A-Conquista-Historia-7-ano

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<p>Gislane Azevedo</p><p>Leandro Calbente</p><p>Reinaldo Seriacopi</p><p>Historia</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>ANOS FINAIS</p><p>COMPONENTE CURRICULAR:</p><p>HISTÓRIA</p><p>7</p><p>7</p><p>MANUAL</p><p>DO</p><p>PROFESSOR</p><p>D2-PNLD24-2108-CAPA-Conquista-HIST-V7-MP.indd 13 8/10/22 2:59 PM</p><p>1a edição</p><p>São Paulo • 2022</p><p>GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)</p><p>Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).</p><p>Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos</p><p>Fundamental e Médio nas redes pública e privada.</p><p>LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)</p><p>Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências</p><p>(História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela</p><p>Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).</p><p>Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública.</p><p>Editor e autor de materiais didáticos.</p><p>REINALDO SERIACOPI</p><p>Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo</p><p>Instituto Metodista de Ensino Superior.</p><p>Editor especializado na área de História.</p><p>Historia</p><p>COMPONENTE CURRICULAR:</p><p>HISTÓRIA</p><p>7</p><p>MANUAL</p><p>DO</p><p>PROFESSOR</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 1D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 1 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste</p><p>livro foram produzidas com fibras obtidas de</p><p>árvores de florestas plantadas, com origem</p><p>certificada.</p><p>Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD</p><p>CNPJ 61.186.490/0016-33</p><p>Avenida Antonio Bardella, 300</p><p>Guarulhos-SP – CEP 07220-020</p><p>Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375</p><p>Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610</p><p>de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à</p><p>EDITORA FTD.</p><p>Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP</p><p>CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300</p><p>Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970</p><p>www.ftd.com.br</p><p>central.relacionamento@ftd.com.br</p><p>A conquista – História – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)</p><p>Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022</p><p>Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira</p><p>Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas</p><p>Direção editorial adjunta Luiz Tonolli</p><p>Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva</p><p>Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias, Thamirys Gênova da Silva</p><p>Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.),</p><p>Carolina Machado, Veridiana Maenaka</p><p>Gerência de produção e arte Ricardo Borges</p><p>Design Andréa Dellamagna (coord.)</p><p>Projeto de capa Sergio Cândido</p><p>Imagem de capa Diana Robinson Photography/Getty Images</p><p>Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.),</p><p>Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)</p><p>Diagramação Estúdio Diagrami</p><p>Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga</p><p>Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista</p><p>Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)</p><p>Ilustrações Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Hugo Araujo, Rubens Gomes, Sonia Vaz</p><p>Cartografia Allmaps, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Seriacopi, Gislane Campos Azevedo</p><p>A conquista história : 7o ano : ensino</p><p>fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo</p><p>Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo</p><p>Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.</p><p>Componente curricular: História.</p><p>ISBN 978-85-96-03503-3 (aluno)</p><p>ISBN 978-85-96-03504-0 (professor)</p><p>1. História (Ensino fundamental) I. Câmara,</p><p>Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.</p><p>III. Título.</p><p>22-114757 CDD-372.89</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. História : Ensino fundamental 372.89</p><p>Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 2D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 2 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Caro professor,</p><p>O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e</p><p>desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas,</p><p>elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas</p><p>desses instrumentos, entre tantas outras.</p><p>Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de</p><p>diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões,</p><p>bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção.</p><p>Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação</p><p>brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as</p><p>advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).</p><p>Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância</p><p>de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e</p><p>sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma</p><p>sociedade mais justa e acolhedora.</p><p>Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode</p><p>auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da</p><p>democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.</p><p>Boa leitura!</p><p>Os autores</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 3D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 3 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR ........................................VI</p><p>INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X</p><p>ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO ...............................................................XI</p><p>ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO ................................XX</p><p>1 Pressupostos teóricos ................................................................................ XX</p><p>1.1 A História como disciplina escolar no Brasil .................................... XX</p><p>1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs ..................... XX</p><p>1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ...................................XXI</p><p>1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos ... XXX</p><p>1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção ...XXXVIII</p><p>1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes ......XL</p><p>1.7 A história dos povos indígenas ............................................................XLI</p><p>2 Metodologia da coleção ........................................................................XLII</p><p>2.1 O autoconhecimento e o protagonismo .........................................XLII</p><p>2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado ......XLIII</p><p>2.3 O trabalho com documentos ............................................................XLVII</p><p>2.4. As unidades conceituais ......................................................................XLIX</p><p>3 Reflexões sobre tipos de avaliação ........................................................L</p><p>3.1 Práticas avaliativas .......................................................................................LI</p><p>4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas .... LVI</p><p>5 Objetivos e justificativas do volume ...............................................LXII</p><p>5.1 Unidade 1 ....................................................................................................LXII</p><p>5.2 Unidade 2 ....................................................................................................LXII</p><p>5.3 Unidade 3 .................................................................................................. LXIII</p><p>5.4 Unidade 4 ..................................................................................................LXIV</p><p>6 Habilidades da BNCC para o 7o ano ...............................................LXV</p><p>SUMÁRIO</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 4D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 4 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento,</p><p>competências/habilidades da BNCC e planejamento</p><p>do volume ....................................................................................................</p><p>172D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 172 04/07/22 13:0404/07/22 13:04</p><p>XII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 12D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 12 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Olho vivo</p><p>A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram</p><p>produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da</p><p>produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido pro-</p><p>duzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos.</p><p>Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:</p><p>• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a</p><p>identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros</p><p>elementos;</p><p>• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da</p><p>produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a</p><p>compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;</p><p>• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma</p><p>época;</p><p>• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;</p><p>• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.</p><p>Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas</p><p>tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus</p><p>autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.</p><p>OS ORIXÁS</p><p>Quando os africanos chegaram ao Brasil, as manifestações religiosas de alguns povos</p><p>se misturaram com hábitos e crenças do catolicismo e dos povos indígenas, dando origem</p><p>às religiões afro-brasileiras. Uma delas é o candomblé, trazido por pessoas oriundas prin-</p><p>cipalmente das atuais Nigéria e Benin, como tratamos há pouco.</p><p>Os praticantes do candomblé entendem que, durante uma cerimônia, os orixás podem</p><p>ser invocados e se manifestar em algum crente por um filho de santo já iniciado, servindo-se</p><p>dele para se comunicar com os mortais. Cada orixá tem cor, roupas e símbolos específicos.</p><p>Nesta seção, você vai analisar a reprodução de um quadro da pintora paulista Djanira</p><p>(1914-1979). A obra faz uma representação artística de um dos rituais do candomblé,</p><p>destacando alguns dos orixás mais cultuados no Brasil.</p><p>OLHO VIVO</p><p>1 Oxalá, orixá criador da humanidade. Sua cor</p><p>é o branco e seu dia é sexta-feira. Segundo a</p><p>tradição, Oxalá foi um rei africano.</p><p>2 Paxorô: cajado de metal</p><p>enfeitado com um pombo</p><p>no alto; símbolo de Oxalá.</p><p>3 Segundo a tradição, Oxalá vestiu</p><p>roupas femininas para conhecer o</p><p>segredo do Portal da Vida e da Morte,</p><p>cujo acesso era permitido apenas às</p><p>mulheres. Descoberto, jamais pôde se</p><p>desfazer daquelas roupas.</p><p>4 Omolu, filho de Oxalá, é o</p><p>mais temido dos orixás. Seu</p><p>dia é segunda-feira e suas</p><p>cores são preto, branco e</p><p>vermelho. É sincretizado com</p><p>são Lázaro.</p><p>5 O manto de palha esconde as marcas da varíola</p><p>do rosto do orixá e impede que as pessoas vejam</p><p>sua face, pois ele se tornou um ser de brilho tão</p><p>intenso quanto o sol.</p><p>6 Xaxará, feixe de palha</p><p>e búzios, com o qual o</p><p>orixá limpa as doenças e</p><p>os males espirituais.</p><p>7 Oxóssi, orixá da caça, fartura, abundância e prosperidade. Seu dia é quinta-feira e</p><p>é associado a são Jorge.</p><p>8 O ofá (arco e</p><p>flecha) é um</p><p>dos símbolos</p><p>de Oxóssi.</p><p>10 Oxóssi costuma</p><p>ser representado</p><p>com um chapéu</p><p>de couro.</p><p>9 Erukeré, objeto sagrado feito com</p><p>rabo de cavalo, boi ou búfalo.</p><p>Segundo a tradição, é usado para</p><p>manejar os espíritos da floresta.</p><p>78</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 78</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 78</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>Candomblé, Djanira. Têmpera sobre madeira, 1957.</p><p>Elaborado com base em: MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004.</p><p>CAMPOLIM, Silvia. Candomblé no Brasil: orixás, tradições, festas e costumes. Superinteressante, [s. l.], 31 out. 2016.</p><p>Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/candomble-no-brasil-orixas-tradicoes-festas-e-costumes/.</p><p>Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>3</p><p>4</p><p>6</p><p>5</p><p>14 14</p><p>14</p><p>11</p><p>1210</p><p>15</p><p>13</p><p>13</p><p>13</p><p>8</p><p>7</p><p>9</p><p>MUsEUs CAsTRo MAYA, RIo DE jAnEIRo</p><p>12 Abebé, símbolo</p><p>de Iemanjá, é um</p><p>leque tendo ao</p><p>centro o recorte</p><p>de uma sereia.</p><p>11 Iemanjá, deusa dos mares e</p><p>oceanos, mãe de todos os</p><p>orixás. Seu dia é sábado. É sin-</p><p>cretizada com Nossa Senhora</p><p>da Conceição da Praia.</p><p>14 Os atabaques são conside-</p><p>rados entidades poderosas.</p><p>O maior dos atabaques é</p><p>chamado de rum; o menor,</p><p>de lé; e o de tamanho inter-</p><p>mediário, de rumpi.</p><p>13 Tocadores de atabaque,</p><p>também chamados de</p><p>alabês. Segundo a crença,</p><p>o som dos atabaques serve</p><p>para invocar os orixás.</p><p>15 Babalorixá ou pai de santo, autoridade máxima do</p><p>candomblé, chefe do terreiro onde acontecem as</p><p>cerimônias religiosas. É o único que pode jogar os</p><p>búzios, meio pelo qual os orixás transmitem suas</p><p>mensagens aos seus filhos, segundo os seguidores</p><p>do candomblé.</p><p>79</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 79</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 79</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>XIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 13D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 13 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Pesquisa & Ação</p><p>Ao longo de seus quatro volumes, a coleção procura oferecer opor-</p><p>tunidades para o estudante ser capaz de compreender, interpretar e</p><p>formular ideias científicas, de maneira contextualizada e, sempre que</p><p>possível, ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, apresenta, ainda</p><p>que de modo introdutório, um apoio ao processo de literacia cientí-</p><p>fica dos estudantes, ensinando as diferentes etapas do método científico, tais como definir um problema, propor e testar</p><p>hipóteses, e formular conclusões. Também envolve aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação</p><p>e debate de fatos e ideias. A abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do que se</p><p>aprende, isto é, levá-los a implementar soluções para resolver problemas de sua comunidade.</p><p>Por isso, em cada um dos livros, desenvolvemos práticas de pesquisa, criando, assim, possibilidades para o exercício</p><p>da investigação científica de fenômenos sociais e problematizando a aplicação de diferentes técnicas e métodos de coleta,</p><p>organização e análise de dados. Esse trabalho é feito principalmente na seção Pesquisa & Ação, cujo conteúdo, muitas</p><p>vezes, é complementado com a seção Como se faz....</p><p>ESTUDO DE RECEPÇÃO DA ARTE</p><p>Os artistas se expressam em suas obras, por meio das quais apresentam críticas,</p><p>propõem reflexões, instigam experiências e expõem sentimentos aos espectadores. Porém,</p><p>o modo como uma obra de arte é percebida e interpretada varia muito de pessoa para</p><p>pessoa. Muitas vezes, inclusive, uma obra de arte acaba adquirindo sentidos diferentes</p><p>das intenções originais do artista. Muitos estudiosos do assunto afirmam que as obras se</p><p>completam nessa relação com o público.</p><p>Nesta seção, vamos desenvolver um projeto de pesquisa tendo como principal foco o</p><p>estudo de recepção da arte. Ou seja, faremos uma análise de como determinadas obras</p><p>de arte são recebidas pelo público.</p><p>O ponto de partida da nossa investigação será o quadro da pintora Djanira analisado</p><p>na seção Olho vivo, na página 79. O tema do quadro é a religiosidade afro-brasileira,</p><p>representada em um ritual de candomblé em que participam diferentes orixás. Esse é um</p><p>tema presente em muitas produções artísticas feitas no Brasil.</p><p>O projeto será desenvolvido em etapas. Reúna-se com cinco colegas e sigam</p><p>as orientações.</p><p>1O passo</p><p>Cada grupo ficará encarregado</p><p>de pesquisar determinada</p><p>expressão artística. Um</p><p>grupo,</p><p>por exemplo, poderá</p><p>pesquisar poemas que abordem</p><p>temas ligados à religiosidade</p><p>afro-brasileira. Outro fará</p><p>um levantamento de como</p><p>esse tema é abordado em</p><p>músicas de diferentes estilos.</p><p>Um terceiro grupo poderá</p><p>dedicar-se ao estudo de</p><p>algumas obras literárias sobre</p><p>essa temática.</p><p>Consulte comentários adicionais</p><p>nas Orientações didáticas.</p><p>Carro alegórico da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio atravessa o Sambódromo da Marquês</p><p>de Sapucaí, durante o Carnaval no Rio de Janeiro (RJ), 2022. A escola homenageou os orixás; no alto</p><p>desse carro, encontra-se a representação de Exu.</p><p>PESQUISA AÇÃO&</p><p>DH</p><p>AV</p><p>ID</p><p>N</p><p>OR</p><p>M</p><p>AN</p><p>DO</p><p>/F</p><p>UT</p><p>UR</p><p>A</p><p>pR</p><p>ES</p><p>S</p><p>80</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24-AV1.indd 80</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24-AV1.indd 80</p><p>14/07/22 12:1614/07/22 12:16</p><p>2O passo</p><p>Em qualquer um dos casos, a pesquisa pode ser feita</p><p>em meios impressos e digitais, explorando-se materiais</p><p>disponíveis on-line e/ou livros e revistas do catálogo da</p><p>biblioteca escolar ou municipal. Após o levantamento</p><p>inicial, cada grupo deve selecionar três obras que</p><p>considere significativas.</p><p>3O passo</p><p>Nessa etapa, os grupos vão elaborar em uma folha avulsa</p><p>um roteiro de perguntas sobre as obras selecionadas.</p><p>Incluam questões objetivas, como: “Qual é o nome do</p><p>artista que produziu essa obra?”, “Em que ano ela foi</p><p>feita?”, “Onde ela está localizada?”, entre outras. As</p><p>perguntas vão variar conforme a expressão artística</p><p>pesquisada (poesia, prosa, música, artes visuais etc.).</p><p>4O passo</p><p>Agora, elaborem perguntas de caráter subjetivo. Por</p><p>exemplo: “O que mais chamou a sua atenção nessa</p><p>obra?”, “Que sentimentos ela despertou em você?”, “Essa</p><p>obra traz alguma lembrança para você?”, “Há algo nessa</p><p>obra de que você goste ou desgoste?”, “Em sua opinião,</p><p>essa obra proporciona algum aprendizado? Qual?”.</p><p>5O passo</p><p>As perguntas objetivas devem ser respondidas em grupo</p><p>em uma folha avulsa. Em seguida, as perguntas subjetivas</p><p>devem ser respondidas individualmente pelos integrantes</p><p>do grupo. Nesse momento, mantenham as respostas em</p><p>segredo para não influenciar os colegas de grupo.</p><p>6O passo</p><p>Após o grupo responder ao próprio roteiro de perguntas,</p><p>ele deverá compartilhá-lo com os demais grupos,</p><p>acrescentando as três obras escolhidas. O procedimento</p><p>será o mesmo: após a análise das obras, as perguntas</p><p>objetivas de cada roteiro serão respondidas coletivamente,</p><p>e as perguntas subjetivas, individualmente pelos membros</p><p>de cada grupo em uma folha avulsa.</p><p>7O passo</p><p>Quando todos os grupos e</p><p>estudantes tiverem respondido</p><p>a todos os roteiros de</p><p>perguntas, as folhas com as</p><p>respostas deverão retornar aos</p><p>grupos que os elaboraram.</p><p>Nessa etapa, os grupos</p><p>devem comparar e avaliar</p><p>as semelhanças e diferenças</p><p>nas respostas, atentando-se</p><p>para questões como: “Em</p><p>que pontos as interpretações</p><p>de determinada obra se</p><p>aproximaram? E em que pontos</p><p>elas se afastaram?”, “Alguma</p><p>interpretação foi única?”. Ao</p><p>final da análise, elaborem uma</p><p>conclusão sobre a recepção das</p><p>obras de arte escolhidas.</p><p>8O passo</p><p>Por fim, cada grupo vai apresentar</p><p>os resultados de sua pesquisa por</p><p>escrito ou oralmente.</p><p>M</p><p>oI</p><p>sÉ</p><p>s</p><p>PA</p><p>TR</p><p>ÍC</p><p>Io</p><p>/C</p><p>oL</p><p>Eç</p><p>Ão</p><p>P</p><p>AR</p><p>TI</p><p>CU</p><p>LA</p><p>R</p><p>A Iniciada, Moisés Patrício.</p><p>Acrílica sobre tela, sem data.</p><p>81</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 81</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 81</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>RAIO X</p><p>VESTÍGIO DE CULTURA MATERIAL</p><p>Que vestígio é esse e quem o produziu?É uma moringa (vasilha de barro para conter e refrescar líquidos) encontrada em uma tumba no sítio arqueológico El Castillo, na província de Huarmey, no Peru. Essa moringa foi produzida pela civilização huari</p><p>(ou wari), que floresceu no</p><p>Peru, do ano 500 até 1100.</p><p>Conheceremos mais sobre</p><p>essa civilização a seguir.</p><p>Como essa moringa foi</p><p>descoberta?</p><p>Dois professores de</p><p>Arqueologia encontraram</p><p>fragmentos de tecido e vasos</p><p>na região. Acreditando que</p><p>o local poderia esconder um</p><p>sítio arqueológico, instalaram</p><p>uma câmera fotográfica em uma</p><p>pipa (também chamada de papagaio,</p><p>pandorga etc.) e fizeram várias fotogra-fias aéreas. Com base nas fotos, escolheram um lugar para escavar e encontraram, em 2012, um conjunto de torres, muralhas e uma sepultura intacta, com várias câmaras mortuárias.</p><p>O que o local da descoberta desse vestígio sugere?A moringa estava em uma das câmaras mortuárias, junto ao corpo de uma mulher de cerca de 60 anos, sepultada com grande suntuosidade. Seu corpo foi colocado na posição sentada, vestido com xale e túnica e enfeitado com joias. Ao lado havia frascos, jarras, taças de cerâmica e vasilhas de prata, entre outros objetos requintados. Os arqueólogos acreditam que se trata de uma rainha huari rodeada de presentes deixados em sua homenagem.</p><p>Moringa de barro huari com a representação de uma pessoa que veste uma espécie de chapéu e uma saia curta decorada. Pertence à cultura huari, 500 a.C-1100 a.C.</p><p>CR</p><p>IS</p><p>B</p><p>OU</p><p>RO</p><p>NC</p><p>LE</p><p>/A</p><p>FP</p><p>120</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-112-139-U2-CAP5-LA-G24-AV2.indd 120</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-112-139-U2-CAP5-LA-G24-AV2.indd 120</p><p>14/07/22 19:3414/07/22 19:34</p><p>Raio X</p><p>A seção desenvolve no estudante a</p><p>percepção de como o historiador busca</p><p>informações a respeito do passado, ques-</p><p>tiona evidências e desenvolve uma postura</p><p>crítica sobre as produções materiais. Auxilia,</p><p>assim, no desenvolvimento de noções sobre</p><p>os métodos de interpretação documental e</p><p>de produção historiográfica.</p><p>XIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 14D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 14 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Enquanto isso...</p><p>Seção que apresenta acontecimentos históricos contemporâneos</p><p>àqueles estudados ao longo de cada capítulo, trabalhando as noções</p><p>de simultaneidade e ampliando a compreensão sobre o tempo</p><p>histórico estudado. São abordados povos, processos, invenções e</p><p>descobertas geralmente excluídos do cotidiano escolar, mas nem</p><p>por isso menos importantes. Oferecemos, assim, elementos para o</p><p>professor trabalhar a percepção de que não existe uma história linear</p><p>e única para a humanidade.</p><p>DE OLHO NO CONTINENTE AMERICANO</p><p>No período em que a Espanha buscava consolidar seus domínios na América, outros</p><p>reinos europeus, como França e Holanda, tinham interesse em conquistar terras no continente.</p><p>Exploradores franceses tentaram se instalar na baía de Guanabara (atual Rio de Janeiro)</p><p>em 1555 e no Maranhão em 1612. Contudo, foram expulsos pelos portugueses, que já</p><p>dominavam a região. Ainda assim, conquistaram diversas ilhas do Caribe, como os atuais</p><p>Haiti, Martinica e República Dominicana, além do território da Guiana Francesa. A partir</p><p>do século XVII, os franceses ainda ocuparam regiões no atual Canadá – como Quebec e</p><p>Montreal – e no sul dos Estados Unidos – em Nova Orleans.</p><p>Os holandeses dominaram parte do atual Nordeste brasileiro por 24 anos</p><p>e também iniciaram a colonização de Manhattan, ilha que faz parte da área onde</p><p>hoje se encontra a cidade de Nova York, nos Estados Unidos.</p><p>ENQUANTO ISSO...</p><p>O desembarque de Jacques Cartier e dos colonos</p><p>franceses no Canadá, 1546. Mapa histórico composto</p><p>em litografia colorida, de autoria desconhecida e</p><p>adquirido por Nicholas Vallard, que representa a</p><p>chegada dos franceses ao território do atual Canadá.</p><p>BIBLIOTECA HUNTINGTON, SAN MARINO, CALIFÓRNIA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL</p><p>134</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-112-139-U2-CAP5-LA-G24.indd 134</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-112-139-U2-CAP5-LA-G24.indd 134</p><p>01/07/22 09:5501/07/22 09:55</p><p>ESQUEMA-RESUMO</p><p>EXTRAÇÃO DE OURO E PEDRAS PRECIOSAS RESULTADOS DA</p><p>MINERAÇÃO</p><p>SEGUNDA METADE DO SÉCULO XVIII: DECLÍNIO DA MINERAÇÃO</p><p>Descoberta de</p><p>ouro na colônia</p><p>portuguesa</p><p>(fim do século XVII)</p><p>Grande afluxo de pessoas para a região (atual Minas Gerais)</p><p>Governo português envia militaresControle da região das</p><p>minas</p><p>Tensões entre</p><p>paulistas e não</p><p>paulistas</p><p>Guerra dos Emboabas (1707-1709)</p><p>– Derrota dos paulistas</p><p>– Busca de novas terras nos atuais Mato</p><p>Grosso e Goiás</p><p>Outras regiões da colônia produzem para abastecer as minas</p><p>A CORRIDA DO OURO</p><p>CAPÍTULO 10</p><p>Com base nas informações do esquema, descreva os impactos da descoberta do ouro, na atual região</p><p>das Minas Gerais, sobre a vida na colônia portuguesa na América.Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.</p><p>– Ouro de</p><p>aluvião</p><p>– Ouro de</p><p>grupiara</p><p>– Trabalho</p><p>escravo</p><p>– Cobrança</p><p>de impostos</p><p>(política</p><p>mercantilista)</p><p>– 1720:</p><p>Revolta de</p><p>Vila Rica</p><p>(Filipe dos</p><p>Santos)</p><p>– Aumento da vinda de africanos escravizados</p><p>– Negras de tabuleiro nas minas</p><p>– Alguns escravizados compram sua</p><p>liberdade</p><p>– Colonização do interior– Tropeiros abastecem a região das minas</p><p>– Formação de vilas e cidades na região e nas rotas de tropeiros</p><p>– Crescimento do comércio</p><p>247</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-234-253-U4-CAP10-LA-G24-AV3.indd 247</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-234-253-U4-CAP10-LA-G24-AV3.indd 247</p><p>16/07/22 14:3316/07/22 14:33</p><p>Esquema-resumo</p><p>Localizados sempre antes da seção Atividades, os esquemas orga-</p><p>nizam visual mente as principais ideias trabalhadas no capítulo e são uma</p><p>ferramenta que possibilita a rápida retomada e revisão dos assuntos</p><p>abordados. Com isso, espera-se auxiliar os estudantes a refletir sobre os</p><p>conteúdos históricos e fornecer-lhes um recurso pedagógico adicional de</p><p>estudo e organização das ideias do capítulo. Além disso, a seção é sempre</p><p>acompanhada de uma atividade própria.</p><p>Glossário</p><p>Esse boxe apresenta o signifi-</p><p>cado contextualizado das palavras</p><p>que necessitam de definição, con-</p><p>forme a faixa etária. Sua ocorrência</p><p>no volume é variável.</p><p>A teoria do heliocentrismo</p><p>Ptolomeu também era astrônomo, como já apontado, e, em seus escritos, afirmava</p><p>que a Terra era o centro do Universo. Essa teoria, conhecida como geocentrismo (geo,</p><p>em grego, significa “Terra”), foi defendida pela Igreja Católica durante séculos.</p><p>Em 1543, o astrônomo Nicolau Copérnico (1473-1543) publicou um livro no qual afirmava</p><p>que a teoria do geocentrismo estava errada. Suas observações o levaram à conclusão de que</p><p>não é o Sol que gira em torno da Terra, mas a Terra que gira em torno do Sol. A teoria de</p><p>Nicolau Copérnico foi chamada de heliocentrismo (do grego helio, que significa “Sol”).</p><p>O heliocentrismo foi estudado por outros cientistas, entre eles Giordano Bruno (1548-</p><p>1600), condenado à morte pela Inquisição por defendê-lo. Anos depois, Galileu Galilei</p><p>(1564-1642), considerado um dos criadores da ciência moderna, provou, com o uso de</p><p>um telescópio, que a teoria heliocêntrica estava correta.</p><p>Galileu também foi preso e torturado pela Inquisição, mas, ao contrário de Giordano</p><p>Bruno, não foi condenado à morte, pois renunciou publi-</p><p>camente às suas convicções. Somente em 1992 a Igreja</p><p>Católica retirou todas as acusações feitas ao cientista.</p><p>Outros avanços científicos ocorreram nesse período.</p><p>A prática da autópsia, proibida pela Igreja Católica,</p><p>intensificou-se, o que possibilitou aos médicos melhor</p><p>conhecimento da anatomia humana. Além disso, os</p><p>estudos de Óptica contribuíram para o aperfeiçoa-</p><p>mento dos óculos, introduzidos na Península Itálica</p><p>no final do século XIII e bastante difundidos em vários</p><p>lugares da Europa no século XIV.</p><p>Telescópio: instrumento para</p><p>observação de objetos a longa distância.</p><p>As primeiras versões desse aparelho</p><p>foram criadas nos anos 1608 e 1609.</p><p>Autópsia: procedimento médico que</p><p>consiste em analisar as partes internas e</p><p>externas de um cadáver.</p><p>Óptica: área da Física que estuda os</p><p>fenômenos relacionados à luz.</p><p>O julgamento de Galileu Galilei, 1633, escola</p><p>italiana (autoria desconhecida). Óleo sobre tela,</p><p>século XVIII.</p><p>Telescópio utilizado por Galileu</p><p>em 1610 para a observação de</p><p>fenômenos celestes.</p><p>M</p><p>US</p><p>EO</p><p>D</p><p>I S</p><p>TO</p><p>RI</p><p>A</p><p>DE</p><p>LL</p><p>A</p><p>SC</p><p>IE</p><p>NZ</p><p>A.</p><p>F</p><p>LO</p><p>RE</p><p>NÇ</p><p>A,</p><p>IT</p><p>ÁL</p><p>IA</p><p>. L</p><p>UI</p><p>SA</p><p>R</p><p>IC</p><p>CI</p><p>AR</p><p>IN</p><p>I/B</p><p>RI</p><p>DG</p><p>EM</p><p>AN</p><p>IM</p><p>AG</p><p>ES</p><p>/E</p><p>AS</p><p>YP</p><p>IX</p><p>B</p><p>RA</p><p>SI</p><p>L</p><p>ER</p><p>IC</p><p>H</p><p>LE</p><p>SS</p><p>IN</p><p>G/</p><p>AL</p><p>BU</p><p>M</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>42</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV3.indd 42</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV3.indd 42</p><p>16/07/22 12:3016/07/22 12:30</p><p>XV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 15D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 15 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Atividades</p><p>A coleção apresenta atividades contextualizadas, com objetivos e dinâmicas peda-</p><p>gógicas variadas. São um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo,</p><p>estabelecendo debates, incentivando o trabalho coletivo, a aprendizagem comparti-</p><p>lhada e a pesquisa. Contribuem, assim, para a formação do estudante como sujeito</p><p>ativo e consciente na construção do próprio conhecimento e na participação no mundo</p><p>contemporâneo.</p><p>O grau de dificuldade é progressivo, acompanhando o desenvolvimento do estu-</p><p>dante. Entre os exemplos dessa premissa, estão as atividades de múltiplas escolhas que</p><p>vão aumentando de quantidade e complexidade à medida que o estudante se aproxima</p><p>do Ensino Médio.</p><p>Além disso, são trabalhadas diversas habilidades necessárias à formação do estudante,</p><p>como ler, inferir, interpretar e comparar documentos; elaborar hipóteses; identificar e</p><p>discutir conceitos; compreender diferentes interpretações sobre um mesmo fato; com-</p><p>parar e identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências; entre outras.</p><p>Em diferentes ocasiões, as atividades promovem o diálogo entre diversas situações</p><p>e realidades, e entre áreas de conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade. Há</p><p>ainda as desenvolvidas para análise e interpretação de variados tipos de documentos</p><p>– tanto do presente como do passado – com destaque para a variedade de fontes</p><p>utilizadas na escrita da História, cujo objetivo é incentivar a reflexão sobre o trabalho</p><p>do historiador.</p><p>ATIVIDADES NÃO ESCREVA</p><p>NO LIVRO.</p><p>1. Analise o mapa Terra</p><p>Brasilis, comentado</p><p>neste capítulo como</p><p>imagem condutora, e</p><p>o mapa desta página,</p><p>feito pelo cartógrafo</p><p>Diogo Homem. Com</p><p>base nos dois documen-</p><p>tos, faça o que se pede.</p><p>Mapa da América do Sul que</p><p>mostra o Rio Amazonas,</p><p>indígenas e uma expedição</p><p>espanhola, produzido por Diogo</p><p>Homem e publicado em 1558,</p><p>no Atlas da Rainha May.</p><p>a) O que esses mapas revelam a respeito do território?</p><p>b) O mapa Terra Brasilis traz a figura de um dragão; já o mapa de Diogo Homem tem um leão representado no interior do território. O que a presença de um dragão e de um leão nos mapas revela sobre a ideia que muitos europeus tinham a respeito da América?c) Quais são as semelhanças e as diferenças entre a vegetação desenhada?</p><p>2. Neste capítulo, você estudou que uma das principais pautas da luta indígena no século XXI é a não aprovação do Marco Temporal. Para saber sobre a atual situação desse marco regulatório, pesquise notícias recentes sobre o assunto em jornais de grande circulação. Siga as orientações.</p><p>a) Busque descobrir se a ação já foi votada pelo STF e, caso tenha sido, qual foi o resultado da votação.</p><p>b) Verifique também se houve mobilização social em torno da decisão e a que setores sociais ela beneficia.</p><p>c) Em data combinada, apresente o que descobriu em uma roda de conversa com a turma.</p><p>Respostas variáveis. Consulte comentários</p><p>nas Orientações didáticas.</p><p>A</p><p>LB</p><p>UM</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>1. a) Ambos</p><p>reforçam os</p><p>relatos daqueles</p><p>que visitaram</p><p>a colônia</p><p>portuguesa</p><p>nos primeiros</p><p>tempos,</p><p>segundo os quais a América era uma terra exuberante,</p><p>repleta de matas, animais variados, muita água e beleza.</p><p>1. b) Essas figuras revelam que os portugueses tinham</p><p>sentimentos contraditórios: de um lado, acreditavam</p><p>que a região parecia um paraíso terrestre cheio de</p><p>esplendor, beleza e possibilidades; de outro, sentiam-se</p><p>ameaçados e amedrontados diante de um ambiente</p><p>tão diferente do europeu.</p><p>1. c) A vegetação representada no mapa de Diogo</p><p>Homem é mais escassa em comparação à representada</p><p>no Terra Brasilis, porém o cartógrafo português deu</p><p>grande destaque ao Rio Amazonas. No Terra Brasilis,</p><p>por sua vez, há destaque</p><p>para diferentes espécies</p><p>da fauna local. Em ambos, o pau-brasil é representado.</p><p>164</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 164D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 164</p><p>04/07/22 16:0204/07/22 16:02</p><p>3. O mapa a seguir representa os troncos e as famílias linguísticas indígenas de 1500 distribuídos no território onde hoje é o Brasil. Analise-o atentamente e, em seguida, consulte a tabela e o gráfico com informações sobre a demografia dos povos indí-genas no Brasil atual.</p><p>Elaborado com base em:</p><p>CUNHA, Manuela Carneiro da.</p><p>História dos índios no Brasil.</p><p>São Paulo: Companhia das</p><p>Letras, 1992. p. 88-89, 93, 95,</p><p>97, 99.</p><p>Equador</p><p>50° O</p><p>0°</p><p>OCEANO</p><p>ATLÂNTICO</p><p>OCEANO</p><p>PACÍFICO</p><p>Trópico de CapricórnioJê</p><p>Tupi</p><p>Outros grupos</p><p>Tukano</p><p>Pano</p><p>Karib</p><p>Arawak</p><p>Fronteiras</p><p>atuais do Brasil</p><p>0 340</p><p>SO</p><p>NI</p><p>A</p><p>VA</p><p>Z</p><p>Troncos e famílias linguísticas indígenas (1500)</p><p>Dados demográficos da população indígena no Brasil</p><p>Ano População</p><p>indígena/litoral</p><p>População</p><p>indígena/interior Total % pop. total</p><p>1500 2 000 000 1 000 000 3 000 000 100,001570 200 000 1 000 000 1 200 000 95,001650 100 000 600 000 700 000 73,001825 60 000 300 000 360 000 9,001940 20 000 180 000 200 000 0,401950 10 000 140 000 150 000 0,371957 5 000 65 000 70 000 0,101980 10 000 200 000 210 000 0,191995 30 000 300 000 330 000 0,202000 60 000 340 000 400 000 0,202010 272 654 545 308 817 962 0,26</p><p>165</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 165D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 165</p><p>04/07/22 16:0204/07/22 16:02</p><p>XVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 16D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 16 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>UNIDADEFECHANDO A</p><p>DESIGUALDADES SOCIAIS ENTRE BRANCOS E NEGROS</p><p>A escravidão foi a base da organização da sociedade colonial brasileira. Ela promoveu</p><p>uma intensa hierarquização da sociedade na qual os brancos ocupavam as posições sociais</p><p>mais importantes, enquanto negros, em geral, sofriam com processos de marginalização</p><p>e violência. Mesmo com o final da escravidão, as desigualdades sociais entre brancos e</p><p>negros não acabaram e continuam no presente.</p><p>Para refletir sobre isso, apresentamos três documentos nesta seção. O primeiro</p><p>é composto de um gráfico com dados de 2020, que destaca as diferenças salariais</p><p>entre homens brancos, mulheres brancas, homens negros e pardos e mulheres negras</p><p>e pardas.</p><p>O segundo documento é uma charge sobre o tema, e o terceiro é uma obra de arte</p><p>criada pela artista negra Criola. A obra foi pintada nas paredes de um prédio na cidade</p><p>de Belo Horizonte (MG), mas um morador do prédio entrou com uma ação na justiça para</p><p>removê-la do local.</p><p>Documento 2: Charge</p><p>SO</p><p>NI</p><p>A</p><p>VA</p><p>Z</p><p>JUNIÃO, Antonio. [Negros são as maiores</p><p>vítimas da violência]. Junião Cartunista e</p><p>Ilustrador. [S. l.], 8 jun. 2017. Disponível em:</p><p>http://www.juniao.com.br/negros-sao-as-</p><p>maiores-vitimas-da-violencia/.</p><p>Acesso em: 20 jun. 2022.</p><p>Documento 1: Gráfico</p><p>Fonte: GERBELLI, Luiz Guilherme; LIMA, Bianca; PAPP,</p><p>Anna Carolina. Na mesma profissão, homem branco</p><p>chega a ganhar mais que o dobro que mulher negra,</p><p>diz estudo. G1 Economia, [s. l.], 15 set. 2020. Disponível</p><p>em: https://g1.globo.com/economia/concursos-e-emprego/</p><p>noticia/2020/09/15/na-mesma-profissao-homem-branco-</p><p>chega-a-ganhar-mais-que-o-dobro-da-mulher-negra-diz-</p><p>estudo.ghtml. Acesso em: 24 maio 2022.</p><p>0</p><p>5.000</p><p>10.000</p><p>15.000</p><p>Salários</p><p>(R$)</p><p>MédicosEngenharia e</p><p>Arquitetura</p><p>Professores Administração Ciências</p><p>Sociais</p><p>Homens</p><p>brancos</p><p>Mulheres</p><p>brancas</p><p>Homens</p><p>pretos e pardos</p><p>Mulheres</p><p>pretas e pardas</p><p>Salário de pessoas com ensino</p><p>superior público (dados em $)</p><p>JU</p><p>NI</p><p>ÃO</p><p>206</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-187-207-U3-CAP8-LA-G24-AV3.indd 206</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-187-207-U3-CAP8-LA-G24-AV3.indd 206</p><p>16/07/22 14:1816/07/22 14:18</p><p>1. De acordo com o gráfico do documento 1, é possível afirmar que a média salarial</p><p>de brancos, negros e pardos é igualitária no Brasil? Justifique sua resposta.</p><p>2. De acordo com o gráfico do documento 1, qual é o grupo que tem a média salarial</p><p>mais baixa no Brasil? O que esse dado revela sobre a composição das desigualdades</p><p>no país?</p><p>3. De acordo com a charge, a ida de seus filhos ao trabalho tem o mesmo significado</p><p>para a mãe negra e para a mãe branca? Justifique sua resposta.</p><p>4. A obra da artista Criola, reproduzida no documento 3, é um exemplo de como a arte</p><p>é uma forma importante de lutar contra o preconceito étnico. Organize um grupo</p><p>e pesquisem exemplos de obras de arte feitas por artistas negros ou que foram</p><p>criadas visando ao questionamento de preconceitos étnicos no Brasil. Em seguida,</p><p>criem um mural apresentando as obras selecionadas. Consultem, na seção Como se</p><p>faz…, dicas sobre como organizar um mural.</p><p>2. Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>3. Não. Para a mãe negra, a ida do filho ao trabalho é motivo de medo, pois ela teme que, por conta</p><p>da violência contra a população negra no Brasil, seu filho possa não voltar vivo.</p><p>Consulte comentários nas Orientações didáticas.</p><p>Documento 3: Grafite</p><p>Documento 2: Charge</p><p>1. Não. Homens brancos com a mesma formação que homens e mulheres pretos</p><p>e pardos ganham salários maiores em todas as profissões indicadas no gráfico.</p><p>Híbrida Astral – Guardiã Brasileira, Criola. Spray e tinta sobre parede, 2018.</p><p>Mural criado em edifício de Belo Horizonte (MG).</p><p>LE</p><p>AN</p><p>DR</p><p>O</p><p>CO</p><p>UR</p><p>I/E</p><p>M</p><p>/D</p><p>.A</p><p>P</p><p>RE</p><p>SS</p><p>207</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-187-207-U3-CAP8-LA-G24-AV3.indd 207</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-187-207-U3-CAP8-LA-G24-AV3.indd 207</p><p>16/07/22 14:1816/07/22 14:18</p><p>Fechando a unidade</p><p>Trabalho de enfoque quase sempre</p><p>interdisciplinar que visa sistematizar o</p><p>aprendizado do conceito da unidade.</p><p>As atividades dessa seção possibi-</p><p>litam que o professor avalie a turma na</p><p>assimilação dos conteúdos, no grau de</p><p>apropriação e no tipo de elaboração em</p><p>relação aos conceitos estudados, além de</p><p>proporcionar a articulação entre diferentes</p><p>campos do conhecimento. É um momento</p><p>excelente para verificar o processo de</p><p>aprendizagem dos estudantes, assim como</p><p>as dinâmicas utilizadas pelo professor.</p><p>Vamos falar sobre...</p><p>Na seção Vamos falar sobre..., as atividades traba-</p><p>lham os vínculos entre o conceito da unidade e o texto</p><p>do capítulo. Em geral, relacionam-se com questões do pre-</p><p>sente, como formação cidadã e direitos humanos. Também</p><p>têm como objetivo levar o estudante a questionar valores e</p><p>a rever posições de maneira responsável, ética e coerente.</p><p>VAMOS FALAR SOBRE… TRABALHO</p><p>No Brasil, é comum encontrarmos pessoas que têm ideias preconceituosas a respeito dos indígenas. Uma dessas ideias é a de que eles são preguiçosos e não gostam de traba-lhar. Porém, basta conhecer um pouco a respeito dos indígenas para verificar que esse tipo de pensamento não é verdadeiro. Em suas aldeias, homens e mulheres indígenas caçam, pescam, plantam, colhem, constroem suas moradias etc.Para fazer uma embarcação, por exemplo, precisam entrar na mata, encontrar e der-rubar uma árvore específica, tirar da floresta, cortar, moldar e queimar a madeira de um modo adequado até a embarcação ficar pronta para ser colocada na água. Além desses exemplos, existem muitos indígenas que vivem nas cidades e trabalham como professores, advogados, médicos, entre outras profissões.</p><p>• Reúna-se em grupo com seus colegas, pesquisem sobre os povos indígenas na</p><p>região em que vocês vivem e conversem a respeito do preconceito contra os</p><p>indígenas. Em seguida, organizem um mural, produzindo um cartaz com fotos e</p><p>uma frase contra essa prática. Para saber como fazer uma pesquisa e montar um</p><p>mural, consulte a seção Como se faz… Consulte comentários nas Orientações didáticas.</p><p>Família kalapalo da aldeia Aiha faz a cobertura de oca com sapé. Querência (MT), 2018.</p><p>DE</p><p>LF</p><p>IM</p><p>M</p><p>AR</p><p>TI</p><p>NS</p><p>/P</p><p>UL</p><p>SA</p><p>R</p><p>IM</p><p>AG</p><p>EN</p><p>S</p><p>167</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 167</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 167</p><p>04/07/22 16:0204/07/22 16:02</p><p>XVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd</p><p>17D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 17 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>2O passo Distribuição de funções</p><p>Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso</p><p>definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas</p><p>habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base</p><p>para a apresentação. O texto pode ser:</p><p>• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;</p><p>• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;</p><p>• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.</p><p>DRAMATIZAÇÃO</p><p>Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer</p><p>outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.</p><p>A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes,</p><p>mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma</p><p>participam.</p><p>Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previa-</p><p>mente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.</p><p>Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal.</p><p>Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.</p><p>COMO FAZ...SE</p><p>1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos</p><p>Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo</p><p>deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:</p><p>a) se há condições para que ela seja encenada;</p><p>b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar</p><p>sobre:</p><p>• que mensagem o grupo pretende transmitir;</p><p>• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;</p><p>• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;</p><p>• onde ela será encenada.</p><p>254</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 254</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 254</p><p>11/07/22 21:1011/07/22 21:10</p><p>3O passo Elaboração do roteiro</p><p>O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição</p><p>dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).</p><p>Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:</p><p>• a definição dos momentos mais representativos da ação;</p><p>• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);</p><p>• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;</p><p>• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das</p><p>personagens.</p><p>A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:</p><p>• a existência ou não de um narrador;</p><p>• a distinção entre personagens principais e secundárias;</p><p>• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.</p><p>4O passo Preparação</p><p>Esta etapa envolve:</p><p>• a distribuição de papéis;</p><p>• a escolha e a preparação de adereços</p><p>para as personagens e para o espaço</p><p>cênico;</p><p>• a construção do cenário, a confecção das</p><p>roupas e a instalação de som e luz, entre</p><p>outros recursos audiovisuais;</p><p>• a organização do espaço onde vai ser feita</p><p>a representação cênica.</p><p>6O passo Encenação</p><p>Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de</p><p>que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que</p><p>cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões</p><p>e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o</p><p>objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.</p><p>5O passo Ensaio</p><p>Antes da apresentação oficial, é necessário</p><p>ensaiar a dramatização, exercitando as falas</p><p>e as ações das personagens, e testando os</p><p>cenários e os equipamentos.</p><p>Os estudantes envolvidos com a direção e o</p><p>roteiro devem aproveitar esse momento para</p><p>fazer os ajustes necessários.</p><p>A troca de opiniões e as sugestões de todos</p><p>são importantes nesta etapa de montagem da</p><p>dramatização, e o ambiente dos ensaios e da</p><p>apresentação deve ser calmo e organizado.</p><p>Espetáculo Quem roubou o branco</p><p>do mundo?, de Luciano Luppi,</p><p>encenado pelo Projeto Identidade,</p><p>grupo de teatro da Escola Municipal</p><p>de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.</p><p>ES</p><p>PE</p><p>TÁ</p><p>CU</p><p>LO</p><p>"Q</p><p>UE</p><p>M</p><p>R</p><p>OU</p><p>BO</p><p>U</p><p>O</p><p>BR</p><p>AN</p><p>CO</p><p>D</p><p>O</p><p>M</p><p>UN</p><p>DO</p><p>?"</p><p>D</p><p>O</p><p>AU</p><p>TO</p><p>R</p><p>LU</p><p>CI</p><p>AN</p><p>O</p><p>LU</p><p>PP</p><p>I.</p><p>PR</p><p>OJ</p><p>ET</p><p>O</p><p>ID</p><p>EN</p><p>TI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>-</p><p>GR</p><p>UP</p><p>O</p><p>DE</p><p>T</p><p>EA</p><p>TR</p><p>O</p><p>/ E</p><p>SC</p><p>OL</p><p>A</p><p>M</p><p>UN</p><p>IC</p><p>IP</p><p>AL</p><p>D</p><p>E</p><p>TE</p><p>AT</p><p>RO</p><p>(U</p><p>FM</p><p>S/</p><p>TR</p><p>ÊS</p><p>L</p><p>AG</p><p>OA</p><p>S/</p><p>M</p><p>S)</p><p>N</p><p>ÚC</p><p>LE</p><p>O</p><p>DE</p><p>C</p><p>RI</p><p>AN</p><p>ÇA</p><p>S</p><p>E</p><p>AD</p><p>OL</p><p>ES</p><p>CE</p><p>NT</p><p>ES</p><p>-</p><p>2a T</p><p>UR</p><p>M</p><p>A,</p><p>2</p><p>01</p><p>3</p><p>(D</p><p>IR</p><p>EÇ</p><p>ÃO</p><p>: K</p><p>AR</p><p>OL</p><p>IN</p><p>E</p><p>FE</p><p>RR</p><p>EI</p><p>RA</p><p>E</p><p>FE</p><p>LI</p><p>PE</p><p>C</p><p>IT</p><p>RO</p><p>)</p><p>255</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 255</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 255</p><p>11/07/22 21:1011/07/22 21:10</p><p>Como se faz...</p><p>Conjunto de práticas pedagógicas que envolvem orientações técnicas que permitem ao estudante</p><p>desenvolver habilidades relacionadas a atividades variadas, como dramatização, produção de podcast,</p><p>história em quadrinhos, linha do tempo, leitura de mapa histórico, entre outras. Cada volume tem um</p><p>conjunto próprio de práticas pedagógicas.</p><p>ÍCONES</p><p>Algumas atividades são caracterizadas</p><p>com os seguintes ícones:</p><p>TECNOLOGIA</p><p>TR ABALHO</p><p>SOCIOEMOCIONAL</p><p>INTERPRETAÇÃO</p><p>D E D O C U M E N T O SCOMUNIDADE</p><p>DIVERSIDADE</p><p>IMAGENS FORA</p><p>DE PROPORÇÃO.</p><p>AS CORES NÃO</p><p>SÃO REAIS.</p><p>NÃO ESCREVA</p><p>NO LIVRO.</p><p>SELOS</p><p>Este livro é reutilizável. Faça as atividades</p><p>no caderno ou em folhas avulsas.</p><p>LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS</p><p>SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO</p><p>CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.</p><p>MAPA ILUSTRATIVO</p><p>SEM ESCALA.</p><p>Para representar melhor certos conceitos,</p><p>algumas ilustrações podem alterar a proporção</p><p>de tamanho entre os elementos ou empregar</p><p>cores que não são as reais. Quando isso</p><p>acontecer, a ilustração apresentará estes selos.</p><p>XVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 18D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 18 29/08/22 12:0129/08/22 12:01</p><p>#Fica a dica</p><p>Indicações que visam ampliar e</p><p>reforçar o conhecimento construído</p><p>em sala de aula por meio da utiliza-</p><p>ção de Tecnologias da Informação e</p><p>Comunicação (TICs) e de fontes de</p><p>pesquisa como jogos, livros, vídeos etc.