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SUMÁRIO 
1 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?........................................................ 2 
2 OBJETIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................. 4 
3 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO ..................................................................... 5 
4 ORIGEM DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ............................. 7 
5 A ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL ......................................... 9 
6 CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL .................. 9 
6.1 Níveis e modalidades de ensino ........................................................... 9 
7 POLÍTICAS GERAIS ................................................................................. 11 
8 CALENDÁRIOS E HORÁRIOS ESCOLARES, GERAIS E POR NÍVEL ... 14 
9 FINANCIAMENTO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ...... 15 
10 LEI Nº 13.415, de 16 de Fevereiro 2017 ............................................... 19 
10.1 Conversão da medida Provisória nº 746 de 2016 ........................... 19 
BIBLIOGRAFIA .................................................. Erro! Indicador não definido. 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ................... Erro! Indicador não definido. 
11 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 31 
 
 
 
 
2 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
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2 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS 
 
Fonte: pausini.wordpress.com 
“Políticas públicas” são diretrizes, princípios norteadores de ação do poder 
público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, 
mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas 
explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas 
de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de 
recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as intervenções e 
declarações de vontade e as ações desenvolvidas. Devem ser consideradas também 
as “não ações”, as omissões, como formas de manifestação de políticas, pois 
representam opções e orientações dos que ocupam cargos. 
As políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação 
e, sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo 
a distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de 
decisão, a repartição de custos e benefícios sociais. 
Como o poder é uma relação social que envolve vários atores com projetos e 
interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de mediações sociais e 
institucionais, para que se possa obter um mínimo de consenso e, assim, as políticas 
públicas possam ser legitimadas e obter eficácia. 
Elaborar uma política pública significa definir quem decide o quê, quando, com 
que consequências e para quem. São definições relacionadas com a natureza do 
regime político em que se vive, com o grau de organização da sociedade civil e com 
https://pausini.wordpress.com/2013/07/19/para-bem-entender-as-politicas-publicas/
 
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a cultura política vigente. Nesse sentido, cabe distinguir “Políticas Públicas” de 
“Políticas Governamentais”. Nem sempre “políticas governamentais” são públicas, 
embora sejam estatais. Para serem “públicas”, é preciso considerar a quem se 
destinam os resultados ou benefícios, e se o seu processo de elaboração é submetido 
ao debate público. 
A presença cada vez mais ativa da sociedade civil nas questões de interesse 
geral, torna a publicização fundamental. As políticas públicas tratam de recursos 
públicos diretamente ou através de renúncia fiscal (isenções), ou de regular relações 
que envolvem interesses públicos. Elas se realizam num campo extremamente 
contraditório onde se entrecruzam interesses e visões de mundo conflitantes e onde 
os limites entre público e privado são de difícil demarcação. Daí a necessidade do 
debate público, da transparência, da sua elaboração em espaços públicos e não nos 
gabinetes governamentais. 
2.1 Objetivos das Políticas Públicas 
 
Fonte: marcuspessoa.com.br 
As políticas públicas visam responder a demandas, principalmente dos setores 
marginalizados da sociedade, considerados como vulneráveis. Essas demandas são 
interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas por uma agenda 
que se cria na sociedade civil através da pressão e mobilização social. 
Visam ampliar e efetivar direitos de cidadania, também gestados nas lutas 
sociais e que passam a ser reconhecidos institucionalmente. Outras políticas 
http://marcuspessoa.com.br/o-que-sao-politicas-publicas/
 
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objetivam promover o desenvolvimento, criando alternativas de geração de emprego 
e renda como forma compensatória dos ajustes criados por outras políticas de cunho 
mais estratégico (econômicas). 
Ainda outras são necessárias para regular conflitos entre os diversos atores 
sociais que, mesmo hegemônicos, têm contradições de interesses que não se 
resolvem por si mesmas ou pelo mercado e necessitam de mediação. 
Os objetivos das políticas têm uma referência valorativa e exprimem as opções 
e visões de mundo daqueles que controlam o poder, mesmo que, para sua 
legitimação, necessitem contemplar certos interesses de segmentos sociais 
dominados, dependendo assim da sua capacidade de organização e negociação. 
3 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO 
 
Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br 
A palavra educação vem de educare, e quer dizer, ação de amamentar. Pode 
também ter origem na raiz latina educere, que pode ser explicada como a ação de 
orientar o educando. Hoje em dia, as tendências pedagógicas abrigam esta 
etimologia. 
Legislação é o ato de constituir leis por meio do poder legislativo. A legislação 
em âmbito educacional, refere-se à instrução ou aos procedimentos de formação que 
se dão não apenas nas instituições de ensino, mas ocorrem também em outras 
instâncias culturais como a família, a igreja, a associação, os grupos comunitários 
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Legislacao--NAAPA
 
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entre outros. Decorre do latim legislativo, e quer dizer, exatamente, ação de legislar, 
direito de fazer, ordenar ou determinar leis. A legislação é, então, o ato de constituir 
leis por meio do poder legislativo. Legislação educacional traduz um conjunto de 
preceitos legais sobre o tema educacional. 
Ao usarmos a expressão legislação educacional ou legislação da educação 
estaremos aludindo à legislação que trata da educação escolar em seus níveis e 
modalidades em contorno abrangente, à educação básica (educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio) e à educação superior. 
A educação elevou-se à hierarquia de direito público subjetivo a partir da 
regulamentação legal do país, instaurada em 1988. Esse ordenamento jurídico 
conceitua o direito na educação ou, mais atualmente chamado, o Direito Educacional. 
Ao ressaltar que a educação é direito público subjetivoa filosofia de 
atenção integral à criança, o encampamento da educação como responsabilidade de 
“todos”, a Reunião de Kingston como projeto de melhoria da educação mundial, 
destacando-se o esforço pela solidariedade universal. Enfim, tais eventos em maior 
ou menor grau, financiados por organismos multilaterais difundiam o mesmo foco: 
elaboração de políticas educacionais, focalização assistencialista, erradicação da 
pobreza, acesso à “universalização” dos códigos da modernidade (leia-se poder de 
compra de tecnologias), racionalização dos gastos. 
Esses pontos foram observados na agenda das políticas educacionais no Brasil 
a partir da Constituição Federal de 1988 na projeção de “eliminar o analfabetismo e 
universalizar o ensino fundamental”, assegurar o acesso e permanência da criança na 
escola e favorecer uma qualidade sustentável de educação (o que seria estendido em 
nível conceitual sobre educação básica: educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio). Na LDBEN 9.394/96, tida como a mais democrática das legislações 
educacionais no Brasil, o estreitamento legal aproxima as necessidades educacionais 
 
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debatidas por meio de políticas pertinentes às políticas e estratégias do Banco 
Mundial. Por isso Freitas (2004, p. 8) destaca que: 
Estados como o Brasil, sob o efeito das mudanças nas relações 
internacionais (a chamada globalização) foram colocados na contingência de 
induzir soluções pré- concebidas além fronteira em seus assuntos locais, sob 
o controle de organismos internacionais que passaram a ocupar o papel 
central na aplicação da política internacional dos países ricos, em associação 
com o direcionamento dos fluxos de capitais. 
A naturalização das medidas externas dos organismos multilaterais tem sido 
trabalhada como “receita” às necessidades locais do Estado brasileiro, uma vez que 
educação e políticas sociais assistencialistas são colocadas no mesmo patamar de 
equivalência. Logo, as políticas educacionais, a partir da reforma do Estado de FHC, 
seriam confundidas ou convenientemente orientadas como políticas sociais, como 
medidas corretivas para uma problemática gestada pelas “circunstâncias” 
desumanizantes, não identificadas como de responsabilidade do mesmo Estado e 
nem mesmo do mercado, carecendo de ações compensatórias e solidária a partir da 
teoria social do capital. A cargo dessa correlação entre investimentos em educação e 
políticas sociais, organismos multilaterais como o Banco Mundial, atrelaram as 
correções de dívidas sociais históricas como um novo paradigma que, segundo sua 
previsão, favoreceria o desaparecimento dos bolsões de pobreza no mundo e a 
elevação da qualidade e inclusão social à escola em todos os seus âmbitos. 
Lima (2009b) destaca que ao longo de sua “reorientação” na década de 1990, 
a educação brasileira na triangulação reestruturação produtiva, reforma do Estado e 
políticas educacionais estava condicionada por uma projeção da qualidade de ensino, 
entretanto, de maneira determinada pelos compromissos assumidos pelo Brasil como 
assignante do ideário neoliberal, frente à organizações multilaterais. As políticas 
educacionais para a educação básica geraram outro núcleo de preocupação: alunos 
excluídos dentro da própria escola, marcado por um acentuado analfabetismo 
funcional, escola para poucos da Educação Básica ao ensino superior e o 
posicionamento equivocado de que estamos avançando sustentados pela teoria social 
do neoliberalismo. 
O assentimento ao ideário neoliberal deflagrado no governo de Fernando 
Henrique Cardoso teve sua continuidade no governo de Luis Inácio Lula da Silva por 
meio da mesma orientação da “revolução educacional gerenciada” – a constituição de 
políticas educacionais paliativa, à medida que se apresentam as tensões e 
 
