AVALIAÇÃO-PSICOLÓGICA-DA-COGNIÇÃO-E-ATENÇÃO-1

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AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA DA COGNIÇÃO E ATENÇÃO 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA ................................................. Erro! Indicador não definido. 
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3 
A IMPORTÂNCIA DA ATENÇÃO PARA APRENDIZAGEM ............................. 6 
ATENÇÃO, MEMÓRIA E LINGUAGEM..............................................................9 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E COGNITIVO.......................................13 
ESTRATÉGIAS DE DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA..............17 
FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM..............................................23 
REFERÊNCIAS.................................................................................................27 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Segundo Fitts & Posner (1967), durante a aprendizagem de uma 
habilidade um indivíduo passa por três estágios: cognitivo, associativo e 
autônomo. Dentre as diversas características de cada estágio, uma importante 
mudança decorrente da prática ocorre nos processos da atenção. No estágio 
cognitivo o indivíduo está tentando compreender os objetivos da tarefa, o que 
sobrecarrega os mecanismos da atenção, proporcionando uma “performance” 
inconsistente. Após um certo período de prática, ele passará para o estágio 
associativo, no qual consegue manter uma “performance” mais estável, sendo 
capaz inclusive de detectar alguns erros. As necessidades de atenção neste 
estágio decrescem significativamente. Depois de muita prática, ele será capaz 
de atingir o terceiro e último estágio (autônomo), no qual a habilidade está bem 
desenvolvida, permitindo que o indivíduo realize-a com consistência e “quase 
sem pensar”. As exigências nos processos da atenção são mínimos, permitindo 
que ele direcione o foco da atenção para outros aspectos importantes da 
“performance”. Um exemplo da transição entre estes três estágios é o de uma 
criança aprendendo a driblar no basquetebol, partindo do movimento estático em 
que necessita olhar para a bola, passando para movimentos em deslocamento, 
até chegar a driblar de diversas formas ao mesmo tempo em que observa os 
companheiros e adversários durante o jogo. A transição até a automaticidade 
poderá ocorrer naturalmente, porém o tempo necessário para que isto aconteça 
irá depender da quantidade de prática e do grau de complexidade da tarefa. Por 
mais que isto possa ocorrer em função da prática, é importante também que 
professores de educação física e técnicos desportivos tenham conhecimento das 
diferenças existentes entre crianças e adultos em termos da utilização de 
estratégias de atenção seletiva, velocidade no processamento de informações, 
uso dos processos de controle para processar e armazenar informações, as 
quais poderão dificultar a aprendizagem. De posse destas informações, 
podemos criar um ambiente que facilite a aprendizagem, diminuindo as 
exigências nos processos da atenção através da utilização de estratégias 
cognitivas. A aprendizagem de qualquer habilidade motora requer a seleção de 
informações que podem estar contidas no meio ambiente e/ou fornecidas pelo 
professor ou técnico. Para que esta informação seja retida, para posterior 
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interpretação e possível armazenamento na memória de longa duração, o 
processo da atenção é fundamental. A FIGURA 1 exemplifica os passos da 
informação, desde o “input” até o “output”, com destaque à função dos processos 
da atenção seletiva na escolha e codificação da informação. 
Quando ensinamos algo, o que desejamos é que o indivíduo assimile a 
informação, retendo-a para uso posterior. Aprendizagem neste caso, é 
conseguirmos realizar uma atividade, mesmo após muitos anos sem a termos 
praticado, como por exemplo, andar de bicicleta ou nadar. A atenção exerce uma 
função muito importante na capacidade de retenção de informações relevantes, 
pois é através dela, associada aos processos de controle, que guardamos 
informações na memória de longa duração. 
Com a prática, a capacidade de seleção e retenção de informações 
relevantes à atividade que estamos realizando, é aperfeiçoada. A melhora na 
seleção de informações relevantes poderá facilitar a antecipação da resposta, e 
consequentemente, facilitar a “performance”. Um bom zagueiro por exemplo, 
além de possuir ótimas capacidades físicas, deve possuir uma grande habilidade 
para “ler” o posicionamento dos jogadores adversários, antecipando possíveis 
jogadas. Em qualquer atividade, um indivíduo que possuir esta habilidade (de 
antecipação), possuirá uma vantagem sobre os demais. 
Durante o processo da aprendizagem de qualquer atividade, passamos 
por estágios em que ocorrem diversas mudanças, entre elas, nas exigências nos 
processos da atenção. Estas mudanças vão desde o momento em que estamos 
sendo expostos pela primeira vez a atividade e não temos a menor ideia do que 
fazer primeiro, até o momento em que já conseguimos realizar a atividade quase 
sem nenhum esforço cognitivo. Um exemplo simples desta situação é uma 
criança aprendendo driblar a bola no basquete. Dentro de uma progressão 
pedagógica, mesmo estática, ela necessita olhar para a bola o tempo todo. Após 
um certo tempo de prática, introduzimos os deslocamentos e a atenção na bola 
continua grande. Quando ela atinge o último estágio, consegue realizar o drible, 
sem olhar para a bola, ao mesmo tempo em que observa outros jogadores na 
quadra. É claro que para isto acontecer, muitas horas de prática serão 
necessárias, sendo que o grau de dificuldade e complexidade da tarefa é que 
ditarão a quantidade de prática necessária para que possamos realizar a tarefa 
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“sem pensar”. Entenda-se “sem pensar”, a realização de uma atividade, a 
execução de um movimento automaticamente, ou o “processo automático” 
definido por Schneider & Shiffrin (1977) e Shiffrin & Schneider (1977) como 
sendo “rápido, paralelo, basicamente sem esforço e com possibilidades de não 
sofrer interferência de atividades paralelas”. 
