A-Conquista-Historia-8-ano (3)

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Gislane Azevedo
Leandro Calbente
Reinaldo Seriacopi
Historia
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: 
HISTÓRIA
8
8
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
D2-PNLD24-2108-CAPA-Conquista-HIST-V8-MP.indd 13 8/10/22 2:59 PM
1a edição
São Paulo • 2022
GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)
Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).  
Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos 
Fundamental e Médio nas redes pública e privada.
LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)
Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências 
(História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. 
Editor e autor de materiais didáticos.
REINALDO SERIACOPI
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo 
Instituto Metodista de Ensino Superior.
Editor especializado na área de História.
Historia
COMPONENTE CURRICULAR: 
HISTÓRIA
8
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
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Avenida Antonio Bardella, 300
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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A conquista – História – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022 
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias, 
Thamirys Gênova da Silva Lemos
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado, Veridiana Maenaka
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa 1001nights/Getty Images
Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), 
Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Estúdio Diagrami
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista
Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)
Ilustrações Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Estúdio Diagrami, Sonia Vaz
Cartografia Allmaps, Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Seriacopi, Gislane Campos Azevedo
 A conquista história : 8o ano : ensino
fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo
Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo
Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: História.
 ISBN 978-85-96-03505-7 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03506-4 (professor)
 1. História (Ensino fundamental) I. Câmara,
Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.
III. Título.
22-114756 CDD-372.89
Índices para catálogo sistemático:
1. História : Ensino fundamental 372.89
Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380
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Caro professor,
O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e 
desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas, 
elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas 
desses instrumentos, entre tantas outras.
Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de 
diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões, 
bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção. 
Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação 
brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as 
advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância 
de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e 
sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma 
sociedade mais justa e acolhedora.
Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode 
auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da 
democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.
Boa leitura!
Os autores
APRESENTAÇÃO
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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR ........................................VI
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X
ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO ...............................................................XI
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO ................................XX
1 Pressupostos teóricos ................................................................................ XX
1.1 A História como disciplina escolar no Brasil .................................... XX
1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs ..................... XX
1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ...................................XXI
1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos ... XXX
1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção ...XXXVIII
1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes ......XL
1.7 A história dos povos indígenas ............................................................XLI
2 Metodologia da coleção ........................................................................XLII
2.1 O autoconhecimento e o protagonismo .........................................XLII
2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado ......XLIII
2.3 O trabalho com documentos ............................................................XLVII
2.4. As unidades conceituais ......................................................................XLIX
3 Reflexões sobre tipos de avaliação ........................................................L
3.1 Práticas avaliativas .......................................................................................LI
4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas .... LVI
5 Objetivos e justificativas do volume ...............................................LXII
5.1 Unidade 1 ....................................................................................................LXII
5.2 Unidade 2 ....................................................................................................LXII
5.3 Unidade 3 .................................................................................................. LXIII
5.4 Unidade 4 ..................................................................................................LXIV
6 Habilidades da BNCC para o 8o ano ...............................................LXV
SUMÁRIO
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7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, 
competências/habilidades da BNCC e planejamento 
do volume .................................................................................................... LXVI
8Avaliações do volume 8 .....................................................................LXVIII
8.1 Avaliação da unidade 1 .................................................................... LXVIII
8.2 Avaliação da unidade 2 .......................................................................LXIX
8.3 Avaliação da unidade 3 .......................................................................LXXI
8.4 Avaliação da unidade 4 ..................................................................... LXXII
8.5 Gabaritos das avaliações...................................................................LXXIV
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 8 ..LXXX
UNIDADE 1 Igualdade ....................................................................................10
CAPÍTULO 1 Iluminismo e monarquia constitucional na Europa .........14
CAPÍTULO 2 A Revolução Industrial ............................................................ 38
UNIDADE 2 Liberdade ......................................................................................66
CAPÍTULO 3 Revoluções iluministas: Estados Unidos e França .............70
CAPÍTULO 4 Rebeliões na colônia: a Conjuração Mineira 
e a Conjuração Baiana ....................................................................................104
CAPÍTULO 5 Os processos de independência da América 
espanhola e da América portuguesa ....................................................... 124
UNIDADE 3 Nação e nacionalismo ........................................................ 150
CAPÍTULO 6 O Primeiro Reinado e o período regencial ......................154
CAPÍTULO 7 O neocolonialismo ....................................................................180
UNIDADE 4 Terra e meio ambiente ......................................................206
CAPÍTULO 8 O governo de D. Pedro II ........................................................ 210
CAPÍTULO 9 A Guerra do Paraguai e o fim da escravidão ..................238
COMO SE FAZ... ...............................................................................................266
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................284
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8 Avaliações do volume 8
8.1 • Avaliação da unidade 1
 1. O século XVIII foi um momento de profundas transformações sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, principalmente pelo que o historiador Eric Hobsbawm chamou de “dupla revolução”: a Revolução 
Francesa e a Revolução Industrial. Pensando nisso, responda às questões a seguir:
a) Como podemos definir o conceito de “revolução”?
b) Por que o conceito de “revolução” pode ser usado tanto para se referir às transformações ocorridas na França a partir 
de 1789 quanto às mudanças provocadas pelas transformações técnicas ocorridas na Inglaterra do século XVIII?
 2. O Iluminismo foi um movimento de ideias que influenciou profundamente as mudanças que ocorreram 
na Europa e nas Américas no século XVIII. Podemos afirmar que o pensamento iluminista:
a) teve como opositores pensadores como o inglês John Locke e o francês René Descartes.
b) recusava a separação entre a Igreja e o Estado e defendia que era papel do rei definir a religião de sua população.
c) tinha como princípio o uso da razão como instrumento fundamental do conhecimento humano.
d) propunha que a educação deveria ter como função impedir a divulgação do conhecimento científico.
e) defendeu o fim da liberdade política e de expressão, servindo para a afirmação das ideias absolutistas.
 3. Relacione as ideias apresentadas a seguir com os pensadores iluministas que foram seus formuladores. 
a) Defendia a liberdade de expressão e julgava essencial combater o clero e os nobres que fizessem oposição aos 
monarcas.
b) Um crítico fervoroso do Absolutismo, defendia a divisão do poder em três: Poder Executivo, Poder Legislativo 
e Poder Judiciário.
c) Republicano, para ele o verdadeiro soberano era o povo, de quem o governante era apenas um funcionário.
I. Montesquieu II. Voltaire III. Rousseau
a) I. a - II. b - III. c
b) I. a - II. c - III. b
c) I. b - II. c - III. a
d) I. b - II. a - III. c
e) I. c - II. b - III. a
 4. Um dos elementos centrais que marcaram o Iluminismo foi a defesa da razão como instrumento para 
conquistar a liberdade e da capacidade de o ser humano pensar por si próprio. A ciência passou a ser 
valorizada como caminho para conhecer a natureza, afastando-se do entendimento da religião sobre o 
mundo físico. Pensando nisso, reúna-se com um colega e façam uma pesquisa sobre alguma invenção 
ou descoberta que mostre a importância da ciência e do conhecimento científico no Brasil. Durante a 
pesquisa, procurem responder às seguintes perguntas:
• Qual é a invenção ou descoberta científica pesquisada?
• Que contribuições essa invenção ou descoberta trouxe para a sociedade? 
• Essa invenção ou descoberta ainda hoje tem impacto na sociedade?
• Quem foi o(a) cientista ou pesquisador(a) responsável por essa descoberta? Escreva uma pequena 
biografia sobre ele(a).
Depois, compartilhem as conclusões do grupo com o restante da turma. Ouça, anote e discuta também 
as informações compartilhadas pelos colegas dos outros grupos.
 5. A Revolução Industrial provocou profundas mudanças na maneira de fabricar produtos e nas relações 
de trabalho, iniciando uma nova fase do capitalismo. Escreva um pequeno texto explicando os principais 
elementos que permitiram à Inglaterra ser o centro inicial dessas transformações.
 6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências da Revolução Industrial, e depois responda 
às questões.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
LXVIII
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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
Introdução
Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho 
da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Organização da coleção
Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas 
localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.
Orientações gerais para a coleção
Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um 
todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o 
detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção; 
as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comen-
tários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 8o ano; o Quadro de conteúdos, 
objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do 
volume 8 (sugeridas).
Avaliações do volume 8
Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas 
(propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas 
do processo de ensino-aprendizagem.
Referências bibliográficas 
consultadas e recomendadas
A lista de obras comentadas, que serviram de referência 
para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas 
recomendações para o aprimoramento do professor.
4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas
ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, 
Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.
O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura 
sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão,da pobreza ou 
da submissão.
ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino 
Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível 
em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso 
em: 12 jul. 2022.
Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos 
prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo. 
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Campinas: Papirus, 2012.
Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação 
das metodologias ativas.
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/
uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.
Versão digital da coletânea publicada em 2012.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: 
Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar 
conhecimentos e fixar a aprendizagem. 
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na 
sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.
O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na 
elaboração das suas aulas de História. 
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de 
questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi 
publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país. 
BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto- 
lei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.
Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do 
Brasil (OSPB).
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras 
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.
LVI
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VI
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Orientações didáticas específicas do volume 8
As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias 
didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São 
compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia 
etc. referentes a cada capítulo. 
A BNCC NA UNIDADE
Competências
• Gerais (CG): 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10:
trabalhadas com os estudantes à me-
dida que valorizam a construção e a
utilização do conhecimento histórico
acerca das revoluções ocorridas na
Europa e na América, exercitando a
problematização de suas particulari-
dades, como no caso da guerra de
independência dos Estados Unidos ao 
abordar assuntos como a criação da
Constituição e seus efeitos na socie-
dade da época; a Revolução Francesa, 
ao trabalhar com as causas e conse-
quências do processo revolucionário
na França e no mundo; os processos
de independência das colônias espa-
nholas e portuguesas e as rebeliões
do período.
• Específicas de Ciências Humanas
(CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• Específicas de História (CEH):
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades
• EF08HI04 • EF08HI05 • EF08HI06
• EF08HI07 • EF08HI08 • EF08HI09
• EF08HI10 • EF08HI11 • EF08HI12
• EF08HI13 • EF08HI14
Temas Contemporâneos 
Transversais na 
Unidade
• Cidadania e civismo: Temá-
tica abordada ao refletir sobre
as desigualdades sociais brasi-
leiras na página 81; ao discutir
a divisão do estado em três
poderes na página 100; a no-
ção de cidadania no passado
e no presente e a importância
da participação popular nas
mudanças da sociedade na
página 100; ao discutir o sen-
tido dos feriados nacionais na
página 104; As razões que le-
vam à criação de heróis nas
páginas 113 e 124; valoriza-
ção da história das mulheres
no presente na página 132;
o desenvolvimento da empa-
tia na página 149. Aborda-se
ainda o conceito de liberdade
em toda a unidade, especial-
mente nas páginas 66, 67, 68,
69, 78, 123; a liberdade como
direito humano fundamental
na página 103; reflexão sobre
a imparcialidade da justiça na
página 117; a situação dos in-
dígenas na página 136; o direito à felicidade 
na página 74; aborda-se a Declaração dos Di-
reitos do Homem e do Cidadão ao solicitar 
que os estudantes elaborem uma Declaração 
dos Direitos das Crianças e Adolescentes na 
página 102. 
• Ciência e Tecnologia: A identificação de os-
sadas dos inconfidentes é pano de fundo para
discutir a importância da tecnologia e ciência
no presente na página 112.
• Economia: Ao abordar cobrança de tributos
na página 110.
• Saúde: Ao discutir a covid-19 na página 69; e ao
refletir sobre capacitismo nas páginas 148 e 149.
66
LIBERDADE
A liberdade se manifesta nas ações 
individuais e coletivas, nas relações entre o 
governo de um país e seu povo, assim como 
nas relações dos países entre si.
Nesta unidade, estudaremos, entre 
outros assuntos, de que modo o ideal de 
liberdade impulsionou os movimentos anti-
coloniais ocorridos no continente americano 
entre os séculos XVIII e XIX e a Revolução 
Francesa de 1789.
UNIDADE
66
2
 Grafite do artista inglês Banksy 
chamado Ballon debate, em 
Ramala, na Palestina, em 2005.
Esse grafite foi feito no chamado 
Muro da Cisjordânia, uma barreira 
erguida pelo Estado de Israel que 
separa parte de seu território do 
território da Palestina, o que é um 
desrespeito a diversas liberdades 
dos palestinos.
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Texto complementar
O uso de rodas de 
conversa como 
estratégia pedagógica
As rodas de conver-
sas possibilitam encontros 
dialógicos, criando pos-
sibilidades de produção e 
ressignificação de sentido – sa-
beres – sobre as experiências 
dos partícipes. Sua escolha 
se baseia na horizontaliza-
ção das relações de poder. 
Os sujeitos que as compõem 
se implicam, dialeticamen-
te, como atoreshistóricos e 
sociais críticos e reflexivos 
diante da realidade. [...]
[...]
As rodas são mais do que 
disposição física (circular) 
dos participantes e bem mais 
que uma relação custo-be-
nefício para o trabalho com 
grupos. Elas são uma postu-
ra ético-política em relação 
à produção do conhecimen-
to e à transformação social, 
efetivando-se a partir das ne-
gociações entre sujeitos.
SAMPAIO, Juliana et al. Limites 
e potencialidades das rodas de 
conversa no cuidado em saúde: 
uma experiência com jovens no 
sertão pernambucano. Interface, 
Botucatu, v. 18, supl. 2, p. 1299-
1311, 2014. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/icse/
v18s2/1807-5762-icse-18-s2-1299.
pdf. Acesso em: 14 ago. 2022.
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A BNCC na unidade, no capítulo e nas 
duplas de páginas
Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas 
em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.
Temas Contemporâneos 
Transversais na unidade
Seção presente na abertura de todas as unidades, 
que articula o trabalho didático da unidade aos 
Temas Contemporâneos Transversais.
Texto complementar 
Nessa seção, são apresentados textos variados, 
cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática 
pedagógica e complementam informações sobre o 
conteúdo abordado no Livro do Estudante.
VII
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 2, 3, 4, 5, 6: trabalhadas com
os estudantes ao identificarem os for­
matos de punição aos rebelados; as
diferenças nas punições baseadas nas 
classes sociais dos envolvidos nas re­
beliões; e ao discutir a questão do
racismo e das diferenças socioeco­
nômicas na sociedade brasileira do
passado e do presente.
• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas na
discussão das relações de poder intrín­
secas às diferentes punições aplicadas 
aos grupos sociais rebelados e que
perduram ainda hoje na sociedade
brasileira; e na análise historiográfica.
• Habilidades EF08HI05, EF08HI06,
EF08HI07, EF08HI11 e EF08HI14:
enfocadas com na descrição e carac­
terização das punições aplicadas aos
rebeldes das Conjurações Mineira e
Baiana; no papel do governo nesse
processo; e ao se trabalhar a parti­
cipação dos negros na Conjuração
Baiana.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Sobre a identificação de Luís 
Gonzaga das Neves, pergunte 
aos estudantes como essa infor-
mação auxilia a compreensão de 
aspectos da sociedade baiana 
do século XVIII. 
Incentive os estudantes a 
refletir sobre o papel da alfa-
betização na vida em sociedade 
como identificar o transporte 
público ou ler um bilhete; até os 
mais elaborados, como a capa-
cidade de construir argumentos 
de forma autônoma. Ao mesmo 
tempo, destaque o respeito que 
se deve a povos e pessoas que 
não fazem uso da escrita. 
Destaque que os castigos 
foram determinados de acordo 
com o grupo social ao qual o 
indivíduo condenado perten-
cia. Se considerar interessante, 
mencione o dito popular “Aos 
amigos tudo; aos inimigos, a lei”. 
Explique que ditos populares 
expressam condutas e práti-
cas comuns numa sociedade. 
Estimule-os então a citar e ana-
lisar outros ditos que conhecem 
e que revelam elementos da história e cultura da sociedade brasileira. Esse trabalho pode ser 
interdisciplinar em parceria com o professor de Língua Portuguesa.
• VALIM, Patrícia. Da sedição dos mulatos à Conjuração Baiana de 1789: a construção de uma memória 
histórica. Dissertação (Mestrado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Uni­
versidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/
tde­12022008­111026/publico/DISSERTACAO_PATRICIA_VALIM.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.
O texto explora revisões historiográficas sobre a Conjuração Baiana.
 AMPLIAR HORIZONTES
116
Punição rigorosa aos mais pobres
Os conspiradores defendiam o fim da escravidão, a liberdade de comércio, a inde-
pendência da capitania da Bahia e a formação de uma república inspirada nos princípios 
franceses de igualdade, liberdade e fraternidade. Pregavam ainda a construção de uma sociedade 
sem discriminações étnica e social.
Em 1798, eles passaram a divulgar seus ideais revolucionários em cartazes manuscritos afi-
xados pela cidade. Os textos falavam de igualdade e denunciavam os altos impostos e os preços 
dos produtos alimentícios. Alguns chegavam a propor o não pagamento dos impostos cobrados 
pelo governo.
Em um primeiro momento, a reação do governo foi prender o soldado Luís Gonzaga das 
Virgens, identificado pela caligrafia como autor de alguns dos panfletos. A resposta de grupos 
de apoio foi planejar uma revolta popular e, em meio à agitação, resgatar o soldado da prisão.
O governo agiu mais rapidamente e prendeu 48 integrantes do movimento. Como no caso 
da Conjuração Mineira, alguns deles se livraram da prisão por pertencerem à elite ou por falta 
de provas.
Duras penas atingiram os conspiradores mais pobres. Os que eram escravizados foram açoita-
dos. Quatro dos acusados receberam pena de morte: os alfaiates João de Deus e Manuel Faustino 
e os soldados Luís Gonzaga das Virgens e Lucas Dantas. Eles foram enforcados em novembro de 
1799, e seus corpos, esquartejados e expostos para que todos os vissem.
 Fac-símile de um dos avisos públicos criados 
pelos envolvidos na Conjuração Baiana, 1798.
 Igreja e Convento de Nossa Senhora da Piedade, 
em Salvador (BA), 2020. Os participantes da 
Conjuração Baiana condenados à morte foram 
executados nesse local, em 1799.
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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Destaque a composição populacional de Salvador 
em 1789. Comente que as capitais do período 
colonial tinham um número maior de negros e 
mestiços pobres, uma vez que a demanda por mão 
de obra era maior. Relembre-os da multiplicidade 
de atividades desenvolvidas por essa população 
(tanto a livre como a escravizada), determinando 
a dependência do colonizador em relação a ela. 
Reafirme que a resistência à opressão se deu de 
diversas maneiras e em diferentes espaços, sendo 
a Conjuração Baiana e a Revolta dos Malês 
exemplos dessas manifestações. Incentive-os a 
buscar outras informações que os ajudem a com-
preender a persistência da discriminação no Brasil 
contemporâneo. 
Observe que durante muito tempo, na his-
toriografia, negros e negras foram silenciados, 
estereotipados e estigmatizados. Movimentos 
internacionais como o de luta por 
direitos nos Estados Unidos, a 
criação das ideias pan-africanistas e 
os movimentos de independência 
dos países africanos denuncia-
ram esse silenciamento e deram 
condições para novas chaves inter-
pretativas, tanto no campo da 
História como em outras áreas. 
Como resultado de toda a mobi-
lização do movimento negro e do 
reconhecimento da importância da 
história africana e afro-brasileira 
para a compreensão do Brasil con-
temporâneo, a Lei no 10.639/2003 
introduziu a obrigatoriedade dos 
conteúdos de História e Cultura 
da África e dos afro-brasilei-
ros nos currículos escolares. A lei 
deve ser compreendida como fer-
ramenta fundamental na difusão 
de conhecimentos e na constru-
ção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva. Assim, 
buscamos fornecer na coleção ele-
mentos variados para o trabalho 
coma História e Cultura da África e 
dos afro-brasileiros em sala de aula.
Atividade
1. Dados mostram que a popu-
lação carcerária brasileira é,
em sua maioria, composta
de pessoas negras, jovens
e com pouca escolaridade.
Enquanto 53,6% da popula-
ção brasileira é composta de
negros e pardos, estes repre-
sentam 61% da população
carcerária. Ao mesmo tempo,
cerca de 80% dos presos
estudaram, no máximo, até o
Ensino Fundamental. A média
nacional de pessoas que não
cursaram ou não concluíram
o Ensino Fundamental é de
cerca de 50%. O texto “Perfil
da população carcerária brasi-
leira”, do site Politize!, traz mais
informações sobre o perfil da
população carcerária brasileira
e pode contribuir para embasar
as discussões em sala de aula.
Disponível em: https://www.
politize.com.br/populacao- 
carceraria-brasileira-perfil/.
Acesso em: 15 ago. 2022.
117
A atuação dos negros na Conjuração Baiana
Os negros – escravizados ou libertos – estiveram presentes nos movimentos emancipacionistas 
ocorridos no final do século XVIII, na colônia portuguesa na América. Na Conjuração Mineira, a 
participação deles foi mais restrita porque os próprios líderes do movimento não eram defensores 
do fim da escravidão. Porém, na Conjuração Baiana, a atuação dessas pessoas foi marcante, com 
um significado social e político mais profundo.
Representantes das camadas mais baixas da população aderiram à conspiração e acabaram 
se tornando as principais lideranças do movimento. Segundo algumas estimativas, em 1798, 
viviam, no município de Salvador e em suas imediações, cerca de 110 mil pessoas, e dois terços 
desse total eram negros e mestiços pobres. Eram pessoas que, por causa de suas origens étnicas 
e condições econômicas, não tinham prestígio social e enfrentavam constantemente o precon-
ceito, a discriminação e diferentes formas de violência. Era principalmente a elas que os líderes da 
Conjuração Baiana se dirigiam.
Mesmo liberta, uma pessoa negra via-se muitas vezes obrigada a demonstrar subserviência 
aos brancos. Os ex-senhores chegavam a exigir que seus antigos trabalhadores escravizados lhes 
devessem obediência e lealdade sob a ameaça, inclusive, de revogar as cartas de alforria. Estes, 
por sua vez, tanto nos espaços urbanos como nas zonas rurais, eram obrigados a realizar trabalhos 
estafantes e sofriam constante violência física. Como forma de resistência a essa opressão, foram 
diversas as revoltas escravas em Salvador. Uma das mais significativas aconteceu em 1835, a 
Revolta dos Malês, que será estudada no capítulo 6.
1. Na Conjuração Baiana, a Justiça agiu com maior rigor em relação às pessoas das
camadas mais baixas da população. Em seu entendimento, na atualidade, a Justiça
age com o mesmo rigor, independentemente do perfil étnico e das condições socio-
econômicas de quem está sob julgamento? Explique.
Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas. 
 Busto de João de 
Deus Nascimento, 
mártir da Conjuração 
Baiana, na praça da 
Piedade, em Salvador 
(BA), 2021.
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Atividades
Respostas de atividades 
e/ou complementos referentes 
ao Livro do Estudante, que 
contribuem para o detalhamento 
ou a assimilação de algum tema.
Procedimentos didáticos 
Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito 
da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser 
trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento 
prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do 
Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos 
trabalhados na respectiva página.
Ampliar horizontes
Boxe que apresenta sugestões de sites, livros, 
jogos digitais e vídeos, indicadas para os 
estudantes e o professor, que contextualizam 
um tema ou um conceito estudado.
VIII
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 2, 3, 4, 5, 6 e 7: trabalhadas no 
estudo iconográfico; na análise sobre
os desdobramentos da Conjuração Mi­
neira e suas particularidades (como os 
castigos aos rebeldes); e nas reflexões 
sobre o presente.
• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas na
problematização dos grupos sociais
envolvidos na rebelião; nas formas de 
repressão do Estado naquele período; 
na discussão sobre as relações entre
presente e passado, que possibilitam
o posicionamento do estudante a res­
peito do mundo contemporâneo; e na 
interpretação historiográfica.
• Habilidades EF08HI05, EF08HI06 e
EF08HI11: enfocadas na análise dos
grupos envolvidos; nas consequências 
da Conjuração Mineira para rebeldes; 
e na reflexão sobre a atuação repres­
siva do Estado.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Peça aos estudantes que 
identifiquem o termo lesa-ma-
jestade. Explique a eles que 
uma colônia era considerada, 
naquele contexto, propriedade 
do rei, bem como toda a riqueza 
ali produzida. Retome alguns 
elementos sobre a forma de 
governo monárquico, indicando 
que nesse modelo não há, para 
o monarca, um limite entre o
que é público e privado, pois
tudo pertence e ele.
Joaquim José da Silva Xavier 
foi o único, entre os inconfidentes, 
condenado à morte. Integrante 
mais pobre do grupo, acredita-
-se que ele não teria conseguido
mobilizar forças a seu favor. Sua
punição “exemplar” era uma
forma de garantir que o recado
seria compreendido pelas camadas
populares. Parte dos inconfiden-
tes, por outro lado, teve sua pena
reduzida, assim, alguns foram exi-
lados em colônias portuguesas na
África, mas lá puderam desenvol-
ver novas atividades comerciais e
reconstruir suas vidas.
Atividade
1. a) Recursos tecnológicos são
atualmente utilizados para 
verificar a datação de vestígios e até mesmo 
identificar áreas onde há remanescentes de 
antigas civilizações. Entre os exemplos, os 
estudantes poderão mencionar tecnologias 
de processamento de dados, que permi-
tem analisar e guardar grande quantidade 
de informações acerca de determinado 
processo histórico, por exemplo, e até 
mesmo tecnologias de acondicionamento 
e preservação de fontes materiais.
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
Peça aos estudantes que procurem 
na internet uma reprodução do quadro 
Resposta de Tiradentes à comutação 
da pena de morte dos inconfidentes, de 
autoria de Leopoldino de Faria. Eles deverão, 
previamente, buscar informações sobre a 
pintura, o autor e a época de produção da 
obra. De posse dessas informações, devem 
analisar a imagem representada.
112
O plano fracassa
Alguns imprevistos alteraram os planos dos rebeldes. A derrama, 
que seria anunciada em fevereiro de 1789, foi mais uma vez adiada. Isso 
punha fim à expectativa de juntar forças e mobilizar a população.
Em março, o governador da capitania convocou vários devedores para 
quitar suas dívidas com o reino. Alguns deles eram conjurados e revelaram 
a conspiração ao governador em troca do perdão de suas dívidas.
Com a delação, todos os conspiradores foram detidos. O alferes 
Tiradentes, como era conhecido Joaquim José da Silva Xavier, estava fora 
da capitania e foi preso no Rio de Janeiro.
Às prisões, seguiu-se um inquérito conhecido como devassa. Eram 
ao todo 34 presos, acusados de crime de lesa-majestade, ou seja, de 
traição ao rei. Esse crime era geralmente punido com a pena de morte.
O processo durou dois anos, e os acusados foram transferidos para o Rio de Janeiro até que 
se decretasse a sentença final. O poeta Cláudio Manuel da Costa (1729-1789) morreu na prisão, 
ainda em Vila Rica. Alguns historiadores afirmam que teria sido assassinado, pois tinha informações 
que comprometiam pessoasinfluentes aliadas ao movimento.
Em abril de 1792, a sentença foi anunciada, e 11 réus, entre eles Tiradentes, foram condena-
dos à morte. Mais tarde, todas as sentenças foram alteradas porque os réus obtiveram o perdão 
da rainha de Portugal, Maria I, com exceção de Tiradentes, que foi executado por enforcamento.
Alferes: militar de baixa patente.
Devassa: investigação para apurar um crime, com pesquisa de provas e interrogatório de testemunhas, com a 
finalidade de definir se houve ou não ato criminoso para a posterior abertura de processo criminal.
Tomografia computadorizada: exame feito com computadores capazes de produzir imagens de altíssima qualidade.
 Bandeira de Minas 
Gerais, que é idêntica 
à bandeira usada 
pelos conjurados, 
mudando apenas a 
cor do triângulo, de 
verde para vermelho.
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1. Pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) identificaram em 2011 
as ossadas de três pessoas envolvidas na Conjuração Mineira e que foram punidas
com degredo na África. Para a identificação das ossadas, utilizaram-se tecnologias de
análise, como raio X e tomografia computadorizada. Sobre isso, responda às questões.
1. a) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas. 
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem que o trabalho de reconhecimento das ossadas 
envolve profissionais de áreas distintas, como cientistas e profissionais da área da Medicina, cujos resultados 
contribuem para ampliar as informações que os historiadores têm a respeito da Conjuração Mineira.
 Crânio de José Resende de Costa, um dos inconfidentes, morto no continente africano, 
identificado por pesquisadores em 2011.
a) Como a tecnologia pode contribuir para pesquisas históricas? Dê exemplos.
b) Esse trabalho demonstra como é a multidisciplinaridade científica na prática. Em seu enten-
dimento, que contribuições outros componentes curriculares podem dar ao conhecimento
histórico? Por que a multidisciplinaridade é importante na ciência?
112
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 1, 3, 5 e 7: trabalhadas com os 
estudantes ao estabelecerem uma aná-
lise sobre o impacto da vinda da Corte 
portuguesa para o Rio de Janeiro; e 
compreenderem as principais caracte-
rísticas da administração joanina.
• CEH: 1, 2 e 5: abordadas no estudo 
das transformações na colônia decor-
rentes da chegada e da instalação da 
Corte portuguesa no Rio de Janeiro.
• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, 
EF08HI08, EF08HI12 e EF08HI14: 
enfocadas na explicação e caracteri-
zação da organização política e social 
da América portuguesa; e na identifi-
cação das revoltas do período.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Ao introduzir o processo que 
levou à independência da 
América portuguesa, ressalte 
a importância de um aconte-
cimento anterior, ocorrido em 
1807: a saída da Família Real 
de Portugal e sua chegada ao 
Brasil, em 1808, em decorrência 
da ameaça napoleônica sobre a 
Europa. Um aspecto a ser des-
tacado é a organização social 
de Portugal no período, que 
previa a divisão da sociedade 
em nobreza, clero, burguesia 
e plebe. Essa realidade, muito 
distante da vida na América 
portuguesa, provocou grande 
impacto quando a Corte se ins-
talou no Rio de Janeiro.
Organize a turma em grupos de três ou 
quatro integrantes. Em seguida, solicite-lhes que 
respondam:
• Qual a distância, em quilômetros, de Portugal 
a Salvador e de Portugal ao Rio de Janeiro?
• Qual é o tempo médio que essas viagens 
duram hoje, por meio dos transportes ma-
rítimo e aéreo?
• Quanto tempo a Família Real levou para rea-
lizar a viagem entre 1807 e 1808?
• Qual tipo de navio os portugueses utilizaram 
para essa viagem?
Outras questões podem ser incluídas, a 
depender de sua avaliação. Por fim, após os 
grupos obterem as respostas, organize uma dis-
cussão sobre essas espacialidades e promova 
um debate sobre como eram longas as viagens 
de navio naquele período. O resultado também 
pode ser consolidado em materiais de divulga-
ção impressos ou digitais.
Atividade complementar
Refletir sobre as 
espacialidades
As distâncias e o tempo para 
percorrê-las são, em geral, difí-
ceis para os estudantes dessa 
faixa etária mensurarem. Isso 
se torna ainda mais complexo 
quando se trata de viagens em 
períodos muito distantes da atua-
lidade, como a realizada pela 
Família Real portuguesa. Diante 
disso, proponha uma atividade 
de pesquisa em interdiscipli-
naridade com Matemática.
134
NA AMÉRICA PORTUGUESA
Os ideais de emancipação também chegaram à América portuguesa; porém, diferentemente 
do que aconteceu na América espanhola, o processo de independência não ocorreu por meio de 
guerras contra a dominação metropolitana. No território português, houve um gradual afrouxa-
mento dos laços coloniais e uma costura de acordos entre as elites brasileiras.
No final de 1807, D. João, príncipe regente de Portugal, membros da família real portuguesa e 
da corte lusa transferiram-se para o Brasil fugindo das tropas napoleônicas que invadiram Portugal. 
Ao desembarcar na colônia, uma das primeiras medidas do príncipe regente foi decretar a abertura 
dos portos do Brasil às nações amigas.
Com essa medida, a família real e sua corte poderiam ter acesso a artigos de luxo vindos 
do exterior, preservando o padrão de vida com o qual estavam acostumados na Europa. Ao 
mesmo tempo, a medida beneficiava os ingleses, pois as taxas alfandegárias cobradas sobre 
os produtos trazidos por navios vindos do Reino Unido eram menores do que aquelas cobradas 
sobre produtos trazidos por navios de outras nações.
Essa medida colocava fim ao chamado pacto colonial, implantado desde os primeiros tempos 
coloniais e que tinha por objetivo garantir aos portugueses o monopólio comercial do Brasil.
Ainda em 1808, o governo fundou, no Rio de Janeiro, o Banco do Brasil, que passou a emitir 
papel-moeda e a liberar créditos, e autorizou a criação de indústrias manufatureiras, algo proibido 
pela metrópole até então.
Outra mudança importante ocorreu em 1815, quando o Brasil foi elevado à condição de 
Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (região localizada no sul de Portugal), o que não 
alterou o status político da colônia, mas pode ter sido o marco inicial de emancipação política e 
administrativa do Brasil.
 Leque comemorativo da chegada da família real à América, de autoria desconhecida, 
século XIX. 
MUS
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PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Projete ou distribua cópias 
de pinturas e fotografias das 
construções realizadas durante 
o período joanino. Trata-se de 
prédios, praças e instituições 
que adequavam a capital para 
a administração e a morada da 
Família Real, como a Casa da 
Moeda do Rio de Janeiro, o 
Palácio da Quinta da Boa Vista 
etc. Incentive a turma a levan-
tar hipóteses sobre os motivos 
de cada um deles ter sido criado 
nesse período. 
Comente os projetos desen- 
volvidos para a Corte. A cons - 
trução de espaços aprazíveis 
ao primeiro grupo recaía sobre 
o bolso dos moradores, e essa 
situação acabou por provocar 
revoltas e movimentos como 
a Revolução Pernambucana. 
Questione os estudantes sobre 
como eles acham que o dinheiro 
público deve ser gasto.
Discuta sobre a preservação 
e a defesa do patrimônio his-
tórico brasileiro. Por razões 
que perpassam o descaso dos 
governos com a história, o Brasil 
tem perdido boa parte dos seus 
acervos históricos e arqueoló-
gicos. Uma das situações maisgraves aconteceu em 2018, 
quando um incêndio consumiu 
o Museu Nacional. O prédio, 
situado no parque da Quinta da 
Boa Vista, foi fundado em 1818 
por D. João VI para ser a resi-
dência da Família Real no Brasil.
• A VIDA na corte e as transformações na cidade do Rio de Janeiro. MultiRio, Rio de Janeiro, c1995-2022. 
Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/historia-do-brasil/brasil-monarquico/88-a-corte-no-
rio-de-janeiro/8854-a-vida-na-corte-e-as-transforma%C3%A7%C3%B5es-na-cidade-do-rio-de-janeiro. 
Acesso em: 26 jul 2022.
Imagens e textos conduzem a um passeio pelas ruas e edificações do Rio de Janeiro na época em que a cida-
de recebeu a Família Real.
 AMPLIAR HORIZONTES
135
A administração joanina
Em 1808, o Rio de Janeiro era uma cidade pequena, com cerca de 60 mil pessoas e com 
habitações precárias. A chegada da família real demandou a realização de diversas reformas. Ruas 
e estradas foram pavimentadas e alargadas, praças ganharam chafarizes e residências, e prédios 
públicos foram construídos.
Salvador e Rio de Janeiro receberam escolas médico-cirúrgicas, e a capital passou a sediar 
o Jardim Botânico, a Biblioteca Real e a Imprensa Régia, instituição que trouxe consigo o fim 
da proibição de se publicar jornais, livros e panfletos na colônia. Em 1808, foi fundado o jornal 
Gazeta do Rio de Janeiro, publicação com notícias e artigos a serviço do governo.
A manutenção das despesas reais e o luxo da corte eram pagos pela população por meio 
de impostos. A população pobre sofria com o aumento dos preços e com a falta de emprego, e 
tudo isso agravava a insatisfação não só dos habitantes do Rio de Janeiro mas também de outras 
regiões do Brasil.
Em Pernambuco, por exemplo, a população se armou e organizou um movimento emanci-
pacionista, a Revolução Pernambucana (1817). Os revoltosos constituíram um governo próprio 
e redigiram uma constituição inspirada em princípios iluministas. Ainda que as forças portuguesas 
tenham reprimido o movimento, ele evidenciou o rápido crescimento das tensões sociais na colônia.
A vinda da família real para o Brasil também impactou a população indígena. Em maio de 
1808, D. João assinou uma carta régia que decretava a Guerra Justa contra os botocudos, nome 
genérico dado a alguns grupos indígenas do interior dos atuais estados de Minas Gerais, Espírito 
Santo e Bahia. O objetivo era liberar as terras em que esses indígenas viviam para promover a 
colonização da região, o que acabou acontecendo, apesar da forte resistência indígena.
Guerra Justa: artifício usado desde 
1570 para justificar o combate 
contra os indígenas que resistiam ao 
domínio português, transformando 
os vencidos em escravizados 
legalizados pelo poder.
• Nos bastidores da realeza, de Giselda Laporta Nicolelis. São Paulo: FTD, 2014.
No livro, os leitores são convidados a acompanhar uma visita escolar ao Museu de História, 
em que D. Carlota Joaquina narra a chegada da família real ao Brasil colonial, em 1808.
FICA A DICA
 Representação da cerimônia de beija-mão na corte de D. João, gravura extraída do livro A. P. 
D. G. Rascunhos sobre a vida portuguesa, hábitos, costumes e características, publicado em 
Londres (Inglaterra), 1826.
A cerimônia do beija-mão colocava 
o monarca em contato direto com 
seus súditos. Estes, depois da reve-
rência, podiam aproveitar a ocasião 
para solicitar-lhe algum favor.
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Proposta de avaliação
Nessa seção, apresentamos sugestões de 
avaliações (simples e breves) que podem 
contribuir para o processo de análise dos 
estudantes para as práticas pedagógicas. 
Atividade 
complementar
Seção com propostas de 
atividades extras, como jogos, 
pesquisas, entrevistas e sugestões 
de trabalhos interdisciplinares.
IX
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A BNCC NA UNIDADE
Competências
• Gerais (CG): 1, 3, 4, 6, 7 e 9: traba-
lhadas com os estudantes à medida 
que valorizam a construção e a utiliza-
ção do conhecimento histórico acerca 
dos modelos políticos e econômicos vi-
gentes no século XIX e analisam suas 
causas e consequências entre os di-
ferentes grupos e indivíduos nos 
territórios independentes.
• Específicas de Ciências Humanas 
(CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• Específicas de História (CEH): 1, 
2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades
• EF08HI06 • EF08HI15 • EF08HI16 
• EF08HI17 • EF08HI19 • EF08HI20 
• EF08HI22 • EF08HI23 • EF08HI24 
• EF08HI25 • EF08HI26 • EF08HI27
Temas Contemporâneos 
Transversais na unidade
• Cidadania e Civismo: o tema 
é abordado por meio de discus-
sões a respeito dos conceitos de 
nação e nacionalismo na unida-
de e trazem diversas reflexões a 
respeito da vida em sociedade, 
principalmente nas páginas 152 
e 153; exemplos de expressão 
da nacionalidade brasileira no 
presente na página 162; refle-
xão a respeito de soberania na 
página 203; discussões a respei-
to do racismo na página 185; 
combate à xenofobia no pre-
sente na página 185 e, por fim, 
eurocentrismo na página 191.
• Multiculturalismo: o tema 
é abordado por meio da dis-
cussão sobre a arte africana, 
como forma de combate ao 
preconceito, página 186; na 
página 153, ao abordar aspec-
tos dos povos indígenas e, nas 
páginas 177 e 178, ao resga-
tar para o presente a história 
da poeta negra Luísa Mahin. 
• Ciência e Tecnologia: o te-
ma é abordado ao discutir os 
papéis da ciência e da tecno-
logia no combate ao racismo 
na página 185.
• Saúde: o tema é abordado 
por meio da discussão sobre a 
mortalidade infantil na página 
157 e por reflexões antidrogas 
na página 194.
150
 Para chegar ao modelo de 
bicicleta que conhecemos 
atualmente, ela passou 
por diversas mudanças 
e aperfeiçoamentos. Na 
composição de fotos: aplicação 
de imagem do primeiro modelo 
de bicicleta, feito de madeira 
e sem pedais, criado por Karl 
Drais von Sauerbronn, em 1817, 
sobre imagem de ciclistas em 
parque em XXXXX, 20XX.
NAÇÃO E 
NACIONALISMO
Nesta unidade, estudaremos como, 
no final do século XIX, algumas nações 
europeias subjugaram outros povos por 
motivações econômicas, aliadas a interes-
ses nacionalistas.
Também vamos entender como o pro- 
jeto de nação brasileira, desenvolvido a par- 
tir do Primeiro Reinado, excluía grande parte 
da população do país.
UNIDADE
150
 Sede das Nações Unidas, em 
Nova York, Estados Unidos, 
2021.
3
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INTRODUÇÃO 
A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está funda-
mentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro 
unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave: 
• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.
• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais. 
• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.
• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.
Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudan-
tes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem 
cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneiraintegrada tanto com os 
conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.
Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem 
que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro 
e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto 
cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.
Assinalamos ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma 
conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções 
A BNCC na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla. Desse modo, o professor terá à disposição um 
mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em todos os conteúdos da coleção.
De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla 
CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História, 
CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC.
Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:
 Volume 8, parte específica, 
unidade 3, página 150. Volume 8, parte específica, 
unidade 3, capítulo 7, 
página 180.
 Volume 8, parte específica, 
unidade 3, capítulo 7, 
página 186.
A BNCC NESTE CAPÍTULO
Competências
• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades
• EF08HI23 • EF08HI24
• EF08HI26 • EF08HI27
A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 2, 6 e 7: são trabalhadas com 
os estudantes ao analisar o conceito 
de neocolonialismo e suas principais 
características.
• CEH 1, 2 e 4: são abordadas com a 
turma à medida que os estudantes 
constroem argumentos críticos sobre 
políticas e práticas neocoloniais, a par-
tir do contexto histórico da Segunda 
Revolução Industrial.
• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os 
estudantes ao relacionar o neocolonialis-
mo com a Segunda Revolução Industrial.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Caso considere interessante, 
este conteúdo pode ser trabalhado 
utilizando-se de metodologias 
ativas (veja mais detalhes no 
item 1.4 • O processo de ensi-
no-aprendizagem em que 
acreditamos, no manual geral). 
O tema central pode ser:“Existe 
racismo em relação à África e aos 
africanos? Existem estereótipos?”. 
Esses são temas mais globalizan-
tes, mas que requerem pesquisas 
pontuais por parte dos estudantes. 
Não deixe de reforçar com eles a 
necessidade de trabalhar com evi-
dências, formulação de hipóteses, 
registro das etapas e bibliografia. 
Caso queira seguir a organiza-
ção do livro didático, no entanto, 
pode-se-se perguntar aos estu-
dantes: que imagem vocês têm 
do continente africano? Examine 
as considerações levantadas e inicie 
um debate sobre os estereótipos 
que dizem respeito à ausência de 
paisagem urbana, à pobreza e à 
violência. Apresente imagens de 
cidades como Joanesburgo, na 
África do Sul, ou Lagos, na Nigéria, 
a fim de debater aspectos da situ-
ação atual do continente.
Aponte de que forma esses estereótipos também 
estão presentes na maneira como a América Latina 
ainda é vista em outros lugares do mundo. A 
proposta é que eles reconheçam como os estere-
ótipos que nutrimos de outros povos e localidades 
recaem, diversas vezes, sobre realidades que nos 
são mais familiares. 
180
O NEOCOLONIALISMO
• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e seu impacto 
sobre as populações locais.
• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda 
Revolução Industrial.
• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na Ásia e 
na África.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
7CAPÍ
TULO
Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe há mais de 
100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma história escrita 
em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas em mais 
de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para os quadrinhos.
A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês na costa da 
África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem uma cabana 
na praia, onde a mulher dá à luz um menino, 
porém os pais morrem e o bebê é “adotado” 
por um grupo de grandes macacos, que dão a 
ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer 
dizer “pele branca” na linguagem dos grandes 
macacos.
Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na 
África. Tudo em seu livro e nos outros que ele 
escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto 
de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram 
produzidas em um período no qual alguns países 
europeus invadiram e dominaram territórios intei-
ros da África, transformando essas regiões em 
colônias.
Neste capítulo, estudaremos esse processo 
que ocorreu na África e na Ásia.
 Cartaz do filme A lenda de 
Tarzan, produzido em 2016.
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 1, 2 e 3: são trabalhadas com 
os estudantes a partir da contextuali-
zação das particularidades culturais e 
sociais dos países africanos.
• CEH 1, 2 e 5: são abordadas com a 
turma por meio da análise de caracte-
rísticas sociais e culturais de sociedades 
africanas no período abordado.
• Habilidade EF08HI24: é enfocada com 
os estudantes ao compreender as par-
ticularidades dos países africanos no 
período abordado, tendo como ponto 
de partida as práticas culturais.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
O poema “Hidrografia” 
chama a atenção para a terra 
africana, suas peculiaridades, 
suas riquezas e sua história. Por 
meio dele, somos estimulados a 
refletir sobre outras realidades, 
percepções e epistemologias em 
vez de focar na Europa como 
centro do mundo e referên-
cia a ser seguida. Ao abordá-lo 
com os estudantes, lembre-os 
que a Literatura faz parte do 
repertório de fontes utilizadas 
com regularidade em diversas 
obras historiográficas, contri-
buindo para o estabelecimento 
da interdisciplinaridade com 
a História. O trecho da palestra 
“O perigo de uma única histó-
ria”, de Chimamanda Ngozi 
Adichie, reproduzido na seção 
Texto complementar, pode 
ser também discutido em sala 
de aula, complementando a ati-
vidade de análise de narrativas 
literárias sobre a África.
Atividade
1. c) A intenção da atividade é 
aproximar a reflexão pro-
posta no poema ao cotidiano 
dos estudantes. Caso eles 
respondam negativamente, 
é possível lembrar que 
existem muitas comunida-
des brasileiras que vivem 
em grande proximidade de 
rios, aproveitando os recursos 
naturais desses espaços para 
a sobrevivência. 
Texto complementar
O perigo de uma única história
Eu acho que essa única história da Áfri-
ca vem da literatura ocidental. Então, aqui 
temos uma citação de um mercador lon-
drino chamado John Locke, que navegou 
até o oeste da África em 1561 e mante-
ve um fascinante relato de sua viagem. 
Após referir-se aos negros africanos como 
“bestas que não têm casas”, ele escreve: 
“Eles também são pessoas sem cabeças, 
que têm sua boca e olhos em seus seios”. 
[...] Mas o que é importante sobre sua 
escrita é que ela representa o início de 
uma tradição de contar histórias africa-
nas no Ocidente. Uma tradição da África 
subsaariana como um lugar negativo, 
de diferenças, de escuridão, de pessoas 
que, nas palavras do maravilhoso poeta 
Rudyard Kipling, são “metade demônio, 
metade criança”.
186
A ARTE AFRICANA COMO AFIRMAÇÃO
Até a realização da Conferênciade Berlim, a dominação europeia sobre o continente africano 
tinha ocorrido de maneira mais consistente somente nas regiões litorâneas. A presença portu-
guesa na África era das mais antigas, vinha desde o tempo das Grandes Navegações, quando o 
governo de Portugal começou a construir feitorias em diversas regiões do continente. Em 1498, 
os portugueses chegaram em Moçambique, transformando o local em importante entreposto 
comercial e ponto de apoio para suas embarcações rumo ao Oriente. 
O domínio colonial – que se intensificou após a Conferência de Berlim – foi marcado por 
guerras, corrupção e desigualdade. Além dos problemas enfrentados pelas colônias, que muito 
dificultaram a construção de Estados nacionais livres, restaram também a incompreensão e o 
preconceito. A arte foi uma das formas encontradas por muitos africanos para refletir sobre a 
experiência colonial e a situação vivida por seus povos nos séculos XIX e XX.
 1. Rui Knopfli (1932-1997), um dos principais poetas de Moçambique, soube como poucos 
representar as amarguras da população de seu país e o orgulho de ser africano e livre. 
Leia a seguir um trecho de um de seus poemas e responda às questões propostas.
Hidrografia
São belos os nomes dos rios na 
velha Europa.
Sena, Danúbio, Reno são
palavras cheias de suaves inflexões,
lembrando em tardes de ouro fino,
frutos e folhas caindo, a tristeza
outoniça dos chorões.
[...]
Todo o mistério reside nos rios
da minha terra.
Toda a beleza secreta e virgem que 
resta
está nos rios da minha terra.
Toda a poesia oculta é a dos rios
da minha terra.
Os que, cansados, sabem todas
as histórias do Sena
e do Guadalquivir, do Reno
e do Volga
ignoram a poesia corográfica
dos rios da minha terra.
Vinde acordar
as grossas veias da água grande!
Vinde aprender
os nomes de Uanéteze, Mazimechopes,
Massintonto e Sábiè.
Vinde escutar a música latejante das 
ignoradas
veias que mergulham
no vasto, coleante corpo do Incomáti,
o nome melodioso dos rios
da minha terra,
a estranha beleza das suas histórias
e das suas gentes altivas sofrendo
e lutando nas margens do pão e da fome. 
[...]
KNOPFLI, Rui. Hidrografia. In: SAÚTE, Nelson. Nunca mais é sábado: 
antologia de poesia moçambicana. Lisboa: Dom Quixote, 2004. p. 278-281.
a) O que significa, para o poeta, desvendar todo o mistério dos rios da terra dele?
b) Como é possível relacionar a experiência do neocolonialismo com o apelo que o poeta faz 
para que conheçamos os rios da África?
c) Em sua comunidade, existem rios que são importantes para a vida das pessoas? Cite o(s) 
rio(s) e explique a importância dele(s) para a região em que você vive.
Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas. 
1. a) Significa 
trazer o olhar para 
a África, em vez 
de ficar voltado 
para a Europa, 
e conhecer a 
história de seu 
povo. O poeta 
ressalta o 
desconhecimento 
da história da 
África e o cansaço 
de estudar os rios 
da Europa e suas 
histórias.
1. b) É um apelo 
para que as 
pessoas deixem 
de lado os 
preconceitos e se 
interessem pela 
história da África, 
que vai além da 
escravidão e do 
neocolonialismo.
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Compartilhando identidades
Se você já assistiu alguma vez à cerimônia de entrega de medalhas nos 
Jogos Olímpicos ou nos Jogos Pan-Americanos, deve ter notado que a premia-
ção é acompanhada pelo hino do país do atleta vencedor. Nesse momento, 
toda uma nação se vê representada pelo atleta que ocupa o lugar mais alto 
do pódio.
 Abertura dos Jogos Olímpicos de Inverno, na China, 2022. O conceito de nação é definido por 
certos aspectos culturais de um povo, que os diferenciam de todos os outros povos.
NI MINZHE/CHINASPORTS/GETTY IMAGES
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A língua, a comida, os costumes, as crenças, a cultura, o modo de ser e as tradições 
são alguns dos aspectos que fazem uma população se reconhecer como pertencente a uma 
mesma nação.
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
 1. Em seu entendimento, quais são as principais manifestações culturais que caracte-
rizam a identidade brasileira?
 2. Você acha importante conhecer a cultura de outras nações? Por quê?
Resposta pessoal. O estudante pode citar as festas, a culinária, o futebol, a língua, a música etc.
Resposta pessoal. Procure mostrar a importância de conhecer e respeitar as expressões culturais 
variadas, evitando-se, assim, a xenofobia e o etnocentrismo.
Esse sentimento de pertencimento a uma nação, cha-
mamos de nacionalismo. O nacionalismo pode contribuir 
para a autoestima dos povos e para ajudar a desenvolver 
nas pessoas a vontade de melhorar o país.Porém, se exacerbado, esse sentimento torna-se peri-
goso, uma vez que pode resultar em xenofobia e também 
em racismo.
 Mulheres da etnia kamaiurá, da aldeia Ipavu, dançam na Festa do Uluri, em um ritual de 
preparação para a liderança feminina. Gaúcha do Norte (MT), 2018.
Xenofobia: aversão a coisas e pessoas de fora do país.Racismo: preconceito e atitude de hostilidade contra indivíduos pertencentes a uma etnia diferente, geralmente considerada inferior.
O conceito de nação também pode se estender a povos sem fronteiras definidas, como as diferentes 
nações indígenas existentes no Brasil. Nesse ritual, as mulheres preparam uma jovem de 13 anos 
que passou por um período de reclusão e será liberada para participar da vida na comunidade.
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ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
Abertura da unidade
Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estu-
dado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização 
do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico. 
Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio 
dos estudantes.
 