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reivindicações sociais. Medidas paliativas sabemos historicamente, não anulam ou 
erradicam injustiças sociais deflagradas, apenas desmobilizam ações, arrefecem 
direções e colocam em suspensão o caráter dos direitos fundamentais do homem 
como protagonista de seu processo sócio- ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO 
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO Convergências e tensões no 
campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo 
Horizonte, 2010 9 histórico, mas não sem isenção, pois ao longo das proposições as 
diretrizes neoliberais se materializam em seu esteio. 
Muito mais do que uma razão de atendimento social em si, as políticas 
educacionais consentidas e naturalizadas caracterizam-se como uma das faces da 
reorganização do metabolismo do capital, que certamente não se encerra com 
medidas pontuais em si ou pelo reconhecimento do estado de expropriação de 
direitos, mesmo porque a exclusão social e a exploração selvagem do trabalhador 
alcançam uma dimensão contraditória e difusa na estrutura de poder na relação 
explícito-implícito. 
O explícito trata das interfaces oficiais das políticas e legislações para a 
sociedade sob os auspícios de horizontalização indistinta dos cidadãos. O implícito, o 
não dito, também pode ser considerado como “currículo oculto” que funciona como 
reafirmação da estrutura imobilista da teoria social capitalista que, numa pele de 
cordeiro, não leva em conta qualquer possibilidade de romper com o lobo que trás no 
seu seio. Propõe-se justiça mas não se rompe com a sua socialização em sentido 
amplo e universal, muito embora esse seja o discurso; legitima-se a universalização 
da educação básica, mas não se rompe com as desigualdades sociais e continua-se 
a registrar índices alarmantes de baixa qualidade do ensino no Brasil e no mundo, 
pois partem de um pressuposto contingenciado e utópico de equidade: legal, mas não 
de fato. 
Nessa direção, a ideia de uma educação escolar para todos no sentido literal, 
levando em conta o caso brasileiro, está longe de se constituir uma realidade concreta, 
o que é ainda muito pior quando se trata da oferta da educação superior para a classe 
desfavorecida economicamente. Em consonância com o sistema capitalista, qualquer 
ação política que se respalde na organização da teoria social do capitalismo, 
constituir-se-á num elemento paliativo e remediativo em que os grupos desfavorecidos 
continuarão nessa situação, uma vez que, como Kurz (1993, p.233 – colchetes 
nossos) afirma, trata-se de “[...] um sistema louco e perigoso para humanidade [que] 
 
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não será abandonado voluntariamente por seus representantes [...]” a menos que haja 
um despertamento e mobilizações sociais significativas e suficientes para a reversão 
de sua estrutura. 
 
Estado, políticas educacionais e escola no Brasil: alternativas? 
 
Ao observarmos, os arranjos históricos de exclusão das classes menos 
favorecidas à educação brasileira sob a anuência do Estado, concluímos que só 
mudamos mesmo a nomenclatura do estado de expropriação, passando do 
liberalismo clássico para a assunção do neoliberalismo, transvestido de políticas 
públicas sociais pretensamente emancipatórias, mas de fato alijadoras do direito civil 
numa dita sociedade democrática. 
As apologias ao quanto a população foi beneficiada quase que num discurso 
profético de que se não fossem tais ações, “a coisa estaria pior”, ou mesmo o de que 
as mudanças estruturais somente serão possíveis por meio de medidas pontuais às 
demandas identificadas, tem uma compreensão parcimoniosa de justiça social, uma 
vez que é muito mais conveniente colocar-se a favor e/ou mesmo contra acerca das 
proposições, mas o ponto de partida são as mesmas fabricações estereotipadas do 
próprio capital. 
Vemos nesse caminho que as propostas de reforma e em particular o caso das 
políticas educacionais propostas pelo Estado não são emanadas da solicitação social 
como sanadora das desigualdades e injustiças sociais, ao contrário, caracterizam-se 
como “um receituário” que, desprezando o contexto real das condições sociais, 
reduzem a complexidade dotodo à doses homeopáticas com a medicação 
inapropriada e ainda por cima com percentuais de atendimento delimitados a exemplo 
do procedimento tecnicista quanto as políticas educacionais do EUA, o que o tucanato 
(1995-2002) implementou sem maiores resistências pela adesão incontinenti do 
ideário neoliberal prescrito pelos organismos multilaterais como caminho 
salvacionista, justificado de forma explícita pela preocupação com o social e de 
maneira implícita pelos interesses do mercado. Essa disposição ao crescimento 
econômico a qualquer custo será um dos elementos motivadores para a implantação 
dessas diretrizes nas políticas educacionais no Brasil. A esse respeito Rosa Maria 
Torres (1996, p.183) declara que: 
 
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Na ótica do BM, a formulação de políticas consiste na identificação das 
políticas tecnicamente “corretas”, o que leva a diminuição da importância das 
condições reais e específicas (políticas, sociais, culturais, organizativas) de 
implementação, guiando-se apenas pelas condições econômicas, neste caso 
as únicas realmente levadas em consideração. Nessa medida, no eixo 
êxito/fracasso, o “fracasso” de determinada política ou programa é 
invariavelmente atribuído à execução (falta de vontade ou incapacidade, 
geralmente dos professores) em vez de considerar o diagnóstico e a proposta 
(erros de concepção, de pesquisa, de diagnósticos, de técnicos e organismos 
nacionais e internacionais). Além do mais, o desenho e a formulação de 
políticas educativas, são vistos como patrimônio das cúpulas tanto na esfera 
nacional como internacional. Dessa forma [...] a reforma educativa proposta 
pelo BM representa o modelo clássico de reforma vertical, de cima para baixo. 
O que se delega e descentraliza são, na verdade, decisões já tomadas; o que 
resta para se decidir nos âmbitos intermediários e locais são as possíveis 
adaptações e variações dessas decisões tomadas pelo poder central. 
A lógica do capital separa causas e efeito e apontam as soluções sociais 
corretivas como única forma possível de equidade, a exemplo do que afirmava 
Margaret Thatcher “não há alternativa” (There is not alternative) para a modificações 
do arranjo no mundo capitalista, por isso, justificava-se a “universalização de 
exceções”, que na verdade atuava e atua como função ideológica da transformação 
em “regra universal” das condições rigorosamente “excepcionais” dos poucos 
privilegiados (MÉSZÁROS, 2006, p.40). Isso é exatamente o que acontecerá com o 
fortalecimento do neoliberalismo na década de 1990 em diante; anteriormente a esse 
momento, Hayek(1985) afirmava a necessidade do controle social das oportunizados 
sociais, o que poderia contribuir para um ordenamento necessário da justiça social, 
sem romper com o metabolismo do capital. A autocracia a seu ver seria um elemento 
determinante do sucesso da justiça social possível, fato que o projetou como leitura 
necessária dentre os componentes do mundo capitalista. A sua ênfase é de que o 
mundo dirigido por meio de transformações pontuais e controladas não teria como não 
resultar em medidas positivas, sem ser necessário o rompimento com o sistema 
capitalista. 
Esse conceito defendido por Hayek tornou-se o agente principal das políticas 
neoliberais guiadas pelo mercado e introduzidas com sucesso nos países centrais e 
em desenvolvimento: justiça social standartizada e ao Estado caberia 
necessariamente a promoção das condições estruturais para o seu funcionamento, 
além de serviços sociais vinculados às necessidades das populações. Lima (2005) 
observa que nessa diretriz, a geração das desigualdades, fome, desemprego, 
preconceitos tornam-se temas amplamente discutidos na sociedade mundial como 
fatores agravantes do desenvolvimento econômico, subtraindo possibilidades de uma 
 