 
FIGURA 1 - Os sistemas da memória e sua relação com a resposta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DA ATENÇÃO PARA APRENDIZAGEM 
O estudo da atenção tem despertado a curiosidade de inúmeros 
pesquisadores há mais de um século. A atenção de uma maneira abrangente 
pode ser definida como o processo que direciona, seleciona, alerta, delibera, 
contempla (The Random House Thesaurus, 1987). Segundo Abernethy (1993), 
atenção é um termo global utilizado para definir vários processos que variam da 
concentração à vigilância. 
A busca de melhores explicações para o fenômeno da atenção direcionou 
pesquisadores à concentrarem seus esforços em favor da criação de teorias, as 
quaisconsideravam a atenção como um mecanismo tipo filtro. A hipótese geral 
era que o mecanismo da atenção possuía uma capacidade fixa para processar 
informações e cada vez que esta capacidade fosse ultrapassada pelos 
requerimentos da tarefa, a “performance” decairia (Kahneman, 1963). Assim, no 
início a atenção era vista como um canal único (filtro) (Broadbent, 1958; Wellford, 
1952), surgindo a seguir a hipótese dos canais múltiplos (Deutsch & Deutsch, 
1963; Treisman, 1960, 1964, 1969; Keele, 1973). Mais recentemente, a atenção 
passou a ser vista como um processo automático versus controlado (Posner & 
Snyder, 1975; Schneider, Dumais & Shiffrin, 1984; Schneider & Fisk, 1982; 
Schneider & Shiffrin, 1977; Shiffrin & Dumais, 1981; Shiffrin & Schneider, 1977). 
A hipótese de um único filtro ou canal indicava que todos os processos 
requeriam atenção e somente uma operação de estímulo - resposta poderia ser 
executada de cada vez (Welford, 1952), ou o que Broadbent (1958) definiu como 
o processamento serial de informações. Esta idéia foi contestada mais tarde por 
diversos pesquisadores, entre eles Deutsch & Deutsch (1963), Treisman (1960, 
1964, 1969) e Keele (1973), os quais demonstraram que os indivíduos eram 
capazes de lidar com mais de um estímulo de cada vez. A teoria da “atenuação” 
de Treisman por exemplo, utilizou-se de experimentos em que mensagens 
gravadas de características coerentes e incoerentes eram transmitidas através 
de um fone de ouvido, passando do ouvido esquerdo para o direito e viceversa. 
A autora concluiu que os indivíduos foram capazes de “seguir” as mensagens 
coerentes, independentemente da mudança de ouvido, sugerindo que as 
mensagens incoerentes eram atenuadas, mas não desapareciam. A mensagem 
era enfraquecida (atenuada) quando não tinha relevância à tarefa, sendo que os 
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indivíduos utilizavam-se do conteúdo das mensagens para selecioná-las e 
decidirem entre os tópicos relevantes e irrelevantes. 
A grande diferença entre estas teorias é a localização do filtro, ou seja, 
enquanto Broadbent (1958) e Welford (1952) colocaram o filtro no início do 
processo de seleção, Treisman (1960, 1964, 1969), Deutsch & Deutsch (1963) 
e Keele (1973), propuseram que o filtro se encontrava mais além dentro desse 
processo que seleciona as informações. Porém, todos estes autores concordam 
que o estímulo antes do filtro é livre de atenção, sendo processado em paralelo 
(simultaneamente) e quando atinge o filtro, passa a ser processado de maneira 
serial (individualmente), exigindo atenção. Entretanto, nenhuma destas teorias 
obtiveram sucesso em apontar com precisão o local do filtro. Abernethy (1993) 
por outro lado, menciona que a posição do filtro varia de acordo com o tipo de 
atividade realizada, podendo existir vários filtros, dependendo das combinações 
da tarefa e as estratégias utilizadas pelos indivíduos. Apesar de não haver 
concordância entre os autores previamente mencionados quanto a localização 
do filtro, eles concordam que a atenção possui duas características marcantes: 
1) capacidade limitada; 2) processa a informação de maneira seriada. 
Abernethy (1993), Anderson (1990), Broadbent (1958), Cherry (1953), 
Kahneman (1973), Magill (1989), Schmidt (1988), Treisman (1960, 1964, 1969), 
Schneider & Shiffrin (1977), Shiffrin (1989), Shiffrin & Schneider (1977), Shiffrin 
& Dumais (1981), Schneider, Dumais & Shiffrin (1984) definem capacidade 
limitada como sendo a dificuldade do indivíduo em atender diversos estímulos 
ao mesmo tempo. Kahneman (1973) vai além, concluindo que atividades 
diferentes impõem diferentes demandas nesta capacidade limitada da atenção 
e que quando ocorre um desequilíbrio entre a capacidade da atenção e a 
demanda, a “performance” deteriorar-se-á consideravelmente. Este fato foi 
comprovado nos experimentos de tarefas simultâneas (“dual task”), onde os 
sujeitos tiveram dificuldades em realizar as duas atividades com a mesma 
precisão, sem que ocorresse uma queda de rendimento em uma das tarefas. Os 
resultados demonstraram uma troca, quando a tarefa “A” recebia mais atenção, 
a “performance” da tarefa “B” deteriorava e vice-versa. Entretanto, se caso uma 
destas tarefas estiverem automatizadas pelo sujeito, a quantidade de atenção 
necessária será menor, facilitando a realização de tarefas simultâneas. Para 
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exemplificar esta situação, retornamos ao exemplo da criança que está 
aprendendo a driblar uma bola de basquete, citado anteriormente. Após uma 
quantidade considerável de prática, ela consegue, ao mesmo tempo, driblar a 
bola e observar a posição dos companheiros e dos adversários em uma partida. 
