Aprendizagem Motora: Condições de Prática

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<p>Aprendizagem Motora:</p><p>Condições de Prática</p><p>Tércio Apolinário de Souza</p><p>Aprendizagem Motora:</p><p>Condições de Prática</p><p>2</p><p>Introdução</p><p>Imagine as primeiras aulas na autoescola. Nos primeiros dias seu desempenho foi um</p><p>desastre, você não indicava com a seta antes virar, esquecia de pisar na embreagem</p><p>para passar marcha, deixava o carro morrer várias vezes. Além disso, você ficava</p><p>com a atenção tão focada em dirigir que era impossível ouvir uma música, quem dirá</p><p>conversar com o instrutor. Algumas vezes você nem percebia que cometia alguns</p><p>erros, por exemplo, sair com o freio de mão puxado. Contudo, com a prática os erros</p><p>começam a ser menos frequentes, você consegue conversar com o instrutor e você</p><p>quase não “precisa pensar” para dirigir. Quais são as formas de que o professor dispõe</p><p>para organizar a prática para favorecer o processo de aprendizagem?</p><p>A prática pode ser organizada de diversas formas: constante ou variada, em blocos,</p><p>seriada ou aleatória, mental ou física, maciça ou distribuída e/ou autocontrolada.</p><p>Essas possibilidades tornam instigante o processo de elaboração de um programa de</p><p>ensino-aprendizagem do nosso aluno/atleta. No presente capítulo será discutido as</p><p>formas de organizar a prática na aprendizagem motora.</p><p>Objetivos da Aprendizagem</p><p>Ao final deste conteúdo, esperamos que você seja capaz de:</p><p>• conhecer o conceito sobre prática;</p><p>• compreender como os fatores relacionados à prática que influenciam nos</p><p>processos de aprendizagem motora.</p><p>3</p><p>O Que é prática</p><p>O que é prática? Iniciamos esse tópico com essa inquietante questão. “Ora, prática é</p><p>realizar o movimento!”, “Prática é tentar!”, “Praticar é repetir!”, rapidamente pode-se</p><p>responder com alguma dessas afirmações. Um termo tão comum como prática não</p><p>deveria gerar controvérsia. Contudo, ao aprofundarmos um pouco mais na resposta</p><p>para essa pergunta, veremos que praticar é um pouco mais complexo do que o “senso</p><p>comum”. Antes de responder à questão central desse tópico vale a pena discutir um</p><p>pouco sobre o que é o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Um elemento central no processo de ensino-aprendizagem é a transmissão de</p><p>informação acerca do conteúdo a ser ensinado (GOULD; ROBERTS, 1982), bem como</p><p>as informações sobre o grau de sucesso ou insucesso da sua ação motora. O professor</p><p>dispõe de alguns fatores que podem ser manipulados com o intuito de transmitir a</p><p>informação. Uma forma de transmitir a informação é através da instrução, verbal ou</p><p>não verbal. A instrução, verbal ou não, geralmente é realizada com a intenção de indicar</p><p>ao aprendiz a meta a ser realizada. Comumente, essa informação é apresentada antes</p><p>da execução motora.</p><p>Outra forma de transmitir a informação é através do feedback. O feedback pode</p><p>ser entendido como a informação de retorno sobre o movimento. Ao contrário da</p><p>instrução, verbal ou não verbal, o feedback não diz respeito ao futuro da ação, mas ao</p><p>que foi realizado. Isso, pois o feedback entendido como a informação sobre o grau de</p><p>sucesso ou insucesso da ação motora realizada (SCHMIDT; LEE, 2005).</p><p>Esquema 1 – Esquema do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Além dos fatores supracitados que fornecem informação sobre o futuro ou sobre o</p><p>passado da ação motora, há um fator que faz uso de informações sobre o futuro e</p><p>4</p><p>sobre o passado, sendo denominado de prática motora. Ao praticar o aprendiz se</p><p>envolve em um esforço consciente de organização, execução, avaliação e modificação</p><p>das ações motoras, isso tentativa a tentativa (TANI, 1999).</p><p>Dentro do contexto de prática o aprendiz necessita, a cada tentativa, da referência da</p><p>ação anterior e da execução atual para avaliar seu desempenho e assim modificar a</p><p>ação na próxima execução. Do mesmo modo, essas informações são necessárias</p><p>para organizar e executar a ação. Assim, fica evidente que partindo do conceito de</p><p>prática, envolvendo organização, execução, avaliação e modificação das ações</p><p>motoras a cada tentativa (TANI, 1999), pode-se observar que há a presença dos dois</p><p>fatores citados anteriormente, a instrução e o feedback.</p><p>Até o momento compreendido, mas a pergunta ainda fica no ar:</p><p>“Mas o que seria prática?”. movimento? Esse conceito está meio</p><p>correto, pois de fato é repetição do movimento, mas o que é o</p><p>movimento?</p><p>Curiosidade</p><p>Pode-se destacar, que o papel da instrução estaria mais presente durante</p><p>a organização e execução e o feedback mais presente durante a avaliação</p><p>e modificação.