2024 Educação e cultura sob múltiplos olhares

Prévia do material em texto

- 1 -
- 2 -
- 3 -
Lourenço Ocuni Cá
Jarles Lopes de Medeiros
Cristina Mandau Ocuni Cá
Organizadores
EDUCAÇÃO E CULTURA SOB 
MÚLTIPLOS OLHARES
- 4 -
- 5 -
Lourenço Ocuni Cá
Jarles Lopes de Medeiros
Cristina Mandau Ocuni Cá
Organizadores
EDUCAÇÃO E CULTURA SOB 
MÚLTIPLOS OLHARES
Embu das Artes - SP
2024
- 6 -
Comitê Científico Alexa Cultural
Presidente
Yvone Dias Avelino (PUC/SP)
Vice-presidente
Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP)
Membros
Adailton da Silva (UFAM – Benjamin Constant/AM) 
Alfredo González-Ruibal (Universidade Complutense de Madrid - Espanha)
Aldair Oliveira de Andrade (UFAM - Manaus/AM)
Ana Paula Nunes Chaves (UDESC – Florianópolis/SC)
Arlete Assumpção Monteiro (PUC/SP - São Paulo/SP)
Barbara M. Arisi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Benedicto Anselmo Domingos Vitoriano (Anhanguera – Osasco/SP)
Carmen Sylvia de Alvarenga Junqueira (PUC/SP – São Paulo/SP)
Claudio Carlan (UNIFAL – Alfenas/MG)
Denia Roman Solano (Universidade da Costa Rica - Costa Rica)
Débora Cristina Goulart (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Diana Sandra Tamburini (UNR – Rosário/Santa Fé – Argentina) 
Edgard de Assis Carvalho (PUC/SP – São Paulo/SP)
Estevão Rafael Fernandes (UNIR – Porto Velho/RO)
Evandro Luiz Guedin (UFAM – Itacotiara/AM)
Fábia Barbosa Ribeiro (UNILAB – São Francisco do Conde/BA)
Fabiano de Souza Gontijo (UFPA – Belém/PA)
Gilson Rambelli (UFS – São Cristóvão/SE)
Graziele Acçolini (UFGD – Dourados/MS)
Iraíldes Caldas Torres (UFAM – Manaus/AM)
José Geraldo Costa Grillo (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Juan Álvaro Echeverri Restrepo (UNAL – Letícia/Amazonas – Colômbia) 
Júlio Cesar Machado de Paula (UFF – Niterói/RJ)
Karel Henricus Langermans (USP/EcA - São paulo/SP)
Kelly Ludkiewicz Alves (UFBA – Salvador/BA)
Leandro Colling (UFBA – Salvador/BA)
Lilian Marta Grisólio (UFG – Catalão/GO)
Lucia Helena Vitalli Rangel (PUC/SP – São Paulo/SP)
Luciane Soares da Silva (UENF – Campos de Goitacazes/RJ)
Mabel M. Fernández (UNLPam – Santa Rosa/La Pampa – Argentina)
Marilene Corrêa da Silva Freitas (UFAM – Manaus/AM)
María Teresa Boschín (UNLu – Luján/Buenos Aires – Argentina) 
Marlon Borges Pestana (FURG – Universidade Federal do Rio Grande/RS)
Michel Justamand (UNIFESP - Guarulhos/SP)
Miguel Angelo Silva de Melo - (UPE - Recife/PE)
Odenei de Souza Ribeiro (UFAM – Manaus/AM)
Patricia Sposito Mechi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Paulo Alves Junior (FMU – São Paulo/SP)
Raquel dos Santos Funari (UNICAMP – Campinas/SP)
Renata Senna Garrafoni (UFPR – Curitiba/PR)
Renilda Aparecida Costa (UFAM – Manaus/AM) 
Roberta Ferreira Coelho de Andrade (UFAM - Manaus/AM)
Sebastião Rocha de Sousa (UEA – Tabatinga/AM)
Thereza Cristina Cardoso Menezes (UFRRJ – Rio de Janeiro/RJ)
Vanderlei Elias Neri (UNICSUL – São Paulo/SP)
Vera Lúcia Vieira (PUC – São Paulo/SP)
Wanderson Fabio Melo (UFF – Rio das Ostras/RJ)
- 7 -
 
A cultura forma sábios; 
a educação, homens.
Louis Bonald
- 8 -
© by Alexa Cultural
Direção
Gladys Corcione Amaro Langermans
Nathasha Amaro Langermans
Editor
Karel Langermans
Capa
Klanger
Imagem de Capa
Burrinho correndo - Anita Malfatti- 1909
Revisão Técnica
Jarles Lopes de Medeiros
Editoração Eletrônica
Alexa Cultural
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 C111 - CÁ, Lourenço Ocuni C118 - CÁ, Cristina Mandau Ocuni 
 M488 - MEDEIROS, Jarles Lopes de
 
Educação e Cultura sob Múltiplos Olhares. Lourenço Ocuni Cá, Cristina Mandau 
Ocuni Cá e Jarles Lopes de Medeiros São Paulo: Alexa Cultural, 2024.
14x21cm -308 páginas
ISBN - 978-85-5467-465-6
1. Educação - 2. Cultura - 3. Ensino - 4. Interdisciplinaridade - 5. Brasil - I. 
Sumário - II Bibliografia
 
 CDD - 370
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação
2. Cultura
3. Ensino
 Todos os direitos reservados e amparados pela Lei 5.988/73 e Lei 9.610
 É proibida a reprodução parcial ou integral sem a autorização das organizadores e/ou 
editora.
Alexa Cultural Ltda 
Rua Henrique Franchini, 256
Embú das Artes/SP - CEP: 06844-140
alexa@alexacultural.com.br
alexacultural@terra.com.br
www.alexacultural.com.br
www.alexaloja.com
- 9 -
PREFÁCIO
 Com os anos que tenho atuado nas diferentes esferas da edu-
cação, entre a educação infantil e ensino superior, tenho acumulado 
uma bagagem composta por experiências de ensino, pesquisa e for-
mação que aponta para um horizonte no qual podemos compreender 
esse processo educativo e suas instituições a partir da seguinte pre-
missa: tudo o que acontece na sociedade interessa à educação. 
 É com essa ideia que conduzo este prefácio, pois nem sem-
pre é um processo tranquilo organizar uma coletânea de artigos 
como a desta obra, pois mesmo delimitando o tema na grande área 
da educação, a diversidade de textos e autores(as) tende a criar a 
necessidade (em alguns sujeitos) de enquadramento em subáreas. 
 Assim, a partir do enfoque transdisciplinar, os(as) auto-
res(as) discutem as questões inerentes à educação sob múltiplas 
perspectivas. A formação de professores(as), nesse contexto, ganha 
destaque privilegiado nos textos, uma vez que a diversidade temáti-
ca dá luz a problemáticas comuns na atuação docente, tornando-se a 
obra, portanto, relevante para o debate educacional.
 A educação é compreendida aqui em sua dimensão mais am-
pla, que ultrapassa os muros escolares, manifestando-se em espaços for-
mais e não formais, tendo o desenvolvimento pleno do sujeito como sua 
missão. Sob essa perspectiva, o(a) aluno(a) é compreendido(a) como 
um todo, em uma ligação entre mente, corpo e espírito, tendo no social 
a interação necessária para desenvolver suas habilidades.
 Dessa forma, antes de aprender elementos básicos do co-
nhecimento sistematizado, como ler e escrever, os(as) estudantes já 
têm experiências com o mundo que os(as) fazem aprender ou não 
de determina forma ou um conteúdo particular, e é nessa esteira de 
sentido que este livro caminha. 
Boa leitura!
Prof. Dr. Jarles Lopes de Medeiros
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
- 10 -
- 11 -
SUMÁRIO
PREFÁCIO
Jarles Lopes de Medeiros
- 9 -
O PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM E A IMPLICAÇÃO AVALIATIVA
Francisco Lindomar de Lima Silva, Fernando Nunes de Vasconcelos e 
Lourenço Ocuni Cá
- 15 -
O OLHAR SOCIAL PARA RISCOS, TRAÇOS E RABISCOS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Lívia Barbosa Pacheco Souza, Elizabete Essamai Manga e 
Marina Tchuda Blabam
- 27 -
CURRÍCULO ESCOLAR E A REALIDADE SOCIOCULTURAL 
EM GUINÉ-BISSAU: 
RELATOS E PROPOSTAS DE MUDANÇA
José Sanhá, Nemésio Boni Nanque e Margarida João Embundé
- 39 -
AGRESSIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Liana Nise Martins Albuquerque e José Airton de Castro Bezerra
- 53 -
PERCUSO DE UMA EDUCADORA DE JOVENS E ADULTOS 
NA GUINÉ-BISSAU
Aminata Nadia Gomes Mané e Lourenço Ocuni Cá
- 65 -
INSTABILIDADE POLÍTICA NA GUINÉ-BISSAU DE 2014 A 
2023 E O DESCALABRO DE SERVIÇOS SOCIAIS
Alaiquet Papa Vieira Có, Nemésio Boni Nanque e Lourenço Ocuni Cá
- 75 -
- 12 -
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL: BRASIL (BNCC), ANGOLA E GUINÉ-
BISSAU 
Salomão Nanque, Beni Kumbi Alberto, Namir Fernandes Sampa e
Lourenço Ocuni Cá
- 89 -
LITERATURA DA GUINÉ-BISSAU: A ORIGEM DA FRACA 
PRODUÇÃO ACADÊMICA DOS ESCRITORES NACIONAIS
Queita Embaló e Lourenço Ocuni Cá
- 107 -
A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS 1° AO 5° ANO DE 
ENSINO FUNDAMENTAL NA GUINÉ-BISSAU
Wilson Biaguê, Sandra Roberto Carlos Ialá e Lourenço Ocuni Cá
- 123 -
DIFICULDADE DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR EM 
LUANDA(ANGOLA): 
UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE AGOSTINHO 
NETO(UAN) NO PERIODO DE 2017 A 2020
Manuel Mfinda Pedro Marques e Lourenço Ocuni Cá
- 131 -
O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 
CAMINHOS PARA EQUIDADE
Fabíola Silva Matos, Daniel Brandão Menezes
João Marcos de Souza dos Santos, Lourenço Ocuni Cá e 
Michella Rita Santos Fonseca
- 143 -
ARTE E EDUCAÇÃO ESTÉTICA: 
PERCURSOS E NUANCES NA EDUCAÇÃO
Caroline Lima Silva e Jarles Lopes de Medeiros
- 155 -
- 13 -
FORMAÇÃO PAIC PARA PROFESSORES/ASpor seu intermédio as ideologias 
capitalistas nas escolas.
De acordo com Mendes (2019, p.111), relata que “[…], essa 
mesma política promove a exclusão educacional das mesmas crian-
ças através da implementação de currículo que não considera suas 
realidades sociais e culturais”. No entanto, isso nos traz à memória 
os materiais didáticos usados no ensino básico no nosso processo de 
alfabetização, lembrando que são os mesmos que se usa até então. 
Quando estávamos sendo alfabetizados, ensinados sons das letras, 
utilizava-se figuras e nomes dos objetos e frutas que não conhecía-
mos. A título de exemplo, quando se fala das letras vogais, “A” usa-
va-se nome da fruta “Ananás”, ou seja, dizia-se “A” de “Ananás”, 
“U” de “Uva”, porém são frutas que se importa para Guiné e, são 
raras de acesso e, totalmente desconhecido.
- 46 -
Em outras palavras, usava-se frutas que se cultiva e consome 
em Portugal e em outros países Europeus para nos ensinar na Guiné-
-Bissau, país que se encontra localizado no continente africano. 
Igualmente em níveis do ensino fundamental e médio, as ilustrações 
que vêm nos livros apresentam quase tudo da Europa, sobretudo nas 
disciplinas da História e Geografia, os conteúdos que se ensina são 
estes: conferência de Berlim, primeira e segunda guerra mundial, 
história do Dom Afonso Henrique I e II, conquista de Ceuta, e entre 
outros.
 A realidade guineense é tão diversa e rica em termos culturais 
e não só, visto que é uma sociedade formada por dezenas de mosai-
cos étnicos como havíamos abordado, e cada uma das etnias tem os 
seus costumes, tradições e dialetos. Entretanto, todos saberes deste 
povo poderiam ser aproveitados e ensinados nas escolas, contudo, 
são invisibilizados, considerados de não científicos em detrimento 
dos conhecimentos ocidentais segundo explica Correia (2023).
Por outro lado, Mendes (2022, p.91) pondera que:
[…]a diversidade cultural deve ser encarada como elemento pre-
sente e indagador do currículo. A cultura não deve ser vista como 
um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as 
experiências e práticas curriculares. Neste sentido é preciso reco-
nhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, 
mas a sua presença enquanto construção histórica, cultural e social 
que marca a trajetória humana, revendo o nosso paradigma curri-
cular. 
Entende-se que, a heterogeneidade do povo guineense e seus 
saberes endógenas devem ser tidas como linha orientadora do pro-
cesso da elaboração do currículo, como forma de evitar desajustes 
entre a realidade sociocultural e conjunto de conteúdos, métodos de 
ensino e de avaliação que orientam as escolas em Guiné, valori-
zando assim o contexto sócio-histórico e cultural dos meios sociais 
em que as escolas se encontram situadas. Na seção que se segue, 
narramos nossas perspectivas para mudança do cenário educativo na 
Guiné, concernente ao currículo escolar. 
 
Propostas de mudança
Entendemos que o currículo escolar que vigora no nosso país, 
precisa de uma reforma profunda e urgente, visto que se distancia 
- 47 -
da realidade dos alunos e, o estranhamento que isso causa contri-
bui na evasão escolar, no baixo rendimento escolar e sobretudo na 
alienação dos alunos com relação às suas realidades sociocultural. 
A escola como estabelecimento onde o ensino é ministrado ela se 
configura como espaço em que a cultura é organizada e garantida 
a sua continuidade, nela os educandos recebem ensinamentos e são 
projetados para vida social e intelectual (Júnior, 2022). Sendo que a 
cultura é modo de existir e de ser de um povo, isto é, conjunto dos 
saberes, tradições, hábitos, técnicas, costumes e comportamentos.
 No entanto, da Serra Freire; da Silva Costa; Martins e de Al-
meida (2018), parafraseando o renomado pedagogo brasileiro, Pau-
lo Freire, referente a seus legados voltados à “Educação Popular”, 
reconhecem a cultura como base fundamental da educação. Ainda, 
os autores asseveram que essa aprovação significa: “reconhecer a 
pluralidade de tempos, espaços e relações, onde nos constituímos 
humanos, sociais, cognitivos, culturais” [...] (p. 182). Da mesma 
forma, Benedicto (2016), afirma que é preciso que a educação dos 
alunos se baseie nos valores, crenças e conhecimentos das suas cul-
turas e, salienta que é maneira de fazê-los idealizar suas identidades 
culturais.
Por outro lado, dada condição de fragilidade econômica, ins-
tabilidade política em que o país se encontra e a subordinação dos 
seus governantes as nações hegemônicas, além das descontinuida-
des nos projetos de reforma do sistema educacional, acontece aquilo 
que Morgado; Santos e da Silva (2016) denominam de “reformas 
viajantes”, pois não se sabe de onde vem e para onde vão, a comuni-
dade escolar não participa nas suas elaborações. Pelo contrário, Dos 
Santos Dutra (2022, p. 52), citando Brasil (2004, p.14), descreve o 
seguinte: “para que as instituições de ensino desempenhem o papel 
de educar com eficácia, é necessário que se constituam em espaço 
democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de pos-
turas que visam a uma sociedade justa”. 
No entanto, para garantir produtividade nas escolas, isto é, a 
formação de cidadãos com a consciência política, comprometidos 
com valores da nação, da cultura, de modo geral, conscientes da 
sua realidade, é necessário que as escolas sejam espaço livre do-
mínio ideológicos com finalidades mercantilistas. As entidades que 
compõem a comunidade escolar, no caso dos pais e encarregados da 
- 48 -
educação dos alunos, representante de comitê dos alunos, responsá-
veis pela comunidade em que a escola se encontra situada, devem 
participar de forma ativa na tomada das decisões alusivos ao funcio-
namento da instituição. 
Não existe uma fórmula cabal para elaboração de currículo 
escolar, por isso não aventuraremos em tecer algo do tipo, pretende-
mos de seguida, apresentar a nossa perspectiva como uma das vias 
que podem ser percorridas para edificação de um ensino inclusivo 
e que espelha a nossa realidade enquanto guineenses. Sugerimos a 
criação de um currículo de caráter emancipatório. Segundo Correia 
(2023, p.71), currículo dessa natureza,
refere-se a um currículo no qual existe a diversidade de saberes. 
Também, onde não se deve basear-se no pertencimento de um indi-
víduo de um determinado continente, povo ou de uma certa nação. 
Isso faz com que nenhum conhecimento dependendo do seu lugar 
de origem seja excluído por não se adequar a um certo padrão es-
pecífico.
 Alinhado com a perspectiva acima citado, entende-se que há 
necessidade de levar em consideração a diversidade do povo gui-
neense, seu contexto sócio-histórico, saberes endógenas na constru-
ção de conjunto dos conteúdos que se ensina nos espaços escolares, 
sem deixar de fora outros saberes que possam ser benéficos no pro-
cesso, porém com exceção da sobreposição de agendas internacio-
nais que invisibiliza saberes locais em detrimento dos eurocêntricos. 
Para o efeito, é preciso que Ministério da Educação Nacio-
nal, na qualidade da entidade responsável pela garantia da organi-
zação e controle do processo do ensino e aprendizagem, se digne 
em criar uma equipe multi e interdisciplinar de técnicos de vários 
ramos, tendo como principais: Pedagogos, Psicólogos Educacionais, 
Especialistas em Educação Inclusiva, Professores de diferentes dis-
ciplinas, Especialistas em Designers Instrucionais, Especialistas em 
Avaliação Educacional, Sociólogos da Educação, Administradores 
Escolares, Especialistas em Educação Ambiental e Especialistas em 
Saúde Escolar para efetuar um estudo aprimorado, levantamento de 
informações a nível nacional e elaborar um currículo exequível e 
inclusivo. Um currículo capaz de promover a conscientização dos 
alunos para o exercício pleno da cidadania.
Portanto, propomos abrangência nos conteúdos programáti-
- 49 -
cos, a título de exemplo, em vez ser somente ensinado na disciplina 
História, conteúdos como: segunda guerra mundial, conferênciade 
Berlim, história de Dom Afonso Henrique I e II, conquista de Ceuta, 
que seja inserida também a história de congresso de Cassacá, de luta 
de libertação, dos destacados heróis nacionais como Amílcar Cabral, 
Caramba Bangura, Titina Silá, Canha Na Ntungué e entre outros. Na 
disciplina de Geografia, além da localização geográfica da Guiné 
que se ensina em 7º ano, praticamente nada se ensina a respeito da 
nossa realidade. Por isso, recomendamos estudo da geografia na-
cional, das diversas províncias, regiões e setores que compõem o 
território guineense e não só, como também estudo voltado à densi-
dade demográfica da Guiné. Por último, não menos relevante, pelo 
contrário, um assunto polêmico, prescrevemos a língua guineense 
(Kriol) sendo elemento indispensável da nossa identidade, como có-
digo de ensino nas escolas.
 Considerações finais 
Face a tudo que foi narrado, concluímos que a cultura é a base 
da educação, admitir uma educação alheia a nossa cultura é a forma 
de entregarmos a dominação do saber. O currículo como instrumen-
to que contribui na validação das identidades sociais, precisa ser 
adequado com a realidade sócio-histórica e cultural dos guineenses, 
seja inserida a heterogeneidade do seu povo e os seus saberes endó-
genos, referimos assim um currículo de caráter emancipatório, mas 
livre de agendas internacionais. 
Para isso, o Estado precisa se reunir condições para se libertar 
das dependências econômicas e das influências das agências interna-
cionais, de modo que, o Ministério da Educação Nacional e Ensino 
Superior (MENES), na qualidade de entidade responsável para cria-
ção de políticas educacionais, controle e avaliação do processo de 
ensino, possa ter autonomia total de definir o futuro e o formato dos 
cidadãos guineenses por meio da educação.
Referências
BENEDICTO, Matheus Ricardo. Afrocentricidade, Educação e 
Poder: Uma crítica afrocêntrica ao eurocentrismo no pensamento 
- 50 -
educacional brasileiro, São Paulo, s.n., 2016.
CÁ, Lourenço Ocuni. Perspetiva histórica da organização do sis-
tema educacional da Guiné-Bissau. 2005. 280 f. Tese de Doutora-
mento (em educação). Programação de pós-graduação em educação 
na Universidade Estadual de Campinas, faculdade de Educação, 
2005.
CORREIA, N. O sistema educativo na Guiné-Bissau: Uma análise 
do processo de evasão escolar e o currículo nas escolas do ensino 
secundário. KWANISSA: Revista de Estudos Africanos e Afro-Bra-
sileiros, São Luís, v.06, n.14, p. 60-82, jan/jun, 2023.
DA SILVA, Rui Manuel Ferreira. Globalização e currículo: atores 
e processos. Um estudo exploratório na Guiné-Bissau. 2011. Dis-
sertação (mestrado) -Universidade de Minho, 2011.
DE ALVARENGA, Márcia Soares; MEDEIROS, M. B. P. Usos e 
abusos do pensamento freireano em política de alfabetização de 
jovens e adultos em contexto neoliberal. In: Construindo pontes: 
Paulo Freire entre saberes, projetos e continentes / Elaine Ferreira 
Rezende de Oliveira, Larissa Oliveira e Gabarra, Leandro Proen-
ça (Organizadores); Anderson Gonçalves Costa [et al.].- Fortaleza: 
EdUECE, 2018.
DJALÓ Mamadú. A interferência do Banco Mundial na Guiné-
-Bissau: A Dimensão da Educação Básica – 1980-2005. (Disserta-
ção de Mestrado) Florianópolis. 2009.
DOS SANTOS DUTRA, Érica Taynara Alves. Reflexões so-
bre a educação para as relações étnico-raciais no currículo esco-
lar e o seu trato pedagógico. Perspectivas e Diálogos: Revista de 
História Social e Práticas de Ensino, Caetité, BA, v. 1, n. 9, p. 
 45-61, jan./jun. 2022.
GABARRA, Larissa Oliveira. A desconstrução do “outro” por uma 
educação libertária: uma experiência de extensão universitária do 
ensino de História da África no Ensino Fundamental II. In: Cons-
truindo pontes: Paulo Freire entre saberes, projetos e continentes 
/ Elaine Ferreira Rezende de Oliveira, Larissa Oliveira e Gabarra, 
Leandro Proença (Organizadores); Anderson Gonçalves Costa …[et 
al.].- Fortaleza: EdUECE, 2018.
- 51 -
JÚNIOR, José Semedo. O sistema escolar na Guiné-Bissau: um 
estudo sobre o impacto do eurocentrismo no nível básico do sistema 
de ensino guineense. Trabalho de conclusão de curso-modalidade 
projeto de pesquisa (Bacharel em Humanidades)- Instituto de Hu-
manidades-UNILAB-Malês, São Francisco do Conde, 2022.
MENDES, Leonel Vicente. (Des)caminhos do sistema de ensi-
no guineense avanços, recursos e perspectivas. ed. Curitiba: CRV, 
2019.
MENDES, Leonel Vicente. Itinerâncias da política curricular do 
ensino básico na Guiné-Bissau 1973- 2011: saberes locais e diver-
sidade cultural / Leonel Vicente Mendes. - 2022.
MORGADO, José Carlos; SANTOS, Júlio; SILVA, Rui. Currícu-
lo, memória e fragilidades: contributos para (re)pensar a educa-
ção na Guiné-Bissau. Centro de Investigação em Ciências Sociais, 
jun/2016.
SANHÁ, Cirilo. Do ensino público ao ensino de iniciativa co-
munitária:(análise do desenvolvimento e impacto das Escolas Co-
munitárias na Guiné-Bissau e as intervenções das ONGs FEC & 
PLAN). 2014. 150 f. Dissertação de mestrado (em Sociologia Po-
lítica) -Programa de pós-graduação em sociologia e política UFSC- 
Florianópolis, 2014.
SEMEDO JÚNIOR, José. O sistema escolar na Guiné-Bissau: um 
estudo sobre o impacto do eurocentrismo no nível básico do sistema 
de ensino guineense. 2022.
- 52 -
- 53 -
AGRESSIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO 
INFANTIL
Liana Nise Martins Albuquerque
José Airton de Castro Bezerra
Eu me lembro de J. e da destruição que resultava de seus atos de 
agressão e hostilidade. Havia dias em que tudo ao seu alcance era 
jogado, rasgado ou esmagado. Mesmo com uma professora só para 
ele, ele criava o caos (Diário de campo)
Este artigo é sobre crianças que despertam sentimentos e 
comportamentos negativos nos outros. Essas crianças não são popu-
lares entre os colegas e vivenciam tanto fracasso social quanto aca-
dêmico. Os comportamentos específicos que levam a sentimentos e 
reações negativas nas outras pessoas são tão diversos quanto qual-
quer outra característica humana e podem ser descritos de acordo 
com duas dimensões primárias: agressividade ou retraimento. Este 
artigo vai focar a questão da agressividade.
Na convivência diária com crianças pequenas, o(a) educa-
dor(a) infantil precisa estar capacitado a lidar com uma série de si-
tuações, inclusive a agressividade, haja vista que em muitas turmas, 
haverá pelo menos uma criança que é destrutiva ou agressiva em 
relação às outras crianças ou ao próprio(a) educador(a). Com base 
nisso, a necessidade de compreender-se a agressividade é premente, 
assim como as formas possíveis e eficazes de abordar esta questão 
na prática pedagógica da Educação Infantil.
Comportamentos agressivos são aqueles que causam danos 
ou machucam outras pessoas. Muitos pesquisadores fazem distinção 
entre a agressividade instrumental, usada para alcançar um deter-
minado objetivo, e agressividade hostil, direcionada a ferir pessoas 
específicas. Exemplos de agressividade instrumental incluem brigar 
pela posse de um objeto ou brinquedo ou empurrar um coleguinha 
para tirá-lo do caminho, enquanto a agressividade hostil se revela 
em ações como bater, derrubar, criticar ou ridicularizar outros.
Inicialmente, é necessário esclarecer que crianças perfei-
tamente normais e emocionalmente saudáveis podem apresentar 
- 54 -
comportamentos agressivos, incluindo birras, ataques verbais ou 
físicos, como insultar ou bater num coleguinha. Entretanto, enquan-
to a maioria das crianças apresenta este tipo de comportamento em 
grau cada vez menor, à medida que crescem, as crianças socialmente 
agressivas demonstram um atraso severo no seu desenvolvimento 
social, comportando-se como uma criança bem mais nova.
Ambos os tipos de agressividade (instrumental e hostil) au-
mentam do período de bebê aos anos pré-escolares, à medida que 
as crianças convivem e brincam mais frequentemente com outras 
crianças e são forçadas a lidar com situações de conflito por brinque-
dos ou com situações de esperar sua vez, como costuma acontecer 
na escola.
Nos primeiros anosde vida, as agressões, em geral, consistem 
em bater e empurrar, mas à medida que as habilidades verbais se 
desenvolvem, as agressões verbais, como chamar o coleguinha de 
“burro” ou de “chato” se tornam mais frequentes. Por volta dos 6 
(seis) ou 7 (sete) anos de idade, entretanto, o comportamento agres-
sivo, particularmente a agressividade instrumental, praticamente de-
saparece na grande maioria das crianças.
Tomando por base uma revisão bibliográfica de textos cientí-
ficos que tratam do tema em questão, o trabalho foi dividido em três 
tópicos relacionados à agressividade. O primeiro aborda as causas 
da agressividade; o segundo enfoca a agressividade na infância pau-
tado, principalmente, em estudos da Psicologia do Desenvolvimen-
to; e o terceiro tópico trata das práticas de intervenção e controle do 
comportamento agressivo.
Causas da agressividade
Porque crianças começam a machucar ou a ameaçar outros ou 
porque persistem na agressão são questões que necessitam respos-
tas. Como a agressividade social pode ser prevenida e como pode ser 
controlada, caso venha a ocorrer, também constituem preocupações 
de relevância para escolas e famílias. 
Apesar da falta de unanimidade quanto às causas da agressi-
vidade em crianças, dividiremos a questão em quatro aspectos, que 
serão discutidos brevemente: biológicos, psicodinâmicos, frustra-
ção-agressão e aprendizado social.
- 55 -
Provavelmente, a hipótese mais aceita com relação aos as-
pectos biológicos da agressividade é a de que mecanismos cerebrais 
determinam o comportamento, em que fatores genéticos e bioquími-
cos têm um papel preponderante. Esta hipótese ganha força a partir 
da observação de que o dano ou estimulação química ou elétrica de 
certas partes do cérebro (como o hipotálamo ou o sistema límbi-
co) pode favorecer ou inibir o comportamento agressivo (Damasio, 
2012). Entretanto, a ideia de que a agressão é simplesmente uma 
função de descargas cerebrais é extremamente simplista. É evidente 
que todo comportamento, incluindo a agressividade, envolve pro-
cessos neurobiológicos. Contudo, essas forças biológicas, por si só, 
não determinam o comportamento. O ambiente social do indivíduo 
é um regulador poderoso dos processos neurobiológicos e do com-
portamento.
Defensores iniciais da teoria psicanalítica acreditavam que 
agressão é uma força instintiva básica que leva o indivíduo ao com-
portamento agressivo. Recentemente, essas teorias psicodinâmicas 
perderam força; por um lado, por não serem testáveis empiricamen-
te. Por outro, pelo fato de essas teorias serem limitadas no sentido de 
sugerir técnicas de intervenção eficazes.
A hipótese da Frustração-Agressão, que surgiu nos anos trin-
ta a partir de pesquisas feitas pelos teóricos da Aprendizagem foi 
bastante aclamada por muitos anos. A ideia subjacente era de que 
a frustração sempre levava à agressão e de que a agressão sempre 
resultava de uma frustração. Porém, apesar de essa hipótese ter sido 
construída com base em dados empíricos que demonstram que frus-
tração pode levar à agressão, esta teoria foi posta de lado devido ao 
fato de que a agressão não é um resultado inevitável da frustração 
e que vários outros fatores podem contribuir para o surgimento e 
manutenção da agressão.
Bandura (1973) oferece uma análise abrangente e incisiva da 
agressividade baseada na teoria da aprendizagem social. Uma aná-
lise da aprendizagem social inclui a averiguação de três principais 
influências do comportamento: o estímulo que precede o comporta-
mento em questão; as consequências (reforço ou punição) e os pro-
cessos cognitivos (sentimentos, pensamentos e percepções). Nesse 
sentido, a teoria da aprendizagem social afirma que experiências 
aversivas (que podem incluir frustração ou estímulos desagradáveis 
- 56 -
de qualquer tipo) produzem um estado de excitação emocional e que 
as consequências antecipadas de um determinado comportamento 
(adquiridas por meio da experiência direta, observação ou processos 
cognitivos) geram motivação. O resultado pode variar bastante de 
indivíduo para indivíduo, dependendo de uma variedade de fatores, 
como sua história de reforçamento, estado fisiológico e situação so-
cial.
Existe forte evidência de que crianças que foram reforçadas 
por apresentarem um comportamento agressivo apresentam um au-
mento na agressividade em relação a seus pares. Também sabemos 
que o comportamento agressivo pode ser aprendido pela observação 
de pessoas cometendo atos de agressão, especialmente se são pes-
soas significativas na vida dessas crianças. Estudos com famílias em 
situações reais apresentam um resultado consistente no que se rela-
ciona à rejeição; crianças rejeitadas tendem a ser altamente agressi-
vas. Somada à violência física, a rejeição dos pais é um traço comum 
em adolescentes que apresentam transtornos de conduta.
Por outro lado, em famílias com menor índice de rejeição, as 
crianças mais agressivas têm pais que são, ao mesmo tempo, alta-
mente permissivos no que se refere aos comportamentos agressivos 
demonstrados por seus filhos, mas castigam muito fisicamente.
Muito embora um aprofundamento da teoria da aprendizagem 
social e o detalhamento da pesquisa subjacente a uma análise social 
da agressividade seja por demais complexo, não cabendo no escopo 
desse texto, a pesquisa empírica realizada por Bandura (1973) apon-
ta várias generalizações relevantes ao tema:
• Crianças aprendem muitas respostas agressivas observando 
modelos, em geral, familiares, membros da comunidade ou 
indivíduos retratados na mídia, reais ou fictícios;
• Crianças são mais propensas a imitar modelos quando os 
mesmos são recompensados ou não são punidos por seus atos;
• Crianças adquirem comportamento agressivo quando não 
recebem consequências aversivas ou quando obtêm êxito ao 
machucarem suas vítimas;
• Agressividade é mais frequente quando crianças recebem 
estímulos aversivos, como punição física, ameaças verbais e 
insultos;
- 57 -
• Punição pode levar ao aumento ou à manutenção do com-
portamento agressivo quando não existem alternativas positi-
vas, quando a punição demora ou é inconsistente ou quando 
apresenta um modelo de conduta agressiva.
Podemos afirmar, portanto, que a teoria da aprendizagem so-
cial oferece a base para uma análise da agressão baseada em dados 
empíricos. A origem e a manutenção do comportamento agressivo 
podem ser amplamente atribuídas aos processos básicos de apren-
dizagem, tais como imitação e reforçamento, sendo de particular 
relevância para os educadores a implicação de que uma análise da 
aprendizagem social pode ser o norte para um controle eficaz e hu-
mano do comportamento agressivo.
Agressividade no desenvolvimento infantil
As manifestações agressivas das crianças pequenas muitas 
vezes são encaradas como algo negativo e destrutivo. Entretanto, é 
preciso considerar que certas formas de expressão da agressivida-
de são fundamentais para o desenvolvimento psíquico e emocional 
da criança. Para o pediatra e psicanalista inglês Donald Winnicott 
(2001), a agressividade não é sinônimo de violência, mas um movi-
mento de voltar-se para fora e agir sobre o ambiente. 
De acordo com ele, bebês muito pequenos não se percebem 
como indivíduos. É como se formassem uma coisa só com seu en-
torno e seus cuidadores, particularmente sua mãe. O conceito de 
“mãe suficientemente boa” formulado por Winnicott (2001), se re-
fere àquela capaz de se adaptar de forma suficiente e consistente às 
necessidades psicobiológicas de seu filho recém-nascido, de modo 
a lhe fornecer boa sustentação, tanto do ponto de vista concreto (a 
maneira como a mãe segura o bebê nos braços) como de sustentação 
em sentidos cada vez mais amplos, fornecendo o necessário para a 
sobrevivência psicossomática desse bebê (Pitliuk, 2006). Essa fase 
inicial da vida, em que o bebê ainda não tem noção de seus movi-
mentos, é denominada por Winnicott (2001) de agressividade primi-
tiva ou primária.
À medida que vão se desenvolvendo, as criançascomeçam a 
perceber que os objetos e as pessoas à sua volta são independentes; 
- 58 -
elas vão e vêm, aparecem e desaparecem. Essa agressividade 
primitiva permite a diferenciação entre a própria criança e o outro, 
haja vista que, conforme a criança age sobre seu entorno, encontra 
limites para seus atos, passando a entender seus efeitos nos objetos, 
nos outros e em si mesmos.
Ao perceber que existe uma separação entre ela mesma e os 
outros, dá-se início à compreensão de que ela pode estragar algo ou 
machucar alguém. Ao passar para esse outro tipo de agressividade, 
denominada de concernida por Winnicott (2001), a criança começa 
a se responsabilizar por suas atitudes e a sentir culpa por suas ações 
e atitudes. Entretanto, para o teórico, isso só será possível se os adul-
tos de referência da criança forem capazes de identificar a diferença 
entre seus atos intencionais e não-intencionais, nomeando-os para 
ela gradativamente. 
De acordo com Dias (2000), o estágio do concernimento tem 
uma longa duração. Pode-se encontrar sinais de preocupação e culpa 
antes de um ano e o processo atinge o auge aproximadamente aos 
dois anos e meio, embora jamais se estabeleça de forma consistente 
antes dos cinco anos de idade.
Para Piaget (1994), a evolução do ser humano ocorre, inva-
riavelmente, numa etapa genética denominada anomia, que vai do 
nascimento até os cinco, seis anos de idade. Durante essa fase, as 
crianças não seguem regras coletivas; seu interesse nas brincadeiras 
está relacionado principalmente aos seus interesses e necessidades 
motoras e não por entenderem que todo jogo e, portanto, toda rela-
ção social, se estrutura em regras. 
Hoje em dia, particularmente em virtude dos trabalhos reali-
zados por Elliot Turiel (1983), considera-se que mesmo uma criança 
de cinco anos não é somente um ser que obedece, mas um indivíduo 
dotado de sensibilidade moral mais ampla. Entretanto, Yves de la 
Taille (2006) alerta para o fato de não se tratar, em absoluto, de afir-
mar que “nessa tenra idade, a moralidade já está pronta e acabada, 
[...] o que não implica desprezar certas capacidades já presentes no 
início da vida” (p. 36).
Bebês, desde muito cedo, são submetidos a rotinas e hábi-
tos, o que equivale a dizer que cedo aprendem que há coisas que se 
fazem. “Mas, por volta dos quatro, cinco anos de vida, as crianças 
começam a perceber que, ao lado das coisas que se fazem há aque-
- 59 -
las que devem ser feitas. Essa nova compreensão corresponde ao 
que podemos chamar de ‘despertar do senso moral’” (De La Taille, 
2006, p. 37)
Considerando o processo de socialização, por meio do qual 
os indivíduos adquirem padrões de comportamento valorizados pelo 
grupo e adequados para sua adaptação ao ambiente social, é impor-
tante ressaltar o papel exercido pela família, em particular, os adul-
tos de referência. Crianças entre 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade 
tendem a ver nos pais figuras exemplares também nos aspectos mo-
rais. “A obediência infantil a essas figuras de autoridade advém da 
fusão de sentimentos de medo e amor que os adultos significativos 
despertam neles. Obedecem a eles porque querem fazê-lo, e essa 
vontade marca o despertar do senso moral” (De La Taille, 2006, p. 
40).
Piaget (1994) afirma que as regras morais que a criança apren-
de a respeitar são transmitidas pela maioria dos adultos. Isto signifi-
ca que já chegam a elas elaboradas, deixando claramente implícita a 
percepção de que, para ele, a moralidade não é um valor intrínseco 
ao ser humano (Giancaterino, 2008). Assim, antes de interagir com 
seus pares, a criança é fortemente influenciada por seus pais, sendo 
submetida, desde o nascimento, a múltiplas regras disciplinares.
Considerando as implicações resultantes do trabalho de Ban-
dura (1973), o papel dos pais no controle ou no aumento da agres-
sividade nas crianças é evidente. Naturalmente, a imposição de li-
mites na educação das crianças é claramente necessária, mas jamais 
deve ser violenta. O castigo, se e quando necessário, não pode ser 
físico. A criança precisa refletir sobre a falta cometida, mas a pu-
nição também precisa ser proporcional à falta cometida e à fase de 
desenvolvimento em que a criança se encontra. 
Além disso, é fundamental que seja aplicada imediatamente 
após o cometimento da falta, para que fique claro para a criança o 
motivo daquela advertência. Alguns pais ameaçam punir os filhos, 
mas não o fazem ou deixam para fazê-lo bem depois, o que pode 
significar ou que a criança não vai fazer a relação entre as duas si-
tuações, importante para a noção de consequência, ou que não se 
lembra mais do que fez, anulando a eficácia da reprimenda.
O ser humano é uma obra inacabada, em constante estado de 
construção. Cada nova experiência, “boa” ou “ruim”, acrescenta 
- 60 -
algo em nós, e independentemente de ajudar ou atrapalhar, passa 
a fazer parte do que somos. Nesse contexto, a ideia de bater como 
meio de ensinar os filhos a respeitar limites é equivocada e ajuda a 
perpetuar uma cultura de violência. A própria palmada é um ato físi-
co de covardia, uma solução de fraqueza utilizada por pais que não 
sabem como lidar com o filho em uma situação de conflito.
Alguns irão argumentar que esses atos físicos (como a pal-
mada ou um beliscão) são pedagógicos, acreditando que são formas 
de ensinar os filhos, mas, na realidade, acabam por ensinar que os 
problemas podem ser resolvidos por meio da violência. Violência 
que será aprendida pelas crianças e utilizada para resolver conflitos 
com os colegas de escola, e mais tarde, no seu convívio social, no 
trabalho ou no trânsito.
Para a grande maioria dos psicólogos, a utilização do castigo 
físico aumenta as chances de as crianças vitimadas agredirem outras 
pessoas. Em geral, os abusadores foram vítimas de violência. 
Piaget (1994) afirma que a criança, na sua primeira infância, 
necessita de carinho, afeto, ternura, mas necessita também do não, 
de limites claramente determinados e da coerência na afetividade 
que lhe é dada.
Práticas de intervenção e controle do comportamento agressivo
Incialmente, é preciso ter-se em mente que a forma como a 
agressividade vai ser controlada depende basicamente da maneira 
como as causas da agressividade são percebidas. Para aqueles que 
acreditam que a agressividade é inerente aos seres humanos, resta 
pouco a se fazer além de aceitar o fato ou, talvez, tentar canalizar 
essa agressividade em algo mais construtivo.
Por outro lado, aqueles que defendem a visão de que as forças 
sociais são primariamente responsáveis pela emergência da agressi-
vidade irão recomendar a regulação do ambiente social da criança. 
No que diz respeito à questão do controle, três abordagens são par-
ticularmente relevantes aos educadores: abordagem psicodinâmica, 
métodos psicoeducacionais e modificação de comportamento.
De uma perspectiva psicodinâmica, a agressividade é um as-
pecto inalterável da personalidade de cada criança e o objetivo do 
educador deve ser o de ajudar a criança a expressar essa agressivi-
- 61 -
dade de formas construtivas. Neste sentido, existem duas maneiras 
a partir das quais um educador pode ajudar uma criança agressiva: 
primeiro, aceitando os sentimentos da criança; segundo, oferecendo 
a ela oportunidades para catarse.
No primeiro caso, a teoria da aceitação é subjacente ao esta-
belecimento de uma boa relação educador-aprendente. Para tanto, 
recomenda-se uma atmosfera amigável e não-competitiva na sala 
de aula, que seja permitida a expressão da individualidade de cada 
criança e que os objetivos de ensino sejam pautados na realidade de 
cada indivíduo.
A ideia de catarse foi popular durante muito tempo, baseada 
na concepção de que agressividade é algo que se acumula na pessoa. 
Portanto, a única forma de se livrar dela é colocando tudo para fora. 
Um modo de fazer isso, seria, por exemplo, a criança desenhar re-
petidamente cenas de violência. Entretanto, as revisões de pesquisa 
sobre agressividade indicam claramenteque ao invés de esgotar os 
impulsos agressivos, ver e participar de eventos de violência aumen-
tam o comportamento agressivo.
Para os propositores do método psicoeducacional, a interven-
ção tem como foco os problemas afetivos e cognitivos da criança, 
baseado no preceito de que se esses problemas são resolvidos, seu 
problema de comportamento sofrerá mudanças. As ferramentas 
mais importantes nessa abordagem são conversar e vivenciar. Ape-
sar da ausência de provas empíricas da eficácia dessa abordagem, 
há elementos para supor que se os padrões afetivos e cognitivos de 
uma criança são alterados, então a agressividade pode ser reduzida.
Uma abordagem da aprendizagem social para o controle da 
agressividade se baseia no pressuposto de que agressividade é um 
comportamento aprendido. Consequentemente, comportamento 
não agressivo pode ser ensinado. Para ensinar comportamento não 
agressivo, é necessário oferecer modelos não agressivos de conduta, 
recompensar o uso destes e remover as recompensas obtidas pelo 
comportamento agressivo. 
Uma forma de ensinar comportamento não agressivo pode in-
cluir demonstrações de como se comportar sem agressividade sob 
condições adversas, usando adultos ou colegas como modelos assim 
como usar filmes ou vídeos, tanto de personagens humanos como 
não humanos. Também inclui reforçar o comportamento não agres-
- 62 -
sivo por meio de recompensas pelo uso específico de alternativas à 
conduta agressiva, como brincar sem bater nos colegas. Além disso, 
é necessário extinguir o comportamento violento por meio da re-
tirada da recompensa, como por exemplo, não ceder a um ataque 
de birra da criança ou pelo uso de punição, como retirá-la de uma 
atividade favorita.
A escola tem sido apontada como ambiente propício à ma-
nifestação agressiva, nos casos em que: 1) a criança não encontrou 
continência necessária aos seus impulsos no seio familiar e 2) apre-
senta esperança e confiança de que a escola possa cumprir essa fun-
ção. Assim, o papel da escola como provedora de continência para 
limitar e controlar a agressividade infantil se torna extremamente 
relevante.
Para Souza e Castro (2008, p. 837), “a aula, a escola e a rela-
ção com o professor podem compor aquilo que se pode chamar de 
mundo conhecido, portanto, fator de segurança propício à manifes-
tação de reivindicações e ao estabelecimento de limites”.
A valorização de atitudes positivas aliada a um trabalho em 
conjunto com toda a equipe escolar e um trato não só com as crian-
ças agressivas, mas também com as empáticas, ao invés de uma edu-
cação coercitiva, são formas eficazes de lidar com comportamentos 
agressivos no ambiente escolar (Candreva, et al., 2009).
Considerações finais
Não restam dúvidas quanto à relevância de compreender-se 
como as crianças adquirem as regras sociais e morais para auxiliar 
os professores a entenderem as causas da agressividade na escola. 
De igual relevância é a compreensão de que existem fatores, tanto 
no interior da escola e da sala de aula como no meio externo à esco-
la, que podem desencadear a agressividade.
Embora no passado, como mencionado no texto, agressivida-
de era vista como uma reação instintiva à frustração, ou como uma 
característica inerente à personalidade do indivíduo, pesquisadores 
atuais acreditam que a agressividade é aprendida. Nesta perspecti-
va, crianças que observam outras pessoas se comportando de forma 
agressiva tendem a imitar esse comportamento, especialmente se os 
modelos observados são recompensados. Pais que punem seus filhos 
- 63 -
fisicamente, particularmente quando a punição é inconsistente, têm 
filhos mais agressivos. Os teóricos da aprendizagem social acredi-
tam que crianças cujo comportamento agressivo é recompensado ou 
não sofre punição provavelmente continuarão a apresentar esse tipo 
de comportamento e generalizar para outras situações.
Salientamos, à guisa de fechamento, que, quando o começo 
foi bom e as bases bem estabelecidas na infância, sólidas e verda-
deiras, ainda assim haverá turbulência; entretanto, se o ambiente 
continua a fornecer as condições favoráveis, as chances de o indiví-
duo continuar a amadurecer são grandes. Se, no entanto, não houve 
um bom começo e o ambiente fracassa novamente na tarefa de dar 
sustentação aos novos (velhos) desafios, a ameaça de colapso é sem-
pre iminente. Por isso, há um forte risco de que, na adolescência, a 
agressividade possa também se manifestar contra o próprio indiví-
duo.
Ao oferecer um ambiente relativamente estável, com regras 
claras, a escola configura um espaço de confiabilidade, constância 
e segurança, muitas vezes ausente da história de vida de algumas 
crianças. Assim, elas depositam suas necessidades de atenção, afeto 
e firmeza nos educadores, esperançosas de contarem com parâme-
tros e limites que, geralmente, não foram estabelecidos pela família. 
Referências
BANDURA, A. Agression: A social learning analysis. Englewood 
Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1973.
CANDREVA, T.; CASSIANI, V.; RUY, M. P.; THOMAZINI, L.; 
CESTARI, H. de F.; PRODÓCIMO, E. A agressividade na educação 
infantil: o jogo como forma de intervenção. Pensar a Prática, Goiâ-
nia, v. 12, n. 1, 2009. DOI: 10.5216/rpp. V 12i1.4520. Disponível 
em: https://revistas.ufg.br/fef/article/view/4520. Acesso em: 13 jul. 
2024.
DAMASIO, António. O Erro de Descartes. Emoção, Razão e o 
Cérebro Humano. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
DE LA TAILLE, Yves. Despertar do Senso Moral. A Mente do 
Bebê. São Paulo: Editora Duetto, Edição número 4, 2006.
DIAS, E. O. Winnicott: agressividade e teoria do amadureci-
- 64 -
mento. Natureza Humana 2(1):9-48, 2000.
GIANCATERINO, R. Piaget e a Moralidade. ABCEducatio. São 
Paulo: Editora Procultura, abril 2008.
PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Editora 
Summus, 1994.
PITLIUK, Lia. Cuidado Materno. A Mente do Bebê. São Paulo: 
Editora Duetto, Edição número 2, 2006.
SOUZA, M. A; CASTRO, R. E. Fernandes de. Agressividade infan-
til no ambiente escolar: concepções e atitudes do professor. Psico-
logia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 4, p. 837-845, out./dez. 2008.
TURIEL, Elliot. The development of social knowledge: morality 
and convention. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. 
WINNICOTT, D. W. A Família e o Desenvolvimento individual. 
São Paulo: Martins Fontes, 2001.
- 65 -
PERCUSO DE UMA EDUCADORA DE 
JOVENS E ADULTOS NA GUINÉ-BISSAU
Aminata Nadia Gomes Mané
Lourenço Ocuni Cá
Introdução 
O presente trabalho tem como objetivo historicizar educação 
de jovens e adultos na Guiné -Bissau e a trajetória de uma professora 
dessa modalidade de ensino no país. Esse subsistema de ensino foi 
autorizado ainda durante a colonização portuguesa em que as ten-
sões sociais eram marcantes nessa sociedade. Os estatutos da EJA 
foram aprovados em 4 de julho de 1911, abrangendo tanto as poucas 
escolas que existiam no interior como na capital Bissau. Mas não 
havia uma política sistemática para educação de jovens e adultos 
nem a legislação própria. Volvidos vários anos, só em 2010, pela 
lei nº 13/2010 de base do sistema educativo guineense garante uma 
educação de qualidade para aqueles que abandonaram ou nunca ti-
veram acesso à educação formal na idade certa. À época colonial, a 
educação formal é negada para população guineense, pouquíssimas 
pessoas conseguiram ter acesso ao ensino formal e os que tinham 
eram apenas ensinadas a ler, escrever e contar até 4ªserie com obje-
tivo de atender os interesses dos colonizadores. O conteúdo progra-
mático versava sobre a história do Portugal e sua geografia.
Mesmo após a independência, houve muitas dificuldades dos 
alunos em assimilar os conteúdos porque com a implementação da 
política da formação do homem novo, mesmo assim, a língua por-
tuguesa foi adotada como língua de ensino. Entretanto, a maioria da 
população que vivia no interior do país nem sequer sabia falar a língua 
crioula, a língua de comunicação interétnica. Os obstáculos linguísti-
cos eram intransponíveis ocasionandoabandono evasão escolar. É de 
salientar que a Guiné-Bissau herdou uma percentagem elevadíssima 
de número de analfabeto, mais 90% da população era analfabeta.
O problema da educação de Jovens e Adultos na Guiné-Bis-
sau não se refere apenas à particularidade da faixa etária, pois o sis-
- 66 -
tema educacional como um todo, não acolhe as pessoas com idade 
escolar em todo o território nacional por inúmeras razões: gravidez 
precoce das meninas, casamento forçado, cerimônias de iniciação, 
até mesmo a não obrigatoriedade de matrícula na idade certa, esti-
pulada pela Lei de Base do Sistema Educativo do país etc. Esses 
fenômenos corroboram para a desistência, abandono e consequen-
temente evasão escolar precoce das pessoas no sistema de educação 
da Guiné-Bissau.
A lei nº13/2010, pela sua formulação garante uma educação 
de jovens de adultos de qualidades para os alunos, onde vão ser en-
sinado através de rádio e televisão. A modalidade de educação de jo-
vens e adultos foi implementado na Guiné-Bissau em 1911, mesmo 
após a independência, o Estado da Guiné-Bissau não deu atenção a 
esse subsistema de ensino. Segundo (Unesco, 2007) “embora tenha 
conquistado certa institucionalização, a alfabetização de jovens e 
adultos ainda não figura entre as prioridades da política educacio-
nal”. Tratar da educação de jovens e adultos na Guiné-Bissau é cons-
tatar como essa prática educativa é vista pela sociedade guineense, 
porque algumas práticas culturais do país impedem o normal funcio-
namento do ensino voltado para esse segmento da população. 
Importante ressaltar que o país é composto por mais de 30 
grupos etnolinguísticos, de modo que cada um desses grupos tem 
suas experiências culturais próprias, saberes, ritos e dogmas que, em 
alguns casos, refletem no abandono escolar. A principal finalidade 
deste trabalho é saber como funciona educação de jovens e adultos 
na Guiné-Bissau e a trajetória da professora que já atuou nessa mo-
dalidade do ensino, para saber como ela lidou com os seus alunos 
em sala de aula.
O estudo é baseado em pesquisa bibliográfica que parte de 
análise dos documentos, como aportes teóricos se utiliza de traba-
lhos já publicados tais como: teses, livros e artigos. A metodologia 
utilizada na realização desta pesquisa é qualitativa. Para Becker 
(2014) a pesquisa qualitativa busca escrever a verdade social.
O propósito para realização deste trabalho deve-se primor-
dialmente como requisito para atender o desafio normativo de ava-
liação proposta pelo componente “Ensino da EJA nos países da 
Integração” de curso de Pedagogia da Universidade de Integração 
Internacional da Lusofonia Afrobrasileira (UNILAB) com a Profes-
- 67 -
sora Doutora Jacqueline Costa Silva, como requisito para aprovação 
na disciplina. 
Sendo assim este trabalho vai ajudar a comunidade acadêmi-
ca da Unilab e não só, mas também aqueles que têm interesse em 
conhecer a modalidade de educação de jovens e adultos na Guiné-
-Bissau para compreender melhor como funciona esse subsistema 
de ensino e servir de suporte para os futuros pesquisadores querem 
estudar a Educação de Jovens e Adultos na Guiné-Bissau.
Desenvolvimento
A Guiné-Bissau ficou independente no ano 1973 e o reconhe-
cimento da independência por Portugal em 1974 O país tem mais de 
um milhão e meio de habitantes, com vários grupos etnolinguísticos, 
cada um desses grupos tem a sua língua própria, a língua mais falada 
é a língua crioula. A língua portuguesa é oficializada como a língua 
de gestão do Estado (UNESCO, 2007, p.19) afirma que “o português 
é falado por apenas 12% da população e a diversidade linguística 
confere complexidade à tarefa de alfabetização dos adultos, que, 
atualmente, é implementada também nas línguas nacionais (crioulo, 
fula, mandinga, balanta etc.)”. A partir dos escritos da Organização 
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) po-
demos perceber que a minoria da população que fala a língua portu-
guesa, mas esta língua é oficial, isto é a língua de ensino nas escolas 
do país, essa política insensata acarreta alta taxa de analfabetismo.
Portanto, a fragilidade do sistema educativo da Guiné-Bissau 
remonta a dois fatores históricos: colonialismo e o autoritarismo po-
lítico.
 Pimenta (2012) afirma que em 25 de dezembro de 1910, em 
uma assembleia dos nativos da Guiné realizada em Bissau, era cons-
tituída uma associação escolar e instrutiva denominada Liga Gui-
neense, que aprovaram os Estatutos em 4 de julho de 1911. 
Uns dos objetivos para a formação desse estatutos eram: a) 
fazer propaganda da instrução e estabelecer escolas tanto na sede 
como no interior, até onde chegassem os seus recursos; b) trabalhar 
na medida das suas forças para o progresso e desenvolvimento da 
Guiné e c) pugnar para o bem geral dos consócios e ainda se desta-
cavam: 1) a criação de escolas diurnas para filhos dos sócios e indi-
- 68 -
gentes e de escolas noturnas para adultos: operários e marinheiros; 
2) proporcionar aos sócios leituras e distrações nos dias em que as 
escolas não funcionassem e 3) promover conferências educativas. 
No entanto, esses estatutos obrigaram os colonizadores a criar 
educação de jovens e adultos para os funcionários que trabalham de 
manhã, para poder frequentar as aulas à noite, isso nos mostra que 
a Educação de Jovens e Adultos foi implementado na Guiné- no de 
1911. Pimenta (2012), sublinha ainda que, os cursos noturnos desti-
nados para adultos funcionavam nas escolas de Bissau, Bolama, Ba-
fatá, Mansoa, Bissorã, Catió, Farim, Nova Lamego, São Domingos 
e Teixeira Pinto e em outras localidades.
Entretanto a Guiné ainda não tinha sido contemplada com 
uma instituição liceal e só em 1958 com aumento da procura por 
educação formal é que o governa da Guiné abriu mais vaga para os 
alunos frequentaram o instituto de ensino liceal. Foi então à Guiné 
dotada com o Liceu Honório Pereira Barreto, localizado em Bissau, 
com os três ciclos liceais, e em 1959, que o governo português au-
torizou a realização na província da Guiné, o exame de aptidão à 
matrícula nos estabelecimentos de ensino superior da metrópole e 
no ano 1961 criou-se o serviço liceal extraordinário, para adultos, 
em aulas noturnas para que esses adultos pudessem ler, escrever e 
contar.
A educadora de jovens e adultos
Entrevistamos Maria Josefa Domingas Bomba, educadora da 
Educação de Jovens e Adultos. Ela nasceu no dia 22/06/ 1955, 69 
anos de idade natural de Bissau é mãe de 4 filhos, casada aos 22 anos 
de idades. Ela era professora diplomada do ensino médio em Bola-
ma, coordenadora regional de alfabetização na região de Quinará. 
Ao longo da sua trajetória foi animadora (professora) em algumas 
ocasiões quando não tinham professores/as. Nos últimos anos de sua 
carreira profissional atuou como diretora do serviço da alfabetização 
em nível regional do país. 
A educação formal nunca foi prioridade dos colonizados por-
tugueses para os guineense, razão pela qual os estatutos aprovados 
em 4 de julho de 1911eram da iniciativa da Liga Guineense, portan-
to, uma associação que zelava pela questão de ensino na Província 
- 69 -
da Guiné, com perspectivas de criar escolas tanto na sede como no 
interior, para que os filhos dos associados pudessem frequentar a 
escola, mas havia questão limitantes: econofinanceira. 
De acordo com a fala da entrevistada “na minha época não ti-
nha jardim (creche) mas crianças só frequentava a escola de banco 
(explicação) que era conhecido como escola particular, depois que 
comecei a estudar, estudei até 4ª classe, porque os meus pais não 
tinham condição de me matricular no ensino fundamental(liceal)”. 
Moura e Serra (2014), afirmam que olhando para a história da edu-
cação no Brasil, vemos que durante o período colonial, as escolas 
existentes eram voltadas para a classe rica e a classe de baixa renda 
não podia receber educação escolar.
 Teve uma época que o governo português obrigava que todos 
as crianças deveriam estar na escola acima de 8anos como apon-
ta a entrevistada “Sou a única filha dos meus pais a ter educação 
escolar, digo isso porque os meus irmãos mais velhos não podiam 
estudar. Então se casaram cedo. Eu consegui estudar, porque na 
minha época o governo português obrigava que toda as crianças 
entrassem nas escolas.” Para (Domingues, 2008 p. 4):
no terreno educacional, a cidade abrigava a expansão da rede de 
ensino, a qual era formada por diferentes tipos de escolas: pública, 
particular, leiga, religiosa, profissionalizante, de prendas domés-
ticas. Foi nesse contexto que emergiram escolas para os diversos 
grupos específicos, dentre as quais aquelas destinadas à população 
de cor. 
O colonialismo português era último colonizador a liberara 
educação formal para os povos subjugados. Ademais, a educação 
ofertada era volta para a realidade portuguesa: história do Portugal, 
rios do Portugal, geografia do Portugal, isto é nas províncias subju-
gadas pelo imperialismo português o ensino era alienante. Até hoje 
no país ainda há no livro didático se trata da descoberta da Guiné-
-Bissau mas o território da Guiné já existia antes da chegada dos 
colonizadores portugueses. Portanto, não há descoberta, mas sim 
invasão do território e apropriação indevida.
A questão cultural interfere muito no aprendizado dos alunos, 
principalmente os que vivem no interior do país. Os professores ti-
nham muitas dificuldades em dar aula como aponta a fala da nossa 
entrevistada: 
- 70 -
A questão cultural interfere muito na EJA no interior do país, por-
que a sala de aula é formada por diversos grupos étnicos, e que 
muitas das vezes, o professor tem muita dificuldade em dar aula, 
às vezes, precisam de ajuda do aluno que fala a outra língua étnica 
para transmitir a fala do professor.
Portanto, em muitos dos casos isso origina ao abandono es-
colar dos alunos. O governo junto ao Ministério da Educação deve 
criar uma política pública voltada para modalidade e educação de 
jovens e adultos. De acordo com Unesco (2007), governo guineen-
se deve criar recursos financeiros formar professores que tenham 
domínio linguística e melhorar produção dos livros didáticos e dar 
mais atenção à educação voltada aos jovens e adultos. Freire (1994) 
assegura que alfabetização não é copiar a palavras e sim apreender a 
escrever o seu mundo afim de poder contar a sua história através da 
sua realidade por meio do círculo que os rodeia.
Segundo Freire (1994) ainda que o método do ensino da al-
fabetização não seja repetir palavras como as crianças do jardim, 
mas saber escrever a palavra da sua realidade. Como aponta a nossa 
entrevistada “essas pessoas são ensinadas a escrever o seu nome 
para evitar assinar com dedo de tinta e também são ensinadas prin-
cipalmente os que vivem no interior do país a conhecer o número e 
nomes das coisas que eles/as convivem dia a dia” 
A questão de gênero interfere na não aderência das mulheres 
à Educação de Jovens e Adultos como afirma a nossa entrevistada: 
“temos que ir porta a porta de cada pessoa do bairro convencera 
matricular-se na Educação de Jovens e Adultos, quando não en-
contramos o marido em casa, a mulher sempre disse, não posso 
aceitar tenho que esperar o meu marido. Às vezes, o marido não 
deixa a mulher ir estudar. Isso nos mostra que em algumas práticas 
culturais, o marido é visto como detentor do poder de decisão sobre 
a mulher. Segundo Oyewùmi, (2004, p3-4) “a família nuclear é uma 
família generificada por excelência. Como uma casa unifamiliar, é 
centrada em uma mulher subordinada, um marido patriarcal e as 
filhas e filhos.” Portanto, em cada família existe uma divisão do tra-
balho com base em gênero.
Segundo a fala da entrevista “é difícil ter aula à noite porque 
os maridos não deixam as mulheres saírem à noite, às vezes, no 
meio da aula as mulheres abandonam aula para ir ao campo ao 
- 71 -
trabalho ou ir para casa cuidar dos seus filhos.” Essa pratica é mais 
vista no interior do país em que as mulheres estão associadas ao 
doméstico e ao cuidado do lar. 
Maria Josefa Domingos Bomba 69 anos, nascido no dia 
22/05/1955 na Guiné-Bissau. Ela era professora de posto diploma-
do, passou na escola de formação para ser professora. É a única filha 
de seu pai a ter educação escola. Diga-se isso porque os seus irmãos 
mais velhos não puderam estudar. Então se casaram cedo. Ela conse-
guiu estudar porque na sua época o governo português obrigava que 
toda as crianças entrassem nas escolas.
 Na sua época não tinha jardim (creche) mas crianças só fre-
quentava a escola de banco (explicação) que era conhecida como 
escola particular. Depois entrou na escola e estudou até 4ª classe. os 
pais não tinham condição de a matricular no ensino médio, na época 
nem toda as pessoas tinham acesso ao ensino médio, para entrar no 
ensino médio os pais tinham que ter condições econômicas para tal.
Então teve que entrar na escola de formação de professores 
que era chamado de (Prova de Aptidão) estudou nessa escola por 4 
anos para ser professora do ensino médio. Era do primeiro grupo de 
professores/as que abriram o Ensino Básico 5ª a 6ª classe na Guiné-
-Bissau porque na época só tinha até 4ªclasse.
Começou a dar aula durante 7 anos, mas foi transferida para 
Ministério da Educação na área de alfabetização de educação de jo-
vens e adultos. Começou como coordenadora regional da alfabeti-
zação na região de Quinará. Algumas vezes, foi animadora (profes-
sora) em algumas ocasiões quando não tinha professores, depois de 
muito tempo trabalhando foi nomeada como Diretora do Serviço de 
Alfabetização.
 Na época tive apoio da Organização das Nações Unidades 
para a Infância (Unicef). Na questão financeira, o manual era pro-
duzido pela Unicef e o Ministério da Educação e depois disponibi-
lizado para os professores que atuam na modalidade de educação 
de jovens e adultos. Os professores quando chegam na aldeia já 
tinha casa para morar durante a formação. Essa disponibilização de 
residência abrangia também os jovens que desistiam de estudar por 
questão familiar, casamento forçado, gravidez precoce ou trabalho 
doméstico. Esse público é ensinado a escrever o nome para evitar 
assinar com dedo de tinta e também são ensinados principalmente os 
- 72 -
que vivem no interior do país a com conhecer o número e os nomes 
das coisas que eles/as convivem dia a dia. Caso a pessoa que vende 
no mercado é ensinada a saber escrever nomes de legumes e frutas 
que vende.
A questão cultural interfere muito na Educação de Jovens e 
Adultos no interior do país porque a sala de aula é formada por di-
versos grupos étnicos e que muitas das vezes, o professor tem muita 
dificuldade em dar aula. Às vezes precisam de ajuda do aluno que 
fala a outra língua étnicas para transmitir o que o professor disse 
para aqueles que não compreendem a língua crioula nem a portugue-
sa. Na época não havia o local fixo de dar aula. Podia ser em volta da 
mangueira, na sala de aula e muitas das vezes no espaço livre.
Nos primeiros contatos com os alunos sempre foi difícil, mes-
mo com ajuda da associação do bairro, comitê do bairro (vereador), 
mesmo assim tinha-se que ir porta à porta de cada pessoa do bairro 
convencê-la a matricular-se na Educação de Jovens e Adultos sobre 
importância de estudar. Quando não se encontras o marido em casa, 
a mulher sempre diz: “não posso aceitar tenho que esperar o meu ma-
rido”, muitas vezes, o marido não deixa a mulher ir à alfabetização.
As aulas sempre aconteciam com a disponibilidade de cada 
educando, por exemplo, pessoas escolhem para estudar de ma-
nhã, outros à tarde é difícil ter aula à noite porque o marido não 
deixa a mulher sair à noite. Às vezes, no meio da aula, as mulheres 
abandonam aula para ir ao campo ao trabalho ou ir para casa cuidar 
dos seus filhos. Havia mais pessoas adultas na sala de aula, mas hoje 
em dia tudo é diferente. Há jovens e adultos e são ensinados através 
de rádios, três vezes, por semanas. O Ministério da Educação que 
oferece o material didáticosdesde cadernos, lápis, borracha, livros 
etc., e são financiados pelas organizações internacionais. 
Considerações finais
O ensino da Educação de Jovens e Adultos na Guiné-Bissau 
remonta a aprovação dos estatutos em 4 de julho de 1911, mesmo 
passado mais de100 anos da iniciativa, essa modalidade do ensino 
continua não sendo prioridade de governantes da Guiné-Bissau, o 
que revela fenômeno histórico calcado pelo colonialismo e autorita-
rismo político dos governantes do país. Assim, pode-se afirmar que 
- 73 -
país não tem agenda institucional para as políticas públicas consis-
tentes. Deveria haver uma política pública clara para Educação de 
Jovens e Adultos para que as pessoas que nunca tiveram a oportu-
nidade frequentar a escola ter acesso a esse tesouro construído pela 
humanidade. Há abandono por conta da gravidez precoce, casamen-
tos precoces ou a cerimônias de iniciação, que volta ao banco es-
colar afim de puder ter uma educação recuperar o tempo perdido. 
Espera-se que este trabalho contribua para a construção uma agenda 
pública para Educação de Jovens e Adultos na Guiné Bissau.
Referências
BECKER, Howard S. A epistemologia da pesquisa qualitativa. Re-
vista de Estudos Empíricos em Direito, v. 1, n. 2, 2014.
CÁ, Lourenço. Ocuni. Perspectiva histórica da organização 
do sistema educacional da Guiné-Bissau. Tese (Doutorado em 
Educação) – Faculdade de Educação-UNICAMP, Campinas, SP, 
2005, pp.40, 58-59.
DOMINGUES, Petrônio. Um” templo de luz”: Frente Negra Bra-
sileira (1931-1937) e a questão da educação. Revista Brasileira de 
Educação, v. 13, p. 517-534, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª.ed. Rio de janeiro, 
paz e terra1987
MOURA, Vera Lucia Pereira da Silva; SERRA, Maria Luiza. Edu-
cação de Jovens e Adultos: as contribuições de Paulo Freire. Uni-
versidade Católica Dom Bosco, 2014.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCA-
ÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA. Educação de jovens e adultos nos 
países de língua portuguesa: novos diálogos para a cooperação 
Sul-Sul. – Brasília: UNESCO, MEC, ABC, 2007. 
OYĚWÙMÍ, Oyèrónké. Conceituando o gênero: os fundamentos 
eurocêntricos dos conceitos feministas e o desafio das epistemolo-
gias africanas. CODESRIA Gender Series, v. 1, p. 1-10, 2004.
PIMENTA, Fernando Tavares (coord.) República e colonialismo 
na África portuguesa: elementos para uma reflexão Edições Afron-
tamento: Porto, 2012.
- 74 -
- 75 -
INSTABILIDADE POLÍTICA NA GUINÉ-
BISSAU DE 2014 A 2023 E O DESCALABRO 
DE SERVIÇOS SOCIAIS
 Alaiquet Papa Vieira Có
 Nemésio Boni Nanque
 Lourenço Ocuni Cá
 