A distribuição da atenção, durante a realização de atividades paralelas, pode 
variar em função da complexidade da tarefa (Shiffrin, 1989), as instruções 
fornecidas ao indivíduo e o seu nível de habilidade (Ivry, 1996). Anderson (1990), 
investigando habilidades altamente sofisticadas, concluiu que as demandas no 
processo de atenção diminuem quando o indivíduo atinge uma fase autônoma. 
O autor, aliado aos resultados previamente obtidos por Shiffrin (1989) concluiu 
que existe uma relação negativa entre a prática e os requerimentos da atenção, 
suportando também a ideia da transição entre os estágios da aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ATENÇÃO, MEMÓRIA E LINGUAGEM 
Ao longo das últimas décadas, o conceito de atenção sofreu muitas 
modificações devido à algumas confusões e ambiguidades do termo, assim 
como inserções de novos elementos (Allport, 1993). Para Mesulam (2000), os 
principais aspectos que definiriam a integridade da atenção seriam a orientação, 
a exploração, a concentração e a vigilância. Atualmente, podemos defini-la como 
o meio pelo qual uma informação é processada ativamente em quantidade 
limitada, sendo selecionada a partir de uma grande quantidade disponível 
(Sternberg, 2008). 
Fica evidente que a atenção não poderia representar um fenômeno 
unitário. Esta é um processo complexo e multifacetado, que está em constante 
monitoramento do ambiente, como um fenômeno que envolve outros processos 
de aprendizagem e/ou cognitivos como percepção, memória, motivação e níveis 
de consciência. Consequentemente, um déficit atencional pode se manifestar 
por diferentes sintomas em múltiplas áreas da vida diária (Helene e Xavier, 2003; 
Jacoby, Lindsay e Toth, 1992). 
Os mecanismos atencionais atuam de modo dinâmico. Outra maneira de 
se classificar a atenção é pensando em seus aspectos clínicos como o conceito 
de ativação, seletividade, alternância, divisão e sustentação (Coutinho, Mattos e 
Abreu, 2010; Lezak, Howieson e Loring, 2004; Leclercq, 2002; Dalgalarrondo, 
2000; Posner e Petersen, 1990). 
Desde seu nascimento, a criança está inserida num mundo repleto de 
informações e cercada por uma grande quantidade de estímulos, relevantes ou 
não, que são selecionados de acordo com motivações e objetivos específicos. 
Entretanto, a atenção ainda é elementar e se enquadra num plano mais 
involuntário, não havendo assim o controle da atenção (Nahas e Xavier, 2005). 
A partir da maturação de determinadas estruturas corticais e subcorticais, 
há o desenvolvimento e consequente aparição de novas habilidades e 
comportamentos. Além disso, deve-se atentar ao fato de que alguns 
mecanismos e componentes atencionais apresentam definições similares e com 
limites tênues entre eles, podendo haver diferença entre autores. 
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A memória, assim com a atenção, é uma das mais importantes funções 
cognitivas, pois é através dela que formamos a base para o processo de 
aprendizagem. De acordo com Bear, Connors e Paradiso (2002), o aprendizado 
pode ser visto como um processo de aquisição de novas informações, enquanto 
a memória como a consolidação e recuperação desse conhecimento adquirido. 
Este constructo sofreu modificações ao longo dos anos a partir de estudos comanimais e em humanos lesionados. De fato, diversos modelos de memória foram 
elaborados. Desde William James (1890), passando por Waugh e Norman 
(1965), Atkinson e Shiffrin (1968), Baddeley e Hitch (1974) entre outros. 
Para compreender como a memória funciona, é necessário antes 
conhecer os processos que envolvem a aquisição, a codificação, o 
armazenamento e a evocação (Izquierdo, 2002). Desta forma, o primeiro passo 
que se deve tomar é saber que a memória não é um armazenador unitário, 
existindo vários sistemas e subsistemas, cada qual com sua especificidade, 
tempo de duração e conteúdo (Schacter, Wagner e Buckner, 2000). A formação 
das memórias se dá pela entrada das informações pelas vias sensoriais na forma 
de estímulos, sendo então processados pelo cérebro em diferentes regiões, 
resultando em memórias. As memórias podem ser classificadas em memórias 
de curta duração, atualmente denominada memória operacional/de trabalho ou 
memórias de longa duração (Strauss, Sherman e Spreen, 2006). 
A memória de curto prazo, atualmente denominada memória de trabalho 
ou operacional, mantêm e retêm informação que está sendo processada, por um 
curto período de tempo, segundos ou poucos minutos, antes de desaparecerem 
por completo (Gathercole, 1999). É um espaço de trabalho em que a informação 
evocada é efetivamente usada, manipulada e relacionada a outras informações 
e/ou processos cognitivos (Yudofsky e Hales, 2006). A memória de trabalho é 
constituída por quatro componentes: o executivo central, a alça fonológica, o 
esboço vísuo-espacial e o retentor episódico, cada qual com uma função 
específica (Baddeley, 2002). Lembrando que esse tipo de memória também tem 
sido classificado como um subcomponente das Funções Executivas. 
A memória de longo prazo é aquela que retém de forma definitiva a 
informação, permitindo sua recuperação ou evocação. Sua capacidade de 
armazenamento é ilimitada, podendo permanecem durante dias, semanas e até 
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mesmo anos. Contém informações necessárias para a constituição do indivíduo 
e para nossas atividades cotidianas. Elas são divididas em dois tipos: a memória 
explicita ou declarativa e a memória implícita ou não-declarativa (Tulving, 1985). 