</p><p>Como foi visto o movimento é o produto de uma série de processo que ocorrem</p><p>internamente. Um “problema” é colocado ao sujeito (ex., acertar o gol a 9 mentos</p><p>com a mão esquerda), com base nas informações fornecidas, o sujeito realização</p><p>movimento, produzindo informações para “solucionar o problema”. Assim afirmar</p><p>que é “apenas” repetição do movimento não contempla a complexidade que</p><p>envolve praticar.</p><p>5</p><p>Figura 1 – Ilustração do movimento humano.</p><p>Fonte: PixaBay (2017).</p><p>Então, prática seria a repetição da “solução de um problema”. Novamente esse</p><p>conceito é “meio” correto. De fato, é repetição da solução, porém, como visto a cada</p><p>tentativa o sujeito modifica seu comportamento no sentido de tentar alcançar a meta.</p><p>Quer dizer, é por meio da prática que o sujeito testar as “hipóteses” de solução de um</p><p>determinado problema motor. Essa possibilidade de ensaios na tentativa de buscar</p><p>as melhores soluções leva o sujeito à aquisição de experiência que o auxiliará em</p><p>contextos futuros os quais exijam a execução da mesma tarefa ou de habilidades</p><p>que apresentem elementos perceptivos, motores e cognitivos similares. Desta forma,</p><p>podemos pensar que prática é um esforço consciente da repetição do processo de</p><p>solucionar problemas motores.</p><p>A prática pode ser organizada de algumas formas e segundo Ugrinowitsch e Benda</p><p>(2011), dentre essas formas destacam-se os seguintes itens:</p><p>a. grau de repetição da habilidade;</p><p>b. existência ou não de uma ação motora explícita;</p><p>c. espaçamento entre as sessões;</p><p>d. prática autocontrolada.</p><p>6</p><p>O grau de repetição da habilidade é o ponto de discussão dos dois próximos tópicos</p><p>apoiado na hipótese da variabilidade da prática e do efeito da interferência contextual.</p><p>Conheça um pouco mais sobre o que é prática no contexto da</p><p>aprendizagem motora acessando o link.</p><p>Saiba mais</p><p>Variabilidade da prática</p><p>A hipótese da variabilidade da prática foi proposta para explicar a superioridade</p><p>da prática variada em relação à prática constante (MOXLEY, 1979). A história do</p><p>surgimento da hipótese da variabilidade da prática se confunde em vários momentos</p><p>com a própria história da teoria de esquema. Assim, serão tratados nessa sessão a</p><p>hipótese da variabilidade em conjunto à teoria de esquema.</p><p>Em 1975 Schmidt propõe a teoria de esquema. Na teoria de esquema não há uma</p><p>proposta de aquisição do movimento propriamente dito por parte do aprendiz, mas</p><p>sim, a aprendizagem de regras para a produção de movimento (SCHMIDT, 1975).</p><p>Essas regras seriam fortalecidas quanto mais variada for a experiência dentro de uma</p><p>classe de ações.</p><p>A variedade de experiências motoras proporciona um maior número de relações entre</p><p>as informações processadas pelos esquemas. Essas informações (condições iniciais,</p><p>especificações da resposta, consequências sensoriais do movimento e resultado do</p><p>movimento) são armazenadas na memória como esquemas.</p><p>Em resumo, Schmidt (1975) propõe que os esquemas são fortalecidos pelo aumento</p><p>da variabilidade da prática dentro de uma classe de ação. Na Figura a seguir é possível</p><p>observar que a prática constante gera uma quantidade menor de esquemas quando</p><p>comparada a prática variada.</p><p>7</p><p>Figura 2 – Ilustração da teoria de esquema e variabilidade da prática.</p><p>Legenda: PMG = programa motor generalizado; Esq = esquema; Mov = movi-</p><p>mento. Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>O primeiro estudo publicado que utilizou a prática variada para testar algumas</p><p>evidências da teoria de esquema foi desenvolvido por Newell e Shapiro (1976). Nesse</p><p>estudo foram conduzidos</p><p>dois experimentos.</p><p>No primeiro experimento os participantes deveriam mover um objeto a uma distância</p><p>de 10,16 cm numa régua com um tempo alvo de movimento. Os participantes foram</p><p>divididos em três grupos, dois grupos de prática constante e um grupo de prática</p><p>variada.</p><p>Os grupos de prática constante realizaram a tarefa com o tempo alvo de 70 ou 130</p><p>ms. Já o grupo de prática variada realizou a tarefa com os dois tempos alvo, 70 e 130</p><p>ms, sendo que, metade das tentativas foi com um tempo critério e a outra metade</p><p>com o outro tempo critério, uma organização análoga à prática em blocos, embora os</p><p>autores não utilizem essa nomenclatura. Além disso, a ordem de início dos tempos</p><p>critérios foram contrabalanceadas entre os sujeitos do grupo. Ou seja, metade dos</p><p>sujeitos iniciou a tarefa com o tempo critério de 70 ms e a outra metade iniciou com</p><p>o tempo de 130 ms.