</p><p>Antropocentrismo</p><p>Textos de autores gregos e romanos, que estavam sob o controle da Igreja Católica e não tinham sido traduzidos, ou que não circulavam pela Europa, foram recuperados, traduzidos e debatidos. Esse foi o caso das obras de Platão e de Aristóteles, dois dos principais filósofos gregos. Entre outros assuntos, esses textos provocavam reflexões sobre ética, lógica, a busca pelo conhe-cimento e a natureza humana, aspectos considerados fundamentais entre os pensadores humanistas.Para os humanistas, o ser humano devia ocupar o centro de suas reflexões. Essa concepção, conhecida como antro-pocentrismo, opunha-se ao teocentrismo, pensamento desenvolvido por teólogos da Igreja Católica que sustentavam que Deus (em grego, Théos) era a fonte de todo o conhecimento.Isso não quer dizer que os humanistas eram ateus. Pelo contrário, eles tinham fortes preocupações religiosas e suas ideias eram profundamente influenciadas pelo cristianismo. Entretanto, eles atribuíam particular importância à procura de explicações lógicas e racionais para os estudos da natureza. Esse tipo de pensamento é conhecido como racionalismo. Com base no racionalismo, os humanistas negavam a ideia de que a Igreja Católica ou os textos sagrados tivessem todas as respostas a respeito dos seres humanos e da natu-reza. Afirmavam que a busca de explicações vinha do saber prático, fundamentado na</p><p>experiência, na observação e na análise, algo que os antigos gregos já ensinavam.</p><p>Ética: conjunto de princípios que motivam ou disciplinam o comportamento de</p><p>uma pessoa ou um grupo social. Os valores nos quais uma sociedade acredita, por exemplo, justiça,</p><p>solidariedade, honestidade etc.Ateu: aquele que não crê em Deus ou em qualquer outra divindade.</p><p>GALLERIE DELL' ACADEM</p><p>IA, VENEZA, ITÁLIA</p><p>Homem vitruviano,</p><p>Leonardo da Vinci.</p><p>Estudo das proporções humanas para o livro De Architectura, de Marco Vitruvio Pollione, publicado em 1492.</p><p>• Leonardo da Vinci e seu supercérebro, de Michael Cox. São Paulo: Companhia das Letras,</p><p>2004. (Coleção Mortos de Fama).</p><p>Para contar a vida de Leonardo da Vinci, o autor recorre a diários, cartas, charges e jornais</p><p>imaginários da época.</p><p>FICA A DICA</p><p>1. Identifique a diferença entre a visão teocêntrica medieval e a concepção antropo-</p><p>cêntrica do Humanismo.</p><p>2. Explique a relação entre o antropocentrismo e o desenvolvimento do racionalismo.</p><p>1. A visão teocêntrica medieval afirmava que Deus era a fonte de todo o conhecimento. A visão</p><p>antropocêntrica colocou o ser humano como centro do conhecimento.</p><p>Os pensadores humanistas passaram a enfatizar as capacidades humanas para o conhecimento da realidade, em especial</p><p>a razão, o que fortaleceu o racionalismo no período.</p><p>39</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 39</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 39</p><p>27/06/22 11:4127/06/22 11:41</p><p>Boxe complementar</p><p>Informações complementares</p><p>que ampliam o  estudo de uma</p><p>imagem ou de um tema.</p><p>DESEMBARQUE NA COLÔNIA</p><p>Ao desembarcar na colônia portuguesa, os africanos eram vendidos nos portos, geral-</p><p>mente em leilões públicos. As famílias que até ali haviam conseguido se manter unidas eram</p><p>desfeitas. Esposas, maridos e filhos eram separados e raramente voltariam a se encontrar.</p><p>Havia vários portos de desembarque de escravizados na América. Na colônia por-</p><p>tuguesa, os principais estavam em Recife, Salvador e Rio de Janeiro. O porto do Rio de</p><p>Janeiro, por exemplo, redistribuía os africanos para o sul do continente americano.</p><p>A escravidão durou mais de 300 anos no Brasil. Ao longo desse tempo, a forma de</p><p>exploração do trabalho dos escravizados e suas lutas e resistências variaram conforme a</p><p>época e o lugar.</p><p>Muito do que nós, brasileiros, somos hoje é resultado da influência da variada e rica</p><p>cultura africana. Isso pode ser notado, por exemplo, em nossos hábitos alimentares, nas</p><p>manifestações artísticas e religiosas e até mesmo no idioma, que incorporou inúmeras</p><p>palavras de origem africana.</p><p>Sítio arqueológico do Cais do Valongo, Rio de Janeiro (RJ). Fotografia de 2020.</p><p>LE</p><p>ON</p><p>ID</p><p>A</p><p>ND</p><p>RO</p><p>NO</p><p>V/</p><p>AL</p><p>AM</p><p>Y/</p><p>FO</p><p>TO</p><p>AR</p><p>EN</p><p>A</p><p>Localizado na zona portuária do Rio de Janeiro (RJ), foi descoberto em 2011 durante obras realizadas na</p><p>região. Construído em 1811, foi local de desembarque e comércio de africanos escravizados por 20 anos.</p><p>176</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 176</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 176</p><p>04/07/22 13:0404/07/22 13:04</p><p>XIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 19D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 19 29/08/22 12:0129/08/22 12:01</p><p>ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO</p><p>1 Pressupostos teóricos</p><p>1.1 • A História como disciplina escolar no Brasil</p><p>Todos nós, hoje professores, na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que</p><p>compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula Brasil afora.</p><p>As pessoas que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970, em pleno período da ditadura civil-militar, vivenciaram</p><p>a implantação de reformas na Educação Básica, sobretudo a instaurada pela lei no 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971), que</p><p>criou o 1o grau, com oito séries (antes Primário e Ginásio, com quatro anos cada um); e o 2o grau, com três séries (antes</p><p>Colegial, com três anos).</p><p>No 1o grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais” (BITTENCOURT, 2008). Os estudos de</p><p>História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização</p><p>Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 1969 (BRASIL, 1969). No 2o grau, a disciplina de História</p><p>continuou a existir.</p><p>Tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB tinham como principal objetivo preservar</p><p>a ordem autoritária, garantindo, entre outros aspectos, “o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da</p><p>integração na comunidade” (BRASIL, 1969). A História escolar distanciou-se dos estudos acadêmicos da disciplina, concen-</p><p>trando-se na memorização de aspectos políticos, personagens históricos, datas e batalhas – em uma perspectiva factual,</p><p>evolucionista e linear. As comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar símbolos e heróis nacionais.</p><p>Por isso, os docentes que lecionaram na Educação Básica nos anos 1980 trabalharam em meio a um processo de</p><p>redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estado, nas</p><p>eleições de 1982, permitiram que novas propostas, e principalmente questionamentos, renovassem o ensino de História. As</p><p>concepções de ensino da disciplina voltavam-se para a necessidade de desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes</p><p>e tinham como objetivo a formação de cidadãos para construir e defender uma sociedade democrática.</p><p>Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Alguns se propunham a superar a concepção</p><p>de educação que atribui ao estudante um papel meramente passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de</p><p>educação no qual o professor deve transmitir informações, cabendo aos estudantes memorizá-las, para depois reprodu-</p><p>zi-las fielmente nas situações de avaliação.</p><p>1.2 • As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs</p><p>Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado</p><p>com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB estabeleceu, entre</p><p>outras medidas, novas nomenclaturas para os níveis escolares: o 1o grau passou a ser denominado Ensino Fundamental,</p><p>com oito séries, e o 2o grau tornou-se Ensino Médio, mantendo os três anos.</p><p>A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 22, aponta o caminho a ser almejado pela educação brasileira:</p><p>Art. 22. [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exer-</p><p>cício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.</p><p>Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um</p><p>entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra (2008, p. 37), os objetivos da escola</p><p>deixam de promover a assimilação para tornarem-se um compromisso de:</p><p>[...] articular conhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os estudantes</p><p>a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para</p><p>atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.</p><p>XX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 20D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 20 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Em 1997, o então Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)</p><p>(BRASIL, 1998), referentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, e, no ano seguinte, o documento das séries</p><p>finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os PCNs centravam-se sobretudo nas disciplinas e trouxeram à tona o</p><p>debate sobre os chamados temas transversais.</p><p>Os PCNs de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo</p><p>mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental,</p><p>que os estudantes ampliassem “a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com</p><p>outras realidades históricas”. (BRASIL, 1998, p. 43). Esses objetivos foram pautados no desenvolvimento de habilidades,</p><p>no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural,</p><p>da cidadania etc.</p><p>1.3 • A Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC)</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o mais recente e importante marco na busca de</p><p>melhoria da educação escolar brasileira. Nesse documento, foi definido o conjunto de aprendizagens essenciais ao qual</p><p>todos os estudantes do país têm direito, independentemente de onde moram, estudam ou da condição econômica e social</p><p>de suas famílias. A BNCC atrelou os mecanismos que visam garantir a qualidade da educação ao conceito de equidade,</p><p>ou seja, à igualdade de direitos de aprender. Isso significa reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes</p><p>e é responsabilidade de todos os envolvidos na Educação Básica garantir formas eficientes de atender todos, a fim de</p><p>que ninguém fique para trás.</p><p>1.3.1 • Equidade</p><p>Elaborado com base em: FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--].</p><p>Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.</p><p>Igualdade</p><p>CURRÍCULO É DIFERENTE DE BASE</p><p>Todos os estados e municípios devem ter um currículo de acordo com as características próprias da região, considerando as</p><p>identidades linguísticas, étnicas e culturais. No entanto, as competências e diretrizes que regem esses currículos, e que estão</p><p>explícitas na BNCC, devem ser comuns em todo o território nacional, pois se trata da aprendizagem essencial a que todos os</p><p>estudantes brasileiros têm direito.</p><p>CA</p><p>RL</p><p>OS</p><p>C</p><p>AM</p><p>IN</p><p>HA</p><p>Equidade</p><p>XXI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 21D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 21 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>A BNCC apresenta a organização do Ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática,</p><p>Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) que abrangem os componentes curriculares Língua Portuguesa,</p><p>Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso.</p><p>A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular estava prevista desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,</p><p>[2016]), assim como no Plano Nacional de Educação1 (BRASIL, 2014). A elaboração da BNCC ocorreu entre 2015 e 2017,</p><p>contando com a participação de especialistas em políticas educacionais, educadores, secretários de educação e membros</p><p>de organizações da sociedade civil, e estava aberta, inclusive, à participação popular.</p><p>O conjunto de aprendizagens essenciais a ser implantado tanto pelas escolas públicas quanto pelas particulares é</p><p>o que norteia as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais (estados e municípios) e orienta, também, a</p><p>produção de obras didáticas como esta.</p><p>1.3.2 • Educação integral = protagonismo + habilidades cognitivas e</p><p>socioemocionais</p><p>Vivemos em uma época de acelerado processo de mudanças tecnológicas e de forte desenvolvimento da ciência e</p><p>da comunicação. Para além dos aspectos positivos – avanços da medicina, aumento da produção de alimentos, sistemas</p><p>rápidos de comunicação e transporte –, existem também os problemas, muitas vezes associados a essas realidades ou</p><p>derivados delas. É o caso do consumo desenfreado, que coloca em risco a própria sobrevivência do planeta e que leva</p><p>à concentração de benefícios, de tecnologia e de renda nas mãos de poucos. Além disso, o período é marcado pela</p><p>xenofobia e pela intolerância, que se traduzem em outros tipos de violência: de rua e doméstica, no bullying escolar2 e em</p><p>conflitos armados entre nações. Por isso, é necessário pensar a educação como um processo integral. A BNCC (BRASIL,</p><p>2018, p. 14) reforça a importância da educação integral:</p><p>[...] Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica</p><p>compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões redu-</p><p>cionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,</p><p>assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – con-</p><p>siderando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,</p><p>reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]</p><p>Espera-se de todos os envolvidos no processo educacional a busca por garantir uma educação integral aos estu-</p><p>dantes e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A chamada educação integral é a que leva em</p><p>conta a educação em variados aspectos (disciplinar, cognitiva, emocional, tecnológica, ecológica etc.).</p><p>Em síntese, uma educação integral precisa se amparar em algumas premissas:</p><p>• Eleger o estudante como foco central e protagonista de seus processos de ensino e aprendizagem.</p><p>• Respeitar a diversidade e a singularidade do estudante no que tange ao sexo, à etnia, à identidade de gênero, à</p><p>orientação sexual, à religião ou à deficiência, por exemplo.</p><p>• Incentivar a participação reflexiva, ativa, propositiva e colaborativa dos estudantes no cotidiano de suas escolas e</p><p>na relação com seus pares.</p><p>1 “[...] Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 2014. No PNE, a</p><p>Base está representada em quatro estratégias das 20 metas do Plano. São elas: a estratégia 1.9 da meta 1; a estratégia 2.1 da meta 2; a estratégia</p><p>3.2 da meta 3; e a estratégia 7.1 da meta 7.” (PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília,</p><p>DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/interna-</p><p>educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.)</p><p>2 Conceituamos bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento</p><p>agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima,</p><p>tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade etc.; a intimidação ou até a agressão física. O</p><p>segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é a repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de</p><p>convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails e redes sociais. O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo</p><p>que se estabelece dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente da força física, do prestígio, da popularidade,</p><p>do poder aquisitivo do agressor, entre outros exemplos.</p><p>XXII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 22D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 22 13/08/22 15:4213/08/22 15:42</p><p>– Protagonismo dos estudantes</p><p>O protagonismo pode ser entendido como a capacidade dos estudantes de enxergarem-se como agentes principais</p><p>da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros e expressando iniciativa</p><p>e autoconfiança. Os estudantes protagonistas acreditam que podem encontrar os melhores caminhos para o próprio</p><p>aprendizado, não apenas individualmente, mas atuando de maneira colaborativa e participativa no contexto escolar.</p><p>Ou seja, a BNCC orienta que os estudantes deixem de desempenhar um papel passivo, de meros expectadores, para</p><p>se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Para que isso ocorra de</p><p>modo efetivo, o documento orienta que as situações de ensino e aprendizagem sejam organizadas para incentivar, nos</p><p>estudantes, um papel autoral, criativo e de (re)construção e invenção de saberes que precisam ser dominantes a fim de</p><p>criar autonomia nos estudos e nos desafios da vida.</p><p>Reconhecer essa complexa realidade nos leva a repensar os modelos educacionais utilizados e aponta para a neces-</p><p>sidade de instrumentalizar os indivíduos das novas gerações para que sejam capazes de se apropriar da tecnologia, ao</p><p>mesmo tempo que demonstram interesse</p><p>e empatia pelo outro e conseguem resolver conflitos.</p><p>– Habilidades cognitivas e socioemocionais</p><p>Para auxiliar o trabalho da formação integral dos estudantes, a BNCC foi organizada de acordo com fundamentos</p><p>pedagógicos que atendam não somente aos conteúdos curriculares das disciplinas, mas também que, por meio deles, desen-</p><p>volvam as habilidades cognitivas (como interpretar, refletir e pensar abstratamente) e as habilidades socioemocionais</p><p>(como a busca pela autonomia, a responsabilidade e o desenvolvimento da empatia). (KALENA; ROCHA; OLIVEIRA, [2014]).</p><p>Socioemocionais</p><p>Capacidades individuais que:</p><p>(a) são manifestadas em padrões</p><p>consistentes de pensamentos,</p><p>sentimentos e comportamentos;</p><p>(b) podem ser desenvolvidas</p><p>mediante experiências de</p><p>aprendizagem formal e informal;</p><p>(c) influenciam importantes</p><p>resultados socioeconômicos</p><p>ao longo da vida da</p><p>pessoa.</p><p>Cognitivas</p><p>• Capacidade mental para</p><p>adquirir conhecimentos, ideias e</p><p>experiências.</p><p>• Interpretar, refletir e extrapolar,</p><p>com base no conhecimento</p><p>adquirido.</p><p>Capacidades cognitivas e socioemocionais</p><p>Fonte: ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE</p><p>sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais.</p><p>Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. p. 34. Disponível em:</p><p>https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.</p><p>Capacidade</p><p>cognitiva básica</p><p>• Reconhecimento</p><p>de padrões</p><p>• Velocidade de</p><p>processamento</p><p>• Memória</p><p>Conhecimento</p><p>adquirido</p><p>• Acessar</p><p>• Extrair</p><p>• Interpretar</p><p>Conhecimento</p><p>extrapolado</p><p>• Reflexão</p><p>• Raciocínio</p><p>• Conceitualização</p><p>Trabalhar em</p><p>grupo</p><p>• Sociabilidade</p><p>• Respeito</p><p>• Atenção</p><p>Lidar com</p><p>as emoções</p><p>• Autoestima</p><p>• Otimismo</p><p>• Confiança</p><p>Alcançar</p><p>objetivos</p><p>• Perseverança</p><p>• Autocontrole</p><p>• Paixão pelos</p><p>objetivos</p><p>As habilidades socioemocionais são definidas como:</p><p>[...] processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão</p><p>responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais</p><p>diferentes situações, dentro e fora da escola [...].</p><p>Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com com-</p><p>petências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC).</p><p>Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam</p><p>as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e</p><p>o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio).</p><p>(BRASIL, [20--]a).</p><p>XXIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 23D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 23 13/08/22 15:4213/08/22 15:42</p><p>Na BNCC, as habilidades socioemocionais se entrelaçam, de forma transversal, às dez competências gerais da Educação</p><p>Básica (listadas mais adiante neste Manual do Professor), mas estudos da Educação, da Psicologia, da Neurociência,</p><p>entre outras áreas, mapeiam e explicam outras habilidades importantes para o desenvolvimento integral do ser humano.3</p><p>Em termos práticos, é necessário construirmos uma escola na qual o conhecimento dos conteúdos dos componentes</p><p>curriculares seja tão importante quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a resiliência, o</p><p>respeito ao coletivo e às diferenças, em um ambiente que valorize também as práticas voltadas para a saúde física e</p><p>emocional dos estudantes.4</p><p>Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes explicitam-se na BNCC por meio de dez competên-</p><p>cias gerais. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para</p><p>a vida em sociedade. De acordo com o documento, essas competências</p><p>[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da</p><p>Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na constru-</p><p>ção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos</p><p>termos da LDB.</p><p>(BRASIL, 2018, p. 8-9).</p><p>As habilidades, por sua vez, dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente</p><p>curricular e ano. São sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo</p><p>envolvido. Exemplo de habilidade do 6o ano em História:</p><p>(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização</p><p>dos processos históricos (continuidades e rupturas).</p><p>(BRASIL, 2018, p. 421, grifo nosso).</p><p>1.3.3 • Culturas juvenis</p><p>Foi-se o tempo em que se usava o singular e universalizante: “o homem”, “a mulher”, “o jovem”, “a criança”. Vive-se</p><p>o tempo dos plurais que, ao mesmo tempo, apontam para a diversidade e pressupõem a inclusão. Assim como estamos</p><p>em um momento de transformações tecnológicas intensas, as mudanças comportamentais da adolescência e da juventude</p><p>também são profundas. Por isso, não nos expressamos mais no singular, mas sim no plural: “adolescentes”, “juventudes”.</p><p>Os jovens, para lidar com suas realidades, desenvolvem diferentes culturas, ou seja, formas de lidar, de enfrentar, de</p><p>resistir, de mudar suas perspectivas de vida. Para eles, as novas mídias são recursos importantes de expressão e de inclusão.</p><p>Como são nativos digitais, usam com grande habilidade as linguagens que se abrem a eles não só na internet mas também</p><p>fora dela. A cultura digital perpassa os mais diversos aspectos de suas vidas.</p><p>Por isso, a escola tradicional, que aposta no “ensino bancário”, como dizia Paulo Freire (1996, p. 13), em que o professor</p><p>ali deposita seu conhecimento e o estudante se mantém na submissa “postura de aluno” (apenas recolhe o conhecimento</p><p>que lhe é muitas vezes imposto), não encontra eco nem atrai essa nova geração.</p><p>Para acolher esses jovens e suas culturas, escolas e docentes precisam entender que o ensino tradicional afasta os estu-</p><p>dantes, pois eles são cada vez mais protagonistas das próprias vidas. Instituições de ensino e todas as pessoas envolvidas na</p><p>formação dos jovens devem ser igualmente plurais e saber criar laços de afetividade com seus estudantes, além de proporcionar</p><p>espaços de escuta e de expressão em permanente diálogo, aprendendo com eles a usar as mais diferentes linguagens.</p><p>3 Na coleção, existe um trabalho com as habilidades socioemocionais tanto no texto central como nas atividades. No Manual do Professor</p><p>assinalamos situações que podem servir de suporte para o trabalho com as habilidades socioemocionais. Tanto no Livro do Estudante</p><p>quanto no Manual do Professor o trabalho com as habilidades socioemocionais está sinalizado com este ícone:</p><p>4 Como preconiza a BNCC: “No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo,</p><p>analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de</p><p>informações” (BRASIL, 2018, p. 14).</p><p>XXIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 24D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 24 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>– Respeito às diferenças</p><p>A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, não pode discriminar, ter preconceitos. Deve</p><p>respeitar as diferenças e as diversidades:</p><p>[...] A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola.</p><p>Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com</p><p>ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.</p><p>Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade</p><p>e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e</p><p>emocionais. Os adolescentes nesse estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos,</p><p>intensificando suas relações com os pares</p><p>de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e</p><p>às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores</p><p>próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de</p><p>raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do</p><p>ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capaci-</p><p>dade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.</p><p>(BRASIL, 2009, p. 17).</p><p>As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito</p><p>em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que deman-</p><p>dam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos</p><p>de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa,</p><p>observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela</p><p>forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para</p><p>entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis,</p><p>sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).</p><p>(BRASIL, 2018, p. 60).</p><p>– Acolhimento e inclusão</p><p>O desafio com que nos deparamos no século XXI é o de criar novos modos de nos relacionar de maneira mais</p><p>integrada, rompendo com os binarismos: não mais intelecto versus corpo, razão versus afetividade. Mas sim: intelecto e</p><p>corpo, razão e afetividade. Acolhimento, e não mais exclusão. Sobretudo dos grupos historicamente esquecidos: negros,</p><p>indígenas, periféricos, imigrantes, população LGBTQIA+; buscando sempre a equidade.</p><p>São distintos os horizontes de futuro para um rapaz negro, morador da favela e/ou comunidades, e para um jovem</p><p>branco, mesmo que viva em bairro periférico. As impossibilidades de emprego, o medo constante, até mesmo de não</p><p>saber se conseguirá voltar para sua moradia com vida, fazem parte do cotidiano de jovens negros. Algo similar ocorre</p><p>com as jovens negras e brancas, muitas vezes vítimas de violências inúmeras, mas que temem, antes, a violência sexual,</p><p>expressão de poder numa sociedade de tradição patriarcal, como a brasileira.</p><p>A Pesquisa Nacional sobre Estudantes LGBT e Ambiente Escolar em 2016 revelou que 73% dos estudantes identifi-</p><p>cados como lésbicas, gays, bissexuais ou transexuais disseram já ter sofrido, na escola, alguma agressão verbal por causa</p><p>de sua orientação sexual (BRASIL, [20--]b). E o número desses jovens que cometem suicídio chega a ser até três vezes</p><p>maior do que o de adolescentes e jovens que se identificam como heterossexuais.</p><p>Por isso, trabalhar e acolhê-los vai muito além de usar uma linguagem característica ou gíria dos dias de hoje. A escola</p><p>precisa dar espaço para manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas</p><p>juvenis. Pensar atividades que permitam expor problemáticas, pensar soluções, diversificar o modo de apresentação de</p><p>trabalhos, promover conversas que tenham significado para a vida de adolescentes e jovens, trazer para falar pessoas</p><p>que possam ser referências positivas para suas vidas, entre outros.5</p><p>5 As habilidades de Língua Portuguesa, presentes na BNCC (em EF69LP46), apontam algumas sugestões pedagógicas mais atrativas aos jovens</p><p>e adolescentes, muitas também presentes neste Manual do Professor: “Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de</p><p>obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de</p><p>apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores,</p><p>de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações,</p><p>escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e</p><p>podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages,</p><p>trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” (BRASIL, 2018, p. 157).</p><p>XXV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 25D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 25 13/08/22 15:4213/08/22 15:42</p><p>A tarefa é desafiadora e requer abertura e compromisso de professores e gestores. Este Manual do Professor</p><p>pretende ser uma ferramenta de auxílio nesse sentido.</p><p>1.3.4 • Pensamento computacional</p><p>Outra importante aquisição da educação brasileira que veio por meio da BNCC é o trabalho com pensamento</p><p>computacional. Esse conceito se relaciona não somente com a necessidade de fazer com que os estudantes não</p><p>somente usem e criem tecnologias, evitando que sejam excluídos digitais, mas que também compreendam linguagens</p><p>de programação, mesmo que de modo desplugado, ou seja, sem o uso de computadores.</p><p>Para aplicar o pensamento computacional não necessitamos utilizar um computador ou saber programar. O que</p><p>importa, nessa concepção, é entender a lógica da programação dos computadores para aplicá-la em situações variadas do</p><p>dia a dia, tanto na escola como fora dela. Esse conceito envolve resolução de situações-problema e de habilidades críticas,</p><p>estratégicas e abstratas, além da criatividade. Por meio dessa lógica, somos capazes de pensar racionalmente, dividindo o</p><p>problema em partes menores, identificando padrões, abstraindo para focar o que mais importa a fim de encontrar uma</p><p>solução e criando formas de resolver mais facilmente problemas semelhantes sempre que surgirem. Verifique no boxe a</p><p>seguir alguns dos princípios que regem o pensamento computacional.</p><p>PENSAMENTO COMPUTACIONAL</p><p>O pensamento computacional tem muitos princípios, mas quatro são fundamentais e podem ser aplicados ao longo do Ensino</p><p>Fundamental – Anos Finais de maneira gradual. Eles poderão, caso a caso, ser utilizados juntos ou apenas um ou outro,</p><p>dependendo do tipo de problema em questão:</p><p>• Decomposição: relacionada à capacidade de, com a identificação de um problema, dividi-lo em diversas partes menores</p><p>para resolver cada uma delas. Ao tornar o problema menor, trabalhando com uma parte por vez, a resolução é facilitada, pois as</p><p>partes menores terão menos complexidade que o problema como um todo. Além disso, quando é possível fazer essa subdivisão,</p><p>pode-se entender melhor a visão do todo. Por exemplo, vamos pensar em uma situação do dia a dia, como uma sala de aula</p><p>com a qual estamos tendo dificuldades. Ao fazer essa decomposição dos problemas, pode-se chegar, por exemplo, a algumas</p><p>situações que deixam a sala de aula em situação crítica, como: muitos estudantes com desemprego familiar; bullying na turma;</p><p>falta de professor na aula anterior (o que os deixa agitados); estudantes em etapas diferentes de aprendizagem; turma muito</p><p>numerosa; metodologia utilizada não atrativa etc.</p><p>• Reconhecimento de padrões: relacionado à capacidade de reconhecer características que se repetem ou tendem a se</p><p>repetir no problema. Ao reconhecer os padrões, fica mais fácil entender por que acontecem e, em consequência, as soluções que</p><p>poderão ser apresentadas utilizando criatividade e inovação, partes do pensamento computacional. Ao dominar a capacidade</p><p>de reconhecer padrões, os estudantes poderão facilmente apontar situações similares em problemas distintos, sendo aptos</p><p>para empregar a solução de um problema já solucionado e assim resolver problemas semelhantes. Continuando no exemplo</p><p>da sala de aula, pode-se chegar à conclusão de que os problemas da turma são semelhantes aos de outras classes da escola,</p><p>ou seja, seguem um mesmo padrão.</p><p>É possível concluir também que algumas questões são comuns e outras diferentes.</p><p>Ou, ao constatar um problema semelhante ao observado em outro local, tentar aplicar a mesma solução. Por exemplo: se uma</p><p>escola “X” conseguiu diminuir ocorrências de bullying promovendo um trabalho pontual com os estudantes, que inclui rodas de</p><p>conversa, dramatização sobre a violência etc., pode-se aplicar a mesma estratégia na escola “Y”.</p><p>• Abstração: relacionada ao foco em processos importantes para a resolução dos problemas, sem necessariamente pensar</p><p>nos detalhes. Com essa capacidade, os estudantes aprenderão a filtrar e classificar mais rapidamente os dados que têm à</p><p>disposição, deixando em segundo plano o que, no momento, não tem muita importância para a solução do problema. No caso</p><p>do nosso exemplo: por meio da “decomposição”, o professor constatou que existem vários problemas a serem enfrentados. Mas</p><p>não dá conta de tudo sozinho e de uma vez só. Em um processo de abstração, o professor chega à conclusão de que, embora</p><p>todos os problemas sejam importantes, impedir que o estudante sofra violência é prioritário. Nesses casos, ele pode acolher os</p><p>estudantes vulneráveis, conversar com a turma e compartilhar os demais problemas com a coordenação, a fim de se chegar a</p><p>um resultado que atenda às necessidades de todos os envolvidos.</p><p>• Pensamento algorítmico: relacionado à capacidade de elaborar estratégias ou planos com instruções que ajudarão a</p><p>solucionar o problema ou alcançar determinado objetivo. Seguindo nosso exemplo, vamos pensar que a escola conseguiu</p><p>mudar completamente a realidade daquela turma e, por isso, resolveu criar um manual com instruções e etapas bem claras</p><p>para auxiliar outras escolas ou turmas a solucionar problemas semelhantes. Outros exemplos de algoritmos são as receitas, os</p><p>manuais de funcionamento de um eletrodoméstico etc.</p><p>XXVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 26D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 26 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Agora, imagine um estudante com boa compreensão do pensamento computacional: se ele tiver como tarefa</p><p>fazer uma entrevista, será capaz de pensar as várias etapas do trabalho, como elaborar um planejamento adequado,</p><p>aplicar processos de experiência anterior na nova tarefa etc. Já um que ainda não tenha assimilado de maneira</p><p>completa os conceitos e as aplicabilidades desse tipo de pensamento provavelmente terá dificuldades de priorizar</p><p>suas necessidades.</p><p>Portanto, desenvolver o pensamento computacional significa ampliar a capacidade do estudante de resolver</p><p>problemas diversos, o que contribuirá para o enfrentamento dos desafios escolares e da vida como um todo.</p><p>Já a experiência computacional plugada precisa ser igualmente bem desenvolvida na escola. Os estudantes</p><p>do século XXI vivem em uma cultura digital muito forte. São nativos digitais, que precisam tanto saber utilizar como</p><p>desenvolver tecnologias digitais, tudo isso de maneira crítica. Basta dizer que ao fazermos pesquisa em um buscador</p><p>on-line com a palavra “bebê”, seremos bombardeados com informações e propagandas variadas de produtos infantis;</p><p>sabemos que são os algoritmos das redes funcionando, uma vez que rastreiam e identificam o resultado da pesquisa</p><p>do usuário por relevância e, ao mesmo tempo, oferecem produtos e informações relacionados à nossa pesquisa.</p><p>6055 5</p><p>50 10</p><p>45 15</p><p>40 20</p><p>35 2530</p><p>30</p><p>15</p><p>25 5</p><p>20 10</p><p>1</p><p>2</p><p>4</p><p>5</p><p>3</p><p>As páginas são ordenadas</p><p>por um algoritmo que usa</p><p>milhares de variáveis.</p><p>Com a informação obtida, se</p><p>produz a página de resultados.</p><p>Finalmente, se devolve o</p><p>resultado pronto para o usuário.</p><p>Você faz uma busca</p><p>Todo o processo é completado</p><p>em menos de 1 segundo.</p><p>A busca é enviada ao servidor web</p><p>do buscador on-line.</p><p>A solicitação então “viaja” até os</p><p>servidores de dados que contêm</p><p>as informações solicitadas.</p><p>Sua solicitação é enviada</p><p>aos servidores de índice</p><p>(ou servidores de indexação).</p><p>O servidor do buscador on-line é</p><p>formado por uma rede de milhares</p><p>de computadores interligados</p><p>mundialmente.</p><p>Os servidores de índice apontam</p><p>em quais servidores de dados estão</p><p>as páginas com os conteúdos que</p><p>contêm as expressões de sua busca.</p><p>BE</p><p>NT</p><p>IN</p><p>HO</p><p>Elaborado com base em: HISTÓRIA SOBRE OS SITES DE BUSCA. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em:</p><p>https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google.</p><p>Acesso em: 13 jun. 2022.</p><p>XXVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 27D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 27 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Elaborado com base em: CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--].</p><p>Disponível em: http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Fluxograma de um algoritmo (sequência de passos) para a troca de uma lâmpada</p><p>Colocar lâmpada nova</p><p>Retirar a lâmpada</p><p>queimada</p><p>Subir na escada</p><p>Acionar o</p><p>interruptor</p><p>Buscar</p><p>lâmpada nova</p><p>Posicionar</p><p>escada</p><p>Pegar</p><p>escada</p><p>INÍCIO</p><p>FIM</p><p>Acendeu?</p><p>F V</p><p>Início ou fim</p><p>do fluxogramaLegenda: Decisão</p><p>Atribuição de valores,</p><p>processamento, cálculos etc.</p><p>Portanto, o estudante precisa compreender o imenso poder das grandes empresas de tecnologia que dominam o</p><p>mercado (também conhecidas como big techs), bem como a capacidade que elas têm de controlar ou influenciar diversos</p><p>aspectos da vida das sociedades em geral. Assim, além de aprender a usar e produzir tecnologia (programação, vídeos,</p><p>podcasts, sites), o estudante também precisa conhecer os riscos da internet, como a exposição excessiva, o ciberbullying,</p><p>a deep web, os perigos de sites de pornografia infantil, entre outros.</p><p>1.3.5 • Competências Gerais da Educação Básica</p><p>De acordo com a BNCC, a mobilização das dez competências gerais visa garantir a formação humana e integral dos</p><p>estudantes, contribuindo para a transformação da nossa sociedade.</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,</p><p>cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-</p><p>trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a</p><p>investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, ela-</p><p>borar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com</p><p>base nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e</p><p>também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,</p><p>visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,</p><p>para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos</p><p>e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma</p><p>crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se</p><p>comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer</p><p>protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>ED</p><p>IT</p><p>OR</p><p>IA</p><p>D</p><p>E</p><p>AR</p><p>TE</p><p>XXVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 28D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 28 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e</p><p>experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas</p><p>alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência</p><p>crítica e responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar</p><p>LXVI</p><p>8 Avaliações do volume 7 .....................................................................LXVIII</p><p>8.1 Avaliação da unidade 1 .................................................................... LXVIII</p><p>8.2 Avaliação da unidade 2 ........................................................................LXX</p><p>8.3 Avaliação da unidade 3 ..................................................................... LXXII</p><p>8.4 Avaliação da unidade 4 ....................................................................LXXIV</p><p>8.5 Gabaritos das avaliações...................................................................LXXVI</p><p>ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 7 .....LXXX</p><p>UNIDADE 1 TERRITÓRIO E GOVERNO ....................................................10</p><p>CAPÍTULO 1 Das Monarquias Nacionais ao Absolutismo .......................14</p><p>CAPÍTULO 2 O mundo moderno: renascimentos e reforma ................. 34</p><p>UNIDADE 2 TOLERÂNCIA ...............................................................................62</p><p>CAPÍTULO 3 O islamismo e os reinos africanos ......................................... 66</p><p>CAPÍTULO 4 As Grandes Navegações ............................................................ 90</p><p>CAPÍTULO 5 Dos povos pré-colombianos à colonização europeia....112</p><p>UNIDADE 3 TRABALHO ................................................................................140</p><p>CAPÍTULO 6 Primeiros tempos da colonização ........................................144</p><p>CAPÍTULO 7 A escravidão africana ...............................................................168</p><p>CAPÍTULO 8 A produção de açúcar e os holandeses ............................ 187</p><p>UNIDADE 4 DESLOCAMENTOS POPULACIONAIS .........................208</p><p>CAPÍTULO 9 Século XVII: quando a colônia se expande ...................... 212</p><p>CAPÍTULO 10 O ouro das Minas Gerais ......................................................234</p><p>COMO SE FAZ ....................................................................................................254</p><p>REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 271</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 5D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 5 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas</p><p>ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO,</p><p>Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.</p><p>O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura</p><p>sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou</p><p>da submissão.</p><p>ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino</p><p>Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível</p><p>em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso</p><p>em: 12 jul. 2022.</p><p>Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos</p><p>prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.</p><p>BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-</p><p>-prática. Campinas: Papirus, 2012.</p><p>Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação</p><p>das metodologias ativas.</p><p>BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-</p><p>-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/</p><p>uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>Versão digital da coletânea publicada em 2012.</p><p>BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução:</p><p>Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.</p><p>Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar</p><p>conhecimentos e fixar a aprendizagem.</p><p>BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na</p><p>sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.</p><p>O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na</p><p>elaboração das suas aulas de História.</p><p>BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.</p><p>Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de</p><p>questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.</p><p>BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.</p><p>Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi</p><p>publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da</p><p>República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.</p><p>BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-</p><p>lei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.</p><p>Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do</p><p>Brasil (OSPB).</p><p>BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras</p><p>providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/</p><p>leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.</p><p>LVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 56D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 56 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>8 Avaliações do volume 7</p><p>8.1 • Avaliação da unidade 1</p><p>1. Atualmente, existem 193 países, cada qual com suas fronteiras delimitadas. Mas nem sempre foi assim,</p><p>pois nem sempre existiram países como conhecemos hoje. Indique a seguir a forma predominante de</p><p>organização da Europa Ocidental durante a Alta Idade Média (entre os séculos XI e XV) e explique os</p><p>erros das demais alternativas.</p><p>a) Predominantemente as cidades-Estado.</p><p>b) Os impérios liderados pelos egípcios.</p><p>c) Os feudos, unidades territoriais autossuficientes.</p><p>d) As poleis gregas.</p><p>e) O Absolutismo liderado por Luís XIV da França.</p><p>2. Todas as pessoas e as empresas pagam impostos ao governo. O dinheiro arrecadado é usado para financiar</p><p>obras e serviços públicos. Muitas vezes, na necessidade de aumentar sua arrecadação, os governos criam novos</p><p>impostos ou aumentam o imposto já existente. O texto a seguir, do historiador Jacques Le Goff, nos mostra</p><p>que práticas assim também existiam na Idade Média. Leia o trecho a seguir e responda ao que se pede.</p><p>“Para fazerem face às despesas novas e consideráveis de investimento e funcionamento, as cidades</p><p>eram em geral autorizadas pelo poder real ou senhorial a operar coletas, ou seja, a recolher antecipada-</p><p>mente os impostos [...] recolhiam multas, dinheiros senhoriais, taxas para ingresso na burguesia ou em</p><p>corporações. Punham à venda escritórios municipais, promoções de militares. Mas todas as receitas adicio-</p><p>nais não cobriam as despesas permanentes.</p><p>e</p><p>defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,</p><p>a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posi-</p><p>cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diver-</p><p>sidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar</p><p>com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar</p><p>e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-</p><p>sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem</p><p>preconceitos de qualquer natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e</p><p>determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-</p><p>veis e solidários.</p><p>(BRASIL, 2018, p. 9-10).</p><p>1.3.6 • Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental</p><p>Para todos os anos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as competências específicas de área. Elas expressam</p><p>como as competências gerais se apresentam nas áreas. Segundo o documento, “a área de Ciências Humanas deve propi-</p><p>ciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo [...]”. (BRASIL, 2018, p. 356). Esses pressupostos foram articulados</p><p>em sete Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (a seguir).</p><p>1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à</p><p>diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.</p><p>2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos</p><p>conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço,</p><p>para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.</p><p>3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade,</p><p>exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,</p><p>social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.</p><p>4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e</p><p>às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promo-</p><p>vendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,</p><p>identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.</p><p>5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e</p><p>eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.</p><p>6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e</p><p>defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioam-</p><p>biental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção</p><p>de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tec-</p><p>nologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal</p><p>relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.</p><p>(BRASIL, 2018, p. 357).</p><p>XXIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 29D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 29 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>1.3.7 • Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental</p><p>Em relação ao ensino de História, a BNCC apresenta os aspectos de renovação historiográfica mais relevantes dis-</p><p>cutidos nas últimas décadas e a necessidade de incorporação desses saberes em sala de aula. Esses pressupostos se</p><p>encontram articulados às competências gerais e às competências específicas da área de Ciências Humanas, e expressam-se</p><p>nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (a seguir).</p><p>1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de trans-</p><p>formação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e</p><p>em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.</p><p>2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos</p><p>de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como</p><p>problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.</p><p>3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos,</p><p>interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exer-</p><p>citando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.</p><p>4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com</p><p>relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos,</p><p>democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus</p><p>significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.</p><p>6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção</p><p>historiográfica.</p><p>7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico,</p><p>ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.</p><p>(BRASIL, 2018, p. 402).</p><p>1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos</p><p>A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, e a produção desse saber é marcada pela ação e interação</p><p>de diversos sujeitos – professores, estudantes, livros didáticos, pesquisadores da educação e da área de História, entre</p><p>outros –, bem como por necessidades e finalidades específicas.6</p><p>O professor seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada; escolhe material didático; proble-</p><p>matiza temas; discute conceitos; planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao docente analisar sua prática</p><p>e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Acima de</p><p>tudo, ele é um mediador entre os estudantes e os conteúdos/as habilidades, e deve facilitar o processo de construção de</p><p>conhecimento. Leia o boxe a seguir sobre os lugares de fala dos professores numa educação transformadora.