NAÇÃO E 
NACIONALISMO
Nesta unidade,
 estudaremos c
omo, 
no final do séc
ulo XIX, algum
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ovos por 
motivações eco
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Na segunda dupla da abertura de cada unidade, sempre há questões propostas aos estudantes que buscam 
dialogar com situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo (contextualização), nas quais os estudantes podem 
verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações, evidenciar 
conhecimentos prévios e construir uma experiência escolar significativa.
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Texto principal e imagem condutora
Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estu-
dantes, o conteúdoé organizado de maneira cronológica, mas 
em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio 
de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar 
as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a econo-
mia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas 
relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo 
questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã, 
ao meio ambiente, à saúde e ao combate a todo tipo de violên-
cia. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o 
estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua 
especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.
O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora, 
que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo. 
Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um com-
plemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos 
elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir 
das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o 
estudante poderá compreender a importância do assunto ou do 
processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver 
a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico 
às imagens do passado e também do mundo contemporâneo. 
O NEOCOLONIALISMO
• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e seu impacto 
sobre as populações locais.• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda 
Revolução Industrial.
• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na Ásia e 
na África.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
7CAP
ÍTULO
Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe há mais de 
100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma história escrita 
em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas em mais 
de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para os quadrinhos.
A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês na costa da 
África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem uma cabana 
na praia, onde a mulher dá à luz um menino, 
porém os pais morrem e o bebê é “adotado” 
por um grupo de grandes macacos, que dão a 
ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer 
dizer “pele branca” na linguagem dos grandes 
macacos.
Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na 
África. Tudo em seu livro e nos outros que ele 
escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto 
de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram 
produzidas em um período no qual alguns países 
europeus invadiram e dominaram territórios intei-
ros da África, transformando essas regiões em 
colônias.
Neste capítulo, estudaremos esse processo 
que ocorreu na África e na Ásia.
 Cartaz do filme A lenda de Tarzan, produzido em 2016.
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Capítulos
As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo 
que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acon-
tecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é 
mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estu-
dantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar 
diferenças e semelhanças, bem como mudanças e perma-
nências no presente e no passado. 
Objetivos de 
aprendizagem
O boxe Objetivos de 
aprendizagem, presente em 
todas as aberturas de capítulo, 
expõe os conteúdos a serem 
desenvolvidos naquela etapa, 
como uma maneira de engajar 
os estudantes no próprio pro-
cesso de aprendizagem.
O panteão dos heróis
Muitos anos depois das guerras pela independência, o governo da Venezuela encomendou 
ao artista Arturo Michelena (1863-1898) um quadro para celebrar a independência do país.
O artista começou a produzir a obra, mas faleceu antes de finalizá-la. Mesmo inconclusa, a 
obra ajuda a refletir sobre o processo que culminou na formação dos países latino-americanos. 
Analise-a com atenção.
A obra se chama O panteão dos heróis. Em grego, panteão 
designa o conjunto de deuses. Com o tempo, a palavra passou a significar 
também mausoléu (túmulo imponente), onde se encontram depositados 
os restos mortais de pessoas notáveis. Se o quadro tem esse 
título, quem são os heróis a que se refere o artista?
No quadro, está representada uma grande quantidade 
de pessoas. Há um religioso, pessoas em trajes civis, mas a 
maior parte são homens em trajes militares. Esses homens 
representam diversos chefes militares que enfrentaram as 
tropas espanholas nas lutas pela independência da América. 
Apoiado no pedestal da estátua está José Antonio Páez (1790-
1873), que, posteriormente, seria presidente da Venezuela.
 O panteão dos heróis, Arturo Michelena. Óleo sobre tela, 
135 cm x 168 cm, 1898. 
 José Antonio Páez, futuro presidente da 
Venezuela, encostado no pedestal da estátua. 
Detalhe da obra O panteão dos heróis.
Entre os antigos gregos 
e romanos, panteão era 
um templo dedicado aos 
deuses. Mas, nesse caso, 
é um monumento cons-
truído para abrigar os 
restos mortais de figuras 
ilustres consideradas heróis 
nacionais.
IMAGEM CONDUTORA
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Olho vivo
A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram 
produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da 
produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido pro-
duzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos. 
Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:
• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a 
identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros 
elementos;
• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da 
produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a 
compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;
• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma 
época;
• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;
• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.
Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas 
tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus 
autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.
OLHO VIVO
 Proclamação da Independência, François-R
ené Moreaux. 
Óleo sobre tela, 2,44 m x 3,83 m, 1844. 
A cena é uma representação idealizada d
a 
Proclamação de Independência do Brasil em obr
a 
executada anos depois de o fato ter acontecido
.
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A PROCLAMAÇÃO DA INDEPENDÊNCIA
Não foi apenas o governo da Venezuela que e
ncomendou representações artísticas para ce -
 
lebrar seu processo de independência, essa ati
tude também ocorreu no Brasil. Em 1844, o Se
nado 
brasileiro encomendou ao pintor francês Fran
çois-René Moreaux (1807-1860) – que chega
ra ao 
Brasil em 1838 – uma obra sobre a Proclamaçã
o da Independência pelo príncipe regente D. P
edro.
Vinte e dois anos haviam se passado desde o 
7 de setembro de 1822. Moreaux representou
 
no quadro uma cena que nunca existiu: D. Ped
ro a cavalo, em São Paulo,em meio a uma mu
ltidão 
de pessoas agitadas e felizes com o acontecim
ento. A tela Proclamação da Independência
 foi 
colocada na sala do Senado, local em que pe
rmaneceu por muitos anos. Hoje, a obra pert
ence 
ao acervo do Museu Imperial, na cidade de P
etrópolis, no estado do Rio de Janeiro.
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1 No centro do quadro, cercado por soldados e 
pessoas comuns, D. Pedro acena com o chapéu
 
para o povo, transmitindo uma mensagem de
 
união e harmonia entre o príncipe e seus súditos
. 
Ele olha para o céu, como a mostrar que seu ato
 
é realizado segundo a vontade divina.
2 A primeira estátua equestre de que se tem notícia é 
a do imperador romano Marco Aurélio, no século
 
II d.C. Com base nela, foi criada uma tradição de
 
heróis a cavalo, tanto em escultura quanto em
 
pintura. Nessas duas artes, o cavalo é um símbolo
 
ligado à masculinidade, à guerra e ao poder.
3 Assim como D. Pedro, os soldados parecem 
estátuas imóveis. Ao representá-los assim, o 
pintor talvez tivesse a intenção de conferir 
imortalidade ao acontecimento.
4 Esse soldado, voltado para trás, dá a impres-
são de saudar pessoas que se aproximam, 
sugerindo que uma multidão ainda maior 
esteja vindo aclamar D. Pedro.
5 Ao contrário de D. Pedro e seus soldados, 
as pessoas que assistem ao ato estão em 
movimento: elas acenam, tiram o chapéu, 
caminham ou se abraçam, demonstrando feli-
cidade pela Proclamação da Independência e 
por ser D. Pedro o novo governante do Brasil.
6 Enquanto grande parte das pessoas dirige 
seus olhares para o céu, esta senhora ajoe-
lha-se em sinal de respeito a D. Pedro.
7 Nem D. Pedro nem os soldados seguram suas 
espadas. A cena representada não tem um 
caráter guerreiro. O pintor procurou dar a ela 
uma conotação de manifestação popular na 
qual o líder, D. Pedro, é representado como 
um herói do povo.
8 Não há negros nem indígenas na cena. No 
lugar deles, o artista pintou homens, mulhe-
res e crianças que mais se parecem com 
camponeses europeus.
9 Essas seriam as árvores que margeavam o 
riacho do Ipiranga, que não é visto no quadro.
10 Para situar o acontecimento em terras brasi-
leiras, François-René Moreaux inseriu alguns 
coqueiros ao fundo. Cometeu um erro, pois 
os coqueiros são típicos do Nordeste, não da 
paisagem de São Paulo.
11 O olhar dessa menina está voltado para o 
espectador, como se sua intenção fosse a de 
atraí-lo para o momento representado.
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Pesquisa & Ação
Ao longo de seus quatro volumes, a coleção procura oferecer opor-
tunidades para o estudante ser capaz de compreender, interpretar e 
formular ideias científicas, de maneira contextualizada e, sempre que 
possível, ligadas ao seu cotidiano. Nesse sentido, apresenta, ainda 
que de modo introdutório, um apoio ao processo de literacia cientí-
fica dos estudantes, ensinando as diferentes etapas do método científico, tais como definir um problema, propor e testar 
hipóteses, e formular conclusões. Também envolve aprender procedimentos e atitudes de investigação, comunicação 
e debate de fatos e ideias. A abordagem investigativa deve proporcionar oportunidades para o uso social do que se 
aprende, isto é, levá-los a implementar soluções para resolver problemas de sua comunidade.
Por isso, em cada um dos livros, desenvolvemos práticas de pesquisa, criando, assim, possibilidades para o exercício 
da investigação científica de fenômenos sociais e problematizando a aplicação de diferentes técnicas e métodos de coleta, 
organização e análise de dados. Esse trabalho é feito principalmente na seção Pesquisa & Ação, cujo conteúdo, muitas 
vezes, é complementado com a seção Como se faz....
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DE ONDE VÊM MEUS ALIM
ENTOS?
Você já pensou de onde v
êm as frutas, as verduras e
 os legumes que chegam 
à sua mesa 
nas refeições? São cultivad
os em grandes fazendas o
u vêm de pequenos ou mé
dios produtores 
rurais? E como esses alimen
tos são cultivados? A pesso
a que os vende é a mesma
 que os cultiva? 
Conhecer as características
 do alimento que consumi
mos nos ajuda a pensar (e
 até a repensar) 
nossos hábitos alimentares
 e a fazer melhores escolha
s.
Em grupo, façam uma pesq
uisa em sua comunidade a 
respeito dessas questões. P
ara isso, com 
o auxílio do professor e do
s responsáveis, organizem 
uma visita a uma feira livre
 próxima à escola 
ou outra conhecida. Lá, vo
cê e os colegas do grupo v
ão coletar informações com
 os feirantes.
 1O passo
Para o melhor aproveitamen
to desta atividade, é fundam
ental 
elaborar previamente um qu
estionário a ser aplicado entr
e o público-
alvo. Elaborar um question
ário é uma tarefa que deve s
er feita 
com atenção, seguindo critér
ios e métodos específicos. Co
nfiram 
no gráfico a seguir alguns do
s cuidados que vocês precisa
m ter em 
mente durante a elaboração
 de um questionário de pesq
uisa.
Consulte comentários nas 
Orientações didáticas.
 2O passo
Depois de fazer ajustes e 
finalizar o questionário, 
imprimam cópias dele, 
de acordo com o número 
estimado de pessoas que 
participarão da pesquisa.
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Consulte comentários nas Orie
ntações didáticas.
Definam o objetivo da p
esquisa
As perguntas devem estar
 em sintonia com o objetiv
o da pesquisa. Afinal, as r
espostas 
do questionário ajudarão a
 embasar as informações d
o trabalho.
Identifiquem o público-a
lvo
É muito importante saber 
qual é o perfil das pessoas
 que serão entrevistadas. P
rocurem 
fazer as perguntas de mane
ira direta, utilizando termos
 que o entrevistado deve co
nhecer. 
Dessa maneira, serão maio
res as chances de vocês ob
terem respostas verdadeira
s.
Elaborem um rascunho
Não tenham pressa na ela
boração do questionário. 
Pensem no tipo de inform
ação que 
pretendem reunir e qual o 
melhor tipo de pergunta a 
ser feita para se obter a inf
ormação 
desejada. Inicialmente, escre
vam um rascunho. Ao concl
uí-lo, vocês perceberão que
 algumas 
perguntas são dispensáveis
 e outras necessitam ser re
elaboradas. Aproveitem pa
ra decidir 
a ordem em que as pergun
tas aparecerão no question
ário.
Façam um teste
Antes de começar a entre
vistar seu público-alvo, pe
çam a opinião de outras p
essoas a 
respeito das perguntas ela
boradas, procurando desc
obrir se o questionário es
tá claro, 
isento de erros e com perg
untas coerentes. Se houve
r necessidade, façam novo
s ajustes. 
Melhor corrigir o question
ário nesse momento do q
ue depois, quando a pesq
uisa já 
estiver sendo aplicada.
Estabeleçam o tipo de p
ergunta que desejam fa
zer
O tipo de pergunta de um
 questionário pode variar 
de acordo com as intençõ
es dos 
entrevistadores. Vocês pod
em fazer perguntas de mú
ltipla escolha, permitindo
 que o 
entrevistado indique uma 
ou mais alternativas. Por e
xemplo: “que tipo de mús
ica você 
gosta de ouvir”: a) rap; b) r
ock; c) MPB; d) samba; e) fu
nk”. Se quiserem, é possíve
l limitar, 
pedindo para que, dessa li
sta, o entrevistado selecion
e apenas os três gêneros f
avoritos, 
mesmo que ele ouça todo
s.
Vocês também podem fa
zer perguntas abertas, p
ara que o entrevistado re
sponda 
livremente a respeito de u
m assunto. Por exemplo: “
em quais momentos você 
gosta de 
ouvir música?”. Perguntas 
abertas são boas de serem
 usadas quando se desejaconhecer 
melhor as ideias do entrev
istado.
Outra possibilidade são os 
questionários cujas respost
as são escolhidas com base
 em uma 
escala. Esse tipo de pergun
ta permite que vocês agru
pem as respostas em “pos
itivas” e 
“negativas”. Eis um exemp
lo:
“Em uma escala de 1 a 10
, em que 1 significa ‘não g
osto de jeito nenhum’ e 10
 significa 
‘gosto muito’, responda: qu
al o seu entendimento a re
speito das músicas da canto
ra X?”.
 4O passo
Depois de realizadas as 
entrevistas, façam uma 
tabulação das respostas, 
apresentem aos colegas e 
comparem os resultados ob
tidos.
 3O passo
Apliquem os questionários
 conforme as orientações 
do professor, seguindo o n
úmero de participantes 
pré-estipulado e observand
o a boa comunicação com
 
os interlocutores. Importan
te: vocês só devem ir à 
feira livre acompanhados d
e um responsável.
Elaborado com base em:
 CARMO, Vera. O uso de
 questionários em trabal
hos científicos. Universid
ade Federal 
de Santa Catarina. Floria
nópolis, [2013]. Disponív
el em: http://www.inf.uf
sc.br/~vera.carmo/Ensino
_2013_2/O_
uso_de_questionarios_em
_trabalhos_cient%EDfico
s.pdf. Acesso em: 29 jun
. 2022.
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RAIO X
VILA RICA NO SÉCULO XVIII
Que documento é esse?
Trata-se de uma imagem feita entre 1785 e 1790 representando o morro de Santa Quitéria, 
no centro da antiga Vila Rica (atual Ouro Preto). É possível identificar o Palácio do Governador 
(no centro, ao fundo), o pelourinho (em primeiro plano), o chafariz e a igreja de Santa Quitéria, 
entre outros prédios. No final do século XIX, foi instalado um monumento em homenagem a 
Tiradentes, então o local passou a se chamar Praça Tiradentes.Que informações sobre Ouro Preto esse documento pode fornecer?As construções indicam que, no final do século XVIII, Vila Rica era um centro urbano com 
edificações imponentes, e, por causa do pelourinho, sabemos que o local tinha autonomia política. 
O chafariz confirma o abastecimento de água pública, e a presença de soldados de forma perfi-
lada (alinhada) indica um sistema organizado de proteção e/ou repressão. A localização da igreja 
(próxima ao palácio) sugere que a religião tinha grande importância para a sociedade da época.
Comparando essa imagem com a fotografia da Praça Tiradentes, da página 104, quais 
observações podem ser feitas?
Podemos afirmar que o local passou por reformas. O Palácio do Governador (atual Museu de 
Ciência e Técnica) foi expandido, e não existem mais a igreja de Santa Quitéria nem o chafariz. 
A praça foi expandida, e o desnível no terreno próximo ao chafariz foi aterrado. As casas ao 
redor da praça também foram reformadas ou substituídas. O pelourinho foi extinto, e há um 
monumento, com uma estátua, em homenagem a Tiradentes.
 Ilustração de 
1785-1790, 
de autoria 
desconhecida, 
que representa a 
Praça Tiradentes 
e, ao fundo, 
o Palácio do 
Governador, 
em Vila Rica.
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Raio X
A seção desenvolve no estudante a 
percepção de como o historiador busca 
informações a respeito do passado, ques-
tiona evidências e desenvolve uma postura 
crítica sobre as produções materiais. Auxilia, 
assim, no desenvolvimento de noções sobre 
os métodos de interpretação documental e 
de produção historiográfica.
XIV
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Enquanto isso...
Seção que apresenta acontecimentos históricos contemporâneos 
àqueles estudados ao longo de cada capítulo, trabalhando as noções 
de simultaneidade e ampliando a compreensão sobre o tempo 
histórico estudado. São abordados povos, processos, invenções e 
descobertas geralmente excluídos do cotidiano escolar, mas nem 
por isso menos importantes. Oferecemos, assim, elementos para o 
professor trabalhar a percepção de que não existe uma história linear 
e única para a humanidade.
ENQUANTO I
SSO...
IDEAIS ILUMINI
STAS REVOLUC
IONAM O HAITI
Os princípios ilu
ministas de libe
rdade e igualda
de espalharam-
se para outros 
lugares do 
mundo. Um dos
 exemplos mais s
ignificativos foi o
 de São Doming
os, parte de uma
 ilha localizada 
no Mar do Carib
e, e que, desde 
1697, encontrav
a-se sob o domí
nio da França.
São Domingos e
ra a principal co
lônia francesa, r
esponsável por 
uma grande pro
dução de 
açúcar. Em mead
os do século XV
III, uma elite bra
nca, de cerca de
 5 mil pessoas, c
ontrolava uma 
população de ap
roximadamente 
465 mil pessoas
 escravizadas qu
e trabalhavam, p
rincipalmente, 
nas plantações d
e cana e café e 
na produção do
 açúcar.
Na segunda me
tade do século 
XVIII, escravizad
os e libertos co
meçaram a difu
ndir ideias 
iluministas pela 
ilha. Com o iníc
io da Revolução
 Francesa, essas
 ideias se fortale
ceram, e muitos
 
passaram a defe
nder também o 
fim da escravidã
o.
Em 1791, começo
u uma rebelião li
derada pelo ex-e
scravizado Toussa
int L’Ouverture (1
743-1803) 
contra a escraviza
ção dos negros e
 o colonialismo fr
ancês. Nos prime
iros meses de com
bate, mais de 
mil colonos bran
cos foram morto
s e muitos enge-
nhos de açúcar e
 plantações de c
afé, destruídos.
Em 1801, L’Ouve
rture foi levado 
à França e 
preso, após uma
 oferta de perdã
o não cumprida 
pelo governo fr
ancês pela parti
cipação dele na
 
revolução; assim
, o movimento 
passou para o 
comando de Jean
-Jacques Dessalin
es (1758-1806), 
outro ex-escraviz
ado.
A revolução pro
sseguiu até 180
3, ano em 
que os franceses
 foram derrotado
s e expulsos da 
ilha. Em 1º de ja
neiro de 1804, 
foi proclamada 
a independência
 da ilha e, em h
omenagem aos 
indígenas que ha
viam sido mortos
 pelos franceses, 
os escravizados 
decidiram adota
r o antigo nome
 
indígena: Haiti. 
Dessalines se co
roou imperador 
com o nome de
 Jacques I e man
dou executar os 
3 mil brancos qu
e ainda viviam n
o Haiti.
A Revolução Ha
itiana promoveu
 a instau-
ração de uma r
epública livre, q
ue passou a ser
 