Introdução
Este trabalho trata da instabilidade política na Guiné-Bissau, 
fazendo um recorte do período de 2014 a 2023, analisando a incoe-
rência da presidência da república em não aceitar a nomeação do 
primeiro ministro do Partido Africano para Independência da Guiné 
e Cabo Verde (PAIGC) que venceu as eleições legislativas de 2018, 
violando assim os preceitos da Carta Magna da Guiné-Bissau. A 
Guiné-Bissau é um país depois da tomada da sua independência os 
cidadãos tinham a esperança de viver uma vida tranquila em que go-
zariam dos seus direitos como guineenses. Porém foi oposto porque 
os demagogos no poder não permitem que estes desejos se tornem 
realidade devido à instabilidade que solapa o país. A conquista da 
independência parece beneficiar apenas os governantes “a precipi-
tação só cai em um lado.” A maioria dos familiares dos governan-
tes não vive na Guiné-Bissau, mas sim em países da sub-região e 
na Europa, com os recursos financeiros que deveriam ser aplicados 
para o desenvolvimento do país. A instabilidade política é o resulta-
do de governança fora dos princípios legais e das normas constitu-
cionais do país; pois a cada grupo que toma o poder faz bem o que 
entender, não há responsabilização dos entes públicos com relação 
ao erário do Estado. 
Segundo Costa (2019), um dos fatores que contribui ao ní-
vel de governação são igualmente criados de dentro para fora e de 
fora para dentro, prejudicando assim a eficácia de qualquer tipo de 
governo. Porque maioria de dirigentes de partidos quer fazer parte 
de governo que ganhe eleições. Não há questões ideológicas nos 
partidos políticos! Leia-se a entrevista concedia a Costa (2019), 
- 76 -
muitos políticos não encaram partido como uma instituição da de-
mocracia, encaram-nos como uma associação de pequenos grupos 
de pessoas, que podem de um momento para o outro ganhar o seu 
ganha-pão; por isso temos um país pequeno com grande número de 
partidos políticos. Por outro lado, os políticos guineenses quando 
não estão integrados no governo fazem oposições não construti-
vas para poder afastar os que estão lá, pois muitos fazem a política 
como o seu emprego (Costa, 2019, p.30).
Sendo assim, os políticos bem sabem que, se perderem o po-
der, os seus empregos já estarão em causa, razão pela qual, são pro-
vocadores de má governação no país. 
Os políticos guineenses até hoje não interiorizaram a demo-
cracia, nem interessam em interiorizá-la. Há dirigentes com feição 
de ditadores, líderes autoritários do que democratas. Não há obser-
vância aos preceitos legais, aí reside o ponto central da instabilida-
de política. Pois os seus discursos residem no respeito das normas 
constitucionais, mas as suas práticas não coadunam com os discur-
sos que proferem. 
Como se vê, nas ondas política guineense, alguém fala uma 
coisa e faz a outra “paradoxo”. Por outro lado, a governação para os 
políticos guineenses é um espaço de enriquecimento ilícito por isso 
na Guiné-Bissau as instabilidades políticas servem de apanágio para 
auferir os recursos econômicos do Estado sem nenhum processo no 
Tribunal de Contas. 
O artigo está dividido por três partes, parte introdutora, re-
sultado do debate e a conclusão. Quanto ao procedimento metodo-
lógico o trabalho é de cunho qualitativo que permite análise dos 
dados e a interpretação está sujeita ao tipo de dados colectados, nos 
livros, jornais e nos canais de pesquisa. Pois o trabalho visa analisar 
a instabilidade política na Guiné-Bissau nos últimos anos, trazendo 
uma perspectiva que os governantes poderiam fazer para melhor a 
situação políticoeconômica do país.
Instabilidade política na Guiné-Bissau
A Guiné-Bissau tem enfrentado uma crise política prolongada 
desde a sua independência em 1973. O país viu vários golpes de Es-
tado, assassinatos políticos e militares. Desde 2014, a crise política 
se intensificou e o país enfrenta persistentes paralisações políticas e 
- 77 -
institucionais. Pela querelas entre os políticos que lutam pelos inte-
resses pessoais.
A noção da crise de legitimidade parece iluminar a desonestidade 
governamental no mundo. Porém, a sua prática e como ela é inter-
pretada varia de país para país. Se a crise como um conceito for 
devidamente (re) interpretado, segundo Oquendo (2016), ela per-
mite-nos compreender a corrupção como uma ameaça endêmica à 
normativa […] (Té, 2022, p.2).
Segundo Té (2022), atualmente, o povo está perdendo a con-
fiança nos políticos e nos partidos políticos, devido às falácias que 
lhes encontram nos momentos da campanha eleitoral, pois como 
resultado, ocorre a crise da democracia representativa e da legiti-
midade. No caso da Guiné-Bissau, a política de toma lá, dá cá, ou 
dá cá, toma lá, tornou-se o “modelo” de fazer a política e “excluiu a 
população das políticas sociais.
Em 2015, o presidente José Mário Vaz demitiu o seu primei-
ro-ministro, Domingos Simões Pereira, líder do PAIGC, partido ma-
joritário no parlamento guineense e com qual o presidente não tinha 
uma relação harmoniosa. Desde então, o país tem experimentado 
vários primeiros-ministros e governos sem sustentação parlamentar 
estável. Essa situação afetou significativamente a instabilidade polí-
tica, econômica e social do país e gerou uma crise institucional que 
se arrasta até hoje.
Pois, viu-se que muitas vezes, as promessas feitas no mo-
mento da campanha eleitoral não são compridas, porfalta de com-
promisso com o que diz-se aos cidadãos, pois dizia José Mário Vaz 
no seu discurso no momento de tomada de posse de que ia respeitar 
a constituição e criação de condições favoráveis para que finalmente 
se alcance a almejada estabilidade na vida política e social para o 
bem de desenvolvimento do país. 
Lembrando que, o presidente e o Domingos Simões Pereira 
eram do mesmo partido (PAIGC), mas tendo em conta o sistema 
instalado da estabilização política, causou uma rotura entre o ex-pre-
sidente José Mário Vaz e o seu líder do partido PAIGC, Domingos 
Simões Pereira. 
O então Presidência demonstrou, ao longo dos 5 anos de sua ma-
gistratura, várias incongruências e não cumpriu, praticamente, as 
- 78 -
promessas feitas durante as campanhas eleitorais e durante o seu 
discurso de tomada de posse. Ele demonstrava que iria ser um pre-
sidente de unidade e de concórdia nacional, o que não passou de 
uma ilusão para a Guiné-Bissau […], (Té; Monteiro, 2020, p.228). 
Segundo Té e Monteiro (2020), o ex-presidente só teve o êxi-
to no seu primeiro ano na presidência porque na altura estavam no 
mesmo consenso com o seu primeiro-ministro Domingos Simões 
Pereira e, todos os guineenses estavam com toda fé que o país ia ace-
lerar e sair de instabilidade que tem sido vivido desde a independên-
cia, mas depois de um ano do mandato do ex-presidente, entrou-se 
em uma guerra desnecessária que levou o país a viver durante quatro 
anos numa instabilidade institucional, política, social e governativa 
que conduziu, em consequência, uma maior divisão da sociedade 
guineense. Nesta onda política, podem perceber que desde 2014 até 
2023, a Guiné-Bissau vai de mal a pior porque os políticos se preo-
cupam mais com ataques pessoais e não com os problemas do país. 
O ex-presidente não foi equidistante nem isento como prometeu no 
seu discurso quando da tomada de posse.
Em 2019, o país realizou eleições presidenciais que foram 
consideradas pacíficas pela entidade responsável, mas que não re-
solveram a instabilidade política, pois o presidente Vaz demitiu, 
novamente, dois primeiros-ministros indicados pelo PAIGC. Desde 
então, o governo e o parlamento estão mais uma vez presos numa 
disputa política que impede o estabelecimento de um governo eficaz 
e aprovado pelo parlamento para levar o país adiante.
Tudo isso, baseia-se no desrespeito às normas constitucionais 
“A instabilidade política peca por não permitir um avanço em ter-
mos da legislação e do cumprimento das leis do Estado, sendo gera-
dora de mais situações de violência e impunidade dada à ineficácia 
do Estado,” (Moreira, 2017, p.6).
Para Té (2022), a crise de legitimidade estreita as relações 
entre os partidos políticos, atores políticos e o povo. As mesmas 
elites governamentais que surgem em decorrência de fragmentação 
partidária não promovem mecanismos nem uma política saudável 
que possibilita a representação política como mecanismo de atender 
as necessidades do povo que são razões da existência dos partidos 
políticos, porque são eles que votam, pois sabemos que existe a lide-
rança por existir liderados. Com isso consubstancia em aumentar o 
- 79 -
custo da formação dos novos partidos políticos e/ou aumentar ainda 
mais as barreiras à participação e à ampliação das relações entre os 
governantes e os governados.
Alguns atores internacionais têm trabalhado para resolver a 
crise política na Guiné-Bissau, incluindo a Comunidade Economia 
do Estados da África Ocidental (CEDEAO), Estados Unidos da 
América. Pedem o respeito à constituição e restauração da ordem 
constitucional no país que eu considero uma intervenção dos dentes 
brancos e coração preto. No entanto, os resultados dos seus esforços 
têm sido limitados devido às resistências internas e aos interesses 
políticos locais.
No que se refere ao regime do presidente Umaro Sissoco Em-
baló que tomou posse em fevereiro de 2020, após uma eleição presi-
dencial controversa contestada por seu oponente Domingos Simões 
Pereira. Desde então, o país enfrentou desafios políticos, econômi-
cos e sociais significativos.
Com a sua posse simbólica em fevereiro de 2020 até o final de 
2021, a desconfiança nos partidos políticos aumentou de forma ex-
ponencial, dado que 43% consideram de péssimo nível de confiança 
e 0% de ótimo. Os dados mostram que nenhum dos entrevistados 
considerou de ótimo o seu nível de confiança nos partidos políticos 
de 2020-2021, o que significa que, tirando os 4% das pessoas que 
não sabem responder e que responderam como não se aplica, 93% 
dos entrevistados não consideram os seus níveis de confiança nos 
partidos como ótimo, enquanto 3% considera de bom o nível de 
confiança, (Té, 2022, p.14).
Durante seu mandato, encontra-se a violações dos direitos 
humanos e restrições à liberdade de imprensa, também na tentativa 
de calamidade de alguns políticos. Além disso, a Guiné-Bissau en-
frenta uma série de desafios econômicas, incluindo altos níveis de 
pobreza, baixo crescimento econômico e um sistema de saúde ine-
ficiente. Embalo prometeu a adoção de reformas para impulsionar o 
crescimento econômico e melhorar os serviços públicos, incluindo 
a saúde e educação. Porém era a promessa de sequestro para os ci-
dadãos guineenses que nem mereciam receber este ato de abuso no 
país como sendo um estado “dito” democrático.
“Neste caso, a instabilidade política na Guiné-Bissau está di-
retamente relacionada com a violência, quer na expectativa e pro-
- 80 -
babilidade de acontecer, quer quando ela se efetiva e também no 
contexto posterior à instabilidade, que não raras vezes é o cenário de 
vinganças […]” (Moreira, 2017, p.57)
Com isso, o país tem sido marcado por desafios políticos e 
econômicos significativos com a democracia e os direitos humanos.
Para Morreira (2017), a instabilidade política é ela própria 
uma forma de violência, enquanto interfere negativamente com as 
liberdades dos cidadãos oprimindo-lhes, causando o mal-estar, e a 
iniquidade social, com consequências sociais, econômicas e políti-
cas graves, pois ela acaba com a vida da população que depende de 
seu suor para sobreviver. 
Vimos em cada governo dos partidos políticos da Guiné-Bis-
sau surgindo novos ministérios, aliás novos cargos para os seus 
membros do partido porque não podem ficar sem função. Com isso, 
“é difícil contabilidade saber o número exato de ministérios e de 
ministros e de secretários de Estado que o país já conheceu até ago-
ra. Mas basta termos em conta que nenhum governo até hoje em 
dia conseguiu cumprir a legislatura na Guiné-Bissau” (MOREIRA, 
p.57).
Os Governos são constituídos por uma grande quantidade de Mi-
nistérios e de Secretarias de Estado, sem funções e coordenações 
claras entre si; o aparelho do Estado é altamente personalizado e 
politizado, só se desempenha os cargos no Estado por filhações pa-
rentais e partidárias; existe uma ausência grande de sintonia ente a 
lei e a sua aplicação […], (Costa, 2019, p.7). 
Com estas formas que os partidos políticos empregam os seus 
militantes no aparelho de estado, isso, dificulta muito o funciona-
mento das instituições do país. Porque muitos funcionários não pos-
suem qualificação adequada para as funções que desempenham, às 
vezes, muitos são colocados nas funções que não tem a ver com 
a sua área da formação e as administrações regionais permanecem 
inexistentes ou mal organizadas com falta de meios técnicos e hu-
manos, (Costa, 2019, p.7).
Estes governos, como foi colocada anteriormente, a maioria 
ficou pela metade do tempo, que são apenas dois anos, porque há 
sempre a ruptura entre os presidentes e primeiros-ministros. Nas 
eleições de 2014, todas as pessoas estavam com toda expectativa 
- 81 -
que o governo de Domingos Simões Pereira iria completar o seu 
mandato porque o presidente e primeiro-ministro eram do mesmo 
partido. Contudo, nada deu certo.
Além disso, é bom salientar que desde o momento que o país 
foi obrigado pelos doadores a tomar o outro rumo da política paraenfrentar os desafios políticos. Sendo assim, em junho e agosto de 
1994, foram realizadas as primeiras eleições democratas, mas desde 
então, só o ex-presidente José Mário Vaz conseguiu completar o seu 
mandato do restante presidentes foram interrompidas com os gol-
pes; “a fragilidade do processo político e democrático consolida-se 
com as tentativas e as concretizações de golpes de Estado no país, 
provocando o descrédito das instituições e o caos administrativo” 
(Moreira, 2017, p.57).
Aos Estados considerados frágeis estão associados o conceito de 
Segurança e de Conflito. Segurança, tendo em conta que a fragi-
lidade dos Estados corresponde à fragilidade das suas instituições 
e, portanto, à incapacidade de prover segurança e também de se 
defender de ataques exógenos, e ainda, de prevenir a insegurança 
dos cidadãos que advém de situações várias de violência e crime, 
(Moreira, 2017, p.63).
As diversidades ideológicas, políticas, sociais e culturais na 
Guiné-Bissau são a marca de uma sociedade forjada no multicultu-
ralismo étnico. Pois estas diversidades têm os seus impactos no ce-
nário político guineenses porque os políticos usam as mesmas diver-
sidades, implementando discursos de ódios, guerras étnicotribais. 
Tudo demonstra a incapacidade política dos políticos. Os sucessivos 
golpes de Estado, assassinatos de chefias militares, chefe de Estado, 
de políticos e dos civis, a captura do Estado, a ditadura, autorita-
rismo, espelham claramente a grave instabilidade política em que 
a Guiné-Bissau está mergulhada. “Após a independência em 1973, 
Luís de Almeida Cabral, tornou-se o primeiro Presidente da Re-
pública da Guiné-Bissau, mas seis anos depois foi derrubado por 
um golpe militar em 14 de novembro de 1980 (LOPES, 1982 apud 
COSTA, 2019, p.2).
“No relatório de Mendes (2013, p.3), as causas dos conflitos 
prendem-se com o recuo do Estado, a ineficácia do setor de justiça, o 
agravamento da pobreza, o tribalismo, o narcotráfico e a corrupção” 
(Moreira, 2017, p.67).
- 82 -
Vimos que a justiça não tem um consenso racional e as leis 
não se aplicam a todos, pois há certos grupos punidos e os outros 
não, porque os seus familiares fazem parte de “mandjuandade6” 
política, onde se verifica muita reciprocidade. Se alguém tiver um 
familiar que está a trabalhar na justiça e outro tiver o seu que está 
trabalhando no Ministério da educação, as ambas as partes esta-
rão ligadas para qualquer que seja assunto ligado a estes ministérios 
para poderem se ajudar mutuamente. Destarte, veem-se os verda-
deiros detentores do poder real são os militares sempre suportam o 
poder político e o poder político tem suporte nas forças armadas que 
dificultam bastante no cenário político, pois são os militares que o 
poder civil sucumbiu nas entranhas da instabilidade política crônica, 
por isso enraizou-se uma cultura de assassinatos e agressão por exis-
tir a impunidade. (Gomes, 2010; Costa et al., 2019, p.11). 
Outro indicador é a injustiça face a grupos específicos da sociedade, 
que é um indicador social que mede as divisões dentro da socieda-
de – quer sejam divisões religiosas, étnicas, nacionais ou outro tipo 
de divisão sectária – e mais concretamente, como estas divisões 
podem ser manipuladas para fins políticos, (Moreira, 2017, p.61)
De acordo com Moreira (2017, p.58), “afirma ainda que as 
recorrentes intervenções militares no cenário político guineense são 
um dos maiores obstáculos à estabilidade e à democracia”.
Portanto, é necessária uma reforma nas forças armadas, pois é 
a principal saída para estancar as crises no seio castrense, que mui-
tas das vezes, transborda para a esfera nacional, produzindo assim a 
instabilidade no país. Porque muitas pessoas nas forças armadas já 
estão na fase de se aposentar, mas não aceitam, porque ali fica o seu 
ganho de pão e, outros estão mergulhados nas ondas políticas, devi-
do aos seus interesses pessoais. “É preciso uma reforma das Forças 
Armadas para Forças Armadas e na Forças Armadas; por outras pa-
lavras, uma reforma de dentro para fora, tendo em conta a inversão 
da sua estrutura hierárquica” (Costa, 2019, p.30)
Por outro lado, pode-se verificar que é difícil levar um país a 
um alto empolar com os governantes que não importam com a si-
tuação populacional, pois estão governando para quem? Quem lhes 
colocaram? Qual é a finalidade de estar ali? Enquanto o país está 
enfrentando problemas graves na área da educação e saúde, segundo 
6 Madjuandadi- grupo da mesma fase etária. 
- 83 -
fontes de relatórios internacionais, a Guiné-Bissau enfrenta proble-
mas críticos no seu sistema educativo. Devido a anos de conflito 
político e instabilidade. A educação no país tem sido negligenciada 
e subfinanciada, o que resultou em instalações escolares inadequa-
das, falta de material didático e formação ineficiente dos professo-
res. Tudo isso acontece devido à incapacidade política, como podem 
observar que os “atores políticos na Guiné-Bissau na sua maioria 
não possuem uma formação sólida, um conhecimento do que é fazer 
política. A instabilidade política muitas vezes prende-se com a inca-
pacidade dos políticos a resolverem um problema de menor comple-
xidade” (Costa, 2019, p.29). 
Além disso, a taxa de abandono escolar é alta, especialmente 
para as meninas e a alfabetização continua a ser um desafio em todo 
território. A falta de educação e formação adequadas limita as opor-
tunidades para crianças e jovens e tem um impacto negativo na eco-
nomia e no desenvolvimento do país como um tudo. A instabilidade é 
uma das barreiras que causam o desenvolvimento de um país porque 
o Estado sem a segurança, sem educação, sem saúde… não tem como 
se desenvolver, pois são as coisas básicas que um Estado deveria ter. 
Segundo Costa (2019), a pobreza e a falta de educação são 
centrais entre os vários problemas; a maioria da população coloca a 
sua confiança na campanha de castanha de caju, mas essa confiança 
é ceifada sempre porque a instabilidade que grassa o país acaba por 
não permitir que tudo corra bem. Com isso, os cidadãos entra numa 
crise de fome. O narcotráfico no país é um problema secundário, 
preocupante, que prejudica o nome do Estado, mas não é o grande 
responsável da situação em que o país se encontra porque o país tem 
como combatê-lo caso esteja interessado. 
Com um governo sólido e forte, o problema de narcotráfico 
diminuiria drasticamente. Até se formos ver os praticantes destas 
práticas, a maioria está no aparelho de Estado. A título de exem-
plo, foi preso um procurador da República que estava na comitiva 
do presidente Umaro Sissoco Embalo a Lisboa em 2024! A Guiné-
-Bissau tem este problema porque as instituições são fracas e sem 
meio para combater este crime que é transnacional. Aliás, outras 
instituições de direito para combate a esta prática estão envolvidos 
na mesma prática que dificultam também no terreno da fiscalização, 
pois “comparação não entrega outro”. 
- 84 -
De certa forma, o que empobrece a situação política na Guiné-
-Bissau é a questão de desejo de tornar luxuoso em fração de segun-
dos e a colonialidade do poder e do saber.
É importante saber que a vida necessita de uma carreira que 
embota a experiência na vida quotidiana, mas aquilo não acontece 
na Guiné-Bissau porque todo mundo quer chegar ao topo, os fins 
justificam os meios. Sendo assim, quando alguém chega em um 
partido, mesma que tenha boa ideia que poderia levar o país para a 
encarrapitar, acaba por si entrar na corrupção tendo em conta o que 
os veteranos vão lhe permitir ou dar no momento. Por isso, vimos 
muitos jovens a entrar nos regimes autoritários que massacram os 
cidadãos como se fosse na época colonial. Como se vê, com esta 
ambição de chegar ao poder e ter tudo sem a carreira, dificulta 
bastante o país a se desenvolver. 
Além disso, Aníbal Quinjano é sociólogo e filósofo peruano, 
conhecido por sua teoria da “colonialidade do poder”. Segundo ele, 
a colonialidade não é apenas um fenômeno histórico,INDÍGENAS 
DE CAUCAIA INTEGRANDO A ERER E AS DEMANDAS 
E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NA 
ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Alessandra Sabóia Jucá e Maria Josiane Rocha Rodrigues
- 171 -
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM TEA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL
Aldercia Oliveira da Silva, Denise Maria Santos
Geovania Alves Rodrigues e José Marinho do Nascimento Neto
- 183 -
GESTÃO ESCOLAR, DEMOCRACIA E ENSINO
Henrique Marcelino Buntcho
- 189 -
PAPEL DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO DOS SABERES 
TRAZIDOS PELOS EDUCANDOS: CASO DA GUINÉ-BISSAU
Augusto Nan Ghada e Pedro Rui Tchuda
- 201 -
BULLYING NO CONTEXTO ESCOLAR GUINEENSE: 
O OLHAR DOS PROFESSORES DO COLÉGIO SÃO 
FRANCISCO DE ASSIS EM GUINÉ-BISSAU
Elizabete Essamai Manga e Ana Paula dos Santos
- 213 -
A CONTRIBUIÇÃO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO: 
ABORDAGEM HUMANÍSTICA, MODELO DE ENSINO E 
METODOLOGIA DE ALFABETIZAÇÃO
Lívia Barbosa Pacheco Sousa e Joarsem Bacar Embaló
- 225 -
LÍNGUA E SOCIEDADE: MULTILINGUISMO NA GUINÉ-
BISSAU E O SEU IMPACTO SOCIAL
Juce Saritila Aires dos Reis e Constantina Jose Malu
- 235 -
- 14 -
AS LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Caroline Lima Silva e Jarles Lopes de Medeiros
- 245 -
A (DES)COLONIZAÇÃO CURRICULAR NA GUINÉ-BISSAU: 
UMA ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS DO PRIMEIRO 
CICLO DO ENSINO BÁSICO 
Tiago M’Boto e Lourenço Ocuni Cá
- 255 -
A EDUCAÇÃO NA GUINÉ-BISSAU PRÉ-COLONIAL: 
CONTRIBUIÇÕES PARA OS SENTIDOS SOBRE O DIREITO À 
EDUCAÇÃO
Valeriano Dju e Elaine Constant
- 275 -
ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: 
FORMAÇÃO DOCENTE E OS DESAFIOS DENTRO DA 
PLATAFORMA AVA
Amanda Silva de Souza, Débora Dias de Castro Costa
Ana Cleide Viana Pereira Mota e Pedro Italo Uchôa Melo
- 291 -
SOBRE OS(AS) AUTORES(AS)
- 297 -
- 15 -
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
E A IMPLICAÇÃO AVALIATIVA
Francisco Lindomar de Lima Silva
Fernando Nunes de Vasconcelos
Lourenço Ocuni Cá
Introdução
A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar 
caminhos para a melhoria da aprendizagem.
Hoffmann (2001)
O processo de ensino-aprendizagem e avaliação apresenta-se 
como tema que provoca reflexões constantes na ação educacional, 
constituindo-se um caso inexaurível de angústias entre os/as profes-
sores/as e as escolas, pois os/as educadores/as frequentemente rea-
valiam e ajustam suas abordagens de avaliação com base em novas 
pesquisas, teorias pedagógicas e práticas educativas recomendadas. 
Portanto, este estudo tem o primordial objetivo de alcançar expec-
tativas traçadas no processo de ensino-aprendizagem, que tenham 
uma coerente relação docente/discente e práticas avaliativas adequa-
das, garantindo, assim, uma educação de qualidade. A pesquisa de 
aporte bibliográfico tem, como cunho metodológico, a análise dos 
processos que viabilizam a avaliação da aprendizagem, desempe-
nhando um papel crucial na promoção do desenvolvimento escolar/
acadêmico, social e emocional dos/as alunos/as. 
Luckesi (2005), leva a concluir que, apesar da identificação 
de alguns elementos na ação pedagógica dos/as professores/as que 
representam acolhimento, integração e inclusão, a significação de 
avaliação como momento exato, classificatório e seletivo, embora 
seja bastante evidente, corrobora ao arcabouço teórico proposto por 
Freire, (2000), que enfatiza ser o ensino entendido como um pro-
cesso de criação das condições didático-pedagógicas para instigar a 
- 16 -
curiosidade epistemológica do aprendente. Ademais, o papel/perfil 
do/a professor/a é definido por Cá e Cá (2020), Tardif, (2014), res-
saltando que a responsabilidade de um professor vai muito além de 
simplesmente transmitir conhecimento. Ela envolve um compromis-
so profundo com o ensino, a aprendizagem, a avaliação, o desenvol-
vimento dos/as alunos/as e a criação de um ambiente que promova 
a formação intelectual e ética. Qualquer falha nesses aspectos pode 
prejudicar significativamente a qualidade da educação.
A compreensão que temos a respeito do processo de ensino-
-aprendizagem e avaliação é fruto de um processo de construção 
histórica. Como diz Freire (1991, p. 58): 
Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro 
da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A 
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanen-
temente, na prática e na reflexão sobre prática.
Toda uma questão de docência, remete ao ensino, “empregar 
determinados meios para atingir certas finalidades” (Tardif, 2014, 
p. 125), ou seja, é um termo bastante amplo, afinal, todo professor 
ensina, mas nem todos que ensinam são professores. É necessário 
compreender que o ato de educar é holístico e envolve atores da edu-
cação formal e educação informal e/ou não formal. O conhecimento 
popular, o contexto social não pode ser desvalorizado.
Discorrer sobre ensino-aprendizagem e avaliação nos leva ao 
âmbito das relações entre os diferentes atores envolvidos no proces-
so educacional, em particular, a interação entre professor/a e alunos/
as. Interação essa que desempenha um papel fundamental na cons-
trução do conhecimento e no desenvolvimento dos estudantes, visto 
que a aprendizagem é um processo natural do ser humano e, no con-
texto da escola/instituição de ensino, ela implica na compreensão e 
incorporação de conhecimentos. 
Os primeiros anos de escolaridade são fundamentais e exem-
plificam, de forma muito contundente, como nós, educadores, deve-
mos nos posicionar frente à alfabetização/letramento, a fim de sanar 
possíveis problemas, minimizando as dificuldades, compreendendo, 
atribuindo significado à aprendizagem dos nossos alunos/alunas e 
avaliando seu progresso. E, em se tratando de avaliação, vale salien-
tar que a mesma é, antes de tudo, o modo de asseverar que as con-
- 17 -
cepções de aprendizagem, estando em consonância a um verdadeiro 
processo avaliativo, darão significado positivo a esses procedimen-
tos pedagógicos.
A qualidade da relação entre professor/aluno/professora/alu-
na é um fator crucial para o sucesso da aprendizagem, pois um am-
biente de confiança e respeito mútuo facilita por demais a comuni-
cação e o engajamento de aluno/aluna no processo de aprendizagem. 
Professores/Professoras que conhecem seus/suas alunos/alunas indi-
vidualmente entendem suas necessidades e estilos de aprendizado, 
podendo adaptar melhor suas estratégias de ensino e avaliação.
Usar procedimentos avaliativos é, antes de tudo, ter clareza 
que as compreensões de aprendizagem têm uma significação im-
portante a esses procedimentos metodológicos e pedagógicos que 
a escola/instituição de ensino proporciona. Assim sendo, entre nós, 
educadores/as, há uma necessidade de investirmos na “aprendiza-
gem da avaliação”. Essa é uma habilidade importante que neces-
sitamos adquirir para que a aprendizagem de nossos alunos/alunas 
realmente aconteça.
De acordo com Luckesi (2005) o papel da avaliação é diag-
nosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista subsidiar a to-
mada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho de 
educando/educanda. O autor corrobora dizendo que a avaliação é 
processual e dinâmica. Isso implica que a avaliação não deve ser in-
fluenciada por preconceitos, preferências pessoais ou emoções, mas 
sim, baseada em uma compreensão objetiva da situação ou do objeto 
que está sendo avaliado. A aceitação da realidade como ela se apre-
senta permite uma avaliação mais precisa e justa, pois não distorce 
os resultados em direção a uma perspectiva mais favorável.
Corroborando esse entendimento, o ato de avaliar é um pro-
cesso que deve ser orientado para a busca do melhor resultado 
possível e que, para alcançar esse objetivo, é necessário acolher a 
realidade como ela é, independentemente de ser satisfatória ou insa-
tisfatória agradável ou desagradável, uma vez que a disposição para 
acolher essa realidade é vista como o ponto de partida fundamental 
para qualquer prática de avaliação.mas sim uma 
estrutura que ainda permeia as relações sociais, políticas e culturais 
da América Latina e do mundo. A colonialidade do poder designa o 
conjunto de relações sociais e políticas que emergem no processo 
de colonização americana e que se estendem até os dias de hoje, 
manifestando-se em formas de dominação, exploração e exclusão. 
Assim, tudo o que vem de fora é mais valioso. Permite a voz de co-
mando, veio de fora porque muitas das deliberações tomadas pelos 
governantes guineenses são decisões das pessoas externas, incutidas 
pelos dirigentes, pois a quilo dificulta e muito a restauração do Es-
tado. Porque nem todos os países gostam de ver o desenvolvimento 
da Guiné-Bissau; ao contrário, o desejo maior deles é que o país 
continue na instabilidade política, para poderem continuar exploran-
do os recursos, fingindo que estão apoiando o país. (MONTEIRO et 
al., 2000).
A colonialidade do saber é o mecanismo pelo qual a episteme 
ocidental se impõe como única normativa, invisibilizando outras for-
mas de conhecimentos e saberes locais. Que levam os políticos afri-
canos a não pensar na política interna que pode criar arranque ao de-
senvolvimento dos seus respectivos territórios. (CUNHA et al., 2009).
Portanto, se os nossos políticos continuarem com este perfil 
de liderança, o país continuará enfrentando os mesmos obstáculos. 
- 85 -
Se vejamos bem o cerceamento de materiais de campanha de parti-
dos de oposição à situação que estão sendo impedidos passar no ter-
ritório do país vizinho, a fim de entrar no território da Guiné-Bissau, 
isso tem a ver com a falta da ética política que se verifica no país. 
Considerações finais 
 Podemos constatar a falta da continuidade da política gover-
namental nos mandatos dos partidos políticos, pois bem sabemos 
que a governação é uma continuidade na procura das melhorias das 
condições e pelo bem-estar social. Implementar novos projetos em 
várias áreas, como saúde, educação, segurança, economia, meio am-
biente, pois são essas iniciativas que corroboram para o desenvolvi-
mento de uma nação, em cujo objetivo último é melhorar a vida dos 
cidadãos e promover o desenvolvimento e progresso do país. Porém, 
aquilo não aconteça, porque cada governo que assume o poder pro-
move o desmantelamento dos projetos da gestão anterior.
 O histórico pós-independência do país tem-se caracterizado 
pela busca da estabilidade e a tentativa de edificação de um Estado 
de Direito, pois foram as expectativas dos antigos combatentes da 
liberdade da pátria de construir uma Guiné-Bissau como um Estado 
de paz, de estabilidade para que os seus filhos possam gozar os seus 
direitos de liberdade. Mas o que se vê, contrariamente aos valores 
que sulearam a declaração da independência: Unidade, Luta e Pro-
gresso – a Guiné-Bissau mergulhou em situações de tensão social e 
política com repercussões a larga escala, que ninguém poderia ima-
ginar, perpetuado em conflitos de grupos (da esfera política e da es-
fera militar) e também os de iniciativa privada, ambos com impactos 
sérios no percurso sinuoso do próprio Estado, tornando cada vez o 
país no abismo. 
As crises começam sempre depois das eleições através das 
lutas para conseguir pastas governamentais. Primeiramente, antes 
querelas entre os partidos “A” e o partido “B”, vê-se a luta entre os 
dirigentes e militantes dos partidos vencedores das eleições porque 
cada um quer fazer parte do governo ou os seus familiares conseguir 
o lugar na governação. Com isso, se começa a primeira maratona de 
intrigas antes da formação do governo. Pois integrar ao governo é 
o cabine de emprego. Por outro lado, se constata, se o Partido Afri-
- 86 -
cano para Independência Guiné e Cabo Verde (PAIGC) é oposição 
e o Partido da Renovação Social (PRS) é situação, então, o PAIGC 
trata criar um momento de crise quer no país, quer dentro do PRS 
como aconteceu em 2003, que culminou com um golpe de Estado. 
Do mesmo modo, se o PRS está na oposição o PAIGC na situação, 
então, o PRS provoca uma crise no país, para desestabilizar o go-
verno do PAIGC. Mesmo se o PAIGC que está no poder, alguma 
ala do próprio partido que não está satisfeita com a liderança cria 
imbróglio porque não foi incluída na governação, instabilidade das 
instituições do Estado. Como se pode perceber, o que mais causa a 
instabilidade na Guiné-Bissau é: 
[…] medo de perder a única fonte de recursos que é o Estado. Este 
medo de perder leva ao segundo efeito que é a utilização de todos os 
tipos de acrobacias políticas, mesmo elas sendo antidemocráticas 
(corrompendo as instituições ou pessoas ligadas a essas mesmas 
instituições) para conseguir o único meio de subsistência que o país 
dispõe. Ficar fora da fonte por quatro anos é um problema sério 
para quem tem o Estado como seu único meio de subsistência do 
quotidiano (Costa , 2019, p. 17).
Os políticos guineenses precisam de pensar no interesse na-
cional, não nos seus respectivos interesses mesquinhos porque são 
escolhidos pelo povo para poder ajudar na administração e na repre-
sentação. Então é uma missão a cumprir para o interesse do povo 
A Guiné-Bissau para se desenvolver é necessário respeitar a 
constituição da república e ter um afeto para com os cidadãos, não 
chegar no parlamento/presidência, aumentar o seu salário próprio 
de 25% a 50%, para resolver os seus interesses pessoais, deixan-
do a população à própria sorte! Portanto, a instabilidade política na 
Guiné-Bissau é causado por demagogos que nem se interessam com 
desenvolvimento socioeconômico e qualidade de vida da população. 
A Guiné-Bissau ainda não conheceu os benefícios da independên-
cia, conquistada a duras penas pelos os combatentes da liberdade 
da pátria!
Referências
CUNHA, Luiz Henrique Matias da.Terras indígenas e o STF: aná-
lise de decisões na perspectiva decolonial de Aníbal Quijano (2009-
- 87 -
2018). Brasília, 2019. 
 COSTA, Paulo António da. Instabilidade Política na Guiné-Bis-
sau: Dimensões, Causas e Efeitos. Instituto univrsidade de lisboa, 
2019.
MOREIRA, Joacine Katar: A Cultura di Matchundadi na Guiné-
-Bissau: Género, Violências e Instabilidade Política: Instituto Uni-
versitário de Lisboa. Novembro, 2017.
TÉ, Paulo Anós: Crise de legitimidade política e a cultura (anti) 
partidária na Guiné- Bissau em 2020-2021. GT: Novas Reflexões 
Sobre as Democracias do Nosso Tempo. Pelotas, 26, 27 e 28 de se-
tembro de 2022.
TÉ, Paulo Anós, MONTEIRO, Artemisa Odila Candé: Transição de-
mocrática na Guiné-Bissau: uma análise sobre a mercantilização da 
democracia. AbeÁfrica: Revista da Associacão Brasileira de Estu-
dos Africanos, v.04, n.04, Abril de 2020.
 