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sociedade que “deve” primar pela redistribuição de renda e a promoção da justiça 
social. 
Na corrente da ratificação da “solidariedade internacional” do metabolismo do 
capital são elaboradas inúmeras proposições que norteiem a preocupação de inclusão 
social em áreas educacionais compreendidas tradicionalmente como de âmbito das 
elites, assim as políticas educacionais elaboradas a partir desse quadro, encontraram 
no Brasil campo fértil, não no intuito de promover a igualdade humanizada, na forma 
do capitalismo humanizado, convencendo e impondo instrumentos para a sua 
consecução, porque se veicula que, dado o arranjo global da economia, não há outra 
alternativa. Será que não há mesmo? 
A partir das necessidades objetivas, incluindo-se o acesso ao níveis mais 
elevados da educação, assim, no projeto de sociedade atual, conseguir-se-á um 
concluir a superação das desigualdades sociais, entretanto, alertam Adorno & 
Horkheimer (1985, p.48), os dominadores não acreditam em nenhuma necessidade 
objetiva, mesmo que deem esses nomes às suas maquinações, ao contrário, "[...] se 
arvoram em engenheiros da história universal. Só os dominados aceitam como 
necessidade intangível o processo que, a cada decreto elevando o nível da vida, 
aumenta o grau de sua impotência.” 
A aceitação do sociometabolismo do capital permanente e universal, 
condicionada por ideologismos reiterados, ascendem à um âmbito cada vez maior, ao 
ponto de, os movimentos sociais e a sociedade como um todo, chegarem à conclusão 
de que o lógico é resignar-se à irreversibilidade desse dilema político” determinístico” 
e “cego” “[...] sem sequer tentar uma avaliação, muito menos um questionamento, de 
suas seriíssimas implicações – do que imaginar a forma de enfrentá-lo.” (MÉSZÁROS, 
2006, p.37). Qual seria a alternativa contraposta a essa proposição? 
O caminho para a emancipação do Estado, das políticas educacionais na 
proposição e materialização de uma escola e oportunidades educacionais, inclusive 
na universidade, centra-se no rompimento com a lógica capitalista e na 
universalização da educação e trabalho como atividade humana auto realizadora. 
Nesse encaminhamento concluímos com Mészáros (2005, p.27) que limitar “[...] uma 
mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa 
abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação 
social qualitativa”. 
 
 
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Considerações finais 
 
Tanto no governo FHC, quanto no governo Lula fora planificada a acomodação 
das políticas de desenvolvimento nacional ao sistema capitalista constituído, 
agregando-se, a partir de seus condicionantes, os elementos orientadores para 
resolução dos problemas sociais por meio de políticas educacionais de inclusão 
social, passando a constar como ponto presencial recorrente, principalmente na 
gestão Lula. Percebemos que havia o condicionamento do papel do Estado pela 
iniciativa privada e os organismos multilaterais na defesa e consecução de políticas 
educacionais que limitavam as mudanças necessárias para uma escola não-
excludente no Brasil. 
A luta de uma escola para todos no Brasil ainda é uma aspiração, entendemos 
que quando a imobilização social se justifica por concessões e rearranjos históricos 
das mesmas, há que levantar vozes em seu despertamento, porque a justiça social e 
os processos de não exclusão não são resultantes de medidas outorgadas, mas de 
conquistas. Por meio de uma contra - internalização provocada pela educação, por 
meio da emancipação concreta da sociedade e do homem poderemos reunir a 
dimensão necessária de emancipação, libertação, justiça social, humanização e 
universalização das construções sociais, rompendo definitivamente com o 
ordenamento da teoria do sociometabolismo do capital, na atualidade, sob a 
denominação de neoliberalismo. 
 
REFERÊNCIAS 
ADORNO, T.W. & HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: 
Jorge Zahar Editor, 1985. 
FREITAS, Luis Carlos de. A avaliação e as reformas dos anos de 1990: novas 
formas de exclusão velhas formas de subordinação. Educação & Sociedade. 
Campinas, vol. 25, n. 86,p. 133-170, abril 2004. 
HAYEK, F. A. Von. Direito, legislação e liberdade. Vol. II. São Paulo: Visão, 1985. 
KURZ, Robert. O colapso da modernização. São Paulo: Paz e Terra, 1993. 
 
43 
LIMA, Paulo Gomes. Ações afirmativas como eixo de inclusão de classes sociais 
menos favorecidas à universidade brasileira: um terceiro olhar entre pontos e 
contrapontos. Departamento de Filosofia e História da Educação – Programa de Pós-
graduação da Faculdade de Educação. 2009b. 178 p. Relatório Final de Pesquisa de 
Pós - Doutoramento. - Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP. 
______. Reestruturação produtiva reforma do Estado e políticas educacionais no 
Brasil. In Anais do V Simpósio Internacional: O Estado e as Políticas Educacionais no 
Tempo Presente, realizado em Uberlândia – MG de 06 a 08 de dezembro de 2009a. 
ISBN 978-85-7078-217-5. 
______. Unha de gato em novelo de lã ou do financiamento da pesquisa científica & 
tecnológica no Brasil no governo Fernando Henrique Cardoso (1994-2002): o dito e o 
feito no “plano real”. (Tese de Doutorado). Araraquara/SP: Universidade Estadual 
Paulista Julio de Mesquita Filho – FCLAR/UNESP, 2005. 
MÉSZÁROS, Istvan. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 
2005. 
______. Para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial,2006. 
SANFELICE, José Luis. Prefácio. In SILVA, Maria Abádia da. Intervenção e 
consentimento: a política educacional do Banco Mundial. São Paulo: Autores 
Associados, 2002 
SILVA, Maria Abádia da. Intervenção e consentimento: a política educacional do 
Banco Mundial. São Paulo: Autores Associados, 2002.(direito social ao acesso 
ao ensino fundamental), dizemos que todos têm direito à educação e que é na origem 
da fonte de direito, na Constituição Federal, Estadual ou Municipal, que habita esse 
direito. 
Os preceitos e ordenamentos jurídicos são influentes no sistema escolar 
brasileiro e são responsáveis pela organização e funcionamento do sistema escolar 
brasileiro. Isso, quer dizer que o sucesso ou fracasso da instituição escolar é 
dependente dos regulamentos jurídicos da sociedade. Por isso é essencial à tarefa do 
professor, como cientista educacional da educação brasileira, pois a sua vivência e 
experiência educacional são fontes fundamentais no campo do Direito Educacional e 
na Legislação da Educação. 
Daí, a necessidade do professor ser ator e autor do processo educacional, para 
colaborar como parceiro na sistematização, enfatizando o Direito educacional, 
contribuindo para a significação das capacidades constitucionais da Educação na 
medida em que vai decidindo os atores-parceiros e cooperadores dos processos 
educativos, consolidando com seu auxílio e sua interferência o êxito na regulação e 
ordenamento da legislação do ensino. 
 
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4 ORIGEM DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
 
Fonte: rnib.org.uk 
Na época do descobrimento, em 1500, os jesuítas implantaram o primeiro 
sistema educacional brasileiro (BROCK.; SCHWARTZMAN, 2005), pois precisavam 
não somente catequizar os índios, mas também ensinar os filhos dos gentios e 
cristãos. As escolas dos jesuítas eram destinadas ao ensino religioso, a leitura, ao 
canto e a escrita. 
A primeira fase de investimento no ensino técnico e superior aconteceu com a 
vinda da Corte Portuguesa em 1808. Isso ocorreu com a criação da Academia da 
Marinha e da Academia Militar. O ensino superior estava nas mãos do poder central. 
Assim, após a independência em 1822, foi criado um sistema paralelo de ensino, a 
partir daí surgi à preocupação com o ensino básico. O Ensino superior beneficiava 
uma pequena parcela da população, conhecida como elite, deixando para a república 
o problema de criar um ensino técnico agrícola e industrial, tão precário e tão 
necessário num país como o Brasil daquela época. O legado desse sistema é visto 
até hoje na sociedade, onde o ensino acadêmico é voltado para a elite e o ensino 
técnico dedicado para as classes mais pobres (SABLICH, 2007). 
No ano de 1850 o ensino na Corte e a instrução superior no Império foi 
reformulada. 
Em 1859 novas disciplinas foram incorporadas à grade curricular (BROCK; 
SCHWARTZMAN, 2005), como: desenho, música, canto, caligrafia, geometria e 
história do Brasil. 
 