vista como uma
 ameaça às elite
s escravistas da 
América, desper
tando uma ond
a de medo que 
ficou conhecida 
como “haitianism
o”.
As nações europ
eias bloquearam
 as relações 
econômicas com
 o Haiti, o que le
vou a economia 
do país ao colap
so. Além disso, 
o país precisou 
assumir uma elev
ada dívida extern
a para ter reco-
nhecida a sua so
berania.
 Gravura de aut
oria desconhec
ida que 
representa o le
vante de haitian
os contra 
a escravidão e o
 domínio francê
s do Haiti, 
em 1791.
Esse movimento
 foi o único no 
qual grupos 
de pessoas escr
avizadas promo
veram o fim 
da escravidão, 
acabando com 
o poder das 
antigas elites co
loniais. Além di
sso, o novo 
governo que se 
instaurou no paí
s foi formado 
pelos ex-escravi
zados, que cons
olidaram sua 
influência no ter
ritório haitiano.
GR
AN
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R/
FO
TO
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A
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ESQUEMA-RESUMO
Explique, com base na leitura do capítulo e do esquema-resumo, por que muitos historiadores afirmam que, 
ao se tornar independente, o Brasil não podia ser considerado uma nação, no sentido pleno do termo.
Consulte resposta esperada nas Orientações didáticas.
Manutenção da 
escravidão
D. Pedro II torna-se 
imperador
Divisão de poderes: criação do Poder 
Moderador
Golpe da Maioridade 
(1840)
Constituição de 1824
Revoltas nas províncias
Cabanagem (Grão-Pará, 1835-1840)Revolta dos Malês (BA, 1835)
Sabinada (BA, 1837-1838)
Balaiada (MA, 1838-1842)
Revolução Farroupilha (RS, 1835-1845)
Críticas ao excessode poder do imperador
Criação da Guarda Nacional e o coronelismo
PERÍODO REGENCIAL 
(1831-1840)
Confederação do Equador (1824)Abdicação do imperador (1831)
O PRIMEIRO REINADO E O PERÍODO REGENCIAL
CAPÍTULO 6
175
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Esquema-resumo
Localizados sempre antes da seção Atividades, os esquemas orga-
nizam visual mente as principais ideias trabalhadas no capítulo e são uma 
ferramenta que possibilita a rápida retomada e revisão dos assuntos 
abordados. Com isso, espera-se auxiliar os estudantes a refletir sobre os 
conteúdos históricos e fornecer-lhes um recurso pedagógico adicional de 
estudo e organização das ideias do capítulo. Além disso, a seção é sempre 
acompanhada de uma atividade própria.
Glossário
Esse boxe apresenta o signifi-
cado contextualizado das palavras 
que necessitam de definição, con-
forme a faixa etária. Sua ocorrência 
no volume é variável.
A Revolta dos Malês e a S
abinada em Salvador
O município de Salvador a
brigava, no começo do séc
ulo XIX, cerca de 65 mil pe
ssoas. Mais 
de dois terços dessa popu
lação era composta de ne
gros e pardos livres e esc
ravizados, que 
sofriam com o preconceito
 e a opressão. A desiguald
ade social era muito grand
e: cerca de 90% 
da população livre vivia na 
pobreza. A injustiça e a des
igualdade contribuíram par
a que ocorresse, 
em 1835, a Revolta dos M
alês.
A revolta irrompeu em jane
iro de 1835, quando cerca d
e 600 escravizados e liberto
s, armados 
de espadas, saíram às rua
s e ocuparam diversos qu
artéis. Queriam o fim da 
escravidão e da 
propriedade privada da te
rra. O movimento, contud
o, fracassou: tropas do go
verno, portando 
armas de fogo, contiveram
 a rebelião e mataram uma
 grande quantidade de reb
eldes.
Dois anos depois, uma nov
a rebelião foi deflagrada em
 Salvador. Tratava-se da Sab
inada. O 
nome deriva de seu princip
al líder, o jornalista Sabino 
Barroso. O movimento def
endia a emanci-
pação da Bahia, que seria 
transformada em uma repú
blica até a maioridade de D
. Pedro II.
Os revoltosos – que contava
m com o apoio de amplos s
etores 
da sociedade, como as ca
madas média e baixa da p
opulação, 
militares, comerciantes e e
scravizados – tomaram o c
ontrole de 
Salvador e proclamaram a 
República Bahiense.
A repressão ao moviment
o foi intensa e a repúblic
a não 
sobreviveu por mais de qua
tro meses. Cerca de mil reb
eldes mor-
reram nos combates e out
ros 3 mil acabaram presos
. Por cinco 
anos, a província viveu sob
 intervenção militar.
Revolta dos Malês: movime
nto 
liderado por escravizados de 
diferentes etnias, seguidores d
o 
islamismo (os malês na língua
 
iorubá), cujo objetivo era 
dominar a população branca 
e decretar uma monarquia 
islâmica na Bahia.
 Fotografia do Forte de Sã
o Pedro, que foi tomado p
elos revoltosos e se trans
formou em quartel- 
-general durante a Sabina
da, em 1837. Salvador (BA
), 2014.
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Atividades
A coleção apresenta atividades contextualizadas, com objetivos e dinâmicas peda-
gógicas variadas. São um instrumento de sistematização e assimilação do conteúdo, 
estabelecendo debates, incentivando o trabalho coletivo, a aprendizagem comparti-
lhada e a pesquisa. Contribuem, assim, para a formação do estudante como sujeito 
ativo e consciente na construção do próprio conhecimento e na participação no mundo 
contemporâneo. 
O grau de dificuldade é progressivo, acompanhando o desenvolvimento do estu-
dante. Entre os exemplos dessa premissa, estão as atividades de múltiplas escolhas que 
vão aumentando de quantidade e complexidade à medida que o estudante se aproxima 
do Ensino Médio. 
Além disso, são trabalhadas diversas habilidades necessárias à formação do estudante, 
como ler, inferir, interpretar e comparar documentos; elaborar hipóteses; identificar e 
discutir conceitos; compreender diferentes interpretações sobre um mesmo fato; com-
parar e identificar diferenças e semelhanças, mudanças e permanências; entre outras. 
Em diferentes ocasiões, as atividades promovem o diálogo entre diversas situações 
e realidades, e entre áreas de conhecimento, incentivando a interdisciplinaridade. Há 
ainda as desenvolvidas para análise e interpretação de variados tipos de documentos 
– tanto do presente como do passado – com destaque para a variedade de fontes 
utilizadas na escrita da História, cujo objetivo é incentivar a reflexão sobre o trabalho 
do historiador.
ATIVIDADES
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
 1. Analise a representação de Tiradentes feita pelo artista Décio Villares em cerca de 1928. Depois, responda ao que se pede.
 Tiradentes, Décio Villares. Óleo sobre tela, c. 1928.
a) Essa pintura foi concebida de modo a transformar Tiradentes em um símbolo de heroísmo e sofrimento. Aponte elementos que justifiquem essa ideia.
b) A repressão do governo à Conjuração Mineira e à Conjuração Baiana foi severa, mas a punição não foi igual para todos os participantes. O que teria motivado punições diferentes?Consulte resposta esperada e comentários nas Orientações didáticas.
CO
LE
ÇÃ
O 
PA
RT
IC
UL
AR
1. a) A imagem 
representa 
Tiradentes 
como um 
mártir que 
estava disposto 
a se sacrificar 
pela liberdade 
da nação. 
Além da clara 
associação com 
representações 
de Jesus Cristo, 
o olhar de 
Tiradentes 
simboliza 
bondade e 
entrega. Os 
ramalhetes 
complementam 
essa ideia.
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 2. Copie o quadro a seguir no caderno e preencha as colunas com os principais aspectos da Conjuração Mineira e da Conjuração Baiana.
Movimento Participantes Ideias defendidas Desfecho 
Conjuração Mineira
Conjuração Baiana
 3. Leia os documentos a seguir e responda às questões propostas.
Documento 1: Declaração dos Direitos do Homem e do CidadãoArt. 1o Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem ter como fundamento a utilidade comum.
Art. 2o A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a prosperiedade, a segurança e a resistência à opressão. 
[…]
Art. 4o A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo: assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direi-tos. Estes limites só podem ser determinados pela lei. […]
A DECLARAÇÃO de Direitos do Homem e do Cidadão. Embaixada da França no Brasil. [S. l.], 13 jan. 2017. Disponível em: https://br.ambafrance.org/A-Declaracao-dos-Direitos-do-Homem-e-do-Cidadao. 
Acesso em: 12 maio 2022.
Documento 2: Aviso ao Povo Bahiense
[…] Ó vós Homens cidadãos; ó vós Povos curvados, e abandonados pelo Rei, pelos seus despotismos, pelos seus Ministros.
Ó vós Povo que nascestes para sereis livres e para gozares dos bons efeitos da Liberdade, ó vós Povos que viveis flagelados com o pleno poder do indigno coroado, esse mesmo rei que vós criastes; esse mesmo rei tirano é quem se firma no trono para vos veixar, para vos roubar e para vos maltratar.
Homens, o tempo é chegado para a vossa ressurreição, 
sim para ressuscitares do abismo da escravidão, para levan-
tares a sagrada Bandeira da Liberdade.
[…] as nações do mundo todas têm seus olhos fixos na 
França, a liberdade é agradável para todos; […] o dia da nossa 
revolução, da nossa Liberdade e de nossa felicidade está para 
chegar, animai-vos que sereis felizes. […]
PRIORE, Mary Del et al. Documentosde história do Brasil: de Cabral aos anos 90. 
São Paulo: Scipione, 1997. p. 38.
a) Relacione as reivindicações feitas no panfleto dos revolucionários de Salvador com os artigos da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.
b) As propostas defendidas no panfleto Aviso ao Povo Bahiense eram as mesmas defendidas pelos membros da Conjuração Mineira? Explique a principal diferença entre elas.
Consulte resposta esperada e comentários 
nas Orientações didáticas.
Despotismo: tirania, 
sistema de governo 
com base em um poder 
sem limites.
Veixar: maltratar, 
humilhar.
Consulte resposta nas Orientações didáticas. 
A ideia de se opor ao governo português é comum aos dois movimentos, mas, no panfleto, seus autores defendem o fim da escravidão, algo que os conjurados mineiros não propunham. 121
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XVI
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UNIDADEFECHANDO A
IGUALDADE JURÍDICA
Você estudou, no começo desta unidad
e, o que se entende por igualdade juríd
ica. Confira 
agora os quatro documentos a seguir. 
O primeiro deles são artigos da Constit
uição Federal do 
Brasil, promulgada em 1988. O segund
o é uma fotografia de uma estátua, sím
bolo da Justiça, 
instalada na Praça dos Três Poderes, em B
rasília (DF), o terceiro é uma charge de 20
18 do cartunista 
Evandro Alves e o quarto é um gráfico 
sobre a população carcerária no Brasil. 
Após analisar os 
documentos com atenção, responda ao
 que se pede.
Documento 1: Legislação
Art. 5º Todos são iguais perante a lei
, sem distinção de qualquer naturez
a, garan-
tindo-se aos brasileiros e aos estrang
eiros residentes no País a inviolabilid
ade do direito 
à vida, à liberdade, à igualdade, à se
gurança e à propriedade, nos termo
s seguintes:
I – homens e mulheres são iguais 
em direitos e obrigações, nos term
os desta 
Constituição;
[…]
III – ninguém será submetido a 
tortura nem a tratamento desum
ano ou 
degradante;
IV – é livre a manifestação do pens
amento, sendo vedado o anonimato
;
[…]
VI – é inviolável a liberdade de cons
ciência e de crença, sendo assegura
do o livre 
exercício dos cultos religiosos e gar
antida, na forma da lei, a proteção 
aos locais de 
culto e a suas liturgias; […]
BRASIL. [Constituição (1988)]. Consti
tuição da República Federativa do B
rasil de 1988. Brasília, DF: Senado 
Federal, 1988. Disponível em: https:/
/www.senado.leg.br/atividade/const/c
on1988/con1988_atual/art_5_.asp. 
Acesso em: 12 jun. 2022.
Documento 2: Fotografia
TO
N 
M
OL
IN
A/
FO
TO
AR
EN
A
 Fachada do prédio do Supremo Tribun
al 
Federal (STF), com a escultura que 
representa a Justiça, Brasília (DF), 202
2.
64
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Documento 3: Charge
Documento 4: Gráfico
 ALVES, Evandro. [Sobre a Justiça]. 
Jornalistas Livres. [S. l.], 23 maio 2018
. 
Disponível em: https://jornalistaslivres
.
org/as-maos-ensanguentadas-da-just
ica/. 
Acesso em: 1 ago. 2022.
AL
VE
S
 1. De acordo com o trecho da Constitu
ição Federal, quais são os direitos as
segurados a 
todos os cidadãos brasileiros?
 2. Com base no que você viu nesta unida
de, pode-se dizer que o artigo 5
o da Constituição 
Federal do Brasil tem influência do p
ensamento iluminista? Justifique sua
 resposta.
 3. Como a estátua da Justiça foi represe
ntada?
 4. Em seu entendimento, por que a Just
iça está de olhos vendados?
 5. E qual significado tem a espada que 
a Justiça carrega?
 6. O que representam os diferentes per
sonagens da charge? Que elementos
 do desenho 
ajudam a explicar essa representação
?
 7. O que o gráfico revela a respeito do p
erfil da população carcerária brasileir
a? Pesquise 
sobre o perfil étnico da população 
brasileira e verifique se esse perfil e
 o perfil da 
população brasileira são equivalente
s. Escreve uma parágrafo com suas o
bservações a 
esse respeito.
 8. Explique a relação existente entre a c
harge e o gráfico do documento 4.
 9. Com base nessa crítica, explique a rela
ção existente entre os três primeiros d
ocumentos.
 10. Tomando o trecho selecionado da Con
stituição como ponto de partida, faça
 uma charge 
que tenha como tema a igualdade d
e direitos entre os cidadãos brasileiro
s.
Consulte comentários nas Orientações didá
ticas.
Consulte comentários nas Orientações didá
ticas.
Foi representada como uma mulher com os o
lhos vendados e com uma espada pousada so
bre o colo.
A ideia é a de que a Justiça, de modo equâni
me, age sem distinguir as pessoas.
A espada é símbolo da força e do poder. Pod
e ser entendida como uma arma contra o ma
l.
Consulte comentários nas Orientações didá
ticas.
Consulte resposta esperada nas Orientações
 didáticas.
Tanto a charge como o gráfico evidenciam aspe
ctos relacionados à desigualdade jurídica no Bra
sil.
Ao fazer a crítica, o chargista sugere que a Justi
ça não pratica a igualdade jurídica prevista pela
 Constituição brasileira.
Produção pessoal. Essa atividade pode ser re
alizada em parceria com o professor de Arte.
Fonte: BRASIL. Ministério da Justiça 
e Segurança Pública. 
Composição da População por Cor/R
aça no Sistema Prisional. 
Brasília, DF: Ministério da Justiça, 20
20. Disponível em: 
https://app.powerbi.com/view?r=eyJr
IjoiN2ZlZWFmNzktNjRlZ 
i00MjNiLWFhYmYtNjExNmMyNmYxM
jRkIiwidCI6ImViMDkwN 
DIwLTQ0NGMtNDNmNy05MWYyLTR
iOGRhNmJmZThlMSJ9. 
Acesso em: 24 jul. 2022.
0
10
20
30
40
50
60
70
80(%)
Indígena Amarela B
ranca Pardos e
Negros
SO
NI
A 
VA
Z
Perfil étnico da população carcerá
ria 
brasileira em 2019
65
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VAMOS FALAR SOBRE… LIBERDADE
A Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana defendiam o princípio da liberdade. O sig-
nificado dessa liberdade variou nos dois movimentos, mas em ambos envolvia a criação de 
um governo livre que poderia promover o bem dos cidadãos e garantir a construção de uma 
sociedade mais justa.
Os conjurados mineiros defendiam a liberdade política de parte da América e o fim da opres-
são colonial. Já no caso da Conjuração Baiana, a ideia de liberdade era mais ampla e radical. Como 
explicam as historiadoras Lilia Moritz Schwarcz e Heloisa Murgel Starling na obra Brasil: uma 
biografia (2015, p. 150), “a Conjuração Baiana era radicalmente inovadora: propunha a inclusão 
de indivíduos desiguais em termos sociais e econômicos, com interesses opostos e, eventualmente, 
muito distintos uns dos outros”.
Assim, o movimento baiano defendeu a liberdade de todos, inclusive propondo o fim 
da escravidão. À parte as comparações, os dois movimentos foram importantes para a 
história do Brasil porque ajudaram a incentivar a luta pela liberdade em outros períodos e 
momentos históricos.
 1. Levando isso em consideração, leia as questões a seguir. Em dupla, discutam-nas e 
apresentem, de forma oral, o resultado da conversa para o restante da turma. Ao final, 
elaborem um texto sintetizando as ideias discutidas.a) Em sua opinião, a busca pela liberdade era uma luta exclusiva do passado ou ainda é uma 
luta importante em nossa sociedade?
b) Você acredita que todos vivem em liberdade no presente? Por quê?c) Por que a luta pela liberdade é importante?Respostas pessoais. A atividade oferece um ponto de partida para a discussão não apenas do conceito 
de liberdade em si mas também de toda a sua abrangência: liberdade de ir e vir, liberdade de expressão, 
liberdade individual e interesse coletivo, entre outros temas correlatos.
 Cartaz em 
homenagem 
aos mártires 
da Conjuração 
Baiana. Salvador 
(BA), 2016.
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Fechando a unidade
Trabalho de enfoque quase sempre 
interdisciplinar que visa sistematizar o 
aprendizado do conceito da unidade.
As atividades dessa seção possibi-
litam que o professor avalie a turma na 
assimilação dos conteúdos, no grau de 
apropriação e no tipo de elaboração em 
relação aos conceitos estudados, além de 
proporcionar a articulação entre diferentes 
campos do conhecimento. É um momento 
excelente para verificar o processo de 
aprendizagem dos estudantes, assim como 
as dinâmicas utilizadas pelo professor. 
Vamos falar sobre...
Na seção Vamos falar sobre..., as atividades traba-
lham os vínculos entre o conceito da unidade e o texto 
do capítulo. Em geral, relacionam-se com questões do pre-
sente, como formação cidadã e direitos humanos. Também 
têm como objetivo levar o estudante a questionar valores e 
a rever posições de maneira responsável, ética e coerente.
XVII
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DEBATE
O debate é uma forma de discussão amig
ável entre duas ou mais pessoas que tenh
am pontos 
de vista diferentes sobre determinado te
ma.
Os participantes do debate são os deba
tedores, o moderador e o público.
COMO FAZ...SE
 1O passo Escolha do tema e d
os participantes, e 
definição das regras
Apresentação do tema pelo professor e
 indicação de uma bibliografia básica 
que permita a troca de ideias e a reflexã
o a respeito do assunto. Escolha dos 
debatedores e do mediador de acordo c
om os interesses e as habilidades 
dos participantes. Deve ser definido um
 tempo para argumentação, contra-
argumentação e participação do público
.
 3O passo O debate
O mediador deve cumprimentar o públi
co e apresentar os debatedores, o tema
 
e as normas.
• 1a fase: O mediador passa a palavra ao p
rimeiro debatedor, que cumprimenta o pú
blico 
e expõe seu ponto de vista. Em seguida, o
 mediador passa a palavra para o segundo
 
debatedor.
• 2a fase: O mediador retoma a palavra e 
a repassa para o primeiro debatedor, pedin
do 
a ele que comente a exposição do oponen
te. Nesse momento, pode ocorrer a réplica
 
(resposta do segundo debatedor).
• 3a fase: Depois de esgotado o tempo pr
evisto para as falas dos debatedores, o púb
lico 
poderá fazer perguntas a eles, que deverã
o responder no tempo estipulado. Após e
sse 
momento, cada debatedor deverá fazer um
 breve comentário sobre suas opiniões.
 2O passo Preparação para o d
ebate
Todos os participantes (inclusive o públic
o) devem se preparar para o debate, 
realizando as leituras indicadas, a fim de
 que obtenham mais conhecimentos 
sobre o tema e tenham condições de ap
resentar bons argumentos durante a 
discussão. É importante resumir e expor
 as principais ideias e justificativas a sere
m 
apresentadas, mas não é necessário dec
orar as falas. O discurso deve ser claro.
 4O passo Conclusão feita pel
o mediador
A síntese do debate é feita pelo mediad
or, que também agradece aos debatedo
res e ao público.
No decurso do debate, um dos interlocu
tores pode ser convencido pelo outro, o
u, ainda, é 
possível que ambas as partes aceitem os
 argumentos do outro lado (mesmo que
 parcialmente) e 
repensem suas opiniões.
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12/08/22 11:3912/08/22 11:39
ENTREVISTA
Entrevista é uma conversa na qual uma p
essoa (o entrevistador) pede informaçõe
s e opiniões 
a outra (o entrevistado) sobre um assun
to escolhido ou sobre a vida do entrevis
tado.
 1O passo Elaboração do plan
o da entrevista 
Uma vez definido o tema, é preciso pen
sar nas informações que se pretende ob
ter, escolher qual 
pessoa será entrevistada e o meio de re
gistro: anotação, filme ou áudio.
 2O passo Elaboração das perg
untas
Elabore questões mais abertas, às quais
 não se pode responder apenas “sim” o
u “não”. Faça um 
número limitado de perguntas, que dev
em ser simples, claras e corretas.
 3O passo Preparação da entre
vista
Marque a entrevista com antecedência, 
comunique ao entrevistado quais assunt
os serão 
abordados e peça autorização para film
ar ou gravar. O local deve ser calmo e si
lencioso para 
que não haja interferência na conversa. 
Prepare os equipamentos e leve papel e
 caneta 
para anotações.
 4O passo Entrevista 
Anote a data e o local da entrevista. Faç
a uma pergunta de cada vez e ouça ate
ntamente as 
respostas enquanto faz os registros (ano
tando ou gravando). Se durante a conve
rsa surgir um 
fato novo e interessante não previsto na
s perguntas, explore a questão. Ao final
 da entrevista, 
agradeça ao entrevistado e se despeça.
 5O passo Redação da 
entrevista 
Depois da entrevista, é preciso organiza
r 
as respostas colhidas e transcrevê-las 
para o computador ou para o papel. 
A entrevista deve ter uma abertura, 
na qual o entrevistado é apresentado, 
isto é, são informados nome, idade, 
profissão e tema principal da entrevista.
 
O entrevistador não deve descaracteriza
r 
o pensamento do entrevistado. Se 
alguma ideia não estiver clara, procure 
esclarecê-la consultando novamente o 
entrevistado. Se não for possível fazê-lo
, 
melhor não publicar essa ideia.
 Estudantes usam computadores para
 realização 
de trabalho escolar, em Sorocaba (SP)
, 2020. 
DE
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267
D3-HIST-F2-2108-V8-266-288-FINAIS-LA-G24
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D3-HIST-F2-2108-V8-266-288-FINAIS-LA-G24
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Como se faz... 
Conjunto de práticas pedagógicas que envolvem orientações técnicas que permitem ao estudante 
desenvolver habilidades relacionadas a atividades variadas, como dramatização, produção de podcast, 
história em quadrinhos, linha do tempo, leitura de mapa histórico, entre outras. Cada volume tem um 
conjunto próprio de práticas pedagógicas.
ÍCONES 
Algumas atividades são caracterizadas 
com os seguintes ícones: 
TECNOLOGIA
TR ABALHO
SOCIOEMOCIONAL
INTERPRETAÇÃO
D E D O C U M E N T O SCOMUNIDADE
DIVERSIDADE
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
SELOS
Este livro é reutilizável. Faça as atividades 
no caderno ou em folhas avulsas.
LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS 
SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO 
CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.
MAPA ILUSTRATIVO 
SEM ESCALA.
Para representar melhor certos conceitos, 
algumas ilustrações podem alterar a proporção 
de tamanho entre os elementos ou empregar 
cores que não são as reais. Quando isso 
acontecer, a ilustração apresentará estes selos. 
XVIII
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#Fica a dica
Indicações que visam ampliar e 
reforçar o conhecimento construído 
em sala de aula por meio da utiliza-
ção de Tecnologias da Informação e 
Comunicação (TICs) e de fontes de 
pesquisa como jogos, livros, vídeos etc.
A divulgação do conhecimentoDurante o Iluminismo, muitos cientistas, escritores e filósofos passaram a buscar respostas racionais para diferentes aspectos da sociedade, da natu-reza e do Universo. Esses pensadores desenvolveram novas ideias sobre a política e a sociedade, além de abrirem caminho para descobertas científicas e inventos tecnológicos.
Os pensadores iluministas, espalhados pela Europa, produziram diversos 
livros com o objetivo de organizar e divulgar os saberes adquiridos com as 
novas descobertas da ciência moderna, para que o público leigo tivesse con-
dições de acompanhar os avanços. Esse esforço tomou forma especialmente 
por meio de obras conhecidas como enciclopédias.A Enciclopédia foi publicada em Paris, entre 1751 e 1772. Os organiza-dores da obra convidaram outros iluministas para participar do projeto, entre 
eles Montesquieu, Rousseau e Voltaire.A partir daí, muitas outrasenciclopé-dias foram publicadas no mundo, todas inspiradas na de Diderot e D’Alembert. Um exemplo contemporâneo é a Wikipédia, na qual podem ser encontradas informações sobre uma grande variedade de assuntos.
• BBC Ciência. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/topics/cr50y580rjxt. Acesso 
em: 19 jun. 2022.
A seção do portal do jornal britânico BBC contém artigos de divulgação científica em linguagem 
acessível, contribuindo para levar conhecimentos em diversas áreas para um público amplo.
FICA A DICA
 1. A escrita de um verbete da Wikipédia segue algumas normas e padrões. Em grupo, 
selecionem três verbetes da Wikipédia (por exemplo, os verbetes com as biografias 
de Montesquieu, Rousseau e Voltaire) e procurem identificar aspectos em comum 
desses textos. Analisem principalmente o formato, a linguagem utilizada e o uso 
de recursos não textuais. Em seguida, elaborem um verbete novo, com tema à sua 
escolha, tomando como parâmetro as características observadas.
Produção pessoal. Consulte comentários nas Orientações didáticas.
 Barra de ferramentas 
da enciclopédia virtual Wikipédia, em língua 
portuguesa. Junho 
de 2022.
 Gravura da Enciclopédia, feita por Benoit-Louis Prevost, que representa um estudo anatômico de esqueleto, c. 1770. 
A versão francesa da Enciclopédia seguia a ordem alfabética e trazia textos que desenvolviam temas relacionados às ciências e aos conheci-mentos humanos, dando especial importância para a explicação de termos técnicos e científicos.
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Boxe complementar
Informações complementares 
que ampliam o  estudo de uma 
imagem ou de um tema.
Cafés e clubes de le
itura
Até o século XVII, a 
circulação e a difusã
o do conhecimento n
a Europa estavam co
ncentradas 
quase exclusivament
e nas universidades.
Entre os séculos XV
II e XVIII, como alte
rnativa ao ensino d
as universidades, su
rgiram as 
academias científic
as, onde estudavam 
os jovens da nobreza
 e da burguesia. Além
 de disciplinas 
como Matemática, L
ínguas e Filosofia, o
s acadêmicos estuda
vam 
também as novas id
eias, como as de Joh
n Locke sobre o Esta
do. 
A esse respeito, Loc
ke defendia que o p
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 do 
povo, que os poder
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ficar nas mãos de u
ma mesma pessoa, 
e que os representa
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do Legislativo deveri
am ser renovados p
eriodicamente.
Aos poucos, o intere
sse pelas novas ideia
s ultrapassou as fron
teiras das universida
des e das 
academias. Isso oco
rreu, em parte, por
que muitos dos ilum
inistas eram também
 profissionais 
liberais (como profe
ssores, médicos e a
dvogados), artistas,
 nobres, comerciant
es, funcionários 
do Estado, clérigos
 etc. Essas pessoas
 se encontravam em
 lugares onde podi
am conversar 
livremente, como no
s cafés, nos clubes d
e leitura e em casas
 de particulares.
No século XVII, so
bretudo na Inglate
rra, na França e n
a Península Itálica,
 os cafés 
se tornaram ponto
 de encontro, onde
 as pessoas se reu
niam para discutir 
novas ideias e 
acontecimentos rece
ntes.
Poder Legislativo: 
responsável por criar a
s leis.
Poder Executivo: res
ponsável 
por executar as leis, ou
 seja, 
colocá-las em prática.
 Café Procope, em 
Paris, França. 
Fotografia de 2020.
 
 Placa em francês q
ue informa aos 
visitantes um pouco
 da história do 
Café Procope e sua
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mas foi reinaugura
do na 
década de 1920. Foi 
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de encontro da comun
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artística e literária de
 Paris 
dos séculos XVIII e X
IX.
HEMIS/ALAMY/FOTOARENA
20
D3-HIST-F2-2108-V8-0
10-037-U1-CAP1-LA-G
24.indd 20
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XIX
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ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO
1 Pressupostos teóricos 
1.1 • A História como disciplina escolar no Brasil
Todos nós, hoje professores, na época em que ocupávamos os bancos escolares, vivenciamos algumas etapas que 
compõem a trajetória do ensino de História nas salas de aula Brasil afora.
As pessoas que frequentaram a escola nos anos 1960 e 1970, em pleno período da ditadura civil-militar, vivenciaram 
a implantação de reformas na Educação Básica, sobretudo a instaurada pela lei no 5.692, de 1971 (BRASIL, 1971), que 
criou o 1o grau, com oito séries (antes Primário e Ginásio, com quatro anos cada um); e o 2o grau, com três séries (antes 
Colegial, com três anos).
No 1o grau, “História e Geografia transformaram-se em Estudos Sociais” (BITTENCOURT, 2008). Os estudos de 
História dividiam-se, na grade curricular, em três disciplinas: Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização 
Social e Política do Brasil (OSPB), as duas últimas criadas em 1969 (BRASIL, 1969). No 2o grau, a disciplina de História 
continuou a existir.
Tanto a disciplina de História como as de Estudos Sociais, EMC e OSPB tinham como principal objetivo preservar 
a ordem autoritária, garantindo, entre outros aspectos, “o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da 
integração na comunidade” (BRASIL, 1969). A História escolar distanciou-se dos estudos acadêmicos da disciplina, concen-
trando-se na memorização de aspectos políticos, personagens históricos, datas e batalhas – em uma perspectiva factual, 
evolucionista e linear. As comemorações cívicas eram realizadas com o intuito de exaltar símbolos e heróis nacionais.
Por isso, os docentes que lecionaram na Educação Básica nos anos 1980 trabalharam em meio a um processo de 
redemocratização e reorganização da sociedade brasileira. A abertura política e a vitória da oposição em alguns estado, nas 
eleições de 1982, permitiram que novas propostas, e principalmente questionamentos, renovassem o ensino de História. As 
concepções de ensino da disciplina voltavam-se para a necessidade de desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes 
e tinham como objetivo a formação de cidadãos para construir e defender uma sociedade democrática.
Foi uma época de reformulação dos currículos na maioria dos estados. Alguns se propunham a superar a concepção 
de educação que atribui ao estudante um papel meramente passivo diante do conhecimento. Criticavam o modelo de 
educação no qual o professor deve transmitir informações, cabendo aos estudantes memorizá-las, para depois reprodu-
zi-las fielmente nas situações de avaliação.
1.2 • As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs
Ao longo dos anos 1990, o processo de renovação da educação brasileira e do ensino de História foi aprofundado 
com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996. A LDB estabeleceu, entre 
outras medidas, novas nomenclaturas para os níveis escolares: o 1o grau passou a ser denominado Ensino Fundamental, 
com oito séries, e o 2o grau tornou-se Ensino Médio, mantendo os três anos.
A LDB (BRASIL, 1996), em seu artigo 22, aponta o caminho a ser almejado pela educação brasileira:
Art. 22. [...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exer-
cício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Assim, ganhou importância a capacidade de aprender, de adquirir habilidades e de formar valores. Em um 
entendimento da lei que partilhamos com o historiador Holien Gonçalves Bezerra (2008, p. 37), os objetivos da escola 
deixam de promover a assimilação para tornarem-se um compromisso de:
[...] articularconhecimento, competências e valores, com a finalidade de capacitar os estudantes 
a utilizarem-se das informações para a transformação de sua própria personalidade, assim como para 
atuar de maneira efetiva na transformação da sociedade.
XX
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Em 1997, o então Ministério da Educação e do Desporto lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) 
(BRASIL, 1998), referentes às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, e, no ano seguinte, o documento das séries 
finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os PCNs centravam-se sobretudo nas disciplinas e trouxeram à tona o 
debate sobre os chamados temas transversais.
Os PCNs de História representaram um grande esforço para sistematizar o conhecimento histórico de um novo 
mundo, que exigia uma nova escola. Definiram, como objetivos gerais do ensino de História na educação fundamental, 
que os estudantes ampliassem “a compreensão de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com 
outras realidades históricas”. (BRASIL, 1998, p. 43). Esses objetivos foram pautados no desenvolvimento de habilidades, 
no domínio de procedimentos e na construção de atitudes de respeito, tolerância e valorização da diversidade cultural, 
da cidadania etc.
1.3 • A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é o mais recente e importante marco na busca de 
melhoria da educação escolar brasileira. Nesse documento, foi definido o conjunto de aprendizagens essenciais ao qual 
todos os estudantes do país têm direito, independentemente de onde moram, estudam ou da condição econômica e social 
de suas famílias. A BNCC atrelou os mecanismos que visam garantir a qualidade da educação ao conceito de equidade, 
ou seja, à igualdade de direitos de aprender. Isso significa reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes 
e é responsabilidade de todos os envolvidos na Educação Básica garantir formas eficientes de atender todos, a fim de 
que ninguém fique para trás. 
1.3.1 • Equidade
Elaborado com base em: FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. 
Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.
Igualdade
CURRÍCULO É DIFERENTE DE BASE
Todos os estados e municípios devem ter um currículo de acordo com as características próprias da região, considerando as 
identidades linguísticas, étnicas e culturais. No entanto, as competências e diretrizes que regem esses currículos, e que estão 
explícitas na BNCC, devem ser comuns em todo o território nacional, pois se trata da aprendizagem essencial a que todos os 
estudantes brasileiros têm direito. 
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Equidade
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A BNCC apresenta a organização do Ensino Fundamental em cinco áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, 
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso) que abrangem os componentes curriculares Língua Portuguesa, 
Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Matemática, Ciências, Geografia, História e Ensino Religioso.
A elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular estava prevista desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 
[2016]), assim como no Plano Nacional de Educação1 (BRASIL, 2014). A elaboração da BNCC ocorreu entre 2015 e 2017, 
contando com a participação de especialistas em políticas educacionais, educadores, secretários de educação e membros 
de organizações da sociedade civil, e estava aberta, inclusive, à participação popular.
O conjunto de aprendizagens essenciais a ser implantado tanto pelas escolas públicas quanto pelas particulares é 
o que norteia as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais (estados e municípios) e orienta, também, a 
produção de obras didáticas como esta.
1.3.2 • Educação integral = protagonismo + habilidades cognitivas e 
socioemocionais
Vivemos em uma época de acelerado processo de mudanças tecnológicas e de forte desenvolvimento da ciência e 
da comunicação. Para além dos aspectos positivos – avanços da medicina, aumento da produção de alimentos, sistemas 
rápidos de comunicação e transporte –, existem também os problemas, muitas vezes associados a essas realidades ou 
derivados delas. É o caso do consumo desenfreado, que coloca em risco a própria sobrevivência do planeta e que leva 
à concentração de benefícios, de tecnologia e de renda nas mãos de poucos. Além disso, o período é marcado pela 
xenofobia e pela intolerância, que se traduzem em outros tipos de violência: de rua e doméstica, no bullying escolar2 e em 
conflitos armados entre nações. Por isso, é necessário pensar a educação como um processo integral. A BNCC (BRASIL, 
2018, p. 14) reforça a importância da educação integral: 
[...] Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica 
compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões redu-
cionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, 
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – con-
siderando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, 
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]
Espera-se de todos os envolvidos no processo educacional a busca por garantir uma educação integral aos estu-
dantes e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. A chamada educação integral é a que leva em 
conta a educação em variados aspectos (disciplinar, cognitiva, emocional, tecnológica, ecológica etc.). 
Em síntese, uma educação integral precisa se amparar em algumas premissas: 
• Eleger o estudante como foco central e protagonista de seus processos de ensino e aprendizagem. 
• Respeitar a diversidade e a singularidade do estudante no que tange ao sexo, à etnia, à identidade de gênero, à 
orientação sexual, à religião ou à deficiência, por exemplo. 
• Incentivar a participação reflexiva, ativa, propositiva e colaborativa dos estudantes no cotidiano de suas escolas e 
na relação com seus pares.
1 “[...] Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado pela presidente Dilma Rousseff em 2014. No PNE, a 
Base está representada em quatro estratégias das 20 metas do Plano. São elas: a estratégia 1.9 da meta 1; a estratégia 2.1 da meta 2; a estratégia 
3.2 da meta 3; e a estratégia 7.1 da meta 7.” (PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, 
DF, 22 fev. 2016. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/interna-
educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml. Acesso em: 11 fev. 2020.)
2 Conceituamos bullying, de acordo com especialistas, como caracterizado por três aspectos principais. O primeiro deles é o comportamento 
agressivo e negativo, praticado por um ou mais agressores contra uma vítima. Esse comportamento pode ser: a ridicularização da vítima, 
tomando-se por base aspectos físicos, modo de se vestir, características da personalidade etc.; a intimidação ou até a agressão física. O 
segundo aspecto necessário para caracterizar bullying é a repetição das agressões, seja dentro do espaço escolar, seja em outros lugares de 
convívio do grupo ou mesmo em meios digitais, como e-mails e redes sociais. O terceiro aspecto é o comportamento agressivo e negativo 
que se estabelece dentro de uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes, decorrente da força física, do prestígio, da popularidade, 
do poder aquisitivo do agressor, entre outros exemplos.
XXII
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– Protagonismo dos estudantes
O protagonismo pode ser entendido como a capacidade dos estudantes de enxergarem-se como agentes principais 
da própria vida, responsabilizando-se por suas atitudes, distinguindo suas ações das dos outros e expressando iniciativa 
e autoconfiança. Os estudantes protagonistas acreditam que podem encontrar os melhores caminhos para o próprio 
aprendizado, não apenas individualmente, mas atuando de maneira colaborativa e participativa no contexto escolar. 
Ou seja, a BNCC orienta que os estudantes deixem de desempenhar um papel passivo, de meros expectadores, para 
se tornarem sujeitos ativos do seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal. Para que isso ocorra de 
modo efetivo, o documento orienta que as situações de ensino e aprendizagem sejam organizadas para incentivar, nos 
estudantes, um papel autoral, criativo e de (re)construção e invenção de saberes que precisam ser dominantes a fim de 
criar autonomia nos estudos e nos desafios da vida.
Reconhecer essa complexa realidade nos leva a repensar os modelos educacionais utilizados e aponta para a neces-
sidade de instrumentalizar os indivíduos das novas gerações para que sejam capazes de se apropriar da tecnologia, ao 
mesmo tempo que demonstram interesse e empatia pelo outro e conseguem resolver conflitos. 
– Habilidades cognitivas e socioemocionais
Para auxiliar o trabalho da formação integral dos estudantes, a BNCC foi organizada de acordo com fundamentos 
pedagógicos que atendam não somente aos conteúdos curriculares das disciplinas, mas também que, por meio deles, desen-
volvam as habilidades cognitivas (como interpretar, refletir e pensar abstratamente) e as habilidades socioemocionais 
(como a busca pela autonomia, a responsabilidade e o desenvolvimento da empatia). (KALENA; ROCHA; OLIVEIRA, [2014]).
Socioemocionais 
Capacidades individuais que: 
(a) são manifestadas em padrões 
consistentes de pensamentos, 
sentimentos e comportamentos; 
(b) podem ser desenvolvidas 
mediante experiências de 
aprendizagem formal e informal; 
(c) influenciam importantes 
resultados socioeconômicos 
ao longo da vida da 
pessoa. 
Cognitivas 
• Capacidade mental para 
adquirir conhecimentos, ideias e 
experiências. 
• Interpretar, refletir e extrapolar, 
com base no conhecimento 
adquirido.
Capacidades cognitivas e socioemocionais
Fonte: ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE 
sobre competências: competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. 
Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: Fundação Santillana, 2015. p. 34. Disponível em: 
https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 6 jun. 2022.
Capacidade 
cognitiva básica 
• Reconhecimento 
de padrões 
• Velocidade de 
processamento 
• Memória 
Conhecimento 
adquirido 
• Acessar 
• Extrair 
• Interpretar
Conhecimento 
extrapolado 
• Reflexão 
• Raciocínio 
• Conceitualização
Trabalhar em 
grupo 
• Sociabilidade 
• Respeito 
• Atenção 
Lidar com 
as emoções 
• Autoestima 
• Otimismo 
• Confiança
Alcançar 
objetivos 
• Perseverança 
• Autocontrole 
• Paixão pelos 
objetivos 
As habilidades socioemocionais são definidas como:
[...] processo de entendimento e manejo das emoções, com empatia e pela tomada de decisão 
responsável. Para que isso ocorra, é fundamental a promoção da educação socioemocional nas mais 
diferentes situações, dentro e fora da escola [...]. 
Existem diferentes estudos e práticas internacionais e nacionais voltadas ao trabalho com com-
petências socioemocionais (por exemplo: OCDE, Casel, Wida, Center for Curriculum Redesign, MEC). 
Além do estudo e disseminação do conhecimento, diferentes avaliações de grande escala contemplam 
as competências socioemocionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment) e 
o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). 
(BRASIL, [20--]a). 
XXIII
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Na BNCC, as habilidades socioemocionais se entrelaçam, de forma transversal, às dez competências gerais da Educação 
Básica (listadas mais adiante neste Manual do Professor), mas estudos da Educação, da Psicologia, da Neurociência, 
entre outras áreas, mapeiam e explicam outras habilidades importantes para o desenvolvimento integral do ser humano.3 
Em termos práticos, é necessário construirmos uma escola na qual o conhecimento dos conteúdos dos componentes 
curriculares seja tão importante quanto o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como a resiliência, o 
respeito ao coletivo e às diferenças, em um ambiente que valorize também as práticas voltadas para a saúde física e 
emocional dos estudantes.4
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes explicitam-se na BNCC por meio de dez competên-
cias gerais. O conceito de competência é associado à mobilização de conhecimentos e habilidades indispensáveis para 
a vida em sociedade. De acordo com o documento, essas competências 
[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da 
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na constru-
ção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos 
termos da LDB.
(BRASIL, 2018, p. 8-9). 
As habilidades, por sua vez, dizem respeito às aprendizagens essenciais esperadas para cada área, componente 
curricular e ano. São sempre iniciadas por um verbo que, segundo o texto da BNCC, explicita o processo cognitivo 
envolvido. Exemplo de habilidade do 6o ano em História:
(EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização 
dos processos históricos (continuidades e rupturas).
(BRASIL, 2018, p. 421, grifo nosso).
1.3.3 • Culturas juvenis
Foi-se o tempo em que se usava o singular e universalizante: “o homem”, “a mulher”, “o jovem”, “a criança”. Vive-se 
o tempo dos plurais que, ao mesmo tempo, apontam para a diversidade e pressupõem a inclusão. Assim como estamos 
em um momento de transformações tecnológicas intensas, as mudanças comportamentais da adolescência e da juventude 
também são profundas. Por isso, não nos expressamos mais no singular, mas sim no plural: “adolescentes”, “juventudes”.
Os jovens, para lidar com suas realidades, desenvolvem diferentes culturas, ou seja, formas de lidar, de enfrentar, de 
resistir, de mudar suas perspectivas de vida. Para eles, as novas mídias são recursos importantes de expressão e de inclusão. 
Como são nativos digitais, usam com grande habilidade as linguagens que se abrem a eles não só na internet mas também 
fora dela. A cultura digital perpassa os mais diversos aspectos de suas vidas.
Por isso, a escola tradicional, que aposta no “ensino bancário”, como dizia Paulo Freire (1996, p. 13), em que o professor 
ali deposita seu conhecimento e o estudante se mantém na submissa “postura de aluno” (apenas recolhe o conhecimento 
que lhe é muitas vezes imposto), não encontra eco nem atrai essa nova geração.
Para acolher esses jovens e suas culturas, escolas e docentes precisam entender que o ensino tradicional afasta os estu-
dantes, pois eles são cada vez mais protagonistas das próprias vidas. Instituições de ensino e todas as pessoas envolvidas na 
formação dos jovens devem ser igualmente plurais e saber criar laços de afetividade com seus estudantes, além de proporcionar 
espaços de escuta e de expressão em permanente diálogo, aprendendo com eles a usar as mais diferentes linguagens.
3 Na coleção, existe um trabalho com as habilidades socioemocionais tanto no texto central como nas atividades. No Manual do Professor 
assinalamos situações que podem servir de suporte para o trabalho com as habilidades socioemocionais. Tanto no Livro do Estudante 
quanto no Manual do Professoro trabalho com as habilidades socioemocionais está sinalizado com este ícone: 
 