- 88 -
- 89 -
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: BRASIL 
(BNCC), ANGOLA E GUINÉ-BISSAU
Salomão Nanque
Beni Kumbi Alberto
Namir Fernandes Sampa
Lourenço Ocuni Cá
Introdução
A transição da educação infantil para o ensino fundamental é 
um momento importante na vida escolar das crianças. Esse período 
representa uma mudança significativa na rotina e nas expectativas 
educacionais das crianças, bem como dos professores e dos pais. A 
educação infantil é a primeira etapa da educação básica, que aten-
de crianças de zero a cinco anos de idade. Nessa fase, o foco está 
no desenvolvimento da criança como um todo, incluindo aspectos 
físicos, cognitivos, emocionais e sociais. As atividades são lúdicas 
e exploratórias, permitindo que a criança aprenda através da brinca-
deira e da interação com o meio ambiente. Já o ensino fundamental, 
que começa aos seis anos de idade, é a segunda etapa da educação 
básica. Nessa fase, o foco está na alfabetização, no desenvolvimento 
das habilidades de leitura, escrita e cálculo, além da ampliação dos 
conhecimentos em diferentes áreas do conhecimento.
A transição da educação infantil para o ensino fundamental 
pode ser um momento desafiador para as crianças, pois elas preci-
sam se adaptar a uma nova rotina e a novas exigências escolares. Por 
isso, é importanteque as escolas e os professores ofereçam um am-
biente acolhedor e estimulante que ajude as crianças a se sentirem 
seguras e confiantes para explorar aprendizado.
Além disso, os pais também desempenham um papel impor-
tante nessa transição. Eles podem ajudar a preparar a criança para 
essa mudança, conversando sobre as expectativas e os desafios que 
virão pela frente e incentivando a criança a manter uma atitude po-
sitiva em relação à escola e ao aprendizado.
- 90 -
Este trabalho trata-se de levantamentos bibliográficos e con-
sultas na plataforma de Base Nacional Curricular Comum, ana-
lisando a transição do ensino infantil para o ensino fundamental. 
Foi feito um estudo baseando-se em trabalhos já publicados para 
entender melhor os fatores que podem condicionar esta transição, 
pela consulta das metodologias usadas no ensino infantil e do ensino 
fundamental e também em base às nossas trajetórias acadêmicas, a 
transição que marcou os nossos estudos saindo do ensino infantil 
para ensino fundamental em Angola e na Guiné-Bissau. 
República Federativa Do Brasil (BNCC)
A promulgação da Constituição da República Federal do Bra-
sil de 1988 trouxe consigo diversos avanços no âmbito educacional. 
No que diz respeito à educação infantil, houve um importante re-
conhecimento de que a educação é um direito e um dever do Esta-
do, garantindo-se assim a oferta e as condições necessárias para a 
permanência das crianças nesse contexto educativo. Como resposta 
às exigências constitucionais, foi aprovada em 1996, a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº9394), a qual reco-
nheceu a Educação Infantil como parte integral da Educação Básica. 
O objetivo da Educação Infantil está claramente expresso no artigo 
29 da LDB, que estabelece que a educação infantil, como primeira 
etapa da educação básica, tem como finalidade promover o desen-
volvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, contemplando 
os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, e comple-
mentando a ação da família e da comunidade (Brasil, 1996, art. 29).
Anteriormente, a Educação Infantil era percebida de forma 
assistencialista, na qual os responsáveis entendiam que seu propósi-
to era apenas oferecer supervisão às crianças enquanto estes estavam 
ocupados com trabalho ou estudos, ou até mesmo para descansarem 
das responsabilidades de cuidar dos filhos. Esses ambientes eram 
geralmente administrados por instituições religiosas ou filantrópi-
cas. A escola nessa fase era vista apenas como um local de cuidado 
e vigilância das crianças enquanto seus pais estavam ocupados com 
suas obrigações (VI FIPED, 2014).
À época, não existia uma diretriz ou currículo estabelecido 
para a Educação Infantil. Foi somente com a aprovação da Emenda 
- 91 -
Constitucional de 2009 que a matrícula de todas as crianças de 
quatro e cinco anos em instituições de Educação Infantil tornou-
se obrigatória. Essa emenda representou um avanço significativo na 
consolidação do direito à educação no país, ampliando-o desde a 
pré-escola até o ensino médio e tornando quase toda a Educação 
Básica um direito subjetivo público. Dessa forma, o Estado tem a 
responsabilidade de garantir o acesso e as condições necessárias 
para todos os alunos na faixa etária de 4 a 17 anos. Um marco 
importante foi a inclusão da Educação Infantil na Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). A Educação Infantil desempenha um 
papel crucial como o primeiro processo de transição na vida da 
criança, na passagem do ambiente familiar para o escolar.
Ingresso no ensino fundamental
Com a promulgação da Lei nº 11.114/05 (BRASIL, 2005a), 
que modificou os artigos 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 
1996), houve um aumento na idade de ingresso no Ensino Funda-
mental, conforme estabelecido pela Resolução CNE/CEB nº 3, de 
03 de agosto de 2005 (BRASIL, 2005b), que também alterou os ar-
tigos 32 e 87 da Lei nº 9.394/1996 (Brasil, 1996).
Apesar dessas alterações, a transição e as adaptações necessá-
rias para a entrada das crianças de seis anos no Ensino Fundamen-
tal I não foram abordadas. Somente em 2008, com o parecer CNE/
CEB nº 4 de 20 de fevereiro de 2008 (Brasil, 2008), que enfatizou 
a importância da infância. Foram, então, fornecidas orientações so-
bre o atendimento nos primeiros três anos do Ensino Fundamental. 
No entanto, somente em 2010, por meio da Resolução CNE/CEB 
nº 7 de 14 de dezembro de 2010 (Brasil, 2010), que acrescentou as 
Diretrizes Curriculares Nacionais, foi dada atenção à transição das 
crianças de seis anos para o Ensino Fundamental. É fundamental 
valorizar os conhecimentos prévios dos alunos provenientes da Edu-
cação Infantil e resgatar o caráter lúdico no Ensino Fundamental. Os 
primeiros três anos do Ensino Fundamental são considerados como 
um bloco ou ciclo sequencial sem interrupção, garantindo à criança 
a alfabetização e o letramento, o desenvolvimento de diversas for-
mas de expressão e a continuidade das aprendizagens, levando em 
consideração o processo de alfabetização até o terceiro ano. Dessa 
- 92 -
forma, a criança tem três anos para assimilar esses conhecimentos 
(Fernandes, 2015). 
República Popular de Angola
O Percurso do ensino básico em Angola, há igualdade perante 
a educação, é um dos objetivos preconizados pela política educativa 
de vários países, é considerada uma construção social que surge da 
interação entre a investigação de campo, a adoção de medidas de 
política educativa e a elaboração de teorias explicativas da desigual-
dade social que visam esclarecer o parcial fracasso de tais medidas. 
Perante este leque de situações, nos últimos tempos têm sido expe-
rimentadas várias políticas educativas orientadas para a regulação 
e controle dos processos educativos, dando-se particular realce à 
melhoria dos indicadores de sucesso e aproveitamento escolar. Con-
tudo, pensa-se que a compreensão destes mesmos processos sugere, 
por um lado, um olhar para dentro da escola, sua organização e ges-
tão pedagógica, estratégias de ensino orientadas para a melhoria dos 
resultados dos alunos, formação e capacitação dos seus quadros etc. 
Por outro lado, demanda também a análise das dinâmicas sociais, 
econômicas e políticas que governam o processo de concepção e 
implementação de tais políticas (Chivela, 2022).
O regime de extensão da unidocência em Angola tem vindo a 
registrar várias dificuldades, que têm posto em causa o êxito e a qua-
lidade do ensino no país. A falta de preparação adequada dos princi-
pais agentes curriculares aliada ao desalinhamento entre o design de 
formação docente e o figurino do ensino primário, o pouco domínio 
dos conteúdos e das metodologias de ensino, a questão da transição 
automática, a falta de condições de trabalho, a superlotação das 
turmas, que impede a atenção especial às particularidades individuais 
e a ausência dos pais no acompanhamento da aprendizagem dos 
filhos constituem principais pontos estranguladores do processo de 
ensino e aprendizagem na unidocência (Julião, 2020).
O ensino básico em Angola desde a era colonial até na época 
atual vem mostrando um pequeno desenvolvimento, apesar de que 
o mesmo não tem sido tão amplo nem se estendido por diversas 
localidades do país. Há ainda muitos desafios a serem compridos 
para uma melhoria no ensino básico de Angola porque ainda existe 
- 93 -
escassez de escolas do ensino primário em muitas áreas, dificulda-
de de reenquadramento de professores do ensino de base e falta de 
materiais didáticos para a prática do ensino e aprendizagem no ciclo 
básico.
A igualdade perante a educação, é um dos objetivos preco-
nizados pela política educativa de vários países, é considerada uma 
construção social que surge da interação entre a investigação de 
campo, a adoção de medidas de política educativa e a elaboração 
de teorias explicativas da desigualdade social que visam esclarecer 
o parcial fracasso de tais medidas. Perante este leque de situações, 
nos últimos tempos têm sido experimentadas váriaspolíticas educa-
tivas orientadas para a regulação e controle dos processos educati-
vos, dando-se particular realce à melhoria dos indicadores de suces-
so e aproveitamento escolar. Contudo, pensa-se que a compreensão 
destes mesmos processos sugere, por um lado, um olhar para dentro 
da escola, sua organização e gestão pedagógica, estratégias de ensi-
no orientadas para a melhoria dos resultados dos alunos, formação 
e capacitação dos seus quadros etc. Por outro lado, demanda tam-
bém a análise das dinâmicas sociais, econômicas e políticas que go-
vernam o processo de concepção e implementação de tais políticas 
(Chivela, 2022).
O regime de extensão da unidocência tem vindo a registrar 
várias dificuldades, que têm posto em causa o êxito e a qualidade 
do ensino no país. A falta de preparação adequada dos principais 
agentes curriculares aliada ao desalinhamento entre o design de 
formação docente e o figurino do ensino primário, o pouco domínio 
dos conteúdos e das metodologias de ensino, a questão da transição 
automática, a falta de condições de trabalho, a superlotação das 
turmas, que impede a atenção especial às particularidades individuais 
e a ausência dos pais no acompanhamento da aprendizagem dos 
filhos constituem principais pontos estranguladores do processo de 
ensino e aprendizagem na unidocência (Julião, 2020).
Pela escassez de trabalhos que abordam sobre a transição do 
ensino infantil para o ensino fundamental em Angola, trouxemos 
aqui algumas experiências próprias vividas, ou seja, a trajetória es-
tudantil referente ao ensino infantil para fundamental do estudante 
Beni Kumbi Alberto.
Entendemos que para sair do ensino infantil é necessária uma 
- 94 -
boa preparação, por parte dos professores para as crianças ou alu-
nos(as) percebi em minha trajetória que, não foi simples a prepa-
ração da transição do infantil para fundamental, isto por conta de 
algumas habilidades que eu não possuía.
É conhecido que os processos cognitivos e motoras 
condicionam muito esta transição pois no ensino infantil eu não 
sabia ler em condições nem escrever e a falta de preparação dos pro-
fessores que acompanham o aluno para saber lidar com um lugar di-
ferente e formas diferentes, procurar entender as coisas que por sua 
vez, nunca é fácil a tarefa do professor. Segundo o Mapa Mundial 
de alfabetização descreve: indicando a prevalência de alfabetização 
por país em 2013.
• Guiné-Bissau: 68.9%; taxa de alfabetização total, cuja taxa 
de alfabetização masculina, 55.3%, e alfabetização femini-
na, 42.1% em critério de maiores de 15 anos que sabem ler 
e escrever.
• Angola: taxa de alfabetização total é de 70.4%; cuja taxa de 
de alfabetização masculina, 82.6% e taxa alfabetização femi-
nina, 58.6% em critério de maiores de 15 anos que sabem ler 
e escrever.
• Brasil: 93,2% N/A em critério de maiores de 15 anos que 
sabem ler e escrever. 
A Base Nacional Comum Curricular encara este processo 
como muito crucial pois é de fato, o mais importante é manter ou 
melhorar a qualidade de ensino oferecido aos alunos nessa transição 
e o mesmo podemos observar que na Guiné-Bissau embora alguns 
problemas que teve no ensino, ela também pauta pelo mesmo mode-
lo que é de proporcionar um ensino cada vez mais com qualidade e, 
isso, também conta o espaço usado para estas mesmas aulas ou seja, 
para ensinar os meninos(as) em transição ou transitados. 
 República da Guiné-Bissau
O percurso de ensino básico e fundamental I e II na Guiné-
-Bissau a partir da década de oitenta ao presente dia registrado a 
conjuntura política econômica e socioculturais das diversidades de 
grupos étnicos em todo o território nacional contém as variedades si-
- 95 -
tuações nessa perspectiva. Destacam-se conjuntos habitacionais no 
sentido como alunos e professores se comunicam no ensino apren-
dizagem em relação aos seus convívios em torno dos seus campos. 
Do ponto de vista da distribuição da população guineense por etnia, 
fato importante é:
compreensão da diversidade linguística e cultural, a pesquisa do 
Instituto Nacional de Estatística apresenta a etnia Fula como a mais 
expressiva (28,5%), seguida da etnia Balanta (22,5%), Mandinga 
(14,7%), Pepel (9,1%) Manjaca (8,3%), tendo abaixo de 1% para as 
etnias Nalu, Saracole, Sosso e outros não mencionados. Observa-se 
também que 2,2% da população é considerada não pertencentes a 
nenhuma etnia. (INE, 2009, p.15). 
 
