato de ensinar corresponde ao de aprender, e 
a avaliação, pela tradição social, sustentou-se em outros valores, que não são os da 
aprendizagem: em muitos casos o foco é no castigo, na culpa, na diferença e na 
classificação. Essa perspectiva equivocada desqualifica mais do que transforma. 
Inverter essa lógica é fundamental. Os indicadores de desigualdades não devem ser 
reforçados por meio da avaliação. 
Utilizar a avaliação na direção da aprendizagem dá um norte para o que serve 
a avaliação de verdade em uma proposta pedagógica bem construída e 
implementada. É comum o boicote da própria prática por meio da inadequação do 
instrumento em relação ao ensino e à aprendizagem revelados no cotidiano da 
escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
181 
 
 
 
 
 
Faz-se necessário olhar para o conteúdo curricular que é a base do que é 
preciso ensinar e selecionar, em termos de conteúdos, dentro de uma estratégia de 
ensino. Nesse movimento, é salutar a realização de uma avaliação diagnóstica, que 
pode acontecer em uma roda de conversa, para que o professor consiga ter um 
panorama que revele os saberes que os estudantes trazem e em que 
contextos. Dessa forma, é possível traçar o planejamento com maior diretividade e 
intencionalidade. 
Em outra face, a avaliação não precisa necessariamente ser uma prova, mas 
pode acontecer durante todo o ciclo formativo por meio de observação, de 
conversas no intervalo, ou em espaços fora da escola, assim como em momentos 
recreativos e de festas. É salutar fazer a comparação entre a avaliação realizada o 
tempo todo e a avaliação final, a fim de se verificar sua compatibilidade. 
A análise dos resultados é muito importante, porque todos precisam aprender 
e, desse modo, a ênfase está em pensar em estratégias de aprendizado na dinâmica 
da própria aula ou em aulas de reforço e contar com redes de apoio com grupos 
interativos. Os pontos de partida dos estudantes são distintos. Apesar disso, perseguir 
e lutar para que todos se aproximem do ponto de chegada é indispensável. 
As dificuldades devem ser suprimidas e deve-se romper com os desfalques 
históricos. A avaliação deve servir para qualificar o trabalho do professor, portanto, o 
instrumento deve ser adequado do ponto de vista do conteúdo, da linguagem e da 
forma. Os resultados devem ser comparativos em relação ao currículo e precisam 
manifestar as diversidades e os efeitos das estratégias adotadas. Os estudantes 
também precisam refletir sobre as suas aprendizagens e, nesse sentido, proporcionar 
o autoconhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
182 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (IFPA – IFPA – 2014 – adaptada) A avaliação escolar, para Libâneo (1992), é uma 
tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente e oportuniza o 
acompanhamento dos resultados de aprendizagem obtidos no decorrer do 
trabalho conjunto de professores e estudantes. Nessa perspectiva, a avaliação 
cumpre a(s) seguinte(s) função(ões): 
 
a) Pedagógico-didática, diagnóstica e de controle. 
b) Pedagógica-didática. 
c) Diagnóstica. 
d) De controle. 
e) Psicológica, metafórica e meditativa. 
 
2. (FUNDEP – Prefeitura de Bela Vista de Minas – MG – 2014 – adaptada) , podemos 
AFIRMAR que o objetivo da avaliação formativa é: 
 
a) evidenciar os erros e penalizar o aluno que não estuda. 
b) qualificar o aluno, justificando a sua exclusão da escola. 
c) refletir sobre o que se ensina e o que se aprende. 
d) quantificar o saber adquirido pelo aluno. 
e) compreender a profundidade dos abismos educativos. 
 
3. (FGV – SEDUC – AM – 2014 – adaptada) Sobre a avaliação na prática educativa, 
assinale a afirmativa que contraria a proposta dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1998). 
 
a) A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas 
com a finalidade de se obter informaçõessobre o que o aluno aprendeu, de 
que forma e em quais condições. 
b) A avaliação deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao 
professor analisar criticamente sua prática educativa; e, por outro, como 
instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus 
avanços, dificuldades e possibilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
183 
 
 
 
c) A avaliação deve ocorrer apenas em momentos específicos, caracterizados 
como fechamento de grandes etapas de trabalho. 
d) A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática educativa, 
dado que é a análise das informações obtidas ao longo do processo de 
aprendizagem – o que os alunos sabem e como – que possibilita ao professor a 
organização de sua ação de maneira adequada e com melhor qualidade. 
e) Por caracterizar-se como uma resposta à compreensão que o aluno tem sobre 
os aspectos do conhecimento a serem trabalhados, a avaliação é, também, 
responsiva, atuando como elemento balizador das pautas interacionais e das 
intervenções pedagógicas, sendo dialeticamente constitutiva dos sujeitos 
envolvidos no processo de aprendizagem. 
 
4. (REIS & REIS – Prefeitura de Santana do Jacaré – MG – 2015 – adaptada) 
Representa uma proposta avaliativa, que inclui a avaliação, no processo de 
ensino-aprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e 
alunos e possui como função a regulação das aprendizagens. Para ocorrer essa 
regulação, é necessário que ela trabalhe com procedimentos que estimulem a 
participação dos autores do processo. Baseia-se em princípios, que decorrem do 
cognitivismo, do construtivismo, do interacionismo, das teorias socioculturais e 
sociocognitivas. Ela trabalha sob a ótica das aprendizagens significativas. 
 