4 Como preconiza a BNCC: “No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, 
analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de 
informações” (BRASIL, 2018, p. 14).
XXIV
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– Respeito às diferenças
A escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, não pode discriminar, ter preconceitos. Deve 
respeitar as diferenças e as diversidades:
[...] A criança nessa fase tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. 
Esse é, pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com 
ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. 
Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória que os alunos entram na puberdade 
e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, sociais e 
emocionais. Os adolescentes nesse estágio da vida modificam as relações sociais e os laços afetivos, 
intensificando suas relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes aos papéis sexuais e 
às relações de gênero, iniciando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores 
próprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realização de 
raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do 
ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo próprio da infância. Essa capaci-
dade de descentração é importante na construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos. 
(BRASIL, 2009, p. 17).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito 
em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que deman-
dam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos 
de inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, 
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela 
forma de se vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para 
entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, 
sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010). 
(BRASIL, 2018, p. 60).
– Acolhimento e inclusão
O desafio com que nos deparamos no século XXI é o de criar novos modos de nos relacionar de maneira mais 
integrada, rompendo com os binarismos: não mais intelecto versus corpo, razão versus afetividade. Mas sim: intelecto e 
corpo, razão e afetividade. Acolhimento, e não mais exclusão. Sobretudo dos grupos historicamente esquecidos: negros, 
indígenas, periféricos, imigrantes, população LGBTQIA+; buscando sempre a equidade.
São distintos os horizontes de futuro para um rapaz negro, morador da favela e/ou comunidades, e para um jovem 
branco, mesmo que viva em bairro periférico. As impossibilidades de emprego, o medo constante, até mesmo de não 
saber se conseguirá voltar para sua moradia com vida, fazem parte do cotidiano de jovens negros. Algo similar ocorre 
com as jovens negras e brancas, muitas vezes vítimas de violências inúmeras, mas que temem, antes, a violência sexual, 
expressão de poder numa sociedade de tradição patriarcal, como a brasileira. 
A Pesquisa Nacional sobre Estudantes LGBT e Ambiente Escolar em 2016 revelou que 73% dos estudantes identifi-
cados como lésbicas, gays, bissexuais ou transexuais disseram já ter sofrido, na escola, alguma agressão verbal por causa 
de sua orientação sexual (BRASIL, [20--]b). E o número desses jovens que cometem suicídio chega a ser até três vezes 
maior do que o de adolescentes e jovens que se identificam como heterossexuais.
Por isso, trabalhar e acolhê-los vai muito além de usar uma linguagem característica ou gíria dos dias de hoje. A escola 
precisa dar espaço para manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas 
juvenis. Pensar atividades que permitam expor problemáticas, pensar soluções, diversificar o modo de apresentação de 
trabalhos, promover conversas que tenham significado para a vida de adolescentes e jovens, trazer para falar pessoas 
que possam ser referências positivas para suas vidas, entre outros.5
5 As habilidades de Língua Portuguesa, presentes na BNCC (em EF69LP46), apontam algumas sugestões pedagógicas mais atrativas aos jovens 
e adolescentes, muitas também presentes neste Manual do Professor: “Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de 
obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de 
apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, 
de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, 
escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e 
podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, 
trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs” (BRASIL, 2018, p. 157). 
XXV
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A tarefa é desafiadora e requer abertura e compromisso de professores e gestores. Este Manual do Professor 
pretende ser uma ferramenta de auxílio nesse sentido.
1.3.4 • Pensamento computacional
Outra importante aquisição da educação brasileira que veio por meio da BNCC é o trabalho com pensamento 
computacional. Esse conceito se relaciona não somente com a necessidade de fazer com que os estudantes não 
somente usem e criem tecnologias, evitando que sejam excluídos digitais, mas que também compreendam linguagens 
de programação, mesmo que de modo desplugado, ou seja, sem o uso de computadores. 
Para aplicar o pensamento computacional não necessitamos utilizar um computador ou saber programar. O que 
importa, nessa concepção, é entender a lógica da programação dos computadores para aplicá-la em situações variadas do 
dia a dia, tanto na escola como fora dela. Esse conceito envolve resolução de situações-problema e de habilidades críticas, 
estratégicas e abstratas, além da criatividade. Por meio dessa lógica, somos capazes de pensar racionalmente, dividindo o 
problema em partes menores, identificando padrões, abstraindo para focar o que mais importa a fim de encontrar uma 
solução e criando formas de resolver mais facilmente problemas semelhantes sempre que surgirem. Verifique no boxe a 
seguir alguns dos princípios que regem o pensamento computacional.
PENSAMENTO COMPUTACIONAL
O pensamento computacional tem muitos princípios, mas quatro são fundamentais e podem ser aplicados ao longo do Ensino 
Fundamental – Anos Finais de maneira gradual. Eles poderão, caso a caso, ser utilizados juntos ou apenas um ou outro, 
dependendo do tipo de problema em questão: 
• Decomposição: relacionada à capacidade de, com a identificação de um problema, dividi-lo em diversas partes menores 
para resolver cada uma delas. Ao tornar o problema menor, trabalhando com uma parte por vez, a resolução é facilitada, pois as 
partes menores terão menos complexidade que o problema como um todo.Além disso, quando é possível fazer essa subdivisão, 
pode-se entender melhor a visão do todo. Por exemplo, vamos pensar em uma situação do dia a dia, como uma sala de aula 
com a qual estamos tendo dificuldades. Ao fazer essa decomposição dos problemas, pode-se chegar, por exemplo, a algumas 
situações que deixam a sala de aula em situação crítica, como: muitos estudantes com desemprego familiar; bullying na turma; 
falta de professor na aula anterior (o que os deixa agitados); estudantes em etapas diferentes de aprendizagem; turma muito 
numerosa; metodologia utilizada não atrativa etc. 
• Reconhecimento de padrões: relacionado à capacidade de reconhecer características que se repetem ou tendem a se 
repetir no problema. Ao reconhecer os padrões, fica mais fácil entender por que acontecem e, em consequência, as soluções que 
poderão ser apresentadas utilizando criatividade e inovação, partes do pensamento computacional. Ao dominar a capacidade 
de reconhecer padrões, os estudantes poderão facilmente apontar situações similares em problemas distintos, sendo aptos 
para empregar a solução de um problema já solucionado e assim resolver problemas semelhantes. Continuando no exemplo 
da sala de aula, pode-se chegar à conclusão de que os problemas da turma são semelhantes aos de outras classes da escola, 
ou seja, seguem um mesmo padrão. É possível concluir também que algumas questões são comuns e outras diferentes. 
Ou, ao constatar um problema semelhante ao observado em outro local, tentar aplicar a mesma solução. Por exemplo: se uma 
escola “X” conseguiu diminuir ocorrências de bullying promovendo um trabalho pontual com os estudantes, que inclui rodas de 
conversa, dramatização sobre a violência etc., pode-se aplicar a mesma estratégia na escola “Y”.
• Abstração: relacionada ao foco em processos importantes para a resolução dos problemas, sem necessariamente pensar 
nos detalhes. Com essa capacidade, os estudantes aprenderão a filtrar e classificar mais rapidamente os dados que têm à 
disposição, deixando em segundo plano o que, no momento, não tem muita importância para a solução do problema. No caso 
do nosso exemplo: por meio da “decomposição”, o professor constatou que existem vários problemas a serem enfrentados. Mas 
não dá conta de tudo sozinho e de uma vez só. Em um processo de abstração, o professor chega à conclusão de que, embora 
todos os problemas sejam importantes, impedir que o estudante sofra violência é prioritário. Nesses casos, ele pode acolher os 
estudantes vulneráveis, conversar com a turma e compartilhar os demais problemas com a coordenação, a fim de se chegar a 
um resultado que atenda às necessidades de todos os envolvidos. 
• Pensamento algorítmico: relacionado à capacidade de elaborar estratégias ou planos com instruções que ajudarão a 
solucionar o problema ou alcançar determinado objetivo. Seguindo nosso exemplo, vamos pensar que a escola conseguiu 
mudar completamente a realidade daquela turma e, por isso, resolveu criar um manual com instruções e etapas bem claras 
para auxiliar outras escolas ou turmas a solucionar problemas semelhantes. Outros exemplos de algoritmos são as receitas, os 
manuais de funcionamento de um eletrodoméstico etc. 
XXVI
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Agora, imagine um estudante com boa compreensão do pensamento computacional: se ele tiver como tarefa 
fazer uma entrevista, será capaz de pensar as várias etapas do trabalho, como elaborar um planejamento adequado, 
aplicar processos de experiência anterior na nova tarefa etc. Já um que ainda não tenha assimilado de maneira 
completa os conceitos e as aplicabilidades desse tipo de pensamento provavelmente terá dificuldades de priorizar 
suas necessidades. 
Portanto, desenvolver o pensamento computacional significa ampliar a capacidade do estudante de resolver 
problemas diversos, o que contribuirá para o enfrentamento dos desafios escolares e da vida como um todo.
Já a experiência computacional plugada precisa ser igualmente bem desenvolvida na escola. Os estudantes 
do século XXI vivem em uma cultura digital muito forte. São nativos digitais, que precisam tanto saber utilizar como 
desenvolver tecnologias digitais, tudo isso de maneira crítica. Basta dizer que ao fazermos pesquisa em um buscador 
on-line com a palavra “bebê”, seremos bombardeados com informações e propagandas variadas de produtos infantis; 
sabemos que são os algoritmos das redes funcionando, uma vez que rastreiam e identificam o resultado da pesquisa 
do usuário por relevância e, ao mesmo tempo, oferecem produtos e informações relacionados à nossa pesquisa. 
6055 5
50 10
45 15
40 20
35 2530
30
15
25 5
20 10
1
2
4
5
3
As páginas são ordenadas
por um algoritmo que usa 
milhares de variáveis.
Com a informação obtida, se
produz a página de resultados.
Finalmente, se devolve o
resultado pronto para o usuário.
Você faz uma busca
Todo o processo é completado
em menos de 1 segundo.
A busca é enviada ao servidor web
do buscador on-line.
A solicitação então “viaja” até os
servidores de dados que contêm
as informações solicitadas.
Sua solicitação é enviada
aos servidores de índice
(ou servidores de indexação).
O servidor do buscador on-line é
formado por uma rede de milhares
de computadores interligados
mundialmente.
Os servidores de índice apontam
em quais servidores de dados estão
as páginas com os conteúdos que
contêm as expressões de sua busca.
BE
NT
IN
HO
Elaborado com base em: HISTÓRIA SOBRE OS SITES DE BUSCA. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: 
https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. 
Acesso em: 13 jun. 2022.
XXVII
D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 27D3-HIST-F2-2108-V6-MPG-020-061-miolo-G24.indd 27 11/08/22 16:5811/08/22 16:58
Elaborado com base em: CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. 
Disponível em: http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
Fluxograma de um algoritmo (sequência de passos) para a troca de uma lâmpada
Colocar lâmpada nova
Retirar a lâmpada 
queimada
Subir na escada
Acionar o 
interruptor
Buscar 
lâmpada nova
Posicionar 
escada
Pegar 
escada
INÍCIO
FIM
Acendeu?
F V
Início ou fim 
do fluxogramaLegenda: Decisão
Atribuição de valores, 
processamento, cálculos etc.
Portanto, o estudante precisa compreender o imenso poder das grandes empresas de tecnologia que dominam o 
mercado (também conhecidas como big techs), bem como a capacidade que elas têm de controlar ou influenciar diversos 
aspectos da vida das sociedades em geral. Assim, além de aprender a usar e produzir tecnologia (programação, vídeos, 
podcasts, sites), o estudante também precisa conhecer os riscos da internet, como a exposição excessiva, o ciberbullying, 
a deep web, os perigos de sites de pornografia infantil, entre outros. 
1.3.5 • Competências Gerais da Educação Básica
De acordo com a BNCC, a mobilização das dez competências gerais visa garantir a formação humana e integral dos 
estudantes, contribuindo para a transformação da nossa sociedade.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, 
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a 
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, ela-
borar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com 
base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e 
também participarde práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, 
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos 
e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se 
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
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6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e 
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e 
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, 
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posi-
cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diver-
sidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar 
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar 
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-
sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
(BRASIL, 2018, p. 9-10).
1.3.6 • Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
Para todos os anos do Ensino Fundamental, a BNCC apresenta as competências específicas de área. Elas expressam 
como as competências gerais se apresentam nas áreas. Segundo o documento, “a área de Ciências Humanas deve propi-
ciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo [...]”. (BRASIL, 2018, p. 356). Esses pressupostos foram articulados 
em sete Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental (a seguir).
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à 
diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos 
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, 
para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, 
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, 
social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e 
às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promo-
vendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e 
eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e 
defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioam-
biental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tec-
nologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal 
relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. 
(BRASIL, 2018, p. 357).
XXIX
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1.3.7 • Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental
Em relação ao ensino de História, a BNCC apresenta os aspectos de renovação historiográfica mais relevantes dis-
cutidos nas últimas décadas e a necessidade de incorporação desses saberes em sala de aula. Esses pressupostos se 
encontram articulados às competências gerais e às competências específicas da área de Ciências Humanas, e expressam-se 
nas Competências Específicas de História para o Ensino Fundamental (a seguir).
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de trans-
formação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e 
em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos 
de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como 
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, 
interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exer-
citando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com 
relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus 
significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção 
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, 
ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais. 
(BRASIL, 2018, p. 402).
1.4 • O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos 
A escola é um lugar onde se produz um saber próprio, e a produção desse saber é marcada pela ação e interação 
de diversos sujeitos – professores, estudantes, livros didáticos, pesquisadores da educação e da área de História, entre 
outros –, bem como por necessidades e finalidades específicas.6
O professor seleciona conteúdos para fazer recortes na história produzida e ensinada; escolhe material didático; proble-
matiza temas; discute conceitos; planeja intervenções e estratégias de ensino. Cabe também ao docente analisar sua prática 
e refletir sobre ela, para tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Acima de 
tudo, ele é um mediador entre os estudantes e os conteúdos/as habilidades, e deve facilitar o processo de construção de 
conhecimento. Leia o boxe a seguir sobre os lugares de fala dos professoresnuma educação transformadora.
QUAL É O ALCANCE DA FALA DO PROFESSOR?
As inúmeras transformações que ocorreram no mundo nas últimas décadas têm levado a uma grande pressão na figura 
do professor. Segundo alguns estudiosos da educação, exige-se dos docentes e da escola de hoje que façam tudo o que a 
sociedade, os Estados e a família não estão fazendo. Afinal, qual é o papel do professor? De onde ele fala? Qual é o alcance 
da sua fala? Na concepção tradicional de educação, seu papel está associado principalmente à transmissão de informações e à 
memorização. Examine a seguir outros papéis e formas de atuação do professor. 
6 Os PCNs de História trazem uma elucidativa definição do saber histórico escolar: “No espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração 
de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores 
e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos. Dele fazem parte as tradições de 
ensino da área; as vivências sociais de professores e alunos; as representações do que e como estudar; as produções escolares de docentes e 
discentes; o conhecimento, fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Ciências Humanas; as formas e conteúdos 
provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informações organizadas nos manuais e as informações difundidas pelos meios de 
comunicação” (BRASIL, 1998, p. 38-39).
XXX
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[...] O desempenho docente, a partir de uma visão renovada e integral, pode ser entendido 
como “o processo de mobilização de suas capacidades profissionais, sua disposição pessoal e sua 
responsabilidade social para articular relações significativas entre os componentes que impactam a 
formação dos alunos; participar na gestão educacional; fortalecer uma cultura institucional demo-
crática e intervir no projeto, implementação e avaliação de políticas educacionais locais e nacionais, 
para promover nos estudantes aprendizagens e desenvolvimento de competências e habilidades 
para a vida”. [...] 
(CAMPOS, 2005, p. 11).
AS DIMENSÕES DOS PAPÉIS DOCENTES
Considera-se que os docentes integram papéis em três dimensões: (1) aprendizagens dos estudantes, (2) gestão educacional e 
(3) políticas educacionais.
A primeira, a dimensão das aprendizagens [...] é facilitar a aprendizagem de seus estudantes; 
não se pode entender seu trabalho à margem do que seus alunos aprendem. [...] 
A dimensão da gestão educacional, sob os novos conceitos de participação, pertença, tomada 
de decisões e liderança compartilhada nas escolas, refere-se a docentes que tornam sua a reali-
dade da escola e da comunidade onde ela está, que traduzem as demandas de seu ambiente e das 
políticas educacionais no projeto estratégico para sua escola, ao mesmo tempo em que o fazem 
em sua prática pedagógica. Esta dimensão refere-se a professores que planejam, monitoram e 
avaliam juntos seu trabalho; que revisam suas práticas e sistematizam seus avanços; que se 
sentem fortalecidos na equipe docente e se relacionam com outros colegas e outras escolas em 
redes de aprendizagem docente; que têm uma atitude crítica, fazem propostas e processam as 
orientações centrais à luz de sua realidade e de seus saberes. 
A dimensão das políticas educacionais refere-se à participação dos docentes em sua for-
mulação, execução e avaliação. Os sistemas educacionais tipicamente operam com equipes de 
“planejadores”, que definem, com seu conhecimento técnico, de que a sociedade, as comunidades 
e as escolas necessitam. 
Há experiências interessantes, que mostram como se pode gerar processos participativos 
horizontais para articular políticas nacionais de consenso, que se convertam em políticas locais 
e orientações assumidas por todos os envolvidos em educação. [...] 
Com essa visão dos papéis dos docentes, a re-significação de seu trabalho e a recuperação 
da posição central dele pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que 
determinam o desempenho, e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. Entre 
eles: formação inicial, desenvolvimento profissional em serviço, condições de trabalho, saúde, 
autoestima, compromisso profissional, clima institucional, valorização social, capital cultural, 
salários, estímulos, incentivos, carreira profissional, avaliação do desempenho.
(CAMPOS, 2005, p. 12).
1.4.1 • Conhecimentos prévios
O estudante já traz consigo informações e noções históricas, aprendidas tanto no espaço escolar como em outros 
espaços e meios, entre eles livros, televisão, cinema, rádio, jornais, monumentos, museus, círculo familiar etc. Os conhe-
cimentos prévios, ainda que fragmentados, permitirão que eles se relacionem com os novos saberes difundidos na 
escola. Sem considerar isso, o professor pode não perceber por que, apesar de seus esforços, determinados estudantes 
sentem dificuldade em aprender um conteúdo específico. 
XXXI
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O biólogo, psicólogo e filósofo suíço Jean Piaget (1896-1980) foi um dos pioneiros a estudar o processo de aquisição 
de aprendizado e o desenvolvimento cognitivo e intelectual das crianças. Em seus estudos, demonstrou que as crianças 
não nascem como invólucros vazios, nos quais o conhecimento é depositado e aprendido tal qual foi transmitido. 
Segundo o estudioso, o crescimento biológico – responsável pela complexificação do sistema nervoso – e a exposição a 
determinados estímulos e interações seriam fatores importantes no processo de desenvolvimento das crianças.
Embora o foco das pesquisas de Piaget não fosse a educação formal, elas serviram de base para que outros estudiosos 
entendessem que o caminho para a construção de um novo conhecimento é aquilo que o estudante já sabe.
Amparado nas pesquisas de Piaget, David Ausubel (1918-2008), psicólogo da área educacional, foi um dos primeiros 
a usar o termo “conhecimento prévio”. Para Ausubel (apud MOREIRA; MASINI, 2001, p. 6), o conjunto de saberes que 
uma criança traz é extremamente importante para a elaboração de novos conhecimentos: “o fator isolado mais impor-
tante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo”. Mas não se 
trata simplesmente de “sondar” o conhecimento do estudante; é preciso realmente utilizar o que ele tem para planejar 
a abordagem do conteúdo, alcançar objetivos maiores, intervir no processo de ensino-aprendizagem e buscar novas 
estratégias de interação entre os estudantes e os assuntos apresentados.
Utilizamos como um dos referenciais teóricos sobre a importância do conhecimento prévio nas aulas de História as 
ideias da historiadora Regina Célia Alegro (2008, p. 23-24):
[...] Assim, para o ensino de História, mais do que para qualquer outra disciplina ensinada 
na escola básica, é necessário considerar os “diferentes discursos”, os diferentes conteúdos que 
circulam na sala de aula. Para além do conhecimento veiculado no livro didático, na fala do pro-
fessor, na tradição oral e nos meios de comunicação de massa, é possível reconhecer, também, o 
conhecimento elaborado pelo aprendiz. E mais: como estabelece a teoria da aprendizagem signi-
ficativa de Ausubel e colaboradores, pode-se facilitar o processo de aprendizagem ao organizar-se 
o ensino – de História – a partir do conhecimento prévio manifesto pelos estudantes.
O que o aluno já sabe, o conhecimento prévio (conceitos, proposições, princípios, fatos, ideias, 
imagens, símbolos), é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, uma vez que 
constitui-se como determinante do processo de aprendizagem [...].
– Saberes já adquiridos e novos saberes
É importante que o professor busque identificar e analisar as relações estabelecidaspelos estudantes entre os saberes 
que já adquiriram e os novos saberes, com o objetivo de planejar as intervenções adequadas. 
Para contribuir com esse trabalho, uma das estratégias utilizadas na coleção são as aberturas de unidade. Nelas, 
algumas questões disparadoras7 foram elaboradas com a intenção de mobilizar os conhecimentos provenientes do coti-
diano e do universo cultural dos estudantes. Também ajuda, nesse processo, o próprio texto de abertura da unidade, uma 
vez que a abordagem é bastante compreensível e adequada à faixa etária, com exemplos para facilitar o entendimento 
do conteúdo. Em diversos momentos deste Manual do Professor, nas orientações específicas sobre capítulos, também 
apontamos sugestões de mobilização dos conhecimentos prévios dos estudantes.8
A concepção de ensino-aprendizagem exige revisões de procedimentos de toda a cadeia educacional – professores, 
estudantes, livros didáticos –, uma vez que é preciso abertura e disposição para lidar com novas tecnologias, práticas e 
modos de abordagem. As antigas aulas estáticas, centradas prioritariamente na transmissão de informação, por exemplo, 
devem dar lugar a novas estratégias. 
7 Presentes na segunda dupla da abertura das unidades.
8 Exemplos: 6o ano = abertura do capítulo 4; capítulo 8, na discussão sobre monarquia e sobre o cristianismo em Roma; 7o ano = na abertura 
da unidade 1 e nos estudos sobre feudalismo; 9o ano = abertura da unidade 4. 
XXXII
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1.4.2 • Metodologias ativas
Assim como os conhecimentos prévios, as metodologias ativas também podem ser grandes aliadas do trabalho do 
professor no processo de ensino-aprendizagem. Ancoradas em novos estudos da didática e da neurociência, e valorizadas 
pela BNCC, elas se baseiam na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da autonomia do estudante. Um 
dos primeiros expoentes dessa proposta de ensino-aprendizagem foi o filósofo estadunidense John Dewey (1859-1952),9 
que defendia que os estudantes aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados por meio de 
atividades manuais e criativas.10
As metodologias ativas, portanto, são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes, com 
ênfase na observação de evidências, na formulação de hipóteses, na experimentação prática, entre outras atividades que 
promovam uma aprendizagem ativa, diferenciando-se da aprendizagem passiva. Neste Manual do Professor, explicamos 
alguns usos que fazemos das metodologias ativas na coleção.
Sobre as diferenças entre a aprendizagem passiva e ativa, examine o quadro a seguir. 
Diferença esquemática entre estratégias de aprendizagem passiva e ativa 
Atividades de aprendizagem passiva Atividades de aprendizagem ativa
Memorização Observação de evidências no contexto
Reprodução de informações Formulação de hipóteses
Estudo teórico Experimentação prática
Reprodução de protocolos ou tutoriais Tentativa e erro
Imitação de métodos Comparação de estratégias
Ausência de registro Registro (inicial, processual e final de aprendizagens)
Foco atencional mais repetitivo, estático e individual Favorecimento de foco atencional dinâmico e mediado por colaboração entre pares
Fonte: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem 
teórico-prática. Campinas: Papirus, 2012. p. 180.
9 John Dewey escreveu inúmeras obras em que defendeu o aprendizado por meio da realização de tarefas manuais e criativas associadas 
aos conteúdos ensinados. Por isso, é considerado um dos precursores da renovação educacional. 
10 “Para Dewey só se poderia preparar a criança para a vida social se ela mesma se formasse em um ambiente de intercâmbio e de 
cooperação, aprendendo e compartilhando seus conhecimentos. Para tanto, se procurou superar a separação entre conhecimento teórico 
e atividade prática, levando a que o conhecimento escolar e a vida social estivessem articulados na elaboração dos problemas a partir dos 
quais a escola deveria planejar a seleção de conteúdos a serem ensinados, bem como definir as atividades didáticas a serem desenvolvidas 
em cooperação, pelos adultos e pelas crianças. Em resumo, ele propugnava o uso criativo da cultura dos indivíduos com o empenho por 
encontrar respostas racionais –poderíamos dizer de caráter científico –, alcançando, progressivamente, o aprendizado a respeito de seus 
próprios poderes e propósitos em relação e interação com a vida social.” (XAVIER; PINHEIRO, 2016. p. 181).
 Estudantes da Escola Família Agrícola Antônia 
Suzete de Olivindo Silva realizando uma atividade na 
aula de educação ambiental, em Tianguá (CE), 2018.
 Estudantes da etnia kalapalo, da aldeia Aiha, 
apresentam desenho que representa a aldeia em 
que vivem, em Querência (MT), 2018.
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Elaborado com base em: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/
wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022. 
* FILATRO, Andrea; CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias inovativas na educação presencial, a distância e corporativa. 
São Paulo: Saraiva Educação, 2018 apud LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono 
por meio da abordagem do Design Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos 
[...]. 2020. Não paginado. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_
ID8379_23112021155855.pdf. Acesso em: 24 jun. 2022.
ESTUDANTES
Estão no centro do processo.
PROTAGONISMO
DO ESTUDANTE
Estudantes participam
efetivamente da construção
do processo de aprendizagem.
PROFESSORA OU
PROFESSOR
Tem papel de orientador
e mediador de caminhos
e experiências de
aprendizagem.
COLABORAÇÃO
Estudantes aprendem conteúdos
e desenvolvem habilidades na
interação com o outro, seja com a
professora, ou o professor, seja
com seus pares.
PROCESSOS INDUTIVOS
Baseiam-se na investigação e na criação de hipóteses para depois haver o desenvolvimento da teoria.
AÇÃO OU EXPERIÊNCIA
É parte essencial do processo de
aprendizagem; possibilita a investigação,
o desenvolvimento e a aplicação de
habilidades e competências.
REFLEXÃO
É baseada na experiência (ação) para levar
à sistematização do conhecimento, à 
identif icação de pontos de melhoria e
aos próximos passos da aprendizagem.
COM BASE NESSAS PREMISSAS, É COMUM OBSERVAR OS
SEGUINTES ELEMENTOS NAS METODOLOGIAS ATIVAS:
• Trabalho com projetos.
• Trabalho em duplas ou grupos.
• Atividades Mão na Massa.
• Diversif icação dos espaços de aprendizagem.
• Diversif icação dos processos avaliativos.
METODOLOGIAS ATIVAS
“As metodologias ativas envolvem e engajam os educandos, individual ou colaborativamente, no
desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas de aprendizagem” (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).*
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https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf
https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf
EXEMPLOS DE METODOLOGIAS ATIVAS
A seguir, examine alguns exemplos de metodologias ativas.
Sala de aula invertida
A metodologia da sala de aula invertida baseia-se no ensino híbrido. Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 11), 
“basicamente,o conceito de sala de aula invertida é o seguinte: o que tradicionalmente é feito em sala de aula, agora é 
executado em casa, e o que tradicionalmente é feito como trabalho de casa, agora é realizado em sala de aula”. Observe 
o esquema a seguir sobre o funcionamento dessa metodologia.
Elaborado com base em: PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula 
invertida – uma metodologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019].
Disponível em: http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20
aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.
ANTES DA AULA
1. Organizar os conteúdos a serem 
trabalhados previamente e disponibilizar em um 
ambiente virtual, possibilitando ao educando 
liberdade de tempo e de acesso. Esses conteúdos 
podem ser em forma de videoaulas, slides, textos, 
resumos, mapas conceituais, entre outros. 
2. A disponibilização dos conteúdos pode ser feita 
por aplicativos de mensagens instantâneas, redes 
sociais ou outros. Nessa fase, o estudante tem a 
oportunidade de assistir aos vídeos 
inúmeras vezes, transcrevendo 
suas dúvidas para serem 
sanadas em sala de aula.
DURANTE A AULA
3. Em sala de aula, haverá a discussão 
das percepções dos vídeos. O professor será o 
mediador que esclarecerá as dúvidas expostas. Após 
esse momento, será proposta a atividade do dia, 
podendo se efetivar como uma atividade de pesquisa, 
solução de problemas ou testes.
4. Na etapa de desenvolvimento das atividades, 
o professor poderá circular na sala, propor debates 
e sanar as dúvidas, permitindo, assim, um 
espaço conjunto de exploração 
de ideias.
DEPOIS DA AULA
Depois da aula, há um processo 
de avaliação do tópico estudado, 
revisão do conteúdo e definição 
do novo tema de trabalho.
Benefícios da 
sala de aula invertida
• Incentiva a construção do conhecimento.
• Fomenta a autonomia do estudante.
• Contribui para desenvolver habilidades socioemocionais e 
cognitivas, como organização, colaboração e automotivação.
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http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf
Aprendizagem por pares ou grupos 
(Peer instruction)
O método de instrução por colegas (Peer Instruction – PI) 
foi criado pelo físico Eric Mazur, professor da Universidade 
de Harvard (MAZUR; SOMERS, 1997). Essa metodologia 
objetiva tornar as aulas mais interativas, de modo que os 
estudantes interajam entre si, procurando elaborar hipóte-
ses, explicar (ensinar) uns aos outros os conceitos estudados 
e aplicar os conteúdos nas soluções das questões apresen-
tadas pelo professor.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS 
Problema
ou questão
desaf iadora
Espírito de 
exploração
Originalidade
Ref lexão
Voz do 
estudante
Crítica
e revisão
Apresentação 
de um produto
Principais 
conhecimentos 
e habilidades 
para o século 
XXI
Ciclo de vida do projeto
Criação e planejamento
• Def ina um problema central.
• Formule uma questão orientadora.
• Planeje atividades a serem desenvolvidas.
• Elabore um cronograma.
Desenvolvimento
• Incentive os estudantes.
• Envolva a turma durante o processo.
• Mantenha o diálogo.
• Estimule que os estudantes façam pesquisas.
Monitoramento e avaliação
• Acompanhe e registre o desenvolvimento dos estudantes.
• Observe a motivação e o interesse pelas atividades.
• Veja se as atividades contribuem para a construção de conhecimentos.
• Avalie a necessidade de fazer ajustes no projeto.
Encerramento
• Reflita com os estudantes sobre as aprendizagens adquiridas.
• Avalie se os objetivos foram atingidos.
• Divulgue os resultados objetivos.
Elementos essenciais do projeto
Elaborado com base em: MÃO na massa. Aprendizagem 
baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: 
https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-em-
projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.
4
APRENDIZAGEM POR PARES OU GRUPOS (PEER INSTRUCTION)
1
2
3
Professor expõe um conceito específ ico 
e organiza as duplas (ou os grupos).
Formam-se 
duplas ou grupos.
Professor aplica um teste 
conceitual, que pode ser 
respondido por meio de 
plaquinhas, mãos 
levantadas, quiz etc.
Professor 
avalia as 
respostas, e 
se houver...
até 30% de acertos: o professor revisa 
o conteúdo.
entre 30% e 70% de acertos: o professor 
incentiva uma nova rodada de discussão 
entre as duplas ou os grupos.
mais de 70% de acertos: o professor explana 
o conteúdo e passa para a próxima questão.
Importante: as duplas (ou grupos) não devem 
ser unidas aleatoriamente, mas sim considerando 
que os estudantes agrupados tenham 
habilidades/conhecimentos complementares para 
que ensinem uns aos outros. Aquele que explica se 
beneficia tanto quanto o que recebe a explicação, 
já que a repetição e a prática garantem 
o aprendizado no longo prazo.
Aprendizagem por projetos
Benefícios da aprendizagem por projetos
• Torna o ensino mais agradável e gratificante para os 
estudantes.
• Melhora a aprendizagem.
• Constrói habilidades para a vida.
• Ajuda a alcançar metas do currículo.
• Oferece oportunidades para o estudantes usarem 
tecnologias.
• Conecta os estudantes com a comunidade e com o 
mundo.
Elaborado com base em: CHICON, Patricia Mariotto 
Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, 
Solange Beatriz Billig. Aplicação do método de ensino 
Peer Instruction para o ensino de lógica de programação 
com acadêmicos do curso de Ciência da Computação. In: 
SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo 
Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 2018. Disponível em: 
https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-
completos/179081.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.
Benefícios da aprendizagem por pares ou grupos
• Duplas ou grupos com habilidades e conhecimentos dife-
rentes se complementam, de modo a contribuírem uns 
com os outros. 
• Ao auxiliar um colega que apresente dificuldade, o estu-
dante desenvolve a comunicação e a autoconfiança, 
consolidando o próprio aprendizado por meio da prática.
• O trabalho em conjunto favorece a ampliação do senso 
crítico, melhora as relações interpessoais e fomenta a 
cooperação entre os colegas.
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https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-em-projetos
Aprendizagem baseada em problemas
O método de aprendizagem baseada em problemas originou uma rica prática, o estudo de caso. Estudar casos permite 
aos estudantes direcionar a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que podem colocar em prática seus conhecimentos 
em situações do mundo real.
Essas situações (também chamadas de situações-problema) são expostas aos educandos visando prepará-los para a 
solução de conflitos e/ou problemas reais, ou seja, para os desafios da vida.
A aprendizagem baseada em 
problemas é representada 
no Brasil pela sigla ABP, mas 
também é comumente 
conhecida como PBL 
(Problem Based Learning). 
A ABP (ou PBL) é uma 
abordagem pedagógica na 
qual os estudantes iniciam 
sua atividade com base em 
um problema, que pode ser 
real ou uma situação 
simulada, de qualquer área 
do conhecimento, desde que 
atenda aos objetivos da 
aprendizagem do curso ou 
da disciplina.
O professor seleciona um 
problema, caso, cenário ou situação 
com base nas necessidades do 
conteúdo trabalhado.
Os estudantes, individualmente ou em 
grupo, realizam pesquisas ou coleta 