Há incoerência do uso da língua portuguesa e o abandono das 
línguas maternas diversas associadas com a cultura de cada grupo 
etnolinguístico, enquanto a língua nacional (crioula) é central, pois, 
facilita a comunicação de vários povos da Guiné-Bissau mas ela não 
faz parte do curricular escolar. Neste campo de visão destacam-se 
os principais fatores que precisam mudar no ensino guineense: a 
pedagogia antiga, alunos sem monitores, deslocamento a distância e 
sem pro-diagnóstico técnica do transtorno mental.
A metodologia utilizada por Professores remonta a época 
colonial até o presente, não havendo inovação nos procedimentos 
metodológicos em sala de aula. Atuação do professor é unidirecio-
nal, não permite que haja interações bilaterais com os alunos. Os 
conteúdos não são atualizados. O país não possui especialistas em 
currículo. A maioria dos professores é formado na Escola 17 de Fe-
vereiro, Instituto Normal Superior Tchico Té e o Instituto Camões. 
Grande parte dessas formações em bacharelados e são reprodutores 
da pedagogia antiga. Há ainda os chamados professores contrata-
dos que muitas das vezes não têm formação especifica para atuar 
como professores. Assim, sua representação no processo de ensino 
e aprendizagem associado a aplicação de práticas pedagógico-meto-
dológicas em salas de aulas é insuficiente. Por isso, esta é: 
a importância da qualidade dos processos pedagógicos requer edu-
cadores ativos que conduzam adequadamente seu trabalho e ava-
liem permanentemente os resultados de suas ações. Este papel vai 
além da tradicional tarefa de ‘facilitar’ e exige capacidades técnicas 
e habilidades que os educadores devem reconhecer. A profissiona-
- 96 -
lização do trabalho de EP e a importância de sua formação aparece 
como uma necessidade imperativa (CESO,1995:19).
O Ministério da Educação e Cultura da Guiné-Bissau até 
atualmente não está atualizado em dados administrativos curricular, 
registro, cadastrado na categoria informática e na inspeção técnica 
nos análise dos livros didáticos em usos. Assim sendo, uma das la-
cunas que dificulta a mudança nesse setor público.
Além disso, a incidência da incoerência de um aluno está no 
intervalo de trajetória cotidiana em relação ao limite da suas intera-
ções das atividades produtivas no âmbito do ambiente inseridos em 
determinada comunidade que vivem. Isso varia consoante a região 
e a localidade da maior concentração de um do grupo étnico, tais 
como: Pepel, Balanta, Fula, Mandinga, Manjaco Felupe etc. Neste 
sentido, mostra quanto mais grupo étnico predominar numa deter-
minada comunidade onde a escola se encontra, mais falam a língua 
materna em torno das suas atividades diárias. Falam pouco a língua 
nacional, a língua crioula da Guiné-Bissau e o pouquíssima da lín-
gua portuguesa. Por isso, afirmam que: 
Tal afirmativa conduz a realização de uma prática pedagógica não 
apenas ao nível da escola, mas também, da comunidade de inser-
ção dos sujeitos, portanto, a valorização da experiência cotidiana 
como forma de transformação na medida em que se torna capaz de 
responder às necessidades, nas próprias especificidades culturais. 
(Schram; Carvalho, 2015, p.03). 
Em relação a locais onde as comunidades têm a diversidades 
de manifestações culturais e étnicos fala-se mais a língua mais, tanto 
na escola e em suas comunidades língua de comunicação nacional 
(crioula) em maior frequência, depois a materna falada no convívio 
familiar e por último a língua portuguesa na escola, ou seja, melhor 
em sala de aula, como destacado a seguir: 
Na distribuição da populaçãoguineense de cada etnia que considera 
a língua do seu grupo étnico como a língua de convívio percebe-se 
que existem muitas que não se comunicam por intermédio das lín-
guas étnicas, mas é obvio de que essas pessoas se comunicam no 
seu dia adia através da língua crioula (INE,2009; p.15). 
Dessa forma, há muitas dificuldades de articulação em lín-
gua portuguesa que está sendo veiculada por professor na escola, 
- 97 -
em consequência disso, há enorme dificuldades prolongadas em 
apreender e compreender o conteúdo programático que está sendo 
desenvolvido em língua portuguesa de uma forma profícua. Esse 
é um dos fatores que ainda dificulta o ensino infantil, fundamental 
I e II. Isso afeta também no médio no processo de transmissão do 
fluxo de informações em mensagens, onde o aluno possa receber 
e responder nas práticas de metodologia participativa, construindo 
assim uma qualidade educativa. Em sequência disso, outro fator que 
poderia condicionar a melhoria do sistema deveria haver projetos 
ligados aos monitores que auxiliem para minimizar as dificuldades 
dos alunos. 
Até hoje nada disso é implementado no sistema do ensino 
público guineense. Os alunos saem da aula com muitas dúvidas que 
na maioria das vezes, é, por razões da língua portuguesa. Então, a 
língua de ensino no país se torna obstáculo para o desenvolvimento 
das práticas educativas nas escolas. [...]as dificuldades que a Guiné-
-Bissau tem enfrentado ao longo dos anos, com um Índice de Desen-
volvimento Humano (IDH) considerado baixo e precário, com 64,7 
% da população a viver abaixo do limiar da pobreza (RDH, 2011, p. 
160), estima-se que 49,8% da população não tem domínio da escrita, 
da leitura e de cálculo básicos e o indicador socioeconômico revela 
que 69,3% da população guineense vive com menos de 2 dólares 
americanos por dia e 33% com menos de 1 dólar por dia [...].” (Son-
có, 2014, p.17).
Outra questão é a forma, postura e carácter que professores 
apresentam na sala de aula, dão aula fazendo com que os alunos 
decorem os apontamentos disponibilizados pelos professores. A aula 
pode versão sobre qualquer assunto, menos o que está disponibiliza-
do nos fascículos que obrigam os alunos comprar. O que se ensino 
nem sempre corresponde com a realidade dos alunos. Obviamente, 
com metodologia passiva, há menos interações com os alunos e nem 
promoção à emancipação. Os professores agem como o possuido-
res do conhecimento, isso é uma pedagogia arcaica. Numa visão do 
conhecimento ampla, a educação pode ser entendida como uma se-
mente que é uma estrutura extremamente importante para a manter 
a geração contínua das plantas pois, no ambiente da terra adequado 
ela forma basicamente por três componentes: embrião, suplemento 
nutricional e revestimento protetor que por essa razão, pode manter a 
- 98 -
espécie e futuramente reproduzir muito mais numa escala prolongada. 
Antes do resultado, futuramente, é necessário passar por várias etapas 
com seguimento na germinação a fim de tornar uma planta apta.
A análise de sementes é importante, pois fornece dados que expres-
sam a qualidade física e fisiológica do lote de sementes para fins 
de semeadura e armazenamento. Possibilita, também, estabelecer 
comparação entre diferentes lotes, bem como, as condições ade-
quadas de armazenamento. (Figliolia apud Polenz Wielewicki et 
al., 2006). 
Isto se compara com um embrião gestacional até na fase adul-
ta, se passará de várias séries de acúmulos de conhecimento adapta-
tivas no meio onde está inserida que em um momento produz estes, 
que várias outras pessoas adquirirão desses conhecimentos progres-
sivamente. Antecedente dessas fases é imprescindível que haja três 
bases primordiais no acompanhamento da criança na educação fun-
damental que são: o núcleo vital da sociedade (família), uma repú-
blica, os pais e educadores profissionais-professores. Nesta visão, 
para que uma educação efetiva ocorra é subsídio que as bases fun-
cionem corretamente de uma forma cooperada em prol do desenvol-
vimento das crianças no âmbito da produção de resultados positivos 
que servem o mundo como a transformação da sociedade reflexiva e 
progressiva no conhecimento quotidiano. 
Na perspectiva que visa educação Infantil, fundamentado em 
Moraes e Cortez (2014), destaca elementos para a construção de 
uma proposta pedagógica por parte das instituições infantis com 
base no desenvolvimento como processo sociocultural que envolve 
a criança como um todo na interação com parceiros diversos em 
ambientes simbolicamente estruturados. Para tal, é importante res-
saltar que preservar a integridade educacional edificada na dinâmica 
de gerar uma conjuntura baseada na metodologia ativa e pedagogia 
atualizada. Portanto, há que contar com um lento processo de trans-
formação intelectual de acúmulos de informações e de conhecimen-
tos variados, socioculturais, política e econômica. 
Por outro lado, tem-se a questão de formação da unidade bási-
ca estrutural e funcional de todos os seres vivos que é a célula para o 
conjunto de níveis formando o indivíduo, população e comunidades. 
Nós não nascemos iguais, apesar, sermos do mesmo ancestral. To-
- 99 -
davia, sofremos mutações genéticas que geram expressão genética 
diferentes na população humana. Esses processos de mutações sofri-
das ao longo da geração, a alteração no genoma humano que indica 
que nem todos nascemos intelectual, morfológica e fisiologicamente 
iguais até a forma corporal indica, cor, altura etc. Isso indica que o 
modo que se entende uma coisa, habilidades de randomizá-la, não é 
da mesma forma com todos outros, certo? É um sinal de que cada in-
divíduo é um mundo isolado que durante atividades de vida é capaz 
de obter emoções, transtorno mental ou distúrbio mental e outro sin-
tomático em volta do mundo biológico. Assim, apontado na revista:
Os diversos estudos sobre dificuldades em leitura, assim como em 
soletração e ortografia têm sido feitos principalmente com crianças 
disléxicas. Por outro lado, pouca atenção tem sido dada a outros 
tipos de problemas, como os distúrbios específicos de linguagem. 
Pode-se também apontar a escassez de pesquisas envolvendo os 
problemas ortográficos nos distúrbios de aprendizagem, déficits 
de atenção e outros transtornos que comumente são encaminhados 
para diagnóstico e intervenção.” (CEFAC, 2008, p. 2). 
Esses fatores estão presentes em todas as comunidades esco-
lares de uma forma diferenciada em certas pessoas. Neste sentido, 
nas crianças e adolescentes devem ser diagnosticados os seus a par-
tir dos seus comportamentos e as formas com que lhes demostram 
no processo de ensino-aprendizagens. Por exemplo: a dislexia, dis-
grafia, disortografia e discalculia. Esses tipos de casos precisam de 
acompanhamento do professor e da família da criança para procurar 
a solução. De fato esses componentes estão em falta de atenção nas 
diferentes regiões da Guiné-Bissau. Deveria haver uma preocupa-
ção no diagnostico por autoridade do setor da educação do país. As 
pessoas com alguma a deficiência física ou mental na Guiné-Bissau 
raras vezes frequentam as escolas. Não há no país política pública 
de transporte escolar. As regiões não possuem meios de transporte 
público para os alunos que na maioria moram a distâncias quilomé-
tricas da escola. Para o caso das pessoas com deficiência de locomo-
ção são excluídas de seus direitos de cidadania, quando se olha para 
o Brasil o Estatuto da Criança e adolescentes:
Adolescente (Lei 8.069/90), no artigo 4º, estabelece que “é dever 
da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pú-
blico, assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
- 100 -
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, 
ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar (...).
Podemos entender que a educação é um direito inalienável. 
Podemos perceber o quão é difícil o deslocamento dos alunos que 
vivem no interiorda Guiné-Bissau. 
Vamos à história de Salomão Nanque, podemos perceber quais 
as dificuldades passadas ao longo da trajetória educacional do aluno, 
Salomão Nanque estudante da Universidade da integração interna-
cional da lusofonia afro-brasileira (UNILAB). No dia três de outu-
bro do ano 1995, nasceu uma criança chamado Salomão Nanque, 
filho de Justino Nanque e de Felismina Cá, numa tabanca chamado 
de claque, secção de Bijimita, região de Biombo na Guiné-Bissau. 
Vivia com os pais e avôs. Iniciou-se a frequentar a escola primária 
no ano 2004 a 2005 quando tinha quatro anos de idade numa escola 
chamada de Blom II que situa na tabanca de Jaclak. A escola marca 
o centro de três aldeias a redor: Blom, Claque e Bissuquil e fica 
a um quilômetro da casa dele. A escola era cercada de quirintins 
com cobertura de palhas de palmeiras debaixo das mangueiras. Na 
altura, os pais e encarregados da educação se responsabilizaram em 
construir essa barracas escolares: cavar no chão e fixar as carteiras 
lavradas por eles. A barraca tinha apenas tinha duas salas de aulas. 
Durante o ano letivo não chegou fim, estudou por três meses e desis-
tiu-se por causa de problema de saúde. 
 No Ano seguinte, repetiu a classe apesar de proble-
mas de saúde, mas concluiu o nível e teve sucesso. O professor era 
Francisco Neves Índi. No início do ano seguinte faleceu o querido 
professor, com essa perda a associação dos pais e encarregados de 
educação contratou o novo professor chamado Bufre Airfa Djú, que 
seguiu com o papel do falecido. A escola conseguiu apoio alimentar 
de PLAN internacional. Para isso, era obrigatório levar água numa 
balde de quatro litros com dois litros no mínimo também as lenhas 
para a cozinheira. Durante o tempo em que ele estudou e foi apro-
vado/transitado de segunda para terceira classe, durante esses dois 
anos saiu como o melhor aluno da escola. Com esse tempo a escola 
manteve-se com estruturas de cobertura de postura anterior.
Essa trajetória o marcou, mas foi estudar em outra escola pú-
blica situada no centro da secção de Bijimita: E.B.U.B -Ensino Bá-
- 101 -
sico Unificado de Bijimita), sua distância é de quatro quilômetros e 
tinha sexto ano de ensino básico. As turmas de quarta classe eram 
cercadas, cobertas do mesmo modo como a escola anterior com car-
teiras modernas de madeiras. Havia outras turmas de quinto e sexto 
ano feitas de pavilhões baixos e cobertura de zincos numeradas de 
seis salas de aulas com dois turnos: manhã e tarde também tinha edi-
fício de professores. Nessa escola Salomão Nanque não se saiu bem 
como melhor aluno da turma, mas foi aprovado. Na mesma escola no 
sexto ano, houve sucessivas greves na educação e afetou o aluno a não 
sair com qualidade no referido ano. Neste ano o caminho da escola 
ficou mais curto, dado que o pai comprou a bicicleta e surpreendente 
como o motivo da dedicação e sucesso do filho. Além disso, os pais 
se preocupavam muito com o filho pela situação da distância, pois, 
viviam mal e não estavam na altura ´´financeiramente para cuidar 
da família: educação, saúde, alimentação e toda a necessidade do 
dia a dia. Os membros familiares eram quinze indivíduos em que 
o pai de Salomão tinha duas mulheres. Na última etapa da referida 
escola o tempo marcou 2010 a 2011. Ele passava férias em pastorar 
as vagas dos avôs e ajudar o pai no pequeno trabalho de lavouras 
de arroz. Em outros momentos trabalhava duro enquanto estudava 
para contribuir no que a família precisava apesar da sua idade. 
Era um pouco que podia fazer na altura em função da sua idade 
porque aprendeu na escola a não ser parasita sendo assim, dobrou-
se o esforço para manter o seu perfil no que era aconselhado. No 
mesmo ano no liceu tinha só sexto ano do ensino Básico. Sorte que 
uma escola privada da freira da Missão Católica estava em curso de 
construção. O nome da escola é: João Paulo II, no final do ano 2011, 
foi inaugurada e pronta para funcionar ano seguinte. Assim, foi a sua 
sorte de ir à referida escola. Iniciou-se o ensino fundamental como 
um dos primeiros ingressantes na referida unidade escolar. 
 Vários problemas são relados durante o seu percurso estu-
dantil porque vivia na zona rural e da família de baixa renda. Em 
Bijimita não tinha e não tem transporte escolar como tem no Brasil. 
Contudo, usava o meio de transporte a bicicleta no seu último ano 
do ensino fundamenta I, nisso estes casos não só são vistos nas so-
ciedades guineenses, mas também
no Brasil também tem estudantes no interior que passavam essas 
dificuldades como aponta: “Em 2012, existiam 479 crianças resi-
- 102 -
dentes em áreas rurais frequentando a educação infantil, sendo: 55 
crianças de 3 anos, 190 de 4 anos e 234 de 5 anos. Considerando 
esses números e o total de crianças de 0 a 6 anos de idade residentes 
em área rural, o município atendia somente cerca de 16,3% dessa 
população. (Brasil, 2012).
Resultado e discussão
Como resultado desta pesquisa vale apena salientar que é pos-
sível uma transição do ensino infantil para o ensino fundamental de 
uma forma boa sem que o aluno carregue consigo várias debilidades 
observando assim o processo de aprendizagem que este mesmo alu-
no apresenta, ou seja, como é o seu desempenho. Se for abaixo da 
média, como trabalhar para que o educando supere as dificuldades 
dos anos anteriormente? 
O ensino básico em Angola tem duração de 6 anos e a ele têm 
acesso as crianças que completem, pelo menos, 6 anos de idade no 
ano de matrícula. Ela é feita pelas seguintes condições:
a) Da 1ª á 4ª classe, em regime de monodocência;
b) Da 5ª á 6ª classe, nos termos a regulamentar diploma 
próprio.
Os objetivos do ensino básico segundo a lei de base da edu-
cação em Angola são:
• Desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo como 
meios básicos o domínio da leitura, escrita, do cálculo e das 
bases das ciências e tecnologias;
• Desenvolver e aperfeiçoar o domínio da comunicação e da 
expressão oral e escrita;
• Aperfeiçoar hábitos, habilidades, capacidades e atitudes 
tendentes à socialização; Proporcionar conhecimentos e ca-
pacidades de desenvolvimento das faculdades mentais;
• Estimular o desenvolvimento de capacidades, habilidades e 
valores patrióticos, laborais, artísticos, cívicos, culturais, mo-
rais, éticos, estéticos e físicos;
• Garantir a prática sistemática de expressão motora e de ati-
vidades desportivas para o aperfeiçoamento das habilidades 
motoras.
- 103 -
Para o êxito do projeto da reforma, foram criadas as condições para 
assegurar o seu funcionamento, com destaque para a adequação do 
sistema de administração e gestão no nível central e local. O enten-
dimento de que a educação e a formação são indispensáveis para 
maior igualdade e justiça, levou o Governo a atribuir particular im-
portância à educação primária na medida em que esta fase é impor-
tante na formação da personalidade do indivíduo. Dessa maneira, a 
reforma criou várias modificações (Mayembe, 2016).
Na Guiné-Bissau a crise de legitimidade estreita as relações 
entre os partidos políticos, atores políticos e o povo. As mesmas 
elites governamentais que surgem em decorrência de fragmentação 
partidária não promovem mecanismos nem uma política construtiva 
que possibilite a representação política como mecanismo de atender 
as necessidades do povo que são razões da existência dos partidos 
políticos, porque é o povo que vota, pois sabemos que existe a lide-
rança por existir liderados. Com isso consubstancia em aumentar o 
custo da formação dos novos partidos políticos e/ou aumentar ainda 
mais as barreiras à participação e à ampliação das relações entre 
os governantes e os governados, embora as legislações indiquem o 
contrário, como se ler pela Lei do Sistema Educativo do país.
Na Guiné-Bissau o Ensino Básico desenvolve-se ao longo de 
9 anos de escolaridade e organiza-se em três ciclos: 
1. o primeiro ciclo compreende o 1º ao 4º ano de escolarida-
de, subdividindo-se em duas fases, organizadas da seguinte 
forma: a) primeirafase, que inclui o 1º e o 2º anos de es-
colaridade; b) segunda fase, que abarca o 3º e o 4º ano de 
escolaridade. 
2. o segundo ciclo, que enforma a terceira fase do ensino bá-
sico, inclui o 5º e o 6º anos de escolaridade; 
3. o terceiro ciclo, que compreende o 7º, 8º e 9º anos de es-
colaridade, constitui a quarta e última fase do ensino básico. 
4. São admitidas no ensino básico as crianças que completem 
6 anos de idade até 1 de outubro. 5. as crianças que perfaçam 
6 anos de idade entre 2 de outubro e 31 de Dezembro podem 
ingressar no Ensino Básico, desde que o encarregado de edu-
cação assim o requeira. 
- 104 -
Artigo 14.º objetivos gerais:
 1. O ensino básico prossegue, nomeadamente, os seguintes obje-
tivos: a) proceder à despistagem de precocidades, inadaptações e 
deficiências na criança, encaminhando-a adequadamente; b) minis-
trar uma formação geral aos seus destinatários, de molde a poderem 
descobrir e expandir as suas vocações, atitude crítica, capacidade 
de memorização e raciocínio, criatividade e sensibilidade ética e 
estética, numa dimensão em que o saber fazer-se encontram amal-
gamados; c) inspirar nos educandos a valorização e salvaguarda 
da identidade cultural guineense; d) formar, em liberdade de cons-
ciência, cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente 
intervenientes na vida comunitária, proporcionando aos alunos 
experiências favoráveis à sua maturidade cívica e socioafetiva e a 
aquisição de atitudes autónomas; e) contribuir para a preservação 
do ambiente, com vista a melhoria da qualidade de vida; f) pro-
mover a aquisição dos conhecimentos para o prosseguimento dos 
estudos, a formação profissional para inserção na vida ativa. 
Artigo 15º objetivos específicos:
 1. sem prejuízo dos objetivos gerais do Ensino Básico, a cada fase 
correspondem objetivos especiais, a saber: a) a 1.ª e 2.ª fases visam 
primacialmente a iniciação e desenvolvimento da leitura, escrita, 
aritmética, cálculo, expressões motor, plástica, musical e dramática; 
b) a 3.ª fase intenta forjar no aluno um conjunto de conhecimentos 
constituído pela formação pessoal e social, que pode abarcar a edu-
cação sexual e reprodutiva, educação sanitária, educação ambiental 
e do consumidor, pela formação física e desportiva, de direitos hu-
manos, cívica, artística e musical , científica e tecnológica e apta a 
despertar nele uma atitude crítica e criativa face a dados recebidos, 
assim como a permitir-lhe continuar a sua formação; c) a 4ª fase 
(terceiro ciclo) preconiza a aquisição sistemática de conhecimentos 
nas vertentes humanística, literária, artística, física, e desportiva, 
científica e tecnológica indispensável ao ingresso na vida ativa ou 
ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação escolar e 
profissional que permita optar consciente e voluntariamente entre 
prosseguir na formação subsequente ou inserir-se na vida ativa.
Considerações finais
Ao inserir a criança no Ensino Fundamental é fundamental 
não esquecer das experiências vividas na Educação Infantil, o que 
historicamente criou uma divisão entre essas duas etapas da Educa-
ção Básica. No primeiro ano do Ensino Fundamental, a aprendiza-
gem deve ocorrer de forma lúdica, dando continuidade ao processo 
de aprendizado. Conforme o tempo passa, novas formas de conheci-
- 105 -
mento são gradualmente adicionadas.
A avaliação nesse período ocorre por meio do acompanha-
mento e registro do desenvolvimento das crianças, sem a finalidade 
de promoção, inclusive para acesso ao Ensino Fundamental (LDB, 
art. 31, I; incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
A transição é entendida como uma mudança de papel ou am-
biente que ocorre ao longo da vida, como a chegada de um irmão 
mais novo, a entrada na escola, a formatura, o casamento. Enfren-
tamos constantemente transições que envolvem a participação em 
diferentes ambientes fundamentais para nosso desenvolvimento, 
como família, escola, trabalho, comunidade e sociedade. Todas es-
sas transições envolvem perdas, ganhos e desafios. Alguns proces-
sos de transição requerem mais cuidados do que outros, como no 
caso da criança que está deixando a Educação Infantil e indo para o 
Ensino Fundamental I. A transição de uma etapa de desenvolvimen-
to infantil para outra é caracterizada por crises. Essas crises surgem 
no limite entre duas idades e indicam o fim de uma etapa de desen-
volvimento anterior e o início da próxima.
Quando as crianças ingressam no Ensino Fundamental é es-
sencial que a escola facilite uma transição tranquila, caso contrário, 
isso pode ser prejudicial para o desenvolvimento delas. Esse mo-
mento exige mudanças na rotina escolar da criança, além de deman-
dar cobranças e avaliações. A elaboração de um projeto de transição 
em ambas as etapas de escolarização da criança é de extrema im-
portância para seu desenvolvimento. Compreender a necessidade de 
uma transição tranquila é fundamental para a criança. Valorizar as 
atividades lúdicas de aprendizagem remete às experiências viven-
ciadas na Educação Infantil. É essencial proporcionar um ambiente 
profícuo em interações no Ensino Fundamental, em que as idiossin-
crasias de cada educando sejam respeitadas.
Referências
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069. 
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras 
providências. Brasília, DF, 1990. Disponível em: www.planalto.gov.
br. Acesso em: 07 set. 2017.
CHIVELA, David Leonardo. Insucesso escolar no ensino primá-
- 106 -
rio em Angola: causas e implicações para a política educativa; 2022. 
JULIÃO, António Luís. A extensão da unidocência no ensino pri-
mário em Angola: implicações para a qualidade de ensino, 2020.
 MAYEMBE, Ndombele. Reforma educativa em Angola: a mono-
docência no ensino primário em cabinda. 2016.
MELLO, Bianca Atanes da Silva de. A criança e o processo de 
transição da educação infantil para o ensino fundamental I. 
2022. 20 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Peda-
gogia) – Universidade de Brasília, Brasília, 2022.
SONCÓ, Lamine. Alfabetização de jovens e adultos não escolari-
zados: Uma reflexão sobre o contexto guineense. Porto: Faculdade 
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto 
(FPCEUP). 2014.
ZORZI, Jaime Luiz; SYLVIA, Maria Ciasca. Caracterização dos er-
ros ortográficos em crianças com transtornos de aprendizagem. Re-
vista CEFAC, v. 10, 2008).
- 107 -
LITERATURA DA GUINÉ- BISSAU: 
A ORIGEM DA FRACA PRODUÇÃO 
ACADÊMICA DOS ESCRITORES NACIONAIS
Queita Embaló
Lourenço Ocuni Cá
Introdução
A República da Guiné-Bissau ou simplesmente a Guiné-Bissau 
é um país da África subsariana. Seu território possui uma extensão 
total de 36.125 Km², essa área é dividida em duas partes: a continental 
com 34.625 km² e a insular com 1.500 Km² caracterizada como Ar-
quipélago de Bijagós. A parte continental é bastante penetrada pelas 
bacias hidrográficas [PGC, 2019?]. Este país africano está situado 
na Costa da África Ocidental que se classifica entre os mais pobres 
do Mundo e divide a fronteira com a República do Senegal ao norte e 
com a República da Guiné ao Sul e é banhado pelo Oceano Atlântico 
ao leste. O país emergiu de uma luta armada de Libertação Nacional, 
que durou 11 anos e que pôs fim a um longo período colonial. Com 
efeito, a incipiente economia colonial, com base exclusivamente agrí-
cola, assentava num sistema de monopólio comercial dominado por 
empresas portuguesas. Os pequenos produtores locais eram obrigados 
a produzir e a vender a essas empresas determinados produtos agríco-
las destinados à exportação. Nenhuma evolução tecnológica foi intro-
duzida no meio rural, continuando as populações a produzir segundo 
as suas tradições ancestrais. Na área industrial, apenas uma unidade 
fabril foi deixada pelos portugueses: uma fábrica de cerveja (CICER) 
destinada a abastecer o exército colonial que combatia o movimento 
de libertação (Couto; Embaló, 2011).
Ao longo desses últimos anos inserido no cenário da educa-
ção universitária emuniversidade pública Federal brasileira, tem-
-se notado uma grande diferença metodológica quando comparado 
o ensino guineense do brasileiro. O ensino guineense, por razões 
muito mais profundas do que se pode imaginar, se afundou em um 
sistema de ensino que não favorece o desenvolvimento crítico dos 
- 108 -
estudantes, tampouco estimula a pesquisa de fatores que vão além 
dos livros didáticos. O que supostamente interferiu no não avanço 
da literatura escrita guineense, isto é, ignorando os traumas deixados 
pelo regime colonial para o desenvolvimento da Educação na Áfri-
ca, particularmente, na Guiné-Bissau, como consequência a redu-
ção dos pesquisadores guineenses. 
Neste sentido, o presente trabalho procura analisar o porquê 
da fraca produção literária dos escritores guineenses nos assuntos 
concernentes à literatura escrita; para isso, a nosso ver para que a li-
teratura guineense se vê diferentemente da forma como ela é, será 
necessário que os responsáveis do Estado (dirigentes) criassem 
uma política que valorizasse pessoal que atua nesta área, nomeada-
mente os escritores e os poetas como maneira de tais profissionais 
pudessem ter condições e motivações para realizar seus trabalhos 
com a dedicação.Também o Estado deve contribuir na divulgação 
das obras produzidas pelos autores guineenses, procurando colocar 
essas obras nas bibliotecas escolares a fim de incentivar a leitura dos 
trabalhos dos autores em todo o território nacional.
É importante ressaltar a necessidade de criação de um prêmio 
literário nacional com o intuito de atrair as pessoas a se interessarem 
pela produção acadêmica. Ainda, o Estado deve criar uma editora 
própria para que os escritores, poetas e estudantes que não têm con-
dições de publicar suas obras por conta própria possam recorrer à 
editora nacional para publicação das suas obras literárias e contri-
buir na consolidação da literatura nacional.
Ademais, o Estado deve incentivar os críticos literários na-
cionais a fazer resenhas críticas sobre a produção literária guineense 
como maneira de inserir autores guineenses nos cenários acadêmicos. 
Por outro lado, observa-se a importância de inovar o sistema de ensino 
do país para proporcionar novos valores intelectuais cada vez com 
mais bagagem e fundamentos essenciais para confronto literário de 
uma forma amadurecida e aceitável a nível nacional e internacional.
Para Couto e Embaló (2011 p.15), “uma boa maneira de pre-
parar o terreno para a discussão sobre as literaturas da Guiné-Bissau é 
apresentar um esboço histórico do país”. Com isso, pode se presumir 
que o fracasso da literatura guineense e falta do seu desenvolvimento, 
eventualmente deve ser enraizado a partir de uma situação interligada 
aos assuntos ligados ao histórico da educação do país.
- 109 -
Na visão de Leite (2015 p.5), “A Guiné-Bissau é um país fra-
gilizado por sucessivos golpes de estado” . No entanto, embora em 
se tratando da Guiné-Bissau no sentido mais amplo, pode-se notar 
a presença da nossa temática nos assuntos que o mau histórico da 
política do Estado tem-se interferido nos problemas que acarretaram 
a fraca produção da literatura guineense. Assim, nota-se que a lite-
ratura guineense de certa forma sofreu influência direta das conse-
quências de mal-estar da política interna.
O presente estudo tem como objetivo principal analisar como 
a literatura da Guiné-Bissau foi afetada ao longo da história do 
país. Tendo como objetivo específico, debater sobre os principais 
fatores que influenciaram na fraca produção dos guineenses sobre 
a sua literatura.
Procedimento metodológico
Utilizou- se no presente trabalho a revisão bibliográfica, assu-
mindo uma abordagem de caráter qualitativo, isto é, para Gil (2008, 
p.50) “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material 
já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científi-
cos.” Para isso, o estudo foi desenvolvido com auxílio dos trabalhos 
acadêmicos já publicados sobre a temática, servindo como apoio 
para desenvolvimento e análise do mesmo.
O trabalho foi embasado principalmente pelas obras de Ama-
do (1990); Augel (2007); Bispo (2016); Leite (2015); Couto e Em-
baló (2011); Costa (2018); Couto (2008) e os trabalhos dos autores: 
Silva & Timbane (2022). Também contou com as seguintes obras: 
Chicomo (2022); Da Matta, Matos e Barros (2015?) e Santos (2021) 
entre outros. A partir destas obras, foi possível entender e trazer à 
tona os fatores que principalmente contribuíram no fraco desenvol-
vimento da literatura guineense e a causa da não difusão dela por 
meios acadêmicos nacionais e internacionais.
Colonialismo e a produção literária
Para tratar de qualquer fator com elo de atraso educacional 
nos países africanos, lembra-se de qualquer forma, a dimensão do 
impacto do processo colonial do ocidente no continente africano. 
- 110 -
Sua repercussão, ecoou em todos os níveis, desde fatores socio-
culturais, econômicos e políticos chegando afetar o status e/ ou o 
perfil humanista dos africanos negros. No entanto, pode se afirmar 
que o processo de colonização é um fazedor principal, que de for-
ma genérica afetou os Estados africanos, que resultou em impactos 
imensuráveis, que comprometeram as políticas públicas e a política 
propriamente dita, além de fatores socioeducacionais. Outro fator 
associado ao regime colonial é o racismo (CHICOMO,2022).
[...] os países africanos tiveram colonizações devastadoras, sendo 
que o seu povo lutou contra a colonização de várias formas, opon-
do-se à colonização e à exploração das riquezas naturais e, sobretu-
do, à colonização humana (escravização). Outra forma de coloniza-
ção foi a ideológica, na qual a cultura europeia era a cultura modelo 
comparativamente à cultura autóctone. As línguas europeias pas-
saram a ser obrigatoriamente ensinadas nas escolas, e as línguas 
autóctones ficaram proibidas (Silva; Timbane, 2022, p. 128).
“O uso da língua do colonizador, neste caso, do português, 
aparece com uma dupla função - social e universalizante - onde o 
sujeito, o guineense, a reinventa, tornando-a num veículo de estatuto 
e mudanças sociais” (Leite, 2015, p. 1).
Por razões de pouca dimensão das políticas do fomento da era 
colonial na Guiné-Bissau, justifica-se a ausência de uma produção 
literária no país (Amado, 1990b; Leite,2015). A despeito da pers-
pectiva da existência ou não da literatura guineense, que não deve 
depender do colonizador para ser considerado como tal, todavia, a 
citação referida anteriormente, indica o quão importante seria o fo-
mento inicial dos portugueses por meio de oportunidade de forma-
ção do cidadão guineense no período da colonização para a consoli-
dação de uma boa literatura contemporânea embasada na identidade 
sociocultural da Guiné-Bissau.
Uma outra forma que então poderia ser adotado a favor do 
avanço da literatura pós colonial seria a oficialização do crioulo da 
Guiné-Bissau (crioulo guineense). Isto porque, Moema Parente Au-
gel (2007a), indica que, apesar da diversidade de línguas locais e 
a elevada taxa de analfabetismo que, no período colonial oscilava 
em torno de 90 a 100%, por conseguinte, o povo guineense tinha 
um número considerável de falantes da língua da unidade nacional 
(a língua crioula), embora a maioria deles vivesse na capital ou em 
centros urbanos e mais próximo ao então português no país.
- 111 -
Nesta condição, acredita-se que, se o crioulo guineense fos-
se adotado como língua de ensino no país, poderia se esperar com 
maiores chances de sucesso da literatura escrita guineense. Porém 
não se pode afirmar que essa afirmação seja uma verdade absoluta, 
apenas uma sugestão. Também não se pode descartar a possibilida-
de de que mesmo se a língua crioula fosse adotada não teria efeitos 
desejáveis se o país seguisse o caminho de desgovernança em todos 
os setores do Estado como se vê hoje. Pois, geralmente, os proble-
mas atinentes ao sucesso/fracasso da Guiné-Bissau já não podem 
ser totalmente atribuídosao regime colonial, devido ao nível de pre-
cariedade verificado em todos os setores administrativos, que sem 
dúvida, trata-se do descaso dos dirigentes do país na construção de 
uma agenda política eficaz e efetiva, sendo assim, incapazes de im-
plementar no mínimo uma livraria, uma gráfica e uma editora para 
disseminação do conhecimento produzido pelos guineenses (Augel, 
2007a).
A Guiné-Bissau com cinquenta anos de independência con-
quistada através de esforço revolucionário que juntou mais da me-
tade da população do país para o fim da colonização, hoje beneficia 
somente os guineenses em parte envolvidos diretamente na luta de 
libertação da Guiné-Bissau do regime fascista português. O que en-
fatiza a derrocada do sistema que assolou o Estado e o abandono do 
restante da população que sem dúvida ajudou na consagração da in-
dependência do país. Agora mantida sob situação de abandono, em 
detrimento de preservação dos interesses mesquinhos de um grupo 
bem restrito de pessoas, comparável ao regime colonial português, 
relegando a maioria da população ao alto índice de pobreza, compa-
rável ou pior do que no período colonial.
Na compreensão de Bispo (2016, p. 46). “o que temos não é 
a literatura escrita no modelo ocidental, tampouco a literatura oral, 
uma vez que se apresenta por meio alfabético. Há um registro que 
está entre os dois universos. Valendo-se da escrita, imita-se a orali-
dade: oralitura” 
Nesta perspectiva, apesar desta contextualização generalista 
da consequência colonial e sequelas deixadas por ela em vários do-
mínios no desenvolvimento dos países africanos, em contrapartida, 
reconhece que na Guiné-Bissau os impactos eram maiores, devido 
a escassez dos intelectuais capazes de guiar o país, no período pós 
- 112 -
colonial, ou seja, o país sentiu a falta de recursos humanos (intelec-
tuais nativos capazes de guiar o país da forma correta), caracteri-
zado pela predominância dos funcionários caboverdianos ou seus 
descendentes logo após a libertação do regime da dominação direta 
dos europeus (Couto; Embaló, 2011). Assim sendo, levou a predo-
minância de uma política de interesse pessoal que ocasionou por sua 
vez, um grande vazio, principalmente nas políticas públicas a favor 
do desenvolvimento do próprio Estado, e consequentemente a edu-
cação, que é um ponto chave para desenvolver uma literatura escrita 
reconhecível de uma nação.
Da literatura pré-colonial à literatura nacional
Em 1925, o autor anônimo do preâmbulo ao Anuário da 
Guiné-Portuguesa, sublinhava fatalmente o vazio que caracterizava 
a colônia da Guiné no concernente à produção histórica e literária 
em geral. Afirmava ele que: “quase que se pode dizer que o que 
existe modernamente escrito sobre a Guiné constitui um mingado 
pecúlio de elementos onde o investigador e o curiso quebra(m) a 
cabeça à procura do fim condutor de um juízo seguro, de uma síntese 
acertada” (Tcholona, 1994, p. 3).
E arremata, acrescentando que, “ é só aos antigos que temos 
de ir procurar provas do que isto foi e do valor que tinha tudo isto, 
ante o nosso patrimônio colonial”. De fato, até 1925 e em todo o 
período que lhe antecedeu, a Guiné colonial caracterizou-se por uma 
ausência quase total no capítulo editorial. As exceções foram de tal 
forma exíguas que se resumiam às publicações do Boletim Oficial 
(cujo início data de 1879), quando foi criada a Imprensa Nacional 
em Bolama), à publicação nos finais so Séc XIX de O Guineense ( 
estudos sobre o crioulo e algumas línguas nacionais) e da Literatura 
dos Negros (contos, cantigas e parábolas), ambos do guineense Mar-
celino Marques de Barros, aos quais se juntaram o poema Desejo 
Mórbido (1917), de Maria Archer, o romance de Fernanda de Castro 
(1925) e ainda três periódicos de informação geral, caracterizados 
por efémera existência, a saber: Ecos da Guiné (1920); A voz da 
Guiné (1922) e o Pró-Guiné (1924) (IBID).
Tanto que assim era que, parafraseando o autor anônimo, 
qualquer abordagem sobre a Guiné teria que, forçosamente, recor-
- 113 -
rer-se aos antigos. Antigos, bem entendido, porque datam da época 
dos assim chamados “descobrimentos” portugueses ou seja, no es-
paço de tempo compreendido entre os Sec. XV e XIX, quando cro-
nistas, missionários, viajantes desenvolveram relativamente à África 
toda uma literatura de cariz acentuadamente etnográfico e na qual se 
descortinava nítidas influências do movimento renascentista euro-
peu em geral e do português em particular. Para o caso guineense em 
concreto, concorreram, no quadro convencionalmente denominado 
literatura pré-colonial e dentro do espírito do renascimento europeu, 
nomes como o de Gomes Eanes de Zurara; Luís Cadamasto; Padre 
Fernão Guerreiro; Duarte Pacheco Pereira; Travassos Valdez; Honó-
rio Pereira Barreto e ainda alguns outros de diversas nacionalidades e 
dos quais se destacam Philip Beaver; Bertrand Bocandé e Max Astrié.
Por conseguinte, registra-se, que essa literatura que atingiu 
o seu apogeu no próprio século em que surgiu – o século XV - e 
conheceu o seu declínio no século XVII, para se esgotar quase que 
completamente no século XVIII, nada tinha que ver com a literatura 
africana de expressão portuguesa e, muito menos ainda, com a litera-
tura colonial. Esta só teve algum florescimento depois da introdução 
do ensino e da instalação do prelo na Guiné (1879), época de uma 
relativa liberdade de expressão, a qual só ganhou corpo a partir da 
década de 30 ou 40 do século XX, quando o clima de tensão decor-
rente das guerras de pacificação deixou de se fazer sentir. Por isso, 
não obstante, essa literatura de cronistas, missionários e viajantes 
apresenta-se atualmente como fonte insubstituível, sobretudo, para 
estudos de elaboração histórica, no campo estritamente literário. Ela 
ocupa um lugar secundário (Tcholona, 1994, p. 4).
Entretanto, como já aludido anteriormente, foi só a partir da dé-
cada de 30-40 do século XX, com a introdução mais ou menos alar-
gada do ensino oficial que se tornou possível o surgimento de obras 
da literatura colonial ( vide a literatura colonial guineense, in Soronda 
nº 9, 1990, p.73-93). Todavia, sem desprimor pelo especificamente 
estético, a literatura colonial cingia-se, regra geral, a uma produção 
de conteúdos cujo universo narrativo ou poético fazia sobressair o 
homem europeu que se projetava em África, aparecendo o negro 
não raras vezes como um elemento cénico em um contexto do qual 
destacavam-se ferozes e esterotipadas adjetivações paternalistas ou 
eurocêntricas; caraterização do africano era via de regra pejorativa, 
- 114 -
etiquetada com pretensa inferioridade e consequentemente desvalori-
zação do homem negro africano (IBID).
Da literatura colonial guineense, destacaram-se nomes como o 
de Maria Archer; Fernanda de Castro; Fausto Duarte; Afonso Correia; 
António de Cértima, aos quais ainda pode-se legitimamente juntar os 
nomes de Armor Pires Mota e José Martins Garcia, autores que se 
dedicaram não sem mérito à tarefa de eternização literária da trágica 
guerra colonial. Em 1946, as autoridades coloniais fundaram o Centro 
de Estudos da Guiné Portuguesa, que editava o Boletim Cultural da 
Guiné Portuguesa, revista multidisciplinar que chegou a ser publicada 
até o número 110. Essa revista veiculou uma intensa produção literá-
ria: contos, poesias, o registro de contos tradicionais, ensaios, artigos 
de natureza etnográfica. A produção “ geração do Boletim Cultural”, 
como ficou conhecida, foi de tal forma profícua e abundante que foi 
considerada pelo historiador René Pelessier como a melhor produção 
científica e cultural do então império colonial português.
Nessas produções destacaram-se os nomes de Manuel Bel-
chior, João Eleutério Conduto e Viriato Tadeu, par de muitos outros 
que deram contributo decisivo às atividades literárias da época. Veri-
ficou-se na Guiné colonial a ausência de uma literatura de charneira 
que fosse, à semelhança dos casos angolano e moçambicano, de al-
gum modo portadorade uma literalidade de transição entre a colonial 
e a propriamente de cunho nacional. Assim, cavou-se um fosso entre 
as duas literaturas, apenas ligadas por laços histórico-culturais e lin-
guísticos. Aliás, para o caso guineense, abandonado em favor da tese 
da ruptura total com a ideologia literária colonial, avulta a presença 
de dois escritores nacionalistas: Amílcar Lopes Cabral e Vasco Cabral 
que, apesar de só terem publicado depois da independência, já escre-
veram durante a época anterior, em uma perspectiva diametralmente 
oposta da até então conhecida no país. (Tcholona, 1994, p. 4-5).
Consequentemente, pode-se afirmar com toda a proprieda-
de que foram esses dois autores os precursores da moderna literatura 
nacional, embora a eles ainda se possa juntar Baticã Ferreira, primei-
ro autor guineense a tornar público os seus poemas, de inspiração 
bucólica, sem a marca da poesia de combate. Acrescentam-se ainda 
os nomes de Pascoal d´Artagnan Aurigemma; Anastácio Miranda e 
Tavares Moreira. Os guineenses que figuram no Poilão, pequena an-
tologia de poemas de autores portugueses, caboverdianos e guineen-
- 115 -
ses, publicada em Bissau em 1973, tem-se completado a listagem de 
autores com poemas escritos antes da queda do poder colonial.
Depois da independência, um conjunto de jovens poetas depõe 
na coletânea “Mantenhas para quem luta”! (1977) todo o fervor pa-
triótico inaugurando a literatura nacional que foi marcada pelo exclu-
sivismo poético e revolucionário que, qual bola de neve, se estendeu 
ainda por Momentos primeiros da reconstrução (1978), outra antolo-
gia, também ela fortemente empapada de motivos libertários. O certo 
é que nessas duas publicações, para além de vislumbrar-se a contri-
buição de uma cultura enraizadamente popular, prova disso sendo a 
existência de poemas em crioulo, também é possível detectar-se uma 
tendência para a renovação de temas e estilos aliada à consciência da 
necessidade de um maior aperfeiçoamento estético.
Hesitantes, embora, os livros: a luta é a minha primavera, de 
Vasco Cabral (1981) e Não posso adiar a palavra de Hélder Proença 
(1982), refletem essa renovação da qual citou-se anteriormente. En-
tretanto, foi com a Antologia poética da Guiné-Bissau (1990) que 
poetas tais como Félix Siga; Agnelo Regalla; Tony Tcheca; Jorge 
Cabral e novamente Pascoal d´Artagnan, entre outros, assumiram 
mais decididamente essa viragem temática e as produções poéticas 
apresentam um conteúdo mais multifacetado. A antologia O eco do 
pranto (1992), privilegiando uma temática única, a da criança, alia 
um realismo torrencial à delicadeza de sentimentos e os autores aí 
representados deixam transparecer maior maturidade estética, intro-
duzindo assim a esperança promissora na literatura nacional, tantas 
vezes, hibernada, quantas vezes semi-despertada, para novamente hi-
bernar-se, qual ciclo de eterno retorno (Tcholona, 1994, p. 5).
Todavia, convém que se diga que o itinerário literário nacio-
nal até recentemente não registrou senão obras no campo da poesia 
em cuja trajetória, se bem que rica e multiforme, apresenta altos e 
baixos. O campo da prosa está até o momento quase que completa-
mente sem representatividade. O primeiro passo, embora balbucian-
te e revelando muita inexperiência, foi dado pelo jovem Manuel da 
Costa, com a publicação do livrinho: a força da vontade, edição do 
autor, em princípios de 1993. Logo depois foi seguido pelo feliz apa-
recimento de A escola, de Domingas Samy, também numa edição 
da autora, em setembro de 1993 e que, apesar de certas restrições 
quanto à maturidade e ao acabamento da obra, abre assim as portas 
- 116 -
para uma nova caminhada, na qual antevê-se o trilhar promissor de 
muitos autores nacionais (TCHOLONA, 1994).
Resultados e discussão
Geralmente quando se trata da literatura guineense se pensa 
apenas numa literatura em língua portuguesa. Na visão de Couto 
(2008), apesar de o país ser classificado como um ‘espaço vazio’ no 
domínio do desenvolvimento de sua literatura, a concepção desta 
denominação se baseava no fato de que só em 1952 foi pela pri-
meira vez publicado um conto produzido pelo escritor nativo da 
Guiné-Bissau. 
Para Silva e Timbane (2022), embora muitos colonizadores 
justificassem sua invasão como uma necessidade de incutir civili-
zação, organização social, história, cultura e urbanização na África 
como se o continente dependesse infalivelmente da presença de-
les para criar sua estrutura social ou como símbolo de progresso 
e da modernização, porém acredita-se que apesar da defasagem do 
modelo de vida entre europeu e, nossos antepassados (africanos), a 
África não era tão carente da estrutura social até ao ponto de depen-
der obrigatoriamente do modelo imposto pelo colonizador.
Neste sentido, partindo do pressuposto de que a literatura da 
Guiné-Bissau pode ser fracassada por fatores ligados à história que 
sem dúvida enraizada desde o período colonial, mas também se, se 
admite que a literatura de qualquer país não se restringe só às fontes 
escritas. Portanto, pode-se afirmar que a Guiné-Bissau é provida 
de uma literatura oral desenvolvida, que pode ser (re) aproveitada 
pelos escritores contemporâneos em outros gêneros literários como 
romances, contos, adivinhas etc.
Independentemente da literatura escrita, cabe salientar que 
a Guiné-Bissau possui outras modalidades de literaturas, isto é, a 
literatura oral, que se baseia na narração das estórias e adivinhas 
pelos anciãos nas aldeias e cidades do país. Ademais, conta também 
com as cantigas de mandjuandadi, cantadas por diferentes etnias, 
exaltando a cultura, costumes e a realidade socioguineense (Costa, 
2018).
Na acepção de Bispo (2016,p.47),“ à medida em que lemos 
uma obra oriunda da tradição oral, percebemos ‘coincidências’ e 
- 117 -
reincidências de temas específicos”. A autora ressalta a importância 
da recriação das histórias orais como recurso largamente utilizado 
em diferentes literaturas escritas africanas. Acredita-se, no entanto, 
que:
A beleza da recriação das narrativas tradicionais orais pela literatu-
ra escrita está justamente na reinvenção da oralidade feita por um 
discurso escrito que se apresenta como uma espécie de mise-en- 
scène, o que permite ao leitor sentir-se ao redor de uma foguei-
ra diante de alguém muito sábio e ao lado de pares sedentos das 
palavras ouvidas de um narrador que se comporta como um griot 
(BISPO, 2016, p. 46).
Conforme Leite (2015, p.1), “as literaturas africanas em lín-
gua portuguesa são literaturas que insistem na dependência da ques-
tão da identidade e da cultura nacionais. Neste âmbito, não pode-
mos separar a noção de identidade da noção da língua.” 
 O principal fator associado ao fracasso da literatura escrita 
guineense é o atraso na escolarização do povo guineense. Pois é 
verdade que a literatura de qualquer país, só pode ser desenvolvida 
pelo povo que tem grandes oportunidades de estudar. Ou seja, um 
país com histórico educacional como a Guiné-Bissau tem mínima es-
perança de sobressair ou desenvolver a literatura escrita da melhor 
forma em comparação aos países que tiveram um histórico acadê-
mico mais desejável.
Conforme Dalcastagné (2014, p. 68 apud Da Matta; Matos; 
Barros, 2015?), “a literatura pode oferecer um acesso a diferentes 
perspectivas sociais mais rico e expressivo do que, por exemplo, 
aquele proporcionado pelo discurso político em sentido estrito”.
No entanto, dois eventos históricos reforçam as marcas de 
não avanço acadêmico guineense que se manifestam como culpa 
da ocupação português no país. Couto e Embaló (2011), afirmam 
que entre 1920 e 1940, mais de 70% dos funcionários públicos da 
Guiné-Bissau eram cabo- verdianos ou seus descendentes nascidos 
no país. Além da abertura do primeiro liceu oficial em Bissau, Liceu 
Honório Pereira Barreto em 1958.
Esse atraso na construção e/ ou formação de intelectuais (re-
cursos humanos) evidencia nitidamente que os cidadãos do país, não 
tiveram oportunidadesde educação formal adequada no período co-
lonial, que até hoje se coloca como ambição e preocupação para a 
- 118 -
população guineense. Contudo, é unânime a ideia de que a literatura 
escrita só pode ser desenvolvida através da boa educação, o que me-
rece a preocupação de todo acadêmico guineense.
Desde a sua independência unilateral em 1973, o país passou 
por vários problemas políticas que levou a total desordem em todos 
os níveis institucionais que também fracassou o principal pilar da 
literatura até hoje, a mal-estar da educação originado por sucessivos 
greves do corpo docente devido aos atrasos salariais fracassando 
cada vez o ensino (Leite, 2015).
“A longevidade desse processo de independência dos PA-
LOPS se deve principalmente à resistência de Portugal em ceder ao 
contexto internacional” (Santos, 2021, p. 25). Entretanto, “no pe-
ríodo colonial, era negada à população tradicional as suas crenças, 
músicas, vestimentas e a cultura de forma geral, sendo incorporada 
e obrigatória a cultura europeia, que não abrangia a identidade e a 
valorização cultural africana” (Silva; Timbane, 2022, p. 129).
Todavia, atualmente, verifica-se que a valorização das lite-
raturas africanas e, consequentemente, sua difusão, cabe a vontade 
dos africanos em querer resgatar suas histórias para valorização da 
sua identidade, da mesma forma, no sentido estrito, para a literatura 
guineense, não fugiria dessa luta para que o país alcançasse uma 
literatura almejada. Na visão de Augel (2007b, p.49),
A literatura que se está fazendo na Guiné-Bissau de hoje é reflexo 
da crise política, social e identitária que já se prenunciava e cuja 
explosão as obras surgidas na década de 1990 profetizavam e con-
firmavam. Seus poetas e prosadores reafirmam, a cada passo, a 
crença nas culturas nativas, lutam contra a anulação cultural do 
acervo simbólico das etnias, solidarizam-se com os excluídos, in-
sistem na necessidade da conjugação de esforços para retirar o país 
da ruína social e política em que se encontra no momento (Augel, 
2007b, p. 49).
Com essa afirmação, percebe-se que os poetas, os prosadores 
e demais escritores guineenses, apesar da falta de colaboração do 
Estado no processo da divulgação da literatura, causada pela crise 
política, mesmo assim constituem um papel fundamental na conso-
lidação identitária da imagem do país e resistência para (re) valori-
zação das culturas nativas, lutando ainda para a não alienação dos 
símbolos étnicos do país com uma visão de retirar a Guiné-Bissau 
em caos social e político onde se encontra imersa.
- 119 -
A origem da fraqueza da literatura da Guiné-Bissau, no entan-
to, além do atraso provocado pelo colonizador através da legada edu-
cação tardia guineense, por não ter sido implementado, pelo menos 
o ensino primário logo nos primeiros anos de invasão do território 
guineense, que só tornou realidade após vários anos de exploração 
efetuada antes da independência total da República da Guiné-Bissau 
em 10 de setembro de 1974. Mas também foi de total desprezo dos 
próprios dirigentes do país na criação das políticas que pudessem 
melhorar a produção literária. Pois após 11 anos da luta armada, e 
consequentemente a libertação do país do regime colonial até hoje, 
continua a não priorizar o povo o suficiente na Educação formal.
Em decorrência desse cenário, acredita-se que “os coloniza-
dores chegaram apenas para suprir seus interesses pessoais, suas 
ambições políticas, necessidades econômicas de suas metrópoles, 
de sua população, para explorar as riquezas e recursos existentes 
sem pensar nas consequências de suas ações em relação à população 
africana” (Silva; Timbane, 2022).
Já para Leite (2015, p.75) “a literatura colonial e a literatura 
nacional coexistiram, lado a lado, durante o período que antecedeu 
as independências das novas nações africanas. No entanto, esta rela-
ção não teve idênticas proporções em todos os territórios africanos”. 
Ao que tudo indica, devido a algumas evidências sobre a ausência 
de oportunidades da educação formal adequada na Guiné- Bissau no 
período colonial e pós colonial, pode se afirmar que o país esteve 
fora desta coexistência literária referida por Leite (2015).
Assim, na visão de Costa (2018 p. 7), “a ausência da infor-
mação sobre a existência dos críticos literários propriamente gui-
neenses com obras publicadas sobre a produção literária do país é a 
causa da fraqueza literária da Guiné-Bissau’’.
Enfim, entre os vários aspectos elencados principalmente na 
obra de Augel (2007a) sobre a literatura oral e escrita da Guiné-
-Bissau, a autora destaca alguns ícones guineense, tanto no período 
colonial e pós independência, nomes como Cônego Marcelino Mar-
ques de Barros que se destaca na literatura oral precedente à inde-
pendência, e depois no período pós independência Benjamim Pinto 
Bull, Vasco Cabral, Leopoldo Amado, Antonio Soares Lopes Júnior 
(Tony Tcheca ), Carlos Vaz, Maria Odete Semedo Costa entre ou-
tros. Com isso percebe-se uma clara crescente de pesquisadores da 
- 120 -
literatura guineense, a despeito de que maioria vive fora da Guiné-
-Bissau. Ou seja, a produção literária é feita fora do país.
Diante do exposto, os seguintes fatores podem ser destacados 
como resultantes da não produção dos acadêmicos guineenses:
Iº cerceamento à educação formal para a população no perío-
do colonial;
IIº ausência de campanha de conscientização da população 
logo após a independência quanto à importância de se matri-
cular as crianças nas escolas;
IIIº ausências de políticas públicas indutoras da motivação 
dos estudos para o desenvolvimento da literatura do país;
VIº falta de formulação e implementação de política pública 
que induz a motivação dos acadêmicos para o desenvolvi-
mento da literatura do país;
Vº falta de meios para publicação dos trabalhos acadêmicos. 
É um dos fatores também que precisa ser melhorado pela po-
lítica do Estado, apoiando os profissionais sem condições de 
divulgação de trabalhos;
VIº falta de estímulo a críticos literários por parte do Estado 
para tecer críticas à incipientes produções guineenses e dos 
meios para publicação dos trabalhos acadêmicos.
VII° inexistências de metodologias inovadoras no sistema do 
ensino da Guiné-Bissau que permitam aos educandos uma for-
mação crítica.
Considerações finais
As leituras de trabalhos no qual se embasou para compor a 
nossa análise permitiu que possamos identificar em parte razões que 
fracassaram a literatura guineense e consequentemente sua divul-
gação. No entanto, será imprescindível buscar alternativas que su-
perem este vazio, para isso, faz se necessário que o Estado busque 
priorizar o setor educacional como um todo. Oferecer um currículo 
escolar voltado ao ensino de formação de um homem crítico capaz 
de problematizar e solucionar problemas, ou seja, voltado à divul-
gação científica, promover a identidade cultural guineense através 
da literatura do país, buscando sempre uma educação autônoma que 
adeque com a realidade sociocultural do contexto guineense.
- 121 -
Diante disso, identificou que a literatura da Guiné-Bissau 
não sobressaiu, devido ao fatores enraizados pelos colonizadores, e 
posteriormente pelo próprio sistema político da pós- independência 
por desprezar o setor Educativo, além de, infelizmente, não se 
preocupar com política curricular que possa estimular, incentivar ou 
motivar acadêmicos nativos para desenvolvimento da literatura do 
país, e por conseguinte, este efeito foi resultante da falta de aptidão e 
interesse de muitos acadêmicos guineenses na divulgação científica, 
predominando, por isso, a divulgação dos escritores estrangeiros e/
ou guineenses na diáspora sobre assuntos concernentes à literatura 
do país.
Referências
AMADO, Leopoldo. A literatura colonial guineense. Revista 
ICALP, v. 20, p. 160-178, 1990. 
AUGEL, Moema Parente. O desafio do escombro: nação, identida-
des e pós-colonialismo na literatura da Guiné-Bissau. Editora Gara-
mond, 2007a.
AUGEL, Moema Parente.Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que carac-
teriza a avaliação da aprendizagem e a observação das experiências 
vividas nas nossas escolas, considera que, em vez de avaliação, o 
- 18 -
que se pratica nas escolas/instituição de ensino são os exames, uma 
vez que as dificuldades apresentadas pelos alunos/alunas não são 
diagnosticadas para subsidiar uma intervenção adequada, mas são 
classificadas, tendo em vista a aprovação ou a reprovação. 
À luz do entendimento do autor/a, “a prática do exame, de-
vido a operar com os recursos de aprovação/reprovação, obrigato-
riamente conduz à política da reprovação, que tem se manifestado 
como o mais consistente álibi para o fracasso escolar” (Luckesi, 
2005, p. 19). Em avaliação não se julga nem se classifica e sim, se 
diagnostica e se intervém em favor da melhoria dos resultados do 
desempenho de educandos/educandas
A visão expressa é que a avaliação não deve ser usada apenas 
para julgar ou classificar os alunos e sim como uma ferramenta para 
diagnóstico e intervenção em favor da melhoria do desempenho de 
educandos/educandas. Implicando que a avaliação deve sempre ser 
uma das ferramentas educacionais mais ampla, no sentido de ajudar 
os/as professores/professoras a entender as necessidades individuais de 
alunos/alunas, identificar áreas em que precisam de apoio adicional e 
implementar estratégias de ensino que promovam o aprendizado e o de-
senvolvimento de todos/todas envolvidos/envolvidas nesse processo de 
aquisição de conhecimento historicamente acumulado pela sociedade.
A discussão sobre a avaliação escolar está, de fato, diretamen-
te vinculada ao processo de ensino-aprendizagem, e é fundamental 
para a prática pedagógica de professores/professoras. Entretanto, a 
visão dicotomizada de que professor/professora ensina e aluno/alu-
na aprende não reflete a complexidade real desse processo. 
[...] Um professor que não leva a sério sua prática docente, que, 
por isso mesmo não estuda e ensina mal, o que mal sabe que não 
luta para que disponha de condições materiais indispensáveis á sua 
prática docente, se proíbe de concorrer para a formação da impres-
cindível disciplina intelectual dos estudantes. Anula-se, pois, como 
professor. [...]” (Cá; Cá, 2020, p. 50).
A concepção e prática de avaliação da aprendizagem por pro-
fessores/as têm uma relação direta com as percepções individuais 
que esses/essas educadores/educadoras veem sobre a avaliação, vis-
to que a visão que um/uma professo/professora tem sobre a avalia-
ção pode influenciar profundamente como a utiliza em sala de aula. 
Na abordagem proposta por Luckesi, o mesmo enfatiza a avaliação 
- 19 -
como um instrumento de comunicação que facilita a construção do 
conhecimento e o desenvolvimento de alunos/alunas.
Nessa perspectiva, a avaliação não é vista apenas como uma 
ferramenta para medir o desempenho dos alunos, mas como um 
meio de fornecer informações valiosas, que orientam o processo de 
aprendizagem. É considerada uma via de mão dupla, na qual os pro-
fessores e os alunos podem se comunicar, compartilhar informações, 
refletir sobre o progresso/retrocesso e identificar áreas de melhoria.
Para que os professores adotem essa abordagem de avaliação, 
é essencial que recebam uma formação adequada, coerente e alinha-
da com uma visão da avaliação como instrumento de comunicação e 
aprendizado. É fundamental para que os professores possam aplicar 
efetivamente essa abordagem em suas práticas pedagógicas, con-
tribuindo para a construção de um ambiente de aprendizagem mais 
eficiente e eficaz.
A relação ensino-aprendizagem-avaliação toma outro rumo, 
distancia-se da visão cartesiana-positivista-tradicional de conheci-
mento, de tempo e de educação. O ensino é entendido como um pro-
cesso de criação das condições didático-pedagógicas para instigar a 
curiosidade epistemológica do aprendente (Freire, 2000). 
A prática educativa docente se compõe de situações didático-
-pedagógicas que fazem o diálogo entre as necessidades de apren-
dizagem dos aprendentes, as temáticas do cotidiano e os conteúdos 
curriculares em um tempo escolar flexível. Por mais que o plane-
jamento seja dialógico e contextualizado, o plano de ensino do/a 
professor/a é inconcluso e, consequentemente, flexível. Ou seja, o 
ensino é uma dinâmica aberta, um sistema de ações que constitui 
uma rede complexa de significação, de construção de sentido con-
textualizado que se deve refazer continuamente.
A aprendizagem é o movimento de reconstruir-se como su-
jeito, reconstruindo o meio em que se vive. É entrar em conflito no 
processo de se descobrir enquanto um ser em construção histórico 
e cultural que tem uma responsabilidade social e política na con-
servação de transformação da realidade. Aprender representa saber 
cuidar de si, saber cuidar do outro e saber cuidar do ambiente no 
desenvolvimento da consciência cidadã que se manifesta em novas 
formas de organização do pensamento e de posturas frente ao mun-
do e seus dilemas.
- 20 -
Esse cenário exige do/a professor/a uma postura aberta às 
contribuições dos sujeitos, uma posição de inconclusão do seu tra-
balho e de sua identidade. Requerer também uma disposição para 
a pesquisa, para construir conhecimentos que se transformem em 
situações didático-pedagógicas significativas. O Processo de Ensi-
no-Aprendizagem e Avaliação é um meio importante para alimentar 
uma rede de informação que subsidie a discussão na escola sobre os 
desafios, os limites e as possibilidades que o cotidiano escolar impõe 
à prática pedagógica.
Desenvolvimento
Processo significa ação de evoluir através da ação sinérgica de 
ações com um objetivo comum. Quando se reporta ao ensino e a apren-
dizagem, deve-se considerar que são atos de via de mão dupla, que com-
põem o núcleo pedagógico e são essenciais à construção de saberes.
 A avaliação é uma prática essencial no processo de ensino-
-aprendizagem e suas vantagens são abundantes. Ela se baseia na 
ideia de que a aprendizagem não é um evento isolado, mas um pro-
cesso em constante evolução e a avaliação deve acompanhar essa 
dinâmica. Uma avaliação comprometida e significativa necessita 
fundamentar-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos 
cognitivos, afetivos e relacionais. A aprendizagem é um processo 
complexo que envolve a aquisição de conhecimento, habilidades e 
atitudes. Compreender como os/as alunos/as aprendem é fundamen-
tal para desenvolver estratégias de ensino eficazes e avaliações sig-
nificativas.
 Isso se refere à compreensão intelectual, ao pensamento crí-
tico e à resolutividade de problemas. Uma avaliação educacional 
completa e eficaz deve considerar todos esses aspectos para fornecer 
uma imagem precisa do progresso e da realização dos/as alunos/
as, bem como promover uma aprendizagem profunda e significativa 
que seja relevante para suas vidas e adaptável a diferentes contextos 
e esteja intimamente alinhada e articulada com o projeto político-pe-
dagógico, com seu projeto de ensino e, mais do que isso, com uma 
política pública séria e comprometida.
 A avaliação permite que educadores e gestores identifiquem 
as áreas em que os alunos estão tendo sucesso e aquelas em que es-
- 21 -
tão enfrentando desafios. Com base nessas informações, eles podem 
tomar decisões informadas para ajustar suas abordagens de ensino, 
currículo e estratégias pedagógicas, visando melhorar a qualidade 
da educação. Portanto, a articulação eficaz entre avaliação, ensino-
-aprendizagem, políticas educacionais e comunidade é fundamental 
para garantir uma educação de qualidade que promova o desenvol-
vimento pleno dos alunos e contribua para uma sociedade mais in-
formada e engajada.
 Nessa perspectiva da avaliação como processo, algumas 
ações, como organizar, fazer análises mais precisas sobre sua evolu-
ção, comparar tarefas e estabelecer relações entre respostas, são fun-
damentais. É possível desenvolver proximidade e intimidade maior 
com o processo ensino-aprendizagem, transformandoLiteratura e inclusão–o papel dos escri-
tores guineenses no empenho contra a invisibilidade. Via Atlântica, 
n. 12, p. 47-66, 2007b. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/
viaatlantica/article/view/50081. acesso em 30 abril, 2023.
BISPO, Érica Cristina. Odete Semedo: oralidade e tradição, Rio 
de janeiro, Revista Mulemba, v. 8, n. 15, p. 45-53, 2016. Dispo-
nível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/mulemba/article/down-
load/5331/3990. Acesso em: 28 abril, 2023.
CHICOMO, Abel Nelson Bentiar. Impactos Da Colonização Na 
Produção Do Racismo Pós Independência. Analisando A Reali-
dade Do Lubango A Partir Da Obra De Frantz Fanon “Pele Negra,-
Máscaras Brancas’’. 2022.
COUTO, Hildo Honório do; EMBALÓ, Filomena. Literatura, lín-
gua e cultura na Guiné-Bissau. PAPIA: Revista Brasileira de Es-
tudos Crioulos e Similares, v. 20, p. 11-253, 2011. 
COUTO, Hildo Honório do. A poesia crioula Bissau-guineense. PA-
PIA-Revista Brasileira de Estudos do Contato Linguístico, v. 
- 122 -
18, n. 1, p. 83-100; 2008.
COSTA, Marceano Tomas Urem da. A Critica literária sobre 
a literatura da Guiné-Bissau: considerações sobre um “suposto 
vazio’’. Mafuá, Florianópolis, Santa Catarina, 2018. 
DA MATTA, Caroline; MATOS, Ingrid; BARROS, Silva. Gênero 
e raça no contexto escolar: a experiência da Oficina Mulheres Ne-
gras e Literatura. [s.d.]. Disponível em: https://editorarealize.com.
br/editora/anais/ceduce/2018/TRABALHO_EV111_MD4_SA8_
ID92 1_05052018164447.pdf. Acesso em: 28 abril 2023.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: 
Atlas, 2008. 
LEITE, Joaquim eduardo bessa da costa. A literatura guineense: 
Contribuição para identidade da nação, Coimbra: [s.n.], 2015. 
PROJETO GUINÉ-BISSAU CONTRIBUTO. [s.l] [2019?]. Dispo-
nível em: didinho.org. Acesso em: 4 maio 2024.
SILVA, Flávia ALVES da; TIMBANE, Alexandre António. A litera-
tura feminina no período pós-colonial na Guiné-Bissau. Caletroscó-
pio, v. 10, n. 1, p. 127-145, 2022. 
 SANTOS, Gabriela Ribeiro. A política externa portuguesa para 
os Países Africanos de Língua Portuguesa (PALOPS): impactos 
e resultados do colonialismo luso nas relações internacionais africa-
nas. 2021. 
- 123 -
A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE 
ENSINO-APRENDIZAGEM NOS ANOS 
INICIAIS 1° ao 5° ANO DE ENSINO 
FUNDAMENTAL NA GUINÉ-BISSAU
Wilson Biaguê
Sandra Roberto Carlos Ialá
Lourenço Ocuni Cá
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo compreender a impor-
tância da educação no processo de ensino-aprendizagem nos anos 
iniciais de 1° ao 5° ano de ensino fundamental na Guiné-Bissau. 
Os anos iniciais do Ensino Fundamental são uma fase cruciais no 
desenvolvimento educacional das crianças. Durante esses anos, os 
educandos estão construindo as bases para seu aprendizado futuro. 
A compreensão dessa fase escolar tem um papel fundamental nesse 
processo, pois permite que os educandos façam conexões entre di-
ferentes áreas de conhecimento, desenvolvam habilidades de reso-
lução de problemas e se tornem aprendizes críticos e independentes. 
Isto é, dependendo de atuação de educador está interagindo com as 
crianças pode construir e despertar nelas uma visão e capacidade 
reflexiva para corresponder o que se está ensinando.
Desenvolvimento
 