</p><p>QUAL É O ALCANCE DA FALA DO PROFESSOR?</p><p>As inúmeras transformações que ocorreram no mundo nas últimas décadas têm levado a uma grande pressão na figura</p><p>do professor. Segundo alguns estudiosos da educação, exige-se dos docentes e da escola de hoje que façam tudo o que a</p><p>sociedade, os Estados e a família não estão fazendo. Afinal, qual é o papel do professor? De onde ele fala? Qual é o alcance</p><p>da sua fala? Na concepção tradicional de educação, seu papel está associado principalmente à transmissão de informações e à</p><p>memorização. Examine a seguir outros papéis e formas de atuação do professor.</p><p>6 Os PCNs de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: “No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração</p><p>de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores</p><p>e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de</p><p>ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e</p><p>discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e conteúdos</p><p>provenientes dos mais diferentes</p><p>materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de</p><p>comunicação” (BRASIL, 1998, p. 38-39).</p><p>XXX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 30D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 30 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>[...] O desempenho docente, a partir de uma visão renovada e integral, pode ser entendido</p><p>como “o processo de mobilização de suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua</p><p>responsabilidade social para articular relações significativas entre os componentes que impactam a</p><p>formação dos alunos; participar na gestão educacional; fortalecer uma cultura institucional demo-</p><p>crática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais,</p><p>para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e habilidades</p><p>para a vida”. [...]</p><p>(CAMPOS, 2005, p. 11).</p><p>AS DIMENSÕES DOS PAPÉIS DOCENTES</p><p>Considera-se que os docentes integram papéis em três dimensões: (1) aprendizagens dos estudantes, (2) gestão educacional e</p><p>(3) políticas educacionais.</p><p>A primeira, a dimensão das aprendizagens [...] é facilitar a aprendizagem de seus estudantes;</p><p>não se pode entender seu trabalho à margem do que seus alunos aprendem. [...]</p><p>A dimensão da gestão educacional, sob os novos conceitos de participação, pertença, tomada</p><p>de decisões e liderança compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a reali-</p><p>dade da escola e da comunidade onde ela está, que traduzem as demandas de seu ambiente e das</p><p>políticas educacionais no projeto estratégico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem</p><p>em sua prática pedagógica. Esta dimensão refere-se a professores que planejam, monitoram e</p><p>avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas práticas e sistematizam seus avanços; que se</p><p>sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em</p><p>redes de aprendizagem docente; que têm uma atitude crítica, fazem propostas e processam as</p><p>orientações centrais à luz de sua realidade e de seus saberes.</p><p>A dimensão das políticas educacionais refere-se à participação dos docentes em sua for-</p><p>mulação, execução e avaliação. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de</p><p>“planejadores”, que definem, com seu conhecimento técnico, de que a sociedade, as comunidades</p><p>e as escolas necessitam.</p><p>Há experiências interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos</p><p>horizontais para articular políticas nacionais de consenso, que se convertam em políticas locais</p><p>e orientações assumidas por todos os envolvidos em educação. [...]</p><p>Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação</p><p>da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que</p><p>determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre</p><p>eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde,</p><p>autoestima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital cultural,</p><p>salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do desempenho.</p><p>(CAMPOS, 2005, p. 12).</p><p>1.4.1 • Conhecimentos prévios</p><p>O estudante já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros</p><p>espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos, museus, círculo familiar etc. Os conhe-</p><p>cimentos prévios, ainda que fragmentados, permitirão que eles se relacionem com os novos saberes difundidos na</p><p>escola. Sem considerar isso, o professor pode não perceber por que, apesar de seus esforços, determinados estudantes</p><p>sentem dificuldade em aprender um conteúdo específico.</p><p>XXXI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 31D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 31 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>O biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pioneiros a estudar o processo de aquisição</p><p>de aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. Em seus estudos, demonstrou que as crianças</p><p>não nascem como invólucros vazios, nos quais o conhecimento é depositado e aprendido tal qual foi transmitido.</p><p>Segundo o estudioso, o crescimento biológico – responsável pela complexificação do sistema nervoso – e a exposição a</p><p>determinados estímulos e interações seriam fatores importantes no processo de desenvolvimento das crianças.</p><p>Embora o foco das pesquisas de Piaget não fosse a educação formal, elas serviram de base para que outros estudiosos</p><p>entendessem que o caminho para a construção de um novo conhecimento é aquilo que o estudante já sabe.</p><p>Amparado nas pesquisas de Piaget, David Ausubel (1918-2008), psicólogo da área educacional, foi um dos primeiros</p><p>a usar o termo “conhecimento prévio”. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 6), o conjunto de saberes que</p><p>uma criança traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos: “o fator isolado mais impor-</p><p>tante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. Mas não se</p><p>trata simplesmente de “sondar” o conhecimento do estudante; é preciso realmente utilizar o que ele tem para planejar</p><p>a abordagem do conteúdo, alcançar objetivos maiores, intervir no processo de ensino-aprendizagem e buscar novas</p><p>estratégias de interação entre os estudantes e os assuntos apresentados.</p><p>Utilizamos como um dos referenciais teóricos sobre a importância do conhecimento prévio nas aulas de História as</p><p>ideias da historiadora Regina Célia Alegro (2008, p. 23-24):</p><p>[...] Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada</p><p>na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os diferentes conteúdos que</p><p>circulam na sala de aula. Para além do conhecimento veiculado no livro didático, na fala do pro-</p><p>fessor, na tradição oral e nos meios de comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o</p><p>conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem signi-</p><p>ficativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se</p><p>o ensino – de História – a partir do conhecimento prévio manifesto pelos estudantes.</p><p>O que o aluno já sabe, o conhecimento prévio (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias,</p><p>imagens, símbolos), é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que</p><p>constitui-se como determinante do processo de aprendizagem [...].</p><p>– Saberes já adquiridos e novos saberes</p><p>É importante que o professor busque identificar e analisar as relações estabelecidas pelos estudantes entre os saberes</p><p>que já adquiriram e os novos saberes, com o objetivo de planejar as intervenções adequadas.</p><p>Para contribuir com esse trabalho, uma das estratégias utilizadas na coleção são as aberturas de unidade. Nelas,</p><p>algumas questões disparadoras7 foram elaboradas com a intenção de mobilizar os conhecimentos provenientes do coti-</p><p>diano e do universo cultural dos estudantes. Também ajuda, nesse processo, o próprio texto de abertura da unidade, uma</p><p>vez que a abordagem é bastante compreensível e adequada à faixa etária, com exemplos para facilitar o entendimento</p><p>do conteúdo. Em diversos momentos deste Manual do Professor, nas orientações específicas sobre capítulos, também</p><p>apontamos sugestões de mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.8</p><p>A concepção de ensino-aprendizagem exige revisões de procedimentos de toda a cadeia educacional – professores,</p><p>estudantes, livros didáticos –, uma vez que é preciso abertura e disposição para lidar com novas tecnologias, práticas e</p><p>modos de abordagem. As antigas aulas estáticas, centradas prioritariamente na transmissão de informação, por exemplo,</p><p>devem dar lugar a novas estratégias.</p><p>7 Presentes na segunda dupla da abertura das unidades.</p><p>8 Exemplos: 6o ano = abertura do capítulo 4; capítulo 8, na discussão sobre monarquia e sobre o cristianismo em Roma;</p><p>7o ano = na abertura</p><p>da unidade 1 e nos estudos sobre feudalismo; 9o ano = abertura da unidade 4.</p><p>XXXII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 32D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 32 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>1.4.2 • Metodologias ativas</p><p>Assim como os conhecimentos prévios, as metodologias ativas também podem ser grandes aliadas do trabalho do</p><p>professor no processo de ensino-aprendizagem. Ancoradas em novos estudos da didática e da neurociência, e valorizadas</p><p>pela BNCC, elas se baseiam na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante. Um</p><p>dos primeiros expoentes dessa proposta de ensino-aprendizagem foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952),9</p><p>que defendia que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados por meio de</p><p>atividades manuais e criativas.10</p><p>As metodologias ativas, portanto, são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com</p><p>ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que</p><p>promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Neste Manual do Professor, explicamos</p><p>alguns usos que fazemos das metodologias ativas na coleção.</p><p>Sobre as diferenças entre a aprendizagem passiva e ativa, examine o quadro a seguir.</p><p>Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem passiva e ativa</p><p>Atividades de aprendizagem passiva Atividades de aprendizagem ativa</p><p>Memorização Observação de evidências no contexto</p><p>Reprodução de informações Formulação de hipóteses</p><p>Estudo teórico Experimentação prática</p><p>Reprodução de protocolos ou tutoriais Tentativa e erro</p><p>Imitação de métodos Comparação de estratégias</p><p>Ausência de registro Registro (inicial, processual e final de aprendizagens)</p><p>Foco atencional mais repetitivo, estático e individual Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por</p><p>colaboração entre pares</p><p>Fonte: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem</p><p>teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. p. 180.</p><p>9 John Dewey escreveu inúmeras obras em que defendeu o aprendizado por meio da realização de tarefas manuais e criativas associadas</p><p>aos conteúdos ensinados. Por isso, é considerado um dos precursores da renovação educacional.</p><p>10 “Para Dewey só se poderia preparar a criança para a vida social se ela mesma se formasse em um ambiente de intercâmbio e de</p><p>cooperação, aprendendo e compartilhando seus conhecimentos. Para tanto, se procurou superar a separação entre conhecimento teórico</p><p>e atividade prática, levando a que o conhecimento escolar e a vida social estivessem articulados na elaboração dos problemas a partir dos</p><p>quais a escola deveria planejar a seleção de conteúdos a serem ensinados, bem como definir as atividades didáticas a serem desenvolvidas</p><p>em cooperação, pelos adultos e pelas crianças. Em resumo, ele propugnava o uso criativo da cultura dos indivíduos com o empenho por</p><p>encontrar respostas racionais –poderíamos dizer de caráter científico –, alcançando, progressivamente, o aprendizado a respeito de seus</p><p>próprios poderes e propósitos em relação e interação com a vida social.” (XAVIER; PINHEIRO, 2016. p. 181).</p><p>Estudantes da Escola Família Agrícola Antônia</p><p>Suzete de Olivindo Silva realizando uma atividade na</p><p>aula de educação ambiental, em Tianguá (CE), 2018.</p><p>Estudantes da etnia kalapalo, da aldeia Aiha,</p><p>apresentam desenho que representa a aldeia em</p><p>que vivem, em Querência (MT), 2018.</p><p>DE</p><p>LF</p><p>IM</p><p>M</p><p>AR</p><p>TI</p><p>NS</p><p>/P</p><p>UL</p><p>SA</p><p>R</p><p>IM</p><p>AG</p><p>EN</p><p>S</p><p>LU</p><p>IS</p><p>S</p><p>AL</p><p>VA</p><p>TO</p><p>RE</p><p>/P</p><p>UL</p><p>SA</p><p>R</p><p>IM</p><p>AG</p><p>EN</p><p>S</p><p>XXXIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 33D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 33 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>Elaborado com base em: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma</p><p>abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/</p><p>wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>* FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa.</p><p>São Paulo: Saraiva Educação, 2018 apud LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono</p><p>por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos</p><p>[...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_</p><p>ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.</p><p>ESTUDANTES</p><p>Estão no centro do processo.</p><p>PROTAGONISMO</p><p>DO ESTUDANTE</p><p>Estudantes participam</p><p>efetivamente da construção</p><p>do processo de aprendizagem.</p><p>PROFESSORA OU</p><p>PROFESSOR</p><p>Tem papel de orientador</p><p>e mediador de caminhos</p><p>e experiências de</p><p>aprendizagem.</p><p>COLABORAÇÃO</p><p>Estudantes aprendem conteúdos</p><p>e desenvolvem habilidades na</p><p>interação com o outro, seja com a</p><p>professora, ou o professor, seja</p><p>com seus pares.</p><p>PROCESSOS INDUTIVOS</p><p>Baseiam-se na investigação e na criação de hipóteses para depois haver o desenvolvimento da teoria.</p><p>AÇÃO OU EXPERIÊNCIA</p><p>É parte essencial do processo de</p><p>aprendizagem; possibilita a investigação,</p><p>o desenvolvimento e a aplicação de</p><p>habilidades e competências.</p><p>REFLEXÃO</p><p>É baseada na experiência (ação) para levar</p><p>à sistematização do conhecimento, à</p><p>identif icação de pontos de melhoria e</p><p>aos próximos passos da aprendizagem.</p><p>COM BASE NESSAS PREMISSAS, É COMUM OBSERVAR OS</p><p>SEGUINTES ELEMENTOS NAS METODOLOGIAS ATIVAS:</p><p>• Trabalho com projetos.</p><p>• Trabalho em duplas ou grupos.</p><p>• Atividades Mão na Massa.</p><p>• Diversif icação dos espaços de aprendizagem.</p><p>• Diversif icação dos processos avaliativos.</p><p>METODOLOGIAS ATIVAS</p><p>“As metodologias ativas envolvem e engajam os educandos, individual ou colaborativamente, no</p><p>desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas de aprendizagem” (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).*</p><p>BE</p><p>NT</p><p>IN</p><p>HO</p><p>XXXIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 34D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 34 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf</p><p>https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf</p><p>EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS</p><p>A seguir, examine alguns exemplos de metodologias ativas.</p><p>Sala de aula invertida</p><p>A metodologia da sala de aula invertida baseia-se no ensino híbrido. Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 11),</p><p>“basicamente, o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é</p><p>executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula”. Observe</p><p>o esquema a seguir sobre o funcionamento dessa metodologia.</p><p>Elaborado com base em: PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula</p><p>invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019].</p><p>Disponível em: http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20</p><p>aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.</p><p>ANTES DA AULA</p><p>1. Organizar os conteúdos a serem</p><p>trabalhados previamente e disponibilizar em um</p><p>ambiente virtual, possibilitando ao educando</p><p>liberdade de tempo e de acesso. Esses conteúdos</p><p>podem ser em forma de videoaulas, slides, textos,</p><p>resumos, mapas conceituais, entre outros.</p><p>2. A disponibilização dos conteúdos pode ser feita</p><p>por aplicativos de mensagens instantâneas, redes</p><p>sociais ou outros. Nessa fase, o estudante tem a</p><p>oportunidade de assistir aos vídeos</p><p>inúmeras vezes, transcrevendo</p><p>suas dúvidas para serem</p><p>sanadas em sala de aula.</p><p>DURANTE A AULA</p><p>3. Em sala de aula, haverá a discussão</p><p>das percepções dos</p><p>vídeos. O professor será o</p><p>mediador que esclarecerá as dúvidas expostas. Após</p><p>esse momento, será proposta a atividade do dia,</p><p>podendo se efetivar como uma atividade de pesquisa,</p><p>solução de problemas ou testes.</p><p>4. Na etapa de desenvolvimento das atividades,</p><p>o professor poderá circular na sala, propor debates</p><p>e sanar as dúvidas, permitindo, assim, um</p><p>espaço conjunto de exploração</p><p>de ideias.</p><p>DEPOIS DA AULA</p><p>Depois da aula, há um processo</p><p>de avaliação do tópico estudado,</p><p>revisão do conteúdo e definição</p><p>do novo tema de trabalho.</p><p>Benefícios da</p><p>sala de aula invertida</p><p>• Incentiva a construção do conhecimento.</p><p>• Fomenta a autonomia do estudante.</p><p>• Contribui para desenvolver habilidades socioemocionais e</p><p>cognitivas, como organização, colaboração e automotivação.</p><p>ES</p><p>TÚ</p><p>DI</p><p>O</p><p>DI</p><p>AG</p><p>RA</p><p>M</p><p>I</p><p>XXXV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 35D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 35 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf</p><p>Aprendizagem por pares ou grupos</p><p>(Peer instruction)</p><p>O método de instrução por colegas (Peer Instruction – PI)</p><p>foi criado pelo físico Eric Mazur, professor da Universidade</p><p>de Harvard (MAZUR; SOMERS, 1997). Essa metodologia</p><p>objetiva tornar as aulas mais interativas, de modo que os</p><p>estudantes interajam entre si, procurando elaborar hipóte-</p><p>ses, explicar (ensinar) uns aos outros os conceitos estudados</p><p>e aplicar os conteúdos nas soluções das questões apresen-</p><p>tadas pelo professor.</p><p>APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS</p><p>Problema</p><p>ou questão</p><p>desaf iadora</p><p>Espírito de</p><p>exploração</p><p>Originalidade</p><p>Ref lexão</p><p>Voz do</p><p>estudante</p><p>Crítica</p><p>e revisão</p><p>Apresentação</p><p>de um produto</p><p>Principais</p><p>conhecimentos</p><p>e habilidades</p><p>para o século</p><p>XXI</p><p>Ciclo de vida do projeto</p><p>Criação e planejamento</p><p>• Def ina um problema central.</p><p>• Formule uma questão orientadora.</p><p>• Planeje atividades a serem desenvolvidas.</p><p>• Elabore um cronograma.</p><p>Desenvolvimento</p><p>• Incentive os estudantes.</p><p>• Envolva a turma durante o processo.</p><p>• Mantenha o diálogo.</p><p>• Estimule que os estudantes façam pesquisas.</p><p>Monitoramento e avaliação</p><p>• Acompanhe e registre o desenvolvimento dos estudantes.</p><p>• Observe a motivação e o interesse pelas atividades.</p><p>• Veja se as atividades contribuem para a construção de conhecimentos.</p><p>• Avalie a necessidade de fazer ajustes no projeto.</p><p>Encerramento</p><p>• Reflita com os estudantes sobre as aprendizagens adquiridas.</p><p>• Avalie se os objetivos foram atingidos.</p><p>• Divulgue os resultados objetivos.</p><p>Elementos essenciais do projeto</p><p>Elaborado com base em: MÃO na massa. Aprendizagem</p><p>baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em:</p><p>https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-em-</p><p>projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.</p><p>4</p><p>APRENDIZAGEM POR PARES OU GRUPOS (PEER INSTRUCTION)</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>Professor expõe um conceito específ ico</p><p>e organiza as duplas (ou os grupos).</p><p>Formam-se</p><p>duplas ou grupos.</p><p>Professor aplica um teste</p><p>conceitual, que pode ser</p><p>respondido por meio de</p><p>plaquinhas, mãos</p><p>levantadas, quiz etc.</p><p>Professor</p><p>avalia as</p><p>respostas, e</p><p>se houver...</p><p>até 30% de acertos: o professor revisa</p><p>o conteúdo.</p><p>entre 30% e 70% de acertos: o professor</p><p>incentiva uma nova rodada de discussão</p><p>entre as duplas ou os grupos.</p><p>mais de 70% de acertos: o professor explana</p><p>o conteúdo e passa para a próxima questão.</p><p>Importante: as duplas (ou grupos) não devem</p><p>ser unidas aleatoriamente, mas sim considerando</p><p>que os estudantes agrupados tenham</p><p>habilidades/conhecimentos complementares para</p><p>que ensinem uns aos outros. Aquele que explica se</p><p>beneficia tanto quanto o que recebe a explicação,</p><p>já que a repetição e a prática garantem</p><p>o aprendizado no longo prazo.</p><p>Aprendizagem por projetos</p><p>Benefícios da aprendizagem por projetos</p><p>• Torna o ensino mais agradável e gratificante para os</p><p>estudantes.</p><p>• Melhora a aprendizagem.</p><p>• Constrói habilidades para a vida.</p><p>• Ajuda a alcançar metas do currículo.</p><p>• Oferece oportunidades para o estudantes usarem</p><p>tecnologias.</p><p>• Conecta os estudantes com a comunidade e com o</p><p>mundo.</p><p>Elaborado com base em: CHICON, Patricia Mariotto</p><p>Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS,</p><p>Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino</p><p>Peer Instruction para o ensino de lógica de programação</p><p>com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In:</p><p>SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo</p><p>Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em:</p><p>https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-</p><p>completos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.</p><p>Benefícios da aprendizagem por pares ou grupos</p><p>• Duplas ou grupos com habilidades e conhecimentos dife-</p><p>rentes se complementam, de modo a contribuírem uns</p><p>com os outros.</p><p>• Ao auxiliar um colega que apresente dificuldade, o estu-</p><p>dante desenvolve a comunicação e a autoconfiança,</p><p>consolidando o próprio aprendizado por meio da prática.</p><p>• O trabalho em conjunto favorece a ampliação do senso</p><p>crítico, melhora as relações interpessoais e fomenta a</p><p>cooperação entre os colegas.</p><p>AL</p><p>EX</p><p>S</p><p>IL</p><p>VA</p><p>AL</p><p>EX</p><p>S</p><p>IL</p><p>VA</p><p>XXXVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 36D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 36 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-em-projetos</p><p>Aprendizagem baseada em problemas</p><p>O método de aprendizagem baseada em problemas originou uma rica prática, o estudo de caso. Estudar casos permite</p><p>aos estudantes direcionar a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que podem colocar em prática seus conhecimentos</p><p>em situações do mundo real.</p><p>Essas situações (também chamadas de situações-problema) são expostas aos educandos visando prepará-los para a</p><p>solução de conflitos e/ou problemas reais, ou seja, para os desafios da vida.</p><p>A aprendizagem baseada em</p><p>problemas é representada</p><p>no Brasil pela sigla ABP, mas</p><p>também é comumente</p><p>conhecida como PBL</p><p>(Problem Based Learning).</p><p>A ABP (ou PBL) é uma</p><p>abordagem pedagógica na</p><p>qual os estudantes iniciam</p><p>sua atividade com base em</p><p>um problema, que pode ser</p><p>real ou uma situação</p><p>simulada, de qualquer área</p><p>do conhecimento, desde que</p><p>atenda aos objetivos da</p><p>aprendizagem do curso ou</p><p>da disciplina.</p><p>O professor seleciona um</p><p>problema, caso, cenário ou situação</p><p>com base nas necessidades do</p><p>conteúdo trabalhado.</p><p>Os estudantes, individualmente ou em</p><p>grupo, realizam pesquisas ou coleta</p><p>de informações sobre o problema.</p><p>Para que os estudantes consigam</p><p>solucionar o problema elencado,</p><p>o professor pode indicar as fontes ou</p><p>os autores de base para a investigação.</p><p>O professor deve indicar a forma</p><p>de apresentação da resolução</p><p>do problema.</p><p>1</p><p>3</p><p>2</p><p>4</p><p>APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS</p><p>Sequência didática de aplicação</p><p>Elaborado com base em: FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de.</p><p>Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial.</p><p>Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em:</p><p>https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.</p><p>AL</p><p>EX</p><p>S</p><p>IL</p><p>VA</p><p>Benefícios da aprendizagem baseada em problemas</p><p>• Incentiva as habilidades de solução de problemas e desenvolve o pensamento crítico dos estudantes.</p><p>• Oportuniza trabalho e soluções em equipe.</p><p>• Amplia a capacidade de conexão entre o estudo de sala de aula e a realidade vivida (articulação teoria-prática).</p><p>• Fomenta o raciocínio lógico e aplicado e a capacidade de análise.</p><p>XXXVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 37D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 37 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>1.5 • Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção</p><p>O conhecimento histórico é um poderoso instrumento para a compreensão das experiências sociais, culturais, tecnoló-</p><p>gicas, políticas e econômicas da humanidade ao longo do</p><p>tempo. Permite entender como nossa sociedade foi construída,</p><p>modificada e/ou consolidada. O ensino de História, no entanto, não se destina ao mero acúmulo de informações de</p><p>natureza enciclopédica ou à glorificação dos grandes fatos e personagens do passado. Por meio da História, entendemos</p><p>a natureza de nosso presente – cotidiano, crenças, valores e grupos sociais. “O entendimento do presente escapa a quem</p><p>tudo ignora do passado. Só é possível ser contemporâneo do seu tempo conhecendo e tomando consciência das heranças,</p><p>sejam elas consentidas ou contestadas”, complementa o historiador francês René Rémond (1994, p. 11).</p><p>Percebendo-se como integrante da sociedade (com a qual compartilha um passado e tem um presente em comum)</p><p>e fazendo as reflexões adequadas, o estudante também assumirá, gradativamente, o seu papel na construção de um</p><p>mundo melhor, mais fraterno e tolerante.</p><p>[...] é importante o desenvolvimento da percepção de que a história de vida não é algo puramente indi-</p><p>vidual, mas que nossas vivências estão entrelaçadas na vida de outras pessoas, que somos influenciados</p><p>pelos discursos circulantes na sociedade. Os alunos precisam perceber como sua vida está relacionada à</p><p>dos pais, dos avós, dos colegas, por exemplo. Ao incentivá-los a partilhar suas vivências, os professores</p><p>contribuem para promover uma aproximação do conceito de alteridade, o interesse pelo “outro”, ou seja,</p><p>favorecem uma espécie de descentramento. Desse modo, constrói-se a ideia de que a história não é feita</p><p>exclusivamente pelos chamados “grandes homens”, ela deixa de ser apenas “a história dos outros”.</p><p>(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 71).</p><p>É nesse contexto dinâmico, de suporte ao trabalho do professor e do processo de aprendizagem dos estudantes, que,</p><p>acreditamos, o livro didático se insere. Ele deve fornecer instrumentos e estratégias pedagógicas que possibilitem ao</p><p>professor despertar em suas turmas interesses e motivações para compreender, questionar e agir como cidadãos plenos</p><p>do mundo onde vivem, propiciando, dessa forma, uma educação verdadeiramente integral.</p><p>Amparados nas orientações da BNCC que vimos anteriormente e na historiografia renovada das últimas décadas,</p><p>buscamos elaborar uma coleção que auxilie o professor de História a formar cidadãos aptos a ler a realidade e capazes de</p><p>interferir no mundo e mudá-lo, tendo como pressupostos os valores democráticos balizados na Constituição Federal de</p><p>1988 (BRASIL, [2016]). Para que isso seja possível, lançamos mão de diversas estratégias historiográficas e pedagógicas.</p><p>Entre elas está, por exemplo, a abordagem de vertentes de culturas e sociedades variadas, não restringindo a obra apenas</p><p>à matriz europeia.</p><p>A seção Enquanto isso..., por exemplo, visa trabalhar a simultaneidade com os estudantes, apresentando civilizações</p><p>diversas. Acreditamos, portanto, que conhecer sociedades diferentes das do mundo ocidental, além de ser importante</p><p>para o exercício de comparação, construção da noção de temporalidade e espacialidade, conforme orienta a BNCC,11</p><p>também contribui para incentivar a reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o</p><p>respeito às diferenças.12</p><p>1.5.1 • Pluralidade de ideias e multiplicidade de sujeitos</p><p>Igualmente valorizamos, nesta coleção, a história de uma multiplicidade de sujeitos, como minorias étnicas, mulheres,</p><p>trabalhadores, pessoas com deficiência – enfim, todos que constroem a história no seu cotidiano. Ao realizar esse trabalho,</p><p>procuramos evitar os grandes modelos explicativos que se pautam apenas nos conceitos rígidos, como os de formação</p><p>econômica. Em contrapartida, buscamos abordar, de modo integrado, as estruturas sociais, políticas, econômicas e</p><p>ideológicas das sociedades, nas quais se inserem as situações do cotidiano.13</p><p>Destaca-se a abordagem das várias culturas da África e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em</p><p>capítulos exclusivos como em atividades, imagens, sugestões de leitura, entre outros recursos. Procuramos, com isso,</p><p>ressaltar a diversidade de povos que o continente africano abriga e sua pluralidade de histórias.</p><p>11 Ver página 354 da BNCC (BRASIL, 2018).</p><p>12 A seção Enquanto isso... situa-se em quase todos os capítulos antes da seção Esquema-resumo.</p><p>13 Esse trabalho se encontra em algumas atividades, seções e boxes da coleção, especialmente nos fechamentos das unidades.</p><p>XXXVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 38D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 38 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Dedicamos ainda atenção especial à história e à cultura dos povos indígenas, realçando sua diversidade cultural, sua</p><p>importante participação na formação do Brasil e da América, e também questões atuais relativas aos seus direitos à terra</p><p>e à preservação da cultura (mais adiante, retomaremos a discussão sobre as sociedades africanas e indígenas).14</p><p>Foi nossa intenção oferecer uma diversidade de gêneros textuais (literários, jornalísticos, documentos históricos,</p><p>entre outros) e imagens como ferramentas para a construção de conhecimentos. Esses recursos compõem, com o texto</p><p>principal, um projeto articulado e sistematizado de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, retirando a ênfase exclusiva dos</p><p>documentos escritos, utilizamos uma grande variedade de fontes (visuais, materiais, orais) e linguagens15 (gráficos, tabelas,</p><p>músicas, mapas, símbolos), que constituem indícios da história dos seres humanos e expressam formas de pensar e viver</p><p>de indivíduos, grupos e povos do presente e do passado.16</p><p>Em vez de apresentar os fatos “como eles realmente aconteceram”, como preconiza uma história canônica,17 procura-</p><p>mos evidenciar que o historiador não tem o poder de retratar o passado exatamente como foi vivido pelos antepassados,</p><p>e sim oferecer interpretações dos fatos históricos.</p><p>A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de</p><p>forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constan-</p><p>temente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas [...].</p><p>(BRASIL, 2018, p. 397).</p><p>1.5.2 • Conceitos e contextualização</p><p>O uso da metodologia conceitual (ver explicação no item As unidades conceituais deste Manual do Professor),</p><p>aliado ao esforço de contextualização constante e à utilização de documentos e atividades de natureza variada, se consti-</p><p>tui em importante estratégia que articula as relações entre presente e passado e mobiliza os saberes prévios dos estudantes.</p><p>Esses subsídios permitem, igualmente, a compreensão dos conceitos próprios da História, como simultaneidade, rupturas,</p><p>mudanças, permanências, periodização, sucessão, ritmos de tempo, principalmente quando os estudantes são chamados</p><p>a comparar, analisar, perceber, diferenciar e expor suas ideias, contribuindo para a condição de protagonistas na história.</p><p>À luz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 356), também foi nossa preocupação auxiliar os estudantes a compreender o</p><p>“conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar</p><p>um novo campo republicano de direitos”.</p><p>Em diversos momentos, aproveitamos a abordagem do passado para evidenciar o funcionamento do Estado e dos</p><p>canais institucionais a que as crianças, os adolescentes, suas famílias e todos os brasileiros hoje têm direito e aos quais</p><p>nem sempre conhecem ou têm acesso.18</p><p>Ao apresentar as experiências do passado, buscamos propiciar aos estudantes momentos voltados à reflexão sobre</p><p>aspectos como emoções, situações do presente, objetivos futuros e potencialidades de ação no mundo. Tais situações os</p><p>tornam aptos a avaliar as consequências de suas ações, comportamentos e modos de se relacionar. Esse tipo de aborda-</p><p>gem está em consonância com os pressupostos da BNCC e, além de contribuir para a formação pessoal do educando,</p><p>ajuda a estabelecer boas relações em sala de aula e pode apoiar a assimilação de conteúdos disciplinares, como indicam</p><p>estudos sobre a cognição humana produzidos</p><p>nas áreas de Neurociências, Psicologia e Pedagogia (GATTI, 1997).</p><p>Na coleção, a contextualização busca aproximar os temas propostos do cotidiano do estudante. Segundo o professor</p><p>José Moran, “cada pessoa aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo,</p><p>relevante e próximo ao nível de competências que possui” (MORAN, 2018, p. 3).</p><p>14 Ver capítulo 6 do 7o ano. Ali, trazemos, de maneira compreensível para a faixa etária, diversos aspectos importantes dos povos indígenas,</p><p>inclusive a existência de múltiplas culturas indígenas, reforçada, por exemplo, pela ilustração de diferentes moradias.</p><p>15 Com o uso de “diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). [...] torna-se possível o diálogo, a comunicação e</p><p>a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes</p><p>povos e culturas” (BRASIL, 2018, p. 356).</p><p>16 A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo, Atividades, Raio X e nos fechamentos de unidade. Sobre</p><p>essas seções, ver o item Organização da coleção deste Manual do Professor.</p><p>17 De acordo com essa concepção, “a história era o que havia sido registrado pela escrita dos ‘homens’ (seres humanos) sobre a vida</p><p>pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que tinham acesso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua</p><p>importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas da escrita” (CARVALHO, 2010, p. XI).</p><p>18 Verificar, por exemplo, atividade sobre impostos na atualidade, na unidade 4 do 7o ano.</p><p>XXXIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 39D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 39 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Assim, o “contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los,</p><p>mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de</p><p>compartilhamento [seria uma] aprendizagem-serviço, em que os professores, os estudantes e a instituição aprendem</p><p>interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo” (MORAN, 2018, p. 8). Ao</p><p>contrário do ensino tradicional, em que é mero espectador, o estudante entende e intervém em sua realidade, passando</p><p>a ter um papel central, tornando-se, portando, protagonista do conhecimento.</p><p>Esse conjunto de ideias, proposições e encaminhamentos tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer a si</p><p>mesmo, a compreender o mundo onde vive e a se conscientizar da importância de se posicionar contra preconceitos de</p><p>qualquer natureza, exercendo assim o respeito às diferenças e contribuindo para a construção de uma sociedade mais</p><p>justa e acolhedora. Como reforça a BNCC (BRASIL, 2018, p. 353-354), “estimular os alunos a desenvolver uma melhor</p><p>compreensão do mundo não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos</p><p>a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem”.</p><p>1.6 • A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes</p><p>Durante muito tempo, a historiografia privilegiou a narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos</p><p>Estados nacionais. Outro aspecto dessa historiografia tradicional é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos e</p><p>as referências históricas eram quase sempre vinculados às experiências do continente europeu.19</p><p>Dessa forma, refletindo os debates historiográficos, a África e o papel dos africanos e seus descendentes na construção</p><p>da sociedade e da cultura brasileiras eram relegados a um segundo plano no ensino escolar. Africanos e afrodescendentes</p><p>eram apresentados aos estudantes quase sempre em posição subalterna, submetidos ao poder econômico e político das</p><p>populações não africanas, especialmente as europeias.</p><p>Nas escolas, de modo geral, não se discutiam as origens históricas do preconceito contra os negros, tampouco se</p><p>abordava a luta dos afrodescendentes contra o racismo e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era histo-</p><p>ricamente ensinado como resultado da benevolência da monarquia.</p><p>Novas perspectivas sobre fontes e sujeitos históricos, bem como sobre a própria função social do historiador, mudaram</p><p>esse paradigma. Nesse contexto, uma das importantes conquistas dos movimentos sociais afro-brasileiros foi a lei</p><p>no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que alterou a LDB e instituiu nas redes de ensino a obrigatoriedade</p><p>do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei foi substituída pela lei no 11.645, de 10 de março de 2008</p><p>(BRASIL, 2008), que acrescentou o ensino da história indígena aos currículos das redes, tornando obrigatório o ensino</p><p>da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Ensino Básico.</p><p>Essas conquistas foram tributárias de um movimento de revisão e ressignificação da participação de africanos e</p><p>afrodescendentes no presente e no passado do Brasil. Com elas, conseguimos criar ou recriar o ensino dessa temática e,</p><p>enfim, transformar as representações sociais desses povos nos materiais didáticos.</p><p>Os livros didáticos – que nós, autores brasileiros, produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade,20</p><p>a refletir essa preocupação e a representar os afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia</p><p>da Silva (2003, p. 151), esse grupo aparece com</p><p>[...] status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade</p><p>de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural,</p><p>frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cida-</p><p>dãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade etc.</p><p>19 Poucos docentes formados antes de 2005 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as orientais,</p><p>por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática por força da lei), boa parte dos cursos de História das</p><p>universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras, e o foco da formação continua</p><p>bastante voltado para a história europeia.</p><p>20 A lei no 12.232, de 29 de abril de 2010 (BRASIL, 2010), por exemplo, estabelece que toda publicidade governamental deve ter a</p><p>representação de afrodescendentes.</p><p>XL</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 40D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 40 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>1.6.1 • Visibilidade positiva dos afrodescendentes</p><p>Dessa maneira, esta coleção busca contribuir para a visibilidade positiva da população afrodescendente, resgatando,</p><p>em vários momentos e de diversas formas, a história e a cultura dos afro-brasileiros e da África. Para que isso se efetive,</p><p>procuramos mostrar aos estudantes que esses grupos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da</p><p>submissão. Buscamos inspiração nessa historiografia renovada, como as reflexões de Verena Alberti (2013, p. 53), sobre</p><p>como pode ser feita a abordagem das histórias e culturas afro-brasileiras em sala de aula: “voltar a atenção para a</p><p>diversidade de experiências e identidades, trazer experiências em que africanos e seus descendentes são atores sociais</p><p>e políticos, integrar essas experiências à história ‘nacional’ evitando a criação de um ‘nicho’ de ensino ‘afro-brasileiro’ e</p><p>fazer o uso de fontes efetivas e expressivas”.</p><p>Amparados nessas reflexões, buscamos dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os</p><p>povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Mesmo assim, consideramos</p><p>importante o professor reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos, como o fato de</p><p>os primeiros seres humanos terem surgido no continente africano. Ainda na Antiguidade, o Egito, um dos reinos mais</p><p>poderosos, criativos e opulentos, desenvolveu-se na África.</p><p>E existiram também várias outras sociedades africanas ricas</p><p>e poderosas, como a cidade-Estado de Cartago, a civilização nok, o Reino de Cuxe e o de Axum.</p><p>Assim, destaca-se na coleção a diversidade de povos presentes na África e suas experiências históricas e culturais</p><p>variadas, distintas e ricas. Buscamos enfatizar, por meio de textos, imagens e atividades, a participação dos africanos e</p><p>afrodescendentes na construção da sociedade brasileira e, então, apresentá-los como sujeitos históricos que, ao longo</p><p>dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileiras.</p><p>Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, foram elaborados de modo a demonstrar quanto</p><p>a cultura e a identidade brasileira são marcadas pela cultura africana. Discutimos, também, a importância de refletirmos</p><p>sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa</p><p>sociedade. Esperamos, assim, ajudar a acabar com preconceitos e práticas racistas, e contribuir para a formação de uma</p><p>sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Em nosso entendi-</p><p>mento, esses são elementos fundamentais na construção da verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade</p><p>étnica e cultural da sociedade brasileira.</p><p>1.7 • A história dos povos indígenas</p><p>As questões que envolvem os povos indígenas dizem respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir temas</p><p>essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos aspectos que podem ser abordados,</p><p>tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país. A esse respeito,</p><p>o antropólogo Mércio Pereira Gomes (2017, p. 200, 216) ressalta:</p><p>O ser índio e o viver índio, no Brasil, não são constantes históricas de um passado pré-colombiano.</p><p>[...] [os povos indígenas] constituem pluralidades culturais variadas, determinadas por tempos de lutas</p><p>e derrotas, por extinções e sobrevivências, condicionadas pelo presente que se constrói em meio a</p><p>uma complexidade sociopolítica que deixa pouco espaço de manobra e opção existencial para eles. [...]</p><p>A nova Constituição brasileira definiu o índio como parte essencial da nação brasileira, cidadão com</p><p>direitos plenos, povos específicos com direitos legitimados pela sua historicidade, coletividades com</p><p>formas próprias de conduta social e cultural. O Estado lhes garante sua proteção contra seus inimigos,</p><p>os usurpadores de terras, os esbulhadores de suas riquezas, as doenças e o preconceito ainda existente.</p><p>1.7.1 • Valorização da diversidade indígena</p><p>De fato, em período relativamente recente, era comum nos livros didáticos a representação dos povos indígenas</p><p>apenas sob o ponto de vista do colonizador. Os indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apre-</p><p>sentados de maneira genérica, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os</p><p>primeiros capítulos de História do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes de outros momentos históricos e da sociedade</p><p>brasileira contemporânea.</p><p>XLI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 41D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 41 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a lei no 11.645, de 10 de março</p><p>de 2008 (BRASIL, 2008), tornou obrigatória a incorporação da história dos povos indígenas ao conteúdo programático</p><p>da Educação Básica, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.</p><p>Pautados em tais questões, buscamos nesta coleção ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas</p><p>históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos auxiliar o professor a resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos</p><p>e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira.</p><p>Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta coleção, a ideia de que o termo “sociedades indí-</p><p>genas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”, entre outros conceitos apresentados</p><p>no livro organizado por Silva e Grupioni (TASSINARI, 1995). Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse</p><p>a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar sua historicidade.</p><p>Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas.</p><p>É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras</p><p>sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o estudante a construir uma nova</p><p>representação sobre os povos.</p><p>Ao longo dos quatro volumes, apresentamos a história dos povos indígenas brasileiros desde o povoamento da</p><p>América até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando ressaltar os vários aspectos da sua cultura, com</p><p>ênfase na diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o con-</p><p>ceito de civilizações etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses</p><p>grupos, assim como suas técnicas e tecnologias; suas histórias, seus mitos e suas crenças. Procuramos, ainda, por meio</p><p>de imagens, textos e atividades, mostrar as transformações sofridas por essas culturas.</p><p>Nesta coleção, buscamos mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como uma unidade homogênea,</p><p>porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade</p><p>democraticamente construídas” (LIMA, 1995, p. 415).</p><p>2 Metodologia da coleção</p><p>O componente curricular História aborda as experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da</p><p>humanidade. Contudo, não se destina a um acúmulo de erudição ou mera especulação sobre o passado, pois são o</p><p>conhecimento e a reflexão sobre esses processos que contribuirão para a formação de pessoas com habilidades de ler a</p><p>realidade e promover transformações, tanto no seu entorno como em âmbito global.</p><p>O desenvolvimento dessas habilidades e competências está atrelado ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos</p><p>históricos, indivíduos que se relacionam com outras pessoas e grupos, capazes de interferir no mundo e modificá-lo a</p><p>fim de torná-lo mais justo e solidário. Para alcançar esse objetivo, é preciso criar estratégias pedagógicas e historiográficas</p><p>capazes de levá-los a dar significado à herança material e imaterial construída pelos seres humanos ao longo do tempo,</p><p>assim como identificar as mudanças, rupturas e permanências nos espaços onde vivem.</p><p>2.1 • O autoconhecimento e o protagonismo</p><p>Diferentemente de uma metodologia tradicional, baseada na memorização e no acúmulo de informações com um</p><p>fim em si mesmo, a educação integral, como mencionado anteriormente, é ancorada em abordagens que contemplam</p><p>diversas práticas de aprendizagem e diferentes aspectos dos estudantes. Em termos históricos, por exemplo, mais do que</p><p>uma sucessão de governos e datas, ele deverá compreender relações de poder, processos de transformação e manutenção</p><p>de estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, além de outros conceitos e procedimentos, próprios da História e</p><p>das Ciências Humanas, que lhe fornecerão repertório para se posicionar e intervir no mundo.</p><p>Em termos cognitivos, o estudante deverá ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens, utilizar argumentação para</p><p>defender seu ponto de vista, criar e utilizar tecnologias para a construção de um mundo mais diverso, tolerante e com</p><p>justiça social etc. Ao se reconhecer como portador de uma identidade própria, mas com vínculos com uma comunidade, a</p><p>criança e o adolescente têm sua estrutura cognitiva e socioemocional ampliada, podendo atuar de modo mais consciente</p><p>na sociedade em que vivem, incluindo práticas de valorização das diferenças e da diversidade.</p><p>XLII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd</p><p>42D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 42 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Conhecer as próprias potencialidades e limitações é um processo de autoconhecimento no qual o estudante poderá</p><p>se sustentar para explorar diferentes dimensões do mundo, se posicionar diante de situações injustas e construir, mesmo</p><p>que de modo ainda elementar, projetos futuros.</p><p>Todo esse conjunto de pressupostos tem como objetivo central auxiliar o professor a promover uma educação voltada</p><p>para o protagonismo do estudante, ou seja, para o desenvolvimento de capacidades como se enxergar no papel de</p><p>agente principal da própria vida; responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas; ter iniciativa para a resolução de problemas</p><p>etc. Assim, o estudante poderá acreditar em si, em sua comunidade e na própria capacidade de aprender e buscar novos</p><p>caminhos e soluções de maneira colaborativa.</p><p>Para que esse processo se consolide, a coleção faz uso de diversas abordagens metodológicas, que envolvem</p><p>aspectos historiográficos, cognitivos e socioemocionais e que se entrelaçam formando um todo.