</p><p>O teste de transferência foi realizado com o tempo de movimento critério de 100ms</p><p>ou 180ms, sendo que, metade dos sujeitos de cada grupo realizou o teste no tempo</p><p>alvo de 100ms e a outra metade como tempo alvo a 180ms. Nesse experimento foi</p><p>encontrado superioridade da prática variada na transferência com o tempo alvo de</p><p>180ms, porém, não foi encontrado superioridade da prática variada no tempo alvo de</p><p>100ms.</p><p>8</p><p>Figura 3 – Ilustração dos resultados de Newell e Shapiro (1976).</p><p>Fonte: Adaptada de Newell e Shapiro (1976, p. 237).</p><p>No segundo experimento os autores diminuíram a repetição colocando um tempo alvo</p><p>critério a mais em relação ao experimento 1. O tempo alvo foi de 100ms. Além disso,</p><p>os grupos praticaram de forma aleatória e outros em blocos. Ou seja, 5 grupos foram</p><p>formados:</p><p>1. grupo de prática constante;</p><p>2. grupo de prática em blocos com dois tempos de movimento critério;</p><p>3. grupo de prática em blocos três tempos de movimento critério;</p><p>4. grupo prática aleatória com dois tempos de movimento critério; e</p><p>5. grupo de prática aleatória com três tempos de movimento critério.</p><p>Vale ressaltar que a terminologia “em blocos” e “aleatória” não foi utilizada</p><p>pelos autores.</p><p>O autor confirma a superioridade da prática variada em relação à</p><p>prática constante e afirma que as diferenças quando se pratica de</p><p>forma variada e constante seriam mais evidentes em crianças do</p><p>que em adultos</p><p>Saiba mais</p><p>9</p><p>No experimento 2 não foram observadas diferenças entre os grupos nos testes de</p><p>transferência. Desta forma, esse estudo suporta parcialmente as predições da teoria</p><p>de esquema (NEWELL; SHAPIRO, 1976).</p><p>Outros estudos conduzidos na década de 70 suportam as predições da hipótese</p><p>da variabilidade da prática. Impulsionado pelos achados anteriores, Moxley (1979)</p><p>propõe a hipótese da variabilidade da prática.</p><p>Em 1982, Shapiro e Schmidt (1982) fizeram uma revisão da literatura sobre a teoria</p><p>de esquema. Segundo os autores os artigos publicados, ao longo dos 7 anos após</p><p>a primeira publicação, dão suporte à hipótese da variabilidade. Os autores também</p><p>reforçam a proposição de que os efeitos da prática variada são mais evidenciados nas</p><p>crianças quando comparados aos adultos.</p><p>Em 1990, outra revisão é realizada por Van Rossum (1990), nesta revisão o autor</p><p>corrobora a predição da maior evidência do efeito da prática variada nas crianças em</p><p>relação aos adultos.</p><p>1. Aprendizagem via esquemas:</p><p>esquemas são fortalecidos pelo aumento da variabilidade da prática dentro de</p><p>uma classe de ação (SCHMIDT, 1975).</p><p>2. Programa motor generalizado:</p><p>representação na memória de uma classe de ações (SCHMIDT, 1975).</p><p>3. Esquemas:</p><p>representação abstrata do movimento (SCHMIDT, 1975).</p><p>De forma paralela aos estudos sobre a variabilidade de prática, no final da década de 70</p><p>surge outra linha investigativa sobre o papel da estrutura de prática na aprendizagem</p><p>motora. Essa linha investiga o nível de interferência causada pela prática de uma</p><p>habilidade sobre a outra em uma mesma sessão, denominada efeito da interferência</p><p>contextual (MAGILL; HALL, 1990).</p><p>10</p><p>Conheça um pouco mais sobre variabilidade da prática acessando</p><p>o link.</p><p>Saiba mais</p><p>Efeito da interferência contextual</p><p>O efeito da interferência contextual (EIC) busca investigar o nível de interferência</p><p>produzido pela ordem na qual a tarefa é apresentada na sessão de prática. Quando</p><p>testado experimentalmente, há uma expectativa de que o grupo de prática em blocos</p><p>tenha um desempenho superior ao grupo de prática aleatória e seriada na fase de</p><p>aquisição. Porém, na fase dos testes há um efeito contrário, ou seja, um melhor</p><p>desempenho da prática aleatória e seriada quando comparado à prática em blocos</p><p>(MAGILL; HALL, 1990).</p><p>Em 1979 o EIC foi experimentalmente evidenciado na aprendizagem motora (SHEA;</p><p>MORGAN, 1979).</p><p>De acordo com os autores, no primeiro experimento sobre o EIC conduzido na</p><p>aprendizagem motora os aprendizes deveriam mover o braço o mais rápido possível</p><p>gerando de três diferentes padrões de movimento em três segmentos em ordem</p><p>aleatória ou em blocos. Esses aprendizes foram testados posteriormente 10 minutos e</p><p>10 dias após a prática. Tanto a fase de aquisição e testes de aprendizagem suportaram</p><p>as predições do EIC. A partir de então, comumente utiliza-se comparar os efeitos das</p><p>estruturas de prática em blocos, seriada e aleatória. Devido às modificações na meta</p><p>da prática aleatória e seriada a cada tentativa há interferência contextual de uma</p><p>habilidade sobre a outra em todas as tentativas. Por sua vez, a prática em blocos há</p><p>interferência contextual de uma habilidade sobre a outra apenas nas mudanças de</p><p>bloco. Assim, a prática aleatória e seriada apresentam alto EIC e a prática em blocos</p><p>baixos EIC (MAGILL; HALL, 1990).