Para cada modalidade de memória, há um período de desenvolvimento 
diferente, devido às fatores tais como a interação com outras funções cognitivas 
e o amadurecimento de estruturas subcorticais e corticais. De uma maneira 
geral, sua capacidade vai se aprimorar com o avanço da idade, principalmente 
devido ao foco atencional, uso de estratégias de memória, velocidade de 
processamento e domínio da linguagem (Ornstein e Haden, 2001). 
A linguagem é provavelmente uma das faculdades mais típicas da espécie 
humana, que individualiza, distingue e demarca a condição humana dos demais 
seres vivos (Lima, 2000). Diferentes de outros animais, nossa linguagem não é 
apenas um sistema de sons, mas também de símbolos e gestos que são usados 
para a comunicação (Bear et al., 2002). Ela é o produto da confluência de 
múltiplas capacidades que ao longo do tempo foram somadas e organizadas 
para um objetivo comum (Castro-Caldas, 2004). Estudiosos como Chomsky 
(1968) e Pinker (2002) tem discutido sobre as origens da linguagem e seu caráter 
biológico ou social. 
De uma maneira geral, podemos considerá-la como uma forma de 
comportamento usada pelos seres humanos num contexto social, que serve para 
a representação, expressão e comunicação de pensamentos e/ou ideias, 
mediante o uso de um sistema de símbolos e a possibilidade de combinação dos 
mesmos (Castro, 1997; Habib, 2000; Kandel e Kupfermann, 1997; Ruiz e Ortega, 
1993). Para um estudo mais minucioso desta função cognitiva, Pereira (2004) 
classificou a linguagem em quatro domínios: a fonológica, a semântica, a 
morfossintaxe; e por fim, a pragmática. Por sua vez, Bloom e Lahey (1978) 
simplificaram em três dimensões: o conteúdo (semântica), a forma (fonologia e 
sintaxe) e o uso (pragmática). 
Cada domínio linguístico interage e se desenvolve paralelamente, 
resultando nas habilidades comunicativas do ser humano. A linguagem, apesar 
de possuir mecanismos geneticamente preparados para a comunicação, 
necessita também das interações sociais para munir-se das competências 
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necessárias para ser capaz de dominar a estrutura da língua (Borges e Salomão, 
2003). Portanto, o desenvolvimento de certas dimensões da linguagem parece 
ter relação com o desenvolvimento de outros domínios como o desenvolvimento 
cognitivo ou social. 
 
 
FIGURA 2 – Funções Cognitivas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E COGNITIVO 
Entender sobre o desenvolvimento de habilidades mentais é fundamental 
para compreender a organização e o funcionamento da mente humana. Uma 
abordagem comum em neurociência é correlacionar à maturação de funções 
cognitivas específicas com um estágio particular do desenvolvimento neural. 
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a diferença existente entre as 
capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos são visíveis. Recém-nascidos 
não caminham, não seguram objetos, não falam nem compreendem quando 
falamos com eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas maneiras: os 
recém-nascidos podem ter todas as capacidades dos adultos, mas ainda não 
obtiveram, pela experiência, suas habilidades; e, em contraste, recém-nascidos 
podem diferir dos adultos em capacidades neurais e/ou cognitivas. A primeira 
hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de um circuito neural 
completamente formado, à espera das aferências e dos sinais do ambiente para 
que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que recém-nascidos ainda não 
possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que esse 
desenvolvimento abarca mudanças radicais e qualitativas. Essa visão tem sido 
amplamente aceita pelas teorias do desenvolvimento com base em evidências 
tanto neurais quanto psicológicas. 
Uma teoria clássica de que recém-nascidos diferem significativamente 
dos adultos vem do cientista suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a 
aquisição do conhecimento é um processo e como tal deveria ser estudado de 
maneira histórica, abarcando o modo como o conhecimento muda e evolui. 
Desse modo, define sua epistemologia genética como a disciplina que estuda os 
mecanismos e processos mediante os quais se passa de “[...] estados de menor 
conhecimento aos estados de conhecimento avançado.” (PIAGET, 1971, p.8). 
Para Piaget, no processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito 
é um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo 
exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido. (PIAGET, 1971). Conhecer, em sua 
percepção, é atuar diante da realidade modificando-a por meio de ações. Nesse 
sentido, atuar não significa essencialmente realizar movimentos e ações 
externas. Esse seria o caso de crianças pequenas que precisam manipular a 
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realidade que as envolve, para entendê-la. Na maioria dos casos, essa atividade 
é interna, mental, ainda que possa se basear em objetos físicos. Ao contar, 
comparar, classificar, embora haja imobilidade do sujeito, ele está ativo 
mentalmente. 
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios 
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em 
que vivem. Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades 
adquiridas em estágios anteriores são essenciais para os estágios seguintes. 
No estágio sensório-motor a criança explora o mundo e desenvolve seus 
esquemas principalmente por meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai 
do nascimento até o período de “linguagem significativa” (por volta de 2 anos). 
Durante esse estágio, as crianças têm conceitos rudimentares dos objetos de 
seu mundo. Um conceito adquirido durante esse estágio é o de permanência do 
objeto: habilidade de saberque um objeto não deixa de existir simplesmente 
porque saiu de nosso campo de visão. Aos quatro meses, crianças que brincam 
com um objeto que será depois escondido, agem como se ele jamais estivesse 
existido. Ao contrário, um bebê com 10 meses procura ativamente um objeto que 
foi escondido embaixo de um pano ou por trás de uma tela. “Ele tem a 
consciência de que o objeto continua existindo, mesmo quando não está visível.” 
(PIAGET; INHELDER, 2003, p.20). 