A conceituação acima se refere à avaliação: 
 
a) Somativa. 
b) Indutiva. 
c) Formativa. 
d) Diagnóstica. 
e) Animativa. 
 
5. (FGV – IBGE – 2016) A avaliação na Educação a Distância – EAD – apresenta 
singularidades em função do novo modelo de ensino mediado 
tecnologicamente, mas há alguns tipos de avaliação que são comuns entre 
educação presencial e à distância. A tabela a seguir apresenta três tipos de 
avaliações comuns na área de educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
184 
 
 
 
 
Tipos de avaliação Definições 
A - Diagnóstica 1 – Avaliação contínua, com foco no processo. 
B - Formativa 2 – Perfil do aluno e tendências na aprendizagem 
C - Somativa 3 – Avaliação final, com foco nos resultados 
 
A correta associação entre o tipo de avaliação e a sua definição é: 
 
a) A1; 
b) A3; 
c) B2; 
d) C1; 
e) C3. 
 
6. (Nucepe – SEDUC – PI – 2015) No ambiente educacional, a avaliação 
compreende três dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação 
institucional interna e externa; avaliação de redes de Educação Básica. Para a 
operacionalização da avaliação da aprendizagem, a escola deve ter como 
referência 
 
a) o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do 
processo educativo projetam para si, de modo integrado e articulado com 
aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica, redimensionados 
para cada uma de suas etapas. 
b) o conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da 
comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores 
compatíveis com a natureza e a finalidade institucional, além de clareza quanto 
à qualidade social das aprendizagens e da escola. 
c) o que define o Conselho Nacional de Educação, através de pareceres em que a 
avaliação da aprendizagem escolar é analisada, recomendada aos sistemas de 
ensino e às escolas públicas e particulares. 
d) as ações pedagógicas que priorizem aprendizagens através da 
operacionalidade de linguagens, visando à transformação dos conteúdos em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
185 
 
 
 
modos de pensar, aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, 
trabalho, cultura e vida. 
e) a forma de gestão da escola, de organização curricular, dos materiais didáticos, 
na relação professor – estudante – conhecimento – escola, pois, na medida em 
que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a 
escola precisará também organizar espaços e formas diferenciadas de 
atendimento. 
 
7. (FGV – DPE – MT – 2015) Com relação às formas de avaliação, analise as 
afirmativas a seguir. 
 
I. A avaliação formativa tem caráter pedagógico e se dá ao longo do processo. 
II. A avaliação somativa se dá ao término de determinado processo ou etapa. 
III. As avaliações formativa e somativa pressupõem, a partir do seu resultado, 
uma classificação final. 
 
Assinale: 
 
a) somente a afirmativa I está correta. 
b) somente a afirmativa II está correta. 
c) somente a afirmativa III está correta. 
d) somente as afirmativas I e II estão corretas. 
e) todas as afirmativas estão corretas. 
 
8. (Funcab – SEE – AC – 2014) Quanto à avaliação formativa, pode-se dizer que 
 
a) gera conceitos que podem ser expressos em notas ou em outros códigos de 
caráter classificatório. 
b) tem o objetivo de quantificar o conhecimento do aluno, hierarquizando o 
conhecimento. 
c) se preocupa com a construção de um instrumento que seja capaz de avaliar o 
processo de aprendizagem, e não somente um produto final. 
d) busca criar um instrumento que reflita um modelo que permita a contagem do 
conhecimento demonstrado e o nivelamento dos alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
186 
 
 
 
e) se coloca como um instrumento que encerra uma etapa educativa no tempo, 
medindo o conhecimento por meio do “certo” e do “errado”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
187 
 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 A 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 D 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 B 
 
 
UNIDADE 07 
 
 
 
UNIDADE 08 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
188 
 
 
 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 D 
 
 
UNIDADE 09 
 
 
 
 
UNIDADE 10 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 D 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 D 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C 
 
 
UNIDADE 11 
 
 
 
UNIDADE 12 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 C 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 C 
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 E 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
189 
 
 
 
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e que, por meio de um discurso mais abstrato, porém refinado, ainda é pouco 
palpável aos desafios cotidianos enfrentados na educação regularmente por 
educadores e educandos que necessitam, muito mais do que teorias refinadas, de 
um diálogo que seja feito com eles e não para eles, sobre alternativas que atendam 
de maneira mais concreta às suas necessidades. Essa falha, segundo Moreira (1990) 
implica em estabelecer um espaço livre para que outros setores, especialmente os 
do universo empresarial, adentrem o campo e elaborem propostas mais “concretas”. 
Corazza (2010) ao expor suas ideias a respeito de currículo, argumenta que ele 
é um dizer-fazer que surge de um acúmulo dos estudos de currículo e das práticas 
inerentes construídas pela história dos educadores. É aquilo que nos convida a criar 
quando abrimos o jornal todos os dias e percebemos em nós um desassossego, um 
desconcerto, um desalinho com a existência dos diferentes e suas peculiaridades, a 
quem nos compete educar. A autora segue reiterando que o currículo é uma obra 
insólita e indizível, necessário, porém impossível, incerto e um trabalho sobre o qual 
todos os diferentes se debruçam e caminham, para que possamos então neles viver 
com mais singularidade, liberdade e dignidade. 
 