de informações sobre o problema.
Para que os estudantes consigam 
solucionar o problema elencado, 
o professor pode indicar as fontes ou 
os autores de base para ainvestigação.
O professor deve indicar a forma 
de apresentação da resolução 
do problema.
1
3
2
4
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
Sequência didática de aplicação
Elaborado com base em: FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. 
Framework para o planejamento de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. 
Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: 
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso em: 15 jun. 2022.
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Benefícios da aprendizagem baseada em problemas
• Incentiva as habilidades de solução de problemas e desenvolve o pensamento crítico dos estudantes.
• Oportuniza trabalho e soluções em equipe.
• Amplia a capacidade de conexão entre o estudo de sala de aula e a realidade vivida (articulação teoria-prática).
• Fomenta o raciocínio lógico e aplicado e a capacidade de análise.
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1.5 • Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção
O conhecimento histórico é um poderoso instrumento para a compreensão das experiências sociais, culturais, tecnoló-
gicas, políticas e econômicas da humanidade ao longo do tempo. Permite entender como nossa sociedade foi construída, 
modificada e/ou consolidada. O ensino de História, no entanto, não se destina ao mero acúmulo de informações de 
natureza enciclopédica ou à glorificação dos grandes fatos e personagens do passado. Por meio da História, entendemos 
a natureza de nosso presente – cotidiano, crenças, valores e grupos sociais. “O entendimento do presente escapa a quem 
tudo ignora do passado. Só é possível ser contemporâneo do seu tempo conhecendo e tomando consciência das heranças, 
sejam elas consentidas ou contestadas”, complementa o historiador francês René Rémond (1994, p. 11).
Percebendo-se como integrante da sociedade (com a qual compartilha um passado e tem um presente em comum) 
e fazendo as reflexões adequadas, o estudante também assumirá, gradativamente, o seu papel na construção de um 
mundo melhor, mais fraterno e tolerante.
[...] é importante o desenvolvimento da percepção de que a história de vida não é algo puramente indi-
vidual, mas que nossas vivências estão entrelaçadas na vida de outras pessoas, que somos influenciados 
pelos discursos circulantes na sociedade. Os alunos precisam perceber como sua vida está relacionada à 
dos pais, dos avós, dos colegas, por exemplo. Ao incentivá-los a partilhar suas vivências, os professores 
contribuem para promover uma aproximação do conceito de alteridade, o interesse pelo “outro”, ou seja, 
favorecem uma espécie de descentramento. Desse modo, constrói-se a ideia de que a história não é feita 
exclusivamente pelos chamados “grandes homens”, ela deixa de ser apenas “a história dos outros”.
(GIL; ALMEIDA, 2012, p. 71).
É nesse contexto dinâmico, de suporte ao trabalho do professor e do processo de aprendizagem dos estudantes, que, 
acreditamos, o livro didático se insere. Ele deve fornecer instrumentos e estratégias pedagógicas que possibilitem ao 
professor despertar em suas turmas interesses e motivações para compreender, questionar e agir como cidadãos plenos 
do mundo onde vivem, propiciando, dessa forma, uma educação verdadeiramente integral.
Amparados nas orientações da BNCC que vimos anteriormente e na historiografia renovada das últimas décadas, 
buscamos elaborar uma coleção que auxilie o professor de História a formar cidadãos aptos a ler a realidade e capazes de 
interferir no mundo e mudá-lo, tendo como pressupostos os valores democráticos balizados na Constituição Federal de 
1988 (BRASIL, [2016]). Para que isso seja possível, lançamos mão de diversas estratégias historiográficas e pedagógicas. 
Entre elas está, por exemplo, a abordagem de vertentes de culturas e sociedades variadas, não restringindo a obra apenas 
à matriz europeia. 
A seção Enquanto isso..., por exemplo, visa trabalhar a simultaneidade com os estudantes, apresentando civilizações 
diversas. Acreditamos, portanto, que conhecer sociedades diferentes das do mundo ocidental, além de ser importante 
para o exercício de comparação, construção da noção de temporalidade e espacialidade, conforme orienta a BNCC,11 
também contribui para incentivar a reflexão sobre diversidade e pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o 
respeito às diferenças.12
1.5.1 • Pluralidade de ideias e multiplicidade de sujeitos 
Igualmente valorizamos, nesta coleção, a história de uma multiplicidade de sujeitos, como minorias étnicas, mulheres, 
trabalhadores, pessoas com deficiência – enfim, todos que constroem a história no seu cotidiano. Ao realizar esse trabalho, 
procuramos evitar os grandes modelos explicativos que se pautam apenas nos conceitos rígidos, como os de formação 
econômica. Em contrapartida, buscamos abordar, de modo integrado, as estruturas sociais, políticas, econômicas e 
ideológicas das sociedades, nas quais se inserem as situações do cotidiano.13
Destaca-se a abordagem das várias culturas da África e dos afrodescendentes ao longo de toda a obra, tanto em 
capítulos exclusivos como em atividades, imagens, sugestões de leitura, entre outros recursos. Procuramos, com isso, 
ressaltar a diversidade de povos que o continente africano abriga e sua pluralidade de histórias.
11 Ver página 354 da BNCC (BRASIL, 2018).
12 A seção Enquanto isso... situa-se em quase todos os capítulos antes da seção Esquema-resumo.
13 Esse trabalho se encontra em algumas atividades, seções e boxes da coleção, especialmente nos fechamentos das unidades. 
XXXVIII
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Dedicamos ainda atenção especial à história e à cultura dos povos indígenas, realçando sua diversidade cultural, sua 
importante participação na formação do Brasil e da América, e também questões atuais relativas aos seus direitos à terra 
e à preservação da cultura (mais adiante, retomaremos a discussão sobre as sociedades africanas e indígenas).14
Foi nossa intenção oferecer uma diversidade de gêneros textuais (literários, jornalísticos, documentos históricos, 
entre outros) e imagens como ferramentas para a construção de conhecimentos. Esses recursos compõem, com o texto 
principal, um projeto articulado e sistematizado de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, retirando a ênfase exclusiva dos 
documentos escritos, utilizamos uma grande variedade de fontes (visuais, materiais, orais) e linguagens15 (gráficos, tabelas, 
músicas, mapas, símbolos), que constituem indícios da história dos seres humanos e expressam formas de pensar e viver 
de indivíduos, grupos e povos do presente e do passado.16
Em vez de apresentar os fatos “como eles realmente aconteceram”, como preconiza uma história canônica,17 procura-
mos evidenciar que o historiador não tem o poder de retratar o passado exatamente como foi vivido pelos antepassados, 
e sim oferecer interpretações dos fatos históricos.
A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo explica: ela é a correlação de 
forças, de enfrentamentos e da batalha para a produção de sentidos e significados, que são constan-
temente reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas [...].
(BRASIL, 2018, p. 397).
1.5.2 • Conceitos e contextualização 
O uso da metodologia conceitual (ver explicação no item As unidades conceituais deste Manual do Professor), 
aliado ao esforço de contextualização constante e à utilização de documentos e atividades de natureza variada, se consti-
tui em importante estratégia que articula as relações entre presente e passado e mobiliza os saberes prévios dos estudantes. 
Esses subsídios permitem, igualmente, a compreensão dos conceitos próprios da História, como simultaneidade, rupturas, 
mudanças, permanências, periodização, sucessão,ritmos de tempo, principalmente quando os estudantes são chamados 
a comparar, analisar, perceber, diferenciar e expor suas ideias, contribuindo para a condição de protagonistas na história.
À luz da BNCC (BRASIL, 2018, p. 356), também foi nossa preocupação auxiliar os estudantes a compreender o 
“conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar 
um novo campo republicano de direitos”. 
Em diversos momentos, aproveitamos a abordagem do passado para evidenciar o funcionamento do Estado e dos 
canais institucionais a que as crianças, os adolescentes, suas famílias e todos os brasileiros hoje têm direito e aos quais 
nem sempre conhecem ou têm acesso.18
Ao apresentar as experiências do passado, buscamos propiciar aos estudantes momentos voltados à reflexão sobre 
aspectos como emoções, situações do presente, objetivos futuros e potencialidades de ação no mundo. Tais situações os 
tornam aptos a avaliar as consequências de suas ações, comportamentos e modos de se relacionar. Esse tipo de aborda-
gem está em consonância com os pressupostos da BNCC e, além de contribuir para a formação pessoal do educando, 
ajuda a estabelecer boas relações em sala de aula e pode apoiar a assimilação de conteúdos disciplinares, como indicam 
estudos sobre a cognição humana produzidos nas áreas de Neurociências, Psicologia e Pedagogia (GATTI, 1997).
Na coleção, a contextualização busca aproximar os temas propostos do cotidiano do estudante. Segundo o professor 
José Moran, “cada pessoa aprende de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, 
relevante e próximo ao nível de competências que possui” (MORAN, 2018, p. 3).
14 Ver capítulo 6 do 7o ano. Ali, trazemos, de maneira compreensível para a faixa etária, diversos aspectos importantes dos povos indígenas, 
inclusive a existência de múltiplas culturas indígenas, reforçada, por exemplo, pela ilustração de diferentes moradias. 
15 Com o uso de “diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). [...] torna-se possível o diálogo, a comunicação e 
a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes 
povos e culturas” (BRASIL, 2018, p. 356).
16 A variedade de fontes é apresentada principalmente nas seções Olho vivo, Atividades, Raio X e nos fechamentos de unidade. Sobre 
essas seções, ver o item Organização da coleção deste Manual do Professor.
17 De acordo com essa concepção, “a história era o que havia sido registrado pela escrita dos ‘homens’ (seres humanos) sobre a vida 
pública. Com isso, os sujeitos eram somente os que tinham acesso às formas de manifestação escrita ou os que deviam, em razão de sua 
importância pública, ter seus atos registrados pelos seus pares, detentores das formas da escrita” (CARVALHO, 2010, p. XI).
18 Verificar, por exemplo, atividade sobre impostos na atualidade, na unidade 4 do 7o ano. 
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Assim, o “contato com entornos reais, com problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, 
mas para procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de aproximação, de escuta e de 
compartilhamento [seria uma] aprendizagem-serviço, em que os professores, os estudantes e a instituição aprendem 
interagindo com diversos contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo” (MORAN, 2018, p. 8). Ao 
contrário do ensino tradicional, em que é mero espectador, o estudante entende e intervém em sua realidade, passando 
a ter um papel central, tornando-se, portando, protagonista do conhecimento. 
Esse conjunto de ideias, proposições e encaminhamentos tem como objetivo ajudar o estudante a conhecer a si 
mesmo, a compreender o mundo onde vive e a se conscientizar da importância de se posicionar contra preconceitos de 
qualquer natureza, exercendo assim o respeito às diferenças e contribuindo para a construção de uma sociedade mais 
justa e acolhedora. Como reforça a BNCC (BRASIL, 2018, p. 353-354), “estimular os alunos a desenvolver uma melhor 
compreensão do mundo não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos 
a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem”.
1.6 • A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes
Durante muito tempo, a historiografia privilegiou a narrativa linear dos acontecimentos políticos e da formação dos 
Estados nacionais. Outro aspecto dessa historiografia tradicional é seu caráter extremamente eurocêntrico: os marcos e 
as referências históricas eram quase sempre vinculados às experiências do continente europeu.19
Dessa forma, refletindo os debates historiográficos, a África e o papel dos africanos e seus descendentes na construção 
da sociedade e da cultura brasileiras eram relegados a um segundo plano no ensino escolar. Africanos e afrodescendentes 
eram apresentados aos estudantes quase sempre em posição subalterna, submetidos ao poder econômico e político das 
populações não africanas, especialmente as europeias.
Nas escolas, de modo geral, não se discutiam as origens históricas do preconceito contra os negros, tampouco se 
abordava a luta dos afrodescendentes contra o racismo e a discriminação social. O próprio fim da escravidão era histo-
ricamente ensinado como resultado da benevolência da monarquia.
Novas perspectivas sobre fontes e sujeitos históricos, bem como sobre a própria função social do historiador, mudaram 
esse paradigma. Nesse contexto, uma das importantes conquistas dos movimentos sociais afro-brasileiros foi a lei 
no 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que alterou a LDB e instituiu nas redes de ensino a obrigatoriedade 
do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Essa lei foi substituída pela lei no 11.645, de 10 de março de 2008 
(BRASIL, 2008), que acrescentou o ensino da história indígena aos currículos das redes, tornando obrigatório o ensino 
da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Ensino Básico.
Essas conquistas foram tributárias de um movimento de revisão e ressignificação da participação de africanos e 
afrodescendentes no presente e no passado do Brasil. Com elas, conseguimos criar ou recriar o ensino dessa temática e, 
enfim, transformar as representações sociais desses povos nos materiais didáticos.
Os livros didáticos – que nós, autores brasileiros, produzimos – passaram, assim como outros setores da sociedade,20 
a refletir essa preocupação e a representar os afrodescendentes em situações diversificadas. Hoje, como afirma Ana Célia 
da Silva (2003, p. 151), esse grupo aparece com
[...] status econômico de classe média, com constelação familiar, crianças praticando atividade 
de lazer, em interação com crianças de outras [...] etnias, com nome próprio, sem aspecto caricatural, 
frequentando escola, adultos negros exercendo funções e papéis diversificados, descritos como cida-
dãos, interagindo com pessoas de outras etnias sem subalternalidade etc.
19 Poucos docentes formados antes de 2005 tiveram nos seus currículos disciplinas que abordassem as sociedades africanas ou as orientais, 
por exemplo. Com exceção da história da África (implantada como temática por força da lei), boa parte dos cursos de História das 
universidades brasileiras ainda não contempla culturas como a chinesa ou a indiana, entre tantas outras, e o foco da formação continua 
bastante voltado para a história europeia. 
20 A lei no 12.232, de 29 de abril de 2010 (BRASIL, 2010), por exemplo, estabelece que toda publicidade governamental deve ter a 
representação de afrodescendentes.
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1.6.1 • Visibilidade positiva dos afrodescendentes
Dessa maneira, esta coleção busca contribuir para avisibilidade positiva da população afrodescendente, resgatando, 
em vários momentos e de diversas formas, a história e a cultura dos afro-brasileiros e da África. Para que isso se efetive, 
procuramos mostrar aos estudantes que esses grupos têm uma história que vai além da escravidão, da pobreza ou da 
submissão. Buscamos inspiração nessa historiografia renovada, como as reflexões de Verena Alberti (2013, p. 53), sobre 
como pode ser feita a abordagem das histórias e culturas afro-brasileiras em sala de aula: “voltar a atenção para a 
diversidade de experiências e identidades, trazer experiências em que africanos e seus descendentes são atores sociais 
e políticos, integrar essas experiências à história ‘nacional’ evitando a criação de um ‘nicho’ de ensino ‘afro-brasileiro’ e 
fazer o uso de fontes efetivas e expressivas”.
Amparados nessas reflexões, buscamos dedicar atenção especial aos fatos e processos históricos que apresentam os 
povos africanos e seus descendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Mesmo assim, consideramos 
importante o professor reforçar, sempre que possível, aspectos que muitas vezes passam despercebidos, como o fato de 
os primeiros seres humanos terem surgido no continente africano. Ainda na Antiguidade, o Egito, um dos reinos mais 
poderosos, criativos e opulentos, desenvolveu-se na África. E existiram também várias outras sociedades africanas ricas 
e poderosas, como a cidade-Estado de Cartago, a civilização nok, o Reino de Cuxe e o de Axum.
Assim, destaca-se na coleção a diversidade de povos presentes na África e suas experiências históricas e culturais 
variadas, distintas e ricas. Buscamos enfatizar, por meio de textos, imagens e atividades, a participação dos africanos e 
afrodescendentes na construção da sociedade brasileira e, então, apresentá-los como sujeitos históricos que, ao longo 
dos séculos, ocuparam espaços variados na economia, na política e na cultura brasileiras.
Capítulos exclusivos, com informações, textos e imagens variadas, foram elaborados de modo a demonstrar quanto 
a cultura e a identidade brasileira são marcadas pela cultura africana. Discutimos, também, a importância de refletirmos 
sobre esse legado e, paralelamente, sobre as formas de preconceito e exclusão social que ainda persistem em nossa 
sociedade. Esperamos, assim, ajudar a acabar com preconceitos e práticas racistas, e contribuir para a formação de uma 
sociedade mais justa e plural, que conceba um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Em nosso entendi-
mento, esses são elementos fundamentais na construção da verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade 
étnica e cultural da sociedade brasileira.
1.7 • A história dos povos indígenas
As questões que envolvem os povos indígenas dizem respeito a todos. Seu estudo nos permite pensar e discutir temas 
essenciais ao mundo contemporâneo e novas perspectivas para o Brasil. Um dos aspectos que podem ser abordados, 
tomando-se por base a história e a cultura dos povos indígenas, é o da pluralidade cultural do nosso país. A esse respeito, 
o antropólogo Mércio Pereira Gomes (2017, p. 200, 216) ressalta:
O ser índio e o viver índio, no Brasil, não são constantes históricas de um passado pré-colombiano. 
[...] [os povos indígenas] constituem pluralidades culturais variadas, determinadas por tempos de lutas 
e derrotas, por extinções e sobrevivências, condicionadas pelo presente que se constrói em meio a 
uma complexidade sociopolítica que deixa pouco espaço de manobra e opção existencial para eles. [...] 
A nova Constituição brasileira definiu o índio como parte essencial da nação brasileira, cidadão com 
direitos plenos, povos específicos com direitos legitimados pela sua historicidade, coletividades com 
formas próprias de conduta social e cultural. O Estado lhes garante sua proteção contra seus inimigos, 
os usurpadores de terras, os esbulhadores de suas riquezas, as doenças e o preconceito ainda existente.
1.7.1 • Valorização da diversidade indígena
De fato, em período relativamente recente, era comum nos livros didáticos a representação dos povos indígenas 
apenas sob o ponto de vista do colonizador. Os indígenas apareciam em capítulos relacionados à colonização, apre-
sentados de maneira genérica, sugerindo um grupo coeso e homogêneo do ponto de vista étnico e cultural. Após os 
primeiros capítulos de História do Brasil, tornavam-se praticamente ausentes de outros momentos históricos e da sociedade 
brasileira contemporânea.
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Contribuindo decisivamente para superar essa lacuna no ensino de História no Brasil, a lei no 11.645, de 10 de março 
de 2008 (BRASIL, 2008), tornou obrigatória a incorporação da história dos povos indígenas ao conteúdo programático 
da Educação Básica, pela temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Pautados em tais questões, buscamos nesta coleção ressaltar a diversidade de povos indígenas, em suas problemáticas 
históricas e atuais. Dessa maneira, esperamos auxiliar o professor a resgatar a figura dos indígenas como sujeitos históricos 
e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira.
Tomamos como referencial teórico, para orientar a elaboração desta coleção, a ideia de que o termo “sociedades indí-
genas” corresponde a “um conjunto grande e diverso de culturas e modos de vida”, entre outros conceitos apresentados 
no livro organizado por Silva e Grupioni (TASSINARI, 1995). Procuramos, assim, realizar um trabalho que representasse 
a história dos povos indígenas e seu presente, com o objetivo de reforçar sua historicidade.
Outro ponto que pode ser destacado em sala de aula é a diversidade cultural existente entre os grupos indígenas. 
É importante mostrar que há diferentes troncos linguísticos, distintas formas de morar, de se relacionar com outras 
sociedades, indígenas ou não, entre outros aspectos. Destacar essa diversidade ajuda o estudante a construir uma nova 
representação sobre os povos.
Ao longo dos quatro volumes, apresentamos a história dos povos indígenas brasileiros desde o povoamento da 
América até contextos históricos contemporâneos, sempre procurando ressaltar os vários aspectos da sua cultura, com 
ênfase na diversidade de concepções dessas sociedades sobre temas como a origem do Universo, a tecnologia, o con-
ceito de civilizações etc. Além disso, apresentamos aspectos dos modos de viver, morar, produzir e ver o mundo desses 
grupos, assim como suas técnicas e tecnologias; suas histórias, seus mitos e suas crenças. Procuramos, ainda, por meio 
de imagens, textos e atividades, mostrar as transformações sofridas por essas culturas.
Nesta coleção, buscamos mostrar outra possibilidade de conceber o país: não como uma unidade homogênea, 
porém como “o todo social heterogêneo que é, mas que venha a se manter articulado por relações de solidariedade 
democraticamente construídas” (LIMA, 1995, p. 415).
2 Metodologia da coleção
O componente curricular História aborda as experiências sociais, culturais, tecnológicas, políticas e econômicas da 
humanidade. Contudo, não se destina a um acúmulo de erudição ou mera especulação sobre o passado, pois são o 
conhecimento e a reflexão sobre esses processos que contribuirão para a formação de pessoas com habilidades de ler a 
realidade e promover transformações, tanto no seu entorno como em âmbito global. 
O desenvolvimento dessas habilidades e competências está atrelado ao reconhecimento dos estudantes como sujeitos 
históricos, indivíduos que se relacionam com outras pessoas e grupos, capazes de interferir no mundo e modificá-lo a 
fim de torná-lo mais justo e solidário. Para alcançar esse objetivo, é preciso criar estratégias pedagógicas e historiográficas 
capazes de levá-los a dar significado à herança material e imaterial construída pelos seres humanos ao longo do tempo, 
assim como identificar as mudanças, rupturas e permanênciasnos espaços onde vivem. 
2.1 • O autoconhecimento e o protagonismo 
Diferentemente de uma metodologia tradicional, baseada na memorização e no acúmulo de informações com um 
fim em si mesmo, a educação integral, como mencionado anteriormente, é ancorada em abordagens que contemplam 
diversas práticas de aprendizagem e diferentes aspectos dos estudantes. Em termos históricos, por exemplo, mais do que 
uma sucessão de governos e datas, ele deverá compreender relações de poder, processos de transformação e manutenção 
de estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, além de outros conceitos e procedimentos, próprios da História e 
das Ciências Humanas, que lhe fornecerão repertório para se posicionar e intervir no mundo. 
Em termos cognitivos, o estudante deverá ser capaz de fazer uso de diferentes linguagens, utilizar argumentação para 
defender seu ponto de vista, criar e utilizar tecnologias para a construção de um mundo mais diverso, tolerante e com 
justiça social etc. Ao se reconhecer como portador de uma identidade própria, mas com vínculos com uma comunidade, a 
criança e o adolescente têm sua estrutura cognitiva e socioemocional ampliada, podendo atuar de modo mais consciente 
na sociedade em que vivem, incluindo práticas de valorização das diferenças e da diversidade. 
XLII
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Conhecer as próprias potencialidades e limitações é um processo de autoconhecimento no qual o estudante poderá 
se sustentar para explorar diferentes dimensões do mundo, se posicionar diante de situações injustas e construir, mesmo 
que de modo ainda elementar, projetos futuros.
Todo esse conjunto de pressupostos tem como objetivo central auxiliar o professor a promover uma educação voltada 
para o protagonismo do estudante, ou seja, para o desenvolvimento de capacidades como se enxergar no papel de 
agente principal da própria vida; responsabilizar-se por suas atitudes e escolhas; ter iniciativa para a resolução de problemas 
etc. Assim, o estudante poderá acreditar em si, em sua comunidade e na própria capacidade de aprender e buscar novos 
caminhos e soluções de maneira colaborativa. 
Para que esse processo se consolide, a coleção faz uso de diversas abordagens metodológicas, que envolvem 
aspectos historiográficos, cognitivos e socioemocionais e que se entrelaçam formando um todo. 
A contextualização e a relação entre presente e passado 
 Atividades variadas
 As práticas de pesquisa
 As práticas pedagógicas
O trabalho com documentos 
 Diversidade de fontes
 Imagens: uma alfabetização necessária 
As unidades conceituais 
2.2 • A contextualização e a relação entre presente e passado
Como citado anteriormente, a contextualização é uma perspectiva fundamental para que o estudante adquira um 
conhecimento com significado. Conforme explica a BNCC (BRASIL, 2018, p. 399): 
Com base em níveis variados de exigência, das operações mais simples às mais elaboradas, 
os alunos devem ser instigados a aprender a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares 
específicos de um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas é tarefa fun-
damental para evitar atribuição de sentidos e significados não condizentes com uma determinada 
época, grupo social, comunidade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um 
contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e as condições específicas 
daquele momento, inserindo o evento em um quadro mais amplo de referências sociais, culturais e 
econômicas. 
Fazer conexões
A ideia de contextualização significa fazer conexões. Assim, a vida do estudante, seu entorno e o mundo em que vive 
são o ponto de partida para a contextualização. A escolha das abordagens da obra, os conceitos a serem trabalhados, 
bem como a valorização do conhecimento prévio do estudante, são pontos de destaque dessa contextualização. Os 
contextos reais, tomados como base para a elaboração dos capítulos21 e das seções, são analisados na sua complexidade, 
procurando-se expressar as múltiplas faces da realidade.22
21 Exemplos: 6o ano = capítulo 5, onde são encontradas várias conexões que ligam presente e passado; e 7o ano = capítulo 2, cuja abertura 
relaciona os atuais livros digitais com os livros escritos à mão.
22 Sobre o conceito de complexidade ver Paviani (2014, p. 47-48).
XLIII
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Segundo o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incompreensão do presente nasce fatalmente da igno-
rância do passado” (BLOCH, 2001, p. 65). Acreditamos, assim como Bloch, que são as problemáticas do tempo presente 
que atribuem sentido ao estudo da História, tanto na academia quanto em sala de aula. Desse modo, os conteúdos 
disciplinares tornam-se mais significativos, já que estabelecem uma “relação necessária com o mundo cultural do aluno”. 
(BEZERRA, 2008, p. 41).
Além disso, a comparação entre o presente e o passado favorece o desenvolvimento das noções de permanência, 
ruptura, continuidade e mudança. Essas categorias históricas contribuem para o reconhecimento de alguns elementos 
do passado na realidade dos estudantes, ajudando-os a identificar a participação de sujeitos e as estruturas sociais, 
econômicas e políticas na dinâmica da vida atual. Assim, gradualmente, eles adquirem condições para analisar e criticar 
sua realidade.
Procuramos estabelecer relações entre o presente e o passado em diversos momentos ao longo da coleção: nas 
aberturas de unidade e de capítulo, nas Atividades e na seção Fechando a unidade.
Também trabalhamos o relacionamento entre o presente e o passado em questões contemporâneas complexas, como 
intolerância, consumismo, violência etc., e para abordar os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Esses assuntos 
estão presentes de diversas maneiras na coleção: nos eixos conceituais das unidades; no texto central dos capítulos; nas 
seções; e nas atividades. Outro importante aspecto do mundo contemporâneo destacado por meio da relação entre 
presente e passado é o da diversidade cultural. Utilizamos, para isso, diferentes estratégias a fim de enfatizar e valorizar 
a convivência das múltiplas culturas entre si.
2.2.1 • Atividades variadas
As atividades, organizadas sob diversos prismas e objetivos, são momentos privilegiados dessas contextualizações. 
As questões propostas nas aberturas de unidade, por exemplo, jogam luz nos conhecimentos prévios dos estudantes. Há 
também aquelas com objetivos diversos, como: desenvolver habilidades socioemocionais; aprimorar leitura e interpretação 
de documentos variados; valorizar a história e a compreensão dos conceitos históricos; reconhecer dificuldades e direitos 
de grupos minoritários socialmente (idosos, negros, indígenas, mulheres e população LGBTQIA+); contribuir para a saúde 
mental dos estudantes e para o combate a todo tipo de violência; ampliar a compreensão da literacia digital 
(pensamento computacional); promover o pluralismo de ideias, a defesa da cultura da paz e a democracia.23 
2.2.2 • As práticas de pesquisa
As práticas de pesquisa, além de contextualizar diversos assuntos, temas e conceitos, permitem atitudes voltadas ao 
protagonismo dos estudantes e à literacia científica. Entender, mesmo que de modo ainda elementar, que o trabalho de 
pesquisa tem métodos (como a definição de um problema, a proposição de hipóteses etc.), que devem ser apresentados 
também por meio de técnicas específicas (relatório, gráficos, tabelas, bibliografia, oralmente), partindo de situações reais 
de sua comunidade ou mundo, permite a aquisição de inúmeros conceitos e experiências sensoriais, corporais, emocionais, 
de linguagens e formas de expressão, entre outras. Segundo este trecho de artigo do site da BNCC:
é preciso que o ato de pesquisar seja compreendido também como uma aprendizagem a serdesenvolvida. Isso demanda, dos professores, investimento e planejamento de situações de apren-
dizagem que fomentem nos estudantes o desenvolvimento, entre muitas outras, das habilidades de:
• localizar;
• selecionar e compartilhar informações;
• ler, compreender e interpretar textos com maior grau de complexidade;
• consultar, de forma crítica, fontes de informação diferentes e confiáveis;
• formar e defender opiniões;
• argumentar de forma respeitosa;
23 Exemplos: 6o ano = combate a todo tipo de violência: atividades do capítulo 3 e fechamento da unidade 1; pluralidade de ideias: estudo 
e atividades sobre povoamento da América do capítulo 2; valorização da democracia: diversas atividades da unidade 3; literacia digital: na 
seção Como se faz..., item Podcast; e 7o ano = pluralidade de ideias: na seção Vamos falar sobre..., do capítulo 3; combate a todo tipo 
de violência + saúde mental dos estudantes: no fechamento da unidade 3; cultura da paz e contra o preconceito: atividades do capítulo 7, 
sobre a escravização dos africanos.
XLIV
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• sintetizar;
• expor oralmente o que aprendeu apoiando-se em diferentes recursos;
• generalizar conhecimentos;
• produzir gêneros acadêmicos.
Todas essas habilidades favorecerão o avanço no processo de aprendizagem de diferentes nature-
zas e em diferentes campos do conhecimento. O mais importante é que os estudantes se reconheçam 
não como meros consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de produzi-los também. 
(BRASIL, [20--]c).
Na seção Pesquisa & Ação, abordamos, de modo acessível à faixa etária, algumas práticas de pesquisa. Ao mesmo 
tempo que apreende como proceder, o estudante se debruça sobre temas ligados à sua comunidade, à realidade do 
planeta ou ao seu papel de indivíduo na sociedade, como recomendam os Temas Contemporâneos Transversais 
(TCTs). São, portanto, atividades que visam desenvolver o espírito investigativo e autoral do estudante. 
Prática de pesquisa24 O que é Características
Revisão bibliográfica 
(estado da arte)
A revisão bibliográfica é um 
levantamento prévio de re-
ferências bibliográficas para 
identificar o estado da arte 
do tema a ser investigado, 
ou seja, se há pesquisas se-
melhantes ou complementa-
res que possam contribuir 
para o avanço da pesquisa a 
ser realizada.
• Promove revisões de publicações científicas em periódicos, 
livros, anais de congressos etc.
• Não realiza coleta de dados em campo.
Análise documental 
(princípios de análise de 
discurso)
O termo “documento” inclui 
uma diversidade de materiais 
escritos, iconográficos e esta-
tísticos, cuja análise possa 
fornecer dados sobre o fenô-
meno pesquisado. Na análi-
se do documento, buscam-
-se a intenção do autor, os 
temas destacados, a coerên-
cia interna e a estratégia do 
discurso.
• Os documentos são considerados fontes primárias se fo-
ram elaborados por pessoas que participaram diretamente 
do evento que está sendo pesquisado.
• Algumas dificuldades desse tipo de pesquisa: muitos docu-
mentos não foram produzidos para fornecer informações a 
uma investigação social; representam pontos de vista dos seus 
autores; em sua maioria, são relatos verbais e não revelam 
comportamentos não verbais, que podem ser relevantes para 
a pesquisa.
Construção e uso de 
questionários
O questionário consiste em 
uma série de perguntas para 
a coleta de dados qualitati-
vos ou quantitativos.
• As perguntas que compõem o questionário devem ser ade-
quadas ao propósito da pesquisa.
• Perguntas abertas permitem respostas elaboradas a partir das 
opiniões dos entrevistados, direcionadas de acordo com o tema 
da investigação. Seu uso é interessante quando se pretende al-
cançar maior profundidade acerca do tema investigado.
• Perguntas fechadas são, em geral, usadas quando o pesqui-
sador já tem um amplo conhecimento do contexto investiga-
do. Nesse caso, as respostas são facilmente quantificadas. Há 
questionários desse tipo em que as perguntas têm como úni-
cas respostas possíveis “sim” ou “não”.
24 As práticas de pesquisa presentes na coleção são: 6o ano = capítulo 7: observação, tomada de nota e construção de relatórios; 7o ano = 
capítulo 2: entrevistas; capítulo 3: estudo de recepção (de obras de arte e de produtos da indústria cultural); 8o ano = capítulo 2: análise de 
mídias sociais (análise das métricas das mídias e princípios de análise de discurso multimodal); capítulo 9: construção e uso de questionários; 
e 9o ano = capítulo 1: revisão bibliográfica (estado da arte); capítulo 9: análise documental (princípios de análise de discurso). 
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Prática de pesquisa24 O que é Características
Estudo de recepção 
(de obras de arte e de 
produtos da indústria 
cultural)
Trata-se de uma investigação 
das mediações presentes no 
processo de recepção e con-
sumo de obras de arte e de 
produtos da indústria cultural.
• Problematiza a relação entre emissor onipotente em contra-
posição ao receptor passivo.
• Considera que a relação dos receptores com os meios de 
comunicação é necessariamente mediada e a recepção é um 
processo.
• A análise da recepção de bens culturais deve levar em con-
sideração a experiência pessoal e social dos indivíduos e gru-
pos humanos.
Observação participante 
(incluindo tomada 
de notas, relatórios e 
etnografia)
Consiste em uma técnica de 
pesquisa que pressupõe a in-
serção do pesquisador no 
grupo estudado, visando ob-
ter determinadas informa-
ções sobre os fenômenos in-
vestigados.
• O pesquisador vivencia, com os sujeitos pesquisados, situa-
ções do cotidiano do contexto sociocultural estudado.
• O registro das informações coletadas pode ser feito por meio 
de um diário de campo.
• No processo de investigação, devem-se distinguir os resultados 
da observação direta e das declarações dos sujeitos estudados 
das inferências do pesquisador.
• O pesquisador deve vencer limitações de ordem etnocêntri-
ca e estar aberto a modos de vida diferentes das suas referên-
cias pessoais.
Entrevistas (com 
destaque para a 
semiestruturada)
São constituídas de um con-
junto de questões preestabe-
lecidas e de questões formu-
ladas durante a entrevista.
• As questões da entrevista devem atender aos objetivos da 
pesquisa.
• As questões predeterminadas podem ser simplesmente tó-
picos, como dados de identificação do entrevistado.
• Nas questões abertas, o pesquisador deve ter cuidado para 
não fugir do objetivo da pesquisa e sempre ser ético com o 
entrevistado. 
• O pesquisador deve conhecer com certa profundidade o 
contexto a ser investigado para ajudá-lo na elaboração da 
entrevista.
Análise de mídias 
sociais (análise das 
métricas das mídias e 
princípios de análise de 
discurso multimodal)
Trata-se de uma estratégia 
de estudo das mídias sociais 
por meio de formas de men-
suração (métricas) do de-
sempenho de um site, uma 
publicação, um aplicativo, 
das redes sociais etc.
• Algumas métricas das mídias sociais são de engajamento, 
rankings, demografias, fontes de tráfego, sites de referência, 
curtidas, fanpages, posts, seguidores, mapeamento de influen-
ciadores, entre outros25.
• O objetivo das métricas é aferir o desempenho das estraté-
gias de comunicação das mídias sociais.
Fonte: elaborado para esta obra.
2.2.3 • As práticas pedagógicas
Há, ainda, as atividades ancoradas em práticas pedagógicas específicas. Esse conceito é bastante fluido, mas se 
caracteriza, principalmente, por envolver ações pedagógicas intencionais que buscam estimular o aprendizado, 
visando ao desenvolvimento integral do estudante. “As práticas educativas se tornam pedagógicas quando passam a ser 
objeto de ação e reflexão no âmbito da pedagogia. Em termos homônimos, a ação e a reflexão pedagógica concretizam 
os objetivos educacionais mediante práticasorganizadas sistematicamente desde sua concepção até seu estágio avaliativo” 
(SEVERO, 2015, p. 572). Foi com esse objetivo que desenvolvemos, ao longo dos capítulos, determinadas atividades 
relacionadas à seção Como se faz... (localizada no final de cada volume do Livro do Estudante), na qual o estudante 
encontrará orientações pedagógicas pontuais. Por exemplo, no capítulo 9 do 6o ano, que aborda as invasões dos povos 
germanos na Europa, ao problematizar o preconceito em relação aos estrangeiros, tanto no passado como no presente, 
25 A respeito das métricas das mídias sociais, sugerimos a leitura do artigo de Liotti (2017).
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solicitamos aos estudantes que produzam uma pequena dramatização (uma cena) que reflita alguma situação vivenciada 
ou imaginada por eles, em relação a esse tema. Na seção Como se faz..., a turma encontra orientações para elaborar 
e apresentar essa cena. 
A seção explicita também os ganhos pedagógicos, sociais e históricos de cada atividade (criação de uma cena dra-
mática, produção de mural, vídeo, fichamento, podcast, leitura de mapas etc.) na formação do estudante.26
DRAMATIZAÇÃO
Dramatização é uma apresentação teatral que pode ser feita na escola ou em qualquer 