</p><p>Com o intuito de explicar o EIC, duas hipóteses explicativas foram propostas: a</p><p>hipótese da elaboração ou do processamento distinto (SHEA; MORGAN, 1979) e</p><p>a hipótese da reconstrução do plano de ação ou do esquecimento (LEE; MAGILL,</p><p>1985, 1983).</p><p>Segundo a hipótese da elaboração ou do processamento distinto, a aleatoriedade</p><p>produz no sujeito um processo mais elaborado e distinto, criando assim uma memória</p><p>mais forte e menos dependente do contexto no qual a habilidade foi adquirida (SHEA;</p><p>MORGAN, 1979).</p><p>11</p><p>Na Figura a seguir observam-se duas formas de prática do arremesso do basquete. É</p><p>possível observar que quando o aprendiz realiza o arremesso do basquete de forma</p><p>aleatória ou seriada há um número maior de representações distintas das habilidades</p><p>ativas na memória de trabalho em relação à prática em blocos.</p><p>Quando o aprendiz pratica de forma aleatória ou seriada, há um número maior</p><p>de habilidades ativas, distintas, na memória de trabalho durante a sessão de</p><p>prática, permitindo uma melhor comparação entre elas, gerando maiores níveis de</p><p>aprendizagem comparada com a prática em blocos.</p><p>Figura 4 – Ilustração da hipótese da elaboração ou</p><p>do processamento distinto.</p><p>Legenda: m = metros; Círculo preto = posição de arremesso; Linha curva =</p><p>possível trajetória da bola; Círculo vazado e Linha Horizontal = cesta e tabela do</p><p>basquete; Trapézio = área restritiva (Garrafão).</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>A outra hipótese é da reconstrução do plano de ação ou do esquecimento (LEE;</p><p>MAGILL, 1983). Essa hipótese parte da premissa que a alta interferência produz um</p><p>maior fortalecimento da representação na memória, devido ao completo ou parcial</p><p>esquecimento da tarefa executada, obrigando o aprendiz a reconstruir o plano de ação</p><p>a cada nova tentativa (LEE; MAGILL, 1983).</p><p>A reconstrução do plano de ação consiste em recuperar uma determinada</p><p>representação na memória de longo prazo e traze-la para a memória de trabalho. Por</p><p>isso, ao praticar de forma aleatória, a interferência de uma habilidade sobre a outra,</p><p>12</p><p>obriga o aprendiz a reconstruir a cada nova tentativa um plano de ação. O mesmo</p><p>ocorreria na prática em blocos, porém, apenas na transição entre os blocos. Esse</p><p>recurso de esquecer e recuperar, mais evidenciado nas práticas aleatória e seriada,</p><p>promove um alto nível de exigência cognitiva ao longo de</p><p>toda prática e esse alto</p><p>nível de exigência cognitiva associa-se a maiores níveis de aprendizagem.</p><p>Na próxima figura são apresentadas duas listas de operações matemáticas, nas</p><p>quais o aprendiz deve praticar 3 distintas operações de multiplicação (3x2, 7x5 e 4x9)</p><p>distribuídas em 24 tentativas. Os aprendizes devem responder as questões o mais</p><p>rápido possível e o mais preciso. Quando perguntado aos aprendizes da lista 2 os</p><p>resultados das operações matemáticas da tentativa 1 a tentativa 8, os mesmos devem</p><p>apenas repetir processos que já estão ativos. O mesmo ocorre da tentativa 9 a 16 e 17</p><p>a 24. Em contrapartida, os aprendizes da lista 1 passam pelo processo de esquecer</p><p>e reconstruir a operação matemática a cada tentativa para responder o resultado das</p><p>tentativas.</p><p>Figura 5 – Ilustração da hipótese da reconstrução</p><p>do plano de ação ou do esquecimento</p><p>Legenda: Seta preta = processo de esquecer e relembrar.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>13</p><p>Em resumo, o efeito da interferência contextual e suas hipóteses podem ser definidas</p><p>desta forma:</p><p>1. Efeito da interferência contextual:</p><p>efeito que uma habilidade possui sobre a outra quando praticadas em na mesma</p><p>sessão de prática (SCHMIDT; LEE, 2005).</p><p>2. Hipótese é da reconstrução do plano de ação ou do es-</p><p>quecimento:</p><p>a alta interferência produz um maior fortalecimento da representação na</p><p>memória, devido ao completo ou parcial esquecimento da tarefa executada,</p><p>obrigando o aprendiz a reconstruir o plano de ação a cada nova tentativa</p><p>(SCHMIDT; LEE, 2005).</p><p>3. Hipótese da elaboração ou do processamento distinto:</p><p>a aleatoriedade produz no sujeito um processo mais elaborado e distinto,</p><p>criando assim uma memória mais forte e menos dependente do contexto no</p><p>qual a habilidade foi adquirida (SCHMIDT; LEE, 2005).</p><p>As formas apontadas de organizar são formas de organização física, quer dizer, há</p><p>movimento explicito. Entretanto, há outra forma de organizar a prática, de forma</p><p>mental. Esse será o próximo tópico.</p><p>Conheça um pouco mais sobre efeito da interferência contextual</p><p>acessando o link.</p><p>Saiba mais</p><p>14</p><p>Prática mental</p><p>Algumas imagens relacionadas ao esporte sempre ficam em nossa mente.