Na perspectiva da teoria pós-crítica, o currículo está em tudo, em 
todos os espaços, faz questão de ser exercido em qualquer 
comunidade formal ou informal: local de trabalho, de lazer, campo, 
cais, ilhas, praças, pátios, associações, ginásios, ruas, assentamentos, 
parques, viadutos, e até em escolas. Faz questão de ser experienciado 
em qualquer lugar, onde lhe seja dada a oportunidade de produzir e 
contestar verdades, confrontar narrativas e experiências [...] 
(CORAZZA, 2010, p. 107). 
Porém, de acordo com Apple (1982) ao se defender que o currículo está em 
tudo, a concepção pós-crítica flerta com a ideia de que o currículo não está em 
nada, tendo em vista que tal afirmativa deixa entrever a dimensão de um segundo 
plano vigente nesse “tudo”, em que podemos encontrar demandas imediatas, 
conflituosas e tensas que permeiam o currículo no dia a dia escolar e que, portanto, 
tornam explícita a necessidade de se realizar um debate sobre como o currículo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
pressupõe projetos de sociedade em disputa, havendo a necessidade de que os 
estudos sejam mais expressivos e relevantes para a compreensão do que realmente 
se passa dentro das escolas, do que o chão dessas escolas necessita de maneira 
tangível. 
Nesse sentido, chamam a atenção as contribuições de Michael Young, que 
nos alerta para a seguinte preocupação em relação ao campo curricular: sobre 
quais questões deve tratar uma teoria do currículo? Ao nos sensibilizarmos para esse 
questionamento, somos levados a questionar a excessiva abstração filosófica e 
metafórica que permeia as teorias pós-críticas curriculares e que nos distancia dos 
objetos centrais do campo e que pouco contribuem para a formulação de 
alternativas concretas e profícuas aos sujeitos que delas dependem, ou seja, 
educadores e educandos. 
Com relação aos estudos pós-críticos no campo curricular é possível observar 
um panorama influenciado pela filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, do pós-
modernismo, da teoria dos estudos feministas e de gênero, de estudos 
multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos, dentre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FUNIVERSA, 2015) No campo de estudo do currículo, existem diversas teorias que 
podem ser obtidas para buscar seus diferentes significados em diferentes 
contextos. Sobre as teorias do currículo, selecione uma alternativa correta. 
 
a) Nas teorias tradicionais, uma reflexão dá-se a partir das relações entre saber, 
identidade e poder. 
b) As teorias tradicionais valorizam as teorias neutras ou científicas que estejam a 
serviço de verdade. 
c) Nas teorias críticas e pós-críticas, uma prática docente não é levada em conta 
para análise e compreensão do conceito de currículo. 
d) Para uma teoria crítica, questões técnicas são mais importantes que o conteúdo 
propriamente dito. Preocupa-se com a transmissão dos conteúdos. 
e) A teoria pós-crítica preocupa-se com questões relacionadas à organização 
curricular, e não com sua aplicação prática. 
 
2. Segundo Libâneo et al. (2003), existem pelo menos três tipos de manifestações 
curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo oculto, Com 
relação ao currículo formal, é possível afirmar que: 
 
a) São provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados existentes 
no meio social de origem dos alunos. 
b) Tem relação com aquilo que realmente acontece em sala de aula. 
c) Não se manifesta de maneira explícita no planejamento escolar. 
d) É estabelecido pelos sistemas de ensino. 
e) Tem origem nas ideias e na prática dos professores. 
 
3. A distinção entre os níveis de currículos, segundo Libâneo et al. (2003), demonstram 
que o que os alunos aprendem ou não na escola, depende: 
 
a) Unicamente da maneira como os currículos são organizados. 
b) Das aprendizagens formais e também das informais. 
c) Depende unicamente daquilo que os alunos trazem de suas práticas cotidianas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
d) Apenas de práticas e atitudes comportamentais. 
e) Apenas do currículo oficial. 
 
4. Com relação às teorias tradicionais do currículo, assinale a afirmativa correta: 
 
a) Eram tendenciosas. 
b) Não buscavam a formação de um trabalhador especializado. 
c) Tinham como objetivo proporcionar uma educação colegial. 
d) Uma de suas obras mais importantes foi The absolute curriculum, escrita por 
Michael Young. 
e) Promoviam a identificação dos objetivos da educação escolarizada. 
 
5. Com relação às teorias do currículo: 
 
I. 0As teorias críticas tinha como preocupação o questionamento do pensamento 
e a estrutura educacional vigente; 
II. 0As teorias pós-críticas concebiam o currículo sob um ponto de vista 
multiculturalista. 
III. 0 As lutas por um currículo mais distante da realidade do mundo 
contemporâneo faziam parte das teorias pós-críticas. 
 
Estão corretas as afirmativas: 
 
a) I e III. 
b) I e II apenas. 
c) II apenas. 
d) II e III apenas. 
e) Todas estão corretas. 
 
6. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 30), para as teorias críticas “[...] o 
importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas 
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz”. 
Diante disso, é correto afirmar que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
a) Para as teorias críticas, pouco importava o que se passava no contexto social. 
b) As teorias críticas questionavam as questões sociais e as desigualdades. 
c) A crítica era voltada apenas para as desigualdades sociais, mas sem defender 
uma participação muito marcante da escola. 
d) O tecnicismo e a neutralidade social eram características predominantes da teoria 
crítica. 
e) As teorias críticas reforçavam o caráter reprodutivo do currículo escolar. 
 
7. Segundo Trindade (2009), no currículo por competências: 
 
I. A formação vai de encontro ao emprego dos saberes escolares, de maneira 
que eles sejam aplicados de maneira estritamente teóricas; 
II. As competências são centrada na resolução de situações teóricas; 
III. É atribuído sentido prático aos saberes escolares, visando à formação de 
habilidades e competências voltadas às práticas contextualizadas. 
 
É correto o que se afirma em: 
 
a) III apenas. 
b) I apenas. 
c) Todas estão incorretas. 
d) I e II apenas. 
e) I e III apenas. 
 
8. Com relação às teorias pós-críticas do currículo, é correto afirmar que: 
a) São influenciadas pelo pós-estruturalismo e pelo modernismo. 
b) No Brasil, são responsáveis porum pensamento mais voltado para as diferenças. 
c) É possível identificar nessas teorias uma homogeneidade conceitual. 
d) Se baseiam nas obras de Deleuze, Guatarri e Derridá, por meio de um discurso 
objetivo. 
e) Nas teorias pós-críticas, o currículo é limitado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE 
CURRÍCULO 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, será descrito o percurso da construção da política curricular 
educacional da Educação Básica no Brasil sob o contexto das reformas econômicas, 
políticas e sociais advindas da promulgação da Constituição Federal de 1988. 
Neste percurso, apresentaremos os elementos que impulsionaram o processo 
de reformas a partir da segunda metade do século XX e como esses elementos têm 
incidido nas Políticas Educacionais, em especial, àquelas voltadas ao currículo, 
perpassando pelo registro da influência de órgãos internacionais na definição dos 
currículos do Brasil e do mundo. 
 
 
 
 POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS 
REFORMAS 
Com o crescimento e fortalecimento do processo de globalização (ou 
mundialização da economia), a economia passou a influenciar de maneira mais 
direta na educação dos países chamados periféricos, dentre os quais figura o Brasil. 
Nesse contexto, a adoção de conceitos como “eficiência” e “produtividade”, 
passaram a ser utilizados no intuito de maximizar benefícios e lucros em curto espaço 
de tempo e a mobilizar o pensamento e a reestrutura das políticas educacionais. 
Desde a década de 1990, organismos multilaterais como Banco Mundial (BM), 
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
UNIDADE 
02 
https://bit.ly/2Uv1Prf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
(UNESCO), a Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para a 
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) vêm orientando as políticas 
educacionais nos países periféricos, objetivando encontrar respostas à crise estrutural 
do capitalismo desencadeada na década de 1970. 
 
 
 
 
 
Nesse contexto, a educação passou a ser vista não apenas como uma 
importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua 
funcionalidade aos grandes capitalistas como meio de formar uma nova geração 
de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e 
técnicas, ao que o novo contexto, caracterizado por novas exigências produtivas e 
organizacionais, pela reestruturação dos processos produtivos e por uma forte crise 
no Estado capitalista (MOTA JUNIOR; MAUÉS, 2014). 
Assim, com o apoio de órgãos de fomento internacionais como a Organização 
da Educação Ciência, Cultura e Tecnologia (UNESCO), a Organização das Nações 
Unidas (ONU) e o Banco Mundial (BM) a estrutura de modelo de educação que parte 
do princípio do desenvolvimento econômico foi fortalecida e, apelando a termos 
como “ascensão social” e “democratização das oportunidades”, a educação foi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
ampliada, com base no discurso de que a escola é oficial, laica e obrigatória para 
todos. 
 
 
 
Ao realizar um paralelo entre a globalização, educação e currículo, Roger 
Dalle (2004, p. 432) argumenta que: 
[...] a educação de massas e os currículos da escola de massas estão 
estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de 
educação que se tornaram relativamente padronizados em nível 
mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos 
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores 
nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta 
visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades 
curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática e às 
ciências – serão relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao 
longo do tempo. 
Como se vê, a década de 1990, apontada como o auge das reformas no 
cenário mundial, apresentaram um campo de estabelecimento de políticas 
neoliberais permeado por um contexto de mudanças na base tecnológica e 
produtiva do país. Foi também nesse período, que as políticas curriculares passaram 
a ser vistas como uma forma de suprir às supostas necessidades dos contextos 
econômico e social que se configurava. Foi um período em que os debates 
relacionados à maneira como o ensino vinha sendo conduzido tomaram fôlego nas 
discussões a respeito da situação educacional no Brasil e sobre a forma como se 
conduzia o ensino até então proporcionado aos estudantes brasileiros. 
 
 CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL 
A promulgação da Constituição Federal de 1988, trouxe significativos avanços 
 
https://bit.ly/3wIm8DQ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
ao direito social, dentre os quais, a garantia do respeito às diferenças e inclusão da 
Educação Infantil à Educação Básica. No mesmo compasso, a Lei de Diretrizes e Base 
da Educação Básica – LDB, Lei n.º 9.394 de 1996 – outro ordenamento jurídico surgido 
em meio ao processo de redemocratização do país, estabeleceu competências e 
diretrizes educacionais norteadoras dos currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar a formação básica comum; cabendo à União, em colaboração 
com os entes da Federação, estabelecer tais diretrizes curriculares (BRASIL, 1996). 
Assim, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a incumbência de 
estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica brasileira, 
como resultado de diversos debates, a nível de Governo Federal foram criados os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em consonância com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB 9.394/96), uma legislação com a função de organizar e 
estruturar a educação brasileira, influenciando de maneira direta na formação 
escolar e acadêmica, e com o já exposto na Constituição Federal de 1988, 
entendendo que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social, visando pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988; 1996). 
 
 
 
Os PCN, a primeira etapa para a concretização curricular do Brasil, constituem-
se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas para a 
educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da Educação (MEC). 
Inicialmente propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foram 
sequencialmente produzidos para os anos finais do Ensino Fundamental e na virada 
do milênio, no ano 2000, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio (PCNEM). 
Tais documentos deveriam ser seguidos pelas escolas de todo o Brasil e, com 
base em recomendações dos organismos internacionais – Unesco, BID (Banco 
Interamericano de Desenvolvimento), Banco Mundial entre outros – orientavam o 
https://bit.ly/36Bldsi
https://bit.ly/3lsU7dp
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
fomento de um ensino que coadunasse com as demandas da sociedade e, em 
especial, com a organização produtiva. 
No ano 2010, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCNEB) que, em conformidade com os movimentos em torno da questão 
curricular em todo o sistema da Educação Básica, recomendavam uma abordagem 
interdisciplinar e contextualizada na educação escolar e, a partir das DCNEB, foram 
publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), no ano de 
2012. 
As DCNEM, fruto da participação de diferentes segmentos educacionais 
atuantes no país, foram construídas em regime de colaboração entre diversas 
organizações e dispostas nas seguintes áreas: Linguagem, Matemática, Ciências 
Humanas e Ciências da Natureza, contemplando-se, nesta última, as disciplinas 
Química, Física e Biologia. Embora as DCNEM recomendem que a última etapa do 
Ensino Médio se desenvolva de maneira a formar para a cidadania, habitualmente 
ela é considerada e trabalhadas nas instituições de ensino como uma etapa 
preparatória para asprovas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e para o 
ingresso do aluno no Ensino Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Com o advento do processo de globalização, a educação passou a sofrer 
influência mais direta da economia, por intermédio dos órgãos de fomento 
internacionais, como a Unesco, a ONU e o Banco Mundial. Nesse contexto, é 
correto afirmar que: 
 
I. A educação passou a ser vista como meio de formar uma nova geração de 
trabalhadores que pudessem se adequar ao novo contexto produtivo e 
organizacional. 
II. Termos como eficiência e produtividades passaram a ser utilizados no intuito de 
proporcionar a todos o direito à uma educação de qualidade. 
III. Acesso em: 20 out. 2020.A maximização de benefícios e lucros em curto espaço 
precisou levar em conta a reestruturação das políticas educacionais. 
 
Estão corretas as afirmativas: 
 
a) I, II e III. 
b) II e III. 
c) I e II. 
d) I e III. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
2. Dalle (2004), ao realizar um paralelo entre o fenômeno da globalização, 
educação e currículo, afirma que: 
 
I. A educação de massas e os currículos da escola de massas não possuem 
relação nenhuma com os modelos padronizados da sociedade e da 
educação. 
II. Os modelos padronizados não são responsáveis pelos efeitos de massificação 
das culturas; 
III. A massificação das culturas não causam impactos negativos sobre fatores 
nacionais e locais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
a) I e II são afirmativas verdadeiras. 
b) II e III são afirmativas verdadeiras. 
c) Todas as afirmativas são verdadeiras. 
d) Todas as afirmativas são falsas. 
e) Apenas a alternativa III é falsa. 
 
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados pelo Governo Federal em 
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é uma legislação com 
a função de: 
 
a) Organizar a educação a nível escolar. 
b) Organizar a educação a nível municipal. 
c) Organizar a educação a nível apenas estadual. 
d) Organizar e estruturar a educação brasileira. 
e) Organizar os planos de aulas dos professores. 
 
4. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) estão em 
conformidade com: 
 
a) As teorias críticas do currículo. 
b) As teorias críticas e tradicionais. 
c) As teorias tradicionais. 
d) As teorias pós-críticas. 
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler. 
 
5. Constitui-se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas 
para a educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da 
Educação: 
 
a) Constituição Federal. 
b) DCNEB. 
c) PPP. 
d) BNCC. 
e) PCN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
6. São organismos multilaterais de fomento e apoio às políticas educacionais : 
 
a) Organização da Educação, Cultura e Tecnologia (UNESCO). 
b) Organização da Educação, Ciência, Cultura e Tecnologia, a Organização das 
Nações Unidas e o Banco Mundial. 
c) O Banco Mundial e a ONU. 
d) A Unesco e o Banco Mundial. 
e) A Organização da Educação, Ciência, Cultura e Turismo (UNESCO), a 
Organização das Nações Unidas e o Banco Mundial. 
 