outro lugar, desde que nele seja possível delimitar o espaço cênico e a plateia. 
A dramatização pode ser individual ou envolver um número reduzido de estudantes, 
mas pode ser também uma representação coletiva, da qual todos os estudantes da 
turma participam.
Ela tem como base um tema ou um texto. O texto pode ser improvisado ou previa-
mente elaborado, ou mesmo ser adaptado de acordo com os objetivos a serem alcançados.
Durante a dramatização, os estudantes devem utilizar a linguagem oral e corporal. 
Confira a seguir algumas etapas que podem auxiliar na realização de uma dramatização.
COMO FAZ...SE
 1O passo Escolha do tema e definição dos objetivos
Com base nas discussões em sala de aula e nas orientações do professor, o grupo 
deve escolher o tema da dramatização. Para isso, deve-se levar em conta:
a) se há condições para que ela seja encenada;
b) se ela é coerente com o objetivo do trabalho. Nesta etapa, é importante pensar 
sobre:
• que mensagem o grupo pretende transmitir;
• quais são os recursos materiais e humanos disponíveis;
• quanto tempo se tem para realizar a dramatização;
• onde ela será encenada.
 2O passo Distribuição de funções
Depois de estabelecer um objetivo a ser alcançado com a dramatização, é preciso 
definir que função cada integrante do grupo desempenhará de acordo com suas 
habilidades (diretor, roteirista, ator, cenógrafo) e o tipo de texto que servirá de base 
para a apresentação. O texto pode ser:
• previamente elaborado; nesse caso, ele pode sofrer cortes ou acréscimos;
• um texto dramático criado pelos estudantes com base em conteúdos já estudados;
• uma adaptação de texto narrativo transformado em texto dramático.
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 3O passo Elaboração do roteiro
O roteiro deve conter todas as informações sobre a dramatização: resumo da história, descrição 
dos cenários e das personagens (suas falas e cenas).
Na elaboração de um roteiro de texto dramático, deve-se considerar:
• a definição dos momentos mais representativos da ação;
• as personagens (protagonistas e coadjuvantes);
• as caracterizações físicas e psicológicas das personagens, que devem ser bem perceptíveis;
• a utilização de trajes, adereços, modos de falar e andar que possam ajudar na caracterização das 
personagens.
A adaptação de um texto narrativo a um texto dramático deve levar em conta os seguintes aspectos:
• a existência ou não de um narrador;
• a distinção entre personagens principais e secundárias;
• a necessidade de transformar texto narrativo em falas das personagens.
 4O passo Preparação
Esta etapa envolve:
• a distribuição de papéis;
• a escolha e a preparação de adereços 
para as personagens e para o espaço 
cênico;
• a construção do cenário, a confecção das 
roupas e a instalação de som e luz, entre 
outros recursos audiovisuais;
• a organização do espaço onde vai ser feita 
a representação cênica.
 6O passo Encenação
Antes da encenação, é importante que você e os colegas fiquem tranquilos e tenham clareza de 
que se trata de teatro amador, ou seja, todos estão aprendendo e, nesse processo, é natural que 
cometam algumas falhas. Após a exibição, organizem uma roda de conversa para ouvir sugestões 
e críticas do público. O grupo pode avaliar se os resultados alcançados estão de acordo com o 
objetivo inicial do trabalho e falar sobre a experiência de representar as personagens.
 5O passo Ensaio
Antes da apresentação oficial, é necessário 
ensaiar a dramatização, exercitando as falas 
e as ações das personagens, e testando os 
cenários e os equipamentos.
Os estudantes envolvidos com a direção e o 
roteiro devem aproveitar esse momento para 
fazer os ajustes necessários.
A troca de opiniões e as sugestões de todos 
são importantes nesta etapa de montagem 
da dramatização, e o ambiente dos ensaios e da 
apresentação deve ser calmo e organizado.
 Espetáculo Quem roubou o branco 
do mundo?, de Luciano Luppi, 
encenado pelo Projeto Identidade, 
grupo de teatro da Escola Municipal 
de Teatro de Três Lagoas (MG), 2013.
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2.3 • O trabalho com documentos 
2.3.1 • Diversidade de fontes
Ao longo de toda a coleção, procuramos desenvolver um trabalho consistente com diversos tipos de documentos. Como 
apresentado na BNCC, eles são fundamentais para o entendimento da História. Entre outros aspectos são
capazes de facilitar a compreensão da relação tempo e espaço e das relações sociais que os 
geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, 
música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas 
específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nessa dimensão, 
o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção 
de um saber próprio da história.
(BRASIL, 2018, p. 398).
26 No volume 6, a seção Como se faz... abrange dez atividades procedimentais.
XLVII
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Para a realização de uma efetiva análise documental em sala de aula, é necessário criar oportunidades para que 
essas fontes sejam contextualizadas e problematizadas, de modo que a turma reflita sobre a constituição e a natureza 
desses documentos, bem como seja capaz de questioná-los e de perceber quais respostas e informações eles podem ou 
não fornecer. 
Um dos momentos privilegiados para evidenciar ao estudante a natureza dos documentos é a seção Raio X. Presente 
em alguns capítulos, ela explora o desenvolvimento do pensamento histórico, destacando as particularidades do trabalho 
do historiador e a forma como esse profissional utiliza os registros para construir suas reflexões e análises. 
Em diversos momentos da coleção, o estudante é convidado a exercitar a leitura interpretativa. É o caso das atividades 
que se encontram no meio27 e no final de capítulos,28 assimcomo as do fechamento das unidades,29 onde são apre-
sentados documentos de diferentes naturezas para que ele faça leituras, comparações e inferências. Ou seja, a coleção 
desenvolve um trabalho bastante consistente com variados tipos de documentos. 
2.3.2 • Imagens: uma alfabetização necessária
A coleção promove estudos e atividades pedagógicas sistematizadas com imagens, por acreditarmos que sua leitura 
e análise são habilidades extremamente importantes no mundo atual e que, em geral, são relegadas a segundo plano 
no saber escolar.
Nesse aspecto, sempre que possível, reforçamos o papel das imagens como fontes históricas, auxiliando o estudante a 
reconhecê-las como representações do passado (ou do presente), e não como cópia fiel da realidade conforme costumam 
ser vistas. Também foi nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de diferentes 
regiões do mundo, em tempos distintos, e que representassem técnicas variadas, como pinturas, desenhos, gravuras, 
fotografias, murais, charges, entre outros. A iconografia da coleção é, portanto, mais um recurso para a leitura e a 
compreensão de temas, fatos, processos, conceitos e realidades estudados ao longo de todas as unidades.
A imagem foi uma das primeiras formas encontradas pelo ser humano para registrar informações. Nas cavernas, 
foram desenhados sonhos, desejos, medos, magias e conceitos. Desde então, seu poder intensificou-se, e hoje vivemos 
em um mundo saturado das mais diversas imagens. Elas são veiculadas na TV, no cinema, em propagandas impressas 
ou ao ar livre; nas histórias em quadrinhos; nos videogames; na internet etc. 
As selfies, fotografias tiradas de si próprio, podem, por exemplo, ser compartilhadas em redes sociais e gerar a 
divulgação instantânea do acontecimento em milhões de outros aparelhos. Esse fenômeno, inclusive, é estudado como 
manifestação de novas relações identitárias.
Embora vivamos em um mundo cada vez mais imagético, é fato que boa parte das crianças e dos jovens encontra difi-
culdades para compreender essas imagens e, principalmente, para refletir sobre sua relevância e seu significado. É necessário 
prepará-los, por exemplo, para identificar e reagir adequadamente a situações como o ciberbullying – um tipo de bullying 
virtual caracterizado pela rápida propagação de imagens associadas a injúrias e outros insultos em redes sociais.30
Entre essas e outras questões importantes e urgentes, torna-se essencial ainda instrumentalizar os estudantes para 
reconhecer a objetificação dos corpos femininos nos espaços de mídias como uma expressão de violência contra a mulher, 
que se agrava por estimular outras práticas violentas e discriminatórias. Para auxiliar no enfrentamento dessas questões 
desafiadoras do tempo presente, adotamos o trabalho sistemático de análise de imagens como uma das premissas 
metodológicas desta coleção. Assim, esperamos contribuir com a reflexão sobre a produção imagética do passado e 
para a promoção de uma postura proativa e saudável em relação à produção e ao consumo de imagens na atualidade.
Na seção Olho vivo, a leitura de imagens reflete não apenas sobre o tema representado mas também sobre a com-
posição da obra, seu estilo e as relações das condições de produção e de consumo com o contexto histórico no qual as 
imagens foram criadas. Destacam-se os propósitos dos autores dessas obras e procura-se desvendar o caráter arbitrário 
e ideológico presente nessas produções iconográficas.
27 Exemplos: 6o ano = capítulo 2: na atividade sobre pinturas rupestres; capítulo 7: na análise de vestígios históricos gregos; 7o ano = capítulo 
1, no trecho da Carta Magna.
28 Exemplos: 6o ano = final do capítulo 7: atividade de leitura de mapas e texto contemporâneo sobre a Antiguidade Clássica e novas 
possíveis abordagens; 7o ano = final do capítulo 4, no trecho extraído do livro de Ricardo da Costa.
29 Exemplos: 6o ano = fechamento da unidade 3; 7o ano = fechamento da unidade 1.
30 O site brasileiro da associação civil sem fins lucrativos Safernet ([2005]), criada para promover a defesa dos Direitos Humanos na internet, 
tem uma série de orientações e relatos sobre situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.
XLVIII
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– Imagem condutora
Outro trabalho desenvolvido na coleção é o que chamamos de imagem condutora. Trata-se do uso de imagens 
como “espinha dorsal” para a construção de alguns capítulos (ou parte deles). Para isso, as imagens se configuram em 
instrumento pedagógico para a construção do conhecimento. Nesses casos, inicialmente, apresentamos a imagem 
completa, com informações sobre origem, produção, técnica, autoria, objetivo e ausências, por exemplo. Dessa forma, 
reforçamos o papel do documento histórico, assim como o caráter parcial de sua construção.
O trabalho com a imagem condutora prossegue nas páginas seguintes, nas quais são reproduzidos detalhes da 
imagem original com o objetivo de contribuir para as reflexões do capítulo. Mais do que mera ilustração do texto, a 
imagem condutora é protagonista do conhecimento, pois evidencia informações e detalhes que, além de atraentes à faixa 
etária, são capazes de “traduzir”, de modo simples, mas eloquente, muitos acontecimentos históricos. 
Essa abordagem aprimora a acuracidade do olhar e do senso crítico dos estudantes, que podem assim compreender 
o papel das imagens como fontes de investigação do passado e instrumentalizar-se para desvendá-las na coleção e em 
seu cotidiano.
2.4 • As unidades conceituais 
Os conceitos são o fio condutor que articula todos os capí-
tulos de cada unidade. No sentido aqui utilizado, são entendidos 
como uma formulação abstrata e geral, que tem como finalidade 
tornar algo ou uma ideia inteligível. Os conceitos são dinâmicos, 
têm historicidades, sendo, portanto, repertórios vivos. Nesta 
coleção, a intenção é usá-los de acordo com a capacidade de 
compreensão/apreensão da faixa etária. 
Eles foram escolhidos considerando-se dois critérios principais: 
o primeiro é sua relevância para a compreensão do mundo 
contemporâneo; o segundo é a pertinência, isto é, a relação 
que tal conceito guarda com os contextos históricos tratados 
nos capítulos, por ter surgido neles ou porque neles passaram por 
importante difusão e utilização. 
A coleção adota a perspectiva da história cronológica e inte-
grada, mais familiar às salas de aula brasileiras e balizada também 
na BNCC. No entanto, a organização das unidades por eixos 
conceituais abre possibilidades para um processo de significação 
pedagógica e histórica bastante fecundo, que permite ir além da 
abordagem linear e sequencial dos conteúdos com os estudantes.31
Em termos práticos, o vínculo entre os capítulos e os concei-
tos-chave da unidade (ou seja, entre a apresentação da história 
cronológica e os conceitos) é estabelecido por meio de recursos 
que envolvem diversos processos cognitivos. Um deles é o texto 
de abertura de unidade, que se apresenta em duas duplas de 
páginas: em geral, começamos com uma imagem que represente 
o conceito a ser trabalhado na unidade, seguida de exemplos ou 
situações do cotidiano, sugerindo aos estudantes que o assunto 
abordado também diz respeito a eles e à sociedade na qual vivemos (contextualização). 
Na sequência, apresentamos o conceito-chave e o problematizamos para relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos 
presentes naquela unidade. A abertura de unidade conta ainda com perguntas que mobilizam o conhecimento prévio 
31 A forma como esse trabalho conceitual está desenvolvido não se confunde com a perspectiva da história temática, uma vez que esta, 
em geral, busca criar relações entre várias temporalidades em um mesmo momento ou análise (no caso do livro didático, quase sempre no 
capítulo). Em vez disso, esta coleção mantém a cronologia e a perspectiva integrada (que permeia a história de várias regiõesdo planeta), 
inserindo, nessa relação, a reflexão de alguns conceitos centrais das Ciências Humanas, que são caros ao nosso presente.
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
Os Temas Contemporâneos Transversais têm uma 
estrutura muita parecida com as unidades conceituais, 
pois atravessam diversos conteúdos, temáticas etc. 
Muitas vezes, são utilizados como eixos integradores, 
para dar significado e relevância aos conteúdos 
escolares, visando à construção da cidadania e à 
formação de atitudes e valores.
A coleção apresenta múltiplas possibilidades didático- 
-pedagógicas para abordagem dos TCTs (cujos temas 
são Meio Ambiente; Multiculturalismo; Ciência e 
Tecnologia; Economia; Saúde; e Cidadania 
e Civismo), como em atividades, aberturas de 
capítulos1 etc. Assinalamos ainda que, nas orientações 
específicas deste Manual do Professor, todas 
as aberturas de unidade referentes ao Livro do 
Estudante contêm uma seção na qual são destacados 
os TCTs abordados e seus respectivos conteúdos.
1Alguns exemplos de trabalho com os TCTs na coleção: 
Meio Ambiente = 6o ano: capítulos 2, 3, 6 e 8; 7o ano: 
capítulos 4 e 5; Multiculturalismo = 6o ano: capítulos 1 e 
2 e toda a unidade 4; 7o ano: capítulos 1, 2 e 3; Ciência 
e Tecnologia = 6o ano: unidade 1; 7o ano: capítulos 2 
e 3; Economia = 6o ano: capítulo 10; Saúde = 6o ano: 
capítulo 10; Cidadania e Civismo = 6o ano: capítulos 4 e 
8; 7o ano: capítulo 2. 
XLIX
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dos estudantes, auxiliando o trabalho diagnóstico do professor. Essa discussão dos conceitos-chave de cada unidade 
continua no interior dos capítulos, podendo aparecer tanto no texto principal, em boxes e seções, quanto nas atividades.
Na seção Vamos falar sobre..., situada no final de alguns capítulos, retomamos os conceitos propondo ligações 
mais diretas com o que acabou de ser estudado. Na seção Fechando a unidade, por meio da análise de documentos 
diversificados (depoimentos, reportagens, imagens, textos literários etc.), o estudante é convidado a sistematizar seus 
conhecimentos sobre os conceitos-chave e ampliá-los sob uma perspectiva, quase sempre, interdisciplinar.
Um exemplo dessa proposta é a unidade 3, do volume 6, cujo conceito central é política. Os capítulos dessa unidade 
tratam das civilizações grega e romana, nas quais a concepção de política teve origem. A abertura dessa unidade, o texto e as 
imagens despertam a atenção para um sentido mais amplo da palavra “política”, que não se restringe apenas ao ato de votar. 
Ao longo dos dois capítulos da unidade e em seu fechamento, o conceito é abordado e problematizado de diversas formas.
3 Reflexões sobre tipos de avaliação
As questões relacionadas à avaliação, embora inerentes ao cotidiano dos professores, por vezes, tornam-se preocu-
pantes: avaliar o que, como, para que, em que momento? Para os estudantes, o assunto é igualmente tenso e, não 
raro, desencadeador de crises e inseguranças diversas que podem extrapolar até mesmo a sala de aula.
Segundo o educador Cipriano Luckesi (2018), em uma educação mais tradicional, o exercício pedagógico tem se 
constituído como “pedagogia do exame”, e não como pedagogia do ensino-aprendizagem. Isso porque, muitas vezes, 
a avaliação se traduz em ações com uma finalidade única: aprovação ou retenção do estudante.
Para romper essa visão utilitária da avaliação e transformá-la em uma ferramenta efetiva do processo de ensino-
-aprendizagem, é preciso rever esse processo e adotar novas práticas. 
O que acreditamos é que ela é uma etapa fundamental no percurso da aprendizagem, considerando que, por meio 
de diversos recursos e modalidades de avaliação, os estudantes compreendem melhor seu desenvolvimento intelectual 
e o professor é capaz de identificar a eficácia de seus métodos, dos materiais utilizados e das dinâmicas empregadas.
Também é por meio dos processos avaliativos que os sistemas de ensino dos municípios, dos estados e dos países 
conseguem identificar e traçar políticas educacionais. São as chamadas avaliações de larga escala, como a do Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).
Os indicadores de qualidade produzidos pelas análises dessas avaliações32 permitem compreen-
der o desempenho do aluno, associado às contingências sociais, à estrutura e às condições da escola 
que definem o bom desempenho. Revelam também como a formação do professor está relacionada 
com o rendimento do aluno e como o nível socioeconômico da clientela escolar é decisivo no desem-
penho acadêmico individual.
(SOUSA; FERREIRA 2019, p. 16).
Sob esse olhar, podemos dizer que tanto avaliações externas como internas são importantes para a melhoria da 
educação. No entanto, nenhuma delas pode ter um fim em si mesma. As avaliações praticadas na escola, sobre as quais 
estamos nos debruçando aqui, devem ser uma ferramenta de análise para o professor, um ponto de partida e de chegada 
do processo pedagógico, indo muito além de provas, trabalhos e outras atividades formais. Como reforça a BNCC: 
[...] no cotidiano escolar, as provas são as atividades de avaliação mais comuns, sob a justificativa de 
que os estudantes precisam ser preparados para enfrentar o mundo, do qual as provas fazem parte. [...] 
Os estudantes se deparam, em suas vidas presentes, com desafios diferentes [...]
Os desafios enfrentados por nós, nas diferentes esferas da vida (cotidiana, escolar, mundo do 
trabalho etc.), exigem a mobilização de diferentes conhecimentos. Por isso, os processos de avaliação 
da aprendizagem também podem e devem se orientar pela lógica de atenção à natureza dos conteúdos 
ensinados por meio de diferentes tipos de atividade.
(BRASIL, [20--]d).
32 Conforme apontado por Sousa e Ferreira (2019), a esse respeito, consultar a revista Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, 
v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334. Acesso em: 14 jun. 2022.
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3.1 • Práticas avaliativas
A seguir, vamos apontar algumas possibilidades de um processo avaliativo para a sala de aula. São propostas teóricas 
e metodológicas que têm como objetivos atualizar a prática docente e auxiliar reflexões. Independentemente do tipo 
de avaliação, o importante é coletar informações sobre o que o estudante já conhece e domina, bem como sobre suas 
necessidades para avançar na aprendizagem não apenas de conteúdos mas também de competências. Sobre esse tema, 
o sociólogo Philippe Perrenoud aponta alguns aspectos que precisam ser considerados: 
[...] a avaliação das competências não descartará uma observação qualitativa dos fatos e gestos, 
palavras, raciocínios, hesitações, estratégias, decisões, caminhos do sujeito frente a um problema. [...]
Tal observação passa necessariamente por um diálogo, solicita uma parte importante de autoa-
valiação ou, pelo menos, de explicitação. Faz o aluno e o professor entrarem na complexidade e afasta 
definitivamente da busca e da discriminação dos erros. Trata-se [...] de tentar compreender como se é envol-
vido, em quais momentos poder-se-ia ter considerado outras hipóteses ou adotado outros procedimentos.
 Em resumo, algumas características da avaliação de competências são a observação qualitativa, 
o diálogo constante entre estudante e professor ou entre pares, a autoavaliação (que trataremos a 
seguir), a compreensão do erro e a análise crítica de uma prática de identificação e resolução de 
problemas. [...].
(PERRENOUD, 1999, p. 166-167).
Em termos práticos, existem avaliações de diversas naturezas, que podem acontecer de variadas formas, como:
avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; a avaliação da produção (do percurso – portfólios 
digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas (competências pessoais, cogniti-vas, relacionais, produtivas); avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line; 
avaliação integradora, entre outras. Os alunos precisam demonstrar na prática o que aprenderam, 
com produções criativas e socialmente relevantes que mostrem a evolução e o percurso realizado. 
(MORAN, 2018, p. 10).
A seguir, há um diagrama com algumas sugestões de avaliações que podem se adequar às necessidades e às práticas 
de sala de aula; mais adiante, encontra-se um detalhamento de cada uma. 
Elaborado com base em: RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 
Discussões teóricas. Disponível em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.
AVALIAÇÃO
Antes e durante 
o ensino
Durante o 
ensino
Depois do 
ensino
Diagnóstica Formativa Somativa
Tipos de avaliação
ED
IT
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https://moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567
3.1.1 • Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é usada para identificar o que um estudante sabe e em quais aspectos está defasado. 
Normalmente, acontece no início de um novo segmento da Educação Básica ou no início de uma nova sequência 
didática do professor e abrange tópicos que serão ensinados aos estudantes nas próximas aulas.
Os professores utilizam as informações das avaliações diagnósticas para nortear o que e como ensinar. Com a 
aplicação dessa técnica, eles passarão mais tempo ensinando as habilidades nas quais seus estudantes enfrentam mais 
dificuldades de acordo com os resultados obtidos. Ela também pode ser uma ferramenta útil para os pais/cuidadores. O 
feedback recebido pelos estudantes nessas avaliações aponta que tipo de conteúdo eles trabalharão em aula e permite aos 
pais/cuidadores (no caso de menores de 18 anos) prever quais as habilidades ou as áreas em que as crianças/adolescentes 
poderão enfrentar dificuldades.
Mapear os conhecimentos prévios dos estudantes é uma tarefa que deve ir além da pergunta clássica: você conhece 
ou já ouviu falar? É preciso criar estratégias para que eles tenham condições de se expressar livremente, com respeito e 
segurança, e de fato consigam demonstrar o entendimento, as competências e as habilidades sobre determinado assunto. 
Para avaliar, uma das melhores estratégias é propor situações-problema. Outras opções que podem ser solicitadas aos 
estudantes: 
• desenhos e esquemas representativos;
• rodas de conversa;
• produções iniciais de texto;
• análises de casos e situações;
• encenações e dramatizações;
• desafios de lógica.
(BRASIL, [20--]d).
Na coleção, no início de cada unidade existe um boxe com questões de análise de aprendizagens prévias, pelo 
qual é possível fazer uma avaliação diagnóstica de conhecimentos, interesses e habilidades da turma. Também em 
cada capítulo, ao contextualizarmos dada situação ou realidade, pode ser solicitado que os estudantes explicitem seus 
conhecimentos sobre o tema tratado, tendo em vista os objetivos a serem alcançados.33 Nesse momento, podem-se 
registrar as conclusões iniciais de cada um, a fim de retomá-las ao final do estudo com o objetivo de que os estudantes 
façam correções e complementações necessárias. 
3.1.2 • Avaliação formativa
A avaliação formativa é um dos pressupostos teóricos e metodológicos que definem um tipo de avaliação no 
qual o mais relevante não é mensurar, atribuir nota ou conceito, mas obter informações sobre a aprendizagem de cada 
estudante, com a finalidade de ajudá-lo a avançar e aprender. Uma avaliação como essa deve balizar todo o trabalho 
desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até a análise do desempenho dos estudantes e das 
situações de ensino.
Esse tipo de avaliação é visto como um processo, ou seja, como um conjunto de instrumentos capazes de avaliar 
diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, incentivar a participação do estudante, 
explicitando os critérios nos quais se baseia a avaliação, os meios utilizados para isso e, sobretudo, os objetivos a 
serem alcançados.
Como afirma a pedagoga Leonor Santos (2016, p. 641): “a avaliação formativa é sobretudo interativa, desenvolvendo-
-se a par e passo com as atividades de aprendizagem e a reflexão sobre essas, isto é, no quotidiano da sala de aula. Usando 
uma expressão frequentemente usada por Wiliam (2013), é uma avaliação que ocorre ‘dia-a-dia, minuto-a-minuto’”.
33 Exemplos: 6o ano = abertura da unidade 2: quando estudante é convidado a refletir sobre a importância das regras para a vida em 
sociedade e relacionar com suas experiências prévias; na abertura da unidade 3: ao instigar o estudante a associar o tema em estudo 
com as práticas da comunidade onde ele vive. 7o ano = capítulo 7: em vários momentos, quando o estudante é convidado a expor seus 
conhecimentos prévios sobre mitologia grega, escravidão, cidadania e democracia.
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– Características e propostas de avaliação formativa
O professor Charles Hadji (2001) é um dos autores que tratam da avaliação formativa. Ele aponta três características 
principais do modelo.
• Primeira: o fato de ser uma avaliação informativa, que oferece dados sobre a condução do processo de 
ensino-aprendizagem.
• Segunda: característica decorrente da primeira, é a possibilidade de permitir ao professor uma reflexão sobre seu 
trabalho com base nos dados fornecidos pelos estudantes. Da mesma forma, os estudantes também podem tomar 
consciência de suas dificuldades, possibilitando a ambos o reconhecimento e a correção dos seus erros.
• Terceira: é a função “corretiva” desse tipo de avaliação, que é resultado da existência da variabilidade didática, 
sobre a qual Hadji (2001, p. 48) afirma que:
[...] o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, 
seu dispositivo pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “varia-
bilidade didática”. A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de 
adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reco-
nheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “variabilidade didática”. Uma avaliação que não 
é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! [...]
As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno, e que con-
cernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do 
aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. 
O remédio baseia-se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação 
em andamento.
A avaliação formativa, portanto, insere-se em um processo de ensino-aprendizagem. E, como vimos, esse processo 
não é uniforme e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidos anteriormente pelos estudantes. 
Por isso, para Hadji (2001), o que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a existência da variabilidade 
didática, que decorre da obtenção de informação sobre o que e como o estudante aprende. Em outras palavras, em 
um processo de avaliação formativa, obtemos informações que auxiliarão no aprendizado de diferentes estudantes. 
Consequentemente, é necessário pensar em propostas diferenciadas, porque quando a variabilidade didática não acon-
tece, o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa, mas que não se concretizou de fato.
A seguir, apresentamos algumas propostas de avaliação contínua que podem servir como ferramenta para uma 
avaliação formativa e ponto de partida para o professor. Essas propostas se baseiam nas unidades conceituais nas quais 
a obraestá organizada. Podem ser provas orais ou escritas, testes, seminários, produção de textos, análise de filmes, 
produção de mapas, práticas de pesquisa, visitas etc. 
a) Avaliação no início da unidade: busca fornecer informações sobre o nível de conhecimento dos estudantes em 
relação ao conceito discutido na unidade. Sugerimos que, por meio das questões propostas na abertura, o professor 
faça uma análise das aptidões, dos conhecimentos e dos interesses da turma, tendo em mente os objetivos que 
pretende alcançar.
b) Avaliação no decorrer da unidade: possibilita verificar o processo de aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento 
da capacidade de observar e interpretar criticamente a realidade, bem como a validade das estratégias pedagógicas 
utilizadas. Pode ser feita cotidianamente, pela participação e pelo empenho da turma em trabalhos individuais ou 
coletivos, orais ou escritos, em pesquisas, debates, provas etc. 
c) Avaliação ao final da unidade: tem como objetivo diagnosticar a capacidade de assimilar os conhecimentos traba-
lhados ao longo da unidade e a compreensão do conceito estudado. 
Muitas das atividades que constam no Livro do Estudante, assim como as atividades complementares e propostas 
de avaliação que estão no Manual do Professor podem ser usadas como avaliação. Além dessas, há avaliações por 
unidade de estudo de cada ano escolar, que se encontram neste manual, no tópico Avaliações do volume.
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3.1.3 • Avaliação somativa
A avaliação somativa é normalmente realizada ao final de um programa de estudos. Pode ser mensal, bimestral, 
trimestral ou semestral. Seu objetivo é mensurar quanto os estudantes aprenderam por meio da aplicação de provas 
escritas ou orais, testes, seminários, relatórios, produção de textos, entre outros instrumentos. Com os resultados desses 
diferentes instrumentos, o professor pode estabelecer uma nota ou um conceito para cada estudante. Ou seja, seu 
objetivo primordial é registrar ou reportar. 
Na coleção, as atividades apresentadas no decorrer ou no final das unidades e dos capítulos, bem como as “provas” 
que estão a seguir, podem ser utilizadas para a aplicação de avaliações somativas.
Cabe lembrar que as avaliações formativa e somativa podem ser complementares. A somativa classifica os estudantes 
pela quantidade de conhecimentos que eles dominam e é usada também fora da escola (com estudantes mais velhos, por 
exemplo, em concursos, exames ou vestibulares); enquanto a formativa se preocupa mais com os aspectos qualitativos do 
processo de ensino-aprendizagem, sendo muito adequada no dia a dia da sala de aula. Para todos os exemplos de avaliação 
aqui citados é importante reforçar que: “Cada atividade precisa estar acompanhada de um registro reflexivo do professor, 
com comentários sobre a interação do estudante com a atividade, seus avanços e dificuldades” (BRASIL, [20--]d). 
Assim, o desenvolvimento do processo avaliativo exige respostas às questões apresentadas no diagrama a seguir.
Elaborado com base em: NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. 
[S. l.], [20--]. Disponível em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.
O que avaliar?
- Grau de desenvolvimento das capacidades.
- Aquisição de conhecimentos, procedimentos 
e atividades.
- Agentes, processos e resultados.
Quem avalia?
- Professores e estudantes:
- Autoavaliação
- Heteroavaliação
- Coavaliação
- Administração educacional.
Quando avaliar?
- Inicial: diagnóstica
- Formativa: reguladora
- Final: somativa
Como avaliar?
- Grau de consecução dos conteúdos manifestado 
nos critérios, no planejamento da avaliação.
- Conforme critérios profissionais.
- Segundo configuração e planejamento prévios.
Por que avaliar?
- Adequar a atuação didática às necessidades dos 
estudantes.
- Tomada de decisões, promoção, graduação etc.
- Classificação e certificação.
Com que avaliar?
- Utilizando técnicas 
de observação, prova 
objetiva, pesquisas, 
entrevistas, evocação etc.
- Com o suporte de 
instrumentos adequados.
CIRCUNSTÂNCIAS 
DA AVALIAÇÃO
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3.1.4 • Autoavaliação
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos, seja associada a períodos 
escolares, incentivamos a prática de uma autoavaliação, momento em que o estudante pode fazer um balanço do 
próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação, deve-se explicar, 
no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante esse processo, retome os temas 
estudados naquele período, assim como as atividades realizadas, e relembre os objetivos preestabelecidos.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar que nem 
todos os estudantes se sentem suficientemente à vontade ou seguros para se expor diante do grupo, característica que 
deve ser respeitada. Existem muitos modelos de autoavaliação; verifique uma possibilidade no quadro a seguir.
Sugestão de autoavaliação para os estudantes
Elementos do 
processo de 
pensamento
Penso e faço 
conexões 
de maneira 
independente
Penso de 
maneira 
independente
Começo a 
pensar de 
maneira 
independente 
com a ajuda de 
outras pessoas
Frequentemente 
preciso de 
alguém para me 
ajudar
Preciso de 
alguém para me 
ajudar o tempo 
todo
Imaginação
Penso em novas 
ideias ou coisas.
Uso minhas ideias 
para criar algo que 
se conecte com ou-
tras ideias. Compar-
tilho minhas ideias.
Uso minhas ideias 
para criar algo e 
compartilho isso.
Com uma pequena 
ajuda, uso minhas 
ideias e as de ou-
tras pessoas para 
criar algo e com-
partilho isso.
Com alguma ajuda, 
copio partes das 
ideias de outros e 
as altero um pouco 
para criar algo e 
compartilho isso.
Copio as ideias de 
outras pessoas com 
ajuda para criar 
algo.
Questionamento
Faço perguntas.
Faço perguntas du-
rante todo o pro-
cesso e estabeleço 
conexões entre di-
ferentes ideias ou 
com partes do que 
estou aprendendo.
Faço perguntas re-
lacionadas ao tópi-
co. Descubro per-
guntas e respostas 
para orientar meus 
próximos passos.
Adiciono ou altero 
as perguntas do 
professor para des-
cobrir e aplicar no-
vas informações.
Altero partes dos 
questionamentos 
do professor para 
me ajudar a desco-
brir informações.
Uso os mesmos 
questionamentos do 
professor para des-
cobrir informações.
Elaborado com base em: VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al. Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos 
estudantes: o que significa na escola. Tradução: Carbajal Traduções. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: 
https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-
traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.
É fundamental apoiar-se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e dificuldades, a fim de decidir 
posteriores mudanças. A respeito dessa função autorreguladora da avaliação, César Coll e Elena Martín (2009, p. 214) afirmam:
As atividades de avaliação deveriam atender mais a essa possível e desejável função autorre-
guladora por meio de uma apresentação prévia clara e explícita daquilo que se pretende avaliar, das 
finalidades perseguidas e da análise posterior dos resultados obtidos. [...] Se “aprender a aprender” 
implica desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda sua capacidade ins-
trumental para adquirir novos conhecimentos, não há dúvida de que o desenvolvimento e a aquisição 
de procedimentos de autorregulação do processo de construção de significados são um componente 
essencial dessa meta educacional.LV
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4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas
ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, 
Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.
O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura 
sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão, da pobreza ou 
da submissão.
ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino 
Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível 
em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso 
em: 12 jul. 2022.
Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos 
prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo. 
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Campinas: Papirus, 2012.
Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação 
das metodologias ativas.
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/
uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.
Versão digital da coletânea publicada em 2012.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: 
Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar 
conhecimentos e fixar a aprendizagem. 
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na 
sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.
O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na 
elaboração das suas aulas de História. 
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de 
questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi 
publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país. 
BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto- 
lei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.
Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do 
Brasil (OSPB).
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras 
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.
LVI
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https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1-9, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
Lei que regula e organiza a educação no Brasil e está pautada no que determina a Constituição Federal.
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 140, n. 8, p. 1, 
10 jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.
Lei que determinou a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática história e cultura afro-brasileira.
BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 
no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo 
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, ano 145, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 jun. 2022.
Lei que determinou a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, da obrigatoriedade da temática cultura afro-brasileira e indígena.
BRASIL. Lei no 12.232, de 29 de abril de 2010. Dispõe sobre as normas gerais para licitação e contratação pela adminis-
tração pública de serviços de publicidade prestados por intermédio de agências de propaganda e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 147, n. 81, p. 1-3, 30 abr. 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
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Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
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Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a BNCC é um documento que visa estabelecer uma base comum 
para toda a Educação Básica brasileira.
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Aborda como o manejo das emoções, por meio da educação socioemocional, pode ajudar a combater a prática do bullying.
BRASIL. Ministério da Educação. Dia do Orgulho LGBT ganha espaço para debate em programa da TV Escola. 
Brasília, DF: MEC, [20--]b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/homofobia. Acesso em: 22 jun. 2022.