</p><p>Na prática mental a pessoa imagina a execução de uma habilidade ou parte dessa</p><p>habilidade sem o envolvimento nesse processo de movimentos explícitos, essa</p><p>imaginação pode ser na perspectiva interna ou externa.</p><p>Um exemplo disso é a Daiane dos Santos de pé ao lado do tablado</p><p>em 2003 para a sua performance que entrará para a história da</p><p>ginástica brasileira feminina. Antes do começar a sua rotina a atleta</p><p>se prepara e repassa todos os seus movimentos, visualizando</p><p>todo seu desempenho de cada parte da rotina, do início ao fim.</p><p>Após imaginar todas as ações, Daiane dirige ao tablado para sua</p><p>performance que garante o ouro no mundial na Califórnia.</p><p>E quem não se lembra da jogadora de basquete Hortência, que</p><p>entre uma tentativa e outra do lance livre imaginava a sua ação</p><p>motora, sua face era bem expressiva. Em ambos casos os atletas</p><p>recordam cognitivamente a ação motora que seria realizada para</p><p>posteriormente a ação ser realizada, essa prática sem movimentos</p><p>explícitos é conhecida como prática mental.</p><p>Curiosidade</p><p>Nos dois exemplos elucidados a prática mental foi utilizada para auxiliar no</p><p>desempenho de uma habilidade já consolidada, porém a prática mental também</p><p>pode ser utilizada para aquisição de novas habilidades.</p><p>Na perspectiva interna o sujeito tem a sessão de estar executando</p><p>o movimento, imaginando vivenciar as sensações de seu próprio</p><p>corpo. Na perspectiva externa, o sujeito imagina a si mesmo, ou</p><p>alguém executando o movimento, como se estivesse assistindo um</p><p>filme. Os resultados não são favoráveis para perspectiva interna.</p><p>Atenção</p><p>15</p><p>Figura 6 – Ginasta imaginando seus movimentos com ajuda da treinadora:</p><p>Fonte: PixaBay (2017).</p><p>Ao ensinar a habilidade do rolamento para frente na ginástica o</p><p>professor pode pedir ao aluno que imagine a contração abdominal</p><p>que ocorre na fase de grupar do movimento do rolamento grupado.</p><p>O aluno indica verbalmente quando iniciou e quando finalizou a</p><p>imaginação da ação para controle do professor. Nesse exemplo</p><p>o aluno está praticando de forma mental apenas uma parte do</p><p>movimento, mas a imaginação poderia ser exemplificada como o</p><p>movimento por completo.</p><p>Curiosidade</p><p>O estudo sobre prática mental segue essas duas linhas, uma que se preocupa em</p><p>entender o papel da prática mental na aquisição de uma habilidade e outra linha que</p><p>procura compreender o papel da prática mental no desempenho de uma habilidade já</p><p>aprendida. Porém, o foco do presente texto é na aquisição de habilidades.</p><p>Os estudos que investigam o papel da prática mental na aquisição de habilidades</p><p>normalmente utilizam uma condição de prática mental, uma condição de prática</p><p>física e uma condição sem nenhum tipo de prática, conhecida como condição</p><p>controle. De forma geral, os resultados têm mostrado que a prática física é superior</p><p>16</p><p>às outras condições, porém, ao comparar a prática mental com a condição controle</p><p>a prática mental mostra-se superior. Portanto, a prática mental é superior à ausência</p><p>de prática. Esse raciocínio nos leva a pensar na possibilidade de combinar prática</p><p>física e prática mental.</p><p>As explicações dos benefícios da prática mental seguem dois caminhos: a explicação</p><p>neuromuscular e a explicação cognitiva. Um trabalho seminal que auxilia na explicação</p><p>neuromuscular é o desenvolvido por Jacobson em 1932. Nesse estudo o autor</p><p>colocou um equipamento para medir a atividade elétrica no músculo do braço direito</p><p>enquanto pedia para os voluntários imaginarem algumas condições (Figura a seguir).</p><p>Na condição 1 o autor pedia para os voluntários imaginarem levar um peso com o</p><p>braço direito, na condição 2 era pedido para imaginar levar um peso com o braço</p><p>esquerdo, na terceira condição o sujeito imaginava acertar a unha com o martelo duas</p><p>vezes movimentando o martelo com a mão direita e na condição 4 imaginar realizar</p><p>movimentos contínuos.</p><p>Figura 7 – Representação do estudo seminal de Jacobson em 1932.</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Os resultados desse estudo evidenciam que a mesma musculatura envolvida na</p><p>execução da habilidade de forma física está sendo ativada, de forma sublimiar, quando</p><p>ocorre a imaginação. Essa produção da atividade elétrica nas mesmas musculaturas</p><p>auxilia na aprendizagem, pois, o trajeto que os comandos motores precisarão</p><p>trafegar durante a prática física são estabelecidos e reforçados com a prática mental,</p><p>aumentando a probabilidade do surgimento desse padrão posteriormente.