</p><p>A contextualização e a relação entre presente e passado</p><p>Atividades variadas</p><p>As práticas de pesquisa</p><p>As práticas pedagógicas</p><p>O trabalho com documentos</p><p>Diversidade de fontes</p><p>Imagens: uma alfabetização necessária</p><p>As unidades conceituais</p><p>2.2 • A contextualização e a relação entre presente e passado</p><p>Como citado anteriormente, a contextualização é uma perspectiva fundamental para que o estudante adquira um</p><p>conhecimento com significado. Conforme explica a BNCC (BRASIL, 2018, p. 399):</p><p>Com base em níveis variados de exigência, das operações mais simples às mais elaboradas,</p><p>os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares</p><p>específicos de um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fun-</p><p>damental para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma determinada</p><p>época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um</p><p>contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas</p><p>daquele momento, inserindo o evento em um quadro mais amplo de referências sociais, culturais e</p><p>econômicas.</p><p>Fazer conexões</p><p>A ideia de contextualização significa fazer conexões. Assim, a vida do estudante, seu entorno e o mundo em que vive</p><p>são o ponto de partida para a contextualização. A escolha das abordagens da obra, os conceitos a serem trabalhados,</p><p>bem como a valorização do conhecimento prévio do estudante, são pontos de destaque dessa contextualização. Os</p><p>contextos reais, tomados como base para a elaboração dos capítulos21 e das seções, são analisados na sua complexidade,</p><p>procurando-se expressar as múltiplas faces da realidade.22</p><p>21 Exemplos: 6o ano = capítulo 5, onde são encontradas várias conexões que ligam presente e passado; e 7o ano = capítulo 2, cuja abertura</p><p>relaciona os atuais livros digitais com os livros escritos à mão.</p><p>22 Sobre o conceito de complexidade ver Paviani (2014, p. 47-48).</p><p>XLIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 43D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 43 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Segundo o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incompreensão do presente nasce fatalmente da igno-</p><p>rância do passado” (BLOCH, 2001, p. 65). Acreditamos, assim como Bloch, que são as problemáticas do tempo presente</p><p>que atribuem sentido ao estudo da História, tanto na academia quanto em sala de aula. Desse modo, os conteúdos</p><p>disciplinares tornam-se mais significativos, já que estabelecem uma “relação necessária com o mundo cultural do aluno”.</p><p>(BEZERRA, 2008, p. 41).</p><p>Além disso, a comparação entre o presente e o passado favorece o desenvolvimento das noções de permanência,</p><p>ruptura, continuidade e mudança. Essas categorias históricas contribuem para o reconhecimento de alguns elementos</p><p>do passado na realidade dos estudantes, ajudando-os a identificar a participação de sujeitos e as estruturas sociais,</p><p>econômicas e políticas na dinâmica da vida atual. Assim, gradualmente, eles adquirem condições para analisar e criticar</p><p>sua realidade.</p><p>Procuramos estabelecer relações entre o presente e o passado em diversos momentos ao longo da coleção: nas</p><p>aberturas de unidade e de capítulo, nas Atividades e na seção Fechando a unidade.</p><p>Também trabalhamos o relacionamento entre o presente e o passado em questões contemporâneas complexas, como</p><p>intolerância, consumismo, violência etc., e para abordar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Esses assuntos</p><p>estão presentes de diversas maneiras na coleção: nos eixos conceituais das unidades; no texto central dos capítulos; nas</p><p>seções; e nas atividades. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado por meio da relação entre</p><p>presente e passado é o da diversidade cultural. Utilizamos, para isso, diferentes estratégias a fim de enfatizar e valorizar</p><p>a convivência das múltiplas culturas entre si.</p><p>2.2.1 • Atividades variadas</p><p>As atividades, organizadas sob diversos prismas e objetivos, são momentos privilegiados dessas contextualizações.</p><p>As questões propostas nas aberturas de unidade, por exemplo, jogam luz nos conhecimentos prévios dos estudantes. Há</p><p>também aquelas com objetivos diversos, como: desenvolver habilidades socioemocionais; aprimorar leitura e interpretação</p><p>de documentos variados; valorizar a história e a compreensão dos conceitos históricos; reconhecer dificuldades e direitos</p><p>de grupos minoritários socialmente (idosos, negros, indígenas, mulheres e população LGBTQIA+); contribuir para a saúde</p><p>mental dos estudantes e para o combate a todo tipo de violência; ampliar a compreensão da literacia digital</p><p>(pensamento computacional); promover o pluralismo de ideias, a defesa da cultura da paz e a democracia.23</p><p>2.2.2 • As práticas de pesquisa</p><p>As práticas de pesquisa, além de contextualizar diversos assuntos, temas e conceitos, permitem atitudes voltadas ao</p><p>protagonismo dos estudantes e à literacia científica. Entender, mesmo que de modo ainda elementar, que o trabalho de</p><p>pesquisa tem métodos (como a definição de um problema, a proposição de hipóteses etc.), que devem ser apresentados</p><p>também por meio de técnicas específicas (relatório, gráficos, tabelas, bibliografia, oralmente), partindo de situações reais</p><p>de sua comunidade ou mundo, permite a aquisição de inúmeros conceitos e experiências sensoriais, corporais, emocionais,</p><p>de linguagens e formas de expressão, entre outras. Segundo este trecho de artigo do site da BNCC:</p><p>é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a ser</p><p>desenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de apren-</p><p>dizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:</p><p>• localizar;</p><p>• selecionar e compartilhar informações;</p><p>• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;</p><p>• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;</p><p>• formar e defender opiniões;</p><p>• argumentar de forma respeitosa;</p><p>23 Exemplos: 6o ano = combate a todo tipo de violência: atividades do capítulo 3 e fechamento da unidade 1; pluralidade de ideias: estudo</p><p>e atividades sobre povoamento da América do capítulo 2; valorização da democracia: diversas atividades da unidade 3; literacia digital: na</p><p>seção Como se faz..., item Podcast; e 7o ano = pluralidade de ideias: na seção Vamos falar sobre..., do capítulo 3; combate a todo tipo</p><p>de violência + saúde mental dos estudantes: no fechamento da unidade 3; cultura da paz e contra o preconceito: atividades do capítulo 7,</p><p>sobre a escravização dos africanos.</p><p>XLIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 44D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 44 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>• sintetizar;</p><p>• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;</p><p>• generalizar conhecimentos;</p><p>• produzir gêneros acadêmicos.</p><p>Todas essas habilidades</p><p>favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes nature-</p><p>zas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam</p><p>não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também.</p><p>(BRASIL, [20--]c).</p><p>Na seção Pesquisa & Ação, abordamos, de modo acessível à faixa etária, algumas práticas de pesquisa. Ao mesmo</p><p>tempo que apreende como proceder, o estudante se debruça sobre temas ligados à sua comunidade, à realidade do</p><p>planeta ou ao seu papel de indivíduo na sociedade, como recomendam os Temas Contemporâneos Transversais</p><p>(TCTs). São, portanto, atividades que visam desenvolver o espírito investigativo e autoral do estudante.</p><p>Prática de pesquisa24 O que é Características</p><p>Revisão bibliográfica</p><p>(estado da arte)</p><p>A revisão bibliográfica é um</p><p>levantamento prévio de re-</p><p>ferências bibliográficas para</p><p>identificar o estado da arte</p><p>do tema a ser investigado,</p><p>ou seja, se há pesquisas se-</p><p>melhantes ou complementa-</p><p>res que possam contribuir</p><p>para o avanço da pesquisa a</p><p>ser realizada.</p><p>• Promove revisões de publicações científicas em periódicos,</p><p>livros, anais de congressos etc.</p><p>• Não realiza coleta de dados em campo.</p><p>Análise documental</p><p>(princípios de análise de</p><p>discurso)</p><p>O termo “documento” inclui</p><p>uma diversidade de materiais</p><p>escritos, iconográficos e esta-</p><p>tísticos, cuja análise possa</p><p>fornecer dados sobre o fenô-</p><p>meno pesquisado. Na análi-</p><p>se do documento, buscam-</p><p>-se a intenção do autor, os</p><p>temas destacados, a coerên-</p><p>cia interna e a estratégia do</p><p>discurso.</p><p>• Os documentos são considerados fontes primárias se fo-</p><p>ram elaborados por pessoas que participaram diretamente</p><p>do evento que está sendo pesquisado.</p><p>• Algumas dificuldades desse tipo de pesquisa: muitos docu-</p><p>mentos não foram produzidos para fornecer informações a</p><p>uma investigação social; representam pontos de vista dos seus</p><p>autores; em sua maioria, são relatos verbais e não revelam</p><p>comportamentos não verbais, que podem ser relevantes para</p><p>a pesquisa.</p><p>Construção e uso de</p><p>questionários</p><p>O questionário consiste em</p><p>uma série de perguntas para</p><p>a coleta de dados qualitati-</p><p>vos ou quantitativos.</p><p>• As perguntas que compõem o questionário devem ser ade-</p><p>quadas ao propósito da pesquisa.</p><p>• Perguntas abertas permitem respostas elaboradas a partir das</p><p>opiniões dos entrevistados, direcionadas de acordo com o tema</p><p>da investigação. Seu uso é interessante quando se pretende al-</p><p>cançar maior profundidade acerca do tema investigado.</p><p>• Perguntas fechadas são, em geral, usadas quando o pesqui-</p><p>sador já tem um amplo conhecimento do contexto investiga-</p><p>do. Nesse caso, as respostas são facilmente quantificadas. Há</p><p>questionários desse tipo em que as perguntas têm como úni-</p><p>cas respostas possíveis “sim” ou “não”.</p><p>24 As práticas de pesquisa presentes na coleção são: 6o ano = capítulo 7: observação, tomada de nota e construção de relatórios; 7o ano =</p><p>capítulo 2: entrevistas; capítulo 3: estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural); 8o ano = capítulo 2: análise de</p><p>mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal); capítulo 9: construção e uso de questionários;</p><p>e 9o ano = capítulo 1: revisão bibliográfica (estado da arte); capítulo 9: análise documental (princípios de análise de discurso).</p><p>XLV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 45D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 45 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Prática de pesquisa24 O que é Características</p><p>Estudo de recepção</p><p>(de obras de arte e de</p><p>produtos da indústria</p><p>cultural)</p><p>Trata-se de uma investigação</p><p>das mediações presentes no</p><p>processo de recepção e con-</p><p>sumo de obras de arte e de</p><p>produtos da indústria cultural.</p><p>• Problematiza a relação entre emissor onipotente em contra-</p><p>posição ao receptor passivo.</p><p>• Considera que a relação dos receptores com os meios de</p><p>comunicação é necessariamente mediada e a recepção é um</p><p>processo.</p><p>• A análise da recepção de bens culturais deve levar em con-</p><p>sideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e gru-</p><p>pos humanos.</p><p>Observação participante</p><p>(incluindo tomada</p><p>de notas, relatórios e</p><p>etnografia)</p><p>Consiste em uma técnica de</p><p>pesquisa que pressupõe a in-</p><p>serção do pesquisador no</p><p>grupo estudado, visando ob-</p><p>ter determinadas informa-</p><p>ções sobre os fenômenos in-</p><p>vestigados.</p><p>• O pesquisador vivencia, com os sujeitos pesquisados, situa-</p><p>ções do cotidiano do contexto sociocultural estudado.</p><p>• O registro das informações coletadas pode ser feito por meio</p><p>de um diário de campo.</p><p>• No processo de investigação, devem-se distinguir os resultados</p><p>da observação direta e das declarações dos sujeitos estudados</p><p>das inferências do pesquisador.</p><p>• O pesquisador deve vencer limitações de ordem etnocêntri-</p><p>ca e estar aberto a modos de vida diferentes das suas referên-</p><p>cias pessoais.</p><p>Entrevistas (com</p><p>destaque para a</p><p>semiestruturada)</p><p>São constituídas de um con-</p><p>junto de questões preestabe-</p><p>lecidas e de questões formu-</p><p>ladas durante a entrevista.</p><p>• As questões da entrevista devem atender aos objetivos da</p><p>pesquisa.</p><p>• As questões predeterminadas podem ser simplesmente tó-</p><p>picos, como dados de identificação do entrevistado.</p><p>• Nas questões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para</p><p>não fugir do objetivo da pesquisa e sempre ser ético com o</p><p>entrevistado.</p><p>• O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o</p><p>contexto a ser investigado para ajudá-lo na elaboração da</p><p>entrevista.</p><p>Análise de mídias</p><p>sociais (análise das</p><p>métricas das mídias e</p><p>princípios de análise de</p><p>discurso multimodal)</p><p>Trata-se de uma estratégia</p><p>de estudo das mídias sociais</p><p>por meio de formas de men-</p><p>suração (métricas) do de-</p><p>sempenho de um site, uma</p><p>publicação, um aplicativo,</p><p>das redes sociais etc.</p><p>• Algumas métricas das mídias sociais são de engajamento,</p><p>rankings, demografias, fontes de tráfego, sites de referência,</p><p>curtidas, fanpages, posts, seguidores, mapeamento de influen-</p><p>ciadores, entre outros25.</p><p>• O objetivo das métricas é aferir o desempenho das estraté-</p><p>gias de comunicação das mídias sociais.</p><p>Fonte: elaborado para esta obra.</p><p>2.2.3 • As práticas pedagógicas</p><p>Há, ainda, as atividades ancoradas em práticas pedagógicas específicas. Esse conceito é bastante fluido, mas se</p><p>caracteriza, principalmente, por envolver ações pedagógicas intencionais que buscam estimular o aprendizado,</p><p>visando ao desenvolvimento integral do estudante. “As práticas educativas se tornam pedagógicas quando passam a ser</p><p>objeto de ação e reflexão no âmbito da pedagogia. Em termos homônimos, a ação e a reflexão pedagógica concretizam</p><p>os objetivos educacionais mediante práticas organizadas sistematicamente desde sua concepção até seu estágio avaliativo”</p><p>(SEVERO, 2015, p. 572). Foi com esse objetivo que desenvolvemos, ao longo dos capítulos, determinadas atividades</p><p>relacionadas à seção Como se faz... (localizada no final de cada volume do Livro do Estudante), na qual o estudante</p><p>encontrará orientações pedagógicas pontuais. Por exemplo, no capítulo 9 do 6o ano, que aborda as invasões dos povos</p><p>germanos na Europa, ao problematizar o preconceito em relação aos estrangeiros, tanto no passado como no presente,</p><p>25 A respeito das métricas das mídias sociais, sugerimos a leitura do artigo de Liotti (2017).</p><p>XLVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 46D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 46 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>solicitamos aos estudantes que produzam uma pequena dramatização (uma cena) que reflita alguma situação vivenciada</p><p>ou imaginada por eles, em relação a esse tema. Na seção Como se faz..., a turma encontra orientações para elaborar</p><p>e apresentar essa cena.</p><p>A seção explicita também os ganhos pedagógicos, sociais e históricos de cada atividade (criação de uma cena dra-</p><p>mática, produção de mural, vídeo, fichamento, podcast, leitura de mapas etc.) na formação do estudante.26</p><p>DRAMATIZAÇÃO</p><p>Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em</p><p>qualquer</p><p>outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.</p><p>A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes,</p><p>mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da</p><p>turma participam.</p><p>Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previa-</p><p>mente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.</p><p>Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal.</p><p>Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.</p><p>COMO FAZ...SE</p><p>1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos</p><p>Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo</p><p>deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:</p><p>a) se há condições para que ela seja encenada;</p><p>b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar</p><p>sobre:</p><p>• que mensagem o grupo pretende transmitir;</p><p>• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;</p><p>• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;</p><p>• onde ela será encenada.</p><p>2O passo Distribuição de funções</p><p>Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso</p><p>definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas</p><p>habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base</p><p>para a apresentação. O texto pode ser:</p><p>• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;</p><p>• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;</p><p>• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.</p><p>250</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-250-272-FINAIS-LA-G24.indd 250D3-HIST-F2-2108-V6-250-272-FINAIS-LA-G24.indd 250 08/06/22 18:4008/06/22 18:40</p><p>3O passo Elaboração do roteiro</p><p>O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição</p><p>dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).</p><p>Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:</p><p>• a definição dos momentos mais representativos da ação;</p><p>• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);</p><p>• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;</p><p>• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das</p><p>personagens.</p><p>A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:</p><p>• a existência ou não de um narrador;</p><p>• a distinção entre personagens principais e secundárias;</p><p>• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.</p><p>4O passo Preparação</p><p>Esta etapa envolve:</p><p>• a distribuição de papéis;</p><p>• a escolha e a preparação de adereços</p><p>para as personagens e para o espaço</p><p>cênico;</p><p>• a construção do cenário, a confecção das</p><p>roupas e a instalação de som e luz, entre</p><p>outros recursos audiovisuais;</p><p>• a organização do espaço onde vai ser feita</p><p>a representação cênica.</p><p>6O passo Encenação</p><p>Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de</p><p>que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que</p><p>cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões</p><p>e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o</p><p>objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.</p><p>5O passo Ensaio</p><p>Antes da apresentação oficial, é necessário</p><p>ensaiar a dramatização, exercitando as falas</p><p>e as ações das personagens, e testando os</p><p>cenários e os equipamentos.</p><p>Os estudantes envolvidos com a direção e o</p><p>roteiro devem aproveitar esse momento para</p><p>fazer os ajustes necessários.</p><p>A troca de opiniões e as sugestões de todos</p><p>são importantes nesta etapa de montagem</p><p>da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da</p><p>apresentação deve ser calmo e organizado.</p><p>Espetáculo Quem roubou o branco</p><p>do mundo?, de Luciano Luppi,</p><p>encenado pelo Projeto Identidade,</p><p>grupo de teatro da Escola Municipal</p><p>de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.</p><p>ES</p><p>PE</p><p>TÁ</p><p>CU</p><p>LO</p><p>"Q</p><p>UE</p><p>M</p><p>R</p><p>OU</p><p>BO</p><p>U</p><p>O</p><p>BR</p><p>AN</p><p>CO</p><p>D</p><p>O</p><p>M</p><p>UN</p><p>DO</p><p>?"</p><p>D</p><p>O</p><p>AU</p><p>TO</p><p>R</p><p>LU</p><p>CI</p><p>AN</p><p>O</p><p>LU</p><p>PP</p><p>I.</p><p>PR</p><p>OJ</p><p>ET</p><p>O</p><p>ID</p><p>EN</p><p>TI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>-</p><p>GR</p><p>UP</p><p>O</p><p>DE</p><p>T</p><p>EA</p><p>TR</p><p>O</p><p>/ E</p><p>SC</p><p>OL</p><p>A</p><p>M</p><p>UN</p><p>IC</p><p>IP</p><p>AL</p><p>D</p><p>E</p><p>TE</p><p>AT</p><p>RO</p><p>(U</p><p>FM</p><p>S/</p><p>TR</p><p>ÊS</p><p>L</p><p>AG</p><p>OA</p><p>S/</p><p>M</p><p>S)</p><p>N</p><p>ÚC</p><p>LE</p><p>O</p><p>DE</p><p>C</p><p>RI</p><p>AN</p><p>ÇA</p><p>S</p><p>E</p><p>AD</p><p>OL</p><p>ES</p><p>CE</p><p>NT</p><p>ES</p><p>-</p><p>2a T</p><p>UR</p><p>M</p><p>A,</p><p>2</p><p>01</p><p>3</p><p>(D</p><p>IR</p><p>EÇ</p><p>ÃO</p><p>: K</p><p>AR</p><p>OL</p><p>IN</p><p>E</p><p>FE</p><p>RR</p><p>EI</p><p>RA</p><p>E</p><p>FE</p><p>LI</p><p>PE</p><p>C</p><p>IT</p><p>RO</p><p>)</p><p>251</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-250-272-FINAIS-LA-G24.indd 251D3-HIST-F2-2108-V6-250-272-FINAIS-LA-G24.indd 251 08/06/22 18:4008/06/22 18:40</p><p>2.3 • O trabalho com documentos</p><p>2.3.1 • Diversidade de fontes</p><p>Ao longo de toda a coleção, procuramos desenvolver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Como</p><p>apresentado na BNCC, eles são fundamentais para o entendimento da História. Entre outros aspectos são</p><p>capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os</p><p>geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho,</p><p>música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas</p><p>específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão,</p><p>o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção</p><p>de um saber próprio da história.</p><p>(BRASIL, 2018, p. 398).</p><p>26 No volume 6, a seção Como se faz... abrange dez atividades procedimentais.</p><p>XLVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 47D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 47 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>Para a realização de uma efetiva análise documental em sala de aula, é necessário criar oportunidades para que</p><p>essas fontes sejam contextualizadas e problematizadas, de modo que a turma reflita sobre a constituição e a natureza</p><p>desses documentos, bem como seja capaz de questioná-los e de perceber quais respostas e informações eles podem ou</p><p>não fornecer.</p><p>Um dos momentos privilegiados para evidenciar ao estudante a natureza dos documentos é a seção Raio X. Presente</p><p>em alguns capítulos, ela explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho</p><p>do historiador e a forma como esse profissional utiliza os registros para construir suas reflexões e análises.</p><p>Em diversos momentos da coleção, o estudante é convidado a exercitar a leitura interpretativa. É o caso das atividades</p><p>que se encontram no meio27 e no final de capítulos,28 assim como as do fechamento das unidades,29 onde são apre-</p><p>sentados documentos de diferentes naturezas para que ele faça leituras, comparações e inferências. Ou seja, a coleção</p><p>desenvolve um trabalho bastante consistente com variados tipos de documentos.</p><p>2.3.2 • Imagens: uma alfabetização necessária</p><p>A coleção promove estudos e atividades pedagógicas sistematizadas com imagens, por acreditarmos que sua leitura</p><p>e análise são habilidades extremamente importantes no mundo atual e que, em geral, são relegadas a segundo plano</p><p>no saber escolar.</p><p>Nesse aspecto, sempre que possível, reforçamos o papel das imagens como fontes históricas, auxiliando o estudante a</p><p>reconhecê-las como representações do passado (ou do presente), e não como cópia fiel da realidade conforme costumam</p><p>ser vistas. Também foi nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de diferentes</p><p>regiões do mundo, em tempos distintos, e que representassem técnicas variadas, como pinturas, desenhos, gravuras,</p><p>fotografias, murais, charges, entre outros. A iconografia da coleção é, portanto, mais um recurso para a leitura e a</p><p>compreensão de temas, fatos, processos, conceitos e realidades estudados ao longo de todas as unidades.</p><p>A imagem foi uma das primeiras formas encontradas pelo ser humano para registrar informações. Nas cavernas,</p><p>foram desenhados</p><p>[...] As dificuldades para conseguir que o contribuinte pagasse</p><p>esses impostos, que eram muito impopulares, levava frequentemente as cidades ao endividamento.”</p><p>LE GOFF, Jacques. A Idade Média e o dinheiro: ensaio de antropologia histórica.</p><p>Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p. 54-55.</p><p>a) Em última instância, quem detinha o controle das cidades?</p><p>b) De onde provinha o dinheiro para os investimentos e funcionamento das cidades?</p><p>c) Para ser considerado burguês ou ser aceito em instituições militares, o que era necessário? Essa realidade</p><p>beneficiava qual(is) grupo(s) social(is)?</p><p>d) O texto aborda uma permanência histórica, que é a cobrança de impostos para funcionamento das cidades.</p><p>Faça um parágrafo relacionando a cobrança de impostos e a realidade de seu município na atualidade.</p><p>e) O texto fala que, mesmo com todos os impostos e taxas, as cidades ainda sofriam com o endividamento. Com</p><p>base no texto acima, em seus conhecimentos e no que você já estudou em outros componentes curriculares, ex-</p><p>plique o que é o endividamento e justifique quais razões podem levar pessoas ou instituições ao endividamento.</p><p>3. A centralização política ocorrida na Europa e que resultou na formação das Monarquias Nacionais (como</p><p>Portugal e Espanha) deu lugar à política absolutista ao longo do século XVII.</p><p>Assinale a alternativa que define a política absolutista do século XVII de modo CORRETO.</p><p>a) Poder do Estado concentrado nas mãos do rei e de sua burocracia, sustentado pelos setores burgueses urbanos.</p><p>b) Poder dos senhores feudais que comandavam os setores camponeses.</p><p>c) Poder do rei estruturado na violência e organizado por milícias mercenárias, diretamente ligadas aos setores da</p><p>pequena nobreza.</p><p>NÃO ESCREVA</p><p>NO LIVRO.</p><p>LXVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 68D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 68 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR</p><p>Introdução</p><p>Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho</p><p>da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).</p><p>Organização da coleção</p><p>Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas</p><p>localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Orientações gerais para a coleção</p><p>Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um</p><p>todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o</p><p>detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção;</p><p>as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comen-</p><p>tários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 7o ano; o Quadro de conteúdos,</p><p>objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do</p><p>volume 7 (sugeridas).</p><p>Avaliações do volume 7</p><p>Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas</p><p>(propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas</p><p>do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Referências bibliográficas</p><p>consultadas e recomendadas</p><p>A lista de obras comentadas, que serviram de referência</p><p>para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas</p><p>recomendações para o aprimoramento do professor.</p><p>VI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 6D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 6 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Orientações didáticas específicas do volume 7</p><p>As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias</p><p>didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São</p><p>compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia</p><p>etc. referentes a cada capítulo.</p><p>A BNCC NA UNIDADE</p><p>Competências</p><p>• Gerais (CG): 1, 3, 5 e 9: trabalhadas com</p><p>os estudantes à medida que analisam a</p><p>formação das monarquias europeias e</p><p>o contexto histórico dos movimentos</p><p>sociais, políticos, econômicos e cultu-</p><p>rais que fizeram parte da configuração</p><p>da sociedade europeia, incentivando o</p><p>desenvolvimento de habilidades como</p><p>cooperação e diálogo entre os estudan-</p><p>tes de forma articulada ao estudo das</p><p>características do período.</p><p>• Específicas de Ciências Humanas</p><p>(CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>• Específicas de História (CEH): 1, 2,</p><p>3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Habilidades</p><p>• EF07HI01 • EF07HI04 • EF07HI05</p><p>• EF07HI07</p><p>Temas Contemporâneos</p><p>Transversais na</p><p>Unidade</p><p>• Ciência e Tecnologia: presente</p><p>na página 31, na reflexão sobre</p><p>o pensamento filosófico e o uso</p><p>da razão relacionados aos pro-</p><p>blemas da sociedade brasileira;</p><p>e na página 49, ao trabalhar o</p><p>desenvolvimento de pesquisa</p><p>científica com os estudantes.</p><p>• Multiculturalismo: exemplos</p><p>são a página 10, ao abordar a</p><p>existência de diferentes grupos</p><p>com identidades comuns, po-</p><p>rém com práticas e visões de</p><p>mundo opostas; a página 49, ao</p><p>propor aos estudantes a produ-</p><p>ção de uma entrevista sobre as</p><p>práticas religiosas no Brasil; e o</p><p>Fechando a unidade, na dis-</p><p>cussão sobre o significado da</p><p>terra para os povos indígenas.</p><p>• Cidadania e Civismo: como</p><p>exemplos, citamos a página 13,</p><p>na atividade em que se discute</p><p>a importância da democracia; a</p><p>página 27, no debate sobre a im-</p><p>portância de mecanismos de</p><p>controle da Justiça na atua lidade;</p><p>as páginas 18 e 33, nas quais</p><p>se discutem as funções de um</p><p>bom governo no presente; na</p><p>página 19, ao levar o estudan-</p><p>te a refletir sobre as formas de</p><p>administração das sociedades;</p><p>na página 27, ao tratar de abu-</p><p>Texto complementar</p><p>Explorando padrões</p><p>Em sala de aula, o trabalho com padrões</p><p>é um contexto excelente para o desen-</p><p>volvimento de conceitos matemáticos e,</p><p>paralelamente, permitir preparar os alu-</p><p>nos para aprendizagens posteriores, além</p><p>de desenvolver capacidades de resolução</p><p>de problemas, raciocínio e comunicação</p><p>[...] Considera que deve haver oportuni-</p><p>sos de poder; na página 30, ao refletir sobre a</p><p>importância de conseguir conviver com as dife-</p><p>renças; na página 32, ao discutir a situação da</p><p>mulher no presente; e na página 33, ao levar a</p><p>reflexão sobre o papel da jovem na sociedade.</p><p>• Ciência e Tecnologia: temática discutida na</p><p>página 31, na reflexão sobre o pensamento</p><p>filosófico e o uso da razão relacionados aos pro-</p><p>blemas da sociedade brasileira.</p><p>10</p><p>UNIDADE</p><p>1</p><p>Ao longo do tempo, diversos grupos</p><p>com identidades comuns procuraram</p><p>organizar-se e proteger seus valores, suas</p><p>tradições e seus modos de vida. Uma das</p><p>formas de fazer isso foi a delimitação de</p><p>seus territórios.</p><p>Ainda assim, nem todos os povos</p><p>que compartilham uma mesma identidade</p><p>vivem em um único território. Muitos se dis-</p><p>tribuem em diferentes Estados e outros são</p><p>itinerantes, sem território definido, como</p><p>alguns grupos ciganos, os beduínos árabes</p><p>e os aborígenes australianos. Eles não são</p><p>superiores ou inferiores a nenhum outro</p><p>povo, apenas têm hábitos culturais distintos.</p><p>Nesta unidade, estudaremos dife-</p><p>rentes formas de organizar o poder e</p><p>como elas influenciaram a ocupação de</p><p>territórios. Também vamos descobrir que</p><p>a formação de cada país aconteceu em</p><p>dado momento da história e alterou a</p><p>relação das pessoas que ali viviam com o</p><p>espaço que ocupavam.</p><p>TERRITÓRIO</p><p>E GOVERNO</p><p>10</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-CAP1-LA-G24.indd 10D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-CAP1-LA-G24.indd 10 27/06/22 11:5927/06/22 11:59</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-C01-MPU-G24-AV1.indd 10D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-C01-MPU-G24-AV1.indd 10 22/08/22 16:3322/08/22 16:33</p><p>a produção e verificação de conjeturas,</p><p>além da reprodução e extensão e/ou cria-</p><p>ção de padrões.</p><p>MAMEDE, Ema; SILVA, Joana. Explorando</p><p>padrões no 6o ano do ensino básico. Saber</p><p>& Educar, [S. l.], n. 20, p. 160-173, dez. 2015.</p><p>p. 163. Disponível em: http://revista.esepf.pt/</p><p>index.php/sabereducar/article/view/181.</p><p>sonhos, desejos, medos, magias e conceitos. Desde então, seu poder intensificou-se, e hoje vivemos</p><p>em um mundo saturado das mais diversas imagens. Elas são veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas</p><p>ou ao ar livre; nas histórias em quadrinhos; nos videogames; na internet etc.</p><p>As selfies, fotografias tiradas de si próprio, podem, por exemplo, ser compartilhadas em redes sociais e gerar a</p><p>divulgação instantânea do acontecimento em milhões de outros aparelhos. Esse fenômeno, inclusive, é estudado como</p><p>manifestação de novas relações identitárias.</p><p>Embora vivamos em um mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte das crianças e dos jovens encontra difi-</p><p>culdades para compreender essas imagens e, principalmente, para refletir sobre sua relevância e seu significado. É necessário</p><p>prepará-los, por exemplo, para identificar e reagir adequadamente a situações como o ciberbullying – um tipo de bullying</p><p>virtual caracterizado pela rápida propagação de imagens associadas a injúrias e outros insultos em redes sociais.30</p><p>Entre essas e outras questões importantes e urgentes, torna-se essencial ainda instrumentalizar os estudantes para</p><p>reconhecer a objetificação dos corpos femininos nos espaços de mídias como uma expressão de violência contra a mulher,</p><p>que se agrava por estimular outras práticas violentas e discriminatórias. Para auxiliar no enfrentamento dessas questões</p><p>desafiadoras do tempo presente, adotamos o trabalho sistemático de análise de imagens como uma das premissas</p><p>metodológicas desta coleção. Assim, esperamos contribuir com a reflexão sobre a produção imagética do passado e</p><p>para a promoção de uma postura proativa e saudável em relação à produção e ao consumo de imagens na atualidade.</p><p>Na seção Olho vivo, a leitura de imagens reflete não apenas sobre o tema representado mas também sobre a com-</p><p>posição da obra, seu estilo e as relações das condições de produção e de consumo com o contexto histórico no qual as</p><p>imagens foram criadas. Destacam-se os propósitos dos autores dessas obras e procura-se desvendar o caráter arbitrário</p><p>e ideológico presente nessas produções iconográficas.</p><p>27 Exemplos: 6o ano = capítulo 2: na atividade sobre pinturas rupestres; capítulo 7: na análise de vestígios históricos gregos; 7o ano = capítulo</p><p>1, no trecho da Carta Magna.</p><p>28 Exemplos: 6o ano = final do capítulo 7: atividade de leitura de mapas e texto contemporâneo sobre a Antiguidade Clássica e novas</p><p>possíveis abordagens; 7o ano = final do capítulo 4, no trecho extraído do livro de Ricardo da Costa.</p><p>29 Exemplos: 6o ano = fechamento da unidade 3; 7o ano = fechamento da unidade 1.</p><p>30 O site brasileiro da associação civil sem fins lucrativos Safernet ([2005]), criada para promover a defesa dos Direitos Humanos na internet,</p><p>tem uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.</p><p>XLVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 48D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 48 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>– Imagem condutora</p><p>Outro trabalho desenvolvido na coleção é o que chamamos de imagem condutora. Trata-se do uso de imagens</p><p>como “espinha dorsal” para a construção de alguns capítulos (ou parte deles). Para isso, as imagens se configuram em</p><p>instrumento pedagógico para a construção do conhecimento. Nesses casos, inicialmente, apresentamos a imagem</p><p>completa, com informações sobre origem, produção, técnica, autoria, objetivo e ausências, por exemplo. Dessa forma,</p><p>reforçamos o papel do documento histórico, assim como o caráter parcial de sua construção.</p><p>O trabalho com a imagem condutora prossegue nas páginas seguintes, nas quais são reproduzidos detalhes da</p><p>imagem original com o objetivo de contribuir para as reflexões do capítulo. Mais do que mera ilustração do texto, a</p><p>imagem condutora é protagonista do conhecimento, pois evidencia informações e detalhes que, além de atraentes à faixa</p><p>etária, são capazes de “traduzir”, de modo simples, mas eloquente, muitos acontecimentos históricos.</p><p>Essa abordagem aprimora a acuracidade do olhar e do senso crítico dos estudantes, que podem assim compreender</p><p>o papel das imagens como fontes de investigação do passado e instrumentalizar-se para desvendá-las na coleção e em</p><p>seu cotidiano.</p><p>2.4 • As unidades conceituais</p><p>Os conceitos são o fio condutor que articula todos os capí-</p><p>tulos de cada unidade. No sentido aqui utilizado, são entendidos</p><p>como uma formulação abstrata e geral, que tem como finalidade</p><p>tornar algo ou uma ideia inteligível. Os conceitos são dinâmicos,</p><p>têm historicidades, sendo, portanto, repertórios vivos. Nesta</p><p>coleção, a intenção é usá-los de acordo com a capacidade de</p><p>compreensão/apreensão da faixa etária.</p><p>Eles foram escolhidos considerando-se dois critérios principais:</p><p>o primeiro é sua relevância para a compreensão do mundo</p><p>contemporâneo; o segundo é a pertinência, isto é, a relação</p><p>que tal conceito guarda com os contextos históricos tratados</p><p>nos capítulos, por ter surgido neles ou porque neles passaram por</p><p>importante difusão e utilização.</p><p>A coleção adota a perspectiva da história cronológica e inte-</p><p>grada, mais familiar às salas de aula brasileiras e balizada também</p><p>na BNCC. No entanto, a organização das unidades por eixos</p><p>conceituais abre possibilidades para um processo de significação</p><p>pedagógica e histórica bastante fecundo, que permite ir além da</p><p>abordagem linear e sequencial dos conteúdos com os estudantes.31</p><p>Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos e os concei-</p><p>tos-chave da unidade (ou seja, entre a apresentação da história</p><p>cronológica e os conceitos) é estabelecido por meio de recursos</p><p>que envolvem diversos processos cognitivos. Um deles é o texto</p><p>de abertura de unidade, que se apresenta em duas duplas de</p><p>páginas: em geral, começamos com uma imagem que represente</p><p>o conceito a ser trabalhado na unidade, seguida de exemplos ou</p><p>situações do cotidiano, sugerindo aos estudantes que o assunto</p><p>abordado também diz respeito a eles e à sociedade na qual vivemos (contextualização).</p><p>Na sequência, apresentamos o conceito-chave e o problematizamos para relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos</p><p>presentes naquela unidade. A abertura de unidade conta ainda com perguntas que mobilizam o conhecimento prévio</p><p>31 A forma como esse trabalho conceitual está desenvolvido não se confunde com a perspectiva da história temática, uma vez que esta,</p><p>em geral, busca criar relações entre várias temporalidades em um mesmo momento ou análise (no caso do livro didático, quase sempre no</p><p>capítulo). Em vez disso, esta coleção mantém a cronologia e a perspectiva integrada (que permeia a história de várias regiões do planeta),</p><p>inserindo, nessa relação, a reflexão de alguns conceitos centrais das Ciências Humanas, que são caros ao nosso presente.</p><p>Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)</p><p>Os Temas Contemporâneos Transversais têm uma</p><p>estrutura muita parecida com as unidades conceituais,</p><p>pois atravessam diversos conteúdos, temáticas etc.</p><p>Muitas vezes, são utilizados como eixos integradores,</p><p>para dar significado e relevância aos conteúdos</p><p>escolares, visando à construção da cidadania e à</p><p>formação de atitudes e valores.</p><p>A coleção apresenta múltiplas possibilidades didático-</p><p>-pedagógicas para abordagem dos TCTs (cujos temas</p><p>são Meio Ambiente; Multiculturalismo; Ciência e</p><p>Tecnologia; Economia; Saúde; e Cidadania</p><p>e Civismo), como em atividades, aberturas de</p><p>capítulos1 etc. Assinalamos ainda que, nas orientações</p><p>específicas deste Manual do Professor, todas</p><p>as aberturas de unidade referentes ao Livro do</p><p>Estudante contêm uma seção na qual são destacados</p><p>os TCTs abordados e seus respectivos conteúdos.</p><p>1Alguns exemplos de trabalho com os TCTs na coleção:</p><p>Meio Ambiente = 6o ano: capítulos 2, 3, 6 e 8; 7o ano:</p><p>capítulos 4 e 5; Multiculturalismo = 6o ano: capítulos 1 e</p><p>2 e toda a unidade 4; 7o ano: capítulos 1, 2 e 3; Ciência</p><p>e Tecnologia = 6o ano: unidade 1; 7o ano: capítulos 2</p><p>e 3; Economia = 6o ano: capítulo 10; Saúde = 6o ano:</p><p>capítulo</p><p>10; Cidadania e Civismo = 6o ano: capítulos 4 e</p><p>8; 7o ano: capítulo 2.</p><p>XLIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 49D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 49 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>dos estudantes, auxiliando o trabalho diagnóstico do professor. Essa discussão dos conceitos-chave de cada unidade</p><p>continua no interior dos capítulos, podendo aparecer tanto no texto principal, em boxes e seções, quanto nas atividades.</p><p>Na seção Vamos falar sobre..., situada no final de alguns capítulos, retomamos os conceitos propondo ligações</p><p>mais diretas com o que acabou de ser estudado. Na seção Fechando a unidade, por meio da análise de documentos</p><p>diversificados (depoimentos, reportagens, imagens, textos literários etc.), o estudante é convidado a sistematizar seus</p><p>conhecimentos sobre os conceitos-chave e ampliá-los sob uma perspectiva, quase sempre, interdisciplinar.</p><p>Um exemplo dessa proposta é a unidade 3, do volume 6, cujo conceito central é política. Os capítulos dessa unidade</p><p>tratam das civilizações grega e romana, nas quais a concepção de política teve origem. A abertura dessa unidade, o texto e as</p><p>imagens despertam a atenção para um sentido mais amplo da palavra “política”, que não se restringe apenas ao ato de votar.</p><p>Ao longo dos dois capítulos da unidade e em seu fechamento, o conceito é abordado e problematizado de diversas formas.</p><p>3 Reflexões sobre tipos de avaliação</p><p>As questões relacionadas à avaliação, embora inerentes ao cotidiano dos professores, por vezes, tornam-se preocu-</p><p>pantes: avaliar o que, como, para que, em que momento? Para os estudantes, o assunto é igualmente tenso e, não</p><p>raro, desencadeador de crises e inseguranças diversas que podem extrapolar até mesmo a sala de aula.</p><p>Segundo o educador Cipriano Luckesi (2018), em uma educação mais tradicional, o exercício pedagógico tem se</p><p>constituído como “pedagogia do exame”, e não como pedagogia do ensino-aprendizagem. Isso porque, muitas vezes,</p><p>a avaliação se traduz em ações com uma finalidade única: aprovação ou retenção do estudante.</p><p>Para romper essa visão utilitária da avaliação e transformá-la em uma ferramenta efetiva do processo de ensino-</p><p>-aprendizagem, é preciso rever esse processo e adotar novas práticas.</p><p>O que acreditamos é que ela é uma etapa fundamental no percurso da aprendizagem, considerando que, por meio</p><p>de diversos recursos e modalidades de avaliação, os estudantes compreendem melhor seu desenvolvimento intelectual</p><p>e o professor é capaz de identificar a eficácia de seus métodos, dos materiais utilizados e das dinâmicas empregadas.</p><p>Também é por meio dos processos avaliativos que os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e dos países</p><p>conseguem identificar e traçar políticas educacionais. São as chamadas avaliações de larga escala, como a do Programa</p><p>Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).</p><p>Os indicadores de qualidade produzidos pelas análises dessas avaliações32 permitem compreen-</p><p>der o desempenho do aluno, associado às contingências sociais, à estrutura e às condições da escola</p><p>que definem o bom desempenho. Revelam também como a formação do professor está relacionada</p><p>com o rendimento do aluno e como o nível socioeconômico da clientela escolar é decisivo no desem-</p><p>penho acadêmico individual.</p><p>(SOUSA; FERREIRA 2019, p. 16).</p><p>Sob esse olhar, podemos dizer que tanto avaliações externas como internas são importantes para a melhoria da</p><p>educação. No entanto, nenhuma delas pode ter um fim em si mesma. As avaliações praticadas na escola, sobre as quais</p><p>estamos nos debruçando aqui, devem ser uma ferramenta de análise para o professor, um ponto de partida e de chegada</p><p>do processo pedagógico, indo muito além de provas, trabalhos e outras atividades formais. Como reforça a BNCC:</p><p>[...] no cotidiano escolar, as provas são as atividades de avaliação mais comuns, sob a justificativa de</p><p>que os estudantes precisam ser preparados para enfrentar o mundo, do qual as provas fazem parte. [...]</p><p>Os estudantes se deparam, em suas vidas presentes, com desafios diferentes [...]</p><p>Os desafios enfrentados por nós, nas diferentes esferas da vida (cotidiana, escolar, mundo do</p><p>trabalho etc.), exigem a mobilização de diferentes conhecimentos. Por isso, os processos de avaliação</p><p>da aprendizagem também podem e devem se orientar pela lógica de atenção à natureza dos conteúdos</p><p>ensinados por meio de diferentes tipos de atividade.</p><p>(BRASIL, [20--]d).</p><p>32 Conforme apontado por Sousa e Ferreira (2019), a esse respeito, consultar a revista Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo,</p><p>v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334. Acesso em: 14 jun. 2022.</p><p>L</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 50D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 50 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>3.1 • Práticas avaliativas</p><p>A seguir, vamos apontar algumas possibilidades de um processo avaliativo para a sala de aula. São propostas teóricas</p><p>e metodológicas que têm como objetivos atualizar a prática docente e auxiliar reflexões. Independentemente do tipo</p><p>de avaliação, o importante é coletar informações sobre o que o estudante já conhece e domina, bem como sobre suas</p><p>necessidades para avançar na aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências. Sobre esse tema,</p><p>o sociólogo Philippe Perrenoud aponta alguns aspectos que precisam ser considerados:</p><p>[...] a avaliação das competências não descartará uma observação qualitativa dos fatos e gestos,</p><p>palavras, raciocínios, hesitações, estratégias, decisões, caminhos do sujeito frente a um problema. [...]</p><p>Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte importante de autoa-</p><p>valiação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o professor entrarem na complexidade e afasta</p><p>definitivamente da busca e da discriminação dos erros. Trata-se [...] de tentar compreender como se é envol-</p><p>vido, em quais momentos poder-se-ia ter considerado outras hipóteses ou adotado outros procedimentos.</p><p>Em resumo, algumas características da avaliação de competências são a observação qualitativa,</p><p>o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (que trataremos a</p><p>seguir), a compreensão do erro e a análise crítica de uma prática de identificação e resolução de</p><p>problemas. [...].</p><p>(PERRENOUD, 1999, p. 166-167).</p><p>Em termos práticos, existem avaliações de diversas naturezas, que podem acontecer de variadas formas, como:</p><p>avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; a avaliação da produção (do percurso – portfólios</p><p>digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cogniti-</p><p>vas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line;</p><p>avaliação integradora, entre outras. Os alunos precisam demonstrar na prática o que aprenderam,</p><p>com produções criativas e socialmente relevantes que mostrem a evolução e o percurso realizado.</p><p>(MORAN, 2018, p. 10).</p><p>A seguir, há um diagrama com algumas sugestões de avaliações que podem se adequar às necessidades e às práticas</p><p>de sala de aula; mais adiante, encontra-se um detalhamento de cada uma.</p><p>Elaborado com base em: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1</p><p>Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Antes e durante</p><p>o ensino</p><p>Durante o</p><p>ensino</p><p>Depois do</p><p>ensino</p><p>Diagnóstica Formativa Somativa</p><p>Tipos de avaliação</p><p>ED</p><p>IT</p><p>OR</p><p>IA</p><p>D</p><p>E</p><p>AR</p><p>TE</p><p>LI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 51D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 51 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>https://moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567</p><p>3.1.1 • Avaliação diagnóstica</p><p>A avaliação diagnóstica é usada para identificar o que um estudante sabe e em quais aspectos está defasado.</p><p>Normalmente, acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova</p><p>sequência</p><p>didática do professor e abrange tópicos que serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.</p><p>Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Com a</p><p>aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais</p><p>dificuldades de acordo com os resultados obtidos. Ela também pode ser uma ferramenta útil para os pais/cuidadores. O</p><p>feedback recebido pelos estudantes nessas avaliações aponta que tipo de conteúdo eles trabalharão em aula e permite aos</p><p>pais/cuidadores (no caso de menores de 18 anos) prever quais as habilidades ou as áreas em que as crianças/adolescentes</p><p>poderão enfrentar dificuldades.</p><p>Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes é uma tarefa que deve ir além da pergunta clássica: você conhece</p><p>ou já ouviu falar? É preciso criar estratégias para que eles tenham condições de se expressar livremente, com respeito e</p><p>segurança, e de fato consigam demonstrar o entendimento, as competências e as habilidades sobre determinado assunto.</p><p>Para avaliar, uma das melhores estratégias é propor situações-problema. Outras opções que podem ser solicitadas aos</p><p>estudantes:</p><p>• desenhos e esquemas representativos;</p><p>• rodas de conversa;</p><p>• produções iniciais de texto;</p><p>• análises de casos e situações;</p><p>• encenações e dramatizações;</p><p>• desafios de lógica.</p><p>(BRASIL, [20--]d).</p><p>Na coleção, no início de cada unidade existe um boxe com questões de análise de aprendizagens prévias, pelo</p><p>qual é possível fazer uma avaliação diagnóstica de conhecimentos, interesses e habilidades da turma. Também em</p><p>cada capítulo, ao contextualizarmos dada situação ou realidade, pode ser solicitado que os estudantes explicitem seus</p><p>conhecimentos sobre o tema tratado, tendo em vista os objetivos a serem alcançados.33 Nesse momento, podem-se</p><p>registrar as conclusões iniciais de cada um, a fim de retomá-las ao final do estudo com o objetivo de que os estudantes</p><p>façam correções e complementações necessárias.