7. (CESPE, 2012) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de 
educação: 
 
a) Apresenta lógica temporal rígida e inflexível. 
b) Prescreve os conteúdos necessários aos alunos. 
c) Privilegia os saberes dos alunos como ponto de partida para a seleção de 
conteúdos. 
d) Fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor. 
e) Valoriza diferentes áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status 
na sociedade. 
 
8. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) fundamentam-
se em ideias que estão em conformidade com: 
 
a) As teorias Pós-Críticas do currículo. 
b) As teorias defendidas por Dewey 
c) As teorias tradicionais. 
d) As ideias de Bobbit e Tyler. 
e) A neutralidade do currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC) 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
De acordo com Espindula, Leite e Pereira (2012) o currículo, por ser campo 
amplo de conhecimento, alinhado no tempo e no espaço, envolvido por relações 
de poder e sistematizado pelas políticas educacionais, tem papel fundamental para 
que a escola se perceba como essencial para a construção dos sujeitos sociais. 
Ainda segundo as autoras, “[...] o currículo é arcabouço das políticas educacionais, 
é nesta seara que ocorre um considerável processo de elaboração e 
implementação de políticas educacionais [...]” (ESPINDULA; LEITE; PEREIRA, 2012, p. 
103). 
Nesse contexto, a necessidade de uma base comum para os currículos 
nacionais, prevista em termos de “conteúdos mínimos” é apontada pelo 
ordenamento legal da educação básica na Constituição Federal de 1988, na Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental 
de 9 anos e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por conseguinte, 
com base nos pressupostos legais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir 
de uma exigência colocada para o sistema educacional pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica, foi recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular 
para a educação básica. 
 
 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – DE ONDE VEM? 
Recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular 
básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma proposta curricular que já 
vinha sendo anunciada desde a LDB/1996 e que juntamente com as DCNEM 
regulamentam e orientam o currículo escolar. 
Pode-se dizer que o processo de elaboração da política pública educacional 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
Base Nacional Comum Curricular se iniciou no ano de 2004, quando o Ministério da 
Educação (MEC) realizou algumas ações cujos objetivos eram: 
 
1) Identificar e analisar as propostas pedagógicas e a organização curricular da 
educação básica implementadas nas escolas estaduais e municipais do país; 
2) Elaborar a proposta de atualização das DCN para todas as etapas e 
modalidades da educação básica; 
3) Elaborar um documento orientador a partir do qual fosse realizada a 
organização curricular e referências de conteúdo que assegurasse a 
formação comum de toda a educação básica nacional; 
4) Promover o debate nacional e a socialização de estudos, práticas e 
experiências sobre o currículo da educação básica que possibilitassem a 
promoção do fortalecimento da identidade nacional. 
 
Dessa forma, essas ações, cujo debate envolveu a participação da 
comunidade educacional ao longo dos anos, foram consideradas fundamentais 
para a construção da BNCC. 
Brasil (2013) destaca que a construção das DCN, texto básico e referência 
para a construção da BNCC, surgiu da articulação com os sistemas de ensino e foi 
resultado, entre outros, das Conferências Nacionais da Educação Básica (2008 e 
2014); dos 14 anos de vigência da LDB; da aprovação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da 
Educação (FUNDEB); da criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação. 
Tais articulações, balizadas por um conjunto de programas e ações desenvolvidos 
pelo MEC, deram suporte à construção de uma Base Nacional Curricular que já vinha 
sendo anunciada. 
Dessa forma, no ano de 2015, deu-se início à consulta pública para a 
construção da primeira versão da BNCC com contribuições da sociedade civil, 
organizações e entidades científicas. Essa versão inicial foi divulgada no ano de 2016, 
tendo sido socializada e discutida em seminários com a participação de diversos 
profissionais da área educacional – professores, gestores e especialistas. 
No mesmo ano, foi produzida uma segunda versão da BNCC, novamente 
havendoespaço para sugestões dos atores interessados (BRASIL, 2017). 
Ainda em 2016 foi redigida a terceira versão da Base para a Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
e Ensino Fundamental e no ano de 2018, foi encaminhada ao Conselho Nacional de 
Educação (CNE) a versão que abordava o Ensino Médio. 
 
 
 
 BNCC – O QUE ESPERAR? 
 