</p><p>17</p><p>A outra explicação é a explicação cognitiva. Segundo essa explicação, a prática</p><p>mental auxilia o indivíduo a responder questões de “o que fazer” sem a pressão que</p><p>acompanha a prática física. A lógica da explicação cognitiva segue no mesmo sentido</p><p>da neuromuscular. Imaginar prepara o sistema com processos semelhantes durante</p><p>a imaginação.</p><p>Conheça um pouco mais sobre prática mental acessando o link.</p><p>Saiba mais</p><p>Distribuição da prática</p><p>A forma de organizar a prática, conhecida como distribuição da prática, considera o</p><p>espaçamento entre as sessões. Assim a prática pode ser maciça (ou concentrada) ou</p><p>distribuída, a determinação entre as duas advém da relação entre a pausa e a tentativa.</p><p>A relação temporal entre a prática maciça e distribuída ainda não é consenso na</p><p>literatura, mas todos apresentam o ponto em comum: a prática maciça possui menor</p><p>intervalo entre as tentativas ou entre as sessões do que a prática distribuída. De forma</p><p>geral, é possível observar que estas proposições partem do pressuposto de que a</p><p>prática distribuída proporciona melhores resultados de performance e aprendizagem</p><p>que a prática maciça.</p><p>Na Figura a seguir observa-se a superioridade da prática que distribuiu suas sessões</p><p>em dias separados. O Grupo 1 dia praticou todas as duas sessões em apenas um dia,</p><p>por sua vez, o Grupo 2 dias praticou as sessões em dias separados. Quando os grupos</p><p>são</p><p>testados 24 horas após a última sessão, no teste de retenção, o Grupo 2 dias</p><p>apresenta menor erro quando comparado ao Grupo 1 dia. Esses resultados indicam a</p><p>superioridade da prática distribuída em relação à prática maciça.</p><p>18</p><p>Figura 8 – Ilustração da superioridade da prática distribuída.</p><p>Fonte: Adaptada de Shea et al. (2000, p. 745).</p><p>Existem três principais explicações para a superioridade da prática distribuída em</p><p>relação à prática maciça. A primeira explicação assume que os maiores intervalos</p><p>das tentativas proporcionarem ao praticante maior tempo para dissipar efeitos</p><p>motivacionais negativos que inibem a repetição da tarefa, fenômeno denominada como</p><p>inibição reativa. Contudo, essa hipótese explica o desempenho e não a aprendizagem</p><p>e intervalo entre as tentativas e não entre as sessões.</p><p>Outra explicação advém das mudanças neurobiológicas que ocorrerem na</p><p>consolidação da memória, como expressão de algumas proteínas nas sinapses.</p><p>Mecanismos de consolidação na memória estão mais associados a essa explicação.</p><p>A memória passa por vários estágios em seu desenvolvimento, saindo de um estágio</p><p>mais suscetível à interferência ou mais frágil, para um estágio menos susceptível a</p><p>interferências ou mais estável. O estágio no qual a memória é mais estável é conhecido</p><p>como consolidação, do latim, tornar-se firme.</p><p>Nesses primeiros estudos dois resultados se destacam. O primeiro diz respeito à</p><p>melhora durante os primeiros minutos após a prática, indicando ganhos na abstenção</p><p>da prática ou ganhos offline na aprendizagem. O segundo associa a interferência</p><p>que memória sofre após a prática. Durante os primeiros minutos após a prática,</p><p>a apresentação de uma nova tarefa prejudica a recordação da tarefa praticada</p><p>anteriormente (Inibição retroativa). Assim, a consolidação da memória envolve um</p><p>19</p><p>conjunto de processos que sem manifestam por meio da melhoria no desempenho</p><p>após um período sem prática (ganhos offline) e pelo aumento da resistência à</p><p>interferência de uma tarefa secundária (ROBERTSON, 2009).</p><p>Figura 9 – Memória.</p><p>Fonte: PixaBay (2010).</p><p>Um dos processos envolvidos na consolidação mais conhecidos é o estado do</p><p>organismo, especificamente, o ciclo sono-vigília.</p><p>Outra explicação afirma que o processo de esquecimento gerado pelo intervalo entre</p><p>as tentativas na prática distribuída favoreceria mais o processo de aprendizagem</p><p>que a prática maciça. Esse processo de esquecimento obriga o praticante realizar</p><p>operações cognitivas para recuperar a informação da tentativa realizada gerando uma</p><p>representação mais fortalecida. Essa explicação ficou conhecida como hipótese do</p><p>processamento deficiente.</p><p>As melhorias na aprendizagem motora que ocorrem na</p><p>consolidação durante vigília (acordado) e durante o sono são de</p><p>magnitudes similares (ROBERTSON, 2009). Quando há um intervalo</p><p>entre as tentativas ou entre as sessões, a prática distribuída seria</p><p>mais benéfica que a prática maciça, por gerar maiores processos</p><p>biológicos na consolidação da memória. Essa explicação ficou</p><p>conhecida como teoria de consolidação de memória.</p><p>Atenção</p><p>20</p><p>Conheça um pouco mais sobre distribuição da prática acessando</p><p>o link.</p><p>Saiba mais</p><p>Prática autocontrolada</p><p>Tradicionalmente a forma na qual a prática é organizada é controlada pelo professor.