8 
Segundo SABICHA (2007) em 1909 um decreto federal determinou a criação 
de escolas de aprendizes artífices que tinha como principal objetivo ministrar o ensino 
profissional primário em cada capital do Estado. Os professores eram controlados de 
forma rigorosa, foram criadas associações pedindo melhorias na educação e 
autonomia para os professores. O Estado controlador combateu essas associações. 
A universidade surgiu em 1920 no Rio de Janeiro, somente cem anos depois 
da constituição se referir a ela. Em 1925 uma reforma do ensino foi organizada por 
João Luis Alves. As mudanças feitas resumem-se na obrigatoriedade de distribuir os 
alunos em série e para obter a promoção ao ano seguinte é necessário ter a 
aprovação nas matérias, acabando com os exames preparatórios. O Plano de 
Educação surgiu entre os anos de 1920 e 1930, no qual se tentou criar linhas de 
diretrizes curriculares. A necessidade de aumentar a quantidade de escolas públicas 
surgiu com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924 
(SABLICH, 2007). 
SABLICH (2007) mostra que com a revolução de 1930 a sociedade virou uma 
sociedade urbano-industrial. Porém a política educacional não se adaptou a nova 
sociedade gerando altos índices de evasão e repetência. Em 1931 foi criado o 
Conselho Nacional de Educação para promover a reforma educacional. Nessa 
reforma foi estabelecida a frequência obrigatória, ampliação do curso para sete anos, 
divisão do mesmo em duas etapas e o currículo seriado. 
Segundo SABLICH (2007) os ciclos de estudos foram mudados em 1942 com 
a Reforma Capanema, onde foi estabelecida a duração de quatro anos para o ensino 
ginasial e três anos para o ensino colegial. O ensino colegial passou a ser oferecido 
de duas formas: o científico e o clássico, assim qualquer aluno poderia ingressar no 
curso superior. 
Em 1961 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases que estimularam a organização 
de currículos e a autonomia das escolas. Somente em 1996 que a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional foi aprovada, enfatizando a importância da liberdade 
para que as instituições educacionais montassem seu próprio conteúdo programático 
(SABLICH,2007). 
SABLICH (2007) afirma que para reduzir as diferenças regionais foi 
estabelecido um piso para os gastos estaduais e municipais para o ensino 
fundamental, criado pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) instituído entre 1995 e 2002. As 
 
9 
estatísticas da educação ficaram sob responsabilidade do INEP. Esse para atingir 
seus objetivos, tais como melhorar a qualidade do sistema, criou avaliações de ensino 
(MEC, 2008): Saeb (Sistema de Avaliação para o Ensino Básico) e Provinha Brasil; 
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio); e o Processo de Avaliação Integrada do 
Desenvolvimento Educacional e da Inovação da Área – ENADE é a avaliação dos 
cursos de graduação, controlado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação 
Superior - SINAES). 
5 A ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL 
 
Fonte: juliofurtado.com.br 
A atual estrutura e funcionamento da educação brasileira decorre da aprovação 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96), que, por sua vez, vincula-
se às diretrizes gerais da Constituição Federal de 1988, bem como às respectivas 
Emendas Constitucionais em vigor. 
Apresentada no dia 23 de setembro 2016, a medida provisória (MP) n° 746, 
que Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino 
Médio em Tempo Integral, a popular reforma do ensino médio restaura uma 
antiga discussão: o dualismo educacional que marginaliza a jovem classe 
trabalhadora. (BRASIL, 2016, apud DE CAMPOS, 2017). 
5.1 Características gerais do Sistema Educacional 
Níveis e modalidades de ensino: 
 
10 
De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(Lei n.º 9.394/96), a educação escolar compõe-se de: 
I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e 
ensino médio; 
II. Educação superior. 
A educação básica «tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe 
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios 
para progredir no trabalho e em estudos posteriores» (art. 22). Ela pode ser oferecida 
no ensino regular e nas modalidades de educação de jovens e adultos, educação 
especial e educação profissional, sendo que esta última pode ser também uma 
modalidade da educação superior. 
«A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade 
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade» 
(art. 29). A educação infantil é oferecida em creches, para crianças de zero a três anos 
de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos. 
O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação básica do cidadão, tem 
duração de nove anos de acordo com a LEI Nº 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 
2006, sendo obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos sete anos de idade, 
com matrícula facultativa aos seis anos de idade. A oferta do ensino fundamental deve 
ser gratuita também aos que a ele não tiveram acesso na idade própria. 
Art. 3ºO art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com a seguinte redação: "Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com 
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) 
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante. 
(BRASIL, 2006). 
O ensino médio, etapa final da educação básica, objetiva a consolidação e 
aprofundamento dos objetivos adquiridos no ensino fundamental. Tem a duração 
mínima de três anos, com ingresso a partir dos quinze anos de idade. Embora 
atualmente a matrícula neste nível de ensino não seja obrigatória, a Constituição 
Federal de 1988 determina a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade 
da sua oferta. 
A educação superior tem como algumas de suas finalidades: o estímulo à 
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; 
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.274-2006?OpenDocument
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.274-2006?OpenDocument
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art32.
 
11 
incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento 
da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, 
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Ela abrange cursos 
sequenciais nos diversos campos do saber, cursos de graduação, de pós-graduação 
e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a partir dos 18 anos, e o número 
de anos de estudo varia de acordo com os cursos e sua complexidade. 
No que se refere às modalidades de ensino que permeiam os níveis 
anteriormente citados, tem-se: 
• Educação especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessidades especiais. 
• Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. 
• Educação profissional: que, integrada às diferentes formas de educação, ao 
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de 
aptidões para a vida produtiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso do ensino 
fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto 
(art. 39). 
Além dos níveis e modalidades de ensino apresentados, no Brasil, devido à 
existência de comunidades indígenas em algumas regiões, há a oferta de educação 
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas. Esta tem por objetivos: I – 
proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias 
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e 
ciências; II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades 
indígenas e não índias» (art. 78). 
6 POLÍTICAS GERAIS 
De acordo com o Plano Nacional de Educação (Lei n.º 10.172/2001), uma das 
principais prioridades refere-se à garantia de acesso ao ensino fundamental 
obrigatório de oito séries a todas as crianças de 7 a 14 anos. Conforme a legislação 
educacional brasileira, cabe aos Estados e Municípios a responsabilidade pela oferta 
do ensino fundamental. No entanto, há que ressaltar o papel da União na assistência 
 
12 
técnica e financeira às demais esferas governamentais, a fim de garantir a oferta da 
escolaridade obrigatória. 
A consecução desse objetivo tem sido associada a políticas e ações 
governamentais relacionadas, entre outras, à regularização do fluxo escolar, à 
formação de professores e à elaboração de diretrizes curriculares. 
No que se refere à regularização do fluxo escolar, as altas taxas de defasagem 
idade-série presentes nas estatísticas nacionais têm conduzido a formulação e 
implementação de políticas para correção e adequação das idades dos alunos à série 
escolar correspondente. Duas políticas são de grande relevância para a consecução 
desse objetivo: a) a implementação de programas de aceleração de aprendizagem 
que, com o suporte de materiais didático-pedagógicos específicos, a ênfase na 
elevação da autoestima do aluno e a oferta de infraestrutura adequada aos 
professores, possibilita o avanço progressivo do aluno às séries e períodos 
subsequentes; b) a reorganização do tempo escolar através da implantação dos ciclos 
escolares, agrupando os alunos de acordo com as etapas de desenvolvimento do 
indivíduo. 
As políticas de regularização do fluxo escolar têm sido implementadas tanto 
pelo governo federal em parceria com outras instituições como através da iniciativa 
dos próprios Estados e Municípios. A reorganização do tempo escolar vem sendo 
amplamente discutida nessas esferas governamentais, de modo que a sua adesão 
tem sido crescente. 
No que diz respeito à formação de professores, ações têm sido direcionadas 
para garantir formação inicial e continuada dos professores, bem como infraestrutura 
adequada para o desenvolvimento do seu trabalho, tais como remuneração 
adequada, tempo para estudo, atualização e tempo de carreira. Entre essas ações, 
destacam-se: 
 
 
13 
 
Fonte: educacao.sp.gov.br 
• Garantia de formação mínima, ou seja, que todos os professores tenham o 
curso superior completo como formação mínima. 
• Programas de formação de professores a distância, com a utilização de 
recursos tecnológicos, como a TV Escola, com o objetivo de formar professores leigos, 
principalmente em localidades onde o número de professores nessa situação é maior. 
As políticas relativas à formação de professores são de responsabilidade de 
todas as esferas governamentais. Esforços têm sido empreendidos a fim de que sejam 
obtidas parcerias com instituições de ensino superior, organizações não 
governamentais e agências de financiamento, de modo a tornar possível a formação 
mínima exigida pela legislação educacional, que, a partir de dezembro de 2007, será 
a licenciatura plena, obtida em cursos de nível superior. 
A definição de referenciais e diretrizes curriculares para os diversos níveis e 
modalidades de ensino também se encontra entre as prioridades das esferas 
governamentais. Cabe à União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e 
os Municípios, estabelecer as «competências e diretrizes para a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum» (LDBEN, art. 9º, inciso IV). 
A concretização de ações com esse direcionamento resultou na definição de: 
a) referenciais curriculares nacionais para a educação infantil; b) referenciais 
curriculares para a educação indígena; c) proposta curricular para a educação de 
jovens e adultos; d) parâmetros nacionais curriculares para o ensino fundamental (de 
1ª a 4ª e de 5ª a 8ª série); e) adaptações curriculares para a educação de alunos com 
 