Para tratar da importância da compreensão do processo de 
ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental gui-
neense de (1º ao 5º) é fundamental ter em conta diversos aspetos de 
consideração para o desenvolvimento escolar, cognitivo e socioafe-
tivo das crianças.
A promoção e a compreensão do contexto de ensino-aprendi-
zagem para as crianças, sabendo que nenhuma dela nasce e sabendo 
ler, escrever e contar, sem se passar pelo processo de ensino-apren-
- 124 -
dizagem. Por isso, os professores têm grande responsabilidade de 
saber lidar e conhecer as crianças, sabendo que cada uma delas tem 
sua idiossincrasia. Portanto, é necessário que o pedagogo saiba iden-
tificar os problemas e dificuldades dos seus alunos, de modo que, 
os professores e os pais precisem colaborar para aprendizagem e 
desenvolvimento cognitivo de suas crianças no ensino fundamental. 
Portanto, neste âmbito, as crianças devem ter acesso à educação bá-
sica, obrigatória e gratuita. E, neste caso, os professores devem bus-
car aperfeiçoamento e atualização constante conforme a mudança e 
evolução tecnológica. 
Em se tratando de tudo isso, não podemos esquecer de desta-
car as seguintes considerações da importância de ensino fundamen-
tal que é seguinte׃ base para Aprendizado contínuo.
 Os anos iniciais são um período crítico de formação edu-
cacional. A compreensão desse estágio é essencial para estabelecer 
uma base sólida de conhecimento, proporcionando às crianças uma 
plataforma robusta para aprendizados subsequentes. Ao compreen-
der conceitos de maneira significativa, os alunos estariam bem-pre-
parados para enfrentar desafios educacionais mais complexos ao 
longo de sua jornada acadêmica.
O estímulo ao pensamento crítico, a compreensão não se li-
mitaria a simples memorização. Ela incentiva o desenvolvimento do 
pensamento crítico. Ao compreender o porquê e o que está subjacen-
te aos conceitos, os alunos estarão mais aptos a analisar, questionar e 
aplicar o conhecimento em diversas situações. Isso contribui para a 
formação de indivíduos capazes de raciocinar de maneira autônoma.
A integração de conhecimentos, a compreensão facilita a in-
tegração de conhecimentos, permitindo que os alunos conectem in-
formações de diferentes componentes curricular. Essa abordagem 
holística contribui para uma compreensão mais completa do mundo 
ao redor, promovendo a consciência interdisciplinar e preparando os 
alunos para desafios multifacetados na sociedade.
O desenvolvimento de habilidades de leitura nos primeiros 
anos escolares, a leitura desempenha um papel crucial no processo 
de aprendizagem. A compreensão é a chave para a interpretação de 
textos, possibilitando que os alunos não apenas decifrem palavras, 
mas também compreendam e extraiam o significado das informa-
ções apresentadas. Essa habilidade é vital não apenas para o desem-
- 125 -
penho escolar, mas também para a participação efetiva no processo 
societário.
O fomento à motivação e engajamento, alunos que compreen-
dem a relevância e aplicabilidade do que estão aprendendo são mais 
propensos a se sentirem motivados e engajados. A compreensão co-
necta o conteúdo escolar à vida cotidiana dos alunos, tornando a 
aprendizagem mais significativa e, consequentemente, fortalecendo 
o desejo de aprender. Percebe-se que, este trabalho ajudará os pro-
fessores guineenses, ou seja, os leitores em saber como é fundamen-
tal o papel do ensino e aprendizagem. 
Como ex-professor, fui testemunha direta das necessidades e 
dos desafios enfrentadas pelos alunos, professores e instituições de 
ensino fundamental na Guiné-Bissau. Durante minha carreira, pude 
observar questões como lacunas de aprendizado, dificuldades de 
engajamento dos alunos, falta de recursos adequados e desafios na 
implementação de práticas pedagógicas eficazes, isto é abordagens 
que correspondem com a realidade sócioetico e religioso.
 Haveria percepção por parte dos professores da Guiné-
-Bissau dos anos iniciais do ensino fundamental sobre a importância 
da leitura no desenvolvimento escolar dos alunos? Para que haja 
a percepção dos professores, precisa-se de órgãos competentes da 
área educação para incentivar a formação continuada e contínua dos 
professores guineenses que atuam nos anos iniciais do ensino funda-
mental, não só, mas também ter em mente que é nesses níveis de en-
sino que reside todo o despertar para o trabalho de desenvolvimento 
e sucesso escolar de cada criança que se ensina. 
Referencial teórico
Há diversos teóricos que abordam esta temática, a compreen-
são da importância desse período educacional. Em se tratando da 
importância do processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais 
do ensino fundamental (1º a 5ª) na Guiné-Bissau, podemos notar 
quehá um desafio enorme nessa fase de ensino-aprendizagem das 
crianças guineenses, em que elas estão em uma outra fase e precisam 
sair para aprender a desenvolver a sua capacidade cognitiva através 
do processo de ensino-aprendizagem. Para lembrar do famoso Jean 
Piaget, na sua teoria de desenvolvimento cognitivo destacou sobre o 
desenvolvimento cognitivo das crianças.
- 126 -
Entende-se, então, que todo ser humano nasce com a capa-
cidade de adaptar-se ao meio e de assimilar e acomodar os objetos 
externos em sua estrutura cognitiva na busca de um equilíbrio o que 
permite seu desenvolvimento a partir da evolução de sua inteligên-
cia. Desse modo, a criança ao se adaptar com uma nova situação, 
procura inseri-la a conhecimentos anteriores, assimilação, mas mui-
tas vezes, nessa assimilação, é necessárias certas modificações, aco-
modação para uma verdadeira compreensão da situação encontrada. 
Nesse sentido, Piaget (2011), enfatiza que todo comportamento pro-
cura sustentar um equilíbrio entre os fatores internos e externos, ou 
mais em geral, entre a assimilação e acomodação. Isto significa dizer 
que, o sujeito em contato com meio busca constantemente organizar 
e adaptar-se às situações e objetos que fazem parte desse meio. 
Becker (2010), ao estudar a teoria piagetiana explica que:
Assim como a acomodação, atividade centrífuga dos esquemas 
progressivamente se diferencia, a assimilação coordena e unifica a 
atividade do sujeito. Dessa progressiva complementariedade, Pia-
get conclui que a experiência, longe de emancipar-se da atividade 
intelectual, só progride na medida em que é organizada e animada 
pela própria inteligência (Becker, 2010, p. 31).
Nesse âmbito, Jean Piaget, foi um teórico que discutiu vários 
processos cognitivos e preocupa muito em decifrar como ocorre o 
princípio da inteligência na criança. No período sensório-motor, a 
inteligência, surge bem antes da linguagem e do pensamento, mas 
se trata de uma inteligência prática, sustentada pela manipulação de 
objetos concretos e pela percepção destes objetos enquanto estão 
presentes à mente. Piaget (2011), explica que quando uma criança 
pega uma vareta para puxar um objeto que está distante, considera-
-se isto um ato de inteligência. Mas uma inteligência que só é possí-
vel com a presença de objetos, não se pode dizer ainda de que isso é 
inteligência propriamente dita. 
A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento 
do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente 
montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresen-
ta, pelo contrário uma continuidade admirável com os processos 
adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual e 
ao reflexo, processos sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo 
que os utiliza (Piaget, 1986, p.23).
- 127 -
Portanto, no processo de ensino-aprendizagem por dependên-
cia entre educando e educador para se poder desenvolver a capa-
cidade crítica de um aprendiz por meio de interação entre ambas 
as partes nesse processo de ensino-aprendizagem, em que a criança 
é sujeita a aprender, através de uma relação recíproca, entre pro-
fessor e aluno. Segundo Palmer (2010), Piaget definiu a educação 
como uma relação de duas mãos, onde de um lado, está o indivíduo 
em crescimento e de outro, estão os valores sociais, intelectuais e 
morais que o professor tem o dever de incutir no sujeito educando. 
Podemos dizer então, que, ao ensinar o professor também desenvol-
ve valores e normas que deverão ser apreendidas pelos estudantes 
com o objetivo de melhor se adaptar ao meio e agir sobre ele. E ao 
aprender isso, o educando é capaz de compreender como a socieda-
de está organizada e sente a necessidade de adaptar-se a essa rea-
lidade construindo conhecimentos que possibilitem sua adaptação.
Por isso, o conhecimento não é simplesmente deslocar as in-
formações de fora para dentro das crianças, mas é ir a fundo para 
despertar a atenção da criança no que se tange ao conhecimento 
científico e visão crítica. 
Segundo François (2008), a teoria de Piaget causou um gran-
de impacto no currículo escolar ao enfatizar que a aprendizagem é 
muito mais do apenas deslocar informações de fora para dentro da 
criança. Desse modo, surgiu o construtivismo que consiste numa 
abordagem para ensinar e aprender onde a criança tem papel central 
e ativo na construção do conhecimento. Essa metodologia constru-
tivista parte do princípio de que o aprendiz deve ser estimulado a 
pensar criticamente e de forma independente, ou seja, que ele seja 
capaz de construir coisas novas a partir de sua ação e mediação de 
seu professor.
A educação tem como objetivo criar no individuo uma visão 
clara pela qual ele é capaz de reproduzir as novas coisas não apenas 
manter com o pensamento ancestral sem as justificações com funda-
mentos científicos. Para Piaget, o principal objetivo da educação é 
criar indivíduos que sejam capazes de fazer coisas novas e não sim-
plesmente repetir aquilo que outras gerações fizeram. Isto significa 
dizer que a educação não pode mais trabalhar para que os alunos 
apenas memorizem, mas principalmente para que além de memori-
zar sejam autônomos para inventar, produzir e criar conhecimentos. 
- 128 -
Que alunos não conheçam somente o produto do ensino, mas parti-
cipem do processo de construção do produto.
Portanto, o professor deve saber ensinar o seu educando e es-
perar nele um desenvolvimento positivo. Entretanto, por meio da 
teoria piagetiana, o professor pode saber quando ensinar determina-
do conteúdo e de que forma deve ser ensinado, pois pelos estágios 
estudados por Piaget, é possível visualizar o desenvolvimento dos 
sujeitos e o que lhe é possível aprender em determinado estágio. Isto 
significa dizer, que o professor sabe quando e como ensinar ao seu 
aluno e que desenvolvimento pode-se esperar dele, dependendo do 
estágio pelo qual está passando. Em suma, é importante respeitar o 
desenvolvimento do estudante e a forma como aprende. Para Pal-
mer (2010, 35),
ao abordar a teoria de Piaget em sala de aula, afirma que para o 
teórico a aprendizagem na sala de aula ocorre de múltiplas formas 
inclusive estudando em grupo e aprendendo sozinho. Recomendava 
o estudo em grupo como padrão de ensino. No entanto, aprender 
sozinho também é necessário, o que significa dizer que a aprendi-
zagem não é solitária, mas autônoma. Não uma autonomia de se 
fazer o que quer, mas onde os aprendizes deveriam querer fazer o 
que estão fazendo. Assim, a autonomia requer a individualização do 
conhecimento, o que pode ocorrer no grupo de estudo.
Para que tudo isso ocorra, os professores precisam ter ou pre-
parar para tal, isto é, ter formação continuada e contínua para poder 
despertar nas crianças uma visão positiva que permita aprender so-
zinho também é necessário, o que significa dizer que a aprendiza-
gem não é solitária, mas autônoma. Não uma autonomia de se fazer 
qualquer coisa, mas onde os aprendizes façam o que estão fazendo. 
Assim, a autonomia requer a individualização do conhecimento.
 Procedimento metodológico
O presente projeto de pesquisa foi desenvolvido com base na 
revisão bibliográfica, google acadêmico, scielo etc. Conforme Gil 
(1987, p. 71). A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de 
material já elaborado, constituído principalmente de livros e os arti-
gos científicos. Esta é uma pesquisa de natureza básica, com objeti-
vo exploratório e abordagem qualitativa. 
- 129 -
Nesse processo do ensino aprendizado os dois primeiros anos 
do Ensino Fundamental 1 são voltados para a alfabetização do aluno. 
É quando a criança começa a adquirir habilidade de leitura, escrita 
e a capacidade de compreender os números. É o primeiro passo da 
educação construtiva. Para Beledeli (2016, p.08), os jogos de regras 
executados em grupos estimulam o convívio social, a capacidade 
construtiva da criança, oferecendo-lhe a oportunidade de pensar de 
forma independente, inventar, experimentar, descobrir, tomar cons-
ciência de suasestratégias e dos colegas, assumindo e analisando 
seus erros. 
Os jogos em regras possibilitam a troca de experiências, a 
necessidade de argumentar para defender as próprias ideias, favore-
cendo a capacidade de ouvir o outro, de superar conflitos e contradi-
ções. O jogo didático tem uma função muito importante na educação 
porque em si ajuda a estimular os conteúdos de uma forma mais elu-
cida e eficaz no processo cognitivo do aluno dentro de sala de aula 
e assim como fora da escola no ambiente que faça parte do processo 
de aprendizado cotidiano do educando.
Referências
BELEDELI, Isolete Fatima, and Ana Flavia Hansel. A importância 
dos jogos pedagógicos no processo de ensino aprendizagem da lei-
tura e da escrita dos alunos com deficiência intelectual. Cadernos 
PDE, Paraná 1, P. 1-20, 2016).
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. 
Ediitora Atlas SA, 2008.
GOMES, Ruth Cristina Soares, and Evandro Ghedin. O desenvolvi-
mento cognitivo na visão de Jean Piaget e suas implicações a edu-
cação científica. ACTAS DO VIII ENPEC–ENCONTRO NACIO-
NAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 5-9, 2011. 
Anais [...]. 2011.
LEFRANÇOIS, Guy R. Teorias da Aprendizagem. Tradução: Vera 
Magyar. 5ª edição. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência da criança. Editora 
Crítica: São Paulo, 1986.
- 130 -
PIAGET, Jean. Epistemologia Genética. Tradução: Álvaro Cabral. 
3ª ed. Martins Fontes: São Paulo, 2007.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, 
imagem e representação. Tradução: Álvaro Cabral e Christiano 
Monteiro Oiticica. 4ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010. 
PIAGET, Jean. Seis estudos de Piaget. Tradução: Maria Alice Ma-
galhães D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª ed. Rio de Janei-
ro: Forense Universitária, 2011.
ROMERO, Priscila. Breve estudo sobre Lev Vygotsky e o sociointe-
racionismo. Revista Educação Pública, 2023.
- 131 -
DIFICULDADE DE ACESSO AO ENSINO 
SUPERIOR EM LUANDA(ANGOLA): UM 
ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE 
AGOSTINHO NETO(UAN) NO PERIODO DE 
2017 A 2020
 Manuel Mfinda Pedro Marques
Lourenço Ocuni Cá
Introdução
O presente artigo tem como objetivo geral em compreender 
quais são os factores que estão na base das dificuldades de acesso 
ao ensino superior em Luanda. Deste mesmo modo tem como os 
objetivos específicos analisar a política de acesso ao ensino superior 
em Luanda; discutir a dificuldade de acesso ao ensino superior em 
Luanda e perspectivas após o acesso. Portanto, o presente trabalho 
analisa as dificuldades de acesso ao ensino superior em Luanda, ca-
pital da República de Angola, fazendo uma abordagem minuciosa 
sobre questão de acesso ao ensino superior em Luanda e dificuldade 
de ingresso e modo como estes problemas são encarados na realida-
de da província de Luanda e na vida dos cidadãos no seus cotiando.
O procedimento Metodológico adotado neste artigo é de cará-
ter interdisciplinar, pois buscou-se através de vários procedimentos 
fatores compreender a dificuldade de acesso ao ensino superior em 
Luanda, estudo de caso da Universidade Agostinho Neto (UAN) no 
período de 2017 a 2020. Para isso esta pesquisa ancora-se na pes-
quisa qualitativa, através de estudos bibliográficos, documentais e 
hemerográficos.
O trabalho se baseia em conhecimentos em educação, ensino 
superior em Angola, política de acesso ao ensino superior em Luan-
da. Dessa forma, o estudo está centrado nas discussões de diversos 
autores que são aportes teóricos da temática destacando: Afonso 
(2020); Adalberto (2006); Carvalho (2012); Figueredo (2012); Li-
berato (2019); Agostinho Neto (1979); Zau (2009); Santos (2013); 
Teta (2013) entre outros.
- 132 -
Luanda é a capital da República de Angola possui uma área 
de 18.826 km² e tem cerca de 6.945.386 de habitantes. Sendo que 
Luanda é província com maior número de população do país e na sua 
maioria são jovens que com sonho de ingressar ao ensino superior. A 
maioria dessa população tem pouca condição econômico-financeira. 
Há concentração de instituições do ensino superior em Luanda, o 
que não acompanha o crescimento populacional ou necessidades da 
população residente na capital angolana.
Ao longo de vários anos tem-se notado a falta de acessibi-
lidade e/ou dificuldade de jovens e adultos, com problema de não 
ter acesso ao ensino superior. Segundo Angonoticias (2006, p.1 
apud Afonso, 2020, p.6) “[...] hoje só estuda quem tem condições 
financeiras favoráveis”. Deste modo procurou-se compreender a ad-
missão ao ensino superior em Luanda. Observa-se a constituição da 
República angolana que garante o acesso ao ensino e a educação a 
todos como direito reservado e garantido pela Carta Magna do país.
Assim, pretende-se discutir o acesso ao ensino superior em 
Luanda face às dificuldades de acesso ao ensino e a falta de acessi-
bilidade à educação superior com equidade de acordo com os pre-
ceitos constitucionais. 
A Constituição da República de Angola (CRA), no seu artigo 
nº 21, alínea g), diz que uma das tarefas fundamentais do Estado 
angolano é “promover políticas que assegurem o acesso universal 
ao ensino nos termos definidos por lei” (CRA, 2010, p. 10). Pois 
que o Estado tem a missão e a tarefa de garantir politica de acesso 
ao ensino superior a população e de ampliação do acesso ao ensino, 
sendo que também deve garantir o funcionamento das universidades 
públicas e privadas.
Para Manuel (2017), entende-se no decorrer da responsabili-
dade do Estado a promoção no que tange ao acesso ao ensino supe-
rior, pois fortalece a economia de um estado e sociedade e as políti-
cas sociais. Reafirma, assim, a responsabilidade do Estado angolano 
na esfera socioeducacional do país e a valorização do cumprimento 
fundamental plasmado na constituição da República de Angola.
Entretanto, apesar da situação de falta de acesso massivo de 
jovens e adultos no ensino superior em Luanda, causa diferentes 
questionamento por parte da sociedade luandense, ainda hoje tor-
na-se um quadro bastante preocupante a dificuldade de acesso ao 
ensino superior. É, portanto, que as dificuldades de acesso ao ensino 
- 133 -
superior acarretam diversas consequências e crescimento de taxa de 
criminalidade.
Segundo Jornal de Angola (2019)7, aponta que “o número in-
suficiente de instituições superiores tem provocado a fuga de mui-
tos quadros e alguns jovens limitam-se a ficar em casa porque na 
província não conseguem dar continuidade à formação académica.”. 
A partir destas informações demostrada pelo jornal de Angola, dei-
xa-nos baste preocupados em busca de possíveis equações para a 
situação presente a nível da província de Luanda e não só.
Para Nogueira (2009, p.5), “os chineses têm milhões de qua-
dros nas melhores universidades do mundo a estudar e foi estes 
investimentos que os permitiu ter o ritmo de desenvolvimento que 
têm. O Japão, a Singapura e outros seguiram a mesma política.” 
Tanto que o Estado angolano precisa de fazer investimento amplo na 
construção de universidades e instituições de ensino superior para 
que possamos terminar com esses problemas de dificuldade e falta 
de acesso ao ensino superior em todo país e em particular em Luan-
da, sendo o nosso campo de estudo.
Segundo Ditutala (2015, p.11), [...] as instituições de ensino 
superior públicas respondem a uma necessidade estatal de oferecer 
formação a baixo custo ou gratuita capaz de responder a um núme-
ro considerável da população e a camadas socioeconômicas mais 
desfavorecidas. Apesar de recursos provenientes do orçamento do 
estado e das prioridades traçadas pelo Estado.
A partir da visão do autor, permite-nos olhar pela expansão 
do ensino superior e diretrizes e colocar à disposição da sociedade 
e da população. Neste contexto, o foco da nossa pesquisa é buscar 
compreender e problematizar a situação da dificuldade de acesso 
ao ensino superior a nível da província de Luanda, como campo 
de análise, a Universidade Agostinho Neto,o centro de atenção da 
nossa pesquisa.
Ensino superior no âmbito nacional
O ensino superior em Angola surgiu nos anos finais da colo-
nização portuguesa. Segundo Liberato (2019, p. 64), “em 1962 com 
a data da criação dos estudos gerais universitários”. Nesta perspec-
7 JORNAL DE ANGOLA. Jovens enfrentam dificuldades no aceso ao ensino superior. 08 de 
agosto de 2019.Disponível em: https://www.jornaldeangola.ao/ao/noticias/jovens-enfrentam-
-dificuldades-no-acesso-ao-ensino-superior/.Acesso: 10. Maio 2023.
- 134 -
tiva, o autor a presenta ainda dois grandes períodos do surgimento 
do ensino superior em Angola compreendido entre 1974 até 1975 
que combinou com aqueda do regime salazarista. Pois que o ensino 
superior em angola nesse período era controlado pela administração 
do governo português que permitiu que os estudos gerais tivessem 
um outro estatuto a nível da estrutura educacional. Segundo Zau 
(2009), salienta que a reforma assistida ou ocorrida no período de 
1978 a 2005, foram importantes para implementação de um novo 
sistema de educação e de ensino em Angola. A partir deste raciocí-
nio do autor, entendemos que o subsistema de ensino superior em 
Angola nasceu ou surgiu da iniciativa do colonizador português a 
partir das reformas ocorridas na Metrópole.
O acesso ao ensino superior destinava-se somente a quem integrava as 
camadas superiores da hierarquia social, podendo mesmo dizer-se que, 
nos primeiros anos de implantação em Angola, era difícil que alguém 
pertencente às camadas médias da hierarquia social tivesse acesso ao 
ensino superior. O local de nascimento, o local de residência e a posição 
social determinavam claramente o acesso a este nível de ensino. 
(Carvalho, 2012, p. 2).
O ensino superior em Angola partir de uma matriz colonial 
português permitiu o surgimento da universidade António Agosti-
nha Neto em Angola. “Angola herdou um sistema educativo seleti-
vo que promovia as desigualdades sociais e raciais [...]” (Liberato, 
2016, p. 88).
O subsistema de educação de ensino superior em angola colo-
cou o país em adquirir o sistema de ensino português a nível de todo 
sistema educacional do país.
Segundo Santos (2013, p.373), a ponta que o ensino superior 
em angola “resulta de inúmeros constrangimentos que o mesmo tem 
enfrentado ao longo dos anos, desde a sua criação em 1962, até ao 
presente.’’
É nesta senda que surge a universidade em Angola, cuja institu-
cionalização está associada a dois grupos de fatores: (i) uns de na-
tureza interna – a burguesia colonial, por um lado, que exigia a 
criação de uma universidade para que os seus filhos continuassem 
os estudos superiores sem terem de se deslocar a Lisboa, e por ou-
tro, as reivindicações nacionalistas que impunham a alteração da 
condição de atraso do sistema educativo; (ii) outros de natureza 
externa – ligados às denúncias internacionais da exploração colo-
- 135 -
nial e às exigências da Agencia das Nações Unidas (ANU) e de 
organizações nacionalistas africanas para que Portugal concedesse 
a independência às suas colónias (Kandingi, 2016, p.55).
A Independência do país trouxe a visão real dos problemas 
que se encontram na única universidade que funcionava na época e 
demostrou a situação que estava o ensino superior em Angola nesse 
período. Tanto que o país precisava de quadros qualificados e ca-
pacitados para contribuir no desenvolvimento e alavancar o ensino 
superior no país. Segundo Teta (2013, p.31) “embora tivessem her-
dado uma universidade sem os quadros necessários e suficientes[...]
assim como mais 90% da população analfabeta.” Por outro lado, a 
única universidade que tinha no país na época do processo da inde-
pendência do país, teve pouca finalidade de formar mais quadros ca-
pazes de dar sequência à formação continua de outros novos quadros 
para o desenvolvimento do sistema de ensino superior em Angola.
Após a independência de Angola, surgiram outras universi-
dades públicas e privadas em algumas partes do território nacional, 
que permitiu o registro de um crescimento considerável de institui-
ções de ensino superior no país. De acordo com Teta (2013, p.32), 
“nesse período são cridas e começam a funcionar as três primeiras 
instituições de ensino superior privadas em Angola, nomeadamente 
e por ordem de criação Universidade Católica de Angola (1999); 
Universidade Lusíada de Angola (1999) e a Universidade Jean Pia-
get de Angola.”
Segundo Agostinho Neto (1979), nota que o ensino superior 
em Angola se tornou um instrumento político após a Proclamação 
da Independência de Angola, assim foi colocado como ato politico 
pelo Estado e Partido no poder.
Ainda no raciocínio de Agostinho Neto, entendemos que além 
dessas universidades mencionadas, começaram de modo geral, a 
surgir outras instituições de ensino superior para dirimir o problema 
de acesso ao ensino superior, sendo o fato social visto em Angola 
e sua implicação na falta de acesso ao ensino superior em Ango-
la. Nesses moldes, ao que tudo indica, outras instituições de ensino 
superior credenciadas pelo Estado angolano. Nessa senda, Afonso 
(2020) descreve que depois do período do nascimento das primeiras 
universidades privadas em angola, aparece no período de (2002), 
Universidade independente de Angola (2005); Universidade Privada 
- 136 -
de Angola (2007); Universidade de Belas; Universidade Gregório 
Semedo; Universidade Metodista de Angola; Universidade Óscar 
Ribas; Universidades Técnica de Angola; Instituto de Ciências 
Sociais e Relações Internacionais e Instituto Superior Técnico de 
Angola. 
Reiteramos, aqui, nossa compreensão sobre os credenciamen-
tos destas instituições de ensino em Angola e em Luanda, ainda é 
visível o problema de dificuldades de acesso ao ensino superior por 
parte de jovens e adultos, nestes locais onde funcionam as institui-
ções de ensino. Para Carvalho (2019), percebe-se apesar de ter havi-
do crescimento de instituições de ensino superior em Luanda como 
no país então, os problemas de 45 anos atrás, isto é, de 1962 a 2006, 
ainda continua visível atualmente no ensino superior em Angola.
Entende-se, assim, a falta de acesso à educação e ao ensino 
superior em Angola como em Luanda, vem gerando diversas con-
sequências e inclusive a entrada de jovens e adultos no mundo de 
delinquências. Isso porque vê-se claramente, a partir da realidade 
do país e a forma como funcionam as instituições de ensino superior 
em Angola: “A juventude no nosso país recorre a delinquência, prá-
ticas perigosas quando fracassados os sonhos de alcançar o título de 
doutor. Hoje só estuda quem tem condições financeiras favoráveis” 
(Adalberto, 2006, p. 1).
Vale salientar que após a guerra civil no país, observou-se 
um aumento de instituição de ensino superior e criação de novo sis-
tema educacional e subsistema de ensino superior em Angola, que 
tem funcionado a serviço a sociedade. Segundo Figueredo (2012), 
entende-se que apesar de haver aumento substancial de instituições 
de ensino superior no país e em Luanda, da mesma forma tem-se 
assistido dificuldade e a desigualdade de acesso ao ensino superior.
Nos últimos anos, o debate em torno das finalidades do ensino su-
perior no geral, das debilidades das Instituições de Ensino Superior 
(IES) angolanas, públicas e privadas, bem como da qualidade do 
ensino nelas ministradas, tem dado origem a diversas críticas e co-
mentários sobre a sua sustentabilidade e razão de ser e de existir. 
(Liberato, 2019, p. 64).
Nessa perspectiva, em terno dos debates levado acabo pelos 
pesquisadores e a sociedade civil, sobre o ensino superior de um 
- 137 -
modo geral em Angola, tem causado diversas preocupação e ques-
tionamento sobre política adotada pelo Estado angolano e as ins-
tituições de ensino suprir em termo de qualidade de ensino e dos 
serviços ofertados pelas instituições, assim como política de melho-
ramento do subsistema de ensino superior em Angola.
Política de acesso ao ensino superior em Angola
Nessa perspectiva de política de acessoao ensino superior, 
reflitamos sobre o contexto angolano, as políticas especificas de 
acesso ao ensino. Sendo que o acesso ao ensino superior em Angola 
dá-se por meio de exame de admissão pelas instituições de ensino 
credenciais pelo Estado. 
A política de aceso ao ensino superior, se estabeleceu por in-
termédio de acordos criados entre o Estado e algumas instituições 
de ensino público e privado no país. Também como o Estado esta-
beleceu parcerias e convênios com outros países, a fim de ajudar na 
formação para o subsistema de ensino superior no país. (MANUEL, 
2019).
Segundo a Constituição da República embasada nos termos 
do artigo 79 que a política de ensino superior ou de acesso ao ensino 
superior nas linhas, 1, 2 e 3,
1. O Estado promove o acesso de todos à alfabetização, ao ensino, 
à cultura e ao desporto, estimulando a participação dos diversos 
agentes particulares na sua efetivação, nos termos da lei. 
2. O Estado promove a ciência e a investigação científica e tecno-
lógica. 
3. A iniciativa particular e cooperativa nos domínios do 
ensino, da cultura e do desporto exerce-se nas condições previstas 
na lei.
Segundo Jornal de Angola (2018)8, aponta que o estado deve 
constituir políticas e instrumentos jurídicos das instituições de ensi-
no superior e acesso ao ensino superior. Sendo que nesse contexto 
de política de acesso ao ensino superior, precisa-se que o estado ad-
quire com a realidade e deve ser observada com urgência as políticas 
pública de acesso ao sistema de ensino superior no país.
8 JORNAL DE ANGOLA. Política sobre ensino superior em análise. 05 de nov.2018.Dispo-
nivel em: https://www.jornaldeangola.ao/ao/noticias/politicas-sobre-ensino-superior-em-ana-
lise-2/. Acesso: 10. maio 2023.
- 138 -
Por outro lado, o Estado aprovou no Conselho de Ministro 
decreto nº 90/09 15 de dezembro de 2009, o diploma com objetivo 
de melhorar a qualidade de ensino e de acesso superior em angola, 
como garantir a qualidade de serviços prestados pelas instituições 
públicas e privadas no país. Neste mesmo diploma aprovado pelo 
conselho de ministro do ano 2009, no termo do 3º artigo a definição 
do subsistema do ensino superior em Angola.
O subestima de ensino é o conjunto de órgãos, instituições, 
disposições e recursos que visam a formação de quadros de alto ní-
vel para os diferentes ramos de atividade econômica e social do país, 
assegurando-lhes uma sólida preparação científica, técnica, cultural 
e humana, bem como promoção da investigação cientifica e a pres-
tação de serviços à comunidade.
Ainda no âmbito da política de acesso ao ensino superior que 
engloba a universidade pública, a Agostino Neto (UAN), dispõe de 
regulamento que estabelece os quesitos necessários para os candida-
tos para admissão dos cursos ofertados pela instituição do ensino su-
perior público em Angola. No artigo 1º Deste presente regulamento 
se destaca: o presente regulamento disciplina o concurso de acesso 
e ingresso a todos os cursos do ensino superior público oferecidos 
pela Universidade António Agostinho Neto. Artigo 2 º os exames de 
acesso, objeto do presente regulamento, abrangem exclusivamente 
as provas únicas a que os candidatos serão submetidos para obten-
ção de uma vaga à primeira inscrição (matrícula) para os cursos de 
bacharelato ou de licenciatura nas Unidades Orgânicas da Universi-
dade Agostinho Neto, obedecendo ao calendário acadêmico oficial. 
Artigo 3 os exames de acesso decorrem uma única vez no período 
definido pelo calendário acadêmico oficial. Tanto que são requisitos 
que a instituição pede após o exame de acesso.
Ainda no artigo 5 nº 1 do mesmo artigo descreve o seguinte:
1 - Pode candidatar-se aos exames os candidatos que satisfa-
çam cumulativamente as seguintes condições:
a) Ser titular de um certificado original de conclusão de 
curso de ensino médio, pré-universitário ou de habilitação 
legalmente equivalente, com notas descriminadas;
b) Fazer prova da sua documentação de identificação pes-
soal, nomeadamente do Bilhete de Identidade, para os ci-
dadãos nacionais, do passaporte, para os estrangeiros. Em 
- 139 -
qualquer dos casos acompanhada de uma fotocópia que 
ficará arquivada depois de conferida a sua autenticidade 
com o original;
c) Reunir condições para a realização efetiva da prova pre-
sencial.
2 - Para além dos requisitos descritos no número anterior, os 
candidatos aos cursos de Direito e de Medicina deverão pos-
suir no mínimo 14 valores da média final do aproveitamento 
obtido no ensino secundário do II ciclo.
3 - A formalização da candidatura é feita mediante a inscrição 
dentro dos prazos estabelecidos.
Segundo este regulamento dos exames de acesso à Universi-
dade Agostinho Neto, os requisitos citados são condições gerais para 
o acesso aos exames para todos os cursos na universidade pública 
que o candidato estará submetido, para obter uma vaga em função 
do resultado final da prova de avaliações.
Considerações finais
Este trabalho, ou seja, artigo propôs discutir e analisar o con-
texto da educação superior em Angola e em particular, na província 
de Luanda, das dificuldades acesso ao ensino superior. Neste senti-
do, constatamos que a causa dessa dificuldade de aceso ao ensino 
superior é provocado pela falta de políticas públicas educacionais 
eficientes, sendo que a educação superior contribui bastante para o 
desenvolvimento de um país e na melhoria das políticas educacio-
nais. Diante deste cenário, alcançamos os objetivos pretendido neste 
artigo, assim sendo, é perceptível o nível de dificuldade de acesso 
ao ensino superior em Luanda. Observamos também à ausência de 
políticas educacionais que estimulem o ingresso de jovens no ensino 
superior e deste mesmo modo não criação de programa especificas 
que permitam ao acesso das pessoas às instituições de ensino supe-
rior.
Portanto, este trabalho possibilita-nos entender a educação 
em Angola e sua relação com a expansão do ensino superior. Por 
- 140 -
outro lado, também demonstra-nos que o aumento do valor das 
mensalidades em certas unidades privadas tem contribuído para essa 
dificuldade de acesso ao ensino superior em Luanda e em Angola.
Por isso, é necessário que ao acesso ao ensino superior em 
Luanda esteja focado na sua expansão e na criação de políticas edu-
cacionais coerentes com a realidade da cidade, sendo que dessa for-
ma, o acesso massivo de jovens no ensino superior iria contribuir 
para o desenvolvimento do país. Entretanto, devemos refletir sobre 
a realidade e as politicais de acesso ao ensino superior, ou seja, das 
dificuldades de acesso ao ensino superior. Finalizamos este artigo 
consciente de algumas limitações que pretendemos desenvolver em 
outros estudos futuros de modo a focar mais na educação em Angola 
no seu todo que possa despertar interesses dos pesquisadores ango-
lanos e interessados em estudos educacionais em geral.
Referências
AGOSTINHO NETO, António. Cultura Nacional. Luanda: Cader-
nos Lavra e Oficina/UEA, 1979.
AFONSO, João Mateus. Acesso ao Ensino Superior na Província 
de Luanda – Angola: Um Estudo de caso na Universidade Agosti-
nho Neto (UAN). Trabalho de conclusão de curso universidade da 
integração internacional afro-brasileira UNILAB.2020.
ANTÓNIO, Nogueira. Ensino superior: uma indústria de ensino que 
gera milhões. Expansão, 31 jul. 2009.
ANGOLA, Jornal de. Jovens enfrentam dificuldades no aceso 
ao ensino superior. 08 de agosto de 2019. Disponível em: https://
www.jornaldeangola.ao/ao/noticias/jovens-enfrentam-dificuldades-
-no-acesso-ao-ensino-superior/.Acesso: 10 maio 2023.
ANGOLA, Jornal de. Política sobre ensino superior em análise. 
05 de nov.2018.Disponivel em: https://www.jornaldeangola.ao/ao/
noticias/politicas-sobre-ensino-superior-em-analise-2/. Acesso: 10. 
maio 2023.
ANGOLA, REPÚBLICA DE. Constituição da República de An-
gola de 2010. Luanda, Diário da República, 2010.Disponivel em: 
https://www.vicepresidente.gov.ao/wp-content/uploads/2019/02/
- 141 -
CRA_PT_VERSAO_DIGITAL.pdf.Acesso: 10de maio 2023.
ANGONOTICIAS. Acesso ao ensino superior cada vez mais difí-
cil em Angola, 15. fev. 2006.
CARVALHO, Paulo. Evolução e crescimento do ensino superior em 
Angola. Revista Angolana de Sociologia - RAS, n. 9, p. 51-58, 
2012.Disponivel em: https://journals.openedition.org/ras/422.Aces-
so em: 10 maio 2023.
DALBERTO, José. Angolanos querem mais qualidade no en-
sino superior. DW, 23 nov. 2017. Disponivel em: https://www.
dw.com/pt-002/angolanos-querem-mais-qualidade-no-ensino-supe-
rior/a-41490238. Acesso em: 10 de maio.2023.
DIÁRIO DA REPÚBLICA. Conselho de Ministro Decreto de Lei 
nº 90/09 15 de Dezembro de 2009, Disponível em: https://www.isp-
tec.co.ao/public/assets/uploads/docs/Decreto%20n%2090_09%20
15%20de%20Dezembro%2009.pdf.Acesso: 16 de maio 2023.
DITUTALA, Dulce. Abandono Escolar no Ensino Superior: Es-
tudo de Caso do Instituto Superior Politécnico Metropolitano de An-
gola. 2015. 61f. Dissertação (Mestrado em Educação e Sociedade) 
– Instituto Universitário de Lisboa, Lisboa, Portugal, 2015. 
FIGUEIREDO. Leonor. Luanda 1974-1975. O movimento estu-
dantil. Lisboa: Sinapsis, 2012.
KANDINGI, A. A. C. A expansão do ensino superior em Angola: 
Um estudo sobre impacto das instituições de ensino superior pri-
vado. 2016. 296f. Trabalho de conclusão de curso (Tese de douto-
ramento em ciências da educação, sociedade e desenvolvimento) – 
Universidade Nova Lisboa, 2016.
LIBERATO, Ermelinda. A Importância da Formação Superior 
no Processo de Desenvolvimento em Angola. Sinais, n. 20, p. 82-
98, 2016.
LIBERATO, Ermelinda. Reformar a reforma: percurso do ensino 
superior em Angola. Revista Transversos, n. 15, p. 63-84, 2019. 
Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/trans-
versos/article/view/42034.Acesso em: 10 de maio 2023.
MANUEL, G. A. Política de Acesso e Expansão do Ensino Supe-
rior em Angola entre 2006-2011. trabalho de conclusão de curso. 
- 142 -
universidade da integração internacional da lusofonia-afro brasilei-
ra, 2019.
MANUEL, Tuca. A Universidade como resposta ao crescimento 
económico – o caso angolano. CONFERÊNCIA FORGES, 4., 2014, 
Luanda. Anais [...]. Luanda: FORGES. p.1-17. 2017
SANTOS, Martins. História do Ensino em Angola. Angola: Edi-
ção dos Serviços de Educação, 1970.VARELA, Bartolomeu. O En-
sino Superior em África: potencialidades, desafios e perspectivas. 
Wordpress, p. 1-30, 2015. Disponível em: https://bartvarela.files.
wordpress.com/2015/10/ensino-superior-em-c3a1frica_out-2015.
pdf.Acesso de 10 de maio 2023.
ZAU, Filipe. Educação em Angola: Novos Trilhos Para o Desen-
volvimento. Luanda: Movilivros. 2009.
- 143 -
O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA: CAMINHOS PARA EQUIDADE
Fabíola Silva Matos
Daniel Brandão Menezes
João Marcos de Souza dos Santos
Lourenço Ocuni Cá 
Michella Rita Santos Fonseca
Introdução
Atualmente, o grande obstáculo que a educação enfrenta é a 
capacidade de criar um sistema educacional equitário e de qualida-
de. Desde a Declaração de Salamanca em 1994, a Lei nº 9.394 de 20 
de dezembro de 1996, juntamente com a Constituição da República 
Federativa do Brasil de 1988, a Política Nacional na Perspectiva 
da Educação Inclusiva de 2008 e a Lei nº 13.146 de 6 de julho de 
2015, conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência, a inclusão de alunos com deficiência nas escolas tem 
sido um assunto amplamente discutido, estudado e debatido na área 
da educação. 
A educação inclusiva fundamenta-se na defesa de princípios 
e valores éticos, promovendo os ideais de equidade e participação 
cidadã, em oposição aos sistemas hierárquicos de subjugação e dis-
paridade.
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei 
nº 13.146 de 6 de julho de 2015, fornece orientações sobre o ensi-
no em ambientes inclusivos, destacando a necessidade de diferentes 
adaptações para implementar um projeto educacional que assegure 
a equidade no acesso ao currículo tanto para alunos com deficiência 
quanto para aqueles sem deficiência. Além disso, essa lei também 
aborda a importância de programas de formação contínua para os 
professores do ensino regular, a fim de prepará-los para adotar prá-
ticas pedagógicas inclusivas em suas respectivas redes de ensino.
O sucesso desse processo somente será viável por meio de um 
componente relevante: a educação inclusiva. Desta forma, torna-se 
- 144 -
possível envolver e beneficiar todos os indivíduos, independente-
mente de suas limitações, contribuindo assim para um desenvol-
vimento integral em suas vidas. Entendemos a educação como o 
único meio capaz de eliminar a necessidade de superar obstáculos, 
na garantia da inclusão de todos. Quando combinada com a inclusão 
pode promover mudanças significativas não apenas no processo de 
aceitação, mas também na garantia de permanência e aprendizagem 
de todos aqueles que fazem parte desse sistema de desenvolvimento. 
Sabemos da complexidade do ambiente escolar, onde todos 
aprendem e todos ensinam, por isso a importância dos professores 
entenderem essa dinâmica do espaço escolar, que começa pelos alu-
nos. Anteriormente, as escolas focavam apenas no ensino, na visão 
de Moran (2000) organizando atividades didáticas que auxiliassem 
os alunos a compreenderem determinadas áreas do conhecimento.
Hoje este conceito está ampliado, considerando que “na edu-
cação, o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, 
conhecimento e ética, reflexão e ação e ter uma visão de totalidade.” 
(Moran, 2010, p.21), assim,
A escola está longe de considerar e valorizar as experiências dos 
alunos quando: vincula, exclusivamente, seus objetivos ao que está 
determinado nos livros didáticos e nos currículos estabelecidos; de-
termina as habilidades e competências que devem ser alcançadas 
por todos, antes mesmo que os alunos apresentem seus saberes pré-
vios e interesses; estabelece o tempo ideal para que os estudantes 
aprendam; define qual é o modo mais adequado de avaliar a apren-
dizagem. (Lanuti, Batista e Mantoan, 2022, p.107).
Na busca de assegurar o êxito da efetivação da educação in-
clusiva, torna-se imprescindível a implementação de transformações 
consideráveis nas práticas pedagógicas adotadas nas escolas. Den-
tre essas mudanças, destacam-se a necessidade de incorporar novos 
conceitos e estratégias de ensino, ajustar ou modificar os currículos, 
desenvolver métodos inovadores de avaliação, bem como incentivar 
a participação ativa dos pais e da comunidade nessa nova conjuntura 
social e educacional. 
Conforme Gonçalves (2006), a prática pedagógica representa 
um desafio constante, demandando dos professores um amplo conhe-
cimento acerca das estratégias a serem empregadas, bem como uma 
maior compreensão sobre o aluno e suas necessidades genuínas.
- 145 -
Considerando as lacunas e a relevância das contribuições da 
ciência para subsidiar os debates e as ações políticas inclusivas, este 
estudo visa apresentar uma análise sobre a inclusão como uma chan-
ce para a melhoria da educação e para o estímulo da igualdade no 
processo de ensino, diante dos obstáculos provenientes do contexto 
social e da sociedade, que expõem as pessoas com deficiência. O 
corpus deste estudo é composto por documentos legislativos bra-
sileiros e pela produção científica nacional acerca da inclusão nas 
escolas regulares de Educação Básica. 
Educação inclusiva: reflexões e preposições
 A inclusão, um dos direitos mencionados na Constituição 
Brasileira de 1988, o qual deve ser garantido de maneira adequada 
a todos os cidadãos, visto que a noção de inclusão e sua efetivação 
devem abranger todos os âmbitos, sendo igualitária para todos os 
indivíduos, independentemente de possuírem ou não alguma limita-
ção. Por ser considerado um direito de todos, não deve ser limitado 
apenas a uma minoria da população.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional baseado 
na concepção de direitos humanos, que combina igualdade e di-
ferença como valores indissociáveis, e que avança a relação com 
a ideia de equidadeformal para contextualizar as circunstâncias 
históricas de produção exclusiva dentro e fora da escola. (Brasil, 
2008, p. 5).
A prática da educação inclusiva busca assegurar que todos os 
discentes, sem distinção de origem, habilidades ou limitações, te-
nham acesso equitativo ao aprendizado e à participação nas dinâmi-
cas em sala de aula, apesar dos desafios enfrentados. Neste sentido 
a instituição de ensino tem o papel fundamental de estabelecer um 
ambiente educacional acolhedor e solidário, que reconheça a impor-
tância da diversidade e estimule a igualdade e a justiça social.
A inclusão educacional abrange muito mais do que a simples 
disponibilidade de rampas e banheiros adaptados. Requer uma equi-
pe escolar adequadamente capacitada para fornecer apoio por meio 
de práticas pedagógicas que frequentemente necessitam ser reavalia-
das. É essencial que os docentes proporcionem espaço para que cada 
- 146 -
estudante desenvolva-se de acordo com suas próprias capacidades e 
limitações, garantindo-lhes liberdade no processo de aprendizagem.
Assim, se faz necessário reconsiderar o propósito da institui-
ção escolar, de modo a transitar de um modelo homogêneo para um 
mais heterogêneo, e de uma cultura discriminatória para uma que 
acolha a diversidade. A escola deve ser um espaço inclusivo que 
permita a participação de todos os indivíduos sem distinção. Nes-
te sentido, Mantoan (2003, p. 19) afirma que o mais relevante no 
conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, sem exceção, 
devem frequentar as salas de aula do ensino regular”.
Cada aluno é um aluno, indefinido, que se constituí, que se cons-
trói, no devir, como toda e qualquer pessoa. Portanto ele não cabe 
em nenhuma idealização definida a priori. O mesmo podemos dizer 
das escolas, que embora pareçam estar fixadas em suas estruturas 
físicas e pedagógicas, demonstram sua plasticidade adaptativa e a 
potência de se atualizarem a cada momento por intermédio daque-
les que nela habitam e a constroem. (Mantoan, 2020, p.82).
Corrobora Cunha (2015), ao elencar a importância da efetiva 
inserção de pessoas com deficiência no ambiente escolar demanda 
não apenas embasamento teórico, mas também uma constante inte-
ração com a prática para consolidar informações concretas que pos-
sam encorajar, orientar e proporcionar confiança aos profissionais da 
educação. Ademais, o modelo de Educação Inclusiva considera as 
demandas abrangentes dos discentes, o que requer das instituições 
de ensino uma abordagem sensível para lidar com as singularidades 
de cada um.
O ensino não deve consistir em práticas automatizadas, a cha-
ve para ser um bom educador, é compreender que ao longo de sua 
trajetória será essencial enfrentar diversas dificuldades e obstáculos; 
o docente não detém um conhecimento exclusivo, mas atua como 
mediador no processo de aquisição do saber e através de seu empe-
nho, o aluno progredirá. O docente deve ser o facilitador da apren-
dizagem.
Devemos ressignificar o sentido da escola como palco de 
transformações e de experimentações, redescobrir o sentido de ensi-
nar, romper com as barreiras impostas ao longo dos anos, promover 
acessibilidade de todos com uma educação que permeie a quebra 
de rotinas e gere novos produtos. A inclusão acontece quando aco-
- 147 -
lhemos a todos se distinção de raça, deficiência, gênero, religião ou 
outras formas de discriminação. 
Escola palco de transformações: rompendo com os velhos pa-
radigmas
Uma instituição de ensino é considerada de qualidade quando 
consegue capacitar um discente a assimilar o conteúdo determinado 
(currículo engessado), quando cumpre as expectativas relacionadas 
a um indivíduo competente, produtivo e apto a atender às necessida-
des e exigências da coletividade. 
Na escola, ainda estamos vivendo as mudanças trazidas pela Po-
lítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Nesse espaço que é de todos, incondicionalmente, ainda 
sentimos o estranhamento pelo que consideramos diferente. Mas 
reconhecer o Outro como o diferente de nós não basta, porque ele 
é sempre “um” Outro e não “o” mesmo – ele difere infinitamente. 
O nosso entendimento do Outro ainda está comprometido pela ima-
gem do aluno rotulado, que conseguimos conter em nossa cartela de 
categorias educacionais. (Lanuti e Mantoan, 2021, p. 63).
Assim, para que as instituições de ensino sejam genuinamente 
inclusivas, ou seja, receptivas à pluralidade, torna-se imprescindível 
promover uma reversão na abordagem adotada tanto no pensamento 
quanto na prática da educação em sala de aula, no planejamento e na 
avaliação do ensino, na formação e capacitação docente, sobretudo 
para os profissionais que atuam na Educação Básica, visto que al-
guns ainda apresentam resistência à inclusão.
A escola inclusiva tem como objetivo atender a todos. Dessa 
maneira, devem se engajar para assegurar que os Direitos Universais 
das pessoas com deficiência sejam colocados em prática, de modo 
que a inclusão não represente mais um obstáculo, pois através deste 
processo que a sociedade busca ajustar-se mutuamente visando à 
equidade, de oportunidades e, portanto, contribuir para uma socie-
dade mais justa para todos.
Pensar em escola para todos hoje ressignifica as práticas de 
ontem, práticas estas que celebram a distinção entre alunos, que bus-
cam um modelo de discente padronizado, que questiona a capaci-
dade de aprender do aluno com avaliações iguais sem se preocupar 
com as especificidades. 
- 148 -
A qualidade da nossa educação é medida pela aproximação de um 
resultado de formação que só alguns alunos são capazes de atingir. 
Tal ordenamento exclui os que não alcançam a média e/ou provoca 
a evasão escolar. Essa situação vem se arrastando por muito tempo 
e cada vez mais a presença e a influência de organizações que se 
dizem colaboradoras da nossa escola insistem em manter e, mes-
mo, aperfeiçoar o caminho que a educação brasileira tem trilhado. 
(Mantoan, 2020, p.79).
A partir de um novo olhar, devemos contribuir para a garantia 
do acesso e permanência dos discentes com deficiência na escola. O 
docente deve propor ao alunado formas de aprendizagem que con-
templem a resposta ao conhecimento por meio de recursos indivi-
duais, considerando as habilidades, e não somente suas limitações.
Estamos imersos em um processo de edificação da educação 
inclusiva escolar, onde muitos são os desafios, e tendo a escola como 
palco de transformações, implica no acesso a oportunidades edu-
cacionais que estejam alinhadas com as habilidades e necessidades 
individuais de cada discente, com o propósito de aprimorar a quali-
dade do ensino para toda a comunidade escolar.
Ao discorrermos sobre inclusão escolar, estamos nos referin-
do a acolher a todos em sua plenitude, independentemente de suas 
características, o que demanda uma postura de alteridade em relação 
ao outro.
Compreendendo que a inclusão escolar é influenciada por fa-
tores sociais, culturais, políticos e pedagógicos que impactam a es-
trutura escolar. Problemas como repetência, evasão escolar e baixo 
nível de aprendizagem em disciplinas fundamentais persistem, ape-
sar do avanço na legislação para garantir a participação de pessoas 
com deficiência. Nóvoa (2002) critica a tendência de uma educação 
que prioriza a socialização em detrimento do conhecimento crítico 
necessário para a inclusão política. Alerta para o risco de uma edu-
cação desigual, onde escolas para os ricos garantem direitos polí-
ticos, enquanto escolas para os pobres oferecem o mínimo para a 
sobrevivência.
Assim, a formação docente deve considerar a complexidade 
da inserção social do professor e as demandas contemporâneas da 
educação inclusiva. A participação ativa e a resiliência dos professo-
res são fundamentais para enfrentar os desafios da inclusão escolar. 
Freire (2011), enfatiza a importância do movimento dinâmico entre 
- 149 -
pensamento, linguagem e realidade, que leva à capacidade crítica e 
criadora. A subjetivação dosprofessores, conforme Benachio (2012) 
envolve uma rede de inter-relações dialéticas que influenciam sua 
ação pedagógica. Assim, a formação de professores deve ser adap-
tada para responder à complexidade da inclusão escolar, e que a re-
siliência e a atitude positiva dos professores são essenciais para o 
desenvolvimento de uma educação verdadeiramente inclusiva.
A dinâmica da atuação e a formação docente no contexto da 
inclusão escolar são essenciais para a construção de uma educação 
equitativa e diversificada. A escola contemporânea deve ser um es-
paço de acolhimento e desenvolvimento para todos os alunos, o que 
implica uma série de desafios e transformações nas práticas pedagó-
gicas e na estrutura educacional.
A escola, como agente de transformação social, precisa estar 
alinhada com uma formação docente que capacite os professores 
a atuar efetivamente no contexto da inclusão escolar. Glat (2018) 
ressalta a importância de uma formação que prepare os educadores 
para enfrentar os desafios estruturais e conjunturais da escola, como 
a repetência e a evasão escolar, e para promover a aprendizagem 
significativa em disciplinas fundamentais.
Destacamos que Libâneo (2012) e Nóvoa (2002) criticam as 
tendências educacionais que favorecem a socialização em detrimen-
to do acesso ao conhecimento crítico, essencial para a inclusão polí-
tica e social. Eles defendem uma educação que não apenas respeite a 
diversidade cultural, mas que também ofereça aos alunos um ensino 
rico em conteúdos científicos e socioculturais.
A formação docente deve ser complexa e abrangente, consi-
derando as múltiplas facetas da inserção social do professor, confor-
me aponta Benachio (2012). Os professores precisam ser preparados 
para lidar com as tensões e incertezas do cotidiano escolar e para se 
engajar na construção de uma realidade escolar inclusiva. 
Corrobora Freire (2021) ao destacar a importância do mo-
vimento dinâmico entre pensamento, linguagem e realidade, que 
resulta em uma capacidade criadora e crítica. Assim a formação 
docente deve incentivar esse movimento, promovendo uma postu-
ra ativa e reflexiva diante dos desafios da inclusão escolar. Schütz 
(2018) complementa essa visão, enfatizando a necessidade de uma 
formação que valorize a resiliência ativa e a proatividade dos profes-
- 150 -
sores. A formação deve ser um processo contínuo de reflexão e ação, 
que permita aos educadores encontrar soluções inovadoras para as 
demandas contemporâneas da educação inclusiva.
Deste modo, a formação docente para a inclusão escolar deve 
ser um processo holístico que prepare os professores para serem 
agentes de mudança, capazes de promover uma educação verdadei-
ramente inclusiva e equitativa.
Ressaltamos que a formação docente direcionada a inclusão 
no espaço escolar é um processo contínuo e colaborativo que se be-
neficia imensamente das experiências diárias na escola. A prática 
cotidiana, rica em desafios e aprendizados, oferece um terreno fértil 
para o desenvolvimento profissional dos educadores. Como Freire 
(1996) enfatiza, a educação não é apenas um ato de depositar co-
nhecimento, mas um processo de construção que ocorre através do 
diálogo e da reflexão crítica.
Os processos colaborativos de formação docente e as vivên-
cias do cotidiano escolar emergem como recursos valiosos para o 
aprimoramento profissional. A escola, entendida como um micro-
cosmo social, proporciona um ambiente rico em experiências que, 
segundo Libâneo (2012), devem ser sistematizadas e refletidas cri-
ticamente para que contribuam efetivamente para a formação entre 
pares.
É imperativo que os tempos de estudo e reflexão dos 
professores sejam assegurados e estruturados de forma a potencializar 
a integração teórico e prática dos saberes relacionados à inclusão 
escolar. Glat (2018) ressalta a importância de espaços de formação 
continuada que permitam aos professores reconhecer e perceber a 
efetivação da práxis docente, transformando a teoria em ação cons-
ciente e intencional.
A coerência entre o fazer docente e a fundamentação teórico/
pedagógica é um aspecto crucial na constituição do profissional da 
educação. Nóvoa (2002) argumenta que a diminuição da dicotomia 
entre “o que se faz” e “o porquê se faz” é essencial para a construção 
de uma identidade docente sólida e comprometida com a inclusão. A 
busca por essa unidade reflete o desafio de estabelecer uma base de sa-
beres coerentes e alinhados com os princípios da educação inclusiva.
A formação docente em educação inclusiva deve ser encarada 
como um processo dinâmico e interativo, onde a troca de experiên-
- 151 -
cias e a reflexão conjunta entre os professores são fundamentais para 
a construção de uma prática pedagógica inclusiva e equitativa.
Considerações finais
A jornada rumo à plena inclusão escolar ainda é extensa. Bas-
ta observarmos atentamente o ambiente ao nosso redor para perce-
bermos a extensão do desafio que enfrentamos na construção de uma 
sociedade verdadeiramente inclusiva. 
Para a construção de uma escola inclusiva, é imprescindível 
promover amplas transformações nas práticas pedagógicas adotadas 
pela instituição, tais como: incorporar novos conceitos e estratégias 
de ensino, flexibilizar os currículos, desenvolver métodos de avalia-
ção inovadores, incentivar a participação dos familiares e da comu-
nidade escolar nessa realidade social e educacional. Essas mudanças 
estão intimamente ligadas à reestruturação da gestão escolar e ao 
suporte oferecido aos professores em sua prática educativa.
Frente ao exposto, é essencial que a escola promova o desen-
volvimento de diversas formas de expressão e perspectivas sensíveis 
à diversidade, equidade e qualidade do ensino. A batalha pela pro-
moção da inclusão escolar ocorre diariamente, embora desafiadora, 
essa missão é factível, mas só será de fato exequível quando assu-
mirmos o compromisso que a escola é o espaço acolhedor de todos 
sem discriminações.
Diversas instituições de ensino, tanto públicas quanto priva-
das, estão desenvolvendo diversas iniciativas de acolhimento es-
pecializado para atender os discentes com deficiência, seguindo as 
diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva. No entanto, ainda há um longo caminho a 
ser percorrido até se alcançar o cenário ideal nesse contexto.
Ao considerarmos que ainda estamos em processo de tornar 
a escola em um ambiente acolhedor para todos, percebemos que há 
necessidade de transformações, exigindo de todos os que compõem 
o corpo escolar, esforços concentrados em uma mesma direção, para 
que assim a escola torne-se um ambiente inclusivo. Uma vez que 
todos os discentes forem de fato incluídos, é possível afirmar que 
houveram significativas mudanças na sociedade e no modo de agir 
da escola. 
- 152 -
Referências
BENACHIO, M.N. Como os professores aprendem a ressignifi-
car sua docência? Porto Alegre: Paulinas, 2012.
BRASIL.1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei Nº 
9.394, DE 20 DE DEZEMBRO. (1996). Disponível em: https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 03/09/2022.
BRASIL. 2001. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diretrizes Nacio-
nais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Ofi-
cial da União. Brasília, Conselho Nacional de Educação. Câmara 
de Educação Básica. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 
02/08/2022.
BRASIL. 2008. Política de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Traba-
lho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 
948/2007. MEC/SEESP. Brasília, MEC, 15 p. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso 
em: 10/06/2022.
BRASIL. 2009. Resolução CNE/CEB nº4/2009, que estabelece as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especiali-
zado na Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, Conse-
lho Nacional de Educação. Câmarade Educação Básica, 3 p. Dis-
ponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. 
Acesso em: 12/06/2022.
BRASIL. 2010. Marcos Político-Legais da Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Secretaria de Educa-
ção Especial, 72 p.
BRASIL. 2015. Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pes-
soa com Deficiência). Brasília, Presidência da República, Casa Ci-
vil, 31 p.
CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. 
In: Salto para o Futuro - Educação Especial: tendências atuais. Mi-
nistério da Educação. Secretaria de Educação a distância. Brasília, 
DF: MEC, SEED, 1999, p. 59-66.
- 153 -
CUNHA, M. S. Ensino da língua portuguesa na perspectiva da 
inclusão do aluno cego no nível fundamental. 2015. 173 f. Dis-
sertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós-graduação em 
Educação. Universidade Federal de Sergipe. 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Professor sim, tia não! 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 
2021.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 50. ed. São Paulo: Paz e Terra, 
2011.
GLAT, R. Desconstruindo representações sociais: por uma cultura 
de colaboração para inclusão escolar. Revista Brasileira de Educa-
ção Especial. Marília, SP, v. 24, Edição especial, 2018.
GONÇALVES, A.K.S. 2006. Estratégias pedagógicas inclusivas 
para crianças com paralisia cerebral na educação infantil. São 
Carlos, SP. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de São 
Carlos, 136 p.
MORAN, J. A educação que desejamos: novos desafios e como 
chegar lá. Campinas: Papirus, 2010. Disponível em: https://biblio.
unoesc.edu.br/pergamum/biblioteca/index.php. Acesso em: 10 abr. 
2021.
LANUTI, J. E. de O. E.; BAPTISTA, M. I. S. D.; MANTOAN, M. 
T. E. Desconstruir a prática para recriar a teoria: como forma-
mos professores para a educação inclusiva. TICs & EaD em 
Foco, São Luís, v. 8, n. 2, p. 103–116, 2022. DOI: 10.18817/tic-
seademfoco.v8i2.630. Disponível em: https://www.uemanet.uema.
br/revista/index.php/ticseadfoco/article/view/630. Acesso em: 02 de 
setembro de 2022.
LANUTI, J. E. de O. E.; MANTOAN, M. T. E. Sobre o ensinar e o 
aprender na concepção inclusiva. In: NOZU, W.C.S.; SIEMS, M.E.R.; 
KASSAR, M.de C.M. (org.). Políticas e práticas em educação es-
pecial e inclusão escolar. Curitiba: Íthala, 2021. Disponível em: 
https://www.ithala.com.br/wp-content/uploads/2021/07/e-book-po-
liticas-e-praticas-em-educacao-especial-e-inclusao-escolar.pdf 
LIBÂNEO, J. S. O dualismo perverso da escola pública brasileira: 
escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social 
- 154 -
para os pobres. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 38, n. 1, mar. 
2012.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como 
fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN, M. T. E. Escola boa é escola para todos. In: Machado, 
R.; Mantoan, M. T. E. (org). Educação e Inclusão: Entendimento, 
proposições e práticas. Blumenau: Edifurb.2020. 
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. 
Lisboa: Educa, 2002.
SCHÜTZ, A. A construção significativa do mundo social. Petró-
polis, RJ: Vozes, 2018.
- 155 -
ARTE E EDUCAÇÃO ESTÉTICA: 
PERCURSOS E NUANCES NA EDUCAÇÃO
Caroline Lima Silva
Jarles Lopes de Medeiros
Um breve histórico da arte-educação no país 
A própria história da implementação da disciplina de artes no 
currículo escolar nacional carrega em sua base um viés utilitarista e 
profissionalizante. Como afirma Ferraz e Fusari (1993), as práticas 
pedagógicas estão carregadas de influências sociais, culturais e filo-
sóficas que irão determinar o aprendizado, e não seria diferente com 
a Arte. Numa perspectiva tradicionalista, que de certa forma ainda 
perdura, é natural que as aulas de arte se apoiem na transmissão de 
conteúdos e na concepção de arte como mimesis, com exercícios 
de cópias ao natural que devem ser feitos pelos alunos, até que eles 
atinjam a um padrão desejado. 
Em uma determinada época do Brasil República, sendo Rui 
Barbosa um dos principais expoentes do liberalismo, o ensino do 
desenho tinha como escopo preparar os novos trabalhadores, geral-
mente oriundos das classes mais baixas. Adeptos do 
Positivismo viam a arte como “um poderoso veículo para o 
desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção” (Sil-
va; Araújo, s.d. p. 5). A arte como técnica ainda iria perdurar por 
séculos em vários momentos do Brasil, e as crianças bem pequenas 
eram sequer de longe o público-alvo para receber esses “treinamen-
tos” artísticos. 
Confirmando o que Ferraz e Fusari (1993) atestam a respeito 
do utilitarismo, temos ainda os estudos de Barbosa (2002), bastante 
esclarecedores também no que diz respeito ao nosso início como 
promotores do ensino de artes no país, assim como a origem dos 
preconceitos em volta do tema. No Brasil do século XIX, de acordo 
com a última referência citada, o ensino universitário era concebido 
como primordial para todas as outras fases anteriores, o que já deno-
ta um certo descaso pelo ensino primário e secundário. Um dos obje-
- 156 -
tivos principais para essa supervalorização do ensino superior tinha 
cunho político, pois procurava fortalecer uma elite que assegurasse 
o poderio da Corte contra invasores e controlasse o país durante os 
primeiros anos da República. 
Nessa tentativa, ainda no período colonial, muitos artistas 
franceses vieram morar em terras tupiniquins a convite e serviço de 
Portugal. Esse grupo seleto que mais tarde receberia o nome de Mis-
são Francesa, organizado pelo intelectual francês Joaquin Lebreton, 
foi recebido com certa hostilidade por uma parte da sociedade bra-
sileira, em vista da aversão à figura de Napoleão Bonaparte, que 
ameaçava historicamente a corte portuguesa por sua ligação com 
a Inglaterra, país rival à França na época. Esse pequeno detalhe no 
momento de construção do país já foi suficiente para obstruir o de-
senvolvimento das artes, somando-se a isso também o fato de que 
houve uma ruptura muito brusca com o estilo barroco-rococó que 
existia aqui, pois todos os membros dessa Missão eram de orienta-
ção neoclássica. 
Esse choque de realidade estética acabou afastando as cama-
das mais populares e desvalorizando a arte nacional, que foi consi-
derada inferior pelos novos habitantes que aqui chegavam. Nossos 
artistas locais, mesmo influenciados pelo barroco trazido pelos je-
suítas, conseguiram produzir muitas obras originais - o que pode-
ríamos chamar hoje de Barroco Brasileiro - mas agora passariam à 
categoria de meros artesãos. Esse afastamento da população tam-
bém foi responsável pela concepção da arte como “uma atividade 
supérflua, um babado, um acessório de cultura” (Barbosa, 2002, p. 
20), opinião que ainda podemos ouvir atualmente. 
Outro fator determinante foi a influência da educação jesuíta, 
que dava mais ênfase à cultura escrita e literária do que às Artes 
Plásticas. Mesmo após a expulsão dos religiosos do país pelo Mar-
quês de Pombal, a influência da Ordem dos Jesuítas do Brasil ainda 
perdurava como modelo educacional, do qual se pode ter uma ideia 
a partir do pequeno trecho: 
Valorizando excessivamente os estudos retóricos e literários, sepa-
ravam, a exemplo de Platão, as artes liberais dos ofícios manuais 
ou mecânicos, próprios dos trabalhadores e escravos que, vindos 
da África, foram explorados no Brasil durante três séculos (Ibid., 
p. 22). 
- 157 -
 As atividades manuais ficavam restritas então aos indígenas 
e aos escravos, contribuindo intensamente para a desvalorização do 
artista que se utilizasse de instrumentos manuais para seu trabalho, 
sendo os escritores e poetas detentores de muito mais prestígio so-
cial em relação aos artífices. As reformas pombalinas tentaram cor-
rigir essa falha na educação trazida pelos padres, com a valorização 
da Ciência, da Arte Manual e da Técnica, no entanto, há quem diga 
que influências pedagógicas da Ordem dos Jesuítas ainda perdurem 
atualmente. Apesar do quese pode chamar de uma fraca reforma 
metodológica por parte do Marquês de Pombal, o mesmo ainda ino-
vou ao incluir o ensino de desenho no currículo em 1800, no Semi-
nário Episcopal de Olinda. 
Haverá uma ruptura de tendências mecanicistas a partir do 
surgimento do Movimento Escolinhas de Arte – MEA, em 1948, de 
origem Modernista, que tem a arte como desenvolvimento da ex-
pressão e da criatividade, concepção que transformou a metodologia 
do ensino de Arte/Educação no Brasil. Além disso, foi um movimen-
to responsável pela formação de arte/educadores distribuídos pelo 
país. Mas antes mesmo desse período, em 1914, o desenho infantil já 
era visto com outro olhar, pois era a “livre expressão da criança, (...) 
passível de investigação e interpretação” (Silva; Araújo, s.d., p. 6). 
Anita Malfati e Mário de Andrade foram grandes influencia-
dores da ideia da livre-expressão, o que também originou a condu-
ção de muitas experiencias terapêuticas, uma vez que estudiosos da 
área reconheceram na Arte um potencial para trabalhar essa expres-
são dos sentimentos na infância. (Barbosa, 1975, p. 45, apud Silva; 
Araújo, p. 7). Outra figura importante nesse cenário foi John Dewey, 
responsável pela “Escola Nova”, com uma nova concepção de crian-
ça, desvirtuando-se do modelo tradicional de educação da época. 
Todos esses nomes citados precederam e deram forma ao MEA. 
Enfim, na nossa história da arte tivemos muitos personagens 
importantes para a contribuição de novas formas de pensar o ensino 
de arte educadores. Tivemos nomes nacionais e internacionais nes-
sa trajetória, com alguns destaques para as contribuições, também, 
de Herbert Read, com sua obra Educação através da Arte (1982), 
e de Viktor Lowenfeld, com seu Desenvolvimento da Capacidade 
Criadora (1977). O mais importante dentre essas contribuições foi o 
reconhecimento do potencial criativo das crianças. 
- 158 -
Os estudos de Barbosa (1998 apud Silva; Araújo, s.d. p. 15), 
também contribuíram com uma metodologia que faria a diferença no 
ensino de artes, a abordagem triangular, que se constitui de três ei-
xos: leitura de imagem, reflexão e fazer artístico. Na fase de leitura, 
o estudante tem um primeiro contato com a obra de arte, no qual são 
observados os diferentes modos de ver desse sujeito, assim como 
sua capacidade crítica. Durante a reflexão acontece a contextualiza-
ção da obra, o artista produtor da mesma e sua época, assim como 
as ideologias que permeiam o objeto. Por último, como o nome da 
fase afirma, é durante o fazer artístico que o estudante tem a oportu-
nidade de usar a criatividade e fazer sua representação pessoal, e é 
também durante esse processo que se descobre as possibilidades de 
materiais e seus instrumentos. 
A Proposta Triangular, como a autora prefere chamar, foi bas-
tante utilizada na década de 1980 para a formação docente e com 
atividades para crianças e adolescentes no Museu de Arte Contem-
porânea de São Paulo. Ela aparece de forma implícita no Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e nos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (1998)9. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – 
RCNEI (1998), “foi concebido de maneira a servir como um guia de 
reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orien-
tações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com 
crianças de zero a seis anos” (Ibid., p. 5), constituindo-se, portanto, 
como mais um documento importante na história da arte-educação 
nacional. Sua importância consiste basicamente na consulta pelo 
professor sobre que tipos de atividades podem proporcionar o de-
senvolvimento infantil a partir das várias linguagens da arte, como 
Movimento, Música, Natureza e Sociedade, Artes Visuais, Lingua-
gem Oral e Escrita e Matemática. 
Mas não só isso, claro, pois a presença de um capítulo espe-
cífico para as artes visuais no documento de 1998 já demonstra um 
interesse evidente pelo grafismo infantil e o que os especialistas têm 
determinado como instrumentos propiciadores para o desenvolvi-
mento desse aspecto na educação infantil. Os RCNEI também enfa-
tizam a importância de oferecer diversos materiais para exploração, 
assim como a não intervenção no desenho das crianças. 
9 Disponível em: https://www.uniasselvi.com.br/extranet/o-2.0/download/arqu_download.
php?link=98758. Acesso em: 10 jul. 2024.
- 159 -
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) também apre-
sentam um conteúdo específico para artes, e foram elaborados, assim 
como as outras áreas de conhecimento, com o intuito de auxiliar as 
escolas e docentes quanto ao conteúdo a ser repassado para os estu-
dantes, sem, contudo, limitar a ação dos professores (as) ao que está 
contido no documento. Apesar de buscar “um referencial comum 
para a formação escolar no Brasil”, ou seja, a nível nacional, cada 
região deve ter suas características valorizadas (Brasil, 1998, p. 98). 
Os PCN (1998) são acompanhados de estudos históricos so-
bre o ensino de arte-educação no Brasil, assim como a respectiva Le-
gislação e suas implicações no currículo escolar. Como são voltados 
especificamente para o ensino fundamental e médio, o Ministério da 
Educação também produziu, juntamente com a Secretaria de Educa-
ção Básica, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação 
Infantil (2006), Volumes 1 e 2, que legislam sobre as políticas públi-
cas que devem alcançar democraticamente as crianças de 0 a 6 anos. 
 