</p><p>3.1.2 • Avaliação formativa</p><p>A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no</p><p>qual o mais relevante não é mensurar, atribuir nota ou conceito, mas obter informações sobre a aprendizagem de cada</p><p>estudante, com a finalidade de ajudá-lo a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho</p><p>desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos estudantes e das</p><p>situações de ensino.</p><p>Esse tipo de avaliação é visto como um processo, ou seja, como um conjunto de instrumentos capazes de avaliar</p><p>diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, incentivar a participação do estudante,</p><p>explicitando os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados para isso e, sobretudo, os objetivos a</p><p>serem alcançados.</p><p>Como afirma a pedagoga Leonor Santos (2016, p. 641): “a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-</p><p>-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando</p><p>uma expressão frequentemente usada por Wiliam (2013), é uma avaliação que ocorre ‘dia-a-dia, minuto-a-minuto’”.</p><p>33 Exemplos: 6o ano = abertura da unidade 2: quando estudante é convidado a refletir sobre a importância das regras para a vida em</p><p>sociedade e relacionar com suas experiências prévias; na abertura da unidade 3: ao instigar o estudante a associar o tema em estudo</p><p>com as práticas da comunidade onde ele vive. 7o ano = capítulo 7: em vários momentos, quando o estudante é convidado a expor seus</p><p>conhecimentos prévios sobre mitologia grega, escravidão, cidadania e democracia.</p><p>LII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 52D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 52 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>– Características e propostas de avaliação formativa</p><p>O professor Charles Hadji (2001) é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características</p><p>principais do modelo.</p><p>• Primeira: o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>• Segunda: característica decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao professor uma reflexão sobre seu</p><p>trabalho com base nos dados fornecidos pelos estudantes. Da mesma forma, os estudantes também podem tomar</p><p>consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros.</p><p>• Terceira: é a função “corretiva” desse tipo de avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática,</p><p>sobre a qual Hadji (2001, p. 48) afirma que:</p><p>[...] o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário,</p><p>seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “varia-</p><p>bilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de</p><p>adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reco-</p><p>nheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não</p><p>é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...]</p><p>As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que con-</p><p>cernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do</p><p>aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa.</p><p>O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação</p><p>em andamento.</p><p>A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino-aprendizagem. E, como vimos, esse processo</p><p>não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidos anteriormente pelos estudantes.</p><p>Por isso, para Hadji (2001), o que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade</p><p>didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o estudante aprende. Em outras palavras, em</p><p>um processo de avaliação formativa, obtemos informações que auxiliarão no aprendizado de diferentes estudantes.</p><p>Consequentemente, é necessário pensar em propostas diferenciadas, porque quando a variabilidade didática não acon-</p><p>tece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.</p><p>A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir como ferramenta para uma</p><p>avaliação formativa e ponto de partida para o professor. Essas propostas se baseiam nas unidades conceituais nas quais</p><p>a obra está organizada. Podem ser provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes,</p><p>produção de mapas, práticas de pesquisa, visitas etc.</p><p>a) Avaliação no início da unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos estudantes em</p><p>relação ao conceito discutido na unidade. Sugerimos que, por meio das questões propostas na abertura, o professor</p><p>faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, tendo em mente os objetivos que</p><p>pretende alcançar.</p><p>b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento</p><p>da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas</p><p>utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou</p><p>coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas etc.</p><p>c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivo diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos traba-</p><p>lhados ao longo da unidade e a compreensão do conceito estudado.</p><p>Muitas das atividades que constam no Livro do Estudante, assim como as atividades complementares e propostas</p><p>de avaliação que estão no Manual do Professor podem ser usadas como avaliação. Além dessas, há avaliações por</p><p>unidade de</p><p>estudo de cada ano escolar, que se encontram neste manual, no tópico Avaliações do volume.</p><p>LIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 53D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 53 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>3.1.3 • Avaliação somativa</p><p>A avaliação somativa é normalmente realizada ao final de um programa de estudos. Pode ser mensal, bimestral,</p><p>trimestral ou semestral. Seu objetivo é mensurar quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas</p><p>escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com os resultados desses</p><p>diferentes instrumentos, o professor pode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Ou seja, seu</p><p>objetivo primordial é registrar ou reportar.</p><p>Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no final das unidades e dos capítulos, bem como as “provas”</p><p>que estão a seguir, podem ser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas.</p><p>Cabe lembrar que as avaliações formativa e somativa podem ser complementares. A somativa classifica os estudantes</p><p>pela quantidade de conhecimentos que eles dominam e é usada também fora da escola (com estudantes mais velhos, por</p><p>exemplo, em concursos, exames ou vestibulares); enquanto a formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do</p><p>processo de ensino-aprendizagem, sendo muito adequada no dia a dia da sala de aula. Para todos os exemplos de avaliação</p><p>aqui citados é importante reforçar que: “Cada atividade precisa estar acompanhada de um registro reflexivo do professor,</p><p>com comentários sobre a interação do estudante com a atividade, seus avanços e dificuldades” (BRASIL, [20--]d).</p><p>Assim, o desenvolvimento do processo avaliativo exige respostas às questões apresentadas no diagrama a seguir.</p><p>Elaborado com base em: NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais.</p><p>[S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>O que avaliar?</p><p>- Grau de desenvolvimento das capacidades.</p><p>- Aquisição de conhecimentos, procedimentos</p><p>e atividades.</p><p>- Agentes, processos e resultados.</p><p>Quem avalia?</p><p>- Professores e estudantes:</p><p>- Autoavaliação</p><p>- Heteroavaliação</p><p>- Coavaliação</p><p>- Administração educacional.</p><p>Quando avaliar?</p><p>- Inicial: diagnóstica</p><p>- Formativa: reguladora</p><p>- Final: somativa</p><p>Como avaliar?</p><p>- Grau de consecução dos conteúdos manifestado</p><p>nos critérios, no planejamento da avaliação.</p><p>- Conforme critérios profissionais.</p><p>- Segundo configuração e planejamento prévios.</p><p>Por que avaliar?</p><p>- Adequar a atuação didática às necessidades dos</p><p>estudantes.</p><p>- Tomada de decisões, promoção, graduação etc.</p><p>- Classificação e certificação.</p><p>Com que avaliar?</p><p>- Utilizando técnicas</p><p>de observação, prova</p><p>objetiva, pesquisas,</p><p>entrevistas, evocação etc.</p><p>- Com o suporte de</p><p>instrumentos adequados.</p><p>CIRCUNSTÂNCIAS</p><p>DA AVALIAÇÃO</p><p>LIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 54D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 54 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>3.1.4 • Autoavaliação</p><p>No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos</p><p>escolares, incentivamos a prática de uma autoavaliação, momento em que o estudante pode fazer um balanço do</p><p>próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar,</p><p>no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante esse processo, retome os temas</p><p>estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos.</p><p>Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem</p><p>todos os estudantes se sentem suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, característica que</p><p>deve ser respeitada. Existem muitos modelos de autoavaliação; verifique uma possibilidade no quadro a seguir.</p><p>Sugestão de autoavaliação para os estudantes</p><p>Elementos do</p><p>processo de</p><p>pensamento</p><p>Penso e faço</p><p>conexões</p><p>de maneira</p><p>independente</p><p>Penso de</p><p>maneira</p><p>independente</p><p>Começo a</p><p>pensar de</p><p>maneira</p><p>independente</p><p>com a ajuda de</p><p>outras pessoas</p><p>Frequentemente</p><p>preciso de</p><p>alguém para me</p><p>ajudar</p><p>Preciso de</p><p>alguém para me</p><p>ajudar o tempo</p><p>todo</p><p>Imaginação</p><p>Penso em novas</p><p>ideias ou coisas.</p><p>Uso minhas ideias</p><p>para criar algo que</p><p>se conecte com ou-</p><p>tras ideias. Compar-</p><p>tilho minhas ideias.</p><p>Uso minhas ideias</p><p>para criar algo e</p><p>compartilho isso.</p><p>Com uma pequena</p><p>ajuda, uso minhas</p><p>ideias e as de ou-</p><p>tras pessoas para</p><p>criar algo e com-</p><p>partilho isso.</p><p>Com alguma ajuda,</p><p>copio partes das</p><p>ideias de outros e</p><p>as altero um pouco</p><p>para criar algo e</p><p>compartilho isso.</p><p>Copio as ideias de</p><p>outras pessoas com</p><p>ajuda para criar</p><p>algo.</p><p>Questionamento</p><p>Faço perguntas.</p><p>Faço perguntas du-</p><p>rante todo o pro-</p><p>cesso e estabeleço</p><p>conexões entre di-</p><p>ferentes ideias ou</p><p>com partes do que</p><p>estou aprendendo.</p><p>Faço perguntas re-</p><p>lacionadas ao tópi-</p><p>co. Descubro per-</p><p>guntas e respostas</p><p>para orientar meus</p><p>próximos passos.</p><p>Adiciono ou altero</p><p>as perguntas do</p><p>professor para des-</p><p>cobrir e aplicar no-</p><p>vas informações.</p><p>Altero partes dos</p><p>questionamentos</p><p>do professor para</p><p>me ajudar a desco-</p><p>brir informações.</p><p>Uso os mesmos</p><p>questionamentos do</p><p>professor para des-</p><p>cobrir informações.</p><p>Elaborado com base em: VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al. Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos</p><p>estudantes: o que significa na escola. Tradução: Carbajal Traduções. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em:</p><p>https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-</p><p>traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.</p><p>É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir</p><p>posteriores mudanças. A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín (2009, p. 214) afirmam:</p><p>As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorre-</p><p>guladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das</p><p>finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender”</p><p>implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade ins-</p><p>trumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição</p><p>de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados são um componente</p><p>essencial dessa meta educacional.</p><p>LV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 55D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 55 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas</p><p>ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO,</p><p>Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.</p><p>O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura</p><p>sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou</p><p>da submissão.</p><p>ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino</p><p>Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível</p><p>em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso</p><p>em: 12 jul. 2022.</p><p>Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos</p><p>prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo.</p><p>BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma</p><p>educação inovadora: uma abordagem teórico-</p><p>-prática. Campinas: Papirus, 2012.</p><p>Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação</p><p>das metodologias ativas.</p><p>BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-</p><p>-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/</p><p>uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>Versão digital da coletânea publicada em 2012.</p><p>BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução:</p><p>Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.</p><p>Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar</p><p>conhecimentos e fixar a aprendizagem.</p><p>BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na</p><p>sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.</p><p>O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na</p><p>elaboração das suas aulas de História.</p><p>BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.</p><p>Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de</p><p>questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.</p><p>BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.</p><p>Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi</p><p>publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.</p><p>BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da</p><p>República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país.</p><p>BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-</p><p>lei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.</p><p>Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do</p><p>Brasil (OSPB).</p><p>BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras</p><p>providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/</p><p>leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.</p><p>LVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 56D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 56 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm</p><p>BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial</p><p>da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1-9, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/</p><p>L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Lei que regula e organiza a educação no Brasil e está pautada no que determina a Constituição Federal.</p><p>BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as</p><p>diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática</p><p>“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 8, p. 1,</p><p>10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.</p><p>Lei que determinou a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira.</p><p>BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei</p><p>no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo</p><p>oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da</p><p>União, Brasília, DF, ano 145, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-</p><p>2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.</p><p>Lei que determinou a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da obrigatoriedade da temática cultura afro-brasileira e indígena.</p><p>BRASIL. Lei no 12.232, de 29 de abril de 2010. Dispõe sobre as normas gerais para licitação e contratação pela adminis-</p><p>tração pública de serviços de publicidade prestados por intermédio de agências de propaganda e dá outras providências.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 81, p. 1-3, 30 abr. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/</p><p>ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Lei que estabelece que toda publicidade governamental deve ter a representação de afrodescendentes.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018.</p><p>Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em:</p><p>5 jul. 2022.</p><p>Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a BNCC é um documento que visa estabelecer uma base comum</p><p>para toda a Educação Básica brasileira.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Competências socioemocionais como fator de proteção à saúde mental e ao</p><p>bullying. Brasília, DF: MEC, [20--]a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/</p><p>caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-e-</p><p>ao-bullying. Acesso em: 6 jun. 2022.</p><p>Aborda como o manejo das emoções, por meio da educação socioemocional, pode ajudar a combater a prática do bullying.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Dia do Orgulho LGBT ganha espaço para debate em programa da TV Escola.</p><p>Brasília, DF: MEC, [20--]b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/homofobia. Acesso em: 22 jun. 2022.</p><p>Artigo do Portal MEC com alguns dados e informações sobre o papel da escola no combate à homofobia.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. Brasília, DF: MEC, [20--]c. Disponível em: http://</p><p>basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pes-</p><p>quisa-na-escola. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Aborda os procedimentos de pesquisa na escola como um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. Brasília,</p><p>DF: MEC, [20--]d. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/</p><p>aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaW-</p><p>FcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=. Acesso em: 14 jun. 2022.</p><p>Aborda as práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, com base no levantamento dos conhe-</p><p>cimentos prévios.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História:</p><p>terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/</p><p>seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Os PCNs são diretrizes que orientam a prática docente em aspectos fundamentais de cada disciplina.</p><p>LVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd</p><p>57D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 57 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-eao-bullying</p><p>http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaWFcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2014.</p><p>Site. Disponível em: http://pne.mec.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diretrizes</p><p>curriculares nacionais específicas para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 55. Disponível em: http://portal.</p><p>mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192.</p><p>Acesso em: 12 jul. 2022.</p><p>Documento que oferece subsídios para o trabalho docente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos</p><p>pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/</p><p>contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Documento com temas e contextualização relevantes que devem transpassar toda a grade escolar para formação de todos os</p><p>estudantes.</p><p>CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://wiki.</p><p>icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Série de slides sobre “Introdução à ciência da computação”.</p><p>CAMPOS, Magaly Robalino. Ator ou protagonista: dilemas e responsabilidades sociais da profissão docente. Revista</p><p>Prelac (Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe), Santiago, n. 1, p. 7-23, jun. 2005. Disponível</p><p>em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144746_por. Acesso em: 22 jun. 2022.</p><p>O artigo trata da questão docente, defendendo o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender às</p><p>necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar das mudanças e contribuir para transformar os sistemas educacionais</p><p>no século XXI.</p><p>CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010.</p><p>A obra discute as principais abordagens do ensino de História com base em formulações teóricas.</p><p>CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação</p><p>do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da</p><p>Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF,</p><p>2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/179081.pdf. Acesso em: 15</p><p>jun. 2022.</p><p>Relata atividades de pesquisa realizadas com base na metodologia ativa de ensino Peer Instruction, ou “aprendizagem por pares”.</p><p>COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL,</p><p>César et al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2009. (Série Fundamentos).</p><p>Nesse livro, que aborda aspectos que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem, os autores do capítulo em desta-</p><p>que discutem o papel da avaliação no processo de aprendizagem e como esta pode desempenhar, por exemplo, uma função autorreguladora.</p><p>DHEIN, Jonas Alberto; AHLERT, Edson Moacir. Aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas</p><p>(ABP) no ensino de programação em curso técnico em Informática. Artigo (Especialização em Docência na Educação</p><p>Profissional) – Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, 12 set. 2017. Disponível em: https://www.univates.br/bdu/</p><p>bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.</p><p>Demonstra o uso da metodologia ativa de ensino com base em problemas com estudantes da educação profissional do curso</p><p>técnico em Informática.</p><p>ESTUDOS em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.</p><p>br/eae/issue/view/334/140. Acesso em: 12 jul. 2022.</p><p>Edição que trata de um conjunto de indicadores que analisam a educação no Brasil.</p><p>FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/</p><p>artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.</p><p>Artigo explicando que equidade e igualdade são coisas diferentes no contexto social.</p><p>LVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 58D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 58 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>http://pne.mec.gov.br/</p><p>http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf</p><p>http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf</p><p>https://www.univates.br/bdu/bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf</p><p>https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334/140</p><p>http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade</p><p>FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento</p><p>de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n.</p><p>1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso</p><p>em: 15 jun. 2022.</p><p>Artigo que busca facilitar o planejamento e aplicação da aprendizagem ativa, relatando as etapas utilizadas num curso de</p><p>formação continuada docente.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).</p><p>Aborda a relação entre educadores e educandos, e apresenta propostas de práticas pedagógicas que estimulam a autonomia, a</p><p>capacidade crítica e a valorização da cultura e dos conhecimentos empíricos.</p><p>GATTI, Bernadette Angelina. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago, Chile: OREALC, 1997. Disponível</p><p>em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.</p><p>A autora aborda as habilidades cognitivas, ou seja, aquelas que fazem o indivíduo competente e capaz de interagir simbolicamente</p><p>com seu meio ambiente.</p><p>GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência em História: reflexões e proposta para ações.</p><p>Erechim: Edelbra, 2012. v. 5. (Entre Nós – Anos Finais do Ensino Fundamental).</p><p>Com base em práticas pedagógicas, as autoras instigam outros olhares, desnaturalizando estereótipos e provocando questiona-</p><p>mentos sobre histórias silenciadas.</p><p>GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.</p><p>Em livro completo e atualizado, o autor explica quais são os povos indígenas e como eles vivem, bem como as políticas indigenistas</p><p>desde a colonização e os interesses de terceiros nas riquezas indígenas.</p><p>HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>Na obra, o autor expõe como colocar a avaliação a serviço das aprendizagens de maneira concreta. É um dos principais estudiosos</p><p>do assunto.</p><p>HISTÓRIA sobre os sites de busca. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google.</p><p>com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google.</p><p>Acesso em:</p><p>13 jun. 2022.</p><p>Página que conta a história do maior site de busca da atualidade.</p><p>KALENA, Fernanda; ROCHA, Marília; OLIVEIRA, Vinícius de. Especial socioemocionais. Porvir. São Paulo, [2014]. Disponível</p><p>em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto. Acesso em: 22 jun. 2022.</p><p>A reportagem apresenta reflexões essenciais sobre habilidades socioemocionais.</p><p>LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy</p><p>Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de</p><p>1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 407-424.</p><p>Lima discute as estruturas cognitivas enraizadas que de certa maneira mantêm os indígenas como povos ausentes, imutáveis,</p><p>dotados de essências a-históricas e objeto de preconceito.</p><p>LIOTTI, Lyanna Peixoto Silva et al. Monitoramento aplicado a mídias sociais de agências de comunicação. In: SOCIEDADE</p><p>BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO – CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA</p><p>COMUNICAÇÃO, 40., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Universidade Positivo, 2017. Disponível em: http://portalintercom.</p><p>org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.</p><p>Discute metodologias de monitoramento de mídias sociais de agências de comunicação.</p><p>LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design</p><p>Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível</p><p>em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf.</p><p>Acesso em: 24 jun. 2022.</p><p>Artigo que apresenta um experimento didático com estudantes de pós-graduação que buscou compreender o papel das meto-</p><p>dologias ativas na educação síncrona por meio do aprender fazendo (learning by doing).</p><p>LIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 59D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 59 11/08/22 16:5811/08/22 16:58</p><p>https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google</p><p>http://portalintercom.org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018.</p><p>Nesse livro, o autor discute como transformar a avaliação em um processo viável e construtivo.</p><p>MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir.</p><p>org/aprendizagem-baseada-em-projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.</p><p>Página de site mantido pelo grupo Porvir Inovações em Educação, que oferece diversas ferramentas para preparar aulas de maneira</p><p>prática e criativa com base nas metodologias ativas de aprendizagem.</p><p>MAZUR, Eric; SOMERS, Mark D. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997.</p><p>Aborda a metodologia dos pares (em inglês). O método incentiva os estudantes a interagir entre si ao longo das aulas,</p><p>procurando explicar uns aos outros os conceitos estudados, elaborar hipóteses e aplicar os conteúdos na solução das questões</p><p>conceituais apresentadas. Neste artigo, podem-se obter mais informações: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-</p><p>completos/179081.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>METODOLOGIAS ativas de aprendizagem: o que são e como aplicá-las. Lyceum. São Paulo, 27 set. 2021. Blogue. Disponível em:</p><p>https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece,</p><p>a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais. Acesso em: 18 jun. 2022.</p><p>O artigo explica a importância das metodologias ativas e como elas funcionam, no contexto em que a informatização provocou</p><p>diversas mudanças na maneira como interagimos com o mundo</p><p>MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José.</p><p>Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3.</p><p>Artigo de Moran detalhando o significado e os processos ligados às metodologias ativas.</p><p>MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:</p><p>Centauro, 2001.</p><p>Este livro oferece visão geral e acessível ao pensamento de David Ausubel.</p><p>NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível</p><p>em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.</p><p>As autoras abordam as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa.</p><p>ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências:</p><p>competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo:</p><p>Fundação Santillana, 2015. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em:</p><p>6 jun. 2022.</p><p>O relatório sintetiza o trabalho analítico da OCDE sobre como legisladores, escolas e famílias podem facilitar o desenvolvimento</p><p>de competências socioemocionais mediante programas de intervenção.</p><p>PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma meto-</p><p>dologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam.</p><p>edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20</p><p>metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.</p><p>Instrumento pedagógico para subsidiar a prática docente nos cursos superiores de tecnologia por meio da sala de aula invertida.</p><p>PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2014.</p><p>Analisa a experiência interdisciplinar, considerando a investigação científica, o ensino e o exercício profissional.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 1999.</p><p>O autor propõe a noção de que a avaliação deve estipular hierarquias de excelência, pois avaliar é privilegiar um modo de estar</p><p>em sala de aula e no mundo e, também, de prevenir o fracasso escolar.</p><p>PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016.</p><p>Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/</p><p>interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso</p><p>em: 11 fev. 2020.</p><p>Reportagem com informações sobre a trajetória e os princípios que conduziram a produção da BNCC.</p><p>LX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 60D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 60 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-em-projetos</p><p>https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece,a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais</p><p>http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf</p><p>https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml</p><p>RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 Discussões teóricas. Disponível</p><p>em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.</p><p>Curso sobre tipos de avaliação do Instituto Federal de Santa Catarina.</p><p>RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1994.</p><p>Considerado o “historiador do contemporâneo”, o autor responde nessa obra algumas das questões mais importantes de nosso</p><p>tempo, como o que</p><p>é liberalismo, nacionalismo, entre outras.</p><p>SAFERNET. [S. l.], [2005]. Site. Disponível em: https://new.safernet.org.br. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>O site pretende promover a defesa dos Direitos Humanos na internet brasileira. Reúne uma série de orientações e relatos sobre</p><p>situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.</p><p>SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou</p><p>um desafio? Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https://</p><p>www.scielo.br/j/ensaio/a/ZyzxQhwSHR8FQTSxy8JNczk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.</p><p>Discute a articulação entre a avaliação somativa e a formativa.</p><p>SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas. Revista Brasileira</p><p>de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/</p><p>SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.</p><p>Apresenta o conceito de educação não escolar (ENE) e estabelece contribuições críticas ao debate que envolve o reconhecimento</p><p>e o fortalecimento dos processos educativos dessa natureza.</p><p>SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de</p><p>Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações</p><p>étnico-raciais no Brasil. São Paulo: EdUFSC, 2003. p. 151-207.</p><p>A autora discute a agenda dos movimentos negros brasileiros, suas reivindicações e ações concretas na luta antirracista no Brasil.</p><p>SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo</p><p>necessário. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 48, p. 13-23, jan./jun. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.</p><p>org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003. Acesso em: 14 jun. 2022.</p><p>Debate teórico acerca de aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola.</p><p>TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy</p><p>Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de</p><p>1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 447-448.</p><p>A autora apresenta os resultados de suas pesquisas sobre educação indígena (escolar e não escolar) e oferece subsídios para o</p><p>tratamento adequado sobre populações indígenas no ensino regular.</p><p>VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al. Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes:</p><p>o que significa na escola. São Paulo: Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/</p><p>institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.</p><p>Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)</p><p>com o objetivo de desenvolver uma linguagem e um entendimento comum sobre o que significa a promoção das competências de</p><p>criatividade e pensamento crítico nos ensinos fundamental e médio.</p><p>XAVIER, Libânia Nacif; PINHEIRO, José Gledison Rocha. Da Lab School de Chicago às escolas experimentais do Rio de</p><p>Janeiro dos anos 1930. História da Educação, Porto Alegre, v. 20, n. 50, p. 177-191, set./dez. 2016. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/heduc/a/TpjsgHZzgQ78FyG8Z588CHh/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.</p><p>Abordam-se as relações do processo de expansão escolar e de difusão do conhecimento científico com as modernas formas de</p><p>socialização.</p><p>LXI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 61D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24-AV1.indd 61 13/08/22 15:4313/08/22 15:43</p><p>https://moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567</p><p>https://www.scielo.br/j/rbeped/a/SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf</p><p>http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003</p><p>https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf</p><p>5 Objetivos e justificativas do volume</p><p>5.1 • Unidade 1</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender os conceitos de território, de governo e suas relações.</p><p>• Reconhecer o Estado como resultado de processos históricos protagonizados por povos, grupos e lideranças.</p><p>• Contextualizar a concentração do poder político no final da Idade Média e o que contribuiu para esse acontecimento.</p><p>• Identificar aspectos do Absolutismo monárquico e as teorias elaboradas para ampará-lo.</p><p>• Conhecer os mecanismos utilizados para o fortalecimento dos reis.</p><p>• Compreender o papel do Tribunal do Santo Ofício entre a Idade Média e a Idade Moderna.</p><p>• Elencar as causas do fim do Império Bizantino e o impacto da ruptura para o início da Idade Moderna.</p><p>• Reconhecer o Racionalismo, o Cientificismo e o Humanismo como valores da Europa Renascentista.</p><p>• Compreender a relação do cristianismo e do pensamento medieval representados nas Artes e na Ciência do</p><p>Renascimento.</p><p>• Caracterizar a arte renascentista, identificando as técnicas e os expoentes do movimento.</p><p>• Reconhecer os avanços científicos e os conflitos gerados no seio da Igreja.</p><p>• Identificar o papel dos mecenas nas pesquisas e nas artes no Renascimento.</p><p>• Compreender o contexto da Reforma Protestante e as características das novas Igrejas cristãs na Europa.</p><p>• Relacionar a Contrarreforma ao contexto de crise da Igreja Católica.</p><p>• Reconhecer a importância da imprensa na difusão de ideias científicas e religiosas na Europa.</p><p>• Valorizar a diversidade religiosa, a liberdade de crença e de culto.</p><p>Justificativas</p><p>• A compreensão dos conceitos de território, de governo e suas relações e o reconhecimento do Estado como resultado</p><p>de processos históricos protagonizados por povos, grupos e lideranças permitem discutir noções importantes na</p><p>formação para a cidadania e para a democracia.</p><p>• A contextualização da concentração do poder político no final da Idade Média, a identificação de aspectos do</p><p>Absolutismo monárquico e as teorias elaboradas para ampará-lo permitem discutir a questão das relações de poder</p><p>e suas consequências para a população, valorizando as relações democráticas e a promoção da diversidade.</p><p>• O entendimento sobre o papel do Tribunal do Santo Ofício entre a Idade Média e a Idade Moderna e a discussão</p><p>a respeito das perseguições religiosas permitem estabelecer conexões entre temas históricos e o tempo presente,</p><p>valorizando a diversidade religiosa, a liberdade de crença e de culto.</p><p>5.2 • Unidade 2</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender a importância da tolerância para uma sociedade democrática em todos os espaços.</p><p>• Identificar as características do islamismo e o legado do Império Árabe para as áreas da Ciência.</p><p>• Reconhecer o papel do deserto do Saara na divisão geográfica da África.</p><p>• Conhecer o processo histórico de formação dos reinos de Gana e do Mali.</p><p>• Entender o papel dos povos iorubá e banto na composição das sociedades africanas.</p><p>• Conhecer a formação e a extensão do Império Turco-Otomano.</p><p>• Compreender o que possibilitou a expansão marítima europeia e o pioneirismo ibérico nas Grandes Navegações.</p><p>• Compreender as Grandes Navegações, identificando as tecnologias e as condições humanas enfrentadas pela tri-</p><p>pulação durante as viagens marítimas.</p><p>• Compreender as disputas pelo Atlântico entre as potências europeias e suas relações com o mercantilismo.</p><p>• Verificar as características dos povos pré-colombianos, o processo de dominação espanhola, formas de exploração</p><p>indígena e resistência das sociedades indígenas.</p><p>LXII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 62D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 62 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>• Compreender as consequências da colonização para os povos nativos, o contexto atual desses grupos e os movi-</p><p>mentos de resistência.</p><p>• Caracterizar a forma de governo na América</p><p>espanhola e o papel da Igreja Católica no projeto colonial.</p><p>• Compreender a colonização inglesa da América do Norte, as diferenças entre as colônias no Norte e no Sul e as</p><p>características do comércio triangular.</p><p>• Reconhecer aspectos da presença francesa e holandesa no continente americano.</p><p>Justificativas</p><p>• A intolerância, evidenciada nas diversas áreas das relações humanas, é hoje uma das principais razões dos inúmeros</p><p>conflitos e violência entre grupos, países e pessoas.</p><p>• O islamismo é uma das religiões com maior número de seguidores do planeta e, ao mesmo tempo, uma das que</p><p>mais sofrem perseguições. Entender os princípios que regem a religião e a herança cultural islâmica é fundamental</p><p>para reverter esse processo.</p><p>• Além da riqueza cultural e artística que permeia a história antiga da África, o legado cultural dos povos africanos</p><p>é um dos principais componentes da formação dos brasileiros.</p><p>• As navegações e o processo de expansão europeia trouxeram intercâmbio de produtos, mercadorias e ideias e</p><p>promoveram a integração de praticamente todos os povos do mundo.</p><p>• Nos continentes dominados pelos europeus, iniciou-se a exploração de bens e pessoas em uma proporção até então</p><p>sem precedente, promovendo dominação e extermínio de milhões de indivíduos, cujo legado pode ser observado</p><p>até a atualidade.</p><p>5.3 • Unidade 3</p><p>Objetivos</p><p>• Reconhecer a importância social do trabalho.</p><p>• Compreender os motivos da colonização portuguesa e seus efeitos com a exploração do pau-brasil.</p><p>• Contextualizar o imaginário dos colonizadores sobre a América.</p><p>• Compreender a organização da sociedade indígena e os estereótipos construídos sobre esses povos.</p><p>• Caracterizar as capitanias hereditárias e as mudanças promovidas pelo governo-geral na América portuguesa.</p><p>• Caracterizar as ações dos jesuítas e a luta dos indígenas no tempo presente.</p><p>• Compreender o que foi a Inquisição e suas principais consequências.</p><p>• Identificar as formas de trabalho análogas à escravidão no presente.</p><p>• Diferenciar a escravidão ocorrida na África da estruturada para o lucro de traficantes europeus entre os séculos XVI</p><p>e XIX.</p><p>• Relacionar a quantidade de escravizados na colônia à demanda por mão de obra nas lavouras de cana-de-açúcar</p><p>e café.</p><p>• Reconhecer as rotas de tráfico de africanos para a América.</p><p>• Refletir sobre a violência da escravidão, as formas de trabalho e as relações de poder que marcavam os espaços da</p><p>sociedade colonial.</p><p>• Reconhecer os quilombos como modelos de resistência e entender a situação da população negra na atualidade.</p><p>• Compreender a ocupação holandesa, sua herança cultural e a importância do açúcar na colônia portuguesa.</p><p>• Contextualizar a expulsão dos holandeses do Brasil e os desdobramentos na Guerra dos Mascates.</p><p>• Refletir sobre o desenvolvimento tecnológico no passado e no presente.</p><p>Justificativas</p><p>• Identificar na atualidade brasileira resquícios da experiência colonial e desenvolver, nos jovens, consciência e condutas</p><p>decoloniais (antieurocêntricas).</p><p>• Com pensamento e ações decoloniais, construir relações mais justas e igualitárias, portanto, democráticas.</p><p>• Estimular a conduta antirracista a partir da compreensão histórica e da dimensão étnica da escravidão moderna.</p><p>• Conscientizar os estudantes da importância dos direitos trabalhistas, para que percebam que, quanto menos direitos,</p><p>mais análogas à escravidão podem se tornar as condições de trabalho.</p><p>LXIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 63D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 63 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>• O mapa Terra Brasilis evidencia o poder que as imagens podem ter tanto no presente como no passado.</p><p>• A estrutura administrativa da colônia é um caminho para entender a formação atual do país.</p><p>• O processo que envolveu a eclosão da covid-19 e as medidas utilizadas pelos diversos governos para conter a doença</p><p>são caminhos para entender a situação das doenças e das epidemias tanto no presente como no passado.</p><p>5.4 • Unidade 4</p><p>Objetivos</p><p>• Compreender os deslocamentos populacionais como parte da experiência humana e como diferentes movimentos</p><p>levaram à expansão colonial.</p><p>• Relacionar a formação de povoados no Norte e no Nordeste à necessidade de defesa contra invasores.</p><p>• Conhecer o conceito de agricultura de subsistência, a importância da criação de gado, e relacionar a sua expansão</p><p>à ocupação de territórios no interior da colônia.</p><p>• Compreender como o conceito de guerra justa foi utilizado pelos colonizadores e seus efeitos para as populações</p><p>indígenas.</p><p>• Conhecer métodos de análise documental para a elaboração do conhecimento histórico.</p><p>• Compreender aspectos da colonização no norte e nordeste da colônia e caracterizar a exploração econômica das</p><p>drogas do sertão.</p><p>• Identificar as relações entre indígenas e bandeirantes no contexto das expedições de apresamento e reconhecer os</p><p>impactos provocados pelas bandeiras.</p><p>• Compreender o início da exploração mineral e identificar características da sociedade aurífera.</p><p>• Associar os tropeiros ao abastecimento do mercado interno e compreender a implementação de impostos e medidas</p><p>de caráter mercantilista.</p><p>• Diferenciar o caráter dos impostos cobrados no presente dos impostos coloniais e identificar as atividades econômicas</p><p>na colônia.</p><p>• Conhecer aspectos do movimento artístico Barroco e sua expressão no contexto do Brasil colônia.</p><p>• Refletir sobre os movimentos populacionais no território brasileiro, com destaque para a migração nordestina.</p><p>Justificativas</p><p>• O tema dos deslocamentos populacionais está muito presente no mundo contemporâneo. Refletir sobre esse fenô-</p><p>meno contribui para o desenvolvimento do pensamento crítico, de atitudes que promovem os direitos humanos e</p><p>o posicionamento ético em relação a problemas globais e locais.</p><p>• A ocupação do território colonial da América portuguesa se desenvolveu lentamente e envolveu relações de conflitos</p><p>e resistência. Compreender esse processo permite aos estudantes utilizar os conhecimentos históricos para analisar</p><p>aspectos importantes da sociedade brasileira atual, dentre eles a situação dos povos indígenas na atualidade.</p><p>• Os diversos sujeitos históricos que compunham a sociedade colonial revelam suas características e formas de organi-</p><p>zação. Reconhecer e refletir sobre essa diversidade possibilita aos estudantes desenvolver a análise histórica a partir</p><p>de diferentes pontos de vista, identificar permanências e rupturas históricas e conhecer as diferentes interpretações</p><p>sobre as dinâmicas da sociedade colonial.</p><p>• A produção iconográfica do período colonial revela múltiplos aspectos do cotidiano, das práticas culturais e das</p><p>relações sociais. Analisar documentos históricos de diferentes tipologias favorece a apropriação dos métodos e</p><p>procedimentos de pesquisa historiográfica.</p><p>• A expansão territorial promoveu a diversificação das atividades produtivas na colônia. Compreender as ações e os</p><p>sujeitos históricos que contribuíram para a integração do território, assim como para a formação de um mercado</p><p>interno e a ampliação das atividades econômicas, é fundamental para a análise do desenvolvimento histórico do Brasil.</p><p>• O período da mineração foi fundamental para criar um ambiente de maior circulação de pessoas, mercadorias e</p><p>culturas. Analisar as especificidades da sociedade mineradora contribui para a compreensão da maior diversificação</p><p>e mobilidade social que se criou nesse período.</p><p>• O pagamento de impostos estabelecido pela Coroa portuguesa estimulou a revolta dos colonos contra essa imposição.</p><p>Analisar os interesses da metrópole na cobrança de impostos e a revolta da população contra essas medidas permite</p><p>aos estudantes refletir sobre os conflitos, as relações de poder e as transformações sociais ao longo do tempo.</p><p>LXIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 64D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 64 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>6 Habilidades da BNCC para o 7o ano</p><p>Habilidades</p><p>(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas</p><p>lógicas de inclusão e exclusão, com base em</p><p>uma concepção europeia.</p><p>(EF07HI02) Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e</p><p>da Ásia no contexto das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos</p><p>Atlântico, Índico e Pacífico.</p><p>(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da</p><p>chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de</p><p>saberes e técnicas.</p><p>(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus</p><p>significados.</p><p>(EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e</p><p>sociais do período moderno na Europa e na América.</p><p>(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.</p><p>(EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais</p><p>características com vistas à compreensão das razões da centralização política.</p><p>(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com</p><p>vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.</p><p>(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações</p><p>ameríndias e identificar as formas de resistência.</p><p>(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das</p><p>sociedades americanas no período colonial.</p><p>(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de</p><p>mapas históricos.</p><p>(EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando</p><p>a diversidade étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).</p><p>(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo</p><p>atlântico.</p><p>(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas</p><p>interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.</p><p>(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo</p><p>e à servidão medieval.</p><p>(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases,</p><p>identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos</p><p>escravizados.</p><p>(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.</p><p>LXV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 65D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 65 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, competências/</p><p>habilidades da BNCC e planejamentos do volume</p><p>No quadro a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume, os objetos de conhecimento</p><p>e as competências/habilidades da BNCC que a eles estão relacionados. Além disso, há sugestões de planejamento para</p><p>o ano letivo.</p><p>7o ano</p><p>Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e</p><p>habilidades</p><p>1.</p><p>Território e</p><p>governo</p><p>1. Das Monarquias</p><p>Nacionais ao</p><p>Absolutismo</p><p>Gerais: 1, 3, 5 e 9.</p><p>Específicas de</p><p>Ciências Humanas:</p><p>1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Específicas de</p><p>História: 1, 2, 3, 4,</p><p>5, 6 e 7.</p><p>A construção da ideia de modernidade e seus</p><p>impactos na concepção de História.</p><p>A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo</p><p>Antigo: permanências e rupturas de saberes e</p><p>práticas na emergência do mundo moderno.</p><p>EF07HI01</p><p>Humanismos: uma nova visão de ser humano e</p><p>de mundo.</p><p>Renascimentos artísticos e culturais.</p><p>EF07HI04</p><p>Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.</p><p>EF07HI05</p><p>A formação e o funcionamento das monarquias</p><p>europeias: a lógica da centralização política e os</p><p>conflitos na Europa.