14 
necessidades educacionais especiais; f) parâmetros curriculares para o ensino médio; 
e g) diretrizes curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino. 
7 CALENDÁRIOS E HORÁRIOS ESCOLARES, GERAIS E POR NÍVEL 
 
Fonte: coopeb.g12.br 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para a educação 
básica, nos níveis fundamental e médio, a carga horária mínima anual de oitocentas 
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, 
excluído o tempo reservado para os exames finais; para a educação superior, o ano 
letivo regular tem a duração de, no mínimo, duzentos dias de efetivo trabalho 
acadêmico, também excluído o tempo destinado aos exames finais. 
Para o cumprimento da carga horária mínima, tanto na educação básica como 
na educação superior, o ano letivo escolar inicia-se em fevereiro e terminaem 
dezembro, com interrupção de uma ou duas semanas nos meses de julho e dezembro, 
para o recesso escolar, e durante o mês de janeiro, para as férias escolares. Essas 
definições são seguidas em todo o país, com algumas modificações condicionadas às 
normas de cada rede e/ou instituição escolar. No entanto, a legislação é bastante 
flexível em termos de adequação do calendário escolar às peculiaridades locais, 
inclusive climáticas e econômicas. Sendo assim, algumas localidades iniciam suas 
atividades escolares em períodos diferenciados dos anteriormente descritos. 
 
15 
Quanto aos horários escolares, a oferta do ensino é feita, geralmente, nos três 
turnos: matutino, vespertino e noturno. Apesar de algumas variações em termos de 
horário escolar dentro da diversidade da educação brasileira, tem-se, geralmente: 
período matutino, das 7h às 12h; período vespertino, das 13h às 18h; período noturno, 
das 19h às 23h. 
Em algumas localidades brasileiras, onde existe a incompatibilidade entre a 
demanda e a oferta de vagas no ensino público, principalmente em relação ao ensino 
fundamental obrigatório, amplia-se para quatro o número de turnos escolares 
existentes, criando-se um turno intermediário entre o matutino e o vespertino. No 
entanto, esta é uma prática que vem sendo abolida, principalmente devido às ações 
para universalização do ensino fundamental, de modo a garantir maior qualidade ao 
ensino oferecido nos estabelecimentos públicos. 
A LDBEN define que, para o ensino fundamental, seja cumprida a jornada 
escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34); 
além disso, ela prevê a progressiva ampliação do período de permanência do aluno 
na escola, à medida que se concretize a universalização desse nível de ensino, e 
determina que este seja, progressivamente, ministrado em tempo integral. Apesar de 
existirem escolas que já adotem esta modalidade de jornada escolar, o seu número 
ainda é bastante reduzido. 
8 FINANCIAMENTO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 
A educação pública, de acordo com as normas legais vigentes, deve ser 
realizada pela União, pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios, que têm 
a responsabilidade e competência pela manutenção e expansão de três sistemas de 
ensino. Para viabilizar os gastos com esses sistemas, foi estabelecida uma estrutura 
de financiamento correspondente. 
Neste sentido, a União deve aplicar recursos na execução de alguns 
programas/ações próprios, além de poder transferir recursos para os sistemas 
estaduais e municipais. Na composição de suas receitas, os estados somam os 
recursos recebidos da União aos provenientes de suas fontes, os quais são utilizados 
na manutenção e expansão de seus sistemas de ensino. 
 
16 
Por sua vez, na composição dos recursos destinados à manutenção e 
expansão de suas redes de ensino, os municípios recebem recursos da União e dos 
estados, os quais são somados a seus recursos próprios. Ou seja, se seguido o 
estabelecido pela norma legal, o regime de financiamento entre os entes federados 
deve se pautar pela colaboração, além do que a ação supletiva e redistributiva da 
União e dos estados está condicionada à plena capacidade de atendimento e ao 
esforço fiscal de estados, do Distrito Federal e dos municípios. 
A estrutura de financiamento da educação é fortemente baseada em impostos, 
que são recursos gerais tomados à sociedade. Isso significa que parcela expressiva 
dos recursos, principalmente de estados, Distrito Federal e municípios, é proveniente 
da arrecadação tributária, sobretudo em razão da vinculação de impostos. Essa forma 
de financiamento para a educação – reserva de determinado porcentual do valor 
arrecadado mediante impostos – tem sido uma das medidas políticas mais 
importantes para garantir a disponibilidade de recursos para o cumprimento do vasto 
rol de responsabilidades do Poder Público nessa área. Neste sentido, a área de 
educação historicamente conviveu com um preceito constitucional 
com este teor, tanto que a Constituição Federal (CF) de 1988 aprovou alguns 
artigos em defesa dos recursos reservados à educação pública. 
Nesta mesma tendência, a Emenda Constitucional que criou o Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 
Magistério (FUNDEF) reafirmou a necessidade dos estados, do DF e dos municípios 
de cumprirem os dispositivos da Constituição de 1988 relativos à vinculação de 25% 
de suas receitas de impostos, e daqueles recursos que lhes forem transferidos 
automaticamente, para a manutenção e o desenvolvimento do ensino, além de obrigar 
esses entes federados, a partir de 1998, a alocarem 60% desses recursos no ensino 
fundamental, ao estabelecer a subvinculação de 15% daquelas receitas para esse 
nível de ensino. 
Os dados do Índice do Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 
apontam que, entre os anos de 2004 a 2013, a taxa de frequência escolar 
bruta dos jovens de 15 a 17 anos de idade, faixa etária alvo do Ensino Médio, 
subiu de 81,8 para 84,3%. Ainda distante da universalização, deixaram de 
frequentar a escola 15,7% dos jovens brasileiros (IBGE, 2014, apud DE 
CAMPOS, 2017). 
Outra fonte de fundamental importância é o salário-educação, criado em 1964 
e diretamente destinado ao ensino fundamental, que foi reafirmado pela CF de 1988. 
 
17 
Assim, o seu parágrafo 5º, do art. 212, estabelece que “o ensino fundamental público 
terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-educação, 
recolhida, na forma da lei, pelas empresas que dela poderão deduzir a aplicação 
realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes”. 
No caso do financiamento das ações do Ministério da Educação (MEC), uma 
parte dos recursos também pode provir das contribuições sociais, principalmente das 
contribuições originalmente destinadas ao financiamento da seguridade social. Esses 
recursos são as fontes de financiamento dos programas como a merenda escolar. A 
partir de 2002, uma parcela de recursos também passou a ser alocada pelo Fundo de 
Combate e Erradicação da Pobreza. Uma outra parte provém de operações de crédito 
com agências internacionais e, também, de outras fontes das quais entram desde 
aplicações financeiras do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) 
até recursos diretamente arrecadados pelas instituições vinculadas. 
Essa estrutura de financiamento em suas características, principalmente após 
o FUNDEF, acaba por beneficiar sobremaneira as ações voltadas ao ensino 
fundamental – não há como se esquecer de que esse nível de ensino foi escolhido 
como objeto central da política de governo no período de 1995 a 2002. Em 
contrapartida, para a educação infantil e o ensino médio a atual estrutura de 
financiamento restringe bastante o poder de dispêndio e, consequentemente, as 
possibilidades de ampliação do acesso e de maior abrangência e qualidade. A 
primeira restrição e de maior peso diz respeito ao FUNDEF, que não incluiu entre os 
seus beneficiários os alunos desses níveis de educação, voltando-se exclusivamente 
ao financiamento do ensino fundamental, considerado prioritário pelo governo federal 
na segunda metade da década de 1990. 
A segunda restrição e de mais longa data diz respeito ao salário-educação, que 
é destinado de forma explícita e exclusiva ao ensino fundamental. Além disso, o 
governo federal tem sido criticado por estar contribuindo cada vez menos na 
composição dos recursos do FUNDEF. Se, em 1998, a complementação da União 
correspondia a 3,2% dos recursos desse Fundo; em 2002, esse índice havia sido 
reduzido a 2,3% do total. 
Esse declínio na participação da União tem sido atribuído ao baixo ajustamento 
do gasto mínimo per capita que, desde a sua implantação, não só deixou de cumprir 
o que estabelecia a própria legislação de regulamentação do Fundo como também 
não acompanhou o crescimento da arrecadaçãode estados e municípios. A redução 
 