Mudanças gradativas, contribuições e pesquisas 
 
Com os avanços dos estudos sobre essa área, percebe-se 
que ainda existe um cenário de desvalorização e descompasso en-
tre a teoria construída ao longo desses anos e a prática pedagógica, 
mas que apesar de persistir, vem mudando progressivamente, com 
pesquisas como a de Ostetto (2011) e a implementação da BNCC 
(2018), que enfatizam a experimentação dos mais diversos materiais 
e sensações como fator para a sensibilização e desenvolvimento es-
tético. Com toda essa contribuição que tivemos até aqui é de grande 
relevância saber como as escolas e professores (as) estão disponibi-
lizando atividades que contemplem esses requisitos. 
 A demanda do corpo pedagógico das escolas, assim como 
dos próprios pais, pode ser um dos fatores dessa dificuldade enfren-
tada pelos docentes, pois a instituição de ensino ainda exige o pre-
paro para a alfabetização e os letramentos (português e matemática), 
o que não se pode julgar errado, porém, nesse formato de ensino, 
desconsidera-se o desenvolvimento do lado criativo e expressivo de 
jovens e crianças através das linguagens da arte. 
Nesse sentido, ainda segundo o pensamento de Ostetto (2011), 
a busca do “ser poético” em cada criança vai sendo negligenciada, 
- 160 -
uma vez que esse ser poético precisa ser estimulado através de prá-
ticas pedagógicas que permitam o ensino da arte continuadamente, 
mesclada com outros saberes – português, matemática, ciências etc. 
- inseridos ou não no currículo dito formal. É um caminho que pre-
cisa ser percorrido sem pressas, que envolve o perguntar, o partici-
par, o encorajamento e o desenvolvimento da autoconfiança (Holm, 
2007 apud Ostetto, 2011). 
É um período de descobertas no qual não existem fórmulas 
prontas, em que o material necessário já está disponível no dia a 
dia desses profissionais. Obviamente, exige-se determinados instru-
mentos e estruturas importantes para compor essa trajetória, como 
equipamentos técnicos e materiais didáticos diversificados. A busca 
que se faz é por um didática que vai além das atividades de pintura 
e celebrações 
“artísticas” em determinadas datas comemorativas, pois, nas 
palavras de Ostetto (2011): 
se estamos pretendendo a educação do “ser poético”, implicado 
na totalidade do olhar, da escuta, do movimento, que se expressa 
mobilizando todos os sentidos, será importante vermos tais ações 
como educação estética (mais do que o ensino de arte) que se reali-
za no dia a dia (Ibid., p. 5). 
 
Sendo assim, o cotidiano infantil precisaa ação avalia-
tiva em um momento de ação da aprendizagem e em um momento 
de ação-reflexão-ação que apoiaria futuras intervenções no que diz 
respeito ao currículo e seus desdobramentos no projeto político-pe-
dagógico de uma instituição de ensino (Carminatti; Borges, 2012).
 A avaliação é, portanto, uma ação crítica e transformadora, 
em que o professor acompanha de perto o grupo de alunos/as, inves-
tiga, observa e reflete sobre educandos, o grupo, sua própria prática 
pedagógica e a instituição. E isso é de extrema importância na edu-
cação, porque coloca o professor no centro de um processo de apren-
dizado contínuo, onde a observação cuidadosa e a reflexão constante 
são ferramentas poderosas para melhorar a qualidade da educação e 
o desenvolvimento dos/as alunos/as. Enfim, o ensino-aprendizagem 
requer que a educação vá além do ensino de conteúdos, visto que é 
um processo complexo que demanda uma abordagem atenta e adap-
tativa.
A avaliação na educação não deve ser vista como um processo 
isolado e sim, como parte integrante do planejamento pedagógico. 
Ela desempenha um papel crucial na criação de objetivos educacio-
nais claros e na elaboração de atividades adequadas para atingir es-
ses objetivos. Colaborando com os/as professores/as a definir metas 
e objetivos específicos para seus alunos/as, a avaliação não apenas 
fornece um sentido de direção/orientação, mas também ajuda a men-
surar o progresso dos alunos em relação a esses objetivos. 
Ademais, as reflexões constantes sobre as práticas de avalia-
ção são fundamentais para garantir que ela esteja alinhada com os 
- 22 -
objetivos pedagógicos e que realmente contribua para o crescimento 
e o desenvolvimento dos/as alunos/as, isto é, que seja uma aborda-
gem holística, considerando não apenas os resultados, mas também 
o processo de aprendizagem, como fundamental para promover uma 
educação de qualidade.
 A avaliação gradual reconhece que a aprendizagem é um 
processo contínuo e que as crianças estão constantemente adqui-
rindo novos conhecimentos e habilidades. Esse tipo de avaliação 
valoriza todas as etapas desse processo, não apenas os resultados 
finais. A avaliação gradual e sistemática coloca ênfase na compreen-
são completa do progresso e das necessidades das crianças, crian-
do um ambiente de aprendizagem mais eficaz e personalizado. Ela 
permite que os educadores sejam mais eficazes em seu trabalho, 
ao mesmo tempo em que promove o desenvolvimento integral das 
crianças. Para Rabelo (1998) faz-se necessário lembrar que: “tentar 
uma prática de avaliação que objetive essa perspectiva virá, con-
sequentemente, questionar todo o nosso modo de pensar e de agir, 
nossa consciência, nossa prática pedagógica e social, virá questionar 
a sociedade como um todo”. 
 Corroborando com autor, tais questões envolvem mudanças 
filosóficas. Nesse contexto, significa afirmar que conceitos e práti-
cas que constituem a avaliação da aprendizagem só podem existir 
se estiverem articulados com uma pedagogia construtiva (Luckesi, 
2005), ou seja, articulado/alinhado com uma pedagogia humaniza-
dora que esteja atenta ao ser humano na sua integralidade como um 
ser em movimento, em construção permanente.
 Considerando a avaliação da aprendizagem como um meio 
de que o/a professor/a dispõe para obter informações sobre o progres-
so e as dificuldades dos/as alunos/as, bem como para apoiar o pro-
cesso de ensino- aprendizagem, ela deve ser extremamente precisa e 
alinhada com as melhores práticas educacionais. Em última análise, a 
avaliação da aprendizagem desempenha um papel crucial na promo-
ção do desenvolvimento escolar/acadêmico, social e emocional dos/as 
alunos/as. Quando é usada de maneira eficaz, ela não apenas mede o 
progresso, mas também o impulsiona, tornando o processo de ensino-
-aprendizagem mais significativo e gratificante para todos os envolvi-
dos, “motiva na mesma medida em que diagnostica e cria o desejo de 
obter resultados mais satisfatórios” (Luckesi, 1995).
- 23 -
A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem. São 
intrínsecos. Ela é fundamental no fornecimento de dados, essenciais 
a previsão de objetivos, metodologia e competências e habilidades 
que compõem o currículo escolar. O docente precisa olhar para a 
essência destes dois processos para que possa contribuir com uma 
educação que seja de qualidade, emancipatória e humanística.
O trabalho docente requer dedicação e esforço do professor, 
mas vale ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem não é de 
responsabilidade exclusiva do mesmo. Freire (2015, p. 26) defende 
que o ensino deve ser voltado para o desenvolvimento da criticidade 
do aluno, assim como para a curiosidade e insubmissão, e que “essas 
condições implicam ou exigem a presença de educadores e de edu-
candos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, 
humildes e persistentes”.
Freire sugere em suas diversas obras que deve haver um diá-
logo entre o professor e o aluno de modo que a realidade onde o 
estudante está inserido seja considerado. O percurso pedagógico vai 
sendo moldado. Entretanto, o professor deve ser humilde pedagogi-
camente para construir uma prática pedagógica crítica, reflexiva e 
dialógica. Segundo Freire (2000),
[...] um trabalho pedagógico que, a partir do conhecimento que o 
aluno traz, que é uma expressão da classe social à qual os educan-
dos pertencem, haja uma superação do mesmo, não no sentido de 
anular esse conhecimento ou de sobrepor um conhecimento a outro. 
O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na 
escola seja relevante e significativo para a formação do educando 
[...] proponho uma pedagogia crítico-dialógica. (Freire, 2000, p. 
190-191). 
 A escola como instituição social responsável pela forma-
ção deve trabalhar na perspectiva de garantir um processo de ensi-
no aprendizagem que garanta uma formação humanizante, crítica e 
reflexiva, pautada sobretudo, no diálogo e na sinergia daqueles que 
compõem o núcleo pedagógico.
Segundo Freire (2001), para formar-se profissionalmente é 
preciso que haja uma sinergia entre a dimensão prática à dimensão 
teórica, num movimento permanente de construção e reconstrução 
de identidades e saberes. Essa formação é essencial para atender aos 
objetivos de um processo de ensino-aprendizagem que garanta uma 
educação de qualidade.
- 24 -
Mesmo diante dos desafios, o processo de construção do co-
nhecimento deve ser compromisso sociopolítico, numa perspectiva 
progressista. Segundo Cá e Cá (2020, p.49) “quanto mais tolerante, 
quanto mais transparentes, quanto mais críticos, quanto mais curio-
sos e humildes, tanto mais assumem autenticamente, a prática do-
cente”.
Considerações finais
Os processos de ensino-aprendizagem são moldados por uma 
interação complexa entre concepções de educação, políticas públi-
cas, influências internacionais e ação do Estado. É importante que 
esses elementos se alinhem de maneira a promover uma educação de 
qualidade que atenda às necessidades da sociedade e dos indivíduos, 
pois as mudanças nas políticas públicas e nas concepções de edu-
cação ao longo do tempo podem resultar em diferentes abordagens 
pedagógicas e impactar profundamente o sistema educacional.
Mesmo que o tema deste artigo - “Processo de ensino-apren-
dizagem e a implicação avaliativa” - seja argumentado por aborda-
gens distintas, conclui-se que a avaliação é a parte vital do sistema 
educacional e, quando bem concebida e implementada, pode contri-
buir significativamente para a promoção de uma educação de quali-
dade que atenda às necessidades da sociedade e dos indivíduos. Ela 
é uma ferramenta poderosa para orientar o aprimoramento do ensino 
e de aprendizagem, bem como para alcançar objetivos educacionais 
mais amplos e significativos, como a formação de cidadãos informa-
dos e engajados.
 Ao explicar o processo de ensino-aprendizagem e avaliação 
na concepção classificatória e formativa, tomamos como apoio os 
fundamentos dos teóricos Luckesi (2005) eser preenchido estra-
tegicamente com atividades e vivências diversificadas, promovendo 
em todos os momentos as diversas linguagens produzidas histori-
camente pela humanidade, indo além do que o conteúdo midiático 
tem a oferecer, trazendo aos professores (as) a importante tarefa de 
mediar e oportunizar novos significados, mostrando às crianças o 
que está fora da influência estabelecida pela televisão e outros meios 
de comunicação em massa. Promovendo a autenticidade e encora-
jando produções próprias, o educador aprende com seus pequenos 
novas formas de entender o belo, descobrindo o mesmo em objetos 
e momentos que extrapolam o cotidiano. 
 São diversos os autores e estudiosos que têm enfatizado bas-
tante a participação infantil durante o processo de fruição estética, 
assim como em outras habilidades não referentes somente a educa-
ção em artes. A contraposição ao ensino tradicional e transmissivo, 
que exige respostas das crianças, têm sido muito recorrentes. Em 
- 161 -
um pequeno artigo para a Nova Escola, intitulado Qual o papel da 
arte na educação infantil? Rosana Carla Cintra também menciona 
as práticas realizadas em datas comemorativas, que muitas vezes 
não fazem sentido, mas são cobradas sem sequer ao menos fazer 
parte do universo pessoal dos alunos. 
Outro posicionamento relevante, quando se trata de propor-
cionar um bom desenvolvimento e fruição desses elementos intrín-
secos à arte, se refere ao posicionamento do professor. Este deve ser 
um mediador, aquele que promove as discussões, os questionamen-
tos, prepara o ambiente, e acima de tudo, não intervém de forma ex-
cessiva, pois como um bom profissional, reconhece a criança como 
um ser criador e de grandes capacidades quando as mesmas são bem 
dirigidas e estimuladas (Cintra, 2018). Nesse sentido como afirma a 
autora, 
Criar e deixar criar talvez sejam caminhos ainda não percorridos 
por muitos, mas necessários e urgentes quando falamos de educa-
ção infantil e arte. Encontramos em muitas instituições de educa-
ção infantil um grande equívoco, que é a reprodução sistemática 
e estereotipada, a intervenção excessiva dos professores na busca 
pelo esteticamente correto, não respeitando a concepção estética da 
criança. Tais práticas reforçam e alicerçam a necessidade premente 
de ressignificar a prática docente (Cintra, 2018, online). 
 
A citação acima reforça quão indispensável é estimular a for-
mação inicial e continuada desses docentes, propondo o desafio de 
mudanças em um currículo engessado, no qual determinadas dis-
ciplinas são consideradas de mais importância ou urgência. Talvez 
seja necessário olhar com mais atenção para esses professores (as) 
e oferecer-lhes o que se tem produzido nos últimos anos acerca das 
linguagens e culturas infantis, como veremos mais adiante nos estu-
dos de Gobbi e Pinazza (2014), assim como de outros autores. 
Educação estética e educação infantil 
 
Gostaria de trazer aqui as contribuições de Pinazza e Gobbi 
(2014) que, através de pesquisas em outros autores como Vygotsky 
(2005), Bruner (2002) e Dewey (1959; 1974), fazem um pequeno 
apanhado de algumas perspectivas no ensino de arte-educação. Os 
apontamentos levantados pelas autoras, tal como a escolha dos es-
- 162 -
tudiosos em sua obra são bem mais extensas e completas, por isso 
pretendo aqui somente destacar alguns eixos abordados por esses 
nomes já citados. 
De acordo com Vygotsky (2005 apud Pinazza, 2014), a edu-
cação estética tem sido mal compreendida por muito tempo, tanto 
por psicólogos como pela própria Pedagogia. A estética tem cumpri-
do objetivos alheios à sua própria natureza, significado e objetivos, 
sendo muitas vezes reduzida pela Pedagogia para o gozo e o entrete-
nimento na educação infantil. O autor aponta três aspectos recorren-
tes na relação entre estética e educação que podem melhor elucidar 
esses aspectos impróprios à estética aplicados em sala de aula. 
A primeira diz respeito ao aspecto moral que toda obra de 
arte supostamente traz ou deveria trazer, e isso está muito presente 
na literatura infantil, exemplo citado pelo autor, quando ela é “sua-
vizada” para que a criança possa compreender ou para que a mesma 
tire algo de bonito, algum tipo de valor moral a ser aprendido, o que 
pressupõe da criança e do jovem a incapacidade para temas difíceis 
ou mais maduros, considerados inacessíveis para a capacidade cog-
nitiva dos mesmos. 
A relação entre a arte e a realidade é o segundo ponto 
levantado, onde a tendencia educacional tem sido de resumir a 
arte à reprodução do real. O perigo nessa relação está na falta de 
discernimento que pode ocorrer entre a realidade e a arte, causando 
confusão no aprendizado e desenvolvimento. Fala ainda que essa 
indiferenciação pode acarretar na “total exclusão dos aspectos 
puramente estéticos” (Vygotsky, 2005, p. 360 apud Pinazza, 2014, 
p. 29) 
Por último, como se disse anteriormente, há uma tendência 
na educação em priorizar elementos que sejam agradáveis durante 
a experiência que se propõe submeter, desconsiderando elementos 
que provoquem medo, por exemplo, ou sejam simplesmente tidos 
como “feios”, deslegitimando as diversas emoções capazes de sur-
gir. O aspecto moralizante sobrepõe-se à verdadeira fruição estética, 
que não se resume à característica de bom ou belo, mas perpassa 
várias facetas dos sentimentos que uma obra pode suscitar. 
Nesse sentido, o que Vygotsky (Ibid.) propõe aos professores 
(as) é que a obra de arte deve ser usufruída levando-se em conta o 
que ela pode provocar nas crianças, sem expectativas prévias criadas 
- 163 -
pelos adultos, assim como muitos estudiosos atuais também defen-
dem. 
As contribuições de John Dewey (1959; 1974) foram muito 
significativas para o âmbito nacional. Na sua compreensão de arte 
como experiência, esta última se contrapõe ao conceito de atividade, 
que se dá de forma mecânica, enquanto a experiência deixa mar-
cas no indivíduo, sendo-lhe uma “experiência memorável”, pois é 
a junção do que as coisas podem produzir em nós com aquelas que 
podemos fazer através delas (Dewey, 1959, p. 299 apud Gobbi; Pi-
nazza, 2014, p. 25). Não existe, segundo o autor uma distinção entre 
o trabalho artístico e o trabalho científico, pois, ambos possuem um 
desafio a ser desvendado. Um artista em produção tem os mesmos 
caminhos a percorrer que o cientista na busca por respostas a alguma 
evidência no ramo das ciências. 
Nas palavras de Dewey (Ibid.), “o artístico e o estético es-
tão presentes na experiência plena, consciente do criador” (Gobbi; 
Pinazza, 2014, p. 26). Nas propostas de atividades elaboradas por 
professores (as) é interessante que ele se faça essa pergunta: Estou 
mesmo proporcionando uma experiência plena aos meus alunos/ às 
crianças? Eles estão realmente envolvidos no ato de cantar, dese-
nhar, dançar, ou qualquer que seja o tipo de manifestação que foi 
apresentado, proposto? A experiência artística precisa intervir na 
inteligência, transformando as informações recebidas com outras já 
trazidas no repertório particular de crianças. Do contrário, será mera 
atividade mecanizada, reprodutivista. 
Outra contribuição interessante diz respeito à ideia da educa-
ção como foro de cultura, concebida por Jerome Bruner (2008, apud 
Gobbi; Pinazza, 2014), onde a participação ativa dos estudantes na 
construção cultural e social deve ser a busca constante dos profis-
sionais da educação. A redução do fenômeno pedagógico à mera 
transmissão de conteúdo também é bastante criticada pelo autor, que 
enfatiza a necessidade de desenvolvimento do potencial criativo das 
crianças, para que elas possam explorar o mundo para além do mo-
mento em que vivem. 
O pensamento de Bruner (2002; 2008) lembra a crítica à edu-
cação bancária de Paulo Freire (2016), que também se opunha ao 
formato de educação que não conta com a participação do aluno 
no processo de produção do conhecimento. Para o primeiro autor, 
- 164 -
devemos preparar as crianças para um futuro que nãoconhecemos, 
pois, as mudanças culturais e sociais são constantes, sendo então 
necessário dar o suporte intelectual que as tornará capazes de serem 
artistas de si mesmas, sendo a educação, nesse sentido, processo de 
visões alternativas do mundo. O aspecto de foro é justamente essa 
capacidade (e necessidade) de mudanças que a educação carrega, 
passível de construir novos significados com a contribuição de jo-
vens e crianças e com a ajuda de um professor que maneja bem seu 
papel de intermediário entre o mundo e seus alunos. 
Duarte Júnior (2002) contribui igualmente para essa temática 
quando lista diversos fatores pedagógicos da arte. Me deterei nos 
mais relevantes para o presente texto, mesmo que todos sejam de 
grande importância para a formação de arte educadores da infância. 
Primeiramente, uma das funções da arte se refere à educação dos 
sentimentos, uma vez que ela propicia esse desenvolvimento. 
Através da convivência constante e metódica com a arte e 
seus símbolos, nossos gostos e sentimentos são refinados, assim 
como podemos desenvolver o raciocínio lógico-matemático com o 
contato rotineiro dessas matérias (Ibid., p. 106). Nesse sentido, re-
metemos de novo à ideia de trabalhar desde a infância com diferen-
tes materiais e diferentes manifestações artísticas, tornando possível 
esse refinamento de gostos e preferencias. 
A arte também tem a capacidade de nos proporcionar sen-
sações que o cotidiano não poderia nos trazer. As obras de artes, 
seja na literatura, pintura, cinema ou fotografia estão repletas de ele-
mentos que não conseguimos enxergar ou experimentar na correria 
do cotidiano. Essas produções artísticas, se bem trabalhadas e esco-
lhidas, servem como rico material de apoio para professores (as) e 
alunos, despertando nos dois lados emoções que até então não lhe 
eram conhecidas. Como Duarte Júnior (2002) afirma em seu texto: 
Quando, no cinema, sinto as emoções do alpinista, quando, no tea-
tro, sinto o drama dos migrantes, ou ainda frente à tela de Goya, 
sinto o horror em face do pelotão de fuzilamento, descubro meus 
sentimentos frente a situações (ainda) não vividas por mim, que me 
não são acessíveis no meu dia a dia (Ibid. p.108). 
A arte também representa o espírito de uma determinada 
época ou cultura, sendo um importante elemento de educação e 
- 165 -
de pertencimento a uma comunidade. As produções mais antigas, 
juntamente com as transformações contemporâneas, quando estão 
ao alcance desse grupo de pessoas, possibilitam ao indivíduo com-
preender essas transformações históricas e entender o significado e 
relevância para seu modo de compreender a sociedade em que vive. 
Essa personalidade cultural revela o modo de sentir de cada época, 
e também constitui material importante para a bagagem intelectual 
de educadores e alunos. 
Um último fator pedagógico que gostaria de levar em consi-
deração refere-se às barreiras culturais que a arte transpõe, possibi-
litando a compreensão de elementos artísticos estrangeiros, fora da 
nossa esfera de acesso, e que vêm se expandindo pela globalização. 
Podemos ter contato, de alguma forma, à personalidade cultural de 
uma sociedade muito remota ou distante geograficamente da nossa, 
o que nos possibilita abraçar as diferenças existentes entre os povos, 
expandindo nossos sentimentos de aceitação e tolerância aos símbo-
los produzidos por outras culturas. 
Muitos elementos levantados pelo autor acerca dos aspectos 
pedagógicos da arte referem-se à sua aplicação em adultos, mas que 
podem de ser adaptados e estudados em suas nuances para propor-
cionar também a crianças experiências próximas às vividas pelo pú-
blico de maior idade. No entanto, o autor também faz um pequeno 
quadro de como a arte funciona com um público infantil. Em primei-
ro lugar, a arte deve ter aspectos lúdicos para a criança, nos quais o 
processo se torna mais relevante do que o produto final em si. 
O caminho percorrido pela criança durante sua jornada artísti-
ca, seja fazendo um desenho ou uma escultura, é um elemento muito 
valioso para que o educador observe nos pequenos seus sentimentos, 
suas escolhas e reações durante a fruição de produzir aquilo que eles 
têm oportunidade de criar, manusear, experimentar, como numa es-
pécie de jogo. Assim, o objetivo deve estar no significado que esses 
momentos têm e são capazes de desenvolver no indivíduo absorto 
no ato de produção. 
Nesse período de aprendizagem, a arte é responsável pela or-
ganização das experiências da criança, quando ela se comunica atra-
vés de suas criações, expressando seus sentimentos, necessidades 
e escolhas. A arte, nesse sentido, não é só passatempo, mas comu-
nicação (Ibid. p. 112), por isso ela é tão importante para quem está 
- 166 -
nessa faixa etária, pois possibilita o desenvolvimento de aspectos 
emocionais, de criatividade e de pertencimento social. Quando se 
reconhece no produto que acabou de sair de suas mãos, e isso tam-
bém se estende às esferas da dança e do teatro, ela comunica ao 
mundo quem ou o que ela é e suas potencialidades. 
O autor estabelece esses fatores como fundamentais para a 
organização de atividades e metodologias do ensino da arte-educa-
ção e salienta a necessidade de não tentar corrigir o trabalho infantil, 
pois a arte infantil, diferentemente do adulto, não é produzida a par-
tir de regras estabelecidas por determinados padrões estéticos. “A 
criança se exprime de acordo com seus processos de sentir, pensar 
e perceber, que são diversos dos processos adultos e sofrem uma 
variação e evolução segundo seu crescimento” (Ibid. p. 116). O tra-
balho do professor, como já foi enfatizado, deve ser o de mediador, 
orientador do processo educativo, cabendo-lhe a tarefa de conduzir, 
como por exemplo, ao mostrar que técnicas e materiais a criança tem 
a liberdade de aprender a manusear. 
Duarte Júnior (2002) ressalta que, quando se trata de educa-
ção estética, não estamos nos referindo à um tipo de treinamento 
que as escolas devem dar para transformar seus alunos em artistas, 
ou que criem obras de arte em determinados moldes, mas que essas 
crianças, jovens e adultos, possam desenvolver a capacidade crítica 
e criadora que um ambiente rico de estímulos deve proporcionar. 
Como o autor afirma também, a arte não é a única matéria escolar 
capaz de fazer esse desenvolvimento acontecer, mas aponta a arte 
como “um fator importante na vida humana, na medida em que per-
mite o acesso a dimensões não reveladas pela lógica e pelo pensa-
mento discursivo” (Ibid. p.118). 
E qual a relação dessa educação estética com o desenho? 
Como o desenho pode se articular desde a mais tenra idade com o 
processo de uma educação estética? E qual a função do professor? 
Com relação ao grafismo infantil Ostetto (2011) tece suas conside-
rações fazendo uma relação em comum entre criança e professor. 
Para a pesquisadora, muitas crianças param de desenhar durante um 
determinado período em suas vidas, frequentemente pela própria de-
manda escolar que exige delas mais tempo para outras habilidades 
como ler e escrever ou calcular, enquanto a dimensão estética é sem-
pre relegada. O professor, ao longo de sua trajetória, também pas-
- 167 -
sou pelo mesmo processo de “abandono” do desenho ou de outras 
formas de se expressar, e assim, docente e aluno perdem o seu traço, 
sua identidade artística. Por isso é tão importante uma formação es-
tética desse educador de crianças com as múltiplas linguagens. O 
professor educa esteticamente a criança, e quem educa o professor? 
Por isso, conhecer as técnicas de desenho, suas fases ou teorias 
não é o bastante para enriquecer a prática, é preciso que as vivências 
pessoais do educador também façam parte desses momentos. Como 
afirma Derdyk (1989), o professor precisa resgatar o próprio dese-
nho, processo que o capacita para algo mais importante: o respeito 
ao que a criança produz, sem interferências rígidas e tentativas de 
“correção”, características de um bom educador ou educadora me-
diadores.O grafismo infantil é algo que se desenvolve progressiva-
mente e durante esse processo muitas emoções estão envolvidas. É 
um caminho de autoconhecimento e comunicação, portanto é lin-
guagem, e é dessa forma que deve ser compreendido pelos adultos 
responsáveis por essa orientação. Ele pode por exemplo, pedir que 
a criança conte sobre a história de suas garatujas, sem precisar escre-
ver o nome de cada coisa detalhada na superfície onde se encontra o 
desenho, e nem transformar isso em uma atividade. A fruição deve 
ser livre, com a mediação por perto, mas evitando forçar significa-
dos ao que foi criado. 
Esses pequenos detalhes são importantes na construção de 
uma carreira docente que busca resgatar a essência poética nos pe-
quenos, e como se pode inferir de Ostetto (Ibid.), existe uma troca de 
experiências entre docente e discente, um diálogo impossível de não 
ocorrer, tornando o professor “parceiro de descobertas” do universo 
infantil. Nas palavras da autora, 
O professor precisa alimentar sua expressão e conectar-se com ela, 
precisa reconquistar o seu poder imaginativo, se pretende e deseja 
garantir a criação, a expressão das crianças. A educação do educa-
dor é essencial e, no que diz respeito à arte, passa necessariamente 
pelo reencontro do espaço lúdico dentro de si, pela redescoberta das 
suas linguagens (perdidas, esquecidas, onde estão?), do seu modo 
de dizer e expressar o mundo (Ostetto, 2011, p. 12). 
 
Interessante observar que o professor nunca estará plenamen-
te formado, pronto para seu trabalho. O universo no qual se encon-
- 168 -
tra, o ambiente de sala de aula, preenchida todos os anos com crian-
ças e alunos de diferentes personalidades e repertórios sociais, exige 
uma formação contínua que não se dará em via de mão única, uma 
vez que a criança recebe e aprende de acordo com as oportunidades 
que lhe são oferecidas e a didática estudada e trabalhada pelo pro-
fessor orientador. 
O grafismo infantil deve ser objeto de estudo e experimenta-
ção por parte dos adultos que estão no encargo do cuidado e educa-
ção de crianças bem pequenas. Por que devemos proporcionar essa 
atividade com mais constância? Podemos encontrar respostas ainda 
em autores como Lowenfeld e Brittain (1977), que já falava da im-
portância do grafismo para o desenvolvimento infantil e do signifi-
cado das garatujas (rabiscos) nos primórdios da infância. 
Essas representações produzidas na tenra idade podem de-
monstrar, por exemplo, de que forma a criança se relaciona com o seu 
meio. Se seus traços são repetitivos e simples pode-se tratar de uma 
criança insegura ou tímida, mas se seus traços são fortes e cheios de 
vigor podemos estar diante de uma personalidade forte, alegre, ainda 
que nessa faixa etária o sujeito ainda esteja em formação. 
Isso demonstra que as garatujas também refletem o estado fí-
sico e emocional da criança. É por isso que, mesmo sendo divididas 
em determinadas fases com suas características, elas diferem de uma 
criança pra outra. Poder fazer um diagnóstico desses processos atra-
vés do desenho contribuem expressivamente para o trabalho peda-
gógico, reconhecendo possíveis dificuldades motoras ou cognitivas 
que podem ser remediadas ou revertidas quanto mais cedo ocorrer a 
intervenção da profissional da escola. 
Assim como existe a sistematização e o planejamento anual 
de matérias como Português, Matemática e Ciências, seria oportuno 
podermos fazer o mesmo tratamento para atividades como a dança, 
o teatro, a pintura, e claro, o desenho. Este último tem sido muitas 
vezes tratado como uma especialidade ou um dom inacessível para 
a maioria, e nas atividades escolares tem caráter recreativo, quan-
do não, serve como um prêmio pelo bom comportamento. Por isso, 
precisamos acordar para a realidade do desenho, que está presente 
no nosso cotidiano. 
Somos rodeados pelo desenho e suas nuances em elemen-
tos da natureza, nas construções arquitetônicas, animais e objetos 
- 169 -
inanimados. Precisamos estimular o olhar de nossas crianças para 
que elas percebam essa onipresença do grafismo, reconhecendo as 
possibilidades para além de uma forma “correta” de representação, 
não só do real, mas do que podemos extrair de nossas emoções e 
aprendizados. 
Nesse sentido, é interessante utilizar as próprias palavras de 
Derdyk (1989): 
Existem os desenhos criados e projetados pelos homens, existem 
sinais evidenciando a passagem do homem, mas também existem 
as inscrições, desenhos vivos da natureza: a nervura das plantas, 
as rugas do rosto, as configurações das galáxias, a disposição das 
conchas na praia. Estes exemplos nos fazem pensar a respeito das 
ideias que se tem do desenho, ampliando suas possibilidades mate-
riais de realização (Ibid., 1989, p. 34). 
 
Dessa forma, é possível dizer que estamos rodeados de gara-
tujas, linhas, formas e texturas que muitas vezes passam “batido” 
por nós, e perdemos a oportunidade de desfrutar de uma criação 
que nos é intrínseca. Em algum momento no tempo nosso olhar foi 
desviado, destreinado para isso, e nós nos tornamos apenas especta-
dores da “arte dos artistas”, os únicos dotados de capacidades sobre-
naturais de produzir coisas belas e profundas que não entendemos, 
mas admiramos. Acredito que uma de nossas missões como educa-
dores seja essa, desmitificar a arte e o desenho para nossos alunos 
e crianças, buscando compreender de que forma devemos trabalhar 
para garantir mais autoconfiança, criatividade e capacidade crítica 
diante de tantas manifestações dispostas (ou impostas) a nós. 
Referências
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. 5. ed. São Paulo: 
Perspectiva, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Cur-
riculares Nacionais: Arte / Secretaria de Educação Fundamental. 
– Brasília: MEC/SEF, 1998.
CINTRA, Rosana Carla. Qual o papel da arte na educação infantil. 
Nova Escola. 20 de set. de 2018. Disponível em: https://novaescola.
org.br/conteudo/12590/qual-opapel-da-arte-na-educacao-infantil/. 
- 170 -
Acesso em: 30 maio 2022. 
 DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: Desenvolvimento 
do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989. 
DUARTE JÚNIOR, J.F. Fundamentos Estéticos da Educação. 7 
ed. Campinas: Papirus, 2002. 
FERRAZ, Maria de & FUSARI, Maria. Arte na educação escolar. 
São Paulo: Cortez, 1993. 
 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 62. Ed. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 2016. 
GOBBI, Maria Aparecida; PINAZZA, Mônica Appezzato (Orgs.). 
Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014. 
LOWENFELD, Victor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento 
da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977. 
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Educação infantil e artes: senti-
dos e práticas possíveis. UNESP, 2011. Disponível em: 01d14t01.
pdf (unesp.br). Acesso em: 30 maio 2022. 
PINAZZA, Mônica Appezzato; FOCHI, Paulo Sérgio. Documenta-
ção Pedagógica: observar, registrar e (re)criar significados. Revista 
Linhas. Florianópolis, v. 19, n. 40, p. 184-199, maio/ago. 2018. 
SILVA, Everson Melquiades Araújo; ARAÚJO, Clarissa Martins de. 
Tendências e concepções do ensino da arte na educação brasilei-
ra: um estudo a partir da trajetória histórica e sócio-epistemológica 
da arte/educação. Disponível em: GE013073--Int (anped.org.br). 
Acesso em: 30 maio 2022. 
 