</p><p>EF07HI07</p><p>1º</p><p>B</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>1º</p><p>T</p><p>R</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>1º</p><p>S</p><p>EM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>2. O mundo</p><p>moderno:</p><p>renascimentos e</p><p>reforma</p><p>2.</p><p>Tolerância</p><p>3. O islamismo e os</p><p>reinos africanos</p><p>Gerais: 1, 2, 3, 4, 5,</p><p>6, 7, 9 e 10.</p><p>Específicas de</p><p>Ciências Humanas:</p><p>1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Específicas de</p><p>História: 1, 2, 3, 4,</p><p>5, 6 e 7.</p><p>A construção da ideia de modernidade e seus</p><p>impactos na concepção de História.</p><p>A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo</p><p>Antigo: permanências e rupturas de saberes e</p><p>práticas na emergência do mundo moderno.</p><p>EF07HI02</p><p>Saberes dos povos africanos e pré-colombianos</p><p>expressos na cultura material e imaterial.</p><p>EF07HI03</p><p>As descobertas científicas e a expansão marítima.</p><p>EF07HI06</p><p>A conquista da América e as formas de</p><p>organização política dos indígenas e europeus:</p><p>conflitos, dominação e conciliação.</p><p>EF07HI08</p><p>EF07HI09</p><p>A estruturação dos vice-reinos nas Américas.</p><p>Resistências indígenas, invasões e expansão na</p><p>América portuguesa.</p><p>EF07HI10</p><p>As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre</p><p>os mares e o contraponto Oriental.</p><p>EF07HI13</p><p>As lógicas internas das sociedades africanas.</p><p>As formas de organização das sociedades</p><p>ameríndias.</p><p>A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.</p><p>EF07HI15</p><p>A emergência do capitalismo.</p><p>EF07HI17</p><p>2º</p><p>B</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>4. As Grandes</p><p>Navegações</p><p>2º</p><p>T</p><p>R</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>5. Dos povos pré-</p><p>-colombianos</p><p>à colonização</p><p>europeia</p><p>LXVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24-AV1.indd 66D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24-AV1.indd 66 30/08/22 16:0630/08/22 16:06</p><p>7o ano</p><p>Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e</p><p>habilidades</p><p>3.</p><p>Trabalho</p><p>6. Primeiros tempos</p><p>da colonização</p><p>Gerais: 1, 2, 3, 4, 5,</p><p>6, 7, 8 e 9.</p><p>Específicas de</p><p>Ciências Humanas:</p><p>1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Específicas de</p><p>História: 1, 2, 3, 4,</p><p>5, 6 e 7.</p><p>A construção da ideia de modernidade e seus</p><p>impactos na concepção de História.</p><p>A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo</p><p>Antigo: permanências e rupturas de saberes e</p><p>práticas na emergência do mundo moderno.</p><p>EF07HI01</p><p>EF07HI02</p><p>Saberes dos povos africanos e pré-colombianos</p><p>expressos na cultura material e imaterial.</p><p>EF07HI03</p><p>Reformas religiosas: a cristandade fragmentada.</p><p>EF07HI05</p><p>A conquista da América e as formas de</p><p>organização política dos indígenas e europeus:</p><p>conflitos, dominação e conciliação.</p><p>EF07HI08</p><p>EF07HI09</p><p>A estruturação dos vice-reinos nas Américas.</p><p>Resistências indígenas, invasões e expansão na</p><p>América portuguesa.</p><p>EF07HI10</p><p>EF07HI11</p><p>EF07HI12</p><p>As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre</p><p>os mares e o contraponto Oriental.</p><p>EF07HI13</p><p>EF07HI14</p><p>As lógicas internas das sociedades africanas.</p><p>As formas de organização das sociedades</p><p>ameríndias.</p><p>A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.</p><p>EF07HI15</p><p>EF07HI16</p><p>3º</p><p>B</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>2º</p><p>S</p><p>EM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>7. A escravidão</p><p>africana</p><p>8. A produção</p><p>de açúcar e os</p><p>holandeses</p><p>3º</p><p>T</p><p>R</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>4.</p><p>Deslocamentos</p><p>populacionais</p><p>9. Século XVII:</p><p>quando a colônia</p><p>se expande</p><p>Gerais: 1, 2, 3, 4, 5,</p><p>6, 7, 8, 9 e 10.</p><p>Específicas de</p><p>Ciências Humanas:</p><p>1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Específicas de</p><p>História: 1, 2, 3, 4,</p><p>5, 6 e 7.</p><p>A construção da ideia de modernidade e seus</p><p>impactos na concepção de História.</p><p>A ideia de “Novo Mundo” ante o Mundo</p><p>Antigo: permanências e rupturas de saberes e</p><p>práticas na emergência do mundo moderno.</p><p>EF07HI02</p><p>A conquista da América e as formas de</p><p>organização política dos indígenas e europeus:</p><p>conflitos, dominação e conciliação.</p><p>EF07HI09</p><p>A estruturação dos vice-reinos nas Américas.</p><p>Resistências indígenas, invasões e expansão na</p><p>América portuguesa.</p><p>EF07HI10</p><p>EF07HI11</p><p>EF07HI12</p><p>As lógicas mercantis e o domínio europeu sobre</p><p>os mares e o contraponto Oriental.</p><p>EF07HI13</p><p>EF07HI14</p><p>As lógicas internas das sociedades africanas.</p><p>As formas de organização das sociedades</p><p>ameríndias.</p><p>A escravidão moderna e o tráfico de escravizados.</p><p>EF07HI15</p><p>EF07HI16</p><p>4º</p><p>B</p><p>IM</p><p>ES</p><p>TR</p><p>E</p><p>10. O ouro das</p><p>Minas Gerais</p><p>LXVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24-AV1.indd 67D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24-AV1.indd 67 30/08/22 16:0630/08/22 16:06</p><p>8 Avaliações do volume 7</p><p>8.1 • Avaliação da unidade 1</p><p>1. Atualmente, existem 193 países, cada qual com suas fronteiras delimitadas. Mas nem sempre foi</p><p>Acesso em: 28 jun. 2022.</p><p>dades de experimentar padrões na forma</p><p>visual, auditiva e física, e atribui ainda</p><p>grande importância à verbalização de pa-</p><p>drões. A autora propõe atividades variadas</p><p>com padrões enfatizando a transposição</p><p>de padrões para outras formas, a obser-</p><p>vação de semelhanças e de diferenças, a</p><p>análise e comparação de padrões, o re-</p><p>forço da progressão da esquerda para a</p><p>direita, o raciocínio dedutivo, a conexão</p><p>de ideias abstratas com o mundo real,</p><p>Texto complementar</p><p>O conceito de território</p><p>O conceito de território</p><p>vincula-se à categoria po-</p><p>der, porém não apenas ao</p><p>poder no sentido concreto</p><p>de dominação (poder polí-</p><p>tico), mas também ao poder</p><p>simbólico, ligado à apropria-</p><p>ção de determinados grupos</p><p>para com seu espaço de vi-</p><p>vência (Haesbaert, 2004).</p><p>Sendo o espaço delimita-</p><p>do por e a partir de relações</p><p>de poder, o território não se</p><p>refere somente aos limites</p><p>político-administrativos es-</p><p>tabelecidos por linhas ou</p><p>marcos divisórios (Souza,</p><p>2003). Sua abrangência é múl-</p><p>tipla, envolvendo diferentes</p><p>espaços e agentes sociais,</p><p>indo desde a ação do Esta-</p><p>do delimitando as fronteiras</p><p>de um país, por exemplo, até</p><p>a definição da abrangência</p><p>espacial das organizações</p><p>comunitárias de bairros, de</p><p>conjuntos habitacionais,</p><p>de ocupações etc.</p><p>[...] É da necessidade de</p><p>controle sobre o território</p><p>que emergem as noções de</p><p>fronteiras, manifestando-se</p><p>como a expressão espacial</p><p>do uso político do território</p><p>(Cataia, 2008).</p><p>SILVA, Marlon Lima</p><p>da; TOURINHO, Helena</p><p>Lúcia Zagury. Território,</p><p>territorialidade e fronteira: o</p><p>problema dos limites municipais</p><p>e seus desdobramentos em</p><p>Belém/PA. Urbe: Revista</p><p>Brasileira de Gestão Urbana</p><p>(Brazilian Journal of Urban</p><p>Management), [s. l.], v. 9,</p><p>n. 1, p. 96-109, jan./abr. 2017.</p><p>p. 97-98. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/urbe/</p><p>a/6PymgxZHVysfPDbZBjmGkZJ/.</p><p>Acesso em: 16 maio 2022.</p><p>11</p><p>DI</p><p>EG</p><p>O</p><p>CU</p><p>PO</p><p>LO</p><p>/N</p><p>UR</p><p>PH</p><p>OT</p><p>O/</p><p>GE</p><p>TT</p><p>Y</p><p>IM</p><p>AG</p><p>ES Membros pró-curdos do Partido Democrático do Povo (HDP)</p><p>participam do quarto congresso provincial de seu partido, em</p><p>Izmir, Turquia, 2022. Os curdos são povos originários da região</p><p>da Mesopotâmia, onde hoje estão Turquia, Armênia, Síria, Iraque,</p><p>Irã e Armênia. Divididos em territórios nessa região, eles não</p><p>têm um Estado nacional próprio.</p><p>11</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-CAP1-LA-G24-AV1.indd 11D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-CAP1-LA-G24-AV1.indd 11 14/07/22 11:0814/07/22 11:08</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-C01-MPU-G24-AV1.indd 11D3-HIST-F2-2108-V7-010-033-U1-C01-MPU-G24-AV1.indd 11 22/08/22 16:3322/08/22 16:33</p><p>A BNCC na unidade, no capítulo e nas</p><p>duplas de páginas</p><p>Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas</p><p>em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.</p><p>Temas Contemporâneos</p><p>Transversais na unidade</p><p>Seção presente na abertura de todas as unidades,</p><p>que articula o trabalho didático da unidade aos</p><p>Temas Contemporâneos Transversais.</p><p>Texto complementar</p><p>Nessa seção, são apresentados textos variados,</p><p>cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática</p><p>pedagógica e complementam informações sobre o</p><p>conteúdo abordado no Livro do Estudante.</p><p>VII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 7D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 7 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Como estratégia de sensibiliza-</p><p>ção sobre o conceito de trabalho,</p><p>que será o condutor das discus-</p><p>sões desta unidade, incentive a</p><p>reflexão sobre a seguinte questão:</p><p>o trabalho é fundamental para</p><p>o convívio e o sustento social?</p><p>Acolha as contribuições dos estu-</p><p>dantes e verifique a ideia que eles</p><p>têm do trabalho e da importân-</p><p>cia dele na vida social. Ajude-os</p><p>a entender que essa prática social</p><p>foi organizada de formas dife-</p><p>rentes pelos povos e culturas ao</p><p>longo da história.</p><p>Ao conduzir a leitura do texto</p><p>de abertura, explique as diferen-</p><p>ças entre o trabalho assalariado,</p><p>mais comum nos tempos atuais, e</p><p>outros tipos de trabalho, como a</p><p>escravidão e a servidão. Garanta</p><p>que a turma consiga diferenciar</p><p>tais modelos de trabalho e cite</p><p>situações na História em que</p><p>essas formas foram utilizadas.</p><p>Texto complementar</p><p>A construção de</p><p>conceitos científicos</p><p>Para que o educando refli-</p><p>ta, invente e passe a construir</p><p>os conceitos científicos, é</p><p>necessário apresentar-lhe</p><p>situações-problema que o</p><p>desafiem a ir além do que</p><p>já domina. Por isso, o pon-</p><p>to de partida da aula não</p><p>é o currículo, [...] mas são</p><p>os conhecimentos prévios</p><p>que o educando leva para a</p><p>escola [...] [aliado aos] conhe-</p><p>cimentos científicos que deve</p><p>aprender dentro de cada dis-</p><p>ciplina. [...] O estímulo passa</p><p>a existir a partir do momen-</p><p>to em que o educando liga o</p><p>que já sabe com aquilo que vê</p><p>que pode alcançar [...].</p><p>GASPARIN, João Luiz. A</p><p>construção dos conceitos</p><p>científicos em sala de aula.</p><p>Maringá: Universidade Estadual</p><p>de Maringá, [20--]. Disponível em:</p><p>http://docplayer.com.br/22216197-</p><p>A-construcao-dos-conceitos-</p><p>cientifcos-em-sala-de-aula.html.</p><p>Acesso em: 20 jul. 2022.</p><p>• THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum: estudos sobre cultura popular tradicional. São Pau-</p><p>lo: Companhia das Letras, 1991.</p><p>No capítulo “Tempo, disciplina do trabalho e o capitalismo industrial”, o historiador investiga as relações en-</p><p>tre o tempo e o trabalho nas sociedades ocidentais.</p><p>AMPLIAR HORIZONTES</p><p>142</p><p>Diferentes formas</p><p>de trabalho</p><p>Imagine que você seja o único sobrevivente de um naufrágio e esteja sozinho</p><p>em uma ilha. A embarcação em que você estava desapareceu e, com ela, seus com-</p><p>panheiros. O que você faria para se manter vivo nessa terra desconhecida?</p><p>Certamente, teria de fabricar algumas ferramentas para caçar, cozinhar e arma-</p><p>zenar alimentos. Para se proteger do sol e da chuva, precisaria construir uma cabana</p><p>ou outro tipo de abrigo.</p><p>Para tudo isso, você precisaria trabalhar bastante, mas o que caracteriza o trabalho?</p><p>O trabalho é uma das necessidades básicas do ser humano.</p><p>Indígena da etnia guajajara tece uma bolsa em tear. Aldeia Maracanã,</p><p>no Rio de Janeiro, 2022.</p><p>LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS</p><p>142</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24-AV1.indd 142D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24-AV1.indd 142 14/07/22 13:5314/07/22 13:53</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-C06-MPU-G24.indd 142D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-C06-MPU-G24.indd 142 20/08/22 17:5220/08/22 17:52</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Atividades</p><p>1. É provável que eles comentem</p><p>sobre os direitos como férias</p><p>remuneradas, 13o salário,</p><p>seguro-desemprego, licença-</p><p>-maternidade, aviso-prévio ou</p><p>outros. Comente a Reforma</p><p>Trabalhista de 2017 e explique</p><p>aos estudantes que ela trouxe</p><p>diversas perdas de direitos aos</p><p>trabalhadores.</p><p>2. Analise se os estudantes</p><p>sabem diferenciar caracte-</p><p>rísticas de trabalho livre de</p><p>outros análogos à escravidão.</p><p>Verifique se eles são capazes</p><p>de fazer inferências e iden-</p><p>tificar semelhanças entre as</p><p>situações que acontecem na</p><p>cidade ou na região onde</p><p>vivem e mecanismos de tra-</p><p>balho análogos à escravidão.</p><p>Ressalte que a escravidão é</p><p>um regime de trabalho proi-</p><p>bido por lei nos dias de hoje.</p><p>Atividade complementar</p><p>Fazer um estudo do meio</p><p>Organize a turma em grupos e, com a ajuda</p><p>de um aplicativo gratuito ou site de visualização</p><p>de mapas e imagens de satélites, identifique com</p><p>eles a localização da escola. Essa é uma opor-</p><p>tunidade de trabalhar com grupos grandes</p><p>de estudantes.</p><p>Destaque as ruas e avenidas do entorno e</p><p>solicite a cada grupo que investigue onde estão</p><p>os lugares de trabalho mais conhecidos, como</p><p>fábricas e comércios, e de trabalho informal. Na</p><p>aula seguinte, peça aos grupos que apresentem</p><p>os resultados da pesquisa e anote-os na lousa.</p><p>Com as informações, os estudantes podem</p><p>realizar a confecção coletiva de um mapa dos</p><p>pontos de trabalho pesquisados. Recomende</p><p>a utilização de cartolina, papel</p><p>kraft ou outro suporte adequado</p><p>à atividade. Por fim, auxilie a</p><p>turma a perceber as relações</p><p>de trabalho que caracterizam o</p><p>espaço geográfico e social onde</p><p>assim,</p><p>pois nem sempre existiram países como conhecemos hoje. Indique a seguir a forma predominante de</p><p>organização da Europa Ocidental durante a Alta Idade Média (entre os séculos XI e XV) e explique os</p><p>erros das demais alternativas.</p><p>a) Predominantemente as cidades-Estado.</p><p>b) Os impérios liderados pelos egípcios.</p><p>c) Os feudos, unidades territoriais autossuficientes.</p><p>d) As poleis gregas.</p><p>e) O Absolutismo liderado por Luís XIV da França.</p><p>2. Todas as pessoas e as empresas pagam impostos ao governo. O dinheiro arrecadado é usado para financiar</p><p>obras e serviços públicos. Muitas vezes, na necessidade de aumentar sua arrecadação, os governos criam novos</p><p>impostos ou aumentam o imposto já existente. O texto a seguir, do historiador Jacques Le Goff, nos mostra</p><p>que práticas assim também existiam na Idade Média. Leia o trecho a seguir e responda ao que se pede.</p><p>“Para fazerem face às despesas novas e consideráveis de investimento e funcionamento, as cidades</p><p>eram em geral autorizadas pelo poder real ou senhorial a operar coletas, ou seja, a recolher antecipada-</p><p>mente os impostos [...] recolhiam multas, dinheiros senhoriais, taxas para ingresso na burguesia ou em</p><p>corporações. Punham à venda escritórios municipais, promoções de militares. Mas todas as receitas adicio-</p><p>nais não cobriam as despesas permanentes. [...] As dificuldades para conseguir que o contribuinte pagasse</p><p>esses impostos, que eram muito impopulares, levava frequentemente as cidades ao endividamento.”</p><p>LE GOFF, Jacques. A Idade Média e o dinheiro: ensaio de antropologia histórica.</p><p>Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p. 54-55.</p><p>a) Em última instância, quem detinha o controle das cidades?</p><p>b) De onde provinha o dinheiro para os investimentos e funcionamento das cidades?</p><p>c) Para ser considerado burguês ou ser aceito em instituições militares, o que era necessário? Essa realidade</p><p>beneficiava qual(is) grupo(s) social(is)?</p><p>d) O texto aborda uma permanência histórica, que é a cobrança de impostos para funcionamento das cidades.</p><p>Faça um parágrafo relacionando a cobrança de impostos e a realidade de seu município na atualidade.</p><p>e) O texto fala que, mesmo com todos os impostos e taxas, as cidades ainda sofriam com o endividamento. Com</p><p>base no texto acima, em seus conhecimentos e no que você já estudou em outros componentes curriculares, ex-</p><p>plique o que é o endividamento e justifique quais razões podem levar pessoas ou instituições ao endividamento.</p><p>3. A centralização política ocorrida na Europa e que resultou na formação das Monarquias Nacionais (como</p><p>Portugal e Espanha) deu lugar à política absolutista ao longo do século XVII.</p><p>Assinale a alternativa que define a política absolutista do século XVII de modo CORRETO.</p><p>a) Poder do Estado concentrado nas mãos do rei e de sua burocracia, sustentado pelos setores burgueses urbanos.</p><p>b) Poder dos senhores feudais que comandavam os setores camponeses.</p><p>c) Poder do rei estruturado na violência e organizado por milícias mercenárias, diretamente ligadas aos setores da</p><p>pequena nobreza.</p><p>NÃO ESCREVA</p><p>NO LIVRO.</p><p>LXVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 68D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 68 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>d) Poder absoluto do rei, produzido pelo controle das finanças e pelo apoio social dos setores camponeses.</p><p>e) Poder do rei, associado ao poder dos papas, sustentado pela aliança entre o clero e os senhores feudais.</p><p>4. Um dos aspectos centrais do Renascimento artístico e científico ocorrido a partir do século XIV na Europa</p><p>diz respeito ao antropocentrismo. Sobre ele, é correto afirmar:</p><p>a) Baseava-se na propagação dos dogmas cristãos.</p><p>b) Foi consequência da valorização do trabalho das iluminuras produzidas por padres nas abadias e igrejas.</p><p>c) Nasceu como resultado da crítica ao pensamento medieval, sendo uma filosofia que ressalta a importância do</p><p>ser humano como um ser dotado de inteligência e, portanto, livre para realizar suas ações no mundo.</p><p>d) O termo antropocentrismo significa “Deus como centro das preocupações e fonte de todo conhecimento”.</p><p>5. A respeito da Reforma Protestante, iniciada pelo monge Martinho Lutero, em 1517, é incorreto afirmar:</p><p>a) Foi motivada pelo fato de Lutero contestar uma das principais práticas da Igreja Católica na época, a venda de</p><p>indulgências.</p><p>b) Inicialmente, Lutero não tinha a intenção de romper com a Igreja Católica; ele defendia a ideia de que a Igreja</p><p>deveria recuperar os princípios originais do cristianismo, dos quais, no entender de Lutero, a Igreja havia se</p><p>afastado.</p><p>c) A imprensa de tipos móveis, inventada por Gutemberg há menos de um século, contribuiu de maneira signifi-</p><p>cativa para que as ideias de Martinho Lutero chegassem a um grande número de pessoas.</p><p>d) A Igreja Católica reagiu à Reforma Protestante com o movimento da Contrarreforma. Entre as ações para se</p><p>reaproximar dos fiéis está a criação de novas congregações religiosas, como a Companhia de Jesus, encarregada</p><p>de levar os dogmas cristãos a regiões distantes, como a Ásia e a América.</p><p>e) Por meio das indulgências, a Igreja Católica arrecadava verba necessária para pôr em prática uma série de ações</p><p>de cunho social, como distribuição de roupas e alimentos para a população carente, compra de medicamentos</p><p>e construção de moradias para os camponeses que abandonaram os feudos e foram viver nas cidades.</p><p>Autoavaliação</p><p>Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise como foi</p><p>o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades e dificuldades.</p><p>Autoavaliação</p><p>Sim Parcialmente Não</p><p>Consegui me organizar para realizar todas as</p><p>atividades propostas?</p><p>Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?</p><p>Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar</p><p>dificuldades durante a realização das atividades?</p><p>Consegui compreender e utilizar os principais</p><p>conceitos estudados?</p><p>LXIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 69D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 69 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>8.2 • Avaliação da unidade 2</p><p>1. Identifique as alternativas corretas a respeito do continente africano:</p><p>I Ele pode ser dividido em duas regiões principais: a África Setentrional, localizada ao norte do deserto do Saara,</p><p>e a África Subsaariana, localizada ao sul do deserto do Saara.</p><p>II Sahel é a região localizada entre o deserto e as terras do Sul. Ele é um “corredor” de leste a oeste da África</p><p>e sua vegetação de transição é conhecida como estepe.</p><p>III Por conta da religião islâmica que dominou a Península Arábica e se expandiu pelo norte da África a partir do</p><p>século VII, muitos reinos e povos situados ao sul do deserto do Saara também adotaram o islamismo.</p><p>IV A África é um continente composto de povos e culturas diferentes, sendo um dos lugares do planeta de maior</p><p>diversidade cultural.</p><p>V Entre os povos e reinos que floresceram no continente africano após o século V, destacam-se o Reino de Gana,</p><p>de Mali e os iorubás, povos que tinham traços culturais comuns mas eram formados por cidades e aldeias</p><p>independentes.</p><p>a) I, III, IV e V.</p><p>b) II, III, IV e V.</p><p>c) I, II, IV e V.</p><p>d) I, II, III e V.</p><p>e) Todas as alternativas estão erradas.</p><p>f) Todas as alternativas estão corretas.</p><p>2. Entre as características do Reino de Gana, consta a existência de duas capitais simultâneas: Koumbi Saleh</p><p>e Gaba. A primeira chegou a ter mais de 20 mil habitantes. Cite outros aspectos do Reino de Gana.</p><p>3. O texto a seguir é o relato de um autor árabe muçulmano que visitou Gana no século XI. Após a leitura,</p><p>responda às questões:</p><p>[...] Entre os que seguem a religião do rei, só ele e o herdeiro presuntivo, ou seja, o filho de</p><p>sua irmã, podem usar roupas costuradas; os demais enrolam o corpo, conforme os seus meios,</p><p>com panos de algodão, seda ou brocado. Todos os homens raspam a barba, e as mulheres, a</p><p>cabeça. O rei adorna-se como se fosse uma mulher, com colares e braceletes, e usa um gorro</p><p>alto decorado com ouro rodeado por um turbante de algodão finíssimo. O gana dá audiência</p><p>e repara injustiças num pavilhão com um teto em domo. [...] A religião deles é o paganismo: a</p><p>adoração de ídolos. [...]</p><p>SILVA, Alberto da Costa e. Imagens da África. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 35-36.</p><p>a) Você é o historiador: elabore três perguntas e respostas que podem ou não ser respondidas por esse documento.</p><p>b) Que passagens do texto sugerem que o árabe vê a cultura de Gana com certo preconceito?</p><p>c) Além de administrar o reino, o rei de Gana também tem a função de julgar. Que passagem demonstra isso?</p><p>d) Se você fosse um viajante e tivesse de descrever a sociedade brasileira em um parágrafo, o que escreveria?</p><p>4. A respeito dos povos iorubás, são CORRETAS as seguintes afirmações:</p><p>I Os povos iorubás se desenvolveram no vale do Rio Níger.</p><p>II As aldeias e as cidades iorubás formavam reinos centralizados.</p><p>LXX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 70D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 70 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>III As crenças religiosas dos iorubás eram baseadas na existência de um deus supremo, chamado de Olodumaré.</p><p>IV A partir do século XVI, muitos iorubás foram escravizados pelos europeus e trazidos à força para a América,</p><p>inclusive o Brasil, participando ativamente da formação da cultura brasileira.</p><p>a) I, II e IV.</p><p>b) II, III e IV.</p><p>c) I, II e III.</p><p>d) I, III e IV.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>5. O Reino do Mali floresceu na África por volta de 1230. Sobre ele, explique:</p><p>a) sua origem.</p><p>b) as crenças presentes.</p><p>c) a base econômica do reino.</p><p>6. Os astecas foram uma das muitas civilizações que floresceram na América antes da chegada dos euro-</p><p>peus. Explique como se transformaram de um pequeno povo do norte do atual México em um grande</p><p>império.</p><p>7. Os incas expandiram sua cultura a partir dos Andes peruanos por uma área que se estendia por mais</p><p>de 1 milhão de quilômetros quadrados. Explique como essa civilização se organizava politicamente.</p><p>8. A conquista da América pelas nações europeias na Época Moderna se deu em virtude do uso da força</p><p>militar, da exploração econômica, da imposição de valores culturais e da transmissão de doenças contra</p><p>as quais os nativos não tinham anticorpos. A partir dessa afirmação, considere se a seguir existe alguma</p><p>premissa INCORRETA, e faça correções necessárias:</p><p>a) Na América do Norte, a colonização pelos ingleses dos povos indígenas locais foi pacífica em razão de interesses</p><p>comerciais e da necessidade de conseguir aliados para enfrentar os espanhóis.</p><p>b) Diversas congregações religiosas enviaram seus missionários à América com o objetivo de converter a população</p><p>nativa ao cristianismo.</p><p>c) Muitas cidades construídas pelos espanhóis na América foram erguidas sobre ruínas das antigas cidades indí-</p><p>genas destruídas durante as guerras de conquista do território.</p><p>d) Um dos fatores que estimularam o domínio da América pelos europeus foi o mercantilismo, teoria que dizia</p><p>que, quanto maiores as reservas de ouro e prata de uma nação, mais rica ela seria.</p><p>e) O chamado pacto colonial, teoria implantada pelos espanhóis na América, impedia que as colônias produzissem</p><p>qualquer bem manufaturado.</p><p>Autoavaliação</p><p>Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise</p><p>como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades</p><p>e dificuldades.</p><p>LXXI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 71D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 71 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>8.3 • Avaliação da unidade 3</p><p>1. Para localização dos acontecimentos no tempo, os historiadores costumam dividir a história do Brasil em</p><p>três períodos distintos: período colonial, imperial e república. Sobre o período colonial, que vai de 1500</p><p>a 1822, indique a afirmação INCORRETA e justifique.</p><p>a) Quando os portugueses chegaram à América, encontraram diferentes povos indígenas, com culturas, crenças,</p><p>hábitos e costumes variados. Mas um aspecto comum a esses povos era a apropriação coletiva da terra, ou</p><p>seja, ela era de todos, não existindo a propriedade privada.</p><p>b) Segundo alguns historiadores, os portugueses passaram a chamar sua colônia na América de Brasil por conta</p><p>da grande quantidade de árvores pau-brasil encontrada na região.</p><p>c) A divisão da colônia portuguesa na América em capitanias hereditárias foi uma tentativa do governo português</p><p>de iniciar a colonização efetiva do território.</p><p>d) O trabalho escravo – de indígenas e de africanos – esteve na base das relações trabalhistas da colônia portuguesa</p><p>na América.</p><p>e) Na colônia, os escravizados africanos e seus descendentes buscaram resistir à opressão de diversos modos,</p><p>entre eles por meio da destruição de máquinas e ferramentas; diminuição do ritmo de trabalho; incêndio em</p><p>plantações; entre outros. O que não era comum devido à extrema vigilância eram fugas e rebeliões.</p><p>2. Chamamos de cultura o conjunto de tradições, crenças e costumes de determinado grupo social. Tendo</p><p>em mente essa definição, leia o texto a seguir escrito por Câmara Cascudo, um estudioso dos hábitos,</p><p>costumes e lendas do país, e responda ao que se pede:</p><p>“A rede se tornara inseparável do indígena, do mameluco, do sertanejo contemporâneo, andando</p><p>ao azar das secas, de rede às costas. A rede representa o mobiliário, [...] a parte essencial, estática,</p><p>indivisível de seu dono. Onde ia o indígena, levava a rede. Ainda hoje o sertanejo nordestino obedece</p><p>ao secular padrão. A rede faz parte do seu corpo. É a derradeira coisa de que se despoja diante da</p><p>miséria absoluta.” (1959:27)</p><p>RIBEIRO, Berta G. O índio na cultura brasileira. Rio de Janeiro: Editora Evan, 1991. p. 121.</p><p>a) Explique o sentido da frase: “A rede se tornara inseparável do indígena, do mameluco, do sertanejo contem-</p><p>porâneo, andando ao azar das secas, de rede às costas”.</p><p>b) O que o autor quer dizer com a frase “A rede representa o mobiliário”?</p><p>c) “Onde ia o indígena, levava a rede. Ainda hoje o sertanejo nordestino obedece ao secular padrão”. Essas duas</p><p>frases falam a respeito de dois tempos distintos. Quais são eles?</p><p>d) Com base em seus conhecimentos e na leitura do texto acima, elabore um parágrafo relacionando aspectos do</p><p>texto de Câmara Cascudo e o termo cultura.</p><p>3. Agora você é o historiador: leia o texto do padre Antonil, um religioso que viveu no Brasil entre o final</p><p>do século XVII e o início do século XVIII, e formule quatro perguntas (com as respectivas respostas) que</p><p>o texto permite (ou não) responder.</p><p>Os escravos são as mãos e os pés do senhor de engenho, porque sem eles no Brasil não é possível</p><p>fazer, conservar e aumentar a fazenda, nem ter engenho corrente. [...] Por isso, é necessário comprar</p><p>cada ano algumas peças e reparti-las pelos partidos, roças, serrarias e barcas. [...]</p><p>[...] No Brasil, costumam dizer que para o escravo são necessários três PPP, a saber, pau, pão e</p><p>pano. E, posto que comecem mal, principiando pelo castigo que é o pau, contudo, prouvera a Deus que</p><p>tão abundante fosse o comer e o vestir como muitas vezes é o castigo, dado por qualquer causa [...]</p><p>ANTONIL, A. J. Cultura e opulência do Brasil por suas drogas e minas. 3. ed. Belo Horizonte: Itatiaia: Edusp, 1982. p. 89 e 91.</p><p>(Coleção Reconquista do Brasil). Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bv000026.pdf.</p><p>Acesso em: 22 ago. 2022.</p><p>LXXII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 72D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 72 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>4. Leia as afirmações a seguir relacionadas à produção no açúcar durante a Idade Moderna.</p><p>I O açúcar era um produto de grande valor comercial na Europa e os portugueses tinham experiência no plantio</p><p>e produção de cana nas ilhas próximas ao litoral africano.</p><p>II O engenho era o centro da vida econômica na América portuguesa e nele era feita a produção do açúcar.</p><p>III Os engenhos eram</p><p>única e exclusivamente administrados por homens, não existindo casos na historiografia</p><p>que evidenciem que as mulheres também pudessem ter esse papel.</p><p>IV A produção do açúcar e a mineração do ouro motivaram os holandeses a invadir e ocupar o atual litoral</p><p>nordestino no final do século XVII.</p><p>V Entre as razões da Guerra dos Mascates, destacam-se pedidos de perdão de dívidas de senhores de engenho</p><p>de Olinda e busca por autonomia política de Recife.</p><p>São corretas as seguintes afirmações.</p><p>a) I, II, III.</p><p>b) II, III, IV.</p><p>c) III, IV, V.</p><p>d) I, II, V.</p><p>e) I, IV, V.</p><p>Explique os erros das afirmações que você identificou como falsas.</p><p>Autoavaliação</p><p>Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise</p><p>como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades</p><p>e dificuldades.</p><p>Autoavaliação</p><p>Sim Parcialmente Não</p><p>Consegui me organizar para realizar todas as</p><p>atividades propostas?</p><p>Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?</p><p>Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar</p><p>dificuldades durante a realização das atividades?</p><p>Consegui compreender e utilizar os principais</p><p>conceitos estudados?</p><p>LXXIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 73D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 73 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>8.4 • Avaliação da unidade 4</p><p>1. Embora tenha características próprias em cada região e época, um aspecto relativamente comum na</p><p>história da humanidade são os deslocamentos populacionais. Sobre eles, responda:</p><p>a) Quais são os fatores responsáveis por impulsionar esses deslocamentos, tanto no passado como no presente?</p><p>b) Atualmente, quais fatores levam as populações a se deslocar de uma região para outra? Dê exemplos.</p><p>c) No século XVII, que fatores impulsionaram a expansão territorial da colônia portuguesa na América?</p><p>d) Imagine um(a) estudante de sua idade, migrante, que enfrenta situações de preconceitos em sua nova comuni-</p><p>dade. Escreva para ele(a) um texto de no máximo dois parágrafos oferecendo-lhe orientações e demonstrando</p><p>empatia.</p><p>2. A respeito da expansão colonial na região do atual Nordeste brasileiro, são corretas as alternativas a</p><p>seguir, EXCETO:</p><p>a) Algumas cidades do Nordeste nasceram em torno de um forte erguido para proteger a região.</p><p>b) A resistência indígena, por conta da ocupação de suas terras, muitas vezes foi responsável pela destruição dos</p><p>fortes e pequenos núcleos populacionais.</p><p>c) Dentre os povos que tentaram colonizar o atual Nordeste e estabelecer vilas e povoados na região, destacam-se</p><p>os franceses, holandeses e ingleses.</p><p>d) As fazendas e currais seguiam as margens dos rios, como o São Francisco, e nesses caminhos e entroncamentos</p><p>surgiram diversas feiras, vilas e povoados.</p><p>e) Muitos aspectos da cultura nordestina presentes até hoje estão relacionados aos subprodutos do gado, como</p><p>o uso do charque na alimentação, o couro na fabricação de roupas, calçados, móveis etc.</p><p>3. A respeito do processo de colonização da América pelos portugueses, leia as afirmativas a seguir e depois</p><p>responda ao que se pede:</p><p>I A colonização estava amparada no uso da mão de obra escravizada. Para suprir essa necessidade, os colo-</p><p>nizadores promoveram muitas expedições em busca de povos indígenas ao longo do Rio Amazonas e seus</p><p>afluentes.</p><p>II Ao norte da colônia, a Igreja Católica criou diversos aldeamentos, chamados de missões ou reduções. Os nativos</p><p>refugiavam-se nesses locais para ter proteção contra a violência dos colonizadores. Mas ali eram obrigados a</p><p>abandonar suas crenças e valores tradicionais e trabalhar em atividades como a coleta das drogas do sertão.</p><p>III O conhecimento das chamadas drogas do sertão é uma das inúmeras riquezas culturais dos povos indígenas.</p><p>Devido a uma tradição milenar, eles conhecem inúmeras plantas e seus usos alimentares e medicinais.</p><p>IV Mesmo sabendo da existência de ouro e pedras preciosas nas regiões dos atuais estados de Minas Gerais,</p><p>Mato Grosso e Goiás, as expedições bandeirantes para essas regiões priorizavam o apresamento dos povos</p><p>indígenas.</p><p>V As expedições dos bandeirantes contribuíram para o avanço das fronteiras da colônia portuguesa para além</p><p>do Tratado de Tordesilhas.</p><p>Indique a opção INCORRETA e corrija o que for necessário:</p><p>a) I, III, IV.</p><p>b) I, II, III.</p><p>c) II, III, V.</p><p>d) II, I, V.</p><p>e) V, III, I.</p><p>LXXIV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 74D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 74 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>4. As imagens – como pinturas, gravuras, charges, ilustrações – são objeto de estudo dos historiadores.</p><p>Tendo isso em mente, leia as afirmações a seguir, assinale a alternativa correta e explique o erro das</p><p>demais.</p><p>a) As pinturas históricas podem ser entendidas como uma representação do real, ou seja, o que se vê no quadro</p><p>aconteceu exatamente daquele jeito.</p><p>b) Durante o período em que o Brasil foi colônia de Portugal, o governo português proibiu que artistas fizessem</p><p>pinturas dos escravizados que aqui trabalhavam, permitindo apenas a pintura de aspectos da natureza, como</p><p>a flora e a fauna locais.</p><p>c) Os mapas não podem ser considerados documentos imagéticos uma vez que foram feitos com o único objetivo</p><p>de orientar as pessoas a se localizarem uma determinada região.</p><p>d) As obras de Aleijadinho, em Minas Gerais, são tão perfeitas e realistas que são consideradas cópias da realidade.</p><p>e) As imagens são representações de sonhos, desejos, ideologias. Elas mostram aquilo que o artista (ou quem</p><p>encomendou a pintura) quer mostrar e escondem aquilo que não se quer que seja visto.</p><p>5. A respeito da descoberta de ouro e pedras preciosas nas regiões das Minas, no final do século XVII,</p><p>explique:</p><p>a) o deslocamento populacional e suas consequências.</p><p>b) a urbanização.</p><p>c) a cobrança de impostos e as revoltas.</p><p>Autoavaliação</p><p>Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise</p><p>como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades</p><p>e dificuldades.</p><p>Autoavaliação</p><p>Sim Parcialmente Não</p><p>Consegui me organizar para realizar todas as</p><p>atividades propostas?</p><p>Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?</p><p>Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar</p><p>dificuldades durante a realização das atividades?</p><p>Consegui compreender e utilizar os principais</p><p>conceitos estudados?</p><p>LXXV</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 75D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 75 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>8.5 • Gabaritos das avaliações</p><p>Unidade 1</p><p>1. Resposta: C. As cidades-Estados (unidades políticas autônomas) vigoraram em boa parte do mundo</p><p>antigo, e mesmo durante a Idade Média existiam algumas cidades independentes, mas a forma de</p><p>organização predominante na Europa Ocidental foram os feudos. O Império Egípcio, além de se</p><p>situar no norte da África (e não Europa), é de período bem anterior aos feudos; essa também era</p><p>a realidade das poleis gregas. Já o Absolutismo ocorreu em período posterior ao da organização</p><p>feudal. (EF07HI07)</p><p>2. a) O rei ou poder senhorial.</p><p>b) Dos impostos, multas e taxas.</p><p>c) Era necessário ter dinheiro, pois eram situações (cargos, títulos) que deveriam ser compradas. Dessa forma, só</p><p>quem tinha dinheiro detinha poder na cidade.</p><p>d) O estudante poderá dizer que, assim como no passado, hoje também as cidades e o poder público em geral</p><p>funcionam por meio da cobrança de impostos e taxas. Essa verba é usada para investir em escolas, postos de</p><p>saúde, estradas etc. Embora todos paguem impostos e taxas, é muito comum que determinadas regiões das ci-</p><p>dades (as chamadas regiões nobres) sejam mais beneficiadas que outras (as regiões periféricas) nos investimentos</p><p>públicos. Nesse caso, o mais importante é que o estudante consiga produzir um texto de maneira organizada</p><p>relacionando endividamento a obrigações que precisam ser quitadas, ou seja, as entradas financeiras</p><p>futuras</p><p>que já estão comprometidas parcial ou totalmente por causa de uma ação do presente ou passado. Não existe</p><p>única resposta correta, mas espera-se que, com base nessa experiência histórica, os estudantes consigam refletir</p><p>sobre a administração pública ou mesmo sua vida.</p><p>e) As razões para o endividamento financeiro podem ser muitas, como uma calamidade no município que ne-</p><p>cessita ser sanada (como uma enchente, uma epidemia), o que obriga os gestores a pegar empréstimos para</p><p>resolver o problema. Em termos pessoais, um desemprego, por exemplo, pode obrigar uma pessoa a recorrer</p><p>a empréstimo para sobreviver; também são comuns os casos em que pessoas assumem dívidas por conta da</p><p>compra de uma casa ou outro bem à prestação etc. Mas tanto no caso público como na vida privada, muitas</p><p>vezes o endividamento é causado por descontrole das finanças. (CG2, CG6, CG7, CECH 7)</p><p>3. Resposta: A. (EF07HI07)</p><p>4. Resposta: C. O Renascimento foi resultante das transformações profundas da sociedade em razão do</p><p>crescimento da cidade e da ampliação do comércio. A concepção antropocêntrica do Humanismo deu</p><p>primazia ao ser humano como centro das reflexões e fonte do conhecimento e se desenvolveu principal-</p><p>mente em espaços laicos. (EF07HI04)</p><p>5. Resposta: E. (EF07HI05)</p><p>Unidade 2</p><p>1. Resposta: F. (EF07HI03)</p><p>LXXVI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 76D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 76 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>2. O Reino de Gana estava organizado de maneira descentralizada. O rei não tinha autoridade sobre todo o</p><p>território e estabelecia acordos diversos com os povos da região para cobrança de impostos. Muitas vezes,</p><p>gana, o rei, se casava com diversas mulheres diferentes para ampliar sua influência sobre o território. A</p><p>principal atividade econômica do reino era o comércio, mas sua população também dominava excelente</p><p>técnica de metalurgia. Um dos recursos abundantes em Gana era o ouro. (EF07HI03)</p><p>3. a) Os estudantes podem elaborar diversas questões, como as seguintes opções:</p><p>• É possível dizer que no Reino de Gana existia escravidão?</p><p>R.: O documento não aborda essa questão.</p><p>• Que tipo de distinção social o rei utiliza para se diferenciar dos súditos?</p><p>R.: Segundo o documento, só ele e o príncipe podem usar roupas costuradas.</p><p>• Todos os homens de Gana adornam-se com colares e braceletes?</p><p>R.: Não é possível saber. O texto faz referência ao rei somente.</p><p>b) Ao dizer que o rei adorna-se “como se fosse mulher”, o autor do texto está colocando juízo de valor (que só</p><p>mulheres podem se adornar) e, portanto, sendo intolerante com a cultura diferente da sua. Também quando</p><p>diz que “A religião deles é o paganismo: a adoração de ídolos” está, de certa forma, desmerecendo a religião</p><p>dos ganenses.</p><p>c) “O gana dá audiência e repara injustiças num pavilhão com um teto em domo.”</p><p>d) Evite julgamento de valor sobre as ideias dos estudantes e considere, principalmente, sua capacidade de “valo-</p><p>rizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para</p><p>entender e explicar a realidade”, como aborda a Competência Geral 1. (CG1; CECH 4; EF07HI03)</p><p>4. Resposta: D. (EF07HI03; EF07HI02; EF07HI13; EF07HI16)</p><p>5. a) Teria sido formado quando um dos líderes dos clãs conseguiu vencer os vizinhos e unificar o comando sobre a</p><p>região sendo declarado “mansa”.</p><p>b) Muitos acreditavam que o rei tinha poderes divinos, como interferir favoravelmente nas colheitas, no clima, na</p><p>terra e na fertilidade das mulheres.</p><p>c) Uma das maiores riquezas do reino eram as reservas de ouro e as rotas de comércio no Sahel.</p><p>6. Os astecas eram originários do norte do atual México e migraram para terras mais ao sul da região,</p><p>se estabelecendo em uma ilha no lago de Texcoco, que fica na região central do México. Até 1428, os</p><p>astecas estiveram submetidos à autoridade de outro povo que também vivia nessa região, os tepanecas.</p><p>Entretanto, o crescimento da população e o fortalecimento dos astecas possibilitaram uma revolta contra</p><p>os tepanecas. A partir de então, os astecas passaram a dominar povos vizinhos, controlando uma grande</p><p>área na região do atual território mexicano que se estendia do Atlântico ao Pacífico. (EF07HI03)</p><p>7. Os incas criaram um sistema político bastante centralizado e militarizado. O imperador inca tinha grande</p><p>autoridade sobre cerca de 100 povos diferentes. O imperador era considerado descendente direto do</p><p>deus Inti, que representava o Sol. (EF07HI03)</p><p>8. Resposta: A. A alternativa A está incorreta, pois o processo de colonização de todo o continente baseou-</p><p>-se em relações extremamente violentas por parte dos colonizadores. (EF07HI01; EF07HI09; EF07HI16;</p><p>CECH 6)</p><p>LXXVII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 77D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 77 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>Unidade 3</p><p>1. Resposta: E. Além de todas as resistências citadas, as fugas e revoltas foram uma constante durante o</p><p>período em que perdurou a escravidão no Brasil. Inclusive diversos quilombos foram formados devido a</p><p>essas ações. (CEH2; CEH5; EF07HI02; EF07HI03; EF07HI08; EF07HI13; EF07HI16)</p><p>2. a) Segundo o autor, mesmo quando estão fugindo da seca, indígenas, mamelucos e sertanejos levam sempre suas</p><p>redes consigo.</p><p>b) A rede representa todos os bens que essas pessoas possuem.</p><p>c) Quando o autor diz que o sertanejo obedece “a secular padrão” ele está dizendo que o uso da rede e seu trans-</p><p>porte é um costume que se perpetua há séculos e que o sertanejo “de hoje” (1959) mantém vivo esse hábito.</p><p>d) O objetivo é que o estudante produza um texto refletindo a respeito do significado de cultura. O texto de</p><p>Câmara Cascudo permite discorrer sobre aspectos culturais de diferentes grupos, como os “indígenas, os</p><p>sertanejos, os mamelucos”. O uso de redes, por exemplo, é uma tradição cultural dos povos indígenas que</p><p>passou a fazer parte da sociedade brasileira. Porém, o estudante pode discorrer sobre outros aspectos culturais</p><p>desses grupos citados, como comida, medicamentos naturais, danças, festas, pinturas. Busque valorizar todos</p><p>os conhecimentos e saberes dos estudantes.</p><p>3. O objetivo desta pergunta é desenvolver no estudante a habilidade de leitura e interpretação de texto,</p><p>bem como localizar informações históricas em um documento. Apresentamos a seguir algumas possibi-</p><p>lidades de perguntas que podem ser feitas.</p><p>a) Qual foi a base da mão de obra no Brasil Colônia?</p><p>R.: Os escravizados. Eram eles que cuidavam da produção da fazenda e do engenho.</p><p>b) Como o padre se referia aos antigos escravizados?</p><p>R.: Pela inferência é possível deduzir que o padre chama os escravizados de “peças”.</p><p>c) O documento permite saber se era de uso comum chamar os escravizados de peças?</p><p>R.: Não. Para sabermos se era comum, precisaríamos verificar outros documentos de época ou trabalhos his-</p><p>toriográficos sobre o período.</p><p>d) Qual é o objetivo do uso desse termo?</p><p>R.: O documento não explicita, mas é possível que o estudante infira que o uso do termo tenha como objetivo</p><p>tirar a humanidade daquelas pessoas, igualando-os a um objeto, coisa.</p><p>Além dessas questões, os estudantes podem desenvolver outras, inclusive relacionando a questão dos africanos</p><p>no passado à situação de exclusão social e violência que vive a população negra no presente. É muito importante</p><p>que, desde que bem embasada, você acolha e considere esse tipo de reflexão. (CEH6; EF07HI10)</p><p>4. Resposta: D. A sentença III está errada, pois há vários relatos de mulheres administrando engenhos; e</p><p>a IV está errada, pois, quando os holandeses invadiram a colônia portuguesa na América, ainda não</p><p>havia sido descoberto o ouro na região das Minas Gerais.</p><p>Unidade 4</p><p>1. a) Os fatores variam, mas entre os principais motivos destacam-se fome, seca, perseguições religiosas e étnicas,</p><p>guerras, desemprego.</p><p>b) Muitos brasileiros, por exemplo, se dirigem ao exterior em busca de trabalho; os moradores da Síria e da</p><p>Ucrânia, por exemplo, fogem</p><p>de guerras que já mataram milhares de pessoas, muitos venezuelanos migraram</p><p>recentemente para o Brasil em razão de crise política e econômica.</p><p>LXXVIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 78D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 78 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>c) Diversos fatores estiveram envolvidos nesse processo, que promoveu grande deslocamento populacional in-</p><p>terno: a preocupação da Coroa portuguesa em defender o território, diante do risco de invasão por parte de</p><p>outros países; interesse de Portugal em colonizar regiões do interior da colônia ainda inexploradas; expansão</p><p>das fazendas de gado pelo interior da colônia; desejo dos bandeirantes em apresar indígenas e encontrar</p><p>metais preciosos, instalação de reduções jesuíticas em diversas regiões da colônia com objetivo de catequizar</p><p>a população nativa.</p><p>d) Esta é uma questão aberta. O importante é observar a capacidade de construção de texto, de argumentação</p><p>e da empatia “com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,</p><p>identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza”, como explicita a CG9. (CG2;</p><p>CG8; CG9; CECH1; CECH4; CECH5; CEH5; EF07HI08; EF07HI12)</p><p>2. Resposta: C. Os ingleses estiveram envolvidos com a colonização da América do Norte e não existem</p><p>informações de que tenham tentado estabelecer colônias na região. (EF07HI08; EF07HI09; EF07HI12)</p><p>3. Resposta: A. Embora as afirmações I e III estejam corretas, a afirmação IV é falsa. As bandeiras que</p><p>partiram em direção aos atuais estados de Minas Gerais, Mato Grosso e Goiás já priorizavam a busca de</p><p>metais preciosos. (CEH5; EF07HI08; EF07HI09; EF07HI12; EF07HI13)</p><p>4. Resposta: E. A alternativa A está errada, pois as imagens são representações, não se podendo, portanto,</p><p>afirmar que o que aparece no quadro foi real; a alternativa B é falsa, pois não houve proibições do gênero</p><p>e há diversas pinturas da época representando os escravizados; na alternativa C, é errado dizer que os</p><p>mapas não podem ser considerados documentos imagéticos, e as finalidades de um mapa são variadas;</p><p>a alternativa D está errada, pois as estátuas também são representações, por mais realistas que pareçam.</p><p>(CG4; CECH2; CECH7)</p><p>5. a) Assim que a notícia se espalhou, pessoas de todas as regiões da colônia e mesmo da metrópole se dirigiram</p><p>para a região, muitas vezes sem qualquer preparo, sem se preocupar com alimentos, com as jornadas etc. Como</p><p>resultado, faltava alimento na região e muitas pessoas morreram de fome. Também outras atividades da colônia,</p><p>como agricultura e produção de açúcar, ficaram abandonadas em alguns lugares por falta de mão de obra.