18 
relativa da participação do governo federal na composição do FUNDEF configurou, 
para alguns, uma forma de desobrigação do Ministério para com o ensino 
fundamental. Em razão disso, estima-se a necessidade de uma correção expressiva 
do valor mínimo, o que implicará um aporte significativo de recursos por parte do MEC. 
Diante desses problemas, a instituição de um Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (FUNDEB) constitui-se em uma reivindicação de parte dos atores sociais 
ligados à área de educação, principalmente daqueles segmentos vinculados à 
educação infantil e ao ensino médio. 
Essa proposta foi parcialmente encampada pelo MEC, que excluiu as creches. 
Um dos principais óbices à concretização da ideia de incorporação da educação 
básica completa (educação infantil – incluindo as creches, ensino fundamental e 
ensino médio) encontra-se na disponibilidade de recursos financeiros necessários à 
sua implementação. Algumas simulações realizadas indicam que o financiamento do 
Fundo completo dependerá dos cenários que venham a ser configurados com relação 
ao gasto aluno/ano mínimo que se adote. Por exemplo, em um cenário de manutenção 
das estruturas de gasto atuais – gasto aluno/ano esperado para o FUNDEF –, 
estimou-se que o FUNDEB deveria contar com cerca de 3,4% do PIB, em 2003, com 
a complementação da União chegando a 0,09% do PIB, que é igual ao valor já 
aplicado. 
Porém, sob um cenário de amplas melhorias, os recursos do Fundo deveriam 
ser de 5,09% do PIB e a complementação, de 1,73% do PIB, porcentuais esses 
maiores que o orçamento atual do Ministério (Castro, 2004, p. 7). Em contrapartida, 
os resultados das estimativas mostram que o FUNDEB, assim como o FUNDEF, pode 
representar no interior de cada estado uma minirreforma tributária, capaz de gerar 
impasses e forçar negociações entre dirigentes dos executivos estaduais mais 
atingidos e dirigentes do MEC, visando à cobertura das perdas de recursos estaduais 
mediante a alocação de recursos federais. No conjunto, observa-se que em todas as 
regiões devem ocorrer movimentos nas duas direções, predominando, entretanto, o 
processo de descentralização de recursos dos estados para os municípios, não 
ocorrendo assim processo de centralização. Além disso, a instituição do FUNDEB 
demandará grande quantidade de recursos para fazer face à complementação da 
União, o que favorece a consolidação de um volume razoável de recursos para a 
educação básica. 
 
19 
Portanto, um dos requisitos para que não haja solução de continuidade no 
processo de universalização da educação básica com qualidade se refere ao 
equacionamento da questão do financiamento, principalmente a constituição do fundo 
amplo para a educação básica (incluindo as creches), e a consequente ampliação dos 
recursos públicos para a área; o cumprimento do valor mínimo por aluno, a ser 
estabelecido para o FUNDEB e a definição do custo aluno/qualidade. 
Por não oferecer condições de desvelamento dos antagonismos e 
contradições presentes sociedade, o Ensino Médio contemporâneo ainda 
conserva a lógica da escola estruturalmente dualista, apresentando-se como 
duas redes diferenciadas de ensino que estiveram e permanecem presentes 
longo da história da educação brasileira. (NASCIMENTO, 2007, apud DE 
CAMPOS, 2017). 
9 LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO 2017 
Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que 
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - 
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 
236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e 
institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em 
Tempo Integral. 
De acordo com a Lei 13.415, a reforma curricular tem por objetivo tornar o 
currículo mais flexível, para, dessa forma, melhor atender os interesses dos alunos do 
Ensino Médio. Apoia-se, para tal, em duas justificativas: 
a baixa qualidade do Ensino Médio ofertado no país; 
a necessidade de torná-lo atrativo aos alunos, em face dos índices de 
abandono e de reprovação. 
9.1 Conversão da medida Provisória nº 746 de 2016 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
 
20 
Art. 1º O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com as seguintes alterações: 
“Art. 24. ........................................................... 
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino 
fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de 
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando 
houver; 
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser 
ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas, 
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos 
mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. 
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e 
adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme 
o inciso VI do art. 4o.” (NR). 
Art. 2º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com as seguintes alterações: 
“Art. 26. ........................................................... 
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá 
componente curricular obrigatório da educação básica. 
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a 
língua inglesa. 
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de ensino, 
projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput. 
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na 
Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de 
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR) 
Art. 3º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida 
do seguinte art. 35-A: 
 “Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de 
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
 
21 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. 
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida 
em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum 
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental 
e cultural. 
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá 
obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia. 
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três 
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização 
das respectivas línguas maternas. 
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da 
língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e 
horários definidos pelos sistemas de ensino. 
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum 
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária 
do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino. 
§ 6º AUnião estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino 
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da Base 
Nacional Comum Curricular. 
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do 
aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de 
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. 
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e 
formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e 
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma 
que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna; 
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.” 
Art. 4º O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com as seguintes alterações: 
“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional 
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio 
 
22 
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; 
V - formação técnica e profissional. 
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas 
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada 
sistema de ensino. 
I - (revogado); 
II - (revogado); 
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo 
integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando os 
incisos I a V do caput. 
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, 
possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo 
de que trata o caput. 
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica 
e profissional considerará: 
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em 
ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável, 
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional; 
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação 
para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com 
terminalidade. 
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput, 
em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, 
para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de 
Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos 
Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação. 
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do 
caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá 
 
23 
ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo 
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. 
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que 
habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível 
superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino 
médio seja etapa obrigatória. 
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio 
poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com terminalidade 
específica. 
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, 
os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com 
instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as 
seguintes formas de comprovação: 
I - demonstração prática; 
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora 
do ambiente escolar; 
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de ensino 
credenciadas; 
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais; 
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras; 
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação 
presencial mediada por tecnologias. 
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das áreas 
de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput.” (NR) 
Art. 5º O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescido do seguinte § 3o: 
“Art. 44. ........................................................... 
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as 
habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular.” (NR) 
 
Art. 6º O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com as seguintes alterações: 
“Art. 61. ........................................................... 
 
24 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de 
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência 
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades 
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham 
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; 
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, 
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação. 
 
........................................................................” (NR) 
 
Art. 7º O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com as seguintes alterações: 
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para 
o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. 
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a 
Base Nacional Comum Curricular.” (NR) 
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo 
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com a seguinte redação: 
“Art. 318. O professor poderá lecionar em um mesmo estabelecimento por mais 
de um turno, desde que não ultrapasse a jornada de trabalho semanal estabelecida 
legalmente, assegurado e não computado o intervalo para refeição.” (NR) 
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, passa a 
vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII: 
“Art. 10. ........................................................... 
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V do caput do art. 36 
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
........................................................................” (NR) 
 
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967, passa a 
vigorar com as seguintes alterações: 
“Art. 16. ........................................................... 
 
25 
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser transmitidos em 
horários compreendidos entre as sete e as vinte e uma horas. 
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios com entidades 
representativas do setor de radiodifusão, que visem ao cumprimento do disposto no 
caput, para a divulgação gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério 
da Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos programas relativos 
à educaçãobásica, profissional, tecnológica e superior e a outras matérias de 
interesse da educação. 
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se exclusivamente à veiculação 
de mensagens do Ministério da Educação, com caráter de utilidade pública ou de 
divulgação de programas e ações educacionais.” (NR) 
Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, deverá ser implementado no prazo de dois anos, contado da publicação da Base 
Nacional Comum Curricular. 
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de 
implementação das alterações na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conforme 
os arts. 2º, 3º e 4º desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de publicação 
da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de implementação, 
conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à data 
de homologação da Base Nacional Comum Curricular. 
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação, a Política de 
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput prevê o repasse 
de recursos do Ministério da Educação para os Estados e para o Distrito Federal pelo 
prazo de dez anos por escola, contado da data de início da implementação do ensino 
médio integral na respectiva escola, de acordo com termo de compromisso a ser 
formalizado entre as partes, que deverá conter, no mínimo: 
I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas; 
II - metas quantitativas; 
III - cronograma de execução físico-financeira; 
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da conclusão das etapas 
ou fases programadas. 
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da União aos Estados e 
ao Distrito Federal, desde que cumpridos os critérios de elegibilidade estabelecidos 
 