O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência 
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida para 
representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. Assim, 
as crianças exibem a permanência de objetos quando não tem mais dificuldade 
de conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão. 
Estudos sugerem que Piaget possa ter subestimado as habilidades 
infantis, questionando sobre a natureza limitada das capacidades de um recém-
nascido no domínio da integração sensório- -motora, da integração intermodal e 
da percepção de objetos. Os críticos de Piaget argumentam que um recém-
nascido tem alguma forma de integração de experiências sensoriais por meios 
das modalidades da visão, da audição e do tato. Por exemplo, crianças recém-
nascidas, quando dado suporte de cabeça é adequado, podem buscar localizar, 
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visualmente, a origem de sons emitidos no ambiente. Isso sugere uma habilidade 
bem-desenvolvida de integração intermodal visual e auditiva. (GAZZANIGA; 
IVRY; MANGUN, 2006). 
Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas alguns 
meses, normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela mostrava 
um objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical que impedia 
sua visão. O painel era, então, derrubado, de duas formas distintas. Na primeira, 
o painel era derrubado e batia no objeto colocado atrás dele, como seria 
esperado. Na segunda, o painel era derrubado, mas o objeto havia sido removido 
secretamente, fazendo com que o painel caísse direto na superfície da mesa. 
Nestas tarefas, as crianças mostravam mais surpresa na segunda condição que 
na primeira. Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se 
manifestam a respeito da teoria de Piaget, quanto aos estágios: 
A teoria de Piaget, entretanto, não faz afirmações apenas gerais, mas 
muito fortes e específicas a respeito da preponderância dos estágios 
da cognição em bebês, e estas afirmações não têm se sustentado em 
pesquisas recentes. Existem simplesmente muitos exemplos de 
competência mais precoce do que a esperada, muitas discrepâncias 
no nível de desempenho que não parecem depender dos processos 
construtivos de ação sobre o mundo com os quais Piaget definiu seus 
estágios. (FLAVELL, et al., 1999, p.64). 
No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio de 
inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), a 
linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar 
simbolicamente, usando símbolos, tais como palavras, para representar 
conceitos. No entanto, a criança ainda não consegue fazer operações ou 
processos mentais reversíveis. Neste estágio, a criança também é egocêntrica, 
isto é, não consegue distinguir suas próprias perspectivas das de outras 
pessoas, nem consegue entender que há pontos de vista diferentes dos seus. 
(PIAGET, 1971). 
Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. Nesse 
período, há a emergência de muitas habilidades importantes de raciocínio. O 
pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma 
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lógica de operações reversíveis. Entretanto, durante esse estágio, elas 
inicialmente podem realizar operações quantitativas somente com eventos 
concretos. Não é capaz de operar com hipóteses. (PIAGET, 1971). E dos 11 
anos em diante, durante o estágio o estágio de operações formais, as crianças 
aprendem a fazer representações abstratas de relações, de acordo com Piaget. 
Crianças nessa idade podem generalizar relações matemáticas e manifestar 
pensamento hipotético-dedutivo – a habilidade de gerar e testar hipóteses sobre 
o mundo. 
Piaget trouxe contribuições importantes, delimitando a linha do tempo do 
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes 
de realizar tarefas perceptivos, motoras e cognitivas complexas. O fato de que a 
idade exata para um processo particular possa ocorrer ser antes do que Piaget 
propôs, ou de que os estágios descritos por Piaget possam ser mais graduais do 
que os mencionados, não diminui significativamente o valor de seu conceito de 
desenvolvimento cognitivo. Além disso, descrever uma linha do tempo de 
maturação cognitiva é, com modificações adequadas, útil, porque um objetivo da 
neurociência cognitiva é relacionar a linha do tempo de desenvolvimento 
cognitivo com o desenvolvimento neural para esclarecer as bases biológicas da 
cognição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ESTRATÉGIAS DE DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO 
PSICOLÓGICA 
O conceito de diagnóstico tem origem na palavra grega diagnõstikós, que 
significa discernimento, faculdade de conhecer, de ver através de. Na forma 
como vem sendo utilizado, na atualidade, significa estudo aprofundado realizado 
com o objetivo de conhecer determinado fenômeno ou realidade, por meio de 
um conjunto de procedimentos teóricos, técnicos e metodológicos. 
Tradicionalmente usado na Medicina, o termo foi incorporado aos discursos e às 
práticas profissionais de diferentes áreas de conhecimento. No âmbito da 
Psicologia, as práticas de diagnóstico e avaliação psicológica tiveram, e têm 
ainda hoje, um papel fundamental na formação e constituição da identidade 
profissional do psicólogo. 
A avaliação psicológica é um procedimento clínico que envolve um corpo 
organizado de princípios teóricos, métodos e técnicas de investigação tanto da 
personalidade como de outras funções cognitivas, tais como: entrevista e 
observações clínicas, testes psicológicos, técnicas projetivas e outros 
procedimentos de investigação clínica, como jogos, desenhos, o contar estórias, 
o brincar etc. A escolha das estratégias e dos instrumentos empregados é feita 
sempre de acordo com o referencial teórico, o objetivo (clínico, profissional, 
educacional, forense etc.) e a finalidade (diagnóstico, indicação de tratamento 
e/ou prevenção), conforme Ocampo et al. (2005), Arzeno (2003) e Trinca 
(1984a). 
Nos últimos anos, o ensino e a prática da avaliação psicológica têm sido 
objetos de inúmeros estudos (JACQUEMIN, 1995; CUSTÓDIO, 1995; 
ANDRIOLA, 1996; GOMES, 2000; ALVES; ALCHIERE; MARQUES, 2001, e 
2002; ALCHIERE; BANDEIRA, 2002; NORONHA et al. 2003; AFFONSO, 2005). 