</p><p>b) A corrida de pessoas para a região das minas levou a um processo de urbanização no interior da colônia, fazendo</p><p>surgir vilas e povoados, como Diamantina, Vila Rica (atual Ouro Preto) e Mariana. Nesses locais, surgiram artistas</p><p>como Aleijadinho, que projetou diversas igrejas na região e Manuel da Costa Ataíde, que fez diversas pinturas.</p><p>c) A descoberta do ouro reforçou o interesse da metrópole sobre a colônia. Portugal criou toda uma estrutura</p><p>para fiscalizar a exploração das minas, cobrar os impostos e evitar que ocorressem contrabandos. Esse processo</p><p>era bastante rígido e provocava o descontentamento na população. Em 1720, um grupo de mineiros se reuniu</p><p>sob a liderança de Filipe dos Santos em protesto contra a criação das Casas de Fundição. O movimento foi</p><p>controlado, seu líder acabou preso e condenado à morte; foi esquartejado e teve pedaços do corpo expostos</p><p>pela cidade. A Coroa portuguesa chamava essa pena de “punição exemplar”, ou seja, tinha o objetivo de inibir</p><p>as pessoas a fazer algo semelhante. (CEH5; EF07HI09; EF07HI12; EF07HI13)</p><p>Gabarito – Autoavaliações</p><p>Verifique se na autoavaliação os estudantes demonstraram domínio dos temas abordados em cada unidade, se eles</p><p>se consideraram autônomos na construção do processo de ensino-aprendizagem, como percebem suas potencialidades</p><p>e dificuldades. A identificação das dificuldades é importante para que as devidas intervenções pedagógicas possam ser</p><p>feitas, auxiliando-os na continuidade dos estudos e do seu desenvolvimento.</p><p>LXXIX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 79D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 79 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS</p><p>ESPECÍFICAS DO VOLUME 7</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 80D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-062-080-finais-G24.indd 80 29/08/22 11:5829/08/22 11:58</p><p>1</p><p>1a edição</p><p>São Paulo • 2022</p><p>GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)</p><p>Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).</p><p>Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos</p><p>Fundamental e Médio nas redes pública e privada.</p><p>LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)</p><p>Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências</p><p>(História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela</p><p>Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).</p><p>Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública.</p><p>Editor e autor de materiais didáticos.</p><p>REINALDO SERIACOPI</p><p>Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo</p><p>Instituto Metodista de Ensino Superior.</p><p>Editor especializado na área de História.</p><p>Historia</p><p>COMPONENTE CURRICULAR:</p><p>HISTÓRIA</p><p>7</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV4.indd 1D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV4.indd 1 16/07/22 18:0816/07/22 18:08</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 1D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 1 03/08/22 12:2803/08/22 12:28</p><p>2</p><p>Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste</p><p>livro foram produzidas com fibras obtidas de</p><p>árvores de florestas plantadas, com origem</p><p>certificada.</p><p>Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD</p><p>CNPJ 61.186.490/0016-33</p><p>Avenida Antonio Bardella, 300</p><p>Guarulhos-SP – CEP 07220-020</p><p>Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375</p><p>Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610</p><p>de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à</p><p>EDITORA FTD.</p><p>Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP</p><p>CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300</p><p>Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970</p><p>www.ftd.com.br</p><p>central.relacionamento@ftd.com.br</p><p>A conquista – História – 7o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)</p><p>Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022</p><p>Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira</p><p>Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas</p><p>Direção editorial adjunta Luiz Tonolli</p><p>Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva</p><p>Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias</p><p>Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.),</p><p>Carolina Machado, Veridiana Maenaka</p><p>Gerência de produção e arte Ricardo Borges</p><p>Design Andréa Dellamagna (coord.)</p><p>Projeto de capa Sergio Cândido</p><p>Imagem de capa Diana Robinson Photography/Getty Images</p><p>Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.),</p><p>Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)</p><p>Diagramação Estúdio Diagrami</p><p>Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga</p><p>Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista</p><p>Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)</p><p>Ilustrações Hugo Araujo, Rubens Gomes, Sonia Vaz</p><p>Cartografia Allmaps, Renato Bassani, Sonia Vaz, Vespúcio Cartografia</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Seriacopi, Gislane Campos Azevedo</p><p>A conquista história : 7o ano : ensino</p><p>fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo</p><p>Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo</p><p>Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.</p><p>Componente curricular: História.</p><p>ISBN 978-85-96-03503-3 (aluno)</p><p>ISBN 978-85-96-03504-0 (professor)</p><p>1. História (Ensino fundamental) I. Câmara,</p><p>Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.</p><p>III. Título.</p><p>22-114757 CDD-372.89</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. História : Ensino fundamental 372.89</p><p>Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV5.indd 2D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV5.indd 2 23/07/22 15:2023/07/22 15:20</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 2D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 2 03/08/22 12:2803/08/22 12:28</p><p>3</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Repare em seus amigos na sala de aula. Provavelmente, você vai</p><p>notar a presença de pessoas com variados gostos, estilos, características</p><p>e crenças.</p><p>Alguns, por exemplo, têm olhos escuros, outros, claros; uns têm</p><p>cabelos lisos, outros, encaracolados. Há pessoas com diferentes crenças</p><p>religiosas e aquelas que não professam nenhuma religião. Tem gente</p><p>que adora rock e outros que gostam de rap, música sertaneja ou regio-</p><p>nal. Há, ainda, os que curtem futebol e os que nem querem ouvir falar</p><p>do esporte. É muita diferença, não é mesmo?</p><p>Se pensar bem, não é só na sala de aula que você encontra tanta</p><p>diversidade de gostos, crenças etc. Nossa cidade, nosso país e o próprio</p><p>mundo são formados por pessoas e povos bastante variados.</p><p>Mas como será que surgiram tantas diferenças? De modo geral, essa</p><p>diversidade é resultado da vivência que as pessoas ou os povos tiveram</p><p>nos variados lugares do planeta ao longo do tempo. Ou seja, a diversidade</p><p>está relacionada à história dos povos e grupos humanos.</p><p>Como você pode perceber, o estudo de História é fundamental para</p><p>entendermos o mundo em que vivemos.</p><p>Esta coleção tem entre seus objetivos ajudar você a conhecer a</p><p>história dos grupos humanos que compõem nosso país, assim como</p><p>a história de sociedades e povos que viveram em outras épocas, nas</p><p>mais diversas regiões do planeta.</p><p>Acreditamos que o conhecimento sobre as diferenças é o primeiro</p><p>passo para cultivarmos o respeito pelos outros e, dessa maneira, trans-</p><p>formarmos nosso mundo em um lugar onde todos possam viver em</p><p>harmonia. Viver felizes com nossas diferenças!</p><p>Um grande abraço.</p><p>Os autores</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24.indd 3D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24.indd 3 11/07/22 21:1311/07/22 21:13</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 3D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 3 03/08/22 12:2803/08/22 12:28</p><p>4</p><p>CONHEÇA</p><p>SEU LIVRO</p><p>Esta coleção traz aspectos da história do Brasil e do mundo narrados em linguagem</p><p>atraente, sempre relacionando o passado com o presente.</p><p>Imagens diversas servem de ponto de partida para a apresentação dos assuntos.</p><p>As atividades auxiliam você a revisar o conteúdo estudado e estimulam a reflexão</p><p>sobre seu cotidiano.</p><p>A ativista paquistanesa Malala</p><p>Yousafzai, ganhadora do Prêmio Nobel da Paz de 2014, discursa na Assembleia Mundial das</p><p>Mulheres, em Tóquio, Japão.</p><p>2019. Malala foi vítima de</p><p>perseguições e de um atentado por defender o direito das</p><p>meninas à educação e pela</p><p>sua luta contra a repressão de crianças e jovens. Vive exilada</p><p>em Birmingham, na Inglaterra.</p><p>A pessoa tolerante é aquela que,</p><p>mesmo tendo as próprias escolhas, res-</p><p>peita e admite outras maneiras de viver e</p><p>pensar. Ser tolerante não significa ter de</p><p>mudar de opinião e adotar outro ponto de</p><p>vista. Assim, a tolerância garante que todos</p><p>possam se expressar livremente, sem con-</p><p>flitos e de maneira harmoniosa, desde que</p><p>sejam cumpridos sempre os princípios éticos</p><p>que norteiam a vida em sociedade. Nesta</p><p>unidade, estudaremos alguns momentos</p><p>históricos marcados pelo conflito de ideias e</p><p>de culturas em que a intolerância provocou</p><p>guerras e mortes.</p><p>TOLERÂNCIA</p><p>UNIDADE</p><p>2</p><p>62</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 62</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 62</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>CH</p><p>AR</p><p>LY</p><p>T</p><p>RI</p><p>BA</p><p>LL</p><p>EA</p><p>U/</p><p>AF</p><p>P</p><p>63</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 63</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 63</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>ABERTURA</p><p>DE UNIDADE</p><p>Em duas páginas</p><p>duplas, as aberturas</p><p>trazem imagens e textos</p><p>apresentando o conceito</p><p>trabalhado na unidade.</p><p>Cada volume tem quatro</p><p>unidades e, em cada</p><p>uma delas, há conceitos</p><p>importantes para a</p><p>compreensão do mundo</p><p>em que vivemos.</p><p>Você já sentiu estranheza ou rejeição diante de ideias ou experiências diferentes das suas?</p><p>Não é difícil encontrar pessoas com hábitos, crenças, estilos de vida, costumes e pensamentos diversos dos nossos. Como você reage diante delas?Em um primeiro momento, o que não se parece com o que conhecemos nos causa estranhamento. Isso ocorre porque tentamos compreender os fenômenos e as outras pessoas com base na nossa experiência e nos valores da sociedade em que vivemos.</p><p>O respeito às</p><p>diferenças</p><p>Crianças brincam em gangorras instaladas na cerca que divide o México dos Estados Unidos,</p><p>em Ciudad Juárez, México, 2019. A ideia foi desenvolvida por Ronald Rael, professor de arquitetura na Califórnia, EUA.</p><p>CHRIsTIAn ToRREs/AP/IMAGE PLUs</p><p>64</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 64</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 64</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>Pedestres e consumidores em um mercado na cidade de Mumbai, na Índia, 2020.</p><p>Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.</p><p>1. Como você reage quando se depara com ideias novas e diferentes das suas? Você aceita ouvir um estilo de música diferente daquele a que está acostu-mado, por exemplo? Ou se relacionar com pessoas de hábitos completamente estranhos aos seus?</p><p>2. Como você acha que seria o mundo se as pessoas só convivessem com os que pensam do mesmo modo? Explique seu ponto de vista usando situações espe-cíficas, por exemplo, o desenvolvimento da ciência, os hábitos alimentares. 3. Em seu entendimento, devemos ser tolerantes com todo tipo de posiciona-mento? Opiniões e argumentos preconceituosos e que incitam a violência contra pessoas ou grupos devem ser tolerados? Por quê?</p><p>Conviver com as diferenças é uma condição essencial para a vida em sociedade. A tolerância é indispensável para a construção de um mundo mais pacífico, livre, ético e justo.Achar que apenas a nossa maneira de pensar e ver o mundo é correta gera pre-conceito em relação ao outro, o que muitas vezes se manifesta por meio de ofensas, desprezo ou mesmo agressões físicas. Esses atos de intolerância perpassam as relações interpessoais, como ocorre no bullying, e também se expressam em conflitos de maio - res proporções, como nas guerras entre povos.</p><p>Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>MAnoEj PAATEEL/sHUTTERsToCk.CoM</p><p>65</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 65</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 65</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV3.indd 4D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV3.indd 4 16/07/22 15:0516/07/22 15:05</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 4D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 4 03/08/22 12:2803/08/22 12:28</p><p>5</p><p>O renascimento da cultura greco-romana</p><p>Chamamos de Renascimento o movimento de renovação artística e intelectual</p><p>atrelado ao Humanismo. Ele foi assim nomeado porque, sob influência do pensamento</p><p>humanista, retomou ideias e valores dos antigos gregos e romanos.</p><p>O movimento renascentista alcançou seu maior esplendor em cidades da Península</p><p>Itálica (como Florença), da região dos Países Baixos (onde hoje ficam a Bélgica e a Holanda)</p><p>e do atual território da Alemanha. Nesses locais, o comércio havia impulsionado a forma-</p><p>ção de uma rica burguesia. Foi esse grupo social o responsável por financiar a produção</p><p>intelectual e artística da época.</p><p>Para conhecer mais sobre o Humanismo e o Renascimento, vamos analisar o afresco</p><p>Escola de Atenas, pintado por Rafael Sanzio (1483-1520), natural de Urbino, cidade da</p><p>Península Itálica, aos 26 anos. A técnica do afresco consiste em pintar sobre o revestimento</p><p>fresco da parede, usando pigmentos diluídos em água.</p><p>IMAGEM CONDUTORA</p><p>Escola</p><p>de Atenas, Rafael Sanzio.</p><p>Afresco, 1509-1511.</p><p>M</p><p>US</p><p>EU</p><p>S</p><p>E</p><p>GA</p><p>LE</p><p>RI</p><p>AS</p><p>D</p><p>O</p><p>VA</p><p>TI</p><p>CA</p><p>NO</p><p>, C</p><p>ID</p><p>AD</p><p>E</p><p>DO</p><p>V</p><p>AT</p><p>IC</p><p>AN</p><p>O,</p><p>IT</p><p>ÁL</p><p>IA</p><p>37</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 37D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 37</p><p>27/06/22 11:4127/06/22 11:41</p><p>ESTUDO DE RECEPÇÃO DA ARTE</p><p>Os artistas se expressam em suas obras, por meio das quais apresentam críticas, propõem reflexões, instigam experiências e expõem sentimentos aos espectadores. Porém, o modo como uma obra de arte é percebida e interpretada varia muito de pessoa para pessoa. Muitas vezes, inclusive, uma obra de arte acaba adquirindo sentidos diferentes das intenções originais do artista. Muitos estudiosos do assunto afirmam que as obras se completam nessa relação com o público.</p><p>Nesta seção, vamos desenvolver um projeto de pesquisa tendo como principal foco o estudo de recepção da arte. Ou seja, faremos uma análise de como determinadas obras de arte são recebidas pelo público.</p><p>O ponto de partida da nossa investigação será o quadro da pintora Djanira analisado na seção Olho vivo, na página 79. O tema do quadro é a religiosidade afro-brasileira, representada em um ritual de candomblé em que participam diferentes orixás. Esse é um tema presente em muitas produções artísticas feitas no Brasil.</p><p>O projeto será desenvolvido em etapas. Reúna-se com cinco colegas e sigam as orientações.</p><p>1O passo</p><p>Cada grupo ficará encarregado</p><p>de pesquisar determinada</p><p>expressão artística. Um</p><p>grupo, por exemplo, poderá</p><p>pesquisar poemas que abordem</p><p>temas ligados à religiosidade</p><p>afro-brasileira. Outro fará</p><p>um levantamento de como</p><p>esse tema é abordado em</p><p>músicas de diferentes estilos.</p><p>Um terceiro grupo poderá</p><p>dedicar-se ao estudo de</p><p>algumas obras literárias sobre</p><p>essa temática.</p><p>Consulte comentários adicionais</p><p>nas Orientações didáticas.</p><p>Carro alegórico da escola de samba Acadêmicos do Grande Rio atravessa o Sambódromo da Marquês de Sapucaí, durante o Carnaval no Rio de Janeiro (RJ), 2022. A escola homenageou os orixás; no alto desse carro, encontra-se a representação de Exu.</p><p>PESQUISA AÇÃO&</p><p>DH</p><p>AV</p><p>ID</p><p>N</p><p>OR</p><p>M</p><p>AN</p><p>DO</p><p>/F</p><p>UT</p><p>UR</p><p>A</p><p>pR</p><p>ES</p><p>S</p><p>80</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24-AV1.indd 80</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24-AV1.indd 80</p><p>14/07/22 12:1614/07/22 12:16</p><p>2O passo</p><p>Em qualquer um dos casos, a pesquisa pode ser feita</p><p>em meios impressos e digitais, explorando-se materiais</p><p>disponíveis on-line e/ou livros e revistas do catálogo da</p><p>biblioteca escolar ou municipal. Após o levantamento</p><p>inicial, cada grupo deve selecionar três obras que</p><p>considere significativas.</p><p>3O passo</p><p>Nessa etapa, os grupos vão elaborar em uma folha avulsa</p><p>um roteiro de perguntas sobre as obras selecionadas.</p><p>Incluam questões objetivas, como: “Qual é o nome do</p><p>artista que produziu essa obra?”, “Em que ano ela foi</p><p>feita?”, “Onde ela está localizada?”, entre outras. As</p><p>perguntas vão variar conforme a expressão artística</p><p>pesquisada (poesia, prosa, música, artes visuais etc.).</p><p>4O passo</p><p>Agora, elaborem perguntas de caráter subjetivo. Por</p><p>exemplo: “O que mais chamou a sua atenção nessa</p><p>obra?”, “Que sentimentos ela despertou em você?”, “Essa</p><p>obra traz alguma lembrança para você?”, “Há algo nessa</p><p>obra de que você goste ou desgoste?”, “Em sua opinião,</p><p>essa obra proporciona algum aprendizado? Qual?”.</p><p>5O passo</p><p>As perguntas objetivas devem ser respondidas em grupo</p><p>em uma folha avulsa. Em seguida, as perguntas subjetivas</p><p>devem ser respondidas individualmente pelos integrantes</p><p>do grupo. Nesse momento, mantenham as respostas em</p><p>segredo para não influenciar os colegas de grupo.</p><p>6O passo</p><p>Após o grupo responder ao próprio roteiro de perguntas,</p><p>ele deverá compartilhá-lo com os demais grupos,</p><p>acrescentando as três obras escolhidas. O procedimento</p><p>será o mesmo: após a análise das obras, as perguntas</p><p>objetivas de cada roteiro serão respondidas coletivamente,</p><p>e as perguntas subjetivas, individualmente pelos membros</p><p>de cada grupo em uma folha avulsa.</p><p>7O passo</p><p>Quando todos os grupos e</p><p>estudantes tiverem respondido</p><p>a todos os roteiros de</p><p>perguntas, as folhas com as</p><p>respostas deverão retornar aos</p><p>grupos que os elaboraram.</p><p>Nessa etapa, os grupos</p><p>devem comparar e avaliar</p><p>as semelhanças e diferenças</p><p>nas respostas, atentando-se</p><p>para questões como: “Em</p><p>que pontos as interpretações</p><p>de determinada obra se</p><p>aproximaram? E em que pontos</p><p>elas se afastaram?”, “Alguma</p><p>interpretação foi única?”. Ao</p><p>final da análise, elaborem uma</p><p>conclusão sobre a recepção das</p><p>obras de arte escolhidas.</p><p>8O passo</p><p>Por fim, cada grupo vai apresentar</p><p>os resultados de sua pesquisa por</p><p>escrito ou oralmente.</p><p>M</p><p>OI</p><p>SÉ</p><p>S</p><p>pA</p><p>TR</p><p>ÍC</p><p>IO</p><p>/C</p><p>OL</p><p>Eç</p><p>ÃO</p><p>p</p><p>AR</p><p>TI</p><p>CU</p><p>LA</p><p>R</p><p>A Iniciada, Moisés Patrício.</p><p>Acrílica sobre tela, sem data.</p><p>81</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 81D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 81</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>PESQUISA & AÇÃO</p><p>A seção Pesquisa & Ação</p><p>tem como objetivo desenvolver</p><p>diferentes práticas de pesquisa</p><p>ao longo da coleção, tais como</p><p>entrevistas, observação e tomada</p><p>de notas, entre outras.</p><p>SURGE O ISLAMISMO</p><p>Até o século VII, os diferentes clãs da Península Arábica exerciam domínio sobre uma</p><p>determinada área ou oásis. Isso significa que não havia um governo único e centralizado</p><p>a partir da junção de antigas unidades autônomas. Nessa época, os árabes eram politeís­</p><p>tas, ou seja, cultuavam diversos deuses. Muitos deles eram também animistas, isto é,</p><p>acreditavam que seres sem vida, como pedras e fenômenos naturais, também tinham alma.</p><p>Um dos maiores centros comerciais e de peregrinação religiosa na Península Arábica era</p><p>a cidade de Meca (confira o mapa da página anterior). Lá se encontrava a Caaba, templo em</p><p>forma de cubo (Ka'bah, em árabe), onde os peregrinos cultuavam muitos deuses e deusas.</p><p>Outro objeto de culto na Caaba era a Pedra Negra, considerada sagrada pelos povos árabes.</p><p>• O que sabemos sobre o islamismo?, de Shahrukh Husain. São Paulo: Callis, 1999.</p><p>Nesse livro, são apresentadas diversas informações sobre o islamismo, sua história, seus</p><p>aspectos culturais e os elementos mais importantes da religião, como a vida do profeta Maomé</p><p>e a cidade de Meca.</p><p>FICA A DICA</p><p>A Grande Mesquita, localizada</p><p>na cidade de Meca, na Arábia</p><p>Saudita, 2020.</p><p>É no pátio central</p><p>dessa mesquita que se</p><p>encontram a Caaba e a</p><p>Pedra Negra e onde</p><p>milhares de peregrinos</p><p>muçulmanos fazem</p><p>suas orações.</p><p>Muçulmano: palavra</p><p>originada do verbo</p><p>árabe “aslama”, que</p><p>significa “designado e</p><p>submetido a Deus”.</p><p>Em 613, um comerciante árabe, chamado Maomé, começou a pregar novos princípios</p><p>religiosos. Maomé dizia ter recebido revelações divinas e condenava o politeísmo. Para ele,</p><p>da mesma forma que para cristãos e judeus, existia apenas um deus, Alá (palavra árabe</p><p>que significa “deus”).</p><p>Com grande poder de liderança, Maomé conquistou rapida-</p><p>mente milhares de seguidores. Sua doutrina era chamada por ele</p><p>de islã, que significa “submissão a Deus”. Daí originou-se a palavra</p><p>islamismo, que designa hoje a religião criada por Maomé; e seus</p><p>seguidores são conhecidos como muçulmanos ou islamitas.</p><p>AY</p><p>M</p><p>AN</p><p>Z</p><p>AI</p><p>D/</p><p>SH</p><p>UT</p><p>TE</p><p>RS</p><p>TO</p><p>Ck</p><p>.C</p><p>OM</p><p>68</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 68D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 68</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>GLOSSÁRIO</p><p>Os termos e conceitos</p><p>destacados no texto em</p><p>lilás remetem ao glossário</p><p>disponível na mesma</p><p>página, que apresenta</p><p>suas definições.</p><p>IMAGEM</p><p>CONDUTORA</p><p>Sempre que aparecer esse</p><p>título e uma imagem com</p><p>moldura laranja, fique</p><p>atento. A imagem será</p><p>analisada em detalhes</p><p>nas páginas seguintes e</p><p>ajudará na compreensão</p><p>do capítulo.</p><p>#FICA A DICA</p><p>Com o objetivo de</p><p>enriquecer ou ampliar os</p><p>assuntos estudados, há</p><p>sugestões de diferentes</p><p>conteúdos, como</p><p>livros, revistas, sites,</p><p>documentários e filmes.</p><p>BOXE</p><p>COMPLEMENTAR</p><p>Informações</p><p>complementares que</p><p>ampliam o estudo de uma</p><p>imagem ou um tema.</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Nesse boxe, você ficará sabendo</p><p>o que será aprendido com o</p><p>estudo do capítulo.</p><p>AS GRANDES</p><p>NAVEGAÇÕES</p><p>• Refletir sobre as inovações tecnológicas no passado e no presente.</p><p>• Identificar as principais rotas seguidas pelos europeus durante a expansão</p><p>marítima.</p><p>• Relacionar a expansão marítima com a Revolução Comercial e as</p><p>transformações econômicas e sociais do período.</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>4CAPÍT</p><p>ULO</p><p>Suponha que alguém lhe pedisse para descrever o planeta onde vivemos. O que</p><p>você diria? Falaria da Terra como o lar de milhões de espécies de seres vivos? Diria</p><p>também que 71% de sua superfície está coberta de água e que nos continentes e</p><p>ilhas vivem cerca de 7,8 bilhões de pessoas?</p><p>Se você tivesse nascido na Europa no início do século XIV, não teria condições de</p><p>descrever nosso planeta de maneira tão precisa. As informações geográficas existentes</p><p>se restringiam basicamente à Europa.</p><p>Essa situação começou a mudar quando os portugueses iniciaram estudos sobre</p><p>os conhecimentos náuticos dos povos antigos e aperfeiçoaram instrumentos e técnicas</p><p>para se navegar em alto-mar. Com embarcações mais eficientes</p><p>e com o apoio dos melhores instrumentos náuticos da</p><p>época, eles conseguiram partir da Europa e chegar à</p><p>Ásia, contornando o sul da África, e alcançaram</p><p>também o continente americano.</p><p>Esse processo de expansão marítima</p><p>europeia liderado pelos portugueses, e</p><p>seguido por navegadores espanhóis e de</p><p>outras procedências, pôs em contato</p><p>povos e hábitos culturais de diferentes</p><p>lugares do mundo, o que, pela primeira</p><p>vez, possibilitou o intercâmbio de produtos</p><p>e mercadorias entre povos do mundo inteiro.</p><p>O planeta Terra, em imagem gerada pelo satélite</p><p>GOES em 22 de abril de 2014, no Dia da Terra.</p><p>NA</p><p>SA</p><p>90</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-090-111-U2-CAP4-LA-G24.indd 90D3-HIST-F2-2108-V7-090-111-U2-CAP4-LA-G24.indd 90</p><p>04/07/22 15:4604/07/22 15:46</p><p>ABERTURA DE</p><p>CAPÍTULO</p><p>Todos os capítulos começam</p><p>com uma ou duas imagens e</p><p>textos que tratam de assuntos</p><p>do presente. Assim, você</p><p>perceberá que a História tem</p><p>tudo a ver com o dia a dia de</p><p>todos nós.</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV3.indd 5D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV3.indd 5 16/07/22 15:0516/07/22 15:05</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 5D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 5 03/08/22 12:2803/08/22 12:28</p><p>6</p><p>ÍCONES</p><p>Algumas atividades são caracterizadas</p><p>com os seguintes ícones:</p><p>TECNOLOGIA</p><p>TR ABALHO</p><p>SOCIOEMOCIONAL</p><p>INTERPRETAÇÃO</p><p>D E D O C U M E N T O SCOMUNIDADE</p><p>DIVERSIDADE</p><p>IMAGENS FORA</p><p>DE PROPORÇÃO.</p><p>AS CORES NÃO</p><p>SÃO REAIS.</p><p>NÃO ESCREVA</p><p>NO LIVRO.</p><p>SELOS</p><p>Este livro é reutilizável. Faça as atividades</p><p>no caderno ou em folhas avulsas.</p><p>LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS</p><p>SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO</p><p>CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.</p><p>MAPA ILUSTRATIVO</p><p>SEM ESCALA.</p><p>Para representar melhor certos conceitos,</p><p>algumas ilustrações podem alterar a proporção</p><p>de tamanho entre os elementos ou empregar</p><p>cores que não são as reais. Quando isso</p><p>acontecer, a ilustração apresentará estes selos.</p><p>RAIO X</p><p>O ASTROLÁBIO</p><p>Que vestígio histórico é esse?</p><p>Trata-se de um astrolábio, fabri-</p><p>cado provavelmente na região da</p><p>atual Espanha entre 1345 e 1355.</p><p>Esse instrumento foi desenvolvido</p><p>para resolver diversos problemas</p><p>geométricos, como medir a altura</p><p>dos astros acima da linha do hori-</p><p>zonte, calcular a altura de uma</p><p>construção ou a profundidade de</p><p>um poço. Compõe-se de um disco</p><p>sobre o qual são colocadas várias</p><p>lâminas circulares, cada uma com uma</p><p>finalidade específica.</p><p>Quem inventou o astrolábio?</p><p>Pesquisas indicam que os primeiros</p><p>estudos sobre o astrolábio foram desen-</p><p>volvidos por gregos e romanos, no século</p><p>II a.C. Com base nessas informações, cientistas islâmicos construíram, no século X, os</p><p>primeiros astrolábios conhecidos. Além de instrumento de navegação, também era usado</p><p>pelos marinheiros muçulmanos para calcular os horários de oração e para localizar a</p><p>direção de Meca. Os muçulmanos levaram o astrolábio para a Península Ibérica, e esse foi</p><p>o principal instrumento de orientação nas viagens marítimas dos portugueses e espanhóis</p><p>na época das Grandes Navegações.</p><p>Quais informações esse vestígio histórico pode nos fornecer?</p><p>Ao conhecer a história do astrolábio, podemos deduzir que invenções e ideias, muitas</p><p>vezes, resultam do contato entre diferentes povos e culturas. Ou, ainda, que processos his-</p><p>tóricos podem ser bastante longos: entre os primeiros astrolábios construídos pelos gregos</p><p>e os instrumentos aperfeiçoados pelos islâmicos, passaram-se vários séculos. O astrolábio</p><p>reproduzido nesta página tem inscrições em hebraico e em árabe. Esse detalhe sugere,</p><p>entre outros aspectos, a coexistência, na Península Ibérica, das três religiões monoteístas:</p><p>judaísmo, islamismo e cristianismo.</p><p>Astrolábio feito na Espanha entre 1345 e</p><p>1355. Esse instrumento demonstra a troca</p><p>de conhecimentos entre estudiosos cristãos,</p><p>judeus e muçulmanos.</p><p>©</p><p>T</p><p>HE</p><p>T</p><p>RU</p><p>ST</p><p>EE</p><p>S</p><p>OF</p><p>T</p><p>HE</p><p>B</p><p>RI</p><p>TI</p><p>SH</p><p>M</p><p>US</p><p>EU</p><p>M</p><p>, L</p><p>ON</p><p>DR</p><p>ES</p><p>, I</p><p>NG</p><p>LA</p><p>TE</p><p>RR</p><p>A</p><p>98</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-090-111-U2-CAP4-LA-G24-AV1.indd 98</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-090-111-U2-CAP4-LA-G24-AV1.indd 98</p><p>14/07/22 13:4014/07/22 13:40</p><p>OS ORIXÁS</p><p>Quando os africanos chegaram ao Brasil, as manifestações religiosas de alguns povos se misturaram com hábitos e crenças do catolicismo e dos povos indígenas, dando origem às religiões afro-brasileiras. Uma delas é o candomblé, trazido por pessoas oriundas prin-cipalmente das atuais Nigéria e Benin, como tratamos há pouco.</p><p>Os praticantes do candomblé entendem que, durante uma cerimônia, os orixás podem ser invocados e se manifestar em algum crente por um filho de santo já iniciado, servindo-se dele para se comunicar com os mortais. Cada orixá tem cor, roupas e símbolos específicos.Nesta seção, você vai analisar a reprodução de um quadro da pintora paulista Djanira (1914-1979). A obra faz uma representação artística de um dos rituais do candomblé, destacando alguns dos orixás mais cultuados no Brasil.</p><p>OLHO VIVO</p><p>1 Oxalá, orixá criador da humanidade. Sua cor</p><p>é o branco e seu dia é sexta-feira. Segundo a</p><p>tradição, Oxalá foi um rei africano.</p><p>2 Paxorô: cajado de metal</p><p>enfeitado com um pombo</p><p>no alto; símbolo de Oxalá.</p><p>3 Segundo a tradição, Oxalá vestiu</p><p>roupas femininas para conhecer o</p><p>segredo do Portal da Vida e da Morte,</p><p>cujo acesso era permitido apenas às</p><p>mulheres. Descoberto, jamais pôde se</p><p>desfazer daquelas roupas.</p><p>4 Omolu, filho de Oxalá, é o</p><p>mais temido dos orixás. Seu</p><p>dia é segunda-feira e suas</p><p>cores são preto, branco e</p><p>vermelho. É sincretizado com</p><p>são Lázaro.</p><p>5 O manto de palha esconde as marcas da varíola</p><p>do rosto do orixá e impede que as pessoas vejam</p><p>sua face, pois ele se tornou um ser de brilho tão</p><p>intenso quanto o sol.</p><p>6 Xaxará, feixe de palha</p><p>e búzios, com o qual o</p><p>orixá limpa as doenças e</p><p>os males espirituais.</p><p>7 Oxóssi, orixá da caça, fartura, abundância e prosperidade. Seu dia é quinta-feira e é associado a são Jorge.</p><p>8 O ofá (arco e</p><p>flecha) é um</p><p>dos símbolos</p><p>de Oxóssi.</p><p>10 Oxóssi costuma</p><p>ser representado</p><p>com um chapéu</p><p>de couro.</p><p>9 Erukeré, objeto sagrado feito com</p><p>rabo de cavalo, boi ou búfalo.</p><p>Segundo a tradição, é usado para</p><p>manejar os espíritos da floresta.</p><p>78</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 78D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 78</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>Candomblé, Djanira. Têmpera sobre madeira, 1957.</p><p>Elaborado com base em: MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004. CAMPOLIM, Silvia. Candomblé no Brasil: orixás, tradições, festas e costumes. Superinteressante, [s. l.], 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/historia/candomble-no-brasil-orixas-tradicoes-festas-e-costumes/. Acesso em: 26 maio 2022.</p><p>1</p><p>2</p><p>3</p><p>3</p><p>4</p><p>6</p><p>5</p><p>14 14</p><p>14</p><p>11</p><p>12</p><p>10</p><p>15</p><p>13</p><p>13</p><p>13</p><p>8</p><p>7</p><p>9</p><p>MUSEUS CASTRO MAYA, RIO DE jANEIRO</p><p>12 Abebé, símbolo</p><p>de Iemanjá, é um</p><p>leque tendo ao</p><p>centro o recorte</p><p>de uma sereia.</p><p>11 Iemanjá, deusa dos mares e</p><p>oceanos, mãe de todos os</p><p>orixás. Seu dia é sábado. É sin-</p><p>cretizada com Nossa Senhora</p><p>da Conceição da Praia.</p><p>14 Os atabaques são conside-</p><p>rados entidades poderosas.</p><p>O maior dos atabaques é</p><p>chamado de rum; o menor,</p><p>de lé; e o de tamanho inter-</p><p>mediário, de rumpi.</p><p>13 Tocadores de atabaque,</p><p>também chamados de</p><p>alabês. Segundo a crença,</p><p>o som dos atabaques serve</p><p>para invocar os orixás.</p><p>15 Babalorixá ou pai de santo, autoridade máxima do</p><p>candomblé, chefe do terreiro onde acontecem as</p><p>cerimônias religiosas. É o único que pode jogar os</p><p>búzios, meio pelo qual os orixás transmitem suas</p><p>mensagens aos seus filhos, segundo os seguidores</p><p>do candomblé.</p><p>79</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 79D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 79</p><p>30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>ESQUEMA-RESUMO</p><p>Encerra cada capítulo com uma</p><p>síntese dos assuntos trabalhados.</p><p>Traz sempre uma atividade.</p><p>ESQUEMA-RESUMOENQUANTO ISSO...</p><p>UM SULTÃO MECENAS</p><p>Na Península Itálica, o papa e alguns banqueiros e comerciantes ricos patrocinavam o trabalho de Michelangelo, Leonardo da Vinci, Rafael e outros artistas. No Império Turco- -Otomano, o grande mecenas era o sultão Solimão I, o Magnífico (1494-1566).</p><p>À frente do reino, que tinha sede em Constantinopla, na região atualmente conhe-cida como Turquia, Solimão incentivou e financiou a construção de mesquitas e edifícios públicos (escolas, hospitais, mercados etc.) por todo o império, contribuindo para a difu- são da cultura otomana.</p><p>Uma dessas construções, a</p><p>Mesquita de Solimão, é</p><p>a segunda mais impor-</p><p>tante de Istambul (antiga</p><p>Constantinopla).</p><p>Em seu afã de pro-</p><p>mover as artes e a cultura</p><p>otomana, Solimão também</p><p>patrocinou ourives, tapecei-</p><p>ros, pintores e poetas. A arte</p><p>dos manuscritos ilustrados</p><p>recebeu igualmente seu</p><p>incentivo, assim como duas</p><p>das maiores expressões artís-</p><p>ticas dos turcos: a cerâmica</p><p>e os azulejos decorativos.</p><p>Por tudo isso, o longo</p><p>reinado de Solimão I, entre</p><p>1520 e 1566, é conhecido</p><p>como Idade de Ouro da</p><p>civilização otomana.</p><p>Miniatura de manuscrito</p><p>ilustrado de 1561 que</p><p>representa Solimão I, o</p><p>Magnífico, que marcha com</p><p>seu exército em Nakhichevan</p><p>(atual Azerbaijão), em 1554.</p><p>W</p><p>OR</p><p>LD</p><p>H</p><p>IS</p><p>TO</p><p>RY</p><p>A</p><p>RC</p><p>HI</p><p>VE</p><p>/A</p><p>LA</p><p>M</p><p>Y/</p><p>FO</p><p>TO</p><p>AR</p><p>EN</p><p>A</p><p>56</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV1.indd 56</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV1.indd 56</p><p>14/07/22 11:5314/07/22 11:53</p><p>ESQUEMA-RESUMO</p><p>• Contrarreforma</p><p>• Protestantismo</p><p>• Heliocentrismo</p><p>Artes EducaçãoCiência Religião</p><p>HUMANISMO: RETOMADA DAS IDEIAS E DA CULTURA DA</p><p>ANTIGUIDADE GRECO-ROMANA</p><p>Desenvolvimento</p><p>de novas técnicas</p><p>artísticas</p><p>(Renascimento</p><p>artístico)</p><p>Aperfeiçoamento</p><p>em várias áreas</p><p>do conhecimento e do</p><p>saber (Renascimento</p><p>científico)</p><p>Criação de</p><p>instituições laicas Reforma</p><p>Mecenato</p><p>Interesse por</p><p>várias áreas do</p><p>conhecimento</p><p>Renovação do</p><p>sistema educacional</p><p>Entre 1400 e 1600: grandes transformações na Europa</p><p>Questionamento de</p><p>práticas da Igreja</p><p>Católica</p><p>RENASCIMENTO E REFORMA</p><p>CAPÍTULO 2</p><p>Com base nas informações do esquema e na leitura do capítulo, escreva um pequeno texto sobre as transformações culturais ocorridas na Europa entre 1400 e 1600 e relacione-as ao movimento da Reforma Protestante.</p><p>Entre 1400 e 1600, a Europa passou por profundas mudanças: as cidades cresceram, o comércio ampliou-se, o poder dos senhores feudais enfraqueceu-se. Surgiu o movimento humanista, que recuperou os conhecimentos da Antiguidade e expandiu a busca do saber em várias áreas. A Igreja enfraqueceu-se e surgiram questionamentos à sua conduta que culminaram na Reforma Protestante. 57</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 57D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 57</p><p>27/06/22 11:4227/06/22 11:42</p><p>ENQUANTO ISSO...</p><p>Aparece no final do capítulo</p><p>e mostra acontecimentos</p><p>históricos que ocorreram em</p><p>outras regiões na mesma</p><p>época tratada no capítulo.</p><p>RAIO X</p><p>Seção especial para a</p><p>análise de variados tipos</p><p>de documentos históricos.</p><p>OLHO VIVO</p><p>Seção que traz imagens (com textos explicativos) de</p><p>diversas épocas e lugares. Por meio da observação</p><p>e da leitura, você perceberá que essas imagens são</p><p>documentos históricos que representam interesses</p><p>e visões de mundo de pessoas e de grupos sociais.</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV3.indd 6D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV3.indd 6 16/07/22 15:0616/07/22 15:06</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 6D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 6 03/08/22 12:2903/08/22 12:29</p><p>7</p><p>UNIDADEFECHANDO A</p><p>TERRAS INDÍGENAS</p><p>Em diversos lugares do mundo, diferentes povos ou grupos</p><p>sociais disputam o controle de territórios. No Brasil, por exemplo,</p><p>povos indígenas reivindicam do governo a demarcação de suas</p><p>terras em reservas indígenas protegidas por lei. Os documen-</p><p>tos a seguir abordam esse assunto.</p><p>O primeiro é o trecho de uma reportagem que trata da</p><p>importância da demarcação de terras para os povos indígenas.</p><p>O segundo é uma fotografia de 2022 que mostra o drama dos</p><p>povos pataxó e pataxó hã-hã-hãe de São João das Bicas (MG).</p><p>As comunidades indígenas dessa localidade foram alagadas e</p><p>tiveram suas águas contaminadas pelos dejetos lançados após</p><p>o rompimento da barragem de Brumadinho (MG), em 2019.</p><p>Analise os documentos com atenção e responda ao que</p><p>se pede.</p><p>Demarcação: neste</p><p>caso, diz respeito à</p><p>delimitação de áreas</p><p>destinadas à moradia</p><p>e à subsistência dos</p><p>povos indígenas.</p><p>Reserva indígena:</p><p>área destinada à</p><p>ocupação de povos</p><p>indígenas. Garantida</p><p>pela Constituição</p><p>Federal de 1988, a</p><p>reserva deve conter</p><p>recursos capazes</p><p>de assegurar a</p><p>subsistência e a</p><p>reprodução da cultura</p><p>dos grupos indígenas</p><p>que nela vivem.</p><p>Documento 1: Reportagem especial sobre demarcação de terras</p><p>As terras indígenas são porções do território brasileiro habitadas por povos indígenas. Essas estão diretamente relacionadas à garantia da reprodução física, econômica, social e cultural destes grupos, de acordo com seus costumes, tradições e usos.[...]</p><p>As terras são o suporte da cultura e do modo de vida das 305 etnias indígenas. Elas são fundamentais para a reprodução física e cultural desses grupos, para a manutenção de seus modos de vida tradicionais, seus saberes e suas expressões culturais, as quais fazem parte do patrimônio cultural brasileiro.</p><p>Terra indígena demarcada significa a garantia da diversidade cultural e étnica, assim como a proteção ao patrimônio histórico e cultural brasileiro – o que caracteriza um dever da União e das Unidades Federadas, conforme disposto no Art. 24, inciso VII da Constituição. A demarcação das terras indígenas ainda garante a proteção do meio ambiente e da biodiversidade, o que também é um direito constitucional prescrito pelo art. 225 da Constituição.</p><p>Ter seus territórios demarcados é um direito que os povos indígenas conquistaram após muitos anos de lutas e resistências. [...]</p><p>CHAGAS, Inara; SILVEIRA, Matheus; FERREIRA, Rebeca A. A. de Campos. Terras indígenas: como são demarcadas. Politize!, Florianópolis, 27 jun. 2018. Disponível em: https://www.politize.com.br/demarcacao-de-terras-indigenas/.</p><p>Acesso em: 5 maio. 2022.</p><p>60</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 60D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24.indd 60</p><p>27/06/22 11:4227/06/22 11:42</p><p>1. Em seu entendimento, que problemas os indígenas da aldeia Naô Xohã podem enfrentar caso não consigam novas terras para viver?</p><p>2. A fotografia mostra grupos indígenas fechando uma via de circulação em Minas Gerais. Qual é a sua opinião sobre esse tipo de ação? Ela contribui para pressionar o governo a promover mudanças e a atender às demandas sociais? Explique.</p><p>3. Nos últimos anos, diversos grupos indígenas criaram plataformas on-line para ex-pressar suas reivindicações e exigir a demarcação de seus territórios. Exemplos dessa mobilização virtual são os sites Rede Wayuri (disponível em: www.redewayuri.org.br) e Histórias da Tradição (disponível em: http://historiasdatradicao.org/;</p><p>acessos em: 9 maio 2022). Eles reúnem textos, imagens, vídeos e áudios que registram e divulgam as ideias, as lutas políticas e as tradições culturais de povos indígenas de diferentes locais do Brasil.</p><p>Tendo por base essa forma de mobilização de grupos indígenas, reúna-se em grupo e converse com os colegas sobre um problema importante da comunidade onde você vive. Em seguida, gravem um vídeo curto ou áudio sobre o tema, considerando que o material será compartilhado em sites ou em redes sociais. Consulte a seção Como se faz... para orientações sobre como gravar um vídeo ou um áudio.</p><p>Documento 2: Fotografia</p><p>Consulte comentários nas Orientações didáticas.</p><p>Indígenas pataxó e pataxó hã-hã-hãe, da aldeia Naô Xohã, protestam por novas terras em São João das Bicas (MG), 2022. Os territórios ocupados por esses povos foram alagados pelas chuvas de janeiro, evento que carregou água contaminada do Rio Paraopeba para a região onde viviam. O rio havia sido contaminado por metais pesados após a ruptura da barragem de Brumadinho (MG), em 2019.</p><p>1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que os indígenas podem ter sua sobrevivência física e cultural ameaçada, uma vez que a contaminação por metal pesado provoca doenças graves, além de impedir a realização de atividades tradicionais como a caça, a pesca e a agricultura.</p><p>2. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes apontem que esse tipo de ação ajuda a chamar a atenção da opinião pública para os problemas que determinado grupo enfrenta, o que pode resultar em medidas do governo para resolvê-los.</p><p>A proposta da atividade é que os estudantes reflitam sobre os usos políticos das tecnologias de comunicação e se apropriem desses recursos para lidar com problemas cotidianos que envolvam o território onde vivem.</p><p>W</p><p>AS</p><p>HI</p><p>NG</p><p>TO</p><p>N</p><p>AL</p><p>VE</p><p>S/</p><p>RE</p><p>UT</p><p>ER</p><p>S/</p><p>FO</p><p>TO</p><p>AR</p><p>EN</p><p>A</p><p>61</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV2.indd 61</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV2.indd 61</p><p>14/07/22 19:2914/07/22 19:29</p><p>2O passo Distribuição de funções</p><p>Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base para a apresentação. O texto pode ser:</p><p>• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;</p><p>• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;</p><p>• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.</p><p>DRAMATIZAÇÃO</p><p>Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia.</p><p>A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da turma participam.</p><p>Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previa-mente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.</p><p>COMO FAZ...SE</p><p>1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos</p><p>Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:a) se há condições para que ela seja encenada;</p><p>b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar sobre:</p><p>• que mensagem o grupo pretende transmitir;</p><p>• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;</p><p>• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;</p><p>• onde ela será encenada.</p><p>254</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 254D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 254</p><p>11/07/22 21:1011/07/22 21:10</p><p>3O passo Elaboração do roteiro</p><p>O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).</p><p>Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:</p><p>• a definição dos momentos mais representativos da ação;</p><p>• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);</p><p>• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;</p><p>• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das personagens.</p><p>A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:• a existência ou não de um narrador;</p><p>• a distinção entre personagens principais e secundárias;</p><p>• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.</p><p>4O passo Preparação</p><p>Esta etapa envolve:</p><p>• a distribuição de papéis;</p><p>• a escolha e a preparação de adereços</p><p>para as personagens e para o espaço</p><p>cênico;</p><p>• a construção do cenário, a confecção das</p><p>roupas e a instalação de som e luz, entre</p><p>outros recursos audiovisuais;</p><p>• a organização do espaço onde vai ser feita</p><p>a representação cênica.</p><p>6O passo Encenação</p><p>Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.</p><p>5O passo Ensaio</p><p>Antes da apresentação oficial, é necessário</p><p>ensaiar a dramatização, exercitando as falas</p><p>e as ações das personagens, e testando os</p><p>cenários e os equipamentos.</p><p>Os estudantes envolvidos com a direção e o</p><p>roteiro devem aproveitar esse momento para</p><p>fazer os ajustes necessários.</p><p>A troca de opiniões e as sugestões de todos</p><p>são importantes nesta etapa de montagem da</p><p>dramatização, e o ambiente dos ensaios e da</p><p>apresentação deve ser calmo e organizado.</p><p>Espetáculo Quem roubou o branco</p><p>do mundo?, de Luciano Luppi,</p><p>encenado pelo Projeto Identidade,</p><p>grupo de teatro da Escola Municipal</p><p>de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.</p><p>ES</p><p>PE</p><p>TÁ</p><p>CU</p><p>LO</p><p>"Q</p><p>UE</p><p>M</p><p>R</p><p>OU</p><p>BO</p><p>U</p><p>O</p><p>BR</p><p>AN</p><p>CO</p><p>D</p><p>O</p><p>M</p><p>UN</p><p>DO</p><p>?"</p><p>D</p><p>O</p><p>AU</p><p>TO</p><p>R</p><p>LU</p><p>CI</p><p>AN</p><p>O</p><p>LU</p><p>PP</p><p>I.</p><p>PR</p><p>OJ</p><p>ET</p><p>O</p><p>ID</p><p>EN</p><p>TI</p><p>DA</p><p>DE</p><p>-</p><p>GR</p><p>UP</p><p>O</p><p>DE</p><p>T</p><p>EA</p><p>TR</p><p>O</p><p>/ E</p><p>SC</p><p>OL</p><p>A</p><p>M</p><p>UN</p><p>IC</p><p>IP</p><p>AL</p><p>D</p><p>E</p><p>TE</p><p>AT</p><p>RO</p><p>(U</p><p>FM</p><p>S/</p><p>TR</p><p>ÊS</p><p>L</p><p>AG</p><p>OA</p><p>S/</p><p>M</p><p>S)</p><p>N</p><p>ÚC</p><p>LE</p><p>O</p><p>DE</p><p>C</p><p>RI</p><p>AN</p><p>ÇA</p><p>S</p><p>E</p><p>AD</p><p>OL</p><p>ES</p><p>CE</p><p>NT</p><p>ES</p><p>-</p><p>2a T</p><p>UR</p><p>M</p><p>A,</p><p>2</p><p>01</p><p>3</p><p>(D</p><p>IR</p><p>EÇ</p><p>ÃO</p><p>: K</p><p>AR</p><p>OL</p><p>IN</p><p>E</p><p>FE</p><p>RR</p><p>EI</p><p>RA</p><p>E</p><p>FE</p><p>LI</p><p>PE</p><p>C</p><p>IT</p><p>RO</p><p>)</p><p>255</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 255D3-HIST-F2-2108-V7-254-272-FINAIS-LA-G24.indd 255</p><p>11/07/22 21:1011/07/22 21:10</p><p>FECHANDO A UNIDADE</p><p>Essa seção apresenta documentos</p><p>que se inter-relacionam para que</p><p>você possa refletir e discutir sobre</p><p>o conceito estudado na unidade e</p><p>sobre a relação interdisciplinar entre</p><p>História e outros campos de estudo.</p><p>As atividades mobilizam habilidades</p><p>relacionadas a alguns destes pilares:</p><p>caráter, cidadania, colaboração,</p><p>comunicação, criatividade e criticidade.</p><p>COMO SE FAZ…</p><p>Esta seção contribui para seu</p><p>desenvolvimento escolar. Por</p><p>meio dela, você vai receber</p><p>orientações sobre como fazer</p><p>biografias, entrevistas, pesquisas,</p><p>contos, entre outras tarefas.</p><p>ATIVIDADES</p><p>NÃO ESCREVA</p><p>NO LIVRO.</p><p>1. Os humanistas promoveram mudanças profundas no ensino. Essas mudanças estavam relacionadas às transformações que a sociedade da época vivia em razão do cresci-mento das cidades e da ampliação do comércio. Por que os humanistas acreditavam que era preciso mudar o que era ensinado nas universidades?</p><p>2. No século XVI, o astrônomo Nicolau Copérnico rejeitou a teoria geocêntrica vigente na Idade Média e propôs a teoria heliocêntrica. Explique qual é a diferença entre as duas teorias.</p><p>3. Na gravura representada a seguir, aponte três detalhes que evidenciam que o autor faz uma crítica à Igreja Católica.</p><p>a escola está localizada.</p><p>143</p><p>Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.</p><p>1. No Brasil, os direitos do trabalhador estão assegurados por meio de leis. Você</p><p>conhece exemplos desses direitos? Se sim, quais?</p><p>2. Chamamos de situação análoga à escravidão quando as pessoas trabalham</p><p>sem qualquer direito ou proteção legal, muitas vezes sem receber salário.</p><p>Normalmente, são levadas a esses empregos com falsas promessas. Você já</p><p>ouviu falar da ocorrência desse problema na região em que vive? Em caso</p><p>afirmativo, como é, ou era, esse trabalho?</p><p>Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas.</p><p>Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas.</p><p>Pesquisadora do Instituto de Pesquisas Ecológicas (IPÊ) utiliza um aparelho tecnológico para</p><p>monitorar mico-leão-preto no Parque Estadual Morro do Diabo, em Teodoro Sampaio (SP), 2022.</p><p>Na sociedade atual, predomina o trabalho assalariado. Mas já existiram outras manei-</p><p>ras de organizar o trabalho, como a escravização e a servidão.</p><p>As pessoas escravizadas eram destituídas de liberdade, pertenciam a seu senhor e</p><p>podiam ser vendidas ou trocadas; eram consideradas mercadorias.</p><p>A servidão predominou na Europa durante a Idade Média e se caracterizou por laços</p><p>de dependência mútua: o servo devia obediência, trabalho e impostos ao seu senhor e,</p><p>em troca, o senhor lhe garantia proteção. O servo não era propriedade do senhor, como</p><p>era o escravizado.