 
A Resolução n.º 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos traz em seu Artigo 11, inciso 
1º, a necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do 
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais conhecimentos 
integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de modo a 
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos 
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Nestes termos, a 
Resolução que: 
Art. 11, inc. 1º: A articulação entre a base nacional comum e a parte 
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia 
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a 
realidade local, as necessidades dos alunos, as características 
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o 
currículo (BRASIL, 2013, p. 132). 
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, prescreve que a Educação 
Básica deve ter uma Base Nacional Comum a ser complementada com uma parte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
diversificada. Ainda segundo o mesmo documento: “[...] a base nacional comum e 
a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo 
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos” (BRASIL, 2010, 
Artigo 11). 
Assim, em se tratando dos conteúdos que devem integrar a Base, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos normatizam que: 
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte 
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no 
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e 
na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e 
corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que 
advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos 
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do 
cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2013, p. 114). 
Conforme dispõe as DCN’s, a BNCC deve ser composta por disciplinas 
científicas de modo a assegurar a formação integral do educando, promovendo o 
desenvolvimento de diferentes linguagens, perpassando pelo mundo do trabalho, da 
cultura, da saúde e integrando diferentes saberes que contribuirão para o 
desenvolvimento pleno dos alunos. 
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (DCN/EB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB/1996), a Base Nacional Comum Curricular pode ser compreendida 
como: 
Os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, 
expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições 
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do 
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades 
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de 
exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2010, p. 31). 
No que diz respeito ao Ensino Médio, a partir da BNCC, foi instituída, por meio 
da Medida Provisório MP n.º 746/2016, a reforma do Novo Ensino Médio, cuja proposta 
mantém a organização curricular em áreas do conhecimento. Nessa nova estrutura, 
os alunos cursarão apenas uma parte a título de formação geral, tendo em vista que, 
após terem cursado 60% do Ensino Médio, poderão optar por seguir um caminho 
formativo e escolher entre: Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática, Ciências 
Humanas ou formação Técnica e Profissional. 
Após a homologação a BNCC pelo MEC, cada estado criou comissões 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
especiais reunindo os municípios para a elaboração de suas propostas curriculares, 
tendo como documento norteador o texto final da Base. 
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educação (SEEMG) em 
regime de colaboração com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG), propôs a construção de um currículo 
referência, o Currículo Referência de Minas Gerais, fruto do trabalho coletivo de 
milhares de profissionais de todas as regiões do estado, versando sobre a pluralidade 
de ideias, identidades e expressões de Minas Gerais e, em consonância com a Base 
Nacional Comum Curricular, que vem sendo referência curricular para as redes 
desde o ano 2019 . 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3lsDZbP
https://bit.ly/36slXA4
https://bit.ly/3nkQRkD
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. O processo de elaboração da política pública educacional Base Nacional 
Comum Curricular, pautou-se em um debate que defendia o envolvimento da 
participação de toda a comunidade educacional, considerando-se que o 
debate e a contribuição de todos os envolvidos com a educação brasileira seria 
fundamental para a construção da BNCC. Com base no exposto, julgue como 
verdadeiras ou falsas as afirmativas abaixo: 
 
( ) A construção e aprovação da BNCC surgiu da articulação dos sistemas de 
ensino e foi resultado exclusivamente de debates realizados na Conferências 
Nacionais da Educação entre os anos de 2008 e 2014. 
( ) A primeira versão da BNCC, divulgada no ano de 2016, contou com iniciativa 
de consulta pública para sua construção, realizada no ano de 2015, tendo sido 
socializada e discutida em seminários com a participação de gestores 
escolares e especialistas. 
( ) Também no ano de 2016, foi produzida uma segunda versão da BNCC, 
havendo espaço para sugestões de diversos atores interessados (professores, 
gestores e especialistas). 
( ) A terceira e última versão da BNCC, atualmente em vigência, foi 
encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, abordando a Educação 
Infantil e Ensino Fundamental, além do Ensino Médio, e foi construída sem a 
participação da sociedade civil e educacional. 
 
A sequência correta de respostas é: 
 
a) V V V V 
b) F V F V 
c) F F F F 
d) F F V V 
e) V V F F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
2. A Resolução n.º 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, traz em seu Artigo 11, inciso 1º, a 
necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do 
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais 
conhecimentos integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de 
modo complementar a enriquecer o currículo, assegurando a contextualização 
dos conhecimentos escolares em face de diferentes realidades. Nestes termos, a 
Base Nacional Comum Curricular é contrária às ideias defendidas: 
 
a) Nas teorias pós-críticas do currículo. 
b) Nas teorias defendidas por Ralph Tyler, Bobbit e Dewey. 
c) Nas teorias críticas do currículo. 
d) Nas teorias defendidas por Paulo Freire. 
e) Nas teorias defendidas por Michael Young. 
 
3. Em se tratando dos conteúdos que integram a Base, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9, é correto o que se afirma em: 
 
a) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem ser 
específicas das disciplinas científicas e desenvolvimento das linguagens, sendo 
facultativo levar em consideração o mundo do trabalho, da cultura, das 
tecnologias e da produção artística. 
b) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem considerar, 
somente as disciplinas científicas e do desenvolvimento das linguagens, em 
detrimento do mundo do trabalho, da cultura, das tecnologias e da produçãoartística. 
c) Incorporam saberes como os que advêm das formas adversas de exercícios da 
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente. 
d) Deixam a critério das instituições de ensino, a abordagem dos problemas 
encontrados no cotidiano dos discentes. 
e) Somente os anos iniciais da Educação Básica tem uma base comum e uma parte 
complementar diversificada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. Sobre a composição da BNCC, segundo o que dispõe as DCN’s, é correto o que 
se afirma em: 
 
a) Deve ser composta por disciplinas científicas de modo a assegurar a formação 
integral do educando. 
b) Deve promover o desenvolvimento exclusivamente em linguagens específicas. 
c) Menospreza o mundo do trabalho, da cultura e da saúde. 
d) Deve trabalhar de maneira isolada os diferentes saberes para o pleno 
desenvolvimento dos alunos. 
e) Deve produzir valores, conhecimentos e saberes de maneira acultural. 
 
5. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em seu 26º artigo, os 
currículos da Educação Infantil devem contemplar a BNCC. Nesse sentido, é 
correto afirmar que a BNCC: 
 
a) É um documento de caráter reflexivo, na medida em que define o conjunto 
normativo orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das 
crianças, jovens e adultos. 
b) É um documento de caráter normativo, que define o conjunto normativo 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, 
jovens e adultos. 
c) É um documento de caráter opcional, que defende o conjunto normativo 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, 
jovens e adultos. 
d) É um documento de caráter sugestivo, que defende o conjunto normativo 
orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais como direito das crianças, 
jovens e adultos. 
e) Nenhuma das alternativas está em conformidade como exposto no artigo 26 da 
LDB. 
 
6. (UFF, 2018) Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das 
competências a ser desenvolvida no decorrer de toda Educação Básica é a da 
Cultura Digital. Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias nas 
escolas ampliam as desigualdades. Afinal, quem sabe usá-las está mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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preparado para viver em sociedade. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma 
competência geral, que aponta para o domínio desse universo e aparece 
transversalizada em habilidades de todos os componentes curriculares. As escolas 
precisam assegurar a infraestrutura. 
 
Para os professores, fica a tarefa de: 
 
a) Estudar os sistemas operacionais mais adequados ao ensino. 
b) Qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos. 
c) Escolher sites e blogs confiáveis que os alunos possam acessar. 
d) Ensinar a lógica da linguagem da programação digital. 
e) Deixar que os alunos descubram os seus próprios percursos da Internet. 
 
7. (UFF, 2018) Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), “Considerando 
que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças 
têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os 
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A 
organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada levando-
se em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, 
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos estruturantes, deu-
se o nome de: 
 
a) Temas transversais. 
b) Habilidades cognitivas. 
c) Currículo básico. 
d) Competências atitudinais. 
e) Campos de experiências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PENSAMENTO PEDAGÓGICO E 
CURRÍCULO ESCOLAR 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Ao iniciarmos os debates acerca do tema “currículo escolar”, é importante 
estarmos cientes de que haverá a possibilidade de surgirem uma infinidade de pontos 
de vistas diferentes e divergentes a respeito de sua definição. 
Assim, esta unidade trará uma discussão que busca o entendimento da 
definição acerca do currículo escolar e de seu papel na prática de ensino, tendo em 
vista sua importância no processo educacional. 
 
 O QUE É CURRÍCULO ESCOLAR? 
Ao nos referimos à expressão currículo escolar, é comum que surjam diferentes 
pontos de vista a respeito de sua definição. Alguns profissionais compreendem-no 
como um conjunto de conteúdo a serem trabalhados em cada disciplina escolar, ou 
de saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada novo ano letivo; outros 
entendem-no como a proposta pedagógica de cada escola ou, ainda, como os 
assuntos ou temáticas que poderão ser encontradas nas avaliações institucionais, nas 
avaliações externas governamentais ou nos vestibulares e concursos públicos. 
Entretanto, na realidade não é possível limitar o currículo escolar apenas a uma 
definição teórica ou a uma situação burocrática, e principalmente, a um simples 
roteiro a ser seguido no processo de ensino e aprendizagem escolar, tendo em vista 
que esse instrumento é o alicerce de todo o trabalho pedagógico realizado 
cotidianamente nas escolas e deve ser compreendido como um meio de “[...] 
construção, de natureza social, política e cultural, cujas práticas são 
plurissignificativas” (PACHECO, 2001, p. 55). 
Ao se organizar o currículo de uma escola, os profissionais responsáveis devem 
levar em consideração, além dos ensinamentos presentes nos conteúdos ou nas 
matérias escolares, também as: 
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e 
administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam 
UNIDADE 
04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes 
sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais, 
étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos 
(HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1). 
Dito de outra maneira, é possível reiterar que o currículo representa o projeto 
de organização da trajetória daquilo que a escola se propõe a oferecer para seus 
educandos, envolvendo, assim como os conceitos e os ensinamentos que deverão 
ser ofertados em sala de aula, também as competências que se deseja que esses 
alunos desenvolvam durante esse processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR 
Quando introduzido no campo pedagógico, o termo currículo passa por 
diversas definições ao longo da história da educação, significando, 
tradicionalmente, uma relação de matérias/disciplinas organizadas numa sequência 
lógica, com respectivo tempo de cada uma, guardando, desta forma, estreita 
relação com um plano estruturado de estudos, tratado como conjunto de matérias 
a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (ZOTTI, 
2006). 
Contudo, existem diversas possibilidades para a organização de um currículo 
escolar e em todas elas, é essencial que a equipe de profissionais da educação, 
responsáveis por sua sistematização, estejam cientes de que o conteúdo ali disposto 
será um fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos 
estudantes atendidos por aquela estrutura curricular. 
É preciso ainda, ao se organizar esse instrumento, que se tenha em mente que 
a educação não deve ser compreendida como um processo neutro e acrítico, 
buscando-se estabelecer um vínculo desta com a sociedade e a cultura, e uma 
concepção mais crítica de homem, da sociedade e do mundo. Dizendo de outra 
maneira, faz-se necessária a elaboração de um currículo como campo de estudo e 
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prática da educação que, além de atender às necessidades de educadores e 
educandos, possa ainda: 
 
 Possibilitar ao aluno a capacidade de refletir e se posicionar criticamente a 
respeito das