Artigo do Portal MEC com alguns dados e informações sobre o papel da escola no combate à homofobia.BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na escola. Brasília, DF: MEC, [20--]c. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pes-
quisa-na-escola. Acesso em: 7 jun. 2022. 
Aborda os procedimentos de pesquisa na escola como um trabalho sistemático e interdisciplinar de orientação de estudo. 
BRASIL. Ministério da Educação. Métodos de diagnóstico inicial e processos de avaliação diversificados. Brasília, 
DF: MEC, [20--]d. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/
aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaW-
FcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=. Acesso em: 14 jun. 2022.
Aborda as práticas de ensino comprometidas com a aprendizagem ativa dos estudantes, com base no levantamento dos conhe-
cimentos prévios. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História: 
terceiro e quartos ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
Os PCNs são diretrizes que orientam a prática docente em aspectos fundamentais de cada disciplina.
LVII
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12232.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/195-competencias-socioemocionais-como-fator-de-protecao-a-saude-mental-eao-bullying
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_5a8_historia.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/aprofundamentos/194-metodos-de-diagnostico-inicial-e-processos-de-avaliacao-diversificados?highlight=WyJhdmFsaWFcdTAwZTdcdTAwZTNvIl0=
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Plano Nacional de Educação. Brasília, DF, 2014. 
Site. Disponível em: http://pne.mec.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2022.
Determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Subsídios para Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diretrizes 
curriculares nacionais específicas para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 2009. p. 55. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192. 
Acesso em: 12 jul. 2022.
Documento que oferece subsídios para o trabalho docente com as Diretrizes Curriculares Nacionais Específicas para o Ensino 
Fundamental.
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos 
pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/
contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022. 
Documento com temas e contextualização relevantes que devem transpassar toda a grade escolar para formação de todos os 
estudantes.
CAMPELLO, Ricardo J. G. B. Introdução à ciência da computação: algoritmos. [S. l.], [20--]. Disponível em: http://wiki.
icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022.
Série de slides sobre “Introdução à ciência da computação”. 
CAMPOS, Magaly Robalino. Ator ou protagonista: dilemas e responsabilidades sociais da profissão docente. Revista 
Prelac (Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe), Santiago, n. 1, p. 7-23, jun. 2005. Disponível 
em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144746_por. Acesso em: 22 jun. 2022.
O artigo trata da questão docente, defendendo o fortalecimento do papel de protagonista dos docentes, para atender às 
necessidades de aprendizagem de seus estudantes, participar das mudanças e contribuir para transformar os sistemas educacionais 
no século XXI.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (coord.). O ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
A obra discute as principais abordagens do ensino de História com base em formulações teóricas.
CHICON, Patricia Mariotto Mozzaquatro; QUARESMA, Cindia Rosa Toniazzo; GARCÊS, Solange Beatriz Billig. Aplicação 
do método de ensino Peer Instruction para o ensino de lógica de programação com acadêmicos do curso de Ciência da 
Computação. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE INCLUSÃO DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: UPF, 
2018. Disponível em: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/179081.pdf. Acesso em: 15 
jun. 2022.
Relata atividades de pesquisa realizadas com base na metodologia ativa de ensino Peer Instruction, ou “aprendizagem por pares”.
COLL, César; MARTÍN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar: uma perspectiva construtivista. In: COLL, 
César et al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2009. (Série Fundamentos).
Nesse livro, que aborda aspectos que diferenciam o construtivismo dos outros métodos de aprendizagem, os autores do capítulo em desta-
que discutem o papel da avaliação no processo de aprendizagem e como esta pode desempenhar, por exemplo, uma função autorreguladora.
DHEIN, Jonas Alberto; AHLERT, Edson Moacir. Aplicação do método de Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP) no ensino de programação em curso técnico em Informática. Artigo (Especialização em Docência na Educação 
Profissional) – Universidade do Vale do Taquari, Lajeado, 12 set. 2017. Disponível em: https://www.univates.br/bdu/
bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf. Acesso em: 24 jul. 2022.
Demonstra o uso da metodologia ativa de ensino com base em problemas com estudantes da educação profissional do curso 
técnico em Informática.
ESTUDOS em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 27, n. 66, set./dez. 2016. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.
br/eae/issue/view/334/140. Acesso em: 12 jul. 2022.
Edição que trata de um conjunto de indicadores que analisam a educação no Brasil.
FARIA, Regina. Quem precisa de equidade? Serpro. Porto Alegre, [20--]. Disponível em: http://intra.serpro.gov.br/tema/
artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade. Acesso em: 22 jun. 2022.
Artigo explicando que equidade e igualdade são coisas diferentes no contexto social.
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http://pne.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2850-subsidios-ensinofundamental&Itemid=30192
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
http://wiki.icmc.usp.br/images/a/ab/Algoritmos_SCC0120.pdf
https://www.univates.br/bdu/bitstream/10737/2137/1/2017JonasDhein.pdf
https://publicacoes.fcc.org.br/eae/issue/view/334/140
http://intra.serpro.gov.br/tema/artigos-opinioes/quem-precisa-de-equidade
FERREIRA, Tatiane Carvalho; OTA, Marcos Andrei; ARAUJO JÚNIOR, Carlos Fernando de. Framework para o planejamento 
de aulas ativas nos espaços de aprendizagem online e presencial. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 7, n. 
1, p. 2969-2979, jan. 2021. Disponível em: https://www.brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/22857. Acesso 
em: 15 jun. 2022.
Artigo que busca facilitar o planejamento e aplicação da aprendizagem ativa, relatando as etapas utilizadas num curso de 
formação continuada docente.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
Aborda a relação entre educadores e educandos, e apresenta propostas de práticas pedagógicas que estimulam a autonomia, a 
capacidade crítica e a valorização da cultura e dos conhecimentos empíricos. 
GATTI, Bernadette Angelina. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago, Chile: OREALC, 1997.Disponível 
em: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183655por.pdf. Acesso em: 12 jul. 2022.
A autora aborda as habilidades cognitivas, ou seja, aquelas que fazem o indivíduo competente e capaz de interagir simbolicamente 
com seu meio ambiente. 
GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA, Dóris Bittencourt. A docência em História: reflexões e proposta para ações. 
Erechim: Edelbra, 2012. v. 5. (Entre Nós – Anos Finais do Ensino Fundamental).
Com base em práticas pedagógicas, as autoras instigam outros olhares, desnaturalizando estereótipos e provocando questiona-
mentos sobre histórias silenciadas.
GOMES, Mércio Pereira. Os índios e o Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Contexto, 2017.
Em livro completo e atualizado, o autor explica quais são os povos indígenas e como eles vivem, bem como as políticas indigenistas 
desde a colonização e os interesses de terceiros nas riquezas indígenas. 
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Tradução: Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Na obra, o autor expõe como colocar a avaliação a serviço das aprendizagens de maneira concreta. É um dos principais estudiosos 
do assunto. 
HISTÓRIA sobre os sites de busca. História do site de busca Google. [S. l.], [20--]. Disponível em: https://sites.google.
com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google. Acesso em: 
13 jun. 2022.
Página que conta a história do maior site de busca da atualidade.
KALENA, Fernanda; ROCHA, Marília; OLIVEIRA, Vinícius de. Especial socioemocionais. Porvir. São Paulo, [2014]. Disponível 
em: http://porvir.org/especiais/socioemocionais/#prettyPhoto. Acesso em: 22 jun. 2022. 
A reportagem apresenta reflexões essenciais sobre habilidades socioemocionais.
LIMA, Antonio Carlos de Souza. Um olhar sobre a presença das populações nativas na invenção do Brasil. In: SILVA, Aracy 
Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 
1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 407-424.
Lima discute as estruturas cognitivas enraizadas que de certa maneira mantêm os indígenas como povos ausentes, imutáveis, 
dotados de essências a-históricas e objeto de preconceito.
LIOTTI, Lyanna Peixoto Silva et al. Monitoramento aplicado a mídias sociais de agências de comunicação. In: SOCIEDADE 
BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO – CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA 
COMUNICAÇÃO, 40., 2017, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Universidade Positivo, 2017. Disponível em: http://portalintercom.
org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf. Acesso em: 22 jun. 2022.
Discute metodologias de monitoramento de mídias sociais de agências de comunicação. 
LUCIANO, Patrícia Turazzi et al. Aplicação de metodologias ativas no ensino síncrono por meio da abordagem do Design 
Thinking. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2020, [s. l.]. Anais eletrônicos [...]. 2020. Não paginado. Disponível 
em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/TRABALHO_EV150_MD1_SA_ID8379_23112021155855.pdf. 
Acesso em: 24 jun. 2022.
Artigo que apresenta um experimento didático com estudantes de pós-graduação que buscou compreender o papel das meto-
dologias ativas na educação síncrona por meio do aprender fazendo (learning by doing). 
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https://sites.google.com/site/historiasobreossitesdebusca/historia-dos-principais-sites-de-busca/Historia-do-site-de-busca-google
http://portalintercom.org.br/anais/nacional2017/resumos/R12-0417-1.pdf
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2018.
Nesse livro, o autor discute como transformar a avaliação em um processo viável e construtivo. 
MÃO na massa. Aprendizagem baseada em projetos. Porvir. São Paulo, [20--]. Disponível em: https://maonamassa.porvir.
org/aprendizagem-baseada-em-projetos. Acesso em: 15 jun. 2022.
Página de site mantido pelo grupo Porvir Inovações em Educação, que oferece diversas ferramentas para preparar aulas de maneira 
prática e criativa com base nas metodologias ativas de aprendizagem.
MAZUR, Eric; SOMERS, Mark D. Peer instruction: a user’s manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1997.
Aborda a metodologia dos pares (em inglês). O método incentiva os estudantes a interagir entre si ao longo das aulas, 
procurando explicar uns aos outros os conceitos estudados, elaborar hipóteses e aplicar os conteúdos na solução das questões 
conceituais apresentadas. Neste artigo, podem-se obter mais informações: https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-
completos/179081.pdf. Acesso em: 25 jun. 2022. 
METODOLOGIAS ativas de aprendizagem: o que são e como aplicá-las. Lyceum. São Paulo, 27 set. 2021. Blogue. Disponível em: 
https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece, 
a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais. Acesso em: 18 jun. 2022.
O artigo explica a importância das metodologias ativas e como elas funcionam, no contexto em que a informatização provocou 
diversas mudanças na maneira como interagimos com o mundo
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. 
Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3.
Artigo de Moran detalhando o significado e os processos ligados às metodologias ativas.
MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: 
Centauro, 2001.
Este livro oferece visão geral e acessível ao pensamento de David Ausubel.
NOGUEIRA, Danielle Xabregas Pamplona; JESUS, Girlene Ribeiro de. Avaliação: definições iniciais. [S. l.], [20--]. Disponível 
em: http://forumeja.org.br/sites/forumeja.org.br/files/tipos%20e%20etapas.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.
As autoras abordam as formas de avaliação diagnóstica, formativa e somativa. 
ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO. Estudos da OCDE sobre competências: 
competências para o progresso social: o poder das competências socioemocionais. Tradução: Maria Carbajal. São Paulo: 
Fundação Santillana, 2015. Disponível em: https://www.opee.com.br/competencias-para-o-progresso-social. Acesso em: 
6 jun. 2022.
O relatório sintetiza o trabalho analítico da OCDE sobre como legisladores, escolas e famílias podem facilitar o desenvolvimento 
de competências socioemocionais mediante programas de intervenção.
PANTOJA, Ana Maria Silva; LIMA, Maria Francisca Morais de. Proposta de ensino: sala de aula invertida – uma meto-
dologia ativa de aprendizagem. Manaus: Instituto Federal do Amazonas, [2019]. Disponível em: http://repositorio.ifam.
edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20
metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022.
Instrumento pedagógico para subsidiar a prática docente nos cursos superiores de tecnologia por meio da sala de aula invertida.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2014.
Analisa a experiência interdisciplinar, considerando a investigação científica, o ensino e o exercício profissional.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: 
Artmed, 1999. 
O autor propõe a noção de que a avaliação deve estipular hierarquias de excelência, pois avaliar é privilegiar um modo de estar 
em sala de aula e no mundo e, também, de prevenir o fracasso escolar.
PRINCÍPIOS que nortearam a Base Curricular estão na Constituição. Correio Braziliense, Brasília, DF, 22 fev. 2016. 
Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/
interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml.Acesso 
em: 11 fev. 2020.
Reportagem com informações sobre a trajetória e os princípios que conduziram a produção da BNCC. 
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https://maonamassa.porvir.org/aprendizagem-baseada-em-projetos
https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem/#:~:text=O%20Estudo%20de%20Caso%20oferece,a%20resolu%C3%A7%C3%A3o%20de%20problemas%20reais
http://repositorio.ifam.edu.br/jspui/bitstream/4321/318/1/Proposta%20de%20ensino%20-%20sala%20de%20aula%20invertida%20uma%20metodologia%20ativa%20de%20aprendizagem.pdf
https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2016/02/22/interna-educacaobasica-2019,518886/principios-que-nortearam-a-base-curricular-estao-na-constituicao.shtml
RAYMUNDO, Gislene Miotto Catolino. A avaliação na EaD. [Florianópolis]: IFSC, [20--]. 1.1 Discussões teóricas. Disponível 
em: moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567. Acesso em: 11 jul. 2022.
Curso sobre tipos de avaliação do Instituto Federal de Santa Catarina.
RÉMOND, René. Introdução à história de nosso tempo. Lisboa: Gradiva, 1994.
Considerado o “historiador do contemporâneo”, o autor responde nessa obra algumas das questões mais importantes de nosso 
tempo, como o que é liberalismo, nacionalismo, entre outras.
SAFERNET. [S. l.], [2005]. Site. Disponível em: https://new.safernet.org.br. Acesso em: 7 jun. 2022.
O site pretende promover a defesa dos Direitos Humanos na internet brasileira. Reúne uma série de orientações e relatos sobre 
situações que envolvem imagens de crianças e adolescentes na rede mundial.
SANTOS, Leonor. A articulação entre a avaliação somativa e a formativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou 
um desafio? Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, jul./set. 2016. Disponível em: https://
www.scielo.br/j/ensaio/a/ZyzxQhwSHR8FQTSxy8JNczk/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.
Discute a articulação entre a avaliação somativa e a formativa. 
SEVERO, José Leonardo Rolim de Lima. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas. Revista Brasileira 
de Estudos Pedagógicos, v. 96, n. 244, p. 561-576, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbeped/a/
SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 7 jun. 2022.
Apresenta o conceito de educação não escolar (ENE) e estabelece contribuições críticas ao debate que envolve o reconhecimento 
e o fortalecimento dos processos educativos dessa natureza. 
SILVA, Ana Célia da. Por uma representação social do negro mais próxima e familiar. In: BARBOSA, Lucia Maria de 
Assunção et al. (org.). De preto a afrodescendente: trajetos de pesquisa sobre o negro, cultura negra e relações 
étnico-raciais no Brasil. São Paulo: EdUFSC, 2003. p. 151-207.
A autora discute a agenda dos movimentos negros brasileiros, suas reivindicações e ações concretas na luta antirracista no Brasil.
SOUSA, Clarilza Prado de; FERREIRA, Sandra Lúcia. Avaliação de larga escala e da aprendizagem na escola: um diálogo 
necessário. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 48, p. 13-23, jan./jun. 2019. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003. Acesso em: 14 jun. 2022.
Debate teórico acerca de aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indígenas: introdução ao tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy 
Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 
1o e 2o graus. Brasília: MEC: Mari: Unesco, 1995. p. 447-448.
A autora apresenta os resultados de suas pesquisas sobre educação indígena (escolar e não escolar) e oferece subsídios para o 
tratamento adequado sobre populações indígenas no ensino regular.
VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al. Desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico dos estudantes: 
o que significa na escola. São Paulo: Santillana, 2020. Disponível em: https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/
institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022.
Apresenta os resultados de uma pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) 
com o objetivo de desenvolver uma linguagem e um entendimento comum sobre o que significa a promoção das competências de 
criatividade e pensamento crítico nos ensinos fundamental e médio.
XAVIER, Libânia Nacif; PINHEIRO, José Gledison Rocha. Da Lab School de Chicago às escolas experimentais do Rio de 
Janeiro dos anos 1930. História da Educação, Porto Alegre, v. 20, n. 50, p. 177-191, set./dez. 2016. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/heduc/a/TpjsgHZzgQ78FyG8Z588CHh/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 24 jun. 2022. 
Abordam-se as relações do processo de expansão escolar e de difusão do conhecimento científico com as modernas formas de 
socialização.
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https://moodle.ifsc.edu.br/mod/book/tool/print/index.php?id=324567
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/SgHzCz9mYprkCV6RtTR368v/?lang=pt&format=pdf
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003
https://institutoayrtonsenna.org.br/content/dam/institutoayrtonsenna/documentos/instituto-ayrton-senna-documento-ocde-traduzido.pdf
5 Objetivos e justificativas do volume
5.1 • Unidade 1
Objetivos 
• Compreender os conceitos de igualdade jurídica e de igualdade social, reconhecendo-as como conquistas históricas.
• Conhecer as características das Revoluções Inglesas do século XVII e sua influência no pensamento iluminista.
• Identificar aspectos do Iluminismo e reconhecer suas permanências históricas.
• Reconhecer a importância do método científico e do uso da razão na ciência moderna.
• Conhecer aspectos da Revolução Industrial e seus impactos.
• Identificar elementos que contribuíram para o pioneirismo inglês na Revolução Industrial.
• Refletir sobre as relações trabalhistas no passado e no presente.
• Analisar criticamente o emprego do trabalho infantil e seus efeitos.
• Identificar os diferentes grupos sociais decorrentes da Revolução Industrial.
• Conhecer formas de organização dos trabalhadores e instrumentos de reivindicação por eles utilizados.
• Contextualizar a origem do movimento socialista e identificar as críticas ao modelo de produção capitalista.
Justificativas
• A compreensão dos conceitos de igualdade jurídica e igualdade social é importante para o entendimento das 
transformações ocorridas nas sociedades europeias entre os séculos XVII e XVIII, bem como para a reflexão sobre 
o exercício da cidadania no presente.
• A análise das transformações ocorridas na Europa com as Revoluções Inglesas e o Iluminismo ajuda a valorizar a 
cidadania e o pensamento científico e crítico no presente.
• A reflexão em torno do método científico e do uso da razão possibilita a valorização das práticas de pesquisa cientí-
fica no presente e permite o desenvolvimento de uma análise crítica das implicações do desenvolvimento científico.
• O estudo da Revolução Industrial e suas contradições é fundamental para a compreensão de diversos aspectos do 
mundo contemporâneo, como as relações de trabalho, as relações entre os indivíduos e também com o meio ambiente.
• A compreensão das formas de organização dos trabalhadores ajuda a entender as mudanças no mundo do trabalho 
e possibilita o fortalecimento de práticas de cidadania no presente.
• A análise das ideias socialistas ajuda a entender diferentes formas de organização da sociedade, possibilitando uma 
reflexão crítica sobre o mundo contemporâneo.
5.2 • Unidade 2
Objetivos 
• Refletir sobre o ideal de liberdade no passado e no presente.
• Reconhecer a influência do Iluminismo na independênciados Estados Unidos e na Revolução Francesa.
• Identificar as razões que levaram à guerra de independência dos Estados Unidos. 
• Caracterizar a Constituição dos Estados Unidos e a configuração da sociedade estadunidense.
• Conhecer as divisões da sociedade francesa e as razões para a revolta popular.
• Compreender as etapas da Revolução Francesa, que levaram à queda da monarquia.
• Reconhecer a importância da Revolução Francesa para o Ocidente.
• Entender as causas e os efeitos do Congresso de Viena na Europa.
• Contextualizar a Revolução Haitiana e o seu impacto. 
• Caracterizar a sociedade e a administração colonial na América portuguesa do século XVIII.
• Compreender as causas, as consequências e as personagens envolvidas na Conjuração Mineira e na Conjuração Baiana.
• Reconhecer a revolta de Tupac Amaru como uma resistência indígena sobre o domínio colonial.
• Identificar aspectos da crise do sistema colonial na América espanhola.
• Conhecer Simón Bolívar e sua importância para as independências na América espanhola e os ideais do 
pan-americanismo.
• Relacionar a transferência da família real para o Rio de Janeiro ao desgaste do modelo colonial.
• Conhecer e comparar os processos de independência da América espanhola e da América portuguesa.
• Entender o impacto das revoluções liberais do século XIX.
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Justificativas
• A compreensão da influência do Iluminismo nos processos revolucionários do século XVIII é fundamental para 
estimular a reflexão sobre a influência de novas ideias em processos de transformação das sociedades humanas.
• A análise do processo de independência dos Estados Unidos e da característica de sua Constituição fornece elemen-
tos para refletir sobre as tensões e desigualdades sociais do país até o presente.
• O estudo do processo revolucionário francês, bem como do período napoleônico e do Congresso de Viena, pode 
ajudar a refletir sobre o papel da organização de grupos sociais na transformação da ordem social estabelecida.
• A contextualização da Revolução Haitiana é fundamental para a reflexão sobre desigualdades raciais ao longo do 
tempo e sobre a luta contra a exclusão de populações afrodescendentes.
• As análises das revoltas na América portuguesa e espanhola fornecem elementos para a reflexão crítica em torno 
de levantes populares contra ordens sociais consideradas injustas ou excludentes.
• A análise das ideias socialistas ajuda a entender diferentes formas de organização da sociedade, possibilitando uma 
reflexão crítica sobre o mundo contemporâneo.
• A compreensão do processo de independência da América espanhola e da América portuguesa pode ajudar a refletir 
sobre tensões e desigualdades sociais da América Latina no presente, além da importância da luta por autonomia 
política e econômica.
5.3 • Unidade 3
Objetivos
• Discutir e distinguir os conceitos de nação, nacionalismo, Estado, país, governo e território.
• Conhecer aspectos do Primeiro Reinado e da Regência no Brasil.
• Analisar a situação social no Brasil após a independência, reconhecendo rupturas e permanências em relação ao 
presente.
• Caracterizar a primeira Constituição do Brasil e o sistema político por ela implementado.
• Compreender elementos que levaram à crise e ao fim do Primeiro Reinado.
• Reconhecer as origens do coronelismo no Brasil.
• Identificar as revoltas regenciais, suas reivindicações e lideranças.
• Reconhecer as circunstâncias e interesses que levaram ao Golpe da Maioridade.
• Conhecer o que foi a Doutrina Monroe e seus efeitos na política internacional dos Estados Unidos.
• Relacionar o neocolonialismo à Segunda Revolução Industrial e ao imperialismo das potências europeias.
• Diferenciar o colonialismo dos séculos XVI e XVII do exercido entre os séculos XIX e XX.
• Identificar os motivos que levaram os europeus à exploração da África e suas justificativas.
• Problematizar as teorias racistas derivadas do darwinismo social e a ideia de missão civilizatória.
• Compreender consequências da ocupação colonial europeia no continente africano.
• Reconhecer formas de resistência praticadas pelos povos colonizados.
• Identificar formas de exploração e dominação exercidas pelos europeus na Ásia nos séculos XIX e XX.
• Conhecer aspectos dos processos de unificação da Alemanha e da Itália.
Justificativas
• Os conceitos de nação, nacionalismo, Estado, país, governo e território são fundamentais para compreender a 
estrutura política das sociedades modernas e contemporâneas. A apropriação desses conceitos pelos estudantes 
permite a análise de diferentes temas e problemáticas do mundo atual. 
• O processo de consolidação do Estado nacional após a independência do Brasil, que ocorreu entre o Primeiro 
Reinado e o Segundo Reinado, foi marcado por intensas disputas entre os diferentes grupos sociais. Conhecer o 
intrincado equilíbrio de forças, os projetos políticos e os conflitos que estiveram em discussão nesse período contribui 
para a reflexão sobre a formação da sociedade brasileira, levando os estudantes a identificarem aspectos históricos 
relevantes, assim como rupturas e permanências do presente em relação ao passado. 
• A primeira Constituição do Brasil foi elaborada um pouco depois da independência e procurou estabilizar as bases 
sociais preexistentes, isto é, manter os privilégios de alguns grupos sociais e a exclusão de outros do direito à 
cidadania plena. Para refletir sobre as raízes das desigualdades no Brasil é importante que os estudantes analisem 
o processo de transição do período colonial para o imperial, observando a atuação de diferentes grupos sociais e 
suas reivindicações.
LXIII
D3-HIST-F2-2108-V8-MPG-062-080-FINAIS-G24.indd 63D3-HIST-F2-2108-V8-MPG-062-080-FINAIS-G24.indd 63 31/08/2022 12:0831/08/2022 12:08
• Investigar as causas e o desenvolvimento das revoltas populares que eclodiram no período regencial fornece vastos 
elementos para a discussão sobre os conflitos e as contradições históricas no Brasil do século XIX. A apropriação 
desses conhecimentos pelos estudantes favorece a construção do pensamento crítico, assim como a percepção da 
existência de diferentes sujeitos históricos e de como suas lutas são capazes de influir na dinâmica social.
• A Segunda Revolução Industrial impactou irreversivelmente a vida dos diferentes povos do mundo. Reconhecer 
como seu desenvolvimento esteve atrelado ao neocolonialismo na África e na Ásia permite aos estudantes a análise 
crítica desse contexto. 
• O neocolonialismo praticado pelos europeus entre os séculos XIX e XX na África e na Ásia foi impulsionado pela 
busca de matérias-primas, exploração de territórios e ampliação dos mercados consumidores. Identificar esses 
motivos e interesses contribui para a compreensão de um amplo contexto histórico pelos estudantes e das relações 
contraditórias que se estabeleceram entre diferentes regiões do mundo. 
• As teorias racistas que se difundiram a partir da prática do neocolonialismo forneceram as justificativas para a 
exploração do continente africano e asiático pelos europeus e sustentaram uma visão eurocêntrica do mundo. 
Problematizar as origens das teorias racistas permite aos estudantes avaliar criticamente seu papel histórico e sua 
relação com o desenvolvimento do capitalismo moderno e das sociedades contemporâneas.
• As lutas contra o neocolonialismo organizadas por povos africanos e asiáticos tiveram importante papel histórico na 
resistência ao domínio europeu imposto nesses territórios. Reconhecer as formas de luta e resistência praticadas pelos 
povos africanos e asiáticos contra o processo neocolonial, buscando garantir a sua autonomia, permite aos estudantes 
compreender o papel dos diferentes sujeitos históricos e as dinâmicas das transformações ao longo do tempo. 
5.4 • Unidade 4
Objetivos 
• Conhecer aspectos sociais, econômicos e políticos do Segundo Reinado.
• Entender o projetode nação executado por D. Pedro II.
• Compreender aspectos da configuração política e eleitoral no Brasil durante o Segundo Reinado.
• Reconhecer a importância econômica do café, relacionando-o à industrialização ocorrida no século XIX.
• Entender o processo de imigração europeia para o Brasil no período de transição para a mão de obra assalariada.
• Refletir sobre o impacto da Lei de Terras no passado e seus reflexos no presente.
• Caracterizar as medidas tomadas pelo governo imperial quanto à população indígena.
• Identificar as causas e as consequências da Guerra do Paraguai.
• Conhecer como se deu o processo de Abolição da Escravatura.
• Reconhecer as lutas históricas do movimento negro tanto pela Abolição da Escravatura como por equidade social no Brasil.
• Refletir sobre a presença negra na sociedade brasileira, permanências históricas e rupturas.
Justificativas
• O Brasil é um país privilegiado pela grande quantidade de terras e água em seu território, mas essa riqueza está se 
exaurindo diante de uma destruição sem precedentes. Refletir sobre as escolhas econômicas ao longo do tempo e 
agir em defesa da consciência ambiental é um aspecto que deve ser trabalhado com todos os estudantes.
• Mesmo sendo um país de dimensões continentais, o Brasil mantém uma estrutura fundiária de grandes desigualda-
des, permeada, por um lado, pela concentração fundiária e, por outro, por famílias sem acesso à terra. Parte desse 
problema está relacionado a políticas públicas implantadas em 1850 conhecidas como Lei de Terras. Ter consciência 
da historicidade desses fatos, assim como da violência que atinge o campo no presente (afetando principalmente 
famílias sem terra, quilombolas e indígenas), é fundamental para a construção de um país mais justo e fraterno. 
• A situação de exclusão econômica e social que a população negra vive em nosso país está relacionada, entre outros 
fatores, à falta de políticas reparatórias no final da escravidão, assim como às teorias racistas do período. Entender como 
se deu esse processo é um passo importante para superarmos a violência e o racismo que têm marcado nossa sociedade.
• Muito do que somos como “nação” foi gestado durante o governo de D. Pedro II. Amparando-se em modelos de 
cidades e nações europeias, o imperador fez diversas intervenções e ações buscando desvincular o Brasil da ideia 
de “atraso”. Entender essa realidade é importante para o estudante saber da importância das políticas públicas e 
como são feitas escolhas (e exclusões), assim como pensar o presente e o futuro do país.
• A Guerra do Paraguai é uma das responsáveis pela derrocada do império e implantação da república posteriormente. 
Compreender a violência e devastação da guerra é um dos caminhos para se trabalhar a cultura da paz com os 
adolescentes. 
LXIV
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6 Habilidades da BNCC para o 8o ano
Habilidades
(EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre 
eles e a organização do mundo contemporâneo.
(EF08HI02) Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os 
desdobramentos posteriores à Revolução Gloriosa.
(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no 
mundo.
(EF08HI05) Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas 
interfaces com processos ocorridos na Europa e nas Américas.
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e 
tensões.
(EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, 
seus aspectos populacionais e suas conformações territoriais.
(EF08HI08) Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que 
levaram à independência das colônias hispano-americanas.
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.
(EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução 
Francesa e avaliar suas implicações.
(EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de 
independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 
1808, até 1822 e seus desdobramentos para a história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas 
de governo neles adotadas.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira 
do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências 
sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
(EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o 
Primeiro e o Segundo Reinado.
(EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos 
movimentos contestatórios ao poder centralizado.
(EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e 
conflitos durante o Império.
(EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir 
diferentes versões sobre o conflito.
(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e 
consulta de fontes de diferentes naturezas.
(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no 
Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.
(EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil 
do século XIX.
(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo 
europeu e seus impactos na África e na Ásia.
(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano 
durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e 
exploração econômica.
(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América 
Latina no século XIX.
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na 
África e Ásia.
(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos 
para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.
LXV
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7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, 
competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume
No quadro a seguir, são apresentados os principais conteúdos trabalhados no volume, os objetos de conhecimento 
e as competências/habilidades da BNCC que a eles estão relacionados. Além disso, há sugestões de planejamento para 
o ano letivo.
8o ano
Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades
1. 
Igualdade
1. Iluminismo 
e monarquia 
constitucional na 
Europa
Gerais: 1, 2, 3, 4, 
5, 6, 7, 9 e 10.
Específicas de 
Ciências Humanas: 
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Específicas de 
História: 1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7.
A questão do Iluminismo e da ilustração
EF08HI01
As revoluçõesinglesas e os princípios do 
liberalismo
EF08HI02
Revolução Industrial e seus impactos na 
produção e circulação de povos, produtos e 
culturas
EF08HI03 1º
 B
IM
ES
TR
E
1º
 T
R
IM
ES
TR
E
1º
 S
EM
ES
TR
E
2. A Revolução 
Industrial
2. 
Liberdade
3. Revoluções 
iluministas: 
Estados Unidos e 
França
Gerais: 1, 2, 4, 6, 
7, 9 e 10.
Específicas de 
Ciências Humanas: 
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Específicas de 
História: 1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7.
Revolução Francesa e seus desdobramentos
EF08HI04
Rebeliões na América portuguesa: as 
conjurações mineira e baiana
EF08HI05 
Independência dos Estados Unidos da América
Independências na América espanhola
• A revolução dos escravizados em São 
Domingo e seus múltiplos significados e 
desdobramentos: o caso do Haiti
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06
EF08HI07 
EF08HI08
EF08HI09
EF08HI10
EF08HI11
EF08HI12
EF08HI13
A tutela da população indígena, a escravidão 
dos negros e a tutela dos egressos da 
escravidão
EF08HI14
2º
 B
IM
ES
TR
E
4. Rebeliões na 
colônia: a 
Conjuração Mineira 
e a Conjuração 
Baiana
2º
 T
R
IM
ES
TR
E
5. Os processos de 
independência 
da América 
espanhola e 
da América 
portuguesa
LXVI
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8o ano
Unidade Conteúdos Competências Objetos de conhecimento e habilidades
3. 
Nação e 
nacionalismo
6. O Primeiro 
Reinado e o 
período regencial
Gerais: 1, 3, 4, 6, 7 
e 9.
Específicas de 
Ciências Humanas: 
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Específicas de 
História: 1, 2, 3, 4, 
5, 6 e 7.
Os caminhos até a independência do Brasil
EF08HI06
Brasil: Primeiro Reinado
EF08HI15
O Período Regencial e as contestações ao 
poder central
EF08HI16, EF08HI17
O escravismo no Brasil do século XIX: plantations 
e revoltas de escravizados, abolicionismo e 
políticas migratórias no Brasil Imperial
EF08HI19, EF08HI20
A produção do imaginário nacional brasileiro: 
cultura popular, representações visuais, letras e 
o Romantismo no Brasil
EF08HI22
Nacionalismo, revoluções e as novas nações 
europeias
EF08HI23
Uma nova ordem econômica: as demandas do 
capitalismo industrial e o lugar das economias 
africanas e asiáticas nas dinâmicas globais
EF08HI24
Os Estados Unidos da América e a América 
Latina no século XIX
EF08HI25
O imperialismo europeu e a partilha da África e 
da Ásia
EF08HI26
Pensamento e cultura no século XIX: 
darwinismo e racismo
EF08HI27
3º
 B
IM
ES
TR
E
2º
2º
 S
EM
ES
TR
E
7. O neocolonialismo
3º
 T
R
IM
ES
TR
E
4. 
Terra e meio 
ambiente
8. O governo de 
D. Pedro II
Gerais: 1, 2, 3, 4, 
5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Específicas de 
Ciências Humanas: 
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Específicas de 
História: 1, 2, 3, 4, 
5 e 6.
O Brasil do Segundo Reinado: política e economia
• A Lei de Terras e seus desdobramentos na 
política do Segundo Reinado
• Territórios e fronteiras: a Guerra do Paraguai
EF08HI15, EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 
O escravismo no Brasil do século XIX: plantations 
e revoltas de escravizados, abolicionismo e 
políticas migratórias no Brasil Imperial
EF08HI19, EF08HI20
Políticas de extermínio do indígena durante o 
Império 
EF08HI21
Pensamento e cultura no século XIX: darwinismo 
e racismo
O discurso civilizatório nas Américas, o 
silenciamento dos saberes indígenas e as formas 
de integração e destruição de comunidades e 
povos indígenas
A resistência dos povos e comunidades 
indígenas diante da ofensiva civilizatória 
EF08HI27
4º
 B
IM
ES
TR
E
9. A Guerra do 
Paraguai e o fim 
da escravidão
LXVII
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8 Avaliações do volume 8
8.1 • Avaliação da unidade 1
 1. O século XVIII foi um momento de profundas transformações sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, principalmente pelo que o historiador Eric Hobsbawm chamou de “dupla revolução”: a Revolução 
Francesa e a Revolução Industrial. Pensando nisso, responda às questões a seguir:
a) Como podemos definir o conceito de “revolução”?