</p><p>AD</p><p>RI</p><p>AN</p><p>O</p><p>KI</p><p>RI</p><p>HA</p><p>RA</p><p>/P</p><p>UL</p><p>SA</p><p>R</p><p>IM</p><p>AG</p><p>EN</p><p>S</p><p>143</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 143D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-CAP6-LA-G24.indd 143 11/07/22 15:1011/07/22 15:10</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-C06-MPU-G24.indd 143D3-HIST-F2-2108-V7-140-167-U3-C06-MPU-G24.indd 143 20/08/22 17:5220/08/22 17:52</p><p>Atividades</p><p>Respostas de atividades</p><p>e/ou complementos referentes</p><p>ao Livro do Estudante, que</p><p>contribuem para o detalhamento</p><p>ou a assimilação de algum tema.</p><p>Procedimentos didáticos</p><p>Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito</p><p>da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser</p><p>trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento</p><p>prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do</p><p>Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos</p><p>trabalhados na respectiva página.</p><p>Ampliar horizontes</p><p>Boxe que apresenta sugestões de sites, livros,</p><p>jogos digitais e vídeos, indicadas para os</p><p>estudantes e o professor, que contextualizam</p><p>um tema ou um conceito estudado.</p><p>VIII</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 8D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 8 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Pergunte a eles se teriam</p><p>alguma hipótese para a diferença</p><p>de tratamento entre os líderes da</p><p>Revolta de Vila Rica: Pascoal da</p><p>Silva Guimarães e outros revol-</p><p>tosos foram presos, e suas casas</p><p>incendiadas, mas o único con-</p><p>denado à pena capital foi Filipe</p><p>dos Santos.</p><p>Ainda que todos fossem con-</p><p>siderados súditos da Coroa, a</p><p>posição social de uma pessoa</p><p>poderia definir qual tratamento</p><p>receberia do governo. Se achar</p><p>conveniente, questione se existe</p><p>essa diferenciação em relação ao</p><p>contexto atual em situações de</p><p>justiça ou de reivindicação</p><p>de direitos.</p><p>PROPOSTA DE AVALIAÇÃO</p><p>Como parte do processo de avaliação,</p><p>organize a turma em grupos e verifique quem</p><p>gostaria (na atividade) de representar a posição</p><p>de “cidadão/contribuinte” e quem gostaria</p><p>de representar o “Estado”. Em seguida, apre-</p><p>sente as etapas da atividade e auxilie em caso</p><p>de dúvidas. A avaliação visa contribuir para</p><p>a diversificação das propostas de ensino e</p><p>aprendizagem, propiciando a participação e</p><p>o desenvolvimento das potencialidades dos</p><p>estudantes.</p><p>Passo 1: peça-lhes que releiam a página 244,</p><p>atentando para os tributos existentes no país, e</p><p>estimem o total de investimentos que o Estado</p><p>deve realizar com essa arrecadação. Passo 2:</p><p>cada grupo deve criar uma tabela de tribu-</p><p>tos, investimentos e valores. Nesse momento,</p><p>é interessante que seja conferido se existe um</p><p>equilíbrio entre os valores para que a atividade</p><p>seja matematicamente possível.</p><p>Passo 3: finalizadas as tabelas,</p><p>os grupos deverão apresentar</p><p>seus cálculos uns aos outros e,</p><p>de forma colaborativa, estimarão</p><p>um valor de “salário” e a quan-</p><p>tidade (um número) necessária</p><p>de contribuintes para a manu-</p><p>tenção dos gastos (conscientes e</p><p>planejados) do Estado. Passo 4:</p><p>questione-os: as tabelas indicam</p><p>a necessidade de contribuição</p><p>para manutenção dos investi-</p><p>mentos do Estado? Ao mesmo</p><p>tempo, o Estado apresenta coe-</p><p>rência e planejamento para com</p><p>seus contribuintes?</p><p>Espera-se que os estudantes</p><p>observem que o tributo é neces-</p><p>sário, mas deve ser pensado</p><p>proporcionalmente ao salário</p><p>do contribuinte e deve ser inves-</p><p>tido de forma responsável pelos</p><p>que administram o Estado.</p><p>245</p><p>Revolta em Vila Rica</p><p>As casas de fundição foram criadas em 1719 pelo governo português para</p><p>controlar a produção de ouro na colônia. Todo o metal extraído das minas deveria</p><p>ser levado a essas casas para ser fundido (derretido) e transformado em barras de</p><p>tamanho padronizado, gravadas com o selo real.</p><p>A criação das casas de fundição revoltou a população das Minas Gerais. Em 1720,</p><p>um grupo de mineiros se reuniu em Vila Rica para reivindicar o fim dessas casas</p><p>e dos postos de fiscalização nas estradas, além do perdão por atos de rebeldia. O</p><p>fazendeiro Pascoal da Silva Guimarães e o tropeiro Filipe dos Santos Freire foram os</p><p>principais líderes do movimento.</p><p>O governador, Pedro de Almeida Portugal, conde de Assumar, simulou aceitar</p><p>as reivindicações, mas, assim que a população se acalmou, mobilizou as tropas dos</p><p>Dragões Reais e invadiu Vila Rica, prendendo os principais líderes do movimento e</p><p>incendiando suas casas. Filipe</p><p>dos Santos, um dos poucos</p><p>revoltosos de origem popular,</p><p>foi o único condenado à forca.</p><p>Ele foi esquartejado e teve</p><p>pedaços do corpo expostos</p><p>pela cidade. Esse movimento</p><p>rebelde ficou conhecido como</p><p>Revolta de Vila Rica ou Re vol­</p><p>ta de Filipe dos Santos.</p><p>O castigo dado a Filipe dos</p><p>Santos era conhecido como</p><p>punição exemplar.</p><p>Punição exemplar: esquartejamento</p><p>do corpo e a exibição de suas partes</p><p>pela cidade. Tinha como função inibir</p><p>os demais moradores da colônia a</p><p>agir de maneira semelhante.</p><p>Lingotes de ouro produzidos</p><p>nas casas de fundição em Minas</p><p>Gerais para evitar o contrabando</p><p>e cobrar o quinto estabelecido</p><p>pela Coroa portuguesa. As barras</p><p>foram produzidas no século XVIII.</p><p>RO</p><p>M</p><p>UL</p><p>O</p><p>FI</p><p>AL</p><p>DI</p><p>NI</p><p>/T</p><p>EM</p><p>PO</p><p>C</p><p>OM</p><p>PO</p><p>ST</p><p>O</p><p>245</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-234-253-U4-CAP10-LA-G24.indd 245D3-HIST-F2-2108-V7-234-253-U4-CAP10-LA-G24.indd 245 07/07/22 15:2507/07/22 15:25</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-234-253-U4-C10-MPU-G24.indd 245D3-HIST-F2-2108-V7-234-253-U4-C10-MPU-G24.indd 245 20/08/22 21:2820/08/22 21:28</p><p>A BNCC NESTA DUPLA</p><p>• CECH 1, 3, 6 e 7: abordadas na pro­</p><p>blematização do navio negreiro como</p><p>instrumento de violência do processo</p><p>escravocrata; e no uso de documen­</p><p>tos históricos para análise.</p><p>• CEH 1, 3 e 5: enfocadas no estudo de</p><p>documentos sobre os mecanismos de</p><p>deslocamentos dos escravizados; e na</p><p>identificação do navio negreiro como</p><p>veículo e como representação das re­</p><p>lações de poder do período.</p><p>• Habilidades EF07HI14 e EF07HI15:</p><p>presentes na abordagem do processo</p><p>de deslocamento, dos instrumentos</p><p>utilizados e dos problemas envolvidos</p><p>nas dinâmicas escravocratas no perío­</p><p>do abordado.</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Enfatize que a imagem de</p><p>Robert Walsh, na página 172,</p><p>mostra que os traficantes bus-</p><p>cavam colocar o maior número</p><p>possível de escravizados africa-</p><p>nos dentro do navio negreiro,</p><p>pois sabiam que muitos deles</p><p>morreriam durante a travessia. A</p><p>superlotação dos navios servia,</p><p>então, para manter os lucros dos</p><p>traficantes.</p><p>É importante sensibilizar os</p><p>estudantes em relação à violên-</p><p>cia existente tanto na</p><p>Consulte resposta esperada e comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>A teoria geocêntrica defendia que a Terra era o centro do Universo, com o Sol e outros astros girando ao seu redor; a teoria heliocêntrica defendia que a Terra girava em torno do Sol.</p><p>Um pastor</p><p>protestante (à</p><p>esquerda) e um padre</p><p>católico (à direita)</p><p>pregam aos fiéis,</p><p>autoria desconhecida.</p><p>Gravura, 1529.</p><p>Consulte resposta esperada</p><p>e comentários adicionais</p><p>nas Orientações</p><p>didáticas.</p><p>4. Confira novamente a gravura da página 53, que representa uma oficina de impres-são e o uso de tipos móveis na produção de livros. Com base na leitura do texto Livros: a imprensa de Gutenberg e nos seus conhecimentos históricos, responda:</p><p>a) Como os livros eram produzidos antes da invenção da imprensa?</p><p>b) O que mudou na produção de livros após a invenção da imprensa?</p><p>c) Com base na leitura do texto das páginas 46 e 47, relacione a expansão das religiões pro-testantes com o desenvolvimento da imprensa ocorrido no século XV.</p><p>5. Após a leitura deste capítulo, escolha um artista renascentista que chamou sua atenção. Faça uma pesquisa e escreva uma pequena biografia desse artista. (Na seção Como se faz…, há orientações sobre como fazer uma biografia.)</p><p>6. Os humanistas tinham um interesse muito grande pelo saber; alguns, inclusive, des-tacaram-se em mais de uma área do conhecimento. Leonardo da Vinci, por exemplo, foi pintor, cientista, matemático, inventor, entre outras atividades. Isso revela a capacidade dessas pessoas de estarem abertas a novas experiências.</p><p>Você se considera aberto a novas experiências, interessado em descobrir ou fazer algo que nunca fez? Ou evita ousar e prefere seguir por caminhos já conhecidos? Reflita sobre a questão e responda com um exemplo pessoal.</p><p>Consulte comentários nas</p><p>Orientações didáticas.</p><p>Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>AK</p><p>G-</p><p>IM</p><p>AG</p><p>ES</p><p>/A</p><p>LB</p><p>UM</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>58</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV1.indd 58</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV1.indd 58</p><p>14/07/22 11:5314/07/22 11:53</p><p>7. Os dois documentos a seguir tratam das ideias de Galileu em defesa do modelo he-liocêntrico do Universo. O primeiro documento é o trecho de uma carta de Galileu, e o segundo é um fragmento de uma carta do cardeal Bellarmino a respeito das ideias de Galileu. Leia atentamente os textos e responda ao que se pede.</p><p>Documento 1</p><p>Em suma, se não é possível que uma conclusão seja declarada herética enquanto se duvida se ela pode ser verdadeira, vã deverá ser a fadiga daqueles que pretendem condenar a mobilidade da Terra e a estabilidade do Sol se primeiro não demonstram que ela é impossível e falsa.</p><p>BROLLO, Ana Paula. Galileu Galilei: carta à senhora Cristina de Lorena, grã-duquesa de Toscana. Dissertação (Mestrado em História da Ciência) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006. p. 42. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/13353/1/HCS%20-%20Ana%20</p><p>Paula%20Brollo.pdf. Acesso em: 9 maio 2022.</p><p>Documento 2</p><p>[...] Digo que quando fosse verdadeira a demonstração de que o Sol está no centro do mundo e a Terra no terceiro céu e de que o Sol não circunda a Terra, mas a Terra circunda o Sol, então seria preciso tentar com muito cuidado explicar as Escrituras que parecem contrárias, e dizer que não as entendemos ao invés de dizer que seja falso aquilo que se demonstra. Mas não crerei que há tal demonstração até que me seja mostrada. [...]</p><p>BELLARMINO, 1928 apud MARICONDA, Pablo Rubén. O diálogo de Galileu e a condenação. Cad. Hist. Fil. Ci., Campinas, série 3, v. 10, n. 1, p. 77-160, jan./jun. 2000. p. 123. Disponível em: https://www.cle.unicamp.br/eprints/index.php/cadernos/article/download/631/509/1198. Acesso em: 9 maio 2022.</p><p>a) O que Galileu afirmava a respeito daqueles que consideravam suas teses heréticas?</p><p>b) O cardeal Bellarmino concordava com as teses de Galileu? Justifique sua resposta.</p><p>VAMOS FALAR SOBRE... TERRITÓRIO E GOVERNO</p><p>Após a Reforma Protestante, surgiram vários confrontos na Europa entre católicos e protestantes. Muitos desses confrontos tiveram a participação dos governos locais. Diante disso, diferentes pensadores passaram a defender que os governos não tivessem uma reli-gião oficial, como forma de garantir o direito de todos e evitar perseguições. Lentamente, isso fez nascer a ideia de que apenas um governo laico, sem uma religião oficial, poderia proteger a liberdade religiosa.</p><p>7. a) Ele afirmava que era incorreto acusar uma ideia de herética enquanto não fosse certo e demonstrado que a ideia era falsa. Assim, ele defendia o modelo heliocêntrico, afirmando que ele só poderia ser uma tese herética caso a Igreja demonstrasse o erro desse modelo.</p><p>7. b) Bellarmino discordava da tese de Galileu, afirmando que não existiam demonstrações de que o Sol estivesse no centro do Universo e de que a Terra girava em torno do astro. Esse tipo de crítica fundamentou a recusa da Igreja em aceitar o modelo heliocêntrico durante a vida de Galileu.</p><p>1. Em seu entendimento, atualmente temos um governo que protege a liberdade religiosa de todos os cidadãos? Por quê?</p><p>2. Você acredita que ainda existam perseguições religiosas? Em caso positivo, como evitar que isso ocorra? Justifique sua resposta.</p><p>Respostas pessoais. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>59</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV2.indd 59</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-034-061-U1-CAP2-LA-G24-AV2.indd 59</p><p>14/07/22 19:2914/07/22 19:29</p><p>VAMOS FALAR</p><p>SOBRE...</p><p>Essa seção no final das</p><p>Atividades propõe um</p><p>exercício de reflexão e</p><p>retoma a ideia central</p><p>da unidade.</p><p>ATIVIDADES</p><p>Você encontrará atividades</p><p>diversas para rever o que</p><p>estudou em cada capítulo.</p><p>Os sites indicados nesta obra podem</p><p>apresentar imagens e textos variáveis,</p><p>os quais não condizem com o objetivo</p><p>didático dos conteúdos citados. Não</p><p>temos controle sobre essas imagens</p><p>nem sobre esses textos, pois eles</p><p>estão estritamente relacionados ao</p><p>histórico de pesquisa de cada usuário</p><p>e à dinâmica dos meios digitais.</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV4.indd 7D3-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-LA-G24-AV4.indd 7 16/07/22 18:0916/07/22 18:09</p><p>D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 7D1-HIST-F2-2108-V7-001-009-INICIAIS-MPU-G24.indd 7 03/08/22 12:2903/08/22 12:29</p><p>8</p><p>SUMÁRIO</p><p>UNIDADE</p><p>TOLERÂNCIA .......................................................62</p><p>O respeito às diferenças ................................64</p><p>3. O islamismo e os reinos africanos .......66</p><p>Na Península Arábica ...................................67</p><p>Surge o islamismo ........................................68</p><p>Raio X • A Caaba ......................................... 69</p><p>Civilizações africanas ................................... 73</p><p>Gana, reino do ouro .................................... 74</p><p>O Reino do Mali ........................................... 75</p><p>Os iorubás ..................................................... 76</p><p>Olho vivo • Os orixás .................................. 78</p><p>Pesquisa & Ação • Estudo de recepção</p><p>da arte ........................................................... 80</p><p>Os bantos ......................................................82</p><p>Enquanto isso... • Os turcos-otomanos .... 84</p><p>Esquema-resumo ....................................... 85</p><p>Atividades .................................................... 86</p><p>Vamos falar sobre... Tolerância ................. 89</p><p>4. As Grandes Navegações ..........................90</p><p>Um mundo desconhecido .......................... 91</p><p>A Era das Grandes Navegações ................. 92</p><p>O avanço dos saberes náuticos ..................96</p><p>Raio X • O astrolábio ................................... 98</p><p>A tripulação das naus e caravelas ..............99</p><p>Os desdobramentos da expansão</p><p>ultramarina ..................................................102</p><p>Revolução comercial ..................................105</p><p>Enquanto isso...</p><p>própria</p><p>escravidão quanto no tráfico de</p><p>escravizados, como parte da pro-</p><p>moção dos direitos humanos, do</p><p>combate a todo tipo de vio-</p><p>lência, do incentivo à empatia e</p><p>à construção de uma sociedade</p><p>justa e democrática (desenvol-</p><p>vendo, assim, a Competência</p><p>Geral 9).</p><p>negreiro (disponível em: https://pt.m.wikipedia.</p><p>org/wiki/Ficheiro:Kenneth_Lu_-_Slave_ship_</p><p>model_(_(4811223749).jpg; acesso em: 26</p><p>jul. 2022).</p><p>Com o professor de Arte, eles podem verificar</p><p>os materiais mais adequados para a confecção</p><p>da maquete. Depois, com a ajuda do professor</p><p>de Língua Portuguesa, cada grupo produzirá</p><p>um relato de viagem do ponto de vista de um</p><p>personagem do navio. Para isso, eles podem</p><p>pesquisar informações complementares em</p><p>textos historiográficos e mídias diversas, como</p><p>publicações impressas e/ou digitais. Ao final,</p><p>reserve uma aula para que todos partilhem</p><p>seus trabalhos com a turma.</p><p>Atividade complementar</p><p>Navio negreiro</p><p>Proponha aos estudantes uma</p><p>atividade interdisciplinar com</p><p>Arte e Língua Portuguesa.</p><p>Organize a turma em grupos</p><p>e forneça-lhes a imagem que</p><p>servirá de modelo para a cons-</p><p>trução de uma réplica de navio</p><p>172</p><p>O NAVIO NEGREIRO</p><p>Como era a viagem dos africanos escravizados para a América? O documento a seguir</p><p>pode nos ajudar a refletir sobre isso. Trata-se de uma ilustração de autoria desconhecida pu -</p><p>blicada em 1830 no livro que o religioso inglês Robert Walsh escreveu a respeito do período</p><p>que passou no Brasil.</p><p>O que vemos na imagem é a planta de um navio negreiro, nome dado aos navios</p><p>que transportavam os escravizados da África à América. O desenho do navio foi feito em</p><p>ângulos diferentes. Na parte superior, temos um corte longitudinal (ou vertical), que mostra</p><p>o interior do navio. Na parte inferior, o navio aparece visto de cima.</p><p>IMAGEM CONDUTORA</p><p>Seções de um navio negreiro, litografia do livro Notícias do Brasil (1828-1829),</p><p>de Robert Walsh (1772-1852), 1830.</p><p>Compartimento do porão do navio – detalhe da litografia</p><p>Seções de um navio negreiro.</p><p>Na ilustração, notamos que</p><p>no porão estão armazenados</p><p>vários barris de água, e logo</p><p>acima há um compartimento</p><p>repleto de pessoas. Interessado</p><p>em mostrar como acontecia o</p><p>transporte dessas pessoas, o</p><p>autor do desenho se preocupou</p><p>em fazer também um detalhe</p><p>ampliado desse compartimento.</p><p>BR</p><p>ID</p><p>GE</p><p>M</p><p>AN</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>BR</p><p>ID</p><p>GE</p><p>M</p><p>AN</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>172</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 172D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 172 04/07/22 13:0404/07/22 13:04</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-C07-MPU-G24.indd 172D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-C07-MPU-G24.indd 172 20/08/22 20:0720/08/22 20:07</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Auxilie a turma a relacionar o</p><p>aumento na demanda por escra-</p><p>vizados às mudanças nos navios.</p><p>Explique a eles que, ao longo dos</p><p>séculos, à medida que o Brasil</p><p>se tornava um grande produtor</p><p>de açúcar e café para o mercado</p><p>internacional, a demanda por</p><p>mão de obra aumentava. Assim,</p><p>o Brasil e outros produtores de</p><p>açúcar e café, ao exigirem mais e</p><p>mais trabalhadores, contribuíram</p><p>para a transformação da estru-</p><p>tura dos navios negreiros, que se</p><p>tornaram maiores e com piores</p><p>(péssimas) condições de sobre-</p><p>vivência para os escravizados.</p><p>Explique que, desde o</p><p>século XVIII, o tráfico e a escra-</p><p>vidão causavam horror a muitas</p><p>pessoas e crescia a adesão à</p><p>causa abolicionista, fosse pelo</p><p>fim da instituição da escravidão,</p><p>fosse pelo fim do tráfico. Esse</p><p>movimento foi mais acentuado</p><p>na Inglaterra, que, cabe ressal-</p><p>tar, passava por um processo de</p><p>industrialização e via no mercado</p><p>africano um potencial econô-</p><p>mico. Relacione o aumento dos</p><p>opositores ao tráfico à imagem</p><p>indicada na página 173.</p><p>Atividade complementar</p><p>Escrever uma manchete</p><p>Explique aos estudantes o que é uma man-</p><p>chete e qual é sua função em um jornal/revista.</p><p>Em seguida, proponha que escrevam manche-</p><p>tes para um jornal abolicionista. Solicite-lhes um</p><p>título bastante convincente e a redação de um</p><p>parágrafo curto, denunciando os altos lucros</p><p>dos traficantes de escravizados e as condições</p><p>degradantes dos navios. O objetivo do texto é</p><p>convencer os leitores do jornal a se posiciona-</p><p>rem contrariamente ao tráfico e à escravidão.</p><p>Para facilitar a atividade, apresente alguns</p><p>argumentos da época nos quais os ativistas se</p><p>baseavam, tais como: a defesa da humanidade</p><p>dos africanos, a condenação do aprisionamento</p><p>de uns em razão da ganância de outros, o fato</p><p>de a abolição do tráfico e da</p><p>escravidão ser uma maneira de</p><p>construir uma sociedade mais</p><p>justa e igualitária.</p><p>173</p><p>Da África para a América</p><p>A ilustração que tomamos como imagem condutora foi publicada pela primeira</p><p>vez em 1830, ano em que o governo da Inglaterra já havia proibido o tráfico negreiro e</p><p>pressionava o Brasil a fazer o mesmo.</p><p>Provavelmente, o autor da ilustração tinha a intenção de denunciar as condições</p><p>degradantes em que as pessoas eram transportadas da África para a América. De acordo</p><p>com o desenho, o lugar do navio onde os escravizados ficavam tinha apenas 1 metro de</p><p>altura, o que os impedia de ficar em pé.</p><p>Os navios negreiros não eram todos iguais, e as embarcações passaram por várias</p><p>mudanças. Nos primeiros navios usados para o tráfico, ainda no século XVI, os escravizados</p><p>eram obrigados a viajar nos porões, com os barris de água e os mantimentos.</p><p>A partir de meados do século XVII, as embarcações ganharam mais andares, che-</p><p>gando a ter três compartimentos. Mesmo com todos os avanços da engenharia náutica,</p><p>as condições de transporte dos escravizados sempre foram péssimas.</p><p>Reprodução contemporânea do interior de um navio negreiro baseada</p><p>em documentos históricos.</p><p>M</p><p>US</p><p>EU</p><p>N</p><p>AC</p><p>IO</p><p>NA</p><p>L</p><p>DE</p><p>H</p><p>IS</p><p>TÓ</p><p>RI</p><p>A</p><p>AM</p><p>ER</p><p>IC</p><p>AN</p><p>A,</p><p>W</p><p>AS</p><p>HI</p><p>NG</p><p>TO</p><p>N,</p><p>D</p><p>C,</p><p>E</p><p>UA</p><p>173</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 173D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 173 04/07/22 13:0404/07/22 13:04</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-C07-MPU-G24.indd 173D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-C07-MPU-G24.indd 173 20/08/22 20:0720/08/22 20:07</p><p>Proposta de avaliação</p><p>Nessa seção, apresentamos sugestões de</p><p>avaliações (simples e breves) que podem</p><p>contribuir para o processo de análise dos</p><p>estudantes para as práticas pedagógicas.</p><p>Atividade</p><p>complementar</p><p>Seção com propostas de</p><p>atividades extras, como jogos,</p><p>pesquisas, entrevistas e sugestões</p><p>de trabalhos interdisciplinares.</p><p>IX</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 9D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 9 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está funda-</p><p>mentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro</p><p>unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave:</p><p>• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.</p><p>• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais.</p><p>• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.</p><p>• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.</p><p>Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudan-</p><p>tes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem</p><p>cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneira integrada tanto com os</p><p>conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.</p><p>Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem</p><p>que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro</p><p>e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto</p><p>cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.</p><p>Assinalamos</p><p>ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma</p><p>conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções A BNCC</p><p>na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla (em alguns casos, A BNCC nesta página). Desse modo,</p><p>o professor terá à disposição um mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em</p><p>todos os conteúdos da coleção.</p><p>De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla</p><p>CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História,</p><p>CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC.</p><p>Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:</p><p>Volume 7, parte específica,</p><p>unidade 4, página 208.</p><p>Volume 7, parte específica,</p><p>unidade 2, capítulo 3,</p><p>página 66.</p><p>Volume 7, parte específica,</p><p>unidade 2, capítulo 3,</p><p>página 68.</p><p>A BNCC NESTA UNIDADE</p><p>Competências</p><p>• Gerais (CG): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9</p><p>e 10: são trabalhadas com os estu-</p><p>dantes problematizando o processo</p><p>de expansão colonial e compreenden-</p><p>do o movimento de interiorização da</p><p>colônia no contexto da exploração au-</p><p>rífera na América portuguesa, o que</p><p>os incentiva a exercer o diálogo e a</p><p>cooperação. À medida que analisam</p><p>o processo e compreendem as carac-</p><p>terísticas e fragilidades intrínsecas às</p><p>interações entre grupos e indivíduos,</p><p>tanto no período estudado quanto no</p><p>presente, incentivam-se o desenvolvi-</p><p>mento de ações pessoais e coletivas</p><p>solidárias, éticas e inclusivas.</p><p>• Específicas de Ciências Humanas</p><p>(CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>• Específicas de História (CEH): 1, 2,</p><p>3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Habilidades</p><p>• EF07HI02 • EF07HI09 • EF07HI10</p><p>• EF07HI11 • EF07HI12 • EF07HI13</p><p>• EF07HI14 • EF07HI15 • EF07HI16</p><p>Temas Contemporâneos</p><p>Transversais na unidade</p><p>• Economia: presente ao se</p><p>tratar da agricultura familiar</p><p>atualmente, na página 215; e</p><p>ao discutir a presença femi-</p><p>nina no mundo do trabalho</p><p>na página 241. A educação</p><p>fiscal é discutida no estudo</p><p>do processo de cobrança de</p><p>impostos na atualidade, na</p><p>página 244; e na importân-</p><p>cia e no uso dos sistemas de</p><p>cobrança de tributos na atu-</p><p>alidade, na página 248.</p><p>• Multiculturalismo: presen-</p><p>te no estudo da diversidade</p><p>(fotografia do Museu da Diver-</p><p>sidade Sexual, em São Paulo,</p><p>na página 212).</p><p>• Meio Ambiente: o tema se</p><p>reflete na discussão sobre</p><p>educação para o consumo,</p><p>quando o estudante entra em</p><p>contato, na página 216, com</p><p>propostas de grupos que re-</p><p>fletem sobre o uso ou não de</p><p>carne na alimentação.</p><p>• Cidadania e Civismo: usando</p><p>o conceito de “guerra justa”</p><p>reflete-se sobre situações de</p><p>conflito na vida do jovem na</p><p>página 218; a valorização da cultura nordestina</p><p>está presente na página 219; a compreen-</p><p>são do conceito de patrimônio e a discussão</p><p>sobre Ouro Preto estão na página 234; a ati-</p><p>vidade da página 235 discute a importância</p><p>do planejamento como forma de enfren-</p><p>tar situações adversas; o tema da cidadania</p><p>é também discutido na realização de uma</p><p>dramatização na página 242; já as razões de</p><p>manifestações populares no presente estão</p><p>na página 248. A educação para os direitos</p><p>humanos atravessa toda a unidade 4, que</p><p>trata de deslocamentos humanos tanto no</p><p>passado como no presente, mas nas páginas</p><p>208, 209, 210, 211, 249, 250, 251, 252, 253,</p><p>entre outros existe um trabalho mais pontu-</p><p>al. Reflexões envolvendo cidadania e civismo</p><p>se mostram ainda na discussão da violência</p><p>que acomete as populações indígenas atuais</p><p>no Brasil, na página 232; e no estudo sobre</p><p>as razões que levam as pessoas a migrarem</p><p>208</p><p>DESLOCAMENTOS</p><p>POPULACIONAIS</p><p>Deslocar-se de um lugar para</p><p>outro é algo constante na história da</p><p>humanidade. Os motivos são variados.</p><p>Entre os séculos XVII e XVIII, houve um</p><p>grande deslocamento populacional na</p><p>América, no interior da colônia portu-</p><p>guesa. Nesta unidade, conheceremos</p><p>os resultados desses deslocamentos,</p><p>como a contribuição para a expansão</p><p>dos domínios de Portugal na América e</p><p>a colonização do interior do território,</p><p>hoje pertencente ao Brasil.</p><p>UNIDADE</p><p>4</p><p>Refugiados fogem de um</p><p>incêndio que destruiu o</p><p>campo de imigrantes e</p><p>refugiados de Moria (um dos</p><p>maiores da Europa), na ilha</p><p>grega de Lesbos, 2020.</p><p>208</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 208D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 208 05/07/22 14:0505/07/22 14:05</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-C09-MPU-G24-AV1.indd 208D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-C09-MPU-G24-AV1.indd 208 22/08/22 14:1122/08/22 14:11</p><p>A BNCC NESTE CAPÍTULO</p><p>Competências</p><p>• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.</p><p>Habilidades</p><p>• EF07HI02 • EF07HI03</p><p>A BNCC NESTA DUPLA</p><p>• CECH 1, 2, 3 e 7: abordadas na análise</p><p>de fatos históricos e das transformações</p><p>decorrentes das práticas de grupos e in-</p><p>divíduos no tempo e no espaço; e no</p><p>uso de linguagens variadas para ampa-</p><p>rar a reflexão sobre os temas.</p><p>• CEH 1, 2, 4 e 5: trabalhadas fazendo</p><p>os estudantes identificarem as diferen-</p><p>ças existentes entre as características</p><p>de vários povos e as influências cons-</p><p>truídas ao longo do tempo.</p><p>• Habilidade EF07HI03: enfocada à</p><p>medida que se mobiliza a turma a com-</p><p>preender as origens históricas e as</p><p>características das sociedades africanas.</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Antes de iniciar o trabalho</p><p>com o capítulo, pergunte aos</p><p>estudantes o que eles conhecem</p><p>sobre a religião islâmica e seus</p><p>praticantes no Brasil, e registre</p><p>as respostas na lousa em uma</p><p>coluna. Depois, exiba um trecho</p><p>da reportagem indicada aqui</p><p>na seção Ampliar horizontes,</p><p>a seguir, que aborda o cresci-</p><p>mento do islamismo no Brasil.</p><p>Solicite à turma que destaque</p><p>as informações que chamaram</p><p>a atenção deles na reportagem</p><p>e anote-as na lousa, ao lado da</p><p>primeira coluna.</p><p>Auxilie a turma na seleção de</p><p>informações que esclarecem o</p><p>crescimento do islamismo entre</p><p>os brasileiros, inclusive entre os</p><p>que não têm ascendência árabe.</p><p>É importante reforçar que, como</p><p>as religiões de matriz africana,</p><p>o islamismo também é uma</p><p>crença que sofre com precon-</p><p>ceito e intolerância. Esclareça</p><p>que existem fundamentalistas</p><p>em quase todas as religiões e</p><p>que a religião islâmica prega a</p><p>paz e a tolerância.</p><p>• EM DEZ anos, número de muçulmanos no</p><p>Brasil dobra e chega a 1,5 milhão. 2017. Vídeo</p><p>(8min31s). Disponível em: https://g1.globo.com/</p><p>globonews/jornal-globonews-edicao-das-18/</p><p>video/em-dez-anos-numero-de-muculmanos-</p><p>no-brasil-dobra-e-chega-a-15-milhao-5402942.</p><p>ghtml. Acesso em: 25 jun. 2022.</p><p>Reportagem em vídeo sobre aspectos do islamis-</p><p>mo no Brasil.</p><p>AMPLIAR HORIZONTES Atividade complementar</p><p>Analisando a construção de mapas</p><p>Aprofunde os estudos sobre o tema das</p><p>mudanças na produção cartográfica: sele-</p><p>cione um mapa antigo e um mapa atual da</p><p>mesma região, de preferência relacionada à</p><p>temática do capítulo. Peça aos estudantes</p><p>que observem os mapas e faça pergun-</p><p>tas como:</p><p>66</p><p>O islamismo é a religião que mais cresce no mundo e, de acordo com pesquisas</p><p>recentes, hoje conta com mais de 1,8 bilhão de adeptos. Os países com o maior número</p><p>de islâmicos encontram-se na Ásia: Indonésia, Paquistão, Índia e Bangladesh. A África</p><p>também abriga países com grande quantidade de muçulmanos, entre eles, Nigéria, Egito,</p><p>Argélia e Marrocos.</p><p>Essas informações evidenciam a importância do islamismo para se compreender o</p><p>mundo contemporâneo. Além disso, a religião é um elemento importante para se analisar</p><p>tanto a história dos povos árabes como a de muitos povos africanos desde o século VII.</p><p>Foi a partir desse período que a religião islâmica começou a se disseminar pelo continente</p><p>africano e a marcar profundamente a cultura e o modo de vida de muitos povos locais.</p><p>Neste capítulo, conheceremos a origem do islamismo e como essa religião se espalhou</p><p>pelo mundo. Também estudaremos as culturas iorubá e banto, que ocuparam regiões de</p><p>onde vieram muitos africanos escravizados</p><p>para o Brasil.</p><p>O ISLAMISMO E OS</p><p>REINOS AFRICANOS3CAPÍT</p><p>ULO</p><p>• Compreender a origem da religião islâmica e seu processo de expansão.</p><p>• Conhecer alguns reinos africanos.</p><p>• Identificar o legado dos povos bantos e iorubás na sociedade brasileira.</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>O Ramadã é o evento</p><p>que representa o</p><p>período no qual Deus</p><p>revelou a Maomé as</p><p>palavras do Alcorão,</p><p>segundo o islamismo.</p><p>Por ser um mês</p><p>sagrado, os fiéis</p><p>praticam o jejum do</p><p>nascer ao pôr do sol.</p><p>Fiéis muçulmanos</p><p>celebram o fim do</p><p>jejum praticado durante</p><p>o Ramadã, em frente</p><p>à mesquita de Baitul</p><p>Mukarram, em Daca,</p><p>Bangladesh, 2021.</p><p>MD MAnIk/soPA IMAGEs/LIGHTRoCkET/GETTY IMAGEs</p><p>6666</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 66D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 66 30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-C03-MPU-G24.indd 66D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-C03-MPU-G24.indd 66 19/08/22 16:2019/08/22 16:20</p><p>A BNCC NESTA DUPLA</p><p>• CECH 1, 2 e 4: abordadas ao fazer</p><p>com que os estudantes compreen-</p><p>dam a existência de visões e modos</p><p>de vida diferentes entre as sociedades</p><p>e identifiquem nos hábitos e costumes</p><p>elementos políticos e sociais impor-</p><p>tantes na formação cultural dos povos.</p><p>• CEH 1, 2, 4 e 6: trabalhadas à medida</p><p>que os estudantes são estimulados a</p><p>compreender a historicidade dos fatos</p><p>apresentados e problematizam as di-</p><p>ferentes visões de mundo e atuações</p><p>políticas, sociais e religiosas dos gru-</p><p>pos sociais estudados.</p><p>• Habilidade EF07HI03: enfocada quan-</p><p>do o estudante identifica os principais</p><p>aspectos envolvidos na constituição</p><p>do islamismo e as características das</p><p>sociedades africanas.</p><p>PROCEDIMENTOS</p><p>DIDÁTICOS</p><p>Leia com os estudantes o con-</p><p>teúdo da página 68 para abordar</p><p>o nascimento da religião islâ-</p><p>mica. Informe que Maomé era</p><p>um comerciante que, por influên-</p><p>cia do judaísmo e do cristianismo,</p><p>começou a pregar a crença em</p><p>um único Deus. Destaque as</p><p>origens no Oriente e as rela-</p><p>ções entre as principais religiões</p><p>monoteístas da atualidade.</p><p>Além dessa característica, é</p><p>preciso lembrar que Maomé era</p><p>um bom administrador e que</p><p>muitas medidas que fazem parte</p><p>do Corão eram voltadas para</p><p>o bem-estar e para a saúde da</p><p>população. Um exemplo disso é</p><p>a proibição de comer carne de</p><p>porco, um animal considerado sujo,</p><p>mas também cuja carne, se mal-</p><p>cozida, pode transmitir doenças</p><p>graves, como a cisticercose.</p><p>Texto complementar</p><p>Arábia antes do Islã</p><p>[...] No século V, na Pe-</p><p>nínsula Arábica, os deuses</p><p>greco-romanos sobreviviam.</p><p>Em Failaka (no atual Kuwait),</p><p>festivais populares eram</p><p>organizados em devoção ao</p><p>deus Poseidon (o Netuno dos</p><p>romanos) e à deusa Artemis</p><p>(Diana). A deusa Minerva (Al-Lat) tinha</p><p>adoradores na Arábia, na Síria e na Pa-</p><p>lestina [...].</p><p>Como aconteceu essa assimilação? Bem,</p><p>não foi só da Grécia e de Roma que os ára-</p><p>bes pegaram deuses emprestados. “Hoje</p><p>se acredita que as divindades árabes eram</p><p>formas locais, adaptadas, das divindades</p><p>do mundo antigo do Mediterrâneo”, regis-</p><p>trou Timothy Winter, da Universidade de</p><p>Cambridge, na Inglaterra, no ciclo de pales-</p><p>tras A Crash Course in Islamic History (Breve</p><p>Curso de História Islâmica). Os árabes as-</p><p>similaram os deuses dos povos vizinhos,</p><p>adaptando-os à sua religião.</p><p>OPPERMANN, Álvaro. O refúgio dos deuses:</p><p>Arábia antes do Islã. Aventuras na História,</p><p>São Paulo, 23 out. 2017. Disponível em: https://</p><p>aventurasnahistoria.uol.com.br/noticias/religiao/</p><p>o-refugio-dos-deuses-arabia-antes-do-isla.phtml.</p><p>Acesso em: 20 maio 2022.</p><p>68</p><p>SURGE O ISLAMISMO</p><p>Até o século VII, os diferentes clãs da Península Arábica exerciam domínio sobre uma</p><p>determinada área ou oásis. Isso significa que não havia um governo único e centralizado</p><p>a partir da junção de antigas unidades autônomas. Nessa época, os árabes eram politeís-</p><p>tas, ou seja, cultuavam diversos deuses. Muitos deles eram também animistas, isto é,</p><p>acreditavam que seres sem vida, como pedras e fenômenos naturais, também tinham alma.</p><p>Um dos maiores centros comerciais e de peregrinação religiosa na Península Arábica era</p><p>a cidade de Meca (confira o mapa da página anterior). Lá se encontrava a Caaba, templo em</p><p>forma de cubo (Ka'bah, em árabe), onde os peregrinos cultuavam muitos deuses e deusas.</p><p>Outro objeto de culto na Caaba era a Pedra Negra, considerada sagrada pelos povos árabes.</p><p>• O que sabemos sobre o islamismo?, de Shahrukh Husain. São Paulo: Callis, 1999.</p><p>Nesse livro, são apresentadas diversas informações sobre o islamismo, sua história, seus</p><p>aspectos culturais e os elementos mais importantes da religião, como a vida do profeta Maomé</p><p>e a cidade de Meca.</p><p>FICA A DICA</p><p>A Grande Mesquita, localizada</p><p>na cidade de Meca, na Arábia</p><p>Saudita, 2020.</p><p>É no pátio central</p><p>dessa mesquita que se</p><p>encontram a Caaba e a</p><p>Pedra Negra e onde</p><p>milhares de peregrinos</p><p>muçulmanos fazem</p><p>suas orações.</p><p>Muçulmano: palavra</p><p>originada do verbo</p><p>árabe “aslama”, que</p><p>significa “designado e</p><p>submetido a Deus”.</p><p>Em 613, um comerciante árabe, chamado Maomé, começou a pregar novos princípios</p><p>religiosos. Maomé dizia ter recebido revelações divinas e condenava o politeísmo. Para ele,</p><p>da mesma forma que para cristãos e judeus, existia apenas um deus, Alá (palavra árabe</p><p>que significa “deus”).</p><p>Com grande poder de liderança, Maomé conquistou rapida-</p><p>mente milhares de seguidores. Sua doutrina era chamada por ele</p><p>de islã, que significa “submissão a Deus”. Daí originou-se a palavra</p><p>islamismo, que designa hoje a religião criada por Maomé; e seus</p><p>seguidores são conhecidos como muçulmanos ou islamitas.</p><p>AY</p><p>M</p><p>An</p><p>Z</p><p>AI</p><p>D/</p><p>sH</p><p>UT</p><p>TE</p><p>Rs</p><p>To</p><p>Ck</p><p>.C</p><p>oM</p><p>68</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 68D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-CAP3-LA-G24.indd 68 30/06/22 12:1430/06/22 12:14</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-C03-MPU-G24.indd 68D3-HIST-F2-2108-V7-062-089-U2-C03-MPU-G24.indd 68 19/08/22 16:2019/08/22 16:20</p><p>X</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 10D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 10 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>O direito de</p><p>ir e vir</p><p>Se você perguntar aos seus familiares, vizinhos e amigos de onde eles são,</p><p>é possível que alguns digam que vieram de outros locais. Quando alguém deixa</p><p>o país ou o município em que vive para morar em outro lugar, diz-se que migrou. As</p><p>pessoas que passam a viver em um novo país são chamadas de imigrantes.</p><p>Os motivos que levam uma pessoa a deixar seu local de origem são variados:</p><p>busca por melhores condições de vida e de trabalho, fuga motivada por guerra,</p><p>perseguição política ou religiosa e problemas naturais, como a seca.</p><p>A chegada ao novo local nem sempre é fácil. O migrante ou imigrante enfrenta</p><p>uma série de desafios para se adaptar, por exemplo, à nova alimentação, ao modo</p><p>de falar e de se comportar, ao clima etc. Além disso, muitas vezes, o migrante ou</p><p>imigrante torna-se alvo de atitudes preconceituosas e de discriminação.</p><p>Vista aérea de migrantes hondurenhos que atravessam o sul do México em direção aos Estados</p><p>Unidos, 2018.</p><p>No mesmo período, o governo do México ofereceu assistência médica, educação e acesso a empregos</p><p>temporários enquanto os imigrantes da América Central permanecessem em dois estados do sul.</p><p>GU</p><p>IL</p><p>LE</p><p>RM</p><p>O</p><p>AR</p><p>IA</p><p>S/</p><p>AF</p><p>P</p><p>210</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 210</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 210</p><p>05/07/22 14:0505/07/22 14:05</p><p>Os deslocamentos populacionais, ao colocar em contato povos de diferentes culturas,</p><p>contribuem para a troca de experiências e o enriquecimento cultural de quem migra e de</p><p>quem recebe os migrantes. Hábitos alimentares, maneiras de falar, músicas, comporta-</p><p>mentos e inventos acompanham os migrantes em seus deslocamentos para outras regiões</p><p>ou países. Às vezes nem percebemos como as referências culturais de outros povos fazem</p><p>parte do nosso cotidiano.</p><p>Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.</p><p>1. Identifique quantos estudantes da turma nasceram no município em que vivem</p><p>e quantos vieram de outra região.</p><p>Procure saber por que os que vieram de</p><p>outro lugar mudaram de cidade. 2. Você conhece alguém que veio de outro país ou de outro estado? Que aspectos</p><p>dessa pessoa – como o idioma, o modo de falar, os hábitos alimentares, os</p><p>costumes, o comportamento – indicam que ela é de outra região?</p><p>3. Você já teve que mudar de bairro, cidade ou país? Nesse caso, como se sentiu</p><p>ao começar a estudar em uma nova escola?</p><p>Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>Resposta pessoal.</p><p>Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.</p><p>Centro Olímpico de Budapeste, Hungria, transformado em centro temporário de ajuda para</p><p>refugiados da Guerra da Ucrânia, 2022.</p><p>AT</p><p>TI</p><p>LA</p><p>K</p><p>IS</p><p>BE</p><p>NE</p><p>DE</p><p>K/</p><p>AF</p><p>P/</p><p>GE</p><p>TT</p><p>Y</p><p>IM</p><p>AG</p><p>ES</p><p>211</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24-AV3.indd 211</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24-AV3.indd 211</p><p>16/07/22 14:2516/07/22 14:25</p><p>ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO</p><p>Abertura da unidade</p><p>Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estu-</p><p>dado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização</p><p>do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico.</p><p>Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio</p><p>dos estudantes.</p><p>DESLOCAMENTOS</p><p>POPULACIONAIS</p><p>Deslocar-se de um lugar para</p><p>outro é algo constante na história da</p><p>humanidade. Os motivos são variados.</p><p>Entre os séculos XVII e XVIII, houve um</p><p>grande deslocamento populacional na</p><p>América, no interior da colônia portu-</p><p>guesa. Nesta unidade, conheceremos</p><p>os resultados desses deslocamentos,</p><p>como a contribuição para a expansão</p><p>dos domínios de Portugal na América e</p><p>a colonização do interior do território,</p><p>hoje pertencente ao Brasil.</p><p>UNIDADE</p><p>4</p><p>Refugiados fogem de um</p><p>incêndio que destruiu o</p><p>campo de imigrantes e</p><p>refugiados de Moria (um dos</p><p>maiores da Europa), na ilha</p><p>grega de Lesbos, 2020.</p><p>208</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 208</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 208</p><p>05/07/22 14:0505/07/22 14:05</p><p>NI</p><p>CO</p><p>LA</p><p>S</p><p>EC</p><p>ON</p><p>OM</p><p>OU</p><p>/N</p><p>UR</p><p>PH</p><p>OT</p><p>O/</p><p>AF</p><p>P</p><p>209</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 209</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-208-233-U4-CAP9-LA-G24.indd 209</p><p>05/07/22 14:0505/07/22 14:05</p><p>Na segunda dupla da abertura de cada unidade, sempre há questões propostas aos estudantes que buscam</p><p>dialogar com situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo (contextualização), nas quais os estudantes podem</p><p>verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações, evidenciar</p><p>conhecimentos prévios e construir uma experiência escolar significativa.</p><p>XI</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 11D3-HIST-F2-2108-V7-MPG-001-019-iniciais-G24.indd 11 29/08/22 12:0029/08/22 12:00</p><p>Texto principal e imagem condutora</p><p>Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estu-</p><p>dantes, o conteúdo é organizado de maneira cronológica, mas</p><p>em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio</p><p>de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar</p><p>as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a econo-</p><p>mia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas</p><p>relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo</p><p>questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã,</p><p>ao meio ambiente, à saúde e ao combate a todo tipo de violên-</p><p>cia. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o</p><p>estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua</p><p>especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.</p><p>O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora,</p><p>que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo.</p><p>Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um com-</p><p>plemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos</p><p>elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir</p><p>das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o</p><p>estudante poderá compreender a importância do assunto ou do</p><p>processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver</p><p>a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico</p><p>às imagens do passado e também do mundo contemporâneo.</p><p>No Brasil atual, muitas pessoas são submetidas a trabalhos degradantes. Mulheres</p><p>e homens são constantemente vigiados e proibidos de sair do local de trabalho. Seus</p><p>documentos são confiscados pelos patrões, e o salário – quando existe – é inferior ao</p><p>salário mínimo vigente no país.Pessoas que enfrentam essas condições são trabalhadores em situação análoga à</p><p>escravidão. O gráfico desta página mostra o número de trabalhadores resgatados pelo</p><p>Ministério do Trabalho nessa situação nos últimos anos.</p><p>A mão de obra escrava vigorou legalmente no Brasil entre os séculos XVI e XIX.</p><p>Neste capítulo, vamos estudar a escravidão, desde a captura de pessoas na África até o</p><p>trabalho ao qual eram submetidas. Vamos conhecer também algumas formas de resistência</p><p>à escravidão e a participação desses trabalhadores na formação da sociedade brasileira.</p><p>A ESCRAVIDÃO AFRICANA</p><p>• Compreender a diferença entre a escravidão na África antes e depois da</p><p>chegada dos europeus.• Caracterizar o uso da mão de obra de pessoas de origem africana no Brasil colonial.</p><p>• Discutir o preconceito e a discriminação no Brasil contemporâneo.</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>7CAPÍTU</p><p>LO</p><p>Trabalhadores resgatados em condições análogas à escravidão, em plantação de cana-de-açúcar, no município de Maruim (SE), 2022.</p><p>Fonte: PAINEL de Informações e Estatísticas da Inspeção do</p><p>Trabalho no Brasil. Portal da Inspeção do Trabalho.</p><p>[S. l.], [2018]. Disponível em: https://sit.trabalho.gov.br/radar/. Acesso em: 22 maio 2022.</p><p>Ano</p><p>0</p><p>500</p><p>1 000</p><p>2 000</p><p>1 500</p><p>2015</p><p>2016</p><p>2017</p><p>2018</p><p>2019</p><p>2020</p><p>2021</p><p>Trabalhadoresresgatados</p><p>Trabalho análogo à escravidão (2015-2021)</p><p>SO</p><p>NI</p><p>A</p><p>VA</p><p>Z</p><p>MINISTÉRIO PÚBLICO DO TRABALHO. SERGIPE</p><p>168</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 168</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd 168</p><p>04/07/22 13:0404/07/22 13:04</p><p>Capítulos</p><p>As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo</p><p>que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acon-</p><p>tecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é</p><p>mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estu-</p><p>dantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar</p><p>diferenças e semelhanças, bem como mudanças e perma-</p><p>nências no presente e no passado.</p><p>Objetivos de</p><p>aprendizagem</p><p>O boxe Objetivos de</p><p>aprendizagem, presente em</p><p>todas as aberturas de capítulo,</p><p>expõe os conteúdos a serem</p><p>desenvolvidos naquela etapa,</p><p>como uma maneira de engajar</p><p>os estudantes no próprio pro-</p><p>cesso de aprendizagem.</p><p>O NAVIO NEGREIRO</p><p>Como era a viagem dos africanos escravizados para a América? O documento a seguir</p><p>pode nos ajudar a refletir sobre isso. Trata-se de uma ilustração de autoria desconhecida pu -</p><p>blicada em 1830 no livro que o religioso inglês Robert Walsh escreveu a respeito do período</p><p>que passou no Brasil.</p><p>O que vemos na imagem é a planta de um navio negreiro, nome dado aos navios</p><p>que transportavam os escravizados da África à América. O desenho do navio foi feito em</p><p>ângulos diferentes. Na parte superior, temos um corte longitudinal (ou vertical), que mostra</p><p>o interior do navio. Na parte inferior, o navio aparece visto de cima.</p><p>IMAGEM CONDUTORA</p><p>Seções de um navio negreiro, litografia do livro Notícias do Brasil (1828-1829),</p><p>de Robert Walsh (1772-1852), 1830.</p><p>Compartimento do porão do navio – detalhe da litografia</p><p>Seções de um navio negreiro.</p><p>Na ilustração, notamos que</p><p>no porão estão armazenados</p><p>vários barris de água, e logo</p><p>acima há um compartimento</p><p>repleto de pessoas. Interessado</p><p>em mostrar como acontecia o</p><p>transporte dessas pessoas, o</p><p>autor do desenho se preocupou</p><p>em fazer também um detalhe</p><p>ampliado desse compartimento.</p><p>BR</p><p>ID</p><p>GE</p><p>M</p><p>AN</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>BR</p><p>ID</p><p>GE</p><p>M</p><p>AN</p><p>/F</p><p>OT</p><p>OA</p><p>RE</p><p>NA</p><p>172</p><p>D3-HIST-F2-2108-V7-168-186-U3-CAP7-LA-G24.indd</p>