</p><p>Por exemplo, os professores organizam a quantidade de prática, o grau de variabilidade,</p><p>o espaçamento entre as tentativas ou sessões ou se a prática é física ou mental.</p><p>Por outro lado, existe um corpo de evidências que indicam que a possibilidade de os</p><p>alunos optarem por determinados aspectos da prática favorecem a aprendizagem.</p><p>Em outras palavras, quando o próprio aluno que escolhe a quantidade de tentativas, o</p><p>tempo de vintervalo entre as tentativas, se a prática será com maior ou menor repetição</p><p>ou se será física ou mental, os aprendizes comumente apresentam melhores níveis</p><p>de aprendizagem.</p><p>Em termos de pesquisa, dois grupos são manipulados: um de autocontrole, no qual</p><p>se permite ao participante controlar algum aspecto da prática (grupo experimental),</p><p>e outro externamente controlado (grupo controle), em que o participante é espelhado</p><p>a um participante do grupo experimental, recebendo exatamente a mesma condição</p><p>de prática solicitada, mas sem possibilidade de escolha. Comumente o grupo</p><p>autocontrolado apresenta melhor desempenho quando comparado ao grupo pareado</p><p>nos testes de aprendizagem (retenção e transferência) (Figura a seguir).</p><p>21</p><p>Figura 10 – Ilustração da superioridade do grupo autocontrolado em relação ao grupo pareado.</p><p>Fonte: Adaptada de Lessa e Chiviacowsky (2015, p. 376).</p><p>Os benefícios do autocontrole têm sido extensamente descritos na literatura,</p><p>sobretudo no autocontrole de feedback. Em linhas gerais, os sujeitos que possuem</p><p>a escolha do momento que recebe o feedback apresentam maiores níveis de</p><p>aprendizagem quando comparados aos sujeitos que não escolhem o momento de</p><p>receber o feedback (WULF, 2007).</p><p>Atualmente os estudos continuam direcionado seus esforços na compreensão dos</p><p>mecanismos subjacentes aos benefícios do autocontrole. Duas perspectivas são</p><p>investigadas para explicar os efeitos do autocontrole: motivacional e informacional.</p><p>A motivacional propõe que o autocontrole promove o aumento da autonomia e</p><p>da percepção de competência. Já a informacional, que o autocontrolado conduz</p><p>um processamento diferenciado das informações ao longo do processo de</p><p>aprendizagem, em função de maior exigência e diferentes níveis de processamento</p><p>(CHIVIACOWSKY; WULF, 2005).</p><p>Embora a perspectiva motivacional tenha gerado mais atenção nos últimos</p><p>anos, mais recentemente estudos tem confrontado essa perspectiva apoiando</p><p>nos resultados em trabalhos anteriores. Por exemplo, Cater e Ste-Marie (2017)</p><p>atrapalham os processos que envolvem o processamento do feedback por meio de</p><p>uma segunda tarefa. Os autores encontraram que ao atrapalhar os processos que</p><p>envolvem o processamento do feedback, os efeitos benefícios do autocontrole na</p><p>aprendizagem foram eliminados.</p><p>22</p><p>Esses resultados forneceram evidências de que o processamento cognitivo que</p><p>ocorre após a habilidade ser realizada, mas antes do feedback extrínseco ser</p><p>fornecido (isto é, durante o intervalo pré-feedback), que presumivelmente inclui</p><p>avaliação de desempenho, foi crítico para explicar os benefícios do feedback</p><p>autocontrolado. Nessa mesma linha, Barros et al. (2019) em dois experimentos</p><p>manipularam os processos cognitivos que ocorrem no intervalo pré-feedback</p><p>nos grupos pareados (Yoked). A manipulação foi no sentido de aumentar o</p><p>processamento de informações nesses intervalos. Embora não tenham encontrado</p><p>os efeitos clássicos do autocontrole, o grupo pareado que com aumento dos</p><p>processos cognitivos que ocorrem no intervalo foi superior ao grupo autocontrole.</p><p>Além disso, não foram encontrados diferenças em questionários que avaliam</p><p>construtos da motivação (BARROS et al., 2019).</p><p>Estes resultados não excluem o papel motivacional do autocontrolado, entretanto</p><p>sugerem uma superioridade do papel informacional nos benefícios do autocontrole</p><p>em relação aos motivacionais.</p><p>Embora esses resultados suportem as explicações dos benefícios do autocontrole</p><p>é preciso compreender que essas explicações foram elaboradas utilizando o fator</p><p>feedback. Assim, é preciso ter cuidado ao observar essas explicações quando se</p><p>pensa em prática autocontrolada.</p><p>1. Grupo autocontrole:</p><p>grupo que se permite ao participante controlar algum aspecto da prática (WULF,</p><p>2007).</p><p>2. Grupo espelho ou Yoked:</p><p>o participante é espelhado a um participante do grupo autocontrole, recebendo</p><p>exatamente a mesma condição de prática solicitada, mas sem possibilidade de</p><p>escolha (WULF, 2007).