- 171 -
FORMAÇÃO PAIC PARA PROFESSORES/
AS INDÍGENAS DE CAUCAIA INTEGRANDO 
A ERER E AS DEMANDAS E DESAFIOS DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NA 
ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Alessandra Sabóia Jucá
Maria Josiane Rocha Rodrigues
Introdução
O Programa de Aprendizagem na Idade Certa (PAIC INTE-
GRAL), da SEDUC, anteriormente criado como Programa Alfabeti-
zação na Idade Certa (PAIC), validado pela Lei nº 14.026, de 17 de 
dezembro de 2007, e ampliado pela Lei nº 15.921, de 15 de dezem-
bro de 2015, tem por objetivo principal a cooperação entre Governo 
do Estado e os 184 (cento e oitenta e quatro) municípios cearenses. 
O Programa estabelece como finalidade primordial o apoio 
técnico, financeiro e pedagógicoaos municípios, visando ampliar 
as oportunidades de desenvolvimento da aprendizagem das crianças 
na Educação Infantil, na etapa inicial da Alfabetização e dos/as es-
tudantes dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental 
das escolas indígenas, proporcionando-lhes a melhoria da qualidade 
da aprendizagem, garantindo a equidade no ensino-aprendizagem da 
rede pública de ensino, por meio de um conjunto de ações definidas 
e organizadas pelo Programa.
Na primeira formação do PAIC para professores/as indígenas, 
uma das demandas apontadas pelos/as participantes do encontro, 
que aconteceu no dia 10 de setembro de 2023, foi a necessidade de 
um momento com abordagem sobre Educação Especial Inclusiva. 
Este apontamento revela a importância crescente de capacitar edu-
cadores/as indígenas para atender às necessidades diversas dos/as 
alunos/as, garantindo um ambiente de aprendizagem mais justo e 
equitativo. 
Integrar a Educação Especial Inclusiva ao PAIC é essencial 
não apenas para promover uma educação mais inclusiva, mas tam-
- 172 -
bém para reforçar o compromisso do programa em oferecer uma 
formação abrangente e sensível às realidades e desafios enfrentados 
nas comunidades indígenas. Este passo é fundamental para assegu-
rar que todos/as os/as alunos/as, independentemente de suas habili-
dades, tenham acesso às oportunidades educacionais que merecem.
A inclusão de tópicos sobre Educação Especial é vital para a 
construção de um sistema educacional verdadeiramente inclusivo e 
equitativo. Na prática, isso significa capacitar os professores para 
identificar, compreender e atender às especificidades de estudantes 
com deficiências. 
Para os/as educadores/as indígenas, essa formação que teve 
por objetivo dialogar sobre a ERER e a Educação Especial Inclusi-
va é fundamental, uma vez que suas comunidades frequentemente 
lidam com múltiplas camadas de exclusão e discriminação, os rela-
tos dos/as participantes do encontro reforçam a importância de uma 
abordagem que vá além da simples transmissão de conhecimento. 
Eles/elas destacam a necessidade de um diálogo constante e 
sensível sobre as particularidades culturais e sociais que permeiam a 
educação nas comunidades indígenas. Integrar a ERER e a Educação 
Especial Inclusiva no PAIC significa, portanto, adotar uma postura 
de escuta ativa e respeito mútuo, reconhecendo que a inclusão deve 
ser moldada de acordo com as especificidades de cada estudante.
Metodologia
O presente trabalho é fruto de uma formação docente do PAIC 
INTEGRAL indígena que teve a colaboração das duas formadoras 
Josiane Rocha e Alessandra Sabóia, que articularam a junção de 
duas temáticas dentro do eixo da educação infantil. O artigo tem 
uma abordagem descritiva, que de acordo com Gil (2008) adota 
como objetivo primordial a descrição das características de determi-
nada população ou fenômeno. 
Assim, a formação foi realizada no dia 10 de outubro de 2023, 
de 8:00 às 17:00, no espaço da escola técnica de Caucaia (CE), tendo 
como mediadora a professora indígena Maria Josiane Rocha Rodri-
gues juntamente com a professora Alessandra Sabóia. O público-
-alvo foi 30 (trinta) professores/as da educação infantil das escolas 
indígenas. 
- 173 -
O encontro seguiu os seguintes passos: apresentação do ritual 
do toré; socialização da temática e do material norteador; apresen-
tação dos participantes e de suas vivências em sala de aula; leitura e 
reflexão da frase de Kiusam de Oliveira; discussões sobre o conceito 
da ERER e da educação inclusiva. Nesse último passo abordaremos 
conceitos que foram trabalhados e serviram de base para reflexão 
tanto das práticas da educação de ERER, quanto da Educação Espe-
cial Inclusiva, e foi bastante interessante como a divisão das temá-
ticas e a abordagem utilizada foi de grande contribuição para os/as 
docentes presentes na formação. 
As formadoras Josiane Rocha e Alessandra Saboia propuseram 
aos/às professores/as que expusessem suas dúvidas e seus anseios so-
bre ambas as temáticas abordadas. A seguir, serão apresentados o con-
texto da formação PAIC, a Educação para as Relações Étnico-Raciais 
(ERER) e as demandas e desafios da Educação Especial Inclusiva. 
Contexto da formação PAIC
O PAIC tem como principal objetivo melhorar a qualidade 
da aprendizagem nas escolas públicas cearenses, com foco especial 
nas crianças da Educação Infantil, nos anos iniciais e finais do Ensi-
no Fundamental e nas escolas indígenas. O programa oferece apoio 
técnico, financeiro e pedagógico aos municípios, buscando garantir 
equidade no ensino-aprendizagem. A formação do PAIC para pro-
fessores/as indígenas é uma iniciativa recente que visa atender às 
especificidades e demandas dessas comunidades, promovendo uma 
educação que respeite e valorize suas culturas e tradições.
Educação para as relações étnico-raciais (ERER)
A ERER é um componente essencial na formação de profes-
sores/as indígenas, pois reconhece e valoriza as particularidades cul-
turais e sociais das comunidades indígenas. A ERER é fundamen-
tada pela Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008, que instituem 
a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e 
Indígena nas escolas públicas e privadas. 
A implementação da ERER visa desconstruir estereótipos e 
promover uma educação antirracista, valorizando a diversidade étni-
- 174 -
ca e cultural, combater o racismo estrutural e construir uma socieda-
de mais equitativa e inclusiva. Através da ERER, pode-se reeducar e 
reformular as percepções sobre a África, reconhecendo sua riqueza 
histórica e cultural, e promovendo a igualdade e o respeito entre 
todos os povos. 
Durante a formação do PAIC, foi destacada a importância da 
ERER como uma ferramenta para a construção de uma educação 
inclusiva e equitativa, que reconheça e celebre a riqueza das dife-
rentes etnias e culturas presentes em Caucaia, fazendo a união com 
a educação inclusiva e assim trazendo para os/as educadores/as uma 
série de questionamentos e reflexões necessárias para trabalhar e re-
conhecer a importância da ERER como elemento estruturante na 
construção de uma educação antirracista, e, nesse contexto, apontar 
caminhos para uma formação que considere os referencial teórico 
negros e indígenas.
A formadora Josiane Rocha trouxe o referencial teórico de 
Kiusam de Oliveira, que é conhecida, nacional e internacionalmen-
te pela força e representatividade de suas obras, com histórias que 
trazem uma abordagem extraordinária de questões étnico-raciais e 
diversidade de gênero. 
Pedagoga, doutora em educação, mestre em psicologia pela Uni-
versidade de São Paulo (USP) e terapeuta integrativa, Kiusam é escri-
tora do que chama de “Literatura Negro-Brasileira do Encantamento 
Infantil e Juvenil”. Atua como formadora de profissionais de educação 
nas temáticas educação, relações étnico-raciais e de gênero, com foco 
em uma educação antirracista. Segundo Oliveira (2010, p. 255):
A visão de uma África “atrasada”, subjugada, dominada emergiu 
dos colonizadores, continuou propagada pelos seus descendentes e, 
assim, chegou ao limiar do século XXI, já que reiterada constante-
mente em nosso país nas diversas áreas do conhecimento humano. 
É um aprendizado que se inicia em nossa fase escolar, grosso modo, 
e traz à tona a desqualificação dos africanos e ascendentes, além dos 
descendentes. 
A visão de uma África “atrasada”, subjugada e dominada é 
perpetuada desde os tempos coloniais e reiterada até o século XXI. 
Conforme Oliveira (2010), reflete um preconceito profundo que se 
inicia na educação básica e se espalha por diversas áreas do conhe-
cimento. Assim, a desqualificação dos africanos e seus descendentes 
- 175 -
é uma consequência direta dessa narrativa, que é ensinada e interna-
lizada desde a infância. 
Demandas e desafios da educação especial inclusiva
A inclusão de alunos/as com deficiência nas escolas indígenas 
é um desafio significativo que requer uma abordagem acolhedora 
e práticas pedagógicas que promovama participação de todos/as. 
Durante a formação do PAIC, foi identificado que muitos/as profes-
sores/as se sentem despreparados/as para atender às especificidades 
desses/as alunos/as. 
Ressaltam que as salas de aulas lotadas, a falta de recursos 
didáticos adequados, a ausência de profissionais de apoio e profes-
sores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) dificultam 
a inclusão efetiva.
Foi ressaltada também, a importância de uma formação con-
tinuada que forneça tanto conhecimentos teóricos quanto práticos, 
capacitando os/as educadores/as para lidar com as demandas especí-
ficas dos/as alunos/as com deficiência. Vale salientar que a inclusão 
também requer um diálogo constante com os/as responsáveis pelos/
as alunos/as, para garantir que as necessidades educacionais sejam 
atendidas de forma adequada.
Diante disso, houve a necessidade de convidar uma profis-
sional que pudesse fornecer orientações e ter um diálogo com as 
educadoras indígenas do eixo da educação infantil do PAIC INTE-
GRAL INDÍGENA, e então a profissional Alessandra Saboia10 foi 
convidada a participar da referida formação, no dia 10 de outubro de 
2023 e junto com as professoras foi tecendo um momento de escuta 
e de orientações. 
A mesma levou uma série de recursos para mostrar que prá-
ticas pedagógicas variadas estimulam a participação e favorecem o 
acesso ao conhecimento, não só dos estudantes com deficiência, mas 
de todos/as os/as estudantes. 
Assim, desenvolver diálogos sobre a inclusão de estudantes 
com deficiência é necessário e urgente. A cada ano, percebe-se o 
10 Professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE), da Rede municipal de For-
taleza e mestranda em Ensino e Formação Docente, na Universidade da Integração inter-
nacional da Lusofonia Afro-Brasileira/ Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia 
(UNILAB/IFCE).
- 176 -
avanço no número de matrículas de estudantes com deficiência e o 
acesso a matrícula é garantido pela Constituição Federal de 1988 
(capítulo III, artigo 208), onde o governo assume o compromisso de 
oferecer educação para todos/as. 
Ainda nessa abordagem, o Decreto 7.611, de 17 de novembro 
de 2011, garante um sistema educacional inclusivo para as crianças 
com deficiência em todos os níveis, sem discriminação e com base 
na igualdade de oportunidades (BRASIL, 2011). 
Vale salientar que os/as estudantes com deficiência não pre-
cisam ter somente a matrícula garantida nas escolas, mas também a 
garantia de permanência e participação ativa no processo de ensino 
e aprendizagem através de uma educação significativa que elimine 
as barreiras de acesso ao conhecimento.
Fonte: Arquivo das autoras.
Na roda de conversa com as professoras, elas apontaram a fal-
ta de formação continuada. Essa, é uma queixa recorrente e os desa-
fios são significativos relacionados à formação dos/as profissionais 
da educação para a promoção de uma educação especial inclusiva 
com qualidade e equidade. 
Primeiramente, a ausência de formação citada pelas professo-
ras, é uma realidade preocupante. Além disso, quando há formações, 
- 177 -
frequentemente observa-se uma abordagem superficial. A falta de 
profundidade na formação não resulta em avanços para ampliar os 
conhecimentos e contribuir na atuação do/da docente. 
A melhoria nesse sentido, apontada no relato das professoras, 
seria uma abordagem que não levasse em conta apenas os aspectos 
teóricos, mas também fornecesse experiências práticas, estratégias 
pedagógicas variadas e dinâmicas para romper com as barreiras de 
acesso ao conhecimento, visando atender a todos/as, sem deixar o/a 
estudante com deficiência para trás. 
Os/as professores/as relatam que se sentem despreparadas 
para atender às demandas dos/as estudantes com deficiência e todas 
as suas especificidades. Além do ambiente não contribuir, pois as 
salas de aulas são lotadas, quentes e sem profissionais de apoio para 
auxiliar nas necessidades de alimentação, higienização e locomoção 
de alguns estudantes. Com essas condições, o que era para ser uma 
inclusão, resulta numa exclusão, pois se torna desafiadora para al-
cançar o desenvolvimento pleno de cada estudante.
Os/as educadores/as levantaram várias questões sobre o 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Primeiramente aborda-
ram sobre as crises de desregulação e as dificuldades de lidar com 
a criança nessa situação. Diante disso, é importante conhecer o/a 
aluno/a, obter informações com a família, saber a diferença entre 
crises e birras para uma melhor compreensão do comportamento e 
para uma abordagem mais eficaz. 
Tanto a crise, quanto a birra, podem parecer semelhantes à 
primeira vista. As crises frequentemente podem estar relacionadas a 
estímulos sensoriais intensos, a questões emocionais, a dificuldade 
de comunicação e podem ser prolongadas e difíceis de acalmar. As 
pessoas com TEA apresentam hipersensibilidade ou hipossensibili-
dade sensorial, ou seja, seus sentidos podem captar mais ou menos 
informações que o normal. 
A principal queixa dos/as estudantes, dentro do ambiente 
escolar, é a intolerância ao barulho. É comum, após o intervalo, a 
desregulação. Diante disso, o uso de abafadores é uma sugestão 
para minimizar o incômodo. Evite gritar e repreender a criança. É 
necessário tirá-la do cenário da crise, levá-la para um local mais 
tranquilo, onde se sinta mais segura, longe do excesso de estímulos, 
ajuda a se autorregular. Tente também oferecer atividades e algo do 
seu interesse. 
- 178 -
É oportuno destacar que “cada criança é única e precisa de 
recursos concretos e eficazes que respondam às suas necessidades 
peculiares e sejam úteis à melhoria do seu funcionamento global 
específico” (PONTIS, 2022, p.7). Identificar o que motivou a crise, 
é um bom passo, para tentar evitar outras. 
Já as birras, podem ter uma origem comportamental. O/a estu-
dante pode estar querendo atenção, insatisfeito com algo, chateado/a 
com a interrupção de alguma atividade preferida ou resistência a 
uma mudança na rotina.
Uma professora relatou a importância de preparar a turma 
para a inclusão, criando oportunidades de interação, através de brin-
cadeiras de interesse comum, além de trabalhar as habilidades so-
ciais. Como ressalta Pontis (2022, p.17) “o/a docente de sala de aula 
pode contribuir enormemente para criar um clima colaborativo de 
conhecimento, respeito e valorização de todas as diversidades indi-
viduais por meio de atividades dirigidas [...]”.
Em todas as escolas representadas durante a formação, con-
forme relatado pelos/as professores/as, não existem salas de recursos 
multifuncionais, professores/as de AEE ou Profissionais de Apoio. 
Diante desse cenário, os desafios tornam-se mais complexos. 
Quanto ao AEE, o Decreto Nº 6.571/2008 destaca a sua posi-
ção central e reafirma a compreensão de sua função. Parafraseando 
Soares e Carvalho (2012), o AEE amplia suas responsabilidades, 
não se limitando apenas à identificação, elaboração e organização 
de recursos pedagógicos. Ele estende sua atuação para eliminar as 
dificuldades de acesso, enfatizando que as atividades desenvolvidas 
no AEE têm o propósito de complementar e/ou suplementar a for-
mação, visando à autonomia e independência tanto dentro quanto 
fora da escola.
Outro aspecto mencionado foi a dificuldade que sentem de 
dialogar com os/as responsáveis dos/as estudantes que apresentam 
características11 de alguma possível deficiência ou TEA e que pre-
cisam ser investigadas por profissionais da área de saúde (neurope-
diatra ou psiquiatra), com o intuito de diagnosticar ou descartar a 
possibilidade. 
Os/as responsáveis rejeitam e ficam chateados/as com tal 
abordagem. Inicialmente, é comum essa reação de negação dos/as 
11 As características observadas e citadas pelas professoras são: dificuldade de aprendizagem, 
atraso na fala, déficit de atenção, hiperatividade e birras frequentes.
- 179 -
responsáveis, afinal, ninguém está previamente preparado para lidar 
com a realidade de um/a filho/acom deficiência ou TEA. 
É importante frisar que, o diálogo dos/as professores/as com 
os/as responsáveis é imprescindível, mesmo que neguem, espera-se 
que eles/elas passem a observar melhor e mais na frente outros pro-
fessores/as poderão fazer a mesma abordagem e com isso, passem a 
perceber que precisam tomar uma atitude. 
Em casos de diagnósticos confirmados, criar uma rede de 
apoio eficaz para o/a aluno/a é importante. A parceria família, escola 
e saúde, através do acompanhamento com uma equipe multidisci-
plinar12, o uso de medicações (quando necessário) e práticas peda-
gógicas acessíveis proporcionam melhoria na qualidade de vida, na 
interação com os/as colegas, autonomia nas atividades de vida diária 
(AVDs), identifica necessidades de adaptações e auxilia também no 
processo de ensino e aprendizagem mais inclusivos. 
Integração da ERER e da educação especial inclusiva no PAIC
As estratégias utilizadas visam criar um ambiente de apren-
dizagem que respeite e valorize a diversidade e incluem: formação 
continuada para os/as professores/as, com foco nas particularidades 
culturais e educacionais das comunidades indígenas; promoção de 
diálogos e parcerias entre escola e família para garantir uma educa-
ção inclusiva e implementação de práticas pedagógicas que valori-
zem a diversidade e promovam a igualdade de oportunidades para 
todos/as os/as alunos/as.
Considerações finais
Nesse contexto, a Educação para as Relações Étnico-Raciais 
(ERER) dentro da formação dos/as professores/as indígenas de Cau-
caia, surge como uma ferramenta essencial para combater o racismo 
estrutural e valorizar a diversidade cultural. A implementação da 
ERER nos sistemas educacionais também dentro das escolas indí-
genas tem o potencial de reeducar as novas gerações, promovendo o 
respeito e a igualdade entre todos os povos. 
A junção da ERER com a educação inclusiva num espaço de 
formação pode abrir a mente e germinar sementes de uma educa-
12 Terapia ocupacional, fonoaudiólogo, integração sensorial, fisioterapia e psicologia. 
- 180 -
ção que tenha equidade. Durante a roda de conversa, ao longo da 
formação, revelaram-se preocupações significativas em relação à 
educação especial inclusiva e momentos de reflexão, destacando a 
urgência de ações transformadoras para garantir uma educação ver-
dadeiramente inclusiva.
 A constatação da falta de formação continuada, ressalta a 
necessidade de investimentos em programas educacionais para que 
os/as educadores/as ampliem seus conhecimentos e aprendam a li-
dar com às demandas variadas dos/as estudantes com deficiência. O 
reconhecimento dessa complexidade reforça a importância de as for-
mações oferecerem ferramentas práticas para garantir um ambiente 
acessível, acolhedor e a permanência do/a estudante na escola. 
A ausência de professores/as do AEE e profissionais de apoio 
nas escolas aponta para a carência de recursos humanos essenciais 
para promover uma inclusão eficaz e apoiar e orientar o/a profes-
sor/a de sala de aula comum. Foi destacado também, a importância 
de abordar os/as responsáveis pelos/as alunos/as, incentivando-os/
as a investigar a possibilidade de alguma deficiência em seus/suas 
filhos/as. Essa parceria entre escola, família e saúde é fundamental 
para criar uma rede de apoio eficaz para o/a estudante.
No encerramento desta roda de conversa, ficou claro que a 
busca por uma educação inclusiva requer esforços coletivos e in-
vestimentos. A conscientização das barreiras existentes é o primeiro 
passo para promover mudanças positivas e construir uma educação 
que valoriza a diversidade, garantindo que cada aluno/a possa avan-
çar plenamente, independente de suas limitações. 
Referências
ALBUQUERQUE, I.; ANÍSIO ALCÂNTARA. Lei n.o 15.921, de 
15.12.15. Brasília, 2015. Disponível em: https://belt.al.ce.gov.br/in-
dex.php/legislacao-do-ceara/organizacao-tematica/educacao/item/
4225-lei-n-15-921-de-15-12-15-d-o-15-12-15. Acesso em: 20 jul. 
2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Senado Federal. Constituição 
da República Federativa do Brasil de 1988, Brasília. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.
htm. Acesso em: 04 jan. 2024. 
- 181 -
BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008: dispõe so-
bre o Atendimento Educacional Especializado. Brasília, 2008. Dis-
ponível em: http://www.planalto.gov/br. Acesso em: 04 jan. 2024. 
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011: dispõe 
sobre a Educação Especial e o Atendimento Educacional Especia-
lizado. Brasília, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov/br. 
Acesso em: 04 jan. 2024. 
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. 
São Paulo: Atlas, 2008.
LIRA, M. V.; ALCÂNTARA, ALCÂNTARA, A. Lei n.° 14.026, de 
17.12.07. Disponível em: https://belt.al.ce.gov.br/index.php/legis-
lacao-do-ceara/organizacao-tematica/educacao/item/4310-lei-n-14-
026-de-17-12-07-d-o-19-12-07. Acesso em: 20 jul. 2024.
OLIVEIRA, Maria Anória de Jesus. Personagens negros na literatu-
ra infanto-juvenil no Brasil e em Moçambique (2000-2007): entrela-
çadas vozes tecendo negritudes. Tese (Doutorado em Letras) – Uni-
versidade Federal da Paraíba. João Pessoa: 301 p. 2010.
PONTIS, Marco. Autismo: o que fazer e o que evitar: guia rápido 
para professores e professoras do ensino fundamental. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2022.
SOARES, Maria Aparecida Leite; Carvalho. Maria de Fátima. O 
professor e o aluno com deficiência. São Paulo Cortez, 2012.
- 182 -
- 183 -
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM 
TEA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Aldercia Oliveira da Silva
Denise Maria Santos
Geovania Alves Rodrigues
José Marinho do Nascimento Neto
Introdução
 O presente estudo traz uma reflexão sobre o processo de in-
clusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista -TEA e 
justifica-se pelo fato dessa condição provocar prejuízos na interação 
social, na comunicação de padrões limitados ou estereotipados de 
comportamentos. 
A pesquisa foi construída a partir de uma revisão bibliográfica 
do tema proposto e buscou conhecer como a inclusão de alunos com 
TEA acontece na prática educativa em nossas escolas. A relevância 
do tema é pertinente para corroborar com uma prática pedagógica 
significativa de escolas e docentes, a fim de que, estes, em parce-
ria com as famílias garantam suporte aos alunos autistas no Ensino 
Fundamental, tornando as escolas mais inclusivas. O objetivo do 
estudo é refletir sobre as possibilidades, e características de inclusão 
do aluno com (TEA).
 A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo foi 
a pesquisa bibliográfica, através do estudo e análise de livros, das 
políticas de educação inclusiva e artigos científicos. Entende-se que 
quanto mais cedo houver um diagnóstico e uma intervenção, maior 
será a chance desse indivíduo desenvolver suas potencialidades e 
viver na sociedade como um sujeito autônomo. A inclusão ainda é 
um caminho longo a ser percorrido, possui avanços significativos, 
mas é necessário que haja algumas intervenções e abordagens mul-
tidisciplinares na prática educativa.
As políticas públicas brasileira vivencia um momento de de-
bate da inclusão de pessoas com necessidades educacionais espe-
ciais nas escolas, incluindo aqueles que possuem TEA. É inegável 
- 184 -
que o processo da inclusão é recente e por essa razão, pode ser difícil 
avaliar o quanto está sendo efetivo o trabalho realizado. Em contra-
partida, sabe-se que o processo de inclusão escolar traz benefícios a 
todos os envolvidos, sobretudo às crianças com necessidades educa-
cionais especiais ou seus pares.
O objetivo geral deste estudo é refletir sobre as possibilida-
des de inclusão do aluno com Transtorno de Espectro Autista. O 
artigo irá apresentar estudos acerca da inclusão do aluno com TEA 
e compreender como se dá esse processo de inclusão, reconhecen-
do as principais características e necessidades do aluno. Este estudo 
aponta quais foram os avanços referentes a inclusão no cenário edu-
cacional brasileiro.Diante do efervescente momento do processo inclusivo na so-
ciedade brasileira, todo trabalho que discorra sobre esse processo é 
relevante, seja no início, decorrer ou término do mesmo.
O Transtorno do Espectro Autista é uma condição neuroló-
gica que afeta a maneira como uma pessoa percebe e interage com 
o mundo ao seu redor. As causas exatas do TEA ainda não são to-
talmente compreendidas, mas acredita-se que uma combinação de 
fatores genéticos e ambientais desempenhe um papel. O TEA provo-
ca prejuízos na interação social, na comunicação e comportamentos 
incomum e repetitivo. É de grande importância o diagnóstico logo 
nos primeiros anos de vida, para que o indivíduo tenha um plano de 
intervenção que o ajude no seu desenvolvimento. Destaca-se, que 
para cada indivíduo, o quadro clínico se difere e por isso, há varia-
ções na forma e nos graus de autismo. E o nível de funcionamento 
intelectual é extremamente variável, que se estende desde profundo 
comprometimento a habilidades cognitivas superiores.
A inclusão escolar de aluno com necessidades educacionais 
especiais no sistema regular também envolve a parceria entre os pro-
fessores da Educação Especial e os professores responsáveis pela 
sala de regular, a família e a escola a fim de maximizarem as opor-
tunidades de aprendizagem destes alunos. Por lei, os alunos com ne-
cessidades educacionais especiais têm assegurado o direito a matrí-
cula em escolas regulares brasileiras desde a Constituição de 1988. 
E, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
no. 9.394) reafirmou a obrigatoriedade do atendimento educacional 
especializado e gratuito, preferencialmente na rede regular de ensi-
- 185 -
no. Desde então, cada vez mais as práticas educacionais inclusivas 
ganharam força no país.
A acessibilidade no ambiente escolar é um assunto relevante 
no debate sobre inclusão e atividades lúdicas, pois por um descaso 
do poder público os estudantes público-alvo da educação especial, 
ao serem recebidos na escola se deparam com espaços educacionais 
sem acessibilidade e salas de aulas improprias para promover o con-
forto e segurança na execução de uma atividade lúdica adequada.
O lúdico nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ano ao 
5ºano), representa uma das atividades mais significativas na infância 
da criança, pois o brincar, jogar, criar, divertir, entreter, distrair é 
fundamental e ocorre naturalmente no processo de desenvolvimento 
de cada indivíduo.
Por intermédio de atividades lúdicas o ensino e a aprendiza-
gem permitem ao aluno interagir com o conhecimento tornando-se 
uma pessoa mais criativa, autônomo e acima de tudo feliz, expan-
dindo suas capacidades como a atenção, a imaginação e a interação 
social.
As brincadeiras e jogos lúdicos vem a colaborar com o desen-
volvimento infantil, especialmente dos alunos com Transtorno do 
Espectro do Autismo, pois além de oportunizar a experiência de uma 
relação com o mundo adulto através de suas representações simbóli-
cas, torna o aprendizado mais agradável e prazeroso.
O papel do professor é de fundamental importância nesse 
processo inclusivo do aluno com TEA, este deve estar atento as ne-
cessidades específicas de cada aluno autista, e a partir de suas obser-
vações propor metodologias de ensino apropriadas, que envolvam 
jogos e brincadeiras para que a criança receba o suporte necessário 
para avançar em suas conquistar na escola.
Neste sentido, o objetivo específico deste artigo é analisar a 
importância dos jogos e brincadeiras lúdicas no ambiente escolar, 
possibilitando o desenvolvimento de múltiplas habilidades, pois de 
acordo com a pesquisa realizada é na infância que se encontra a fase 
primordial para o desenvolvimento do processo ensino-aprendiza-
gem das crianças. Portanto, o estudo apresentado nos leva a refle-
tir sobre alguns conceitos indispensáveis para que a ludicidade e a 
inclusão se interlacem e proporcione aos alunos do ensino funda-
mental o desenvolvimento cognitivo, psicomotor e social. As ca-
- 186 -
racterísticas devem estar presentes desde o início da infância, limi-
tando o funcionamento diário (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE 
PSIQUIATRIA, 2014).
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a preocupação com 
a Inclusão no Ensino Regular não é tão recente, e esta pesquisa bus-
ca conseguir trazer para o âmbito científico educacional enfoques 
que possam além de nortear, observar, como o processo inclusivo 
do autista ganha espaço e peso para os educadores em sua prática e 
formação (BRASIL, 2008).
Camargo e Bosa (2009) verificaram, nos poucos estudos so-
bre o tema, que havia competência social nessas crianças, embora 
dependesse de um conjunto de fatores para que houvesse um resulta-
do positivo, especialmente relacionado ao papel do professor, como 
sua qualificação, apoio e a valorização de seu trabalho.
Fonseca (2009, P.16) Os autistas poderão apresentar ecolalia 
que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, 
expressões ou diálogos (...) E, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (Lei nº. 9.394) reafirmou a obrigatoriedade 
do atendimento educacional especializado e gratuito, preferencial-
mente na rede regular de ensino. Desde então, cada vez mais as prá-
ticas educacionais inclusivas ganharam força no país.
Lisboa, Alves e L (2010) ressaltaram a complexidade do qua-
dro clínico do autismo e a necessidade de ser tratado por abordagens 
multidisciplinares (...).
A pesquisa de Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) 
destacou a importância da mediação de um adulto e do contexto 
interativo como influência no comportamento de crianças no espec-
tro autista. Os resultados apontaram que, a partir da mediação da 
professora, os alunos com autismo apresentaram comportamentos 
mais frequentes de iniciativa nas ações, sorriso e olhar direcionado 
às pessoas. (...) Para Maluf (2009) apud Helder (2010, p 24): Quan-
do a criança brinca se prepara para aprendizagem acontecer de modo 
saudável e prazeroso, auxiliando para que se torne um adulto mais 
equilibrado, tanto física quanto emocionalmente. 
(...). Faz-se necessário que os educadores obtenham materiais ade-
quados, suporte de uma equipe com apropriação do tema e tornem-
-se pessoas compromissadas com essa causa (Omote; Fonseca-Ja-
nes; Vieira, 2014).
- 187 -
Nessa mesma direção, afirmaram que crianças com autismo 
podem se desenvolver no processo de aprendizagem, socialização 
e interação social, principalmente quando o aluno pode contar com 
um professor capacitado e suporte de uma equipe multidisciplinar. 
(Carvalho E Oliveira – 2009)
Os educadores apontam que o grande número de alunos em 
classe resulta em efeitos negativos no desempenho de uma boa sala 
de aula inclusiva (Paulon; Freitas; Pinho, 2005).
Acrescentam a importância de as escolas possuírem “[...] a 
sala de recursos, os serviços de orientação educacional e o aten-
dimento educacional especializado como importantes dispositivos 
para propiciar a escolarização” (Paulon; Freitas; Pinho, 2005, p. 29. 
Para Piaget (1983) apud Kishimoto (1998), “a brincadeira é um ele-
mento crucial no desenvolvimento moral da criança, pois por inter-
médio dela a mesma consegue internalizar as regras solicitadas pelo 
jogo”. 
Conclui-se que os efeitos do TEA e as dificuldades apresen-
tadas na escola e na sociedade podem ser amenizados, possibilitan-
do às crianças o desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional 
através de um especialista, o psicopedagogo, junto com uma equipe 
multidisciplinares e metodologias com intervenções que valorizam 
suas potencialidades e criatividade. Em relação a alunos com Trans-
torno do Espectro Autista, chegam à escola sem diagnóstico fecha-
do, o professor então deverá analisar como esse aluno age em sala de 
aula, isso tudo também depende de quais tipos de informação sobre 
o transtorno que o professor possui, e encaminhar para a direção da 
escola que tomarão as devidas providênciaspossivelmente comuni-
cando aos pais para que esses procurem auxílio médico. 
Referências
ASSOCIAÇÃO A. de P, 2014. Os sintomas devem estar presentes 
desde o início da infância, limitando o funcionamento diário.
BRASIL, 2008, Conforme a política nacional de educação especial 
na perspectiva da educação inclusiva, a preocupação com a Inclusão 
no Ensino Regular não é tão recente, e esta pesquisa busca obser-
var, como o processo inclusivo do autista ganha espaço e peso 
para os educadores em sua prática e formação (BRASIL, 2008).
CAMARGO e BOSA (2009) verificaram, nos poucos estudos so-
- 188 -
bre o tema, que havia competência social nessas crianças, (...).
FONSECA, 2009, P.16. Os autistas poderão apresentar ecolalia 
que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo pala-
vras, expressões ou diálogos.
LISBOA, A e L; (2010) ressaltaram a complexidade do quadro 
clínico do autismo e a necessidade de ser tratado por abordagens 
multidisciplinares(...)
OLIVEIRA, ROSENNA C¹; ALBRECHT, ANA R M²; 2799706 
LUDICIDADE: A Importância dos jogos e brincadeiras na in-
clusão escolar dos alunos com transtorno do espectro do autis-
mo (TEA) no ensino fundamental ¹Aluno do Centro Universitá-
rio Internacional UNINTER. Artigo apresentado como Trabalho de 
Conclusão de Curso. 2º - 2021. ² Professor Orientador no Centro 
Universitário Internacional UNINTER. ADURENS, F D L; Univer-
sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Marília, 
SP, Brasil.
OMOTE; FONSECA-JANES; VIEIRA, 2014. (...). Faz-se necessá-
rio que os educadores obtenham materiais adequados, suporte 
de uma equipe com apropriação do tema e tornem-se pessoas 
compromissadas com essa causa
PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 29. Acrescentam a im-
portância de as escolas possuírem “[...] a sala de recursos, os 
serviços de orientação educacional e o atendimento educacional 
especializado como importantes dispositivos para propiciar a es-
colarização”
PIAGET (1983) apud KISHIMOTO (1998), “a brincadeira é um 
elemento crucial no desenvolvimento moral da criança, pois por 
intermédio dela a mesma consegue internalizar as regras solici-
tadas pelo jogo”.
TEODORO, GRAZIELE C; GODINHO, MAÍRA C S; HACHIMI-
NE, APARECIDA H F; A inclusão de alunos com Transtorno do 
Espectro Autista no Ensino Fundamental Centro Universitário 
Claretiano de Batatais, (ANO DE 2000 a 2014 Brasil)
VIEIRA, C M; Faculdade de Medicina de Marília (Famema), Ma-
rília, SP, Brasil. Concepção de professores sobre a inclusão do 
aluno com autismo: uma pesquisa bibliográfica.
- 189 -
GESTÃO ESCOLAR, DEMOCRACIA E 
ENSINO
Henrique Marcelino Buntcho
Introdução
Uma escola é um campo de aprendizagem que agrupa estu-
dantes e professores com o intuito de compartilhar conhecimento. 
Os estudantes se submetem aos professores, porque são estes que 
têm o compromisso de lidar com os assuntos internos da escola e 
ensinar os alunos para que possam atuar de forma correta e melhor 
na sociedade. A vida é composta de aprendizagem contínua, e por 
isso não se descarta a possibilidade de o professor aprender com o 
aluno, pois este último também contribui para o processo educativo.
Explorando a escola em sua totalidade, seria inadequado con-
siderar que este espaço é composto apenas por professores e alunos. 
Na verdade, trata-se de uma estrutura complexa, compreendendo 
desde a administração superior, responsável pelos assuntos adminis-
trativos, até a equipe de segurança, encarregada de garantir a prote-
ção integral da escola. Portanto, é essencial perceber a escola como 
uma comunidade coletiva cujo objetivo primordial é proporcionar 
uma aprendizagem adequada em prol do bem comum.
Assim, a narrativa sobre os objetivos da educação não deve 
se limitar apenas à escola, mas abranger um espectro mais amplo 
que inclui o ambiente inicial de aprendizagem. A educação, afinal, 
começa em casa, destacando a importância de envolver os pais nesse 
contexto educacional devido ao papel crucial que desempenham na 
formação de seus filhos. A participação ativa dos pais pode contri-
buir significativamente para criar um ambiente colaborativo e pro-
mover a convergência de ideias para o progresso da educação. Gerir 
uma escola é uma das tarefas mais complexas, exigindo grande co-
nhecimento e competência. Portanto, cabe às entidades educacionais 
competentes analisar seus recursos humanos para otimizar a produ-
ção de conhecimento por meio de um engajamento sério e rigoroso.
Portanto, um centro estudantil conjuga diferentes elementos 
que fazem dele um lugar precioso para a busca de conhecimento e 
- 190 -
a promoção de ideias relevantes que visam contribuir para o avan-
ço da ciência. Qualquer decisão que afete a escola como um todo 
deve ser tomada de forma cordial e responsável, considerando os 
direitos dos componentes do ambiente escolar. No entanto, isso não 
significa que em todos os momentos, todos devem participar da to-
mada de decisão, pois a direção superior é quem tem a competência 
para decidir o rumo a seguir. Ainda assim, não se ignora a possibi-
lidade de participação de todos, pois frequentemente são os alunos 
e os professores que apontam a direção que a escola e o processo 
de aprendizagem estão seguindo. Com base nessas pesquisas e con-
tribuições, a direção superior toma decisões informadas, utilizando 
todas as informações disponíveis e respeitando o envolvimento de 
todos os envolvidos, a final, a Constituição Federal de 1988, em seu 
artigo 206, assegura a Gestão Democrática da escola Pública.
A educação emergiu em um contexto histórico em que os go-
vernantes frequentemente negligenciavam a qualidade educacional 
e a inclusão de todos no processo de geração do conhecimento. Du-
rante as eras coloniais, ocorreu o fenômeno da aculturação, introdu-
zindo elementos culturais externos nas sociedades originárias. Esse 
processo não apenas tinha o propósito de educar, mas também de 
moldar e orientar o desenvolvimento de uma sociedade mais inova-
dora e proeminente, contribuindo significativamente para o progres-
so intelectual da humanidade. No entanto, naquela época, o Estado 
não possuía os recursos nem a capacidade necessária para enfrentar 
e resolver os desafios enfrentados pelas instituições educacionais. 
Por isso,
Durante o período colonial, a educação não constava entre as prio-
ridades dos governantes que, conseqüentemente, não se preocupa-
ram com a organização de um sistema de ensino para a população. 
Em que pesem os esforços e a ação de educadores, publicistas e 
políticos que se bateram pela valorização da educação durante o 
Império e a Primeira República, a avaliação histórica não registra 
a existência de uma infra-estrutura organizacional e administrativa 
do Estado brasileiro preparada para atender às exigências mínimas 
das poucas instituições educacionais para a elite governante da épo-
ca e, muito menos, para planejar e dirigir as escolas destinadas à 
educação popular (SANDER, 2007).
Com o passar do tempo, percebeu-se a importância da edu-
cação com uma perspectiva mais ampla e moderna, o que levou ao 
- 191 -
início de planejamentos mais robustos para enfrentar as dificuldades 
constantes. Assim, muitos governos passaram a buscar constante-
mente melhorar os sistemas educacionais, reconhecendo o valor que 
isso proporciona à sociedade. Além disso, havia a necessidade de 
um avanço significativo na qualificação da mão de obra, especial-
mente com o advento da revolução industrial no século XIX.
No século XX, houve uma mudança drástica no sistema de 
educação e aprendizagem no Brasil, com um foco renovado no alu-
no como centro do ensino e aprendizagem. Esse movimento foi in-
fluenciado diretamente pelas doutrinas liberais que caracterizaram 
os sistemas educacionais da América do Norte e da Europa no início 
do século XIX.
Portanto, é interessante ressaltar que nesse período havia 
muita perspectiva para uma educação melhor e dessa maneira foi 
se desenvolvendo aos poucos na medida em que se investigavam 
as possibilidades demelhoramento contínuo, por isso, surgiu nessa 
época o termo escola nova como forma de demonstrar uma inovação 
e avanços em termos educacionais, pois se viam necessidade da im-
plementação de novo método de modo a proporcionar um ambiente 
de aprendizagem revolucionária, entretanto: 
A Escola nova é marcada por ter a aprendizagem centralizada no 
aluno com atenção individualizada, respeito às diferenças e todas 
as diversidades, interação entre a aprendizagem e o convívio social 
com valorização das experiências pessoais de cada aluno, valori-
zação do pensamento crítico e reflexivo, incentivo ao ensino para 
um mundo em constante mudança e desenvolvimento, preocupação 
com os aspectos emocionais e físicos dos alunos e a disponibilidade 
do ensino gratuito para todos os alunos (Silva .et.al)
A partir de então, o mundo testemunhou uma onda de avanços 
tecnológicos sem precedentes, marcados principalmente no perío-
do pós-Segunda Guerra Mundial. Esses avanços transcenderam o 
âmbito tecnológico, desencadeando transformações revolucionárias 
na política, economia e estruturas sociais globais, por essa razão, 
a educação se mantém como um pilar essencial para o avanço da 
humanidade e, consequentemente, para a realização das descobertas 
que todas as nações aspiram alcançar. 
No entanto, muitas vezes a participação democrática nas es-
colas era limitada, com as decisões majoritariamente nas mãos dos 
- 192 -
responsáveis, seguindo os projetos pedagógicos para atingir os obje-
tivos da instituição. Isso resultava em uma política escolar dominada 
pelas ações dos diretores e professores, enquanto o aluno posterior-
mente reconhecido como um elemento essencial e colocado no cen-
tro do processo educacional. Com o tempo, a Constituição Federal 
de 1988 estabeleceu princípios fundamentais para a educação brasi-
leira, visando uma inclusão mais responsável e, consequentemente, 
um ensino de qualidade. Esses princípios incluem obrigatoriedade, 
gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática.
Um país é constituído por conjuntos de elementos essências 
para o seu funcionamento, desta forma vale a pena apontar elementos 
principais indescartaveis e indispensáveis para o desenvolvimento 
sustentáveis duma nação, como Educação, saúde e infraestruturas, 
que devem servir do interesse principais do Estado, entretanto um 
Estado tem a obrigação de garantir a educação para toda a popu-
lação, pois é um direito do cidadão e um dever que o Estado deve 
assegurar. Além disso, a Constituição estabelece que a educação é 
gratuita para garantir a igualdade de oportunidades de acesso à edu-
cação, independentemente da condição financeira das pessoas. Nas 
escolas, alunos e professores fazem tarefas em prol do desenvolvi-
mento do ensino, a partir das realizações de pesquisas e melhora-
mento de sistemas educativos, essas ações são todos garantidos pe-
los princípios que regem a educação, como a liberdade de aprender, 
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber que são 
fundamentais, por isso deve haver condições que garantem acesso 
e permanência nas escolas. A Gestão Democrática é de fato um dos 
princípios extremamente relevantes para o funcionamento da escola, 
isso porque a gestão significa não só organizar, dirigir e controlar, 
mas também entregar um resultado positivo de acordo com a missão 
da instituição, por isso é crucial conjugar elementos que fazem dele 
uma instituição preparada para atender os interesses da comunidade, 
a partir do envolvimento de todos nas decisões e nos processos rela-
cionados à escola, porque a democracia torna a gestão transparente 
por meio da colaboração de todos.
Essa gestão democrática educacional transforma, traça metas e ob-
jetivos políticos administrativos mais contextualizados. Mas, não 
se tem gestão democrática se não haver a interação de todos os 
segmentos da comunidade escolar, desde vigias aos diretores, isso 
- 193 -
possibilita a melhoria na qualidade pedagógica e no convívio ami-
gável desses funcionários (Hora, 2017). 
Por isso, a participação de todos na gestão escolar é sempre 
bem-vindo, pois nisso se envolve a colaboração de todos no pro-
gresso educacional e consequentemente alcançar um resultado ex-
tremamente importante para a educação dos alunos. Sendo assim, 
a maneira ideal para permitir a participação de todos seria a partir 
de muitas iniciativas, e uma delas é o conselho escolar, que possui 
órgões colegiados compostos por diversos membros da comunida-
de escolar, como pais, alunos, professores, funcionários e gestores, 
cujo objetivo principal é participar da gestão democrática da escola. 
Eles têm um papel fundamental na tomada de decisões e na formula-
ção de políticas educacionais dentro da instituição de ensino.
Geralmente, os Conselhos Escolares são responsáveis por dis-
cutir e deliberar sobre questões como o projeto político-pedagógico 
da escola, o uso dos recursos financeiros, a melhoria das condições 
de ensino e aprendizagem, além de promover a integração entre a 
escola e a comunidade local. Esses conselhos são essenciais para 
garantir uma gestão participativa e democrática da educação, bus-
cando sempre o melhor para o desenvolvimento dos alunos e para o 
bom funcionamento da escola como um todo. 
A democracia escolar se inicia com a permissão dos sujei-
tos ou das entidades que compõem a estrutura escolar como forma 
destes participarem nas tomadas de decisões sobre qualquer assunto 
que afeta a conjuntura escolar, e bem como de respeitar às diversi-
dades de opinões emitidas pelas entidades, contudo salvaguardando 
as mais válidas que possam contribuir no avanço educacional e do 
bem estar da gestão.
A democracia escolar é, sem dúvida, um meio pelo qual a 
escola busca alcançar seus objetivos estabelecidos no projeto peda-
gógico. Portanto, para que a escola compreenda as necessidades das 
entidades que a compõem, é essencial manter-se informada sobre a 
realidade vivida na comunidade, especialmente nas relações entre 
pais, alunos e professores, e entre os próprios alunos e todos os de-
mais envolvidos. Normalmente, o plano pedagógico arienta o rumo 
da escola, contudo, a concretização deste se passa pela participação 
de todos para cumprir com a missão e aperfeiçoando da visão que 
- 194 -
rege a instituição, por isso vale a pena salientar que a iniciativa que 
diz respeito sobre o envolvimento de todos não se resume somente 
nos órgões colegiados, mas também nos projetos pedagógicos da 
escola, ou seja, “Além dos Conselhos Escolares, outra importante 
instância de tomada de decisão coletiva é o Projeto Político Pedagó-
gico (PPP), instrumento orientador dos rumos da escola”. Conforme 
já visto, a LDB prevê a “participação dos profissionais da educação” 
em sua elaboração (LDB, Art., 14). (Vieira, Vidal. 2015). 
Por isso, ainda convém mencionar que essa participação co-
letiva define a verdadeira democracia que uma escola pode propor-
cionar, tornando-a um lugar de debate de opiniões sobre o futuro da 
instituição, buscando assim as respostas sobre os problemas que a 
instituição enfrenta e monitorando de perto as situações dos alunos, 
professores, pais, gestores e de todos em geral. Falando sobre isso, 
os pais se comprometem sempre com a educação dos seus filhos, 
razão pelo qual tentam no máximo colaborar com a escola para o 
bem-estar do ensino e aprendizagem dos alunos, entretanto, 
Em termos de política educacional, a relevância de estudo dessa 
natureza está em que, ao pesquisar a colaboração que os pais 
podem dar, em casa, para o processo pedagógico, pode forne-
cer importantes subsídios para tomadas de decisões que ense-
jem a inclusão de elementos facilitadores da melhoria da educação 
escolar, até hoje desconsiderados no planejamento do ensino 
público. (Paro, 2023).
Na maioria das escolas que adotaram a gestão democrática, 
observaram-se resultados positivos, principalmente porque os alu-
nos têm oportunidade de expressar seus sentimentose participar das 
decisões escolares. Da mesma forma, os pais manifestam suas opi-
niões de forma transparente, reconhecendo a responsabilidade em 
educar e transformar a comunidade. Isso promove um ambiente par-
ticipativo e estimula o engajamento de todos os envolvidos.
Para a prestação de contas, é essencial um compromisso com 
a comunidade. A gestão democrática obriga os gestores a manterem 
transparência em suas ações, construindo confiança e permitindo 
que todos compreendam as decisões tomadas. Além disso, a gestão 
democrática melhora a qualidade do ensino ao identificar áreas de 
aprimoramento no currículo, métodos de ensino e infraestrutura, re-
sultando em um ensino mais eficaz e adaptado às necessidades dos 
- 195 -
alunos. Falando nisso, vale a pena destacar importância da escolar a 
partir de fortalecimento de laços na comunidade, permitindo, sobre-
tudo, o desenvolvimento de habilidades sociais e cidadã em geral. 
A partir dela, os alunos apreendem sobre a democracia, respeito às 
opiniões divergentes e tomadas de decisões em grupo, pois isso con-
tribui para sua formação como cidadãos ativos e responsáveis. 
No entanto, a gestão democrática engloba uma etapa crucial 
que a torna uma iniciativa viável para alcançar os objetivos da es-
cola. Isso ocorre através da consecução das metas estabelecidas no 
plano pedagógico, garantindo uma instituição digna ao considerar 
detalhes que são essenciais. Tudo começa com um bom planejamen-
to, que destaca os pontos a serem alcançados. Assim, o planejamen-
to estratégico da escola se posiciona como um dos pontos de partida 
mais importantes para qualquer organização, sendo fundamental 
para o sucesso da escola. Partindo dessa ideia de planejamento, é 
relevante considerar que o planejamento participativo está intrinsi-
camente ligado à democracia. Para tanto, 
O planejamento participativo parte de uma leitura do nosso mundo 
na qual é fundamental a ideia de que nossa realidade é injusta e de 
que essa injustiça se deve à falta de participação em todos os níveis 
e aspectos da atividade humana. A instauração da Justiça social pas-
sa pela participação de todos no poder (Gandin. 1994).
Entretanto, o planejamento escolar é realmente um guia que 
orienta ações dos docentes ao longo do ano, abrangendo questões 
como a organização das cargas horárias das turmas, a escala dos 
professores, o calendário geral da instituição e os projetos interdis-
ciplinares. Portanto, é um processo fundamental para orientar as ati-
vidades pedagógicas em uma instituição de ensino. É por meio do 
planejamento que os docentes atuam nas escolas, trabalhando para 
cumprir com tudo o que está previsto no planejamento, conforme 
Libâneo,
O que se planeja na escola são as atividades de ensino e aprendi-
zagem, fortemente determinadas por uma atividade por uma inten-
cionalidade educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes, con-
teúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Para 
ele, o planejamento nunca é apenas individual, é uma prática de 
elaboração conjunta dos planos e sua discussão pública (Libâneo, 
p. 149-150, 2004).
- 196 -
O planejamento no processo de gestão democrática participa-
tiva é fundamental para garantir a eficácia das ações e a participação 
ativa de todos os envolvidos. Sendo assim, existem possiblidades para 
participar no planejamento participativo, Segundo Gandin (2001), a 
participação pode ser entendida em três níveis distintos: O primeiro 
nível é o da colaboração, onde as pessoas são convidadas a participar 
e colaborar, porém sem poder decisório significativo, o que impede 
uma relação horizontal e transformadora. No segundo nível, temos a 
tomada de decisão, que pode parecer democrática, mas muitas vezes 
se limita a aspectos específicos e menos importantes dos processos, 
com escolhas feitas entre opções já pré-determinadas.
Por fim, o terceiro nível envolve a construção conjunta, onde 
todos os envolvidos têm a oportunidade de contribuir ativamente 
para a definição de direções e ações, promovendo uma verdadeira 
participação democrática e colaborativa.
Para o processo de planejamento, é notável vários pontos im-
portantes devido a participação para alcançar o objetivo da escola, 
dentre os quais tudo realmente se inicia com o diagnóstico partici-
pativo, onde começam com a análise da realidade da escola, pois 
cada escola contém uma realidade própria, e nisso envolve alunos, 
professores, pais e funcionários. Além disso, importa referir que no 
início de planejamento, levam sempre em consideração alguns fato-
res extremamente importante porque isso faz do planejamento um 
instrumento ideal, ou seja as entidades envolvidas na elaboração do 
planejamento, identificam necessidades, desafios e oportunidades. 
Entretanto, é fundamental ressaltar que os planejamentos es-
colares não são todos iguais, pois se distinguem principalmente en-
tre os estratégicos e participativos. Os planejamentos estratégicos 
são elaborados com base em análises profundas e projeções de longo 
prazo, visando alinhar os objetivos da instituição com suas metas 
futuras. Por outro lado, os planejamentos participativos envolvem 
ativamente todos os membros da comunidade escolar, promovendo 
uma abordagem colaborativa que valoriza diferentes perspectivas e 
contribuições. Assim, compreender essas distinções é essencial para 
implementar práticas educacionais eficazes e alinhadas com as ne-
cessidades e expectativas de todos os envolvidos no processo edu-
cativo. Embora, existe outra concepção em relação ao planejamento 
estratégico e participativo, de que:
- 197 -
Esses dois tipos de planejamento têm características diferenciadas: 
o primeiro de caráter gerencial tem como principal característica a 
ótica da racionalidade, da produtividade e do atendimento às de-
mandas do cidadão/cliente. Disseminado no continente latino-a-
mericano como ideal para a gestão escolar uma vez que parte do 
pressuposto de que o problema da falta de qualidade no campo edu-
cacional se deve a ausência de gerenciamento das unidades esco-
lares, materializando-se na escola por meio do denominado Plano 
de Desenvolvimento da Escola; o segundo, com viés democrático, 
têm por característica estimular a participação dos sujeitos no pro-
cesso deliberativo, tomando como referência o Projeto Político-Pe-
dagógico como uma de suas estratégias centrais, uma vez que esse 
documento, quando constituído democraticamente, representa os 
anseios e o ideal da grande maioria da comunidade escolar. (Araú-
jo, 2008).
A fase de estabelecimento de objetivos no planejamento es-
colar envolve todos os membros da comunidade escolar, que con-
tribuem ativamente para definir metas que sejam claras, realistas e 
estejam alinhadas com a visão da escola. Este processo colaborativo 
não apenas fortalece o comprometimento de todos os envolvidos, 
mas também assegura que os objetivos traçados sejam alcançáveis 
e pertinentes às necessidades educacionais e aos valores da institui-
ção. Ao estabelecer metas de forma participativa, a escola promove 
um ambiente onde a transparência e a colaboração são valorizadas, 
fundamentais para o sucesso das iniciativas educacionais. Dessa for-
ma, todo o processo de planejamento tem que seguir um parâmetro 
padrão da escola, evitando assim de fugir com os objetivos próprios 
definidos no palno pedagógico. 
Cabe àqueles que fazem parte da comunidade escolar o papel de 
discutir os caminhos que a escola tem de percorrer, resguardando o 
princípio da participação, sendo necessário considerar que a escola 
tem funções sociais explícitas, objetivos próprios, projeto pedagó-
gico e estrutura de gestão, formulada de forma coletiva e pública, 
dentro do critério do respeito aos papéis e competências (Libâneo, 
2001).
Outro ponto essencial na elaboração do planejamento é o pla-
no da ação, pois nele a comunidade escolar discute e decide sobre 
a alocação de recursos, com intuito de conseguir verbas para proje-
tos, materiais, capacitação, entre outros. Contudo,Hoffmann (1993) en-
tre outros. Assim sendo, conclui que a abordagem classificatória e 
formativa depende da concepção do educador sobre o papel da ava-
liação na educação. E que essa abordagem é geralmente vista como 
mais alinhada com as práticas educacionais contemporâneas que va-
lorizam a aprendizagem autêntica, a reflexão e o desenvolvimento 
contínuo do/a aluno/a.
 Muitas vezes, a combinação de ambos os tipos de avalia-
ção pode ser benéfica. A avaliação formativa pode informar à ava-
- 25 -
liação classificatória, ajudando a ajustar o ensino e oferecer oportu-
nidades para que os/as alunos/as melhorem seus desempenhos antes 
da avaliação final. E que a chave é equilibrar a necessidade de ava-
liar o progresso e o desempenho dos/as alunos/as com a promoção 
de uma aprendizagem significativa e formativa.
A complexidade do processo de ensino-aprendizagem é de 
suma relevância, pois tem implicações significativas na análise da 
realidade de cada indivíduo e grupo de alunos/as, uma vez que a 
abordagem contemporânea da educação reconhece-a como uma 
busca que leva a promover a individualização, a tecnologia como 
ferramenta, a mudança de paradigma, a interlocução e a aprendiza-
gem ao longo da vida. Essas abordagens visam não apenas preparar 
os/as alunos/as para o mundo atual, mas também capacitá-los a se-
rem aprendizes autônomos e adaptáveis em um mundo frenético e 
em constante evolução.
Visto estarem ambos presentes nas instituições escolares, res-
saltamos, então, a importância de que a avaliação deve ser realiza-
da na concepção formativa, com intuito/esforço de promover uma 
abordagem satisfatória a fim de reduzir a ênfase na avaliação classi-
ficatória, uma vez que as instituições escolares têm a oportunidade 
de criar um ambiente educacional mais eficiente e eficaz, onde o 
objetivo principal é a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento 
de suas habilidades e competências. Isso pode contribuir para uma 
educação de maior qualidade e relevância social.
Referências
CÁ, Lourenço Ocuni. A contribuição de Paulo Freire na organi-
zação do sistema educacional na Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: 
Publit/EdUFMT, 2007.
CÁ, Lourenço Ocuni; Cá, Cristina Mandau Ocuni. Magister Dixit: 
Docência, pesquisa e extensão. Ideação (UNIOESTE. impresso), v. 
22, p. 44-64, 2020.
CARMINATTI, S.; BORGES, M. Perspectivas da avaliação da 
aprendizagem na contemporaneidade. Est. Aval. Educ., São Pau-
lo,v. 23, n. 52, p. 160-178, maio/ago. 2012.
- 26 -
FREIRE, Paulo. Educação na Cidade. São Paulo, Cortez Editora, 
1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
HAYDT, R.C.C. Avaliação do processo ensino –aprendizagem. 
São Paulo: Ática, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção 
da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: 
estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na esco-
la: reelaborando conceitos e criando a prática. 2 ed. Salvador: Mala-
bares Comunicações e eventos, 2005.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas prá-
ticas. 7 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1998.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
- 27 -
O OLHAR SOCIAL PARA RISCOS, TRAÇOS E 
RABISCOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Lívia Barbosa Pacheco Souza
Elizabete Essamai Manga
Marina Tchuda Blabam
Introdução
O mundo das crianças é essencialmente marcado pela magia, 
o que significa pintura, e caracteriza-se por uma prática natural e 
indispensável na vida, presente em todos os tipos de cultura desde 
os tempos antigos. Assim, tem como objetivo investigar o design na 
educação infantil destaque-o como um idioma gráfico, importantes 
em desenvolvimento das crianças e os meios de representação ex-
pressivo, criativo e imaginativo (Hanauer, 2013).
Note-se que a expressão artística ao desenhar, na primeira 
partida dos anos de vida, faz parte de um processo delegado, onde 
as crianças se comunicam e expressam seus pensamentos e senti-
mentos o mundo ao seu redor. Onde se envolve aspectos cognitivos 
e emocionais, em que os traços moldam o pensamento que leva ao 
conhecimento e à evolução medida que a criança se desenvolve (Ha-
nauer, 2013).
As atividades de desenho na primeira infância carregam uma 
potência significativa como ferramentas culturais. De acordo com 
Vasquez (2006, p. 36), são as ferramentas culturais que “são ins-
trumentais para os processos sociais que dão origem ao desenvol-
vimento cultural e cognitivo”. Os padrões de desenho da criança 
emergem de fatores culturalmente incorporados, como as habilida-
des estéticas aprendidas, os sistemas de símbolos usados e as táticas 
pedagógicas que os professores usam na transferência desses siste-
mas de símbolos para seus alunos.
Sendo assim, o presente estudo visa compreender qual o pa-
pel dos desenhos na educação infantil, com foco em compreender 
as análises que possam ser feitas pelos docentes. Assim, por meio 
de uma revisão bibliográfica de caráter qualitativo documental, se 
- 28 -
responde a seguinte problemática “Qual a importância do desenho 
no desenvolvimento infantil?”
A linguagem do desenho na Educação Infantil
A pintura como linguagem é uma forma de comunicação 
construída sobre a história. O homem primitivo deixou sua marca na 
caverna, representando a imagem, criando símbolo e registrou sua 
história. É um fato
O homem sempre desenhou. Sempre deixou registros gráficos, índi-
ces de sua existência, comunicados íntimos destinados à posterida-
de. O desenho, linguagem tão antiga e tão permanente, sempre es-
teve presente, desde que o homem inventou o homem. Atravessou 
as fronteiras espaciais e temporais, e, por ser tão simples, teimosa-
mente acompanha nossa aventura na Terra (Derdyk, 1990, p. 10).
Desta forma, pode-se pensar no desenho como língua univer-
sal, com convenções sociais culturalmente relevantes e que conti-
nuam através de diferentes gerações, cada geração é única e históri-
ca. Junqueira Filho (2005) apontou que a pintura é uma linguagem 
com estrutura e regras, feita para dar sentido a cada conquista huma-
na, projetado para caber em um sistema de representação, como pro-
dução de sentido. Sendo que, os desenhos das crianças imprimem os 
registros da expressão e comunicação.
A criança aprende ainda sobre sua própria humanidade, na medi-
da em que, ao desenhar, a criança está realizando – reafirmando e 
atualizando – algo ancestral de sua humanidade: a capacidade e a 
necessidade dos seres humanos de se deixarem em marcas. Foram 
os seres humanos que inventaram o desenho e, ao fazê-lo, puderam 
dizer algo de si por meio de imagens, puderam se ver representa-
dos graficamente em aspectos de sua humanidade; deixaram-se em 
marcas que contribuíram para a produção de sua humanidade, de 
sua história; que contribuíram para a demarcação, comunicação e 
significação de sua passagem pela vida, pelo planeta Terra, pelo 
mundo (Junqueira Filho, 2005, p. 54).
O desenho, talvez mais do que qualquer outra forma de ex-
pressão usada por crianças, permite algumas visões agudas da mente 
da criança. Se abordados com cuidado e rigor, os conteúdos dos dese-
nhos das crianças podem contar ao pesquisador histórias complexas. 
- 29 -
Mas os pesquisadores precisam proceder com cautela ao ‘analisar’ 
os desenhos das crianças e ‘ler’ esses desenhos interpretativamente. 
Às vezes, pode ser difícil interpretar os desenhos de uma 
criança pequena, a menos que haja um diálogo sobre o trabalho. 
Se a criança pequena demonstra um vocabulário reduzido, pode ser 
duplamente difícil obter uma descrição detalhada do desenho, o que 
muitas vezes deixa o professor ter que adivinhar seu significado. 
Trabalhar de forma colaborativa na construção dos desenhos – 
trabalhando com a criança como coconstrutora da imagem – pode 
dar ao professor uma maior percepção das intençõeseste processo não 
apenas visa obter verbas para projetos educacionais, materiais didá-
- 198 -
ticos e capacitação, mas também promove uma gestão eficaz e trans-
parente dos recursos disponíveis. Ao envolver todos os membros da 
comunidade escolar nesse planejamento, a instituição não apenas 
fortalece seu compromisso com a eficiência e o desenvolvimento 
educacional, mas também garante que as decisões tomadas estejam 
alinhadas com as prioridades e necessidades educativas identifica-
das coletivamente. 
Entretanto, a próxima etapa na elaboração do planejamento 
escolar é o monitoramento e avaliação, pois estas etapas são essen-
ciais para garantir que os resultados necessários sejam alcançados. 
O monitoramento permite identificar falhas e áreas que necessitam 
de melhorias, possibilitando correções ao longo do processo. A ava-
liação dos resultados alcançados é igualmente fundamental, pois 
proporciona insights sobre a eficácia das estratégias implementadas. 
Na gestão democrática, são realizadas revisões periódicas do plano 
de ação, onde os resultados são meticulosamente avaliados e ajustes 
são feitos conforme necessário, assegurando que a escola permane-
ça adaptável e responsiva às demandas educacionais e às expectati-
vas da comunidade escolar.
Por fim, a transparência e comunicação desempenham um pa-
pel essencial na clareza das ações, pois garantem que o andamento 
das atividades seja constantemente comunicado. A transparência as-
segura que todos os envolvidos tenham acesso às informações rele-
vantes e possam participar ativamente das discussões. Isso promove 
um ambiente onde a colaboração é facilitada e as decisões são to-
madas de forma informada e coletiva. Dessa forma, ao manter uma 
comunicação aberta e transparente, a escola fortalece o engajamento 
da comunidade escolar, constrói confiança e promove uma cultura 
organizacional voltada para o sucesso educacional e o bem-estar de 
todos os membros.
Portanto, vale a pena salientar que o planejamento partipativo 
da escola é um instrumento que não só orienta ação do docente e 
inclusive serve como modelo ideal que todos seguem para alcançar 
a visão da escola, por essa razão, no processoa da sua elaboração, 
se vê a participação e colaboração de todos da comunidade de modo 
que implica uma dinâmica e atenção rigorosa para evitar falhas que 
possa colocar em causa a credibilidade da escola num ambiente da 
competição para o bem estar social e educacional, sendo assim:
- 199 -
Para pensarmos o Planejamento Participativo em qualquer escola 
devemos ter um ponto de partida. O Planejamento Participativo não 
reconhece uma predeterminação, uma vez que ele é resultado da 
participação do trinômio escola-família-comunidade, no entanto 
Vianna (1986) nos orienta sobre a necessidade de partir das neces-
sidades básicas, uma vez que as comunidades e seus integrantes 
possuem necessidades comuns que podem ser de ordem fisiológicas 
ou vegetativas, psicológicas ou de autorrealização e de expressão 
criativa. (Serrão, 2019).
No Brasil, a gestão democrática da escola pode alcançar um 
avanço importante através de uso de novas ferramentas, seguido 
de métodos inovadores para o envolvimento de todos na tomada 
de decisões a nível escolar, a partir das perspectivas futuras que se 
pretende alcançar de acordo com as mudanças sociais. Nisso é per-
tinente destacar a integração das tecnologias na gestão escolar, que 
permitirá maior eficiência na comunicação, acompanhamento de de-
sempenho e tomada de decisões, por sua vez, plataformas de gestão, 
aplicativos educacionais e sistemas de análise de dados serão cada 
vez mais relevantes. Portanto, a democratização da informação e 
o acesso à internet possibilitam maior participação da comunidade 
escolar, pois, as redes sociais e plataformas colaborativas podem ser 
usadas para envolver pais, alunos e professores em debates e deci-
sões.
Por outro lado, a formação contínua de Gestores e Professo-
res, sobretudo no investimento na capacitação, treinamento sobre 
gestão democrática, liderança e uso de tecnologias devem ser de 
fato priorizados. Sendo assim, ampliar a participação dos alunos em 
conselhos escolares, projetos e decisões será desafios a enfrentar ao 
longo do processo incluindo assim a diversidade étnico-racial, com 
foco em políticas inclusivas e ações afirmativas para a melhoria con-
tínua da qualidade do ensino.
Considerações finais
A gestão escolar democrática desempenha um papel essencial 
no contexto educacional contemporâneo, promovendo não apenas a 
eficiência administrativa, mas também a participação ativa de todos 
os envolvidos no processo educativo. Ao integrar princípios demo-
cráticos na gestão, as escolas não apenas fortalecem a transparência 
- 200 -
e a prestação de contas, mas também cultivam um ambiente que 
valoriza a diversidade de perspectivas e contribuições. Isso não só 
enriquece a qualidade do ensino, permitindo adaptações contínuas e 
inovadoras, mas também prepara os alunos para serem cidadãos res-
ponsáveis e críticos na sociedade. Assim, a gestão escolar democrá-
tica não é apenas um modelo administrativo, mas um compromisso 
com a equidade, a participação e a excelência educacional.
Referências
ARAÚJO, Suêldes de. O caminho das pedras para gestão escolar: 
o papel do gestor na implementação do projeto político-pedagógico. 
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Natal: UFRN, 2008.
GANDIN, Danilo. Instituto Latino-americano de Planejamento Par-
ticipativo Porto Alegre, Brasil. A Posição do Planejamento Partici-
pativo entre as Ferramentas de Intervenção na Realidade. Currículo 
sem Fronteiras, v.1, n.1, pp.81-95, Jan/Jun 2001.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 
5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004.
NASCIMENTO, Francimária Santana de Sousa. Gestão Escolar: A 
importância da gestão democrática e participativa nas escolas públi-
cas brasileiras. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Co-
nhecimento. Ano 05, Ed. 09, Vol. 07, pp. 75- 83. Setembro de 2020. 
PARO, Vitor Henrique. Professor: artesão ou operário? São 
Paulo: Cortez, 2018. São Paulo, 18 de abril de 2023.
SERRÃO, Yoli Glenda da Silva. Planejamento participativo: 
como implementá-lo na educação profissional e tecnológica. / 
Yoli Glenda da Silva Serrão, Maria Francisca Morais de Lima. – 
Manaus, 2019.
 