Embora desenvolvidos sob diferentes enfoques, todos eles têm preocupações 
comuns como a qualidade da formação em avaliação psicológica, o conteúdo 
das disciplinas, o uso e a validação dos testes psicológicos, e a integração 
ensino-aprendizagem e aplicação destes à prática profissional. 
Tais preocupações ganharam maior relevância com as crescentes críticas 
dirigidas aos testes psicológicos, entre elas, a falta de respaldo científico e o mau 
18 
 
 
uso e elaboração de laudos psicológicos, que em geral “rotulam” e repetem 
jargões psicológicos sem fundamentação teórica (PATTO, 1998). Tudo isso 
levou o Conselho Federal de Psicologia (CFP) a criar, em 1997, a Câmara 
Interinstitucional de Avaliação Psicológica, com o objetivo de fazer um 
diagnóstico das condições de ensino na área, e, posteriormente, implantar um 
Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos usados no Brasil. Com a 
implantação desse sistema e entrada em vigor da Resolução no 02/2003, o CFP 
passou a recomendar somente o uso dos testes avaliados com parecer favorável 
da Comissão Consultiva. Os demais, com parecer desfavorável ou ainda não 
avaliados, continuam sendousados apenas em pesquisa. 
Embora essas medidas tenham sido cuidadas para dar maior 
cientificidade aos instrumentos, na opinião de alguns autores ocorre um 
fenômeno contraditório que diz respeito à desvalorização dos testes psicológicos 
nas práticas de avaliação. Por exemplo, Affonso (2005) comenta que, após a 
Resolução CRP no 02/2003 e divulgação da lista dos testes com condições de 
uso, docentes e profissionais tiveram que rever suas estratégias de diagnóstico 
e avaliação psicológica. Muitos cursos de Psicologia reduziram a oferta de 
disciplinas de testes psicológicos e técnicas projetivas e, também, alteraram o 
seu conteúdo para dar maior ênfase às técnicas de entrevistas e a outras áreas 
como a Psicologia Hospitalar, a Psicologia Jurídica etc. 
É possível que essa medida tenha acentuado um processo que já vinha 
em curso, conforme aponta pesquisa realizada por Alves, Alchieri e Marques 
(2001) sobre o panorama geral do ensino das técnicas de exame psicológico no 
Brasil. Segundo essa pesquisa, a média geral dos cursos avaliados (64) é de 
3,98 disciplinas, mas alguns têm apenas uma disciplina de testes e técnicas de 
avaliação psicológica. 
Sabe-se que essa desvalorização dos testes psicológicos e, por extensão, 
da área de avaliação psicológica é consequência também das mudanças 
ocorridas nas demandas de intervenção e atuação da Psicologia, na atualidade, 
em razão de novos processos de subjetivação e de questões sociais e políticas 
que interferem diretamente na qualidade de vida e saúde da população e exigem 
de nossas teorias e práticas constantes revisões e atualizações. Como apontam 
Féres-Carneiro e Lo Bianco (2005), no âmbito da Psicologia Clínica isso resultou 
19 
 
 
numa enorme expansão de abordagens teóricas – psicanalíticas, 
fenomenológico-existenciais, cognitivas, comportamentais, sistêmicas, corporais 
etc.; no desenvolvimento de novas modalidades de intervenção – grupal, 
familiar, comunitária; e na atuação em outros settings – instituições públicas e 
privadas, hospitais, unidades de saúde etc. Neste cenário, cresceram entre os 
alunos de Psicologia o ceticismo em relação aos testes psicológicos e o 
desinteresse pela área de avaliação psicológica. 
As críticas mais frequentes dos alunos é que os testes “rotulam” e não são 
confiáveis como instrumentos de diagnóstico e avaliação da personalidade, 
segundo apontam pesquisas (PEREIRA; CARELLOS, 1995; GOMES, 2000). Daí 
a importância de envolver docentes e pesquisadores nessa discussão não só 
para resgatar o valor da área na formação profissional, mas, especialmente, para 
incorporar as recentes mudanças e oferecer aos alunos uma fundamentação 
teórica e técnica mais ampla que lhes permita trabalhar com criatividade e 
flexibilidade, com as inúmeras possibilidades de diagnóstico e avaliação, tendo 
em vista os diferentes contextos e necessidades. Sabe-se que, além das 
questões apontadas, a forma como essas técnicas são ensinadas interfere no 
interesse dos alunos, na apreensão e aplicação prática destas. Infelizmente, há 
professores que continuam reproduzindo mecanicamente o ensino de testes e 
técnicas sem nenhum questionamento ou articulação com as novas práticas e 
demandas da Psicologia. 
A Psicologia, assim como o desenvolvimento de suas práticas de 
avaliação psicológica, foi, ao longo da história, influenciada por duas principais 
tradições filosóficas: o positivismo e o humanismo. 
O positivismo, corrente filosófica que tem Augusto Comte (1973) como 
principal representante, defende o conhecimento objetivo, por meio da 
neutralidade científica e da experimentação. Essa corrente de pensamento 
fundamenta o método científico adotado pelas ciências naturais que foi, durante 
muito tempo, considerado “o modelo de ciência”. Na ótica positivista, o homem 
pode ser estudado como qualquer outro fenômeno da natureza, ou seja, pode 
ser tomado como um objeto de estudo observável e mensurável. 
20 
 
 
Apoiam-se nessa tradição as práticas de avaliação psicológica, 
identificadas com os modelos médico e psicométrico, que caracterizam a 
primeira fase de atuação profissional do psicólogo – práticas que valorizam o uso 
dos testes psicológicos, a eficiência e a objetividade do diagnóstico como forma 
de garantir a cientificidade da psicologia (TRINCA, 1984a; ANCONA-LOPEZ, 
1984). 