26 
nesta Lei e no regulamento, com a finalidade de prestar apoio financeiro para o 
atendimento de escolas públicas de ensino médio em tempo integral cadastradas no 
Censo Escolar da Educação Básica, e que: 
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo integral a partir da 
vigência desta Lei de acordo com os critérios de elegibilidade no âmbito da Política de 
Fomento, devendo ser dada prioridade às regiões com menores índices de 
desenvolvimento humano e com resultados mais baixos nos processos nacionais de 
avaliação do ensino médio; e 
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao disposto no art. 36 da 
Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996. 
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput será realizada com base 
no número de matrículas cadastradas pelos Estados e pelo Distrito Federal no Censo 
Escolar da Educação Básica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa, 
os requisitos dos incisos I e II do caput. 
§ 2º A transferência de recursos será realizada anualmente, a partir de valor 
único por aluno, respeitada a disponibilidade orçamentária para atendimento, a ser 
definida por ato do Ministro de Estado da Educação. 
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão ser aplicados nas 
despesas de manutenção e desenvolvimento previstas nos incisos I, II, III, V e VIII do 
caput do art. 70 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das escolas públicas 
participantes da Política de Fomento. 
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no momento do 
repasse do apoio financeiro suplementar de que trata o caput, saldo em conta de 
recursos repassados anteriormente, esse montante, a ser verificado no último dia do 
mês anterior ao do repasse, será subtraído do valor a ser repassado como apoio 
financeiro suplementar do exercício corrente. 
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4o os recursos 
referentes ao apoio financeiro suplementar, de que trata o caput, transferidos nos 
últimos doze meses. 
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art. 13 serão transferidos 
pelo Ministério da Educação ao Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - 
FNDE, independentemente da celebração de termo específico. 
 
27 
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre o 
acompanhamento da implementação do apoio financeiro suplementar de que trata o 
parágrafo único do art. 13. 
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no parágrafo único do 
art. 13 será efetivada automaticamente pelo FNDE, dispensada a celebração de 
convênio, acordo, contrato ou instrumento congênere, mediante depósitos em conta-
corrente específica. 
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá, em ato próprio, 
sobre condições, critérios operacionais de distribuição, repasse, execução e 
prestação de contas simplificada do apoio financeiro. 
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer, sempre que 
solicitados, a documentação relativa à execução dos recursos recebidos com base no 
parágrafo único do art. 13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de 
controle interno do Poder Executivo federal e aos conselhos de acompanhamento e 
controle social. 
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a transferência e a 
aplicação dos recursos repassados com base no parágrafo único do art. 13 serão 
exercidos no âmbito dos Estados e do Distrito Federal pelos respectivos conselhos 
previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007. 
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput analisarão as 
prestações de contas dos recursos repassados no âmbito desta Lei, formularão 
parecer conclusivo acerca da aplicação desses recursos e o encaminharão ao FNDE. 
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio financeiro de que 
trata o parágrafo único do art. 13 correrão à conta de dotação consignada nos 
orçamentos do FNDE e do Ministério da Educação, observados os limites de 
movimentação, de empenho e de pagamento da programação orçamentária e 
financeira anual. 
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Art. 22. Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005. 
 
 
28 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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SCHWARTZMAN, S & SCHWARTZMAN, J., O ensino superior privado como setor 
econômico, 20020. 
 
30 
SCHWARTZMAN, S., Os desafios da educação no Brasil, 2004. 
 
 
 
31 
11 LEITURA COMPLEMENTAR 
Nome do autor: Paulo Gomes Lima 
Fonte: http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/ 
publicacoes/estado-politicas-educacionais 
-e-gestao-democratica-da-escola-no-brasil 
Data do acesso: 10 de maio de 2015 
 
ESTADO, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA 
ESCOLA NO BRASIL 
Paulo Gomes Lima 
(Coordenador) PPGEdu – 
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD 
 
Resumo 
 
Esse Painel reúne o conjunto de três pesquisas transversalizadas pelo temário Estado, políticas 
educacionais e gestão democrática da escola no Brasil. A primeira, desenvolvida por Paulo Gomes 
Lima (UFGD), analisa a trilogia Estado, políticas educacionais e escola no Brasil, como dimensões 
articuladas das intervenções dos organismos de financiamento multilaterais em torno da “naturalização” 
da lógica capitalista numa perspectiva de solidariedade do mercado e conclui que a contestação da 
teoria social do capital é necessária pela não limitação das transformações sociais qualitativas no 
processo de universalização e direitos fundamentais, dentre os quais figura a educação. A segunda de 
autoria de Maria Alice de Miranda Aranda (UFGD) fruto de sua tese de doutoramento, destaca o 
princípio da “participação” como ponto de convergência na gestão da política educacional brasileira à 
luz do Plano Plurianual (PPA) 2004-2007, na primeira gestão governamental (2003-2006) de Luiz Inácio 
Lula da Silva. Neste trabalho a autora evidenciou que “a participação” no entrecruzamento Estado e 
Sociedade fora concebida e defendida numa conformação ao bem-estar “regulado” e reduzido de 
“todos” na sociedade capitalista. Conclui-se este painel com uma abordagem sobre gestão democrática 
desenvolvida por Antonio Bosco de Lima (UFU/FAPEMIG), que problematiza a gestão escolar atual a 
partir do processo de redemocratização na década de 1980. O autor afirma que a concepção de 
democratização daquele período fora desconstruída na década de 1990 não contemplando a 
perspectiva de gestão democrática, contudo, um postulado de gestão compartilhada, sustentada pela 
hierarquização, participação tutelada e controle verticalizado das decisões na estrutura escolar. Por 
meio de enquete com professores e diretores de Escolas Públicas Estaduais e Municipais e 
Supervisores, Assessores e Analistas de Educação da Superintendência Regional de Educação da 
Região do Alto Paranaíba, em Minas Gerais sobre a compreensão, vivência e amplitude da gestão 
democrática, o autor articula pontos evidenciadores de sua tese. 
Palavras-chave: Estado. Políticas educacionais. Participação. Gestão 
democrática. 
 
32 
 
Introdução 
 
A trilogia Estado, políticas educacionais e escola no Brasil ao longo do tempo 
tem se constituído como um marco regulador e reforçador da educação dualista, 
delimitada pela divisão social de classes. Entretanto, a racionalidade que se impõe 
pelos distintos governos no Brasil, isto é, o Estado em ação, aponta para a 
necessidade de acompanhamento e reforma no campo da educação, à luz do que 
acontece em nível internacional, num esforço de superação das diferenças de classes 
e inclusão social aos bens e patrimônios que historicamente se restringiam às classes 
dominantes numa espécie de sinergia supranacional em que o homem toma 
consciência de sua humanidade. 
Essa diretriz será encampada pelo Estado brasileiro a partir da segunda 
metade da década de 1980, ratificando-se como “divisor de águas” nos anos de 1990, 
quando o ideário neoliberal é incorporado como caminho salvacionista do crescimento 
econômico, compassando a orientação das políticas educacionais e finalmente 
desembocando na escola, mui especialmente na escola pública, na formação do 
“homem necessário” para uma sociedade do conhecimento mundanizado e centrado 
na erradicação da pobreza em todas as suas manifestações. 
A consensualidade a essa direção para os arranjos sócio históricos e 
educacionais manifestada por diferentes segmentos “naturalizou” tal ideário, como 
única alternativa possível sem maiores resistências, o que numa sociedade marcada 
pela expropriação do trabalho e divisão social de classes haveria que ser, no mínimo, 
considerado como ato de suspeição e estranheza. Há um forte apelo ao “esforço” 
encampado pelo Estado em reunir intelectuais, a classe política e o empresariado na 
elaboração das políticas públicas para a educação, na apresentação de uma escola 
pública que ratifique os pressupostos delineados pelos organismos multilaterais, o que 
em maior ou menor grau tem se intensificado na roda de discussão de toda a 
sociedade e, particularmente na adesão de um bom número de acadêmicos, 
cooptados pelo convencimento da falta de alternativa no contexto global. 
Esse trabalho problematiza a relação entre Estado, políticas educacionais e a 
escola no Brasil orientada pela lógica internacionalizada de uma solidariedade cujos 
parâmetros foram urdidos na tessitura do mercado. Em nível de exposição 
organizamos o desdobramento desse trabalho em três momentos, tomando como fio 
 
33 
condutor o contexto da educação brasileira a partir da década de 1980 e com maior 
ênfase na década de 1990: 1) O Estado e a escola no Brasil, 2) as políticas 
educacionais no Brasil: consensualidade e naturalização, 3) Estado, políticas 
educacionais e escola no Brasil: alternativas? 
 