</p><p>3. Explicações para benefícios do autocontrole:</p><p>perspectiva motivacional propõe que o autocontrole promove o aumento da</p><p>autonomia e da percepção de competência. Já a perspectiva informacional, que</p><p>o autocontrolado conduz a um processamento diferenciado das informações ao</p><p>longo do processo de aprendizagem,</p><p>em função de maior exigência e diferentes</p><p>níveis de processamento (WULF, 2007).</p><p>23</p><p>Conclusão</p><p>Os objetivos desse conteúdo foram conhecer o conceito sobre prática e compreender</p><p>como os fatores relacionados à prática que influenciam nos processos de</p><p>aprendizagem motora. Compreendeu-se que a prática não e apenas a repetição, mas</p><p>um esforço consciente no qual se testar “hipóteses” formuladas antes da execução.</p><p>Compreendeu-se também que variar a prática e melhor do que não variar, que a prática</p><p>mental só tem benefícios se for precedida por prática física, que a prática espeçar as</p><p>sessões ou as tentavas é melhor do que fazer de forma concentrada e que permitir o</p><p>aluno o controle de alguns aspectos da prática pode favorecer a aprendizagem.</p><p>24</p><p>Referências</p><p>BARROS, J. A. C. et al. Examining the impact of error estimation on the effects of self-</p><p>controlled feedback. Human Movement Science, v. 63, n. November 2018, p. 182–198,</p><p>2019.</p><p>CARTER, M. J.; STE-MARIE, D. M. An interpolated activity during the knowledge-of-</p><p>results delay interval eliminates the learning advantages of self-controlled feedback</p><p>schedules. Psychological Research, v. 81, n. 2, p. 399–406, 2017.</p><p>CHIVIACOWSKY, S.; WULF, G. Self-Controlled Feedback Is Effective if It Is Based on</p><p>the Learner’s Performance Self-Controlled Feedback Is Effective if It Is Based on the</p><p>Learner’s Performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 76, p. 42–48,</p><p>2005.</p><p>FRACIONAMENTO de prática em aprendizagem motora. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo, 8</p><p>min. Publicado pelo canal Cassio Meira. Disponível em: https://www.youtube.com/</p><p>watch?v=sWXjgCuhKbA. Acesso em: 20 maio 2020.</p><p>GOULD, D. R.; ROBERTS, G. C. Modeling and Motor Skill Acquisition. Quest, v. 33, n. 2,</p><p>p. 214–230, 1982.</p><p>LAGE, G. M. et al. O efeito da interferência contextual na aprendizagem motora:</p><p>contribuições científicas após três décadas da publicação do primeiro artigo. R. bras.</p><p>Ci. e Mov., Brasília, v. 19, n. 2, p. 107-119, 2011. Disponível em: https://portalrevistas.</p><p>ucb.br/index.php/RBCM/article/view/1711/1903. Acesso em: 20 maio 2020.</p><p>LEE, T. D.; MAGILL, R. A. Can forgetting facilitate skill acquisition? In: GOODMAN,</p><p>D.; FRANKS, I. M.; WILBERG, R. B. (Eds.). Differing Perspectives in Motor Learning,</p><p>Meinory and Control. Amsterdam: North Holland, 1985. p. 3–22.</p><p>______. The locus of contextual interference in motor-skill acquisition. Journal of</p><p>Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, v. 9, n. 4, p. 730–746,</p><p>1983.</p><p>25</p><p>LESSA, H. T.; CHIVIACOWSKY, S. Self-controlled practice benefits motor learning in</p><p>older adults. Human Movement Science, v. 40, p. 372–380, abr. 2015.</p><p>MAGILL, R. A.; HALL, K. G. A Review of The Contextual Interference in Motor Skill</p><p>Acquisition. Human Movement Science, n. 9, p. 241–289, 1990.</p><p>MOXLEY, S. E. E. Schema: the variability of practice hypothesis. 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Motor control and learning: a behavioral emphasis. 4. ed.</p><p>Champaign, IL: Human Kinetics, 2005.</p><p>SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora: uma</p><p>abordagem da aprendizagem baseada no problema. 2a ed. São Paulo: Artmed, 2001.</p><p>SHAPIRO, D. C.; SCHMIDT, R. A. The schema theory: Recent evidence and developmental</p><p>implications. In: KEISO, J. A. S.; CLARK, J. E. (Eds.). The development of movement</p><p>control and co-ordination. New York: Wiley, 1982. p. 113–150.</p><p>26</p><p>SHEA, J. B.; MORGAN, R. L. Contextual Interference Effects on the Acquisition,</p><p>Retention, and Transfer of a Motor Skill. Journal of experimental psychology, v. 5, n.</p><p>2, p. 179–187, 1979.</p><p>SHEA, C. H. et al. Physical and Observational Practice Afford Unique Learning</p><p>Opportunities. Journal of Motor Behavior, v. 32, n. 1, p. 27-36, abr. 2000.</p><p>TANI, G. Criança e Movimento: o conceito de prática na aquisição de habilidades</p><p>motoras. 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Publicado pelo canal Educação Fisica _ Estudos.</p><p>Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RdD5Aw4XCEE. Acesso em: 20</p><p>maio 2020.</p><p>WRIGHT, D. et al. Consolidating behavioral and neurophysiologic findings to explain the</p><p>influence of contextual interference during motor sequence learning. Psychonomic</p><p>Bulletin & Review, v. 23, p. 1-21, 2015.</p><p>WULF, G. D. Self-controlled practice enhances motor learning: implications for</p><p>physiotherapy. Physiotherapy, v. 93, p. 96–101, 2007.</p>