O modelo médico influenciou enormemente as práticas de avaliação 
psicológica, principalmente no início da expansão da Psicologia, quando os 
psicólogos atuavam, basicamente, como auxiliares do médico no diagnóstico 
diferencial de psicopatologias. Preocupados em avaliar com objetividade, para 
indicar o tratamento mais eficaz, os psicólogos incorporaram às suas práticas de 
avaliação características do modelo de diagnóstico médico, tais como: a ênfase 
nos sintomas, o uso da classificação nosológica e o emprego de testes (exames), 
para identificar determinadas características patológicas da personalidade do 
indivíduo. 
O modelo psicométrico manteve a preocupação de avaliar com 
objetividade e neutralidade e inaugurou uma fase de maior prestígio da 
Psicologia, em que os testes psicológicos passaram a ser usados na 
classificação e medida da capacidade intelectual e aptidões individuais. A 
Psicometria ampliou a área de atuação da Psicologia – da clínica para as áreas 
escolar (diagnóstico de dificuldades de aprendizagem das crianças) e 
profissional (seleção de indivíduos para funções específicas). Com essa 
expansão, o psicólogo ganhou maior autonomia: os resultados dos testes 
deixaram de ser obrigatoriamente entregues ao médico ou a outros profissionais; 
os próprios psicólogos começaram a prestar orientação aos pais e professores 
e até mesmo aos médicos. No modelo psicométrico, tornou-se menos importante 
detectar e classificar os distúrbios psicopatológicos; a ênfase passou a ser dada 
à identificação das diferenças individuais e orientações específicas. Esse modelo 
foi muito valorizado nos Estados Unidos, especialmente durante a Segunda 
Guerra Mundial, quando se atribuiu à Psicologia a função de selecionar 
indivíduos aptos e não-aptos para o exército, bem como avaliar os efeitos da 
guerra sobre os que retornavam (ANCONALOPEZ, 1984). 
21 
 
 
O humanismo apoia-se em correntes filosóficas que se contrapõem à 
visão positivista e questionam a aplicação do método das ciências naturais às 
ciências humanas. Defende que não é possível uma total separação entre o 
sujeito e o objeto de estudo, pois a subjetividade tem uma importância essencial: 
o sujeito está implicado com o seu objeto de estudo, ele constitui o objeto e é 
constituído por ele. Se todo o conhecimento é estabelecido pelo homem, não se 
pode negar a participação da sua subjetividade, portanto não é possível estudar 
o homem como um mero objeto fazendo parte do mundo, pois o mundo não 
passa de um objeto intencional para o sujeito que o pensa (ANCONA-LOPEZ, 
1984). 
Essa forma de pensar teve um papel marcante no desenvolvimento de 
uma Psicologia humanista, influenciada por vertentes teóricas ligadas 
principalmente à Fenomenologia e à Psicanálise que enfatizam a subjetividade, 
a intencionalidade, o sentido e o significado das experiências (e dos sintomas), 
o inconsciente e a relação entre sujeito e objeto de estudo. Entre suas principais 
influências, estão Heidegger e Freud (FIGUEIREDO, 2004). Contrapondo-se à 
visão reducionista da vertente positivista, a Psicologia humanista buscava uma 
compreensão global do homem, na apreensão do mundo e do seu significado. 
Sob esse influxo, passou-se a questionar os modelos de avaliação 
classificatória, baseados apenas nos testes psicológicos (estruturados e 
padronizados). Outras práticas de diagnóstico, mais identificadas com a 
Psicanálise e a Fenomenologia, foram surgindo dentro do chamado modelo 
psicológico, que deu origem ao psicodiagnóstico e a outros procedimentos de 
avaliação, como asentrevistas diagnósticas, com ou sem o uso de testes ou 
técnicas (estruturadas ou não) de investigação da personalidade. 
O psicodiagnóstico inaugurou uma nova visão da avaliação psicológica, 
diferente da realizada pelos “testólogos” da Psicometria. Ao adotar uma 
perspectiva clínica, mais identificada com a teoria psicanalítica ou 
fenomenológica, distanciou-se da preocupação com a neutralidade e a 
objetividade, passando a enfatizar a importância da subjetividade e dos aspectos 
transferenciais e contratransferenciais presentes na relação. E o uso dos testes 
passou a ser complementado com outros procedimentos clínicos, com o objetivo 
22 
 
 
de integrar os dados levantados nos testes e na história clínica, para obter uma 
compreensão global da personalidade. 
 No Brasil, o modelo de psicodiagnóstico, desenvolvido por Ocampo et al. 
(2005) e Arzeno (2003), tem norteado o trabalho de grande parte dos 
profissionais da área. Além dele, os modelos compreensivo (TRINCA, 1984a, 
1984b) e fenomenológico (ANCONA-LOPEZ, 1995; CUPERTINO, 1995; YEHIA, 
1995) também são bastante utilizados. O psicodiagnóstico proposto por Cunha 
(2000) é outra referência, não incluída no recorte aqui feito, mas igualmente 
importante no contexto brasileiro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
FUNÇÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM 
Explicar a cognição e intervir na sua modificabilidade, que é um dos 
objetivos cruciais da educabilidade do ser humano, a que já nos referimos em 
outras obras, pressupõe, em primeiro lugar, concebê-la como tendo origem 
social e como sendo composta por três componentes principais do processo total 
de informação em estreita conectividade, sequencialidade e interatividade, 
conforme modelo simplificado apresentado na imagem abaixo: 
 
FIGURA 3 – Modelo de Processamento de Informação da Aprendizagem 
 O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de "ato ou processo de 
conhecimento", ou "algo que é conhecido através dele", o que envolve a 
coativação integrada e coerente de vários instrumentos ou ferramentas mentais, 
tais como: atenção; percepção; processamento (simultâneo e sucessivo); 
memória (curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, 
planificação, resolução de problemas, execução e expressão de informação. 