- 201 -
PAPEL DOS PROFESSORES NA INCLUSÃO 
DOS SABERES TRAZIDOS PELOS 
EDUCANDOS: CASO DA GUINÉ-BISSAU
Augusto Nan Ghada
Pedro Rui Tchuda
Introdução
Para realização deste trabalho, faz-se necessário traçar ob-
jetivos que vão de acordo com aquilo que pretendemos alcançar. 
Neste sentido temos como objetivo compreender a relação profes-
sor e aluno no processo do ensino aprendizagem e a inclusão dos 
saberes trazidos pelos estudantes, evitando assim a passividade ou 
silenciamento na construção dos saberes e o papel do professor na 
perspectiva da pedagogia engajada de Bell Hooks, visto que no con-
texto guineense os estudantes são vistos como a “tábua rasa” sem 
nenhum conhecimento antes da escola. A escolha do tema, foi mo-
tivada pelas discussões aprimoradas na disciplina da Didática tendo 
como suporte teórico os seguintes autores: Paulo Freire, Bell Hooks, 
Brandão e Farias. A pesquisa procura entender como se avalia a rela-
ção professor aluno no processo do ensino aprendizagem e a inclu-
são dos saberes trazidos pelos estudantes, evitando a passividade ou 
silenciamento na construção dos saberes e o papel do professor na 
perspectiva da pedagogia engajada de Bell Hooks.
A finalidade é valorização dos conhecimentos trazidos pelos 
educandos das suas comunidades, permitindo assim, a inclusão e a 
diversidade dos saberes no sistema educacional guineense. Ainda 
se justifica pela falta de estudos, discussões voltadas à inclusão e 
valorização dos conhecimentos dos estudantes na Guiné-Bissau, e 
pela necessidade de dar contribuição no que se refere ao sistema 
educativo, ainda contribuir na melhoria da gestãoda criança, pois 
é capaz de observar de perto como surgem os desenhos da criança.
Mesmo assim, pesquisas que produzam tipologias de desenhos 
infantis, ou observações e análises detalhadas de desenhos infantis, 
podem eventualmente ser de muito pouco valor para os professores e 
ter pouco impacto em suas formas de trabalhar com as crianças. 
Os estudos socioculturais podem ajudar a expandir os enten-
dimentos sobre por que as crianças desenham (BROOKS, 2004), e 
também podem oferecer descobertas que têm uma associação mais 
próxima com as práticas cotidianas dos professores. Em sua pes-
quisa sobre a construção de significado na arte infantil, Matthews 
(1999, p.6) observou que “o conjunto de ações que vemos na pri-
meira infância forma o substrato para modelos posteriores da reali-
dade”. 
Esse expressivo ‘substrato’ sustenta a importância de com-
preender que o que as crianças fazem na infância configura proces-
sos de práticas posteriores. A pesquisa de Matthews (1999) e as in-
vestigações de Rogoff (2003) sobre o papel do cuidador ajudam a 
apresentar uma base paradigmática para a construção de atividades 
colaborativas de desenho em ambientes educacionais da primeira 
infância. 
Nesse ponto, acrescento à conversa as teorias de Bourdieu 
(1993) sobre campo e habitus. É possível que os professores aces-
sem reflexivamente desenhos em referência ao habitus cultural de 
uma criança. As colaborações entre professores e crianças podem 
proporcionar aos professores oportunidades para facilitar e com-
preender os desenhos expressivos das crianças.
Os princípios para o desenho colaborativo, os professores 
podem começar a entender as flutuações que ocorrem nas expres-
- 30 -
sões desenhadas de uma criança em desenvolvimento. Os princí-
pios orientadores incentivariam o desenho de episódios em que o 
professor e a criança trabalhem de forma inter-relacionada, colabo-
rando por meio de uma troca rotativa de liderança, para forjar uma 
compreensão mútua mais profunda do campo cultural um do outro e 
como isso afeta o seu próprio. 
Desenho como ferramenta de pensamento para o lúdico
O desenho é uma poderosa ferramenta de pensamento através 
da qual as crianças dão sentido ao seu mundo (Brooks, 2004). Atra-
vés do desenho, as suas ideias tornam-se visíveis (Brooks, 2009). Da 
mesma forma, o brincar oferece oportunidades para as crianças de-
senvolverem, expressarem e representarem suas ideias e experiên-
cias de maneiras pessoalmente significativas (Hunter; Sonter, 2012). 
Correlações entre desenhar e brincar como ferramentas complexas 
de construção de significados e de pensamento representacional são 
aparentes.
O uso do desenho como um processo de planejamento intencio-
nal para enriquecer a complexidade do brincar infantil é defendido por 
Bodrova e Leong (2007). O melhor momento para ajudar as crianças 
a planejarem suas brincadeiras é imediatamente antes de começarem 
a brincar, pois sem isso, “elas não farão a conexão entre seu planeja-
mento e suas brincadeiras reais” (Bodrova; Leong, 2007, p. 150). 
Desenhar planos antes de brincar facilita a capacidade das 
crianças de recordar e expressar experiências e conhecimentos ante-
riores, elaborar novas informações e organizá-las em um roteiro ou 
cenário de brincadeira (Papandreou, 2014).
A função executiva e o lúdico
À medida que as crianças brincam, surgem inúmeros desafios 
e obstáculos, exigindo o uso de habilidades de funções executivas. 
Recuperar processos e atualizar ideias (memória de trabalho); 
persistir, seguir regras e etiqueta social (controle inibitório); a 
resolução de problemas e o pensamento criativo para encontrar 
novas soluções (flexibilidade cognitiva) são constantemente 
exigidos (Sonter; Jones, 2018).
- 31 -
À medida que as brincadeiras das crianças amadurecem, as 
brincadeiras de faz de conta tornam-se mais evidentes. Crianças do 
jardim de infância e da pré-escola que se envolvem em brincadeiras 
de faz de conta ou de faz de conta assumem papéis explícitos e 
seguem as regras implícitas inerentes a uma situação imaginária 
construída (Bodrova; Leon, 2007). Este tipo de brincadeira permite 
às crianças uma oportunidade de representar as suas ideias e como 
tal pode ser visto como uma característica de “ambientes de apren-
dizagem poderosos” (Laevers, 2008). 
Essa brincadeira influencia o desenvolvimento de várias maneiras, 
incluindo a criação de uma zona de desenvolvimento proximal 
para muitos aspectos do desenvolvimento intelectual, separando o 
pensamento de ações e objetos, desenvolvendo a autorregulação, 
aumentando a motivação e facilitando a descentralização ou a ca-
pacidade de assumir as perspectivas de outras pessoas (Bodrova; 
Leong, 2007, p. 131).
A influência das brincadeiras de faz de conta também pode ser 
vista no apoio à função executiva das crianças. Como representam 
situações imaginárias, eles empregam aspectos de flexibilidade cog-
nitiva para planejar cenários e resolver problemas de como imple-
mentar suas ideias. Ao assumir e representar papéis, eles lembram 
aspectos de experiências anteriores e, muitas vezes, esses cenários 
de jogo se estendem por dias e semanas, exigindo o uso de recursos 
de memória para continuar o fluxo de ideias (Sonter; Jones, 2018).
Além disso, por seguirem o conjunto de regras determinadas 
pelos papéis específicos que eles assumem, o controle inibitório é 
necessário para desempenhar dentro das restrições desse papel e 
dentro das regras do jogo. Além disso, ser cognitivamente flexível o 
suficiente para começar a entender as perspectivas de outros jogado-
res garante a continuação do jogo (Bodrova; Leong, 2007).
Os estressores ambientais e a complexidade da tarefa afetam 
significativamente o desenvolvimento das habilidades das funções 
executivas. Se o desafio é muito simples, ou o ambiente não é esti-
mulante ou não responde o interesse sustentado não é gerado. Como 
resultado, as habilidades das funções executivas não são engajadas. 
Por outro lado, se a atividade for muito difícil e o ambiente muito 
estressante, as habilidades das funções executivas são desligadas 
(Diamond, 2013). Suporte responsivo caloroso, andaimes, é crucial 
- 32 -
para equilibrar a complexidade do ambiente e o estresse do desafio 
em questão.
Andaime o pensamento das crianças
Paralelos podem ser vistos entre as condições ambientais e 
cognitivas necessárias para ativar tanto a zona de função executiva 
quanto a zona de desenvolvimento proximal da criança. À medida 
que as crianças brincam dentro e com seus contextos sociais, ocor-
rem muitas chances de tomada de decisão criativa e resolução de 
problemas (Deewr, 2009 apud Sonter; Jones, 2018).
Os educadores podem apoiar e ampliar o pensamento e a 
aprendizagem das crianças em suas brincadeiras por meio de andai-
mes, uma abordagem usada para capitalizar a zona de desenvolvi-
mento proximal da criança (Vygotsky, 1978). 
Mudar sutilmente a complexidade da tarefa ou informação e 
o ambiente é à base da zona de desenvolvimento proximal de Vy-
gotsky (Vygotsky, 1978). Oferecer desafios um pouco além do nível 
atual de competência da criança, juntamente com um suporte aten-
cioso e responsivo, é fundamental.
As respostas e o apoio devem ser cuidadosamente medidos 
e constantemente ajustados para permitir que as crianças tenham 
oportunidades de “lidar com perguntas e problemas” (Berk; Winsler, 
1995, p. 30). Reconhecendo a criança como um coconstrutor ativo 
de sua aprendizagem, um andaime eficaz pode levar a criança a ope-
rar na zona da função executiva (Berk; Winsler, 1995). 
Abordagens de ensino pensadas e intencionais, como andai-
mes, podem apoiar o desenvolvimento de habilidades cognitivas de 
ordem superior, como pensamento criativo, resolução de problemas 
e atenção concentrada (Bodrova; Leong, 2007).
Desenho e função executiva
O desenho também oferece oportunidades ricas e variadas 
para que as crianças desenvolvam essas habilidades de pensamento 
complexas. Ao desenhar, as crianças isolam aspectos particularesde 
uma experiência que consideram importante (Papandreou, 2014). 
À medida que concentram sua atenção em aspectos importantes 
que podem incluir materiais ou assuntos específicos, eles precisam 
- 33 -
inibir sentimentos, experiências ou distrações ambientais ou pessoais 
mais amplas (Papandreou, 2014). Os desenhos mudam e evoluem à 
medida que as ideias das crianças mudam e se desenvolvem. A fle-
xibilidade cognitiva é demonstrada à medida que o desenho e o pen-
samento das crianças se transformam, enquanto o ato de desenhar 
permite que as crianças vejam o seu pensamento (Brooks, 2009). 
Mudar de pensamento mental para a representação visual do 
desenho exige flexibilidade cognitiva. À medida que o uso do de-
senho pelas crianças se torna mais complexo, elas se lembram de 
ideias e pensamentos anteriores (Papandreou, 2014). Isso envolve o 
uso da memória de trabalho. Concentrando sua atenção em diferen-
tes aspectos, as crianças trazem novas ideias para o seu trabalho e, 
como resultado, é necessária uma mudança de pensamento. 
À medida que novas possibilidades são consideradas, ou 
novas entendimentos ou interpretações são realizados, estratégias ou 
informações previamente aplicadas podem precisar ser suprimidas. 
Assim, o controle inibitório é necessário. Essas novas informações 
são organizadas (Papandreou, 2014) e a memória de trabalho é atua-
lizada. Percebe-se que há fortes conexões entre a função executiva 
e o desenho.
O papel dos desenhos infantis
As crianças estão constantemente em busca de significado no 
mundo ao seu redor (French, 2013) e usam seus conhecimentos e 
experiências anteriores para negociar e construir significados por 
meio de suas interações com pessoas e artefatos (Brooks, 2005). A 
arte desempenha um papel crucial nesse processo, pois as crianças a 
usam para explorar seu ambiente, pessoas, objetos e vários fenôme-
nos e suas relações com eles.
A atividade e o desenvolvimento artístico das crianças não é 
apenas uma expressão de sua necessidade estética, mas também um 
meio de seu desenvolvimento cognitivo (Quaglia et al., 2015). O 
papel cognitivo da arte infantil é bilateral: a arte é uma forma de 
expressão e uma forma de pensar. 
Experiência humana, conhecimento, visões, atitudes, pontos de 
vista etc. podem ser expressos e comunicados de muitas maneiras 
diferentes. Em outras palavras, como humanos, podemos usar mui-
- 34 -
tas formas de “linguagem”, incluindo diferentes formas de sistemas 
simbólicos e visuais, ou a chamada linguagem “não-verbal” (Aler-
by, 2015, p.15).
Embora a monomodalidade (uso da linguagem verbal) tenha 
sido muito privilegiada na sociedade e na educação, isso mudou nas 
últimas décadas e a multimodalidade tornou-se parte de nossas prá-
ticas educacionais cotidianas (Kress; Van Leeuwen, 2004). “Atra-
vés do desenho, as crianças não apenas expressam e compartilham 
seus pensamentos, mas também fazem sentido porque a arte lhes 
dá um ‘envolvimento sensorial com objetos e ideias” (Twigg; Gar-
vis, 2010, p.199). 
O desenho é um processo construtivo de pensar em ação e 
os desenhos das crianças são expressões intencionais de significa-
do. Portanto, o foco na compreensão dos desenhos das crianças deve 
mover-se para reconhecer as intenções das crianças e o processo de 
desenho infantil como proposital da postura psicológica de descre-
ver os desenhos das crianças em termos de sequências de desenvol-
vimento, para considerar os desenhos das crianças como expressões 
de significado e compreensão (Cameron et al., 2020).
Considerações Finais
A partir da pesquisa realizada sobre desenho, a importância 
desta expressão gráfica, muito criativa, isso faz parte do mundo das 
crianças. O comportamento da pintura é visto como uma atividade 
artística, sendo a primeira escolha para crianças produtivas nos de-
talhes de expressão e comunicação.
O desenho é uma linguagem gráfica, a criança deixa sua his-
tória, cada traço, arranhão e rabisco revela um pouco de quem ela é, 
como você se sente e
Considere esta presença pequena, mas histórica. Por ser cheio 
de significado, se registram alegrias, medos, sonhos. Os adultos pre-
cisam saber um pouco sobre as crianças, como ela pensa e um pouco 
ao redor.
Ao desenhar, a criança desenvolve o processo criativo que 
expande seu potencial expressivo. Ao mesmo tempo o desenvolvi-
mento gráfico das crianças é inato a sabedoria humana, também cor-
responde as condições socioculturais da criança e os estímulos a que 
- 35 -
foi exposta ao longo da vida.
Além de ser um meio de expressão, a pintura é uma atividade 
muito criativa. Quanto mais emocionante for a prática, maior será a 
capacidade de criar porque você só pode aprender desenvolvendo. 
Desenhar faz parte da vida é uma medida importante para proteger a 
subsistência das pessoas. 
Vale a pena notar que a infância é a época de descoberta e 
aventura, então fornecida por nossos educadores, inspirando o gosto 
pela arte de documentar um mundo em um pedaço de papel, deixan-
do as crianças inventarem, criarem e sonharem.
Referências
ALERBY, E. Uma imagem conta mais do que mil palavras desenhos 
usados como método de pesquisa. In Children’s Images of Identity: 
Drawing the Self and the Other, editado por NF Johnson, Jill Bro-
wn e Nicola F. Johnson, 15 – 25. Rotterdam: Sense Publishers, 
2015.
BERK, L. E.; WINSLER, A. Andaimes da aprendizagem infantil: 
Vygotsky e a educação infantil. Washington DC: NAEYC, 1995.
BODROVA, E.; LEONG, D. J. Ferramentas da mente: a aborda-
gem vygotskiana da educação infantil. Nova Jersey: Prentice Hall, 
2007.
BOURDIEU, P. O Campo da Produção Cultural: ensaios sobre 
arte e literatura, R. Johnson (Ed.). Cambridge: Imprensa Policial, 
1993.
BROOKS, M. Desenho: A construção social do conhecimento. Aus-
tralian Journal of Early Childhood, v. 29, n. 2, p. 41-49, 2004. 
BROOKS, M. Desenho como uma ferramenta única de desenvol-
vimento mental para crianças pequenas: diálogos interpessoais e in-
trapessoais. Questões Contemporâneas na Primeira Infância, v. 
6, n. 1, p. 80-91, 2005. 
BROOKS, M. Desenho, visualização e exploração de “grandes 
ideias” por crianças pequenas. International Journal of Science 
Education, v. 31, n. 3, p. 319–341, 2009.
- 36 -
CAMERON, C. et al. Um dia na vida das crianças desenhando em 
casa e na escola. Revista Internacional de Educação Infantil, v. 
28, n. 1, p. 97-113, 2020.
CAVALEIRO, L. Comunicação e Transformação- Colaboração: re-
pensando as atividades de desenho na primeira infância. Questões 
Contemporâneas na Primeira Infância, v. 9, n. 4, 2008.
DIAMOND, A. Funções executivas. Revisão Anual de Psicologia, 
v. 64, p. 135-168, 2013.
DERDYK, E. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 
1990.
FRENCH, G. O Lugar das Artes na Aprendizagem e Desenvolvi-
mento da Primeira Infância. Artigo encomendado ao Arts Council, 
Irlanda. Instituto de Tecnologia de Dublin, 2013.
HANAUER, F. Riscos e rabiscos – o desenho na educação infantil. 
Perspectiva, Erechim. v.37, n.140, p. 73-82, dezembro/2013.
HUNTER, L.; SONTER, L. J. Progressing Play: Praticidades, in-
tenções e possibilidades no emergente currículo co-construído. Bris-
bane: Consultores em jogo, 2012.
JUNQUEIRA FILHO, G. de A. Linguagens Geradoras: seleção e 
articulação de conteúdos em educação infantil. Porto Alegre: Me-
diação, 2005.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Discurso Multimodal: Os Modos 
de Mídia da Comunicação Contemporânea. Linguagem na Socie-
dade, v. 33, p. 1, p. 115-118, 2004.
LAEVERS, F. Endereço da palestra. Refletir, Respeitar, Relacio-
nar, DVD3. [DVD]. Adelaide: Editora DECS, 2008.
MATTHEWS, J. A Arte da Infância e da Adolescência: a constru-
ção do sentido. Londres: Falmer Press, 1999. 
ROGOFF, B. A Natureza Cultural do Desenvolvimento Humano. 
Oxford: Oxford University Press, 2003.
PAPANDREOU, M. Comunicar e pensar através da atividade de 
desenho na primeira infância. Jornal de Pesquisa em Educação 
Infantil, v. 28, p. 85-100, 2014.
- 37 -
PODOBNIK, U.; JERMAN, J.; SELAN, J. Compreendendo de-senhos analíticos de crianças pré-escolares: a importância de um 
diálogo com uma criança. International Journal of Early Years 
Education, 2021.
QUAGLIA, R. et al. Uma nova teoria sobre desenhos infantis: anali-
sando o papel da emoção e do movimento no desenvolvimento grá-
fico. Comportamento e Desenvolvimento Infantil, v. 39, n. 81, p. 
91, 2015.
SONTER, L. J.; JONES, D. J. Desenho como ferramenta para 
função executiva em apoio à criança. International Art in Early 
Childhood Research Journal, v. 1, n. 1, 2018.
TWIGG, D.; GARVIS, S. Explorando a Arte na Educação Infan-
til. The International Journal of the Arts in Society, v. 5, n. 2, 
p. 193-204, 2010.
VASQUEZ, O. A. Explorações transnacionais de Pesquisa Sociocul-
tural sobre Aprendizagem. Revisão de Pesquisa em Educação, v. 
30, p. 1, p. 33-64, 2006.
VYGOTSKY, L. S. Mente na sociedade. Cambridge, MA: Harvard 
University Press, 1978.
 
- 38 -
- 39 -
CURRÍCULO ESCOLAR E A REALIDADE 
SOCIOCULTURAL EM GUINÉ-BISSAU: 
RELATOS E PROPOSTAS DE MUDANÇA
José Sanhá
Nemésio Boni Nanque
Margarida João Embundé
Introdução
A Guiné-Bissau conta com três momentos cronológicos re-
levantes da sua história educacional, neste caso, momento antes da 
colonização, momento colonial e momento pós-colonial/depois da 
independência.
Antes da invasão portuguesa, o povo guineense tinha seus 
costumes e valores, também a sua forma de transmitir os saberes, a 
oralidade. Sua história existia a muitos anos defronte da dita des-
coberta, não havia as práticas educativas escolares, contudo o ensi-
no acontecia normalmente, os mais velhos transmitiam saberes de 
forma oratória, ou seja, os saberes eram repassados de geração em 
geração (Cá, 2005). Ensinavam a conhecer a terra, as plantas medi-
cinais, o papel do homem e da mulher na comunidade, a forma de 
comportar-se, a maneira de tratar os maridos e as esposas, conhecer 
tradição e demais conhecimentos. Nesse período, sobreviviam por 
meio da prática agrícola, caça, pesca e as atividades artesanais.
Em 1446, o navegador português, Nuno Tristão, chegou à 
Guiné-Bissau, passou mais de um século após sua chegada e dos de-
mais colonizadores sem implementar as práticas educativas escolares 
no referido território. Lourenço Ocuni Cá (2005, p.29) relata que,
após dois séculos, não havia praticamente nenhum sinal da ativi-
dade educacional dos portugueses. Quando o padre jesuíta António 
Vieira parou em 1652 em Cabo Verde, interrompendo aí a viagem 
que faria ao Brasil, pediu a D João IV missionários para instruir 
a população da Guiné, onde havia falta de quem a catequizasse e 
ensinasse, não havia nela nenhum rastro de cristandade, nem cruzes 
nas povoações ou nomes de santos.
- 40 -
Ao longo da colonização até a independência, a nação gui-
neense conheceu dois modelos distintos de educação. Trata-se do 
ensino e aprendizagem focalizada nos cidadãos revoltados à colo-
nização, denominado de ensino nas zonas insetos da colônia portu-
guesa, cuja finalidade era formar “homem novo”. E, outro tipo de 
educação, refere-se àquela priorizada para pessoas brancas e pouco 
pretas, compreendidas como alienadas, sob a responsabilidade da 
colônia portuguesa, com foco de lhes instruir para adquirir conheci-
mento sobre Portugal e rejeitar a sua identidade (Sanhá, 2014).
Os textos curriculares usados na altura para ministrar as aulas 
recaiam na história da República Portuguesa, país colonizador, neste 
sentido procuravam afastar os estudantes totalmente dos costumes e 
dos valores guineenses, isto demonstrava desajuste cabal dos con-
teúdos com a realidade, pois tudo que se ensinava era inusitado. Sa-
nhá (2005), ao tratar disso, afirma que:
os currículos, manuais escolares e materiais didático-pedagógicos 
usados para proporcionar a aprendizagem dos alunos e, conse-
quentemente, a aquisição do saber, falavam somente de Portugal, 
nomeadamente do Relevo, da Geografia, da História e dos Reis, 
Príncipes e Rainhas, numa clara negação ao reconhecimento da 
existência de uma cultura local, diferente (Sanhá, 2014, p. 39).
Na altura, a língua obrigatoriamente falada era português, po-
rém, a maioria das crianças que ingressavam nas escolas não sabiam 
falar português, mas esta língua era, não só obrigatória como a única 
permitida e exprimir em português era a condição prévia de toda a 
promoção social (idem).
O partido libertador da pátria guineense deu pontapé de saída 
em orientação de conjuntos de componentes definidos para educa-
ção nas zonas livres de opressão que aconteciam nas escolas criadas 
nestes territórios. Trata-se das escolas de tabancas¹1, os internatos, 
a escola piloto e o instituto amizade (Sanhá, 2014). De acordo com 
Djaló (2009) citado por Sanhá (2014), ao tratar disso, afirma que, 
havia mais de três propósitos principais dentro desses componentes. 
Criação de mecanismos afastadores da educação instalada pela colô-
nia, desmantelar as ideologias incutidas pela colônia portuguesa, in-
centivar e conscientizar os cidadãos contra ditadura colonial, afastar 
o estilo de alienação da identidade guineense na sua sociedade, isso 
começou após congresso de Cassacá entre 1964 e 1965. 
1 Em crioulo/língua guineense, refere-se a uma povoação ou aldeia.
- 41 -
A Guiné-Bissau tornou-se independente aos 24 de setembro 
de 1973 após uma luta armada de libertação nacional contra o regi-
me da colônia portuguesa que durou mais de 10 anos. No âmbito da 
independência, verificou-se um rompimento da educação colonial, 
que ocasionou afastamento dos assuntos sobre Portugal e foram in-
cluídos assuntos sobre a realidade guineense, com o intuito de resga-
tar a identidade nacional. Os currículos e os textos que eram usados 
para ministrar as aulas tratavam sobre a realidade da Guiné-Bissau, 
sobre a cultura, sobre os valores e sobre os costumes que consti-
tuem o mosaico guineense. Apesar dessa ruptura pré-embrionária, 
o sistema educativo após a independência não concretizou o objeti-
vo pretendido devido a consecutivas instabilidades políticas no país 
(Sanhá, 2014).
No entanto, considerando a escola como estabelecimento em 
que ensino é ministrado, isto demonstra sua importância e o papel 
que ela desempenha numa sociedade, dada essa importância a escola 
é considerada uma das instituições socializantes do ser humano. Ou 
seja, o ser humano começa o seu processo de socialização a partir do 
seu ambiente familiar, de seguida a comunidade em que se encontra 
envolvido e posteriormente na escola em que este passa a interagir 
com várias pessoas de diferentes proveniências.
Atualmente existem instituições escolares por quase todo 
quadrante do país, excepto em algumas aldeias longínquas, e essas 
escolas têm contribuído bastante na formação dos cidadãos guineen-
ses, porém a realidade social e cultural do povo deste país ainda se 
distancia daquilo que se ensina nas suas escolas. A sociedade gui-
neense está composta por vários grupos étnicos, com traços cultu-
rais e tradicionais diferentes, um povo como uma rica história de 
resistência colonial, uma diversidade que revela sua identidade de-
nominada “guineendadi”, respaldada no multiculturalismo. Goza de 
um território geográfico que conserva abundante florestas e faunas, 
mares e lagos e conjunto de relevos (planícies e planaltos de setor 
de Madina de Boé), igualmente, localidades históricas, no caso de 
- 42 -
Kansala²2, Nham Passaré, Canhabaque³3, Komo⁴ 4Nhampassaré⁵5 e 
entre outros. E todos esses fatos citados e entre outros que compõem 
a realidade guineense e a sua identidade se encontram afastados dos 
conteúdos que se ensinam nas escolas. 
No presente trabalho objetivamos relatar a partir das nossas 
experiências, sendo estudantes guineense, o distanciamento que 
existe entre os conteúdos plasmados no currículo escolar e a reali-
dade sociocultural do país. Também pretendemos sugerir propostas 
que julgamos ser viáveis, para fazer dos espaços escolares, um lugar 
que reflete, espelha e ensina a realidade guineense. Entendemos que 
é deextrema relevância fizermos reflexão em torno da realidade em 
que estudamos e que pretendemos atuar como pedagogos no futu-
ro próximo, visto que estamos cada vez mais aprofundando nossos 
conhecimentos em educação, ganhando novos olhares e adquirindo 
capacidade de interpretar a realidade escolar e propor soluções das 
adversidades identificadas.
Para tanto, fizemos um trabalho de caráter qualitativa, baseada 
na revisão bibliográfica dos materiais ora pesquisados, igualmente, 
efetuamos uma escrevivência, ou seja, em outras palavras, também 
realizamos este trabalho alicerçado nas nossas vivências nas escolas 
na Guiné-Bissau, o nosso aprendizado desde ensino primário até en-
sino médio. Referências bibliográficas utilizadas, no caso de artigos, 
dissertações, teses e demais materiais, são as que debruçam temáti-
cas relacionadas ao assunto que abordamos, para assim, fundamen-
tar nossa reflexão e de igual modo trazer as nossas contribuições.
Sendo assim, estruturamos o nosso trabalho de seguinte 
modo: após esta introdução, temos a primeira seção que fala da in-
compatibilidade do currículo escolar com a realidade sociocultural, 
de seguida desenvolvemos uma proposta para mudança dos currí-
culos escolares, por último fizemos as nossas considerações finais. 
2 Capital de antiga província de Mali e posteriormente Império de Gabu, sob reinado de man-
sa Djankee Waali, 1537-1867.
3 Uma das seções de sector de Bubaque, região de Bolama Bijagós, representa marco históri-
co de resistência no período colonial.
4 Local em que aconteceu uma das batalhas mais feroz da história de luta de libertação 
nacional.
5 Uma mata formada por extensa floresta, caraterizada por planaltos e configura-se nos locais 
históricos da região de Gabu.
- 43 -
Incompatibilidade do currículo escolar com a realidade
O processo de ensino e aprendizagem por ser complexo requer 
uma preparação, um planejamento, uma elaboração minuciosa e de 
forma estruturada para sua execução. O instrumento que determina 
e orienta todo o processo de ensino e aprendizagem numa escola, 
chama-se “currículo escolar”. Currículo escolar é o fundamento da 
realização do ensino numa escola, nele consta todos os conteúdos a 
serem ensinados e conhecimentos a serem desenvolvidos. A seleção 
destes conteúdos e conhecimentos deve se relacionar com o contex-
to sócio-histórico e com os saberes endógenas da sociedade em que 
a instituição escolar se encontra inserida, conservando assim o direi-
to dos educandos ao conhecimento cultural do seu meio envolvente 
(Correia, 2023). 
Moreira; Silva (1995, p.7-8 apud Dos Santos Dutra, 2022, 
p.55), descreve que,
o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão 
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado 
em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particu-
lares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e 
sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente 
e atemporal ele tem uma história, vinculada a formas específicas e 
contingentes de organização da sociedade e da educação (Moreira; 
Silva, 1995, p. 7-8).
Percebe-se que o currículo escolar não é um instrumento 
meramente técnico, de simples uso na orientação do processo de 
ensino e aprendizagem, mas sim, consta numa relação de poder, 
ou seja, exercício de poder se efetua a partir do currículo escolar. 
Uma vez que não é um elemento neutro, currículo se intromete na 
autenticação do conhecimento, na validação de identidades sociais 
e particulares e condiciona a inclusão e exclusão de entidades que 
compõem a comunidade escolar, igualmente a sociedade como um 
todo (Morgado; Santos; Silva, 2016). Alinhado com a perspectiva 
de Gabarra (2018), vê-se que a escolha prioritária dos conteúdos da 
ideologia dominante no processo da elaboração de currículo escolar, 
representa uma negação aos cidadãos a compreensão da formação 
da sua organização social. Narração dessa ideologia, do contexto so-
cial, político e econômico dos agentes sociais pertencentes a classe 
- 44 -
dominante esconde a realidade, porque é apresentada no currículo 
como ideal para toda sociedade, pelo contrário não representa a rea-
lidade de pessoas de classe dominada (idem). 
No caso da Guiné-Bissau, país que passou pela colonização 
portuguesa, e que herdou uma condição precária em relação ao sec-
tor da educação escolar (Có, 2020). Durante a época colonial a es-
cola era usada como meio de aculturar a população e dominá-los 
para depois explorar suas riquezas. Os conteúdos que ensinavam nas 
escolas eram totalmente voltado a realidade de Portugal, segundo 
Pereira (1976, apud Cá et al, 2017, p. 21) afirma que,
os conteúdos do ensino traduziam a mais aberrante forma de coloni-
zação cultural, pois os programas escolares eram obrigatoriamente 
iguais aos da ‘metrópole’ e toda a transmissão de conhecimento 
visava a mostrar a realidade portuguesa – a sua história, a sua geo-
grafia, a sua cultura – como a melhor, a mais agradável e a mais 
heróica [sic]. Aos alunos era apresentado um mundo estranho com 
o qual eles tinham de se identificar, levados a desprezar a sua co-
munidade e, afinal, a desprezarem-se a si próprios para imitar o 
branco – senhor.
O ensino era ministrado nas escolas coloniais com intuito de 
se aculturar os povos nativos e dar-lhes uma nova identidade, de 
fazê-los imitar seus ditos senhores e rejeitar as suas culturas. Fato 
que resultou na divisão social que havia na sociedade guineense, 
existiam os que são classificados de assimilados e desfrutavam de 
certos privilégios e os outros que são considerados de indígenas, os 
não assimilados, visto que não gesticulavam os senhores brancos 
civilizados, viviam de acordo com suas culturas, eram vistos e trata-
dos como inferiores. E como forma contrariar essa lógica, durante a 
luta de libertação, Partido Africano para Independência de Guiné e 
Cabo-Verde (PAIGC), o então movimento que encabeçou a luta pela 
emancipação do povo, implementou nas regiões sob seu domínio 
(zonas libertadas) uma educação antagônica das escolas coloniais. 
Segundo Djaló (2009), essas escolas apresentavam duas caracterís-
ticas fundamentais: popularização do acesso ao saber e era uma es-
cola revolucionária. 
O país começou a imprimir novas dinâmicas em diferentes sec-
tores da vida pública após de ter conquistado sua independência, logo 
nos primeiros anos notava-se forte presença da memória nacional na 
- 45 -
construção de currículo escolar conforme explica Morgado; Silva e 
Santos (2016). Com o passar do tempo, celebrou acordos de parceria 
com outros países e a integrou em vários organismos internacionais, 
neste âmbito aderiu ao programa de ajuste estrutural (PAE), que é 
um instrumento financeiro de Fundo Monetário Internacional (FMI) e 
Banco Mundial (BM) em 1985 e, este passou a financiar o país na área 
de educação, particularmente no ensino básico (Djaló, 2009).
Sendo um país dependente das doações dos organismos in-
ternacionais, Guiné-Bissau experimenta fortes influências externas, 
fato que lhe incapacita de definir e conduzir suas políticas educati-
vas. Segundo da Silva (2011) assevera que:
as organizações internacionais de forma a obter a aprovação de cer-
tas medidas por parte do Ministério da Educação incluíram con-
dicionalismos nas propostas; a definição de políticas educativas 
foi sempre realizada entre o Ministério da Educação e as agências 
internacionais, no entanto, como esta relação é desigual, originou 
o seguinte paradoxo: o Ministério da Educação tem que prestar con-
tas às organizações internacionais e não contrário (Da Silva, 2011, 
p. 9).
Essa observação demonstra claramente que, o Ministério da 
Educação Nacional e Ensino Superior (MENES), não possui autono-
mia total na definição da política educativa nacional, tendo em conta 
atua em função dos organismos internacionais, e é neste sentido que 
as referidas agências internacionais passam a definir e determinar 
o currículo escolar, introduzindo