O Estado e a escola no Brasil 
 
As formas de regulação transnacional de mercado ao final da década de 1980 
impulsionaram um quadro de reorganização da lógica capitalista na perspectiva de 
mudança reestruturava da produção, do papel do Estado, enquanto agente regulador 
e dos meios para a naturalização de seus pressupostos, dentre os quais a educação 
e o combate à miséria eram comumente o foco. Em 1994, ainda como candidato, 
Fernando Henrique Cardoso afirmava que o cerne de seu mandato seria a garantia 
de condições dignas de vida para o mais humilde cidadão e que promoveria o 
desenvolvimento do país com justiça social, crescimento com melhores salários, 
progresso com carteira assinada, saúde e crianças na escola e isto atrelado a interface 
da C&T, como se vê defendido de forma transversal no “Programa Mãos à obra, Brasil” 
(LIMA, 2005). E neste esforço colocava como prioridade dar estabilidade e condições 
de bom funcionamento aos principais centros de excelência do país, tornar os 
mestrados mais eficientes e voltados para o mercadode trabalho e a diminuição do 
tempo e melhoria da qualidade dos doutores brasileiros. É interessante que o seu 
programa trazia a proposta da privatização como elemento saneador da falta de 
recursos e propunha encaminhamentos para esta área por meio de empréstimos e 
entradas externas, o que de fato viria a acontecer no Brasil, a um preço nunca visto 
antes. 
Em trabalho anterior (LIMA, 2009a) enfatizamos que significativos impactos de 
agências multilaterais às políticas educacionais no Brasil foram deflagrados com maior 
ênfase em meio à promoção da reestruturação produtiva e reforma do Estado a partir 
da década de 1990. A presença do Estado brasileiro, a partir da referida década, como 
agente regulador da economia, atendeu aos rogos do mercado internacional com forte 
ênfase na introdução e desenvolvimento de novos padrões da força produtiva e da 
adequação da força de trabalho. A orientação neoliberal de uma reestruturação 
produtiva, neste sentido, solicitava a reforma do Estado, projetando, 
consequentemente a tipologia necessária de “cidadão globalizado para a “inclusão 
 
34 
social brasileira” das “benfeitorias da relação capital-trabalho enfaticamente 
valorizada pelos países centrais por meio de suas ideologias em sentido restrito”. 
A escola no Brasil, marcada por arranjos históricos de exclusão voltada ao 
controle social por meio do poder político e para a formação de elites pertinentes 
desde sua inauguração deveria ser “trabalhada” para os novos tempos – tempos de 
reversão das injustiças sociais, tempos de correção de dívidas históricas em nome do 
“crescimento econômico e social das nações”. Como agente fomentador e catalisador 
das manifestações econômicas, políticas e ideológicas na proposição de uma 
“falseada consciência do real”, o Estado brasileiro não logrou resistências para a 
reforma da escola, uma vez que sob o discurso da socialdemocracia propunha a 
elevação da oferta, acesso, gratuidade e qualidade educacional pela orientação de 
uma “revolução educacional gerenciada”. 
O espaço “outorgado” às vozes das classes desfavorecidas como preocupação 
do capital, fora objeto do ideário neoliberal na expansão de mercado por meio da 
elevação simbólica do poder aquisitivo dos cidadãos nos anos de 1990 (avançando 
consideravelmente nos primeiros anos do século XXI), “educando-os” para a 
permanência da aceitação tácita centrada na poli competência da divisão social do 
trabalho, de forma especial nos países de economias emergentes no cenário mundial, 
como o caso do Brasil, enquanto que aqueles países notadamente mais periféricos e 
pobres eram assistidos por auxílios diversos na orientação de suas políticas sociais, 
dentre as quais para a alimentação, saúde e educação, de forma controlada, 
apresentando visibilidade suficiente para a atestação do “papel de responsabilização 
do capital no atendimento às necessidades dos que sofrem” qualquer tipo de privação 
no mundo dos homens, ratificando ideologicamente a necessidade de sua teoria social 
(LIMA, 2009b). 
A escola no Brasil condicionada por um Estado neoliberal inculcava a 
necessidade de uma postura reflexiva por parte dos professores, pais e comunidade 
quanto à luta contra a exclusão, com o comprometimento de uma educação de 
qualidade para todos, contra a violência, a favor da construção crítica da cidadania. 
Tais pontuações, entretanto, tangenciavam as intencionalidades da exploração do 
capital e a adesão e adequação brasileira de sua escola a esse processo dissimulado 
e metamorfoseado de solidariedade. 
O papel político da educação escolar com o passar do tempo, levando em conta 
a relação da acumulação do capital, produz e reforça a hegemonia de classes sociais 
 
35 
com a ênfase na expansão de educação básica para o povo e sua preparação para 
um mercado de trabalho determinado e, ao mesmo tempo, promove a contenção das 
medidas estruturais para a educação superior daquelas, na medida em que confere 
ao âmbito meritocrático o acesso e ingresso à universidade pública, por seu caráter 
de atendimento elitista. 
 
Políticas educacionais no Brasil: consensualidade e a naturalização 
 
O quadro de dimensão democrática e luta popular à luz do neoliberalismo, 
oculta, por meio de suas premissas, pontos de inflexão de seu ideário que são 
defendidos através de estratagemas, fazendo valer políticas sociais muito mais 
voltadas para o populismo do que às demandas populares, muito mais a ratificação 
do sistema capitalista do que a projeção de sua superação. O espaço amplo de 
liberdade é reduzido às conveniências da lógica do mercado internacional e as 
políticas educacionais contingenciadas à conservação ou consecução dos parâmetros 
que deem sustentação para a sua teoria social. As políticas educacionais no Brasil 
não estiveram e não estão imunes à orquestração da “ordem capitalista mundial”; 
como observa Sanfelice (2002, p.xvi-xvii): 
Já que a escola pública, em seus diferentes níveis e modalidades, tem sido 
necessária ao capitalismo, é melhor incluí-la na orquestra sob a regência de 
uma mesma batutal, do que viabilizar que ela desafine. As economias locais, 
os Estados nacionais [...] não importa mais a nomenclatura que se use com 
suas respectivas políticas educacionais para os seus sistemas públicos de 
ensino, vão gradativamente sendo obrigados, mas também com o 
consentimento de representantes locais, a dançarem uma única música [...] 
Internamente as situações vão se repetindo em nível estadual [...] Garantidos 
os interesses privatistas, a escola pública que vai sobrevivendo por 
necessidade do capital [...] tem que ser afinada pela mesma regência para 
que, apesar dos resultados adversos, a vitória final seja do contendor por 
enquanto mais forte: o capital. 
A consensualidade quanto ao ideário neoliberal nas políticas educacionais no 
Brasil, cujas premissas centrais eram correspondentes aos pressupostos privatistas 
do empresariado e da classe hegemônica, não tardou a ser materializada na 
elaboração da “Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 9.394/96, da lei n. 9.424/96, da Emenda Constitucional n.14/96 
[...]” dentre outros (SILVA, 2002, p.4). Vale destacar que tal quadro não se compusera 
“de repente”, uma vez que a intervenção sistemática das agências de financiamentos 
internacionais, sob a consensualidade do governo brasileiro, dispunha sua macro 
 
36 
política, redirecionando as políticas públicas (sociais), no caso de nosso estudo, das 
políticas educacionais, ao modelo de desenvolvimento econômico - nesse caso de 
uma educação determinada segundo a classe social a que se destinara. 
Por exemplo, a partir da década de 1970 há uma preocupação com a 
reestruturação produtiva em nível internacional, por isso, muitos eventos começam a 
se projetar em sentido universalista, no refrão das recorrências do processo de 
globalização. Havia que se justificar o processo de “neocolonização do capital”, cujo 
processo de naturalização precisava ser legitimado Isso vai se dar inicialmente com o 
PROMEDLAC (Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe), 
assinado em 1979 pelos países da região, passando a ser chamado de PRELAC 
(Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe). 
Esse evento tinha como meta estabelecer objetivos, projetos e programas que 
favorecessem o avanço educacional e diminuição das desigualdades, a educação 
para todos já era elemento constitutivo de sua agenda. Tais ideais perpassaram a 
década de 1980 criando eco na Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da 
criança (1989). Outros eventos internacionais que se seguiram foram a Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos (1990), Encontro Mundial de Cúpula pela 
Criança (1990), Encontro de Nova Delhi (1993) e a Reunião de Kingston na Jamaica 
em 1996, em que o Brasil fora solidário assignante. 
Nesses eventos internacionais unanimemente eram defendidos