Naturalmente que tais processos mentais decorrem por um lado da transmissão 
cultural intergeracional, e por outro, da interação social entre seres humanos que 
a materializam. 
 A cognição é, portanto, sistêmica, emerge do cérebro como o resultado da 
contribuição, interação e coesão do conjunto de funções mentais acima 
apontadas que operam segundo determinadas propriedades fundamentais a 
saber: 
24 
 
 
 Totalidade (noção de integração); 
 Interdependência (noção de coibição); 
 Hierarquia (noção de maturidade e complexidade); 
 Autorregulação (noção de busca de objetivos e fins a atingir); 
 Intercâmbio (noção de referência e efeito da experiência); 
 Equilíbrio (noção de homeostasia); 
 Adaptabilidade (noção de modificabilidade); 
 Equifinalidade (noção de vicariedade, ou seja, de execução e duplicação 
do pensamento pela ação). 
 
 Para simplificar, diremos que a aprendizagem humana espelha uma 
mudança de comportamento provocada pela experiência prolongada (no mínimo 
2.000 horas de prática sistemática), sendo este descrito como uma sequência 
de operações e estádios mentais que compreendem, conforme o modelo acima 
apresentado, uma outra tríade de funções e subfunções cognitivas: 
 Funções de input, de recepção ou de captação (atenção sustentada; 
percepção analítica; sistematização na exploração de dados; 
discriminação e ampliação de instrumentos verbais; orientação espacial 
com sistemas de referência automatizados; priorização de dados; 
conservação e agilização de constâncias (tamanho, forma, quantidade, 
profundidade, movimento, cor, orientação, dados intrínsecos e 
extrínsecos, etc); precisão e perfeição na apreensão de dados; filtragem, 
fixação, focagem e flexibilização enfocada de fontes de informação 
simultânea; etc; 
 Funções de integração, retenção e de planificação (definição detalhada 
de situações-problema; seleção de dados relevantes; minimização e 
eliminação de dados irrelevantes; comparação, classificação e escrutínio 
de propriedades comuns e incomuns de dados; estabelecimento de 
comparações, ligações, semelhanças, dissemelhanças, analogias; 
memorização, retenção, localização, manipulação e recuperação da 
informação; ampliação do campo mental em jogo; integração sistemática 
da realidade; estabelecimento de relações e de sistemas de relações; 
organização e monitorização dos meios necessários; supervisão das 
25 
 
 
situações e dos problemas; elaboração conceptual; formulação 
ideacional; utilização de comportamentos quantitativos; exploração da 
evidência lógica; utilização do pensamento dedutivo, inferencial, crítico e 
criativo; desenho de estratégias para testagem de hipóteses; planificação, 
antecipação e pragmatização de objetivos, fins e resultados; visualização 
e interiorização da informação; flexibilização de procedimentos; etc. 
 Funções de output, de execução ou de expressão (comunicação clara, 
conveniente, compreensível, desbloqueada e contextualizada; projeção 
de relações virtuais; transposição psicomotora (transporte ideatório, 
ideomotor e visuográfico); expressão verbal fluente e melódica; 
regulação, inibição, iniciação, persistência, perfeição, verificação, 
conclusão e precisão de respostas adaptativas; enriquecimento de 
instrumentos não-verbais e verbais de expressão; avaliação e retroação 
das soluções criadas; etc). 
 Embora a cognição humana não possa ser reduzida a um modelo de 
processamento de informação puro (metáfora computacional), por 
efetivamente ilustrar um modelo exageradamente simples, é consensual 
equacionar que a cognição e o ato de aprender envolvem a integração 
dinâmica, coerente e sistêmica das três ferramentas cognitivas principais 
acima referida. 
 Trata-se de uma teoria que foi fundadora das ciências cognitivas, 
principalmente da inteligência artificial, da cibernética e da robótica, que 
serve para explicar, de modo fácil e acessível, o que é a cognição e o que se 
passa mais ou menos na cabeça dos alunos quando aprendem ou quando 
pensam e agem de forma inteligível. 
 Identificar naquelas três funções principais do ato mental as suas 
subfunções ou capacidades componentes fortes, proximais ou fracas é um 
primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois, intervir 
personalizadamente na cognição do indivíduo (aluno, formando, etc.), não 
esquecendo que, quando falamos de cognição, na nossa ótica falamos, 
simultaneamente, de conação e de execução, a tríade funcional da 
aprendizagem a que já nos referimos. 
26 
 
 
 Aprender a aprender é, portanto, praticar, treinar, aperfeiçoar e 
redesenvolver tais funções e capacidades cognitivas, integrando 
harmoniosamente as capacidades conativas e executivas, que são pouco 
estimuladas culturalmente e escolarmente, por isso, mal adaptadas, 
deficitárias, frágeis ou fracas em muitas crianças e jovens que lutam 
diariamente na sala de aula para terem mais rendimento e aproveitamento 
na aprendizagem. 
 O treino de funções cognitivas, conativas e executivas é, quanto a nós, 
uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais 
precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir nas 
aprendizagens subsequentes. 
 O aperfeiçoamento e o enriquecimento da tríade de funções mentais da 
aprendizagem resulta de uma alquimia neuropsicopedagógica complexa 
porque elas influenciam-se mutuamente em termos de comportamento, de 
performance e produtividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
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