b) Por que o conceito de “revolução” pode ser usado tanto para se referir às transformações ocorridas na França a partir 
de 1789 quanto às mudanças provocadas pelas transformações técnicas ocorridas na Inglaterra do século XVIII?
 2. O Iluminismo foi um movimento de ideias que influenciou profundamente as mudanças que ocorreram 
na Europa e nas Américas no século XVIII. Podemos afirmar que o pensamento iluminista:
a) teve como opositores pensadores como o inglês John Locke e o francês René Descartes.
b) recusava a separação entre a Igreja e o Estado e defendia que era papel do rei definir a religião de sua população.
c) tinha como princípio o uso da razão como instrumento fundamental do conhecimento humano.
d) propunha que a educação deveria ter como função impedir a divulgação do conhecimento científico.
e) defendeu o fim da liberdade política e de expressão, servindo para a afirmação das ideias absolutistas.
 3. Relacione as ideias apresentadas a seguir com os pensadores iluministas que foram seus formuladores. 
a) Defendia a liberdade de expressão e julgava essencial combater o clero e os nobres que fizessem oposição aos 
monarcas.
b) Um crítico fervoroso do Absolutismo, defendia a divisão do poder em três: Poder Executivo, Poder Legislativo 
e Poder Judiciário.
c) Republicano, para ele o verdadeiro soberano era o povo, de quem o governante era apenas um funcionário.
I. Montesquieu II. Voltaire III. Rousseau
a) I. a - II. b - III. c
b) I. a - II. c - III. b
c) I. b - II. c - III. a
d) I. b - II. a - III. c
e) I. c - II. b - III. a
 4. Um dos elementos centrais que marcaram o Iluminismo foi a defesa da razão como instrumento para 
conquistar a liberdade e da capacidade de o ser humano pensar por si próprio. A ciência passou a ser 
valorizada como caminho para conhecer a natureza, afastando-se do entendimento da religião sobre o 
mundo físico. Pensando nisso, reúna-se com um colega e façam uma pesquisa sobre alguma invenção 
ou descoberta que mostre a importância da ciência e do conhecimento científico no Brasil. Durante a 
pesquisa, procurem responder às seguintes perguntas:
• Qual é a invenção ou descoberta científica pesquisada?
• Que contribuições essa invenção ou descoberta trouxe para a sociedade? 
• Essa invenção ou descoberta ainda hoje tem impacto na sociedade?
• Quem foi o(a) cientista ou pesquisador(a) responsável por essa descoberta? Escreva uma pequena 
biografia sobre ele(a).
Depois, compartilhem as conclusões do grupo com o restante da turma. Ouça, anote e discuta também 
as informações compartilhadas pelos colegas dos outros grupos.
 5. A Revolução Industrial provocou profundas mudanças na maneira de fabricar produtos e nas relações 
de trabalho, iniciando uma nova fase do capitalismo. Escreva um pequeno texto explicando os principais 
elementos que permitiram à Inglaterra ser o centro inicial dessas transformações.
 6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências da Revolução Industrial, e depois responda 
às questões.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
LXVIII
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Esperava-se que a industrialização diminuísse os custos de produção e o esforço humano e 
melhorasse as condições de vida. Contudo, as cidades ofereciam condições deploráveis aos seus 
habitantes, transformando-se em locais propícios à difusão de doenças. As fábricas exploravam os 
trabalhadores, numa tentativa obsessiva de produzir a maior quantidade de produtos possível ao 
menor preço, recorrendo à mão de obra mais barata: mulheres e crianças. Estes seres, tentando 
equilibrar o orçamento familiar, sujeitavam-se, em conjunto com os homens, às longas horas de 
trabalho, à rotina, aos baixos salários, à falta de segurança e de condições de higiene. Efetivamente, 
os resultados humanos destarevolução foram catastróficos.
MARTINS, Olga Guimarães. Condições de vida e de trabalho na Inglaterra da Revolução Industrial. Dissertação de 
Mestrado (Estudos Ingleses). Universidade Aberta, Lisboa, 2008. p. VII. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/
bitstream/10400.2/446/1/LC456.pdf. Acesso em: 10 ago. 2022.
a) Por que o texto afirma que “os resultados humanos desta revolução foram catastróficos”?
b) O texto fala, ao caracterizar o quadro da Revolução Industrial do século XVIII, em exploração do trabalho 
feminino e infantil, longas jornadas de trabalho, baixos salários, falta de segurança e péssimas condições de 
higiene. Na sua opinião, essas condições precárias deixaram de existir no mundo do trabalho atual?
 7. A Revolução Industrial estabeleceu novas relações de trabalho e permitiu que os donos das fábricas 
enriquecessem explorando a mão de obra dos trabalhadores. Como podemos relacionar o surgimento 
das ideias socialistas com as tensões que se estabeleceram nas relações entre burgueses e proletários a 
partir da Revolução Industrial?
Autoavaliação
Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise 
como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades 
e dificuldades.
8.2 • Avaliação da unidade 2
 1. Entre o fim do século XVIII e o início do século XIX, profundas transformações políticas, econômicas, 
sociais e culturais impactaram a Europa e as Américas. Um dos elementos essenciais para essas mudanças 
foi a circulação das ideias do Iluminismo, que defendiam princípios como a igualdade e a liberdade. 
Pensando nisso, escreva um parágrafo mostrando a influência das novas ideias:
a) na Independência das treze colônias inglesas na América;
b) na Revolução Francesa; 
c) na Conjuração Mineira e na Conjuração Baiana;
d) nas Independências na América espanhola.
 2. Os territórios coloniais pertencentes à Inglaterra na América do Norte tinham diferenças entre si, o 
que foi um importante elemento no processo de formação dos Estados Unidos da América a partir da 
independência. Explique as principais características:
a) das colônias do Norte. b) das colônias do Centro. c) das colônias do Sul.
 3. Pensando sobre as principais características da Revolução Francesa, analise as alternativas a seguir, iden-
tificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.
 I. A sociedade francesa anterior à Revolução era dividida em estados, sendo que o primeiro e o segundo estado 
eram explorados e sustentavam os luxos do terceiro estado.
 II. Em 14 de julho de 1789 ocorreu o famoso ataque da população francesa à Bastilha, prisão que era um símbolo 
da violência e da repressão do governo absolutista.
 III. Após a tentativa de fuga da família real, ocorreu a formação da Convenção Nacional, processo que acabou 
resultando na instalação da República.
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https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/446/1/LC456.pdf
https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/446/1/LC456.pdf
 IV) A Convenção Nacional foi marcada pelas disputas entre jacobinos, representantes da alta burguesia mais 
conservadora, e os girondinos, radicais defensores de mudanças profundas.
 V) A Revolução Francesa termina com a chegada ao poder de Napoleão Bonaparte, que vai dar um golpe e 
concentrar todo o poder em sua figura, se tornando imperador da França. 
 4. Leia o texto a seguir, que trata da Revolução Haitiana, e responda às questões propostas:
De todos os territórios ocupados pela França nenhum alcançou tanta prosperidade quanto a 
ilha de São Domingos (atual Haiti), que era um dos maiores produtores mundiais de açúcar e café e 
contava com uma população majoritariamente composta por escravos e negros. A rebelião ocorrida 
na parte oeste da ilha foi a única feita por africanos (e seus descendentes) na história americana que 
culminou em uma revolução, destruiu o sistema escravista de plantação e transformou o Haiti no 
primeiro país fundado por ex-escravos e seus descendentes fora da África. Os seus impactos foram 
múltiplos: influiu sobre os preços do açúcar e gerou um grande medo de que uma insurreição daquela 
escala acontecesse em outros lugares da América escravista. [...]
NASCIMENTO, Washington Santos. Além do medo: a construção de imagens sobre a revolução haitiana no Brasil 
escravista (1791 – 1840). Cadernos de Ciências Humanas - Especiaria, v. 10, n. 18, p. 469-488, jul.-dez. 2007. p. 470. 
Disponível em: http://periodicos.uesc.br/index.php/especiaria/article/view/771. Acesso em: 10 ago. 2022.
a) De acordo com o texto, quais eram as principais características da ilha de São Domingos durante a ocupação 
francesa? 
b) Explique por que o texto afirma que a Revolução Haitiana “gerou um grande medo de que uma insurreição 
daquela escala acontecesse em outros lugares”.
 5. A Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana foram dois dos mais importantes movimentos ocorridos na 
colônia que questionaram as relações de dominação de Portugal. Compare os dois movimentos e registre:
a) as suas principais semelhanças. b) as suas principais diferenças.
 6. Os lugares guardam as marcas dos processos históricos, elementos que registram as memórias de acon-
tecimentos do passado. Pensando nisso, organizem pequenos grupos, façam uma pesquisa e montem 
um cartaz (que pode ser físico ou um material digital) apresentando um lugar de memória sobre a 
Conjuração Mineira e um lugar de memória sobre a Conjuração Baiana. 
 7. No século XIX, um conjunto de fatores levou os colonos na América espanhola e na América portuguesa 
a se revoltar contra a metrópole e a organizar movimentos pela independência. Levante ao menos dois 
elementos que podem ser apontados como causas para a crise do sistema colonial americano.
 8. Nos territórios portugueses na América, o processo de independência se caracterizou por um gradual 
afrouxamento dos laços coloniais e pela articulação de acordos entre as elites brasileiras. Pensando nisso, 
é correto afirmar:
a) Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, teve início um processo de aumento do controle 
sobre a colônia.
b) Quando se instalou no Rio de Janeiro, D. João VI iniciou reformas que acabaram por incentivar os colonos a 
lutarem por sua independência.
c) Em 1820, com a Revolução Liberal do Porto, D. João VI se viu pressionado e decidiu ficar no Brasil e se aliar às 
elites brasileiras.
d) D. Pedro I apoiou as decisões das Cortes, que desagradaram parte da elite que defendia que o príncipe não se 
submetesse mais a Portugal.
e) Após a Proclamação da Independência, lutas armadas irromperam em diferentes partes do território brasileiro.
Autoavaliação
Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise 
como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades 
e dificuldades.
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8.3 • Avaliação da unidade 3
 1. A ideia de nação é central para a compreensão da história a partir do século XIX e dela derivam alguns 
dos conceitos-chave para entender as relações históricas até os dias de hoje. Pensando nisso, escreva 
uma definição para cada um dos seguintes conceitos:
a) nação. b) nacionalismo. c) xenofobia.
 2. A Constituição é o conjunto máximo de leis de um país. A partir do momento em que o Brasil se tornou 
um país independente, fez-se necessário criar uma Constituição, o que se concretizou em 1824. Já a 
Constituição atual do Brasil foi feita em 1988, no contexto de retomada da democracia após o fim da 
ditadura civil-militar. Pensando nisso, reúna-se com um colega, faça uma pesquisa e aponte:
a) duascaracterísticas centrais da Constituição de 1824.
b) duas características marcantes da Constituição de 1988.
 3. Sobre o período das regências no Brasil (1831-1840), assinale a alternativa correta:
a) A Constituição previa que, em um cenário em que o herdeiro do trono não atingia a maioridade, o país deveria 
ser governado por regentes nomeados pela Assembleia Geral.
b) Durante todo o período de sua existência, de 1831 a 1840, a regência foi trina, ou seja, três representantes 
dividiram entre si as atribuições de governar o país.
c) A regência criou uma força armada que respondia diretamente ao Ministério da Justiça, chamada de Guarda 
Nacional e que foi pensada para proteger o país diante de invasões externas.
d) O período regencial foi marcado pela implantação de medidas que puseram fim às guerras civis, que marcaram 
o governo de D. Pedro I e deixaram de existir nas regências.
e) Durante as regências esteve garantida a integridade do território brasileiro, já que cessaram as disputas políticas 
internas das províncias e se combateram as desigualdades sociais.
 4. Pensando nas principais características das revoltas ocorridas no Período Regencial no Brasil (1831-1840), 
analise as alternativas a seguir, identificando as corretas com um C e corrigindo as alternativas incorretas.
 I. As guerras civis que marcaram o período regencial por pouco não puseram em risco a integridade do território 
brasileiro. 
 II. Contribuíram para as rebeliões durante as regências as disputas políticas internas das províncias, as desigual-
dades sociais e a continuidade da escravidão.
 III. A Cabanagem, revolta que ocorreu no Grão-Pará entre 1835 e 1840, foi um movimento elitista que não contou 
com a participação das camadas pobres da população.
 IV. Durante a Balaiada, em 1839, os revoltosos chegaram a dominar Caxias, a segunda maior cidade maranhense, 
onde constituíram uma Junta Provisória.
 V. Em 1835, a chamada Revolta dos Malês, um movimento liderado por escravizados de diferentes etnias segui-
dores do islamismo (os malês), tinha como objetivo decretar uma monarquia islâmica na Bahia.
 VI. Sabinada, revolta que contou com o apoio de amplos setores da sociedade, defendia a emancipação da Bahia, 
que seria transformada em uma monarquia constitucional.
 VII. A Guerra dos Farrapos foi um movimento que, embora tivesse grande participação de fazendeiros gaúchos, 
foi liderado por representantes do clero e por magistrados.
 5. Na segunda metade do século XIX, os Estados Unidos, a Inglaterra e alguns países da Europa atravessaram 
um período de grandes inovações tecnológicas que ficou conhecido como Segunda Revolução Industrial. 
Explique como esse processo teve consequências também em territórios da África e da Ásia, que passaram 
a ser alvo da cobiça das grandes potências econômicas.
 6. Na segunda metade do século XIX ocorreu o processo que ficou conhecido como a “partilha da África”. 
As grandes potências capitalistas promoveram uma divisão arbitrária do continente para atender sua 
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busca por matérias-primas e mercados consumidores, sem considerar as diferenças étnicas e culturais 
dos povos que ali viviam.
a) Apresente as principais características do discurso ideológico construído pelos europeus para justificar a partilha.
b) Explique algumas das estratégias adotadas pelos povos africanos para resistir a essa dominação.
 7. A África é um continente complexo, marcado pela diversidade. Muitas são as “Áfricas” e suas histórias 
estão atravessadas pelas marcas da colonização e da resistência. Pensando nisso, organize-se em grupo 
para fazer uma pesquisa sobre a diversidade na África atual. Cada grupo deve selecionar um país africano 
e ficar responsável pela pesquisa dos seguintes temas:
• História dos primeiros povos que habitaram a região, destacando suas culturas, costumes e tradições. 
• Os impactos da colonização europeia e as marcas da dominação e exploração.
• As lutas de resistência ocorridas na região e o processo de independência e formação da nação atual. 
• Características econômicas, sociais, políticas e culturais do país atualmente.
Depois de finalizada a pesquisa, cada grupo deve produzir um material para apresentar os elementos 
levantados. Pode ser um cartaz informativo, composto por textos e imagens, ou pode ser desenvolvido 
no formato digital, utilizando recursos visuais para destacar os principais elementos pesquisados.
Autoavaliação
Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise 
como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades 
e dificuldades.
8.4 • Avaliação da unidade 4
 1. A política no Segundo Reinado (1840-1889) foi marcada pela alternância na base de apoio de D. Pedro II 
entre o Partido Conservador e o Partido Liberal. Explique as características desses dois grupos políticos.
 2. Sobre as características econômicas do Segundo Reinado (1840-1889), assinale a(s) alternativa(s) correta(s):
a) O principal produto agrícola cultivado no Brasil naquela época era o café, embora não fosse o único.
b) Boa parte da produção cafeeira era para consumo interno, já que no período o Brasil representava menos de 
10% da produção mundial.
c) A expansão das fazendas de café significou a derrubada das matas nativas, impactando principalmente áreas 
de floresta amazônica.
d) Inicialmente, as plantações de café avançaram pelo Vale do Paraíba, chegando, mais tarde, até o Oeste Paulista.
e) Muitos donos de fazenda foram agraciados com títulos de nobreza pelo imperador, passando a ser chamados 
de coronéis do café.
f) A cafeicultura provocou mudanças importantes, levando à diminuição e enfraquecimento das cidades e vilas 
na região Sudeste.
 3. Durante o Segundo Reinado, promoveu-se uma série de reformas que pretendiam transformar o Rio de 
Janeiro em uma vitrine do progresso tanto em plano internacional quanto nacional. Pensando nisso, explique:
a) como as reformas buscavam modificar a imagem de “atraso” associada ao Brasil na Europa.
b) por que essa modernização não favorecia por igual a população da cidade.
 4. Diante da possibilidade do fim da escravidão, alguns fazendeiros começaram a pensar em trazer traba-
lhadores da Europa para cultivar suas terras. Pensando sobre essa questão, explique:
a) como essa ideia era estimulada por teorias raciais vigentes na época. 
b) como a vinda dos imigrantes pretendia promover o branqueamento da população do país. 
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 5. Até recentemente, o fim da escravidão no Brasil era celebrado no dia 13 de maio, data de assinatura 
da Lei Áurea. Em janeiro de 2003, no entanto, foi estabelecida uma data específica para celebrar a 
resistência dos negros contra o trabalho escravo: 20 de novembro, data da morte de Zumbi. Pensando 
nisso, explique:
a) Por que grande parte do movimento negro rejeitava a data do 13 de maio como celebração do fim da escravidão 
no Brasil?
b) Qual é a importância da existência do Dia da Consciência Negra no Brasil?
• Reúna-se com um colega e faça uma pesquisa sobre alguma figura que pode ser considerada um 
símbolo da resistência negra no Brasil. A partir dos dados pesquisados, escreva um pequeno texto 
com a biografia da personagem selecionada.
 6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata da chamada “Guerra do Paraguai”:
A Guerra do Paraguai foi um marco para os países que dela participaram. Guerra do Paraguai 
se diz no Brasil; Guerra da Tríplice Aliança se fala no Rio da Prata e, no Paraguai, é conhecida como 
Guerra Grande; na busca de uma designação comum se poderia dizer Guerra de 1865-1870. Dessas 
designações a que mais se aproxima da realidade é, de fato, Guerra Grande:grande foi sua duração; 
grande foi o sofrimento humano que desencadeou nas nações envolvidas e grandes foram as con-
sequências políticas e econômicas para os países que a lutaram. No entanto, ela também pode ser 
chamada de Guerra do Paraguai porque, no plano militar, começou com o ataque paraguaio a Mato 
Grosso – o que na perspectiva paraguaia significava recuperar a posse de um território litigioso –, 
ampliou-se com a invasão de Corrientes e Rio Grande do Sul e foi travada a maior parte do tempo – por 
quase 4 anos – no território do Paraguai. Também foi a Guerra da Tríplice Aliança pois nela se assistiu 
à cooperação argentino-brasileira-uruguaia, pois ao conflito militar antecederam: as disputas entre 
partidos políticos na Argentina e no Uruguai; o interesse do Império do Brasil de evitar mudanças 
no status quo uruguaio e a demanda do governo de Francisco Solano López de ser parte no processo 
político platino. [...]
DORATIOTO, Francisco. História e Ideologia: a produção brasileira sobre a Guerra do Paraguai. Nuevo Mundo 
Mundos Nuevos, [s .l.], 13 jan. 2009. Disponível em: http://journals.openedition.org/nuevomundo/49012. 
Acesso em: 10 ago. 2022.
O texto discute as diferentes designações possíveis para o conflito ocorrido na América do Sul entre 
1865 e 1870. A partir da leitura do texto, apresente os argumentos que permitem nomear o conflito de:
a) Guerra Grande.
b) Guerra do Paraguai.
c) Guerra da Tríplice Aliança.
 7. A fase final do governo de D. Pedro II foi marcada, por um lado, pelo envolvimento do Brasil em uma 
grande guerra com os países vizinhos e, de outro, pelas tensões internas em torno da questão da escra-
vidão, com grupos em conflito em defesa de sua manutenção ou de sua extinção. Pensando nisso, como 
é possível relacionar a participação do Brasil na Guerra do Paraguai com as disputas internas pelo fim 
da escravidão?
 8. Na sua opinião, o fim da escravidão significou a solução dos problemas de inserção dos negros na socie-
dade e a conquista de direitos por parte dessas populações? Discuta o tema com um colega e escreva 
um pequeno texto sobre a questão do preconceito e da discriminação das populações negras no Brasil.
Autoavaliação
Agora, para finalizar essa etapa de estudos, faça uma autoavaliação do seu processo de aprendizagem. Analise 
como foi o seu envolvimento com a realização das atividades propostas, dando especial atenção às suas potencialidades 
e dificuldades.
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8.5 • Gabaritos das avaliações
Unidade 1
 1. A atividade pretende que os estudantes reflitam sobre o conceito de “revolução” e analisem as trans-
formações ocorridas no final do século XVIII. 
a) O termo “revolução” é utilizado para tratar de mudanças profundas que provocam alterações estruturais em 
uma sociedade. 
b) Mesmo que os estudantes não apresentem definições muito elaboradas, espera-se que expliquem que o termo 
revolução pode ser utilizado para tratar das mudanças ocorridas na França e na Inglaterra no século XVIII, pois 
a Revolução Francesa significou uma profunda mudança na estrutura social e política, com o fim da sociedade 
do Antigo Regime, enquanto a Revolução Industrial reorganizou todo o processo produtivo com a implantação 
das máquinas e significou o início de uma nova fase do capitalismo.
(CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI01, EF08HI03)
 2. Resposta: C.
A atividade pretende que os estudantes reflitam sobre as características do Iluminismo, identificando os 
principais aspectos conceituais do movimento. (CG1, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI01)
 3. Resposta: D.
A atividade pretende que os estudantes consigam identificar aspectos conceituais do Iluminismo a partir do 
reconhecimento das ideias de alguns dos principais pensadores do movimento. (CG1, CECH3, CEH1, EF08HI01)
 4. A atividade procura ampliar a reflexão dos estudantes em relação à importância da ciência e do conhe-
cimento científico no desenvolvimento das sociedades, fazendo-os perceber como esse debate, que foi 
central na reflexão dos pensadores iluministas, segue sendo essencial nas discussões sobre o desenvol-
vimento nas sociedades contemporâneas. Busque avaliar a organização da dupla, o comprometimento, 
a apresentação do trabalho e a capacidade de interação com o restante da classe. (CG1, CG2, CECH2, 
CECH3, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI01)
Algumas referências para auxiliar a orientação dos estudantes na pesquisa podem ser encontradas em: 
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quais-foram-as-maiores-descobertas-cientificas-brasileiras/; 
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/07/8-invencoes-que-voce-provavelmente-nao-sabia-
que-eram-de-brasileiros.html. Acesso em: 10 ago. 2022.
 5. A atividade permite aos estudantes identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra antes da 
Revolução Industrial e analisar os impactos da revolução na produção e circulação de povos, produtos e 
culturas. (CG1, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI02, EF08HI03)
No começo do século XVIII, a Inglaterra era uma das nações mais influentes do mundo. Seu território era 
rico em jazidas de ferro e de carvão, elementos utilizados na produção e funcionamento das máquinas. 
A burguesia inglesa havia se fortalecido com as revoluções inglesas do século XVII e tinha grande força 
econômica e política. Ao mesmo tempo, nas cidades havia uma grande quantidade de pessoas em busca 
de emprego que se tornaram mão de obra das fábricas.
 6. A atividade pretende fazer com que os estudantes analisem os impactos da Revolução Industrial sobre 
as classes trabalhadoras, reconhecendo a relação entre esses processos e a organização do mundo 
contemporâneo. 
a) O texto afirma que as cidades ofereciam condições deploráveis aos seus habitantes e que as fábricas exploravam 
os trabalhadores, sujeitando-os a longas horas de trabalho, a baixos salários, à falta de segurança e de condições 
de higiene, além de recorrer à mão de obra mais barata de mulheres e crianças.
b) Espera-se que os estudantes reflitam sobre como ainda hoje a exploração do trabalho feminino e infantil, as 
longas jornadas de trabalho, os baixos salários, a falta de segurança e péssimas condições de higiene seguem 
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https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/07/8-invencoes-que-voce-provavelmente-nao-sabia-que-eram-de-brasileiros.html
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2017/07/8-invencoes-que-voce-provavelmente-nao-sabia-que-eram-de-brasileiros.html
sendo a realidade de milhares de pessoas em todo o mundo, apesar dos avanços conquistados no sentido da 
garantia de direitos aos trabalhadores.
(CG1, CECH3, CECH7, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI03)
 7. A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes analisem as consequências da Revolução 
Industrial.
A situação de extrema exploração dos proletários a partir da Revolução Industrial e as enormes desigual-
dades em relação aos burgueses provocaram o surgimento no século XIX de questionamentos sobre a 
ordem capitalista, que propunham novos caminhos para diminuir a exploração dos trabalhadores. (CG1, 
CECH3, CECH6, CEH1, CEH2, EF08HI03)
Unidade 2
 1. O objetivo da atividade é fazer com que os estudantes percebam os impactos do Iluminismo e do libe-
ralismo na organização do mundo contemporâneo, analisando a influência do movimento na Europa e 
também nas Américas.
a) As ideias do Iluminismo se propagaram rapidamente e em pouco tempo chegaram também às colônias inglesas 
na América, por meio da circulação das pessoas, livros e panfletos. Ao chegarem ao continente americano, 
os princípios iluministas provocaram grande efervescência de ideias, e seus princípios foram uma das bases da 
independência dos Estados Unidos.
b) A França foi um dos principais centros de debate das ideiasiluministas, que inicialmente eram discutidas entre 
filósofos e pensadores, mas foram alcançando a população por meio de panfletos e jornais, estimulando a luta 
por liberdade, igualdade e participação política.
c) Uma parte das elites da América portuguesa estudava na Europa, e lá teve contato com as novas ideias do 
Iluminismo. Esse processo, aliado à circulação de livros e panfletos, contribuiu para que em diferentes regiões 
do Brasil grupos passassem a se articular para questionar o domínio colonial e lutar por liberdade e igualdade, 
como aconteceu nas conjurações mineira e baiana.
d) As elites criollas, os descendentes de espanhóis nascidos na América, não tinham os mesmos privilégios dos 
nascidos na Espanha e, animadas pelo contato com as ideias do Iluminismo que circulavam intensamente, 
passaram a se organizar para lutar contra o domínio colonial.
(CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, CEH5, EF08HI01)
 2. Ao abordar as especificidades que caracterizavam as colônias inglesas, a atividade permite aos estudantes 
identificar e contextualizar os diversos processos de independência nas Américas.
Os processos de ocupação e exploração das 13 colônias inglesas da América do Norte foram bastante distintos. 
As colônias do Norte foram colonizadas principalmente por pessoas que fugiam de perseguições religiosas 
e passaram a cultivar produtos agrícolas em pequenas propriedades familiares. As colônias do Centro eram 
muito parecidas com as do Norte, com pequenas e médias propriedades em que se praticavam agricultura 
e criação de animais. Já as colônias do Sul se caracterizavam por grandes propriedades agrícolas, onde eram 
cultivados principalmente algodão e tabaco com a exploração da mão de obra de africanos escravizados.
(CG1, CECH3, CEH1, EF08HI06, EF08HI07)
 3. Ao tratar de algumas das características das diferentes fases da Revolução Francesa, a atividade permite 
aos estudantes identificar e relacionar os processos da Revolução e seus desdobramentos na Europa e 
no mundo.
Os itens II, III e V estão corretos. No item I, o correto seria afirmar que o terceiro estado era explorado 
e sustentava os luxos do primeiro e do segundo estado. No item IV, o correto seria afirmar que os 
girondinos eram representantes da alta burguesia mais conservadora e que os jacobinos eram radicais 
defensores de mudanças profundas.
(CG1, CECH3, CEH1, EF08HI04)
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 4. A atividade permite aos estudantes identificar a Revolução de São Domingos como evento singular e 
avaliar suas implicações, percebendo a repercussão do processo em outros territórios nas Américas. 
a) De acordo com o texto, a ilha de São Domingos era um dos maiores produtores mundiais de açúcar e café e 
contava com uma população majoritariamente composta por escravos e negros. 
b) A rebelião ocorrida no Haiti foi a única feita por africanos e seus descendentes na história americana e culminou em 
uma revolução que destruiu o sistema escravista, o que gerou um grande medo entre as elites de outras regiões.
(CG1, CECH3, CECH5, CECH7, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI10)
 5. A atividade propõe que os estudantes comparem a Conjuração Mineira e a Conjuração Baiana, impor-
tantes movimentos anticoloniais da América portuguesa.
a) os dois movimentos eram resultado da insatisfação dos colonos com as políticas da metrópole portuguesa e 
propunham a separação de uma região do restante do império português e a criação de uma república. Além 
disso, os dois movimentos tinham influências das ideias iluministas e de outros movimentos de independência 
ocorridos nas Américas.
b) a Conjuração Mineira era um movimento predominantemente elitista, enquanto a Conjuração Baiana acabou 
envolvendo a participação de diversos setores sociais, inclusive de pessoas das classes mais baixas. Se no mo-
vimento mineiro a maioria dos participantes negociou suas penas, na revolta baiana duras punições atingiram 
principalmente os conspiradores mais pobres.
(CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI05)
 6. A proposta dessa atividade é refletir sobre os movimentos e as rebeliões da América portuguesa a partir 
de um ponto de vista da memória e do patrimônio.
Para a realização da atividade, é importante orientar os grupos na escolha dos marcos históricos. Para 
a Conjuração Mineira, é possível pensar em pontos da cidade de Ouro Preto, como a Casa dos Contos. 
No caso da Conjuração Baiana, podem ser escolhidos pontos localizados em Salvador como a Praça da 
Piedade e a Igreja e Convento de Nossa Senhora da Piedade.
(CG1, CG2, CECH3, CECH4, CECH5, CEH1, CEH2, CEH3, CEH6, EF08HI05)
 7. Essa atividade permite aos estudantes identificar, contextualizar e comparar os diversos processos de 
independência nas Américas. 
A crise do sistema colonial americano está relacionada, entre outros elementos, com a circulação das 
ideias do Iluminismo, que levaram a questionar o sistema colonial. Também o quadro europeu de ex-
pansão napoleônica, com as disputas entre Inglaterra e França e as invasões na Península Ibérica, tem 
importantes desdobramentos no cenário americano.
(CG1, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI07, EF08HI08, EF08HI13)
 8. Resposta: E.
A atividade permite aos estudantes caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada 
da Corte portuguesa, em 1808, até 1822, e seus desdobramentos para a história política brasileira. (CG1, 
CECH3, CEH1, EF08HI12)
Unidade 3
 1. A atividade permite que os estudantes reflitam sobre os conceitos de nação, nacionalismo e xenofobia 
e sua aplicação para o entendimento de conflitos e tensões.
a) nação: definida por certos aspectos culturais de um povo, que os diferenciam em relação a todos os outros 
povos, como a língua, a comida, os costumes, as crenças, a cultura, o modo de ser e as tradições.
b) nacionalismo: termo usado para definir o sentimento de pertencimento a uma nação.
c) xenofobia: nacionalismo radical que resulta na aversão a coisas e pessoas de fora do país.
(CG1, CG9, CECH1, CECH2, CECH4, CECH6, CEH1, CEH4, CEH6, EF08HI06)
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 2. A atividade estimula os estudantes a refletirem sobre o processo de formação política da nação brasileira, 
enxergando continuidades e rupturas. Além disso, ao analisar a Constituição de 1824 os estudantes 
são levados a identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas 
durante o Primeiro Reinado. 
a) A Constituição de 1824 foi outorgada por D. Pedro I e marcada pela instituição do Poder Moderador, que 
centralizava as decisões na mão do imperador. Além disso, a Constituição instituía o voto censitário, excluindo 
grande parte da população das decisões políticas.
b) A Constituição de 1988, conhecida como “Constituição cidadã”, trouxe importantes avanços, garantindo am-
plamente os direitos fundamentais, ampliando os direitos dos trabalhadores, autorizando o voto dos analfabetos 
e reconhecendo os direitos de povos indígenas e populações quilombolas.
(CG1, CG7, CG9, CECH1, CECH2, CECH4, CECH6, CEH1, CEH3, EF08HI15)
 3. Resposta: A. Nessa atividade os estudantes devem identificar as principais características do período 
regencial, reflexão que permite identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas 
disputas políticas do período e também analisar o papel das rebeliões e movimentos contestatórios ao 
poder centralizado. (CG1, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI15, EF08HI16) 
 4. Ao tratar de algumas das características das principais revoltas ocorridas durante o período regencial no 
Brasil, a atividade permite aos estudantes identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e 
regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder centralizado. 
Os itens I, II, IV e V estão corretos. No item III, o corretoseria afirmar que a Cabanagem foi um movimento 
que contou com ampla participação das camadas pobres da população. No item VI, o correto seria afirmar 
que a Sabinada defendia a emancipação da Bahia, que seria transformada em uma república. No item VII 
o correto seria afirmar que a Guerra dos Farrapos foi um movimento liderado pelos fazendeiros gaúchos.
(CG1, CECH2, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI16)
 5. Nessa atividade os estudantes devem refletir sobre as características da Segunda Revolução Industrial, 
reconhecendo e analisando seus impactos sobre a forma de organização e exploração econômica. 
Com a Segunda Revolução Industrial, surgiram grandes empresas que, fazendo uso das novidades tecno-
lógicas, conseguiram produzir a preços cada vez menores, ampliando seus lucros. Para funcionar, essas 
empresas necessitavam de matérias-primas e mercado consumidor para as mercadorias que estavam 
produzindo, o que fez com que as potências buscassem dominar territórios em outros continentes (par-
ticularmente na Ásia e na África) que pudessem oferecer essas condições.
(CG1, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, CEH5, EF08HI24)
 6. A atividade tem como objetivo fazer com que os estudantes consigam refletir sobre as ideologias raciais e 
o determinismo no contexto do imperialismo europeu, identificando e contextualizando o protagonismo 
das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia. 
a) Para justificar a partilha dos territórios do continente africano, os europeus construíram um discurso baseado no 
darwinismo social e na ideia da superioridade dos brancos em relação aos negros. Nesse discurso, os europeus 
estariam cumprindo o “fardo” de salvar a África e os africanos da barbárie e da selvageria, levando o progresso 
e a civilização.
b) As populações africanas manifestaram sua resistência ao neocolonialismo na forma de fugas, protestos, boicotes 
e revoltas. Em alguns casos, houve também resistência armada contra o colonizador.
(CG1, CG6, CECH3, CECH4, CECH5, CEH1, CEH2, CEH4, CEH5, EF08HI23, EF08HI27)
 7. A proposta da atividade é estimular os estudantes a refletir sobre as relações entre presente e passado, per-
cebendo as marcas dos processos históricos de dominação e resistência na formação das sociedades africanas 
atuais. É importante incentivar os estudantes a irem além dos estereótipos sobre o continente africano, 
enxergando a diversidade e complexidade que marcam a história do continente. (CG1, CG2, CG4, CG6, CG7, 
CG9, CECH1, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, CEH5, EF08HI23, EF08HI24, EF08HI26)
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Unidade 4
 1. A atividade procura contribuir para que os estudantes identifiquem e analisem o equilíbrio das forças e 
os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Segundo Reinado.
As diferenças entre liberais e conservadores não eram muito grandes, já que defendiam grupos das 
elites. Os liberais estavam ligados aos grandes comerciantes, enquanto os conservadores defendiam os 
interesses dos grandes fazendeiros.
(CG1, CECH2, CEH1, EF08HI15)
 2. Resposta: A e D.
A análise das questões econômicas no Segundo Reinado permite identificar e analisar as forças e os 
sujeitos envolvidos nas disputas do período. (CG1, CECH2, CEH1, EF08HI15)
 3. Nessa atividade, a partir da questão das reformas urbanas os estudantes são levados a identificar as 
tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos.
a) Nessa época muitas pessoas consideravam a Europa o modelo de “civilização” e acreditavam que as outras 
regiões do mundo deveriam seguir seu exemplo. O governo brasileiro tinha grande preocupação em modificar 
a imagem de “atraso” associada principalmente às péssimas condições sanitárias e urbanísticas das cidades 
brasileiras.
b) Essa modernização não favorecia por igual a população da cidade, pois, enquanto os bairros mais ricos eram 
beneficiados com as reformas, as zonas mais pobres tornavam-se cada vez mais precárias.
(CG1, CG2, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI27)
 4. A atividade leva os estudantes, a partir das ideias por trás das políticas de imigração europeia, a identi-
ficar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos.
a) Segundo algumas teorias raciais da época, os negros e mestiços seriam “inferiores” aos europeus. Para os 
fazendeiros terem uma mão de obra qualificada, acreditavam que seria necessário ter trabalhadores brancos.
b) Na época, a partir das teorias racistas que circulavam, acreditava-se que, com a chegada do imigrante branco, 
em algumas gerações a população brasileira seria de maioria branca, o que ajudaria a comprovar ao mundo 
que o Brasil era “um país civilizado”.
(CG1, CG2, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, EF08HI27)
 5. Com a atividade os estudantes são estimulados a refletir sobre o legado da escravidão nas Américas e a 
relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil.
a) A comemoração dessa data levava a pensar que a Abolição da Escravatura no Brasil tinha sido um presente da 
princesa Isabel e do governo de D. Pedro II aos homens e mulheres escravizados, apagando toda a história de 
luta e resistência da população escravizada. 
b) O Dia da Consciência Negra lembra a luta de milhares de pessoas para acabar com a violência da escravização 
e conquistar o reconhecimento das culturas, tradições e dos direitos das populações negras no Brasil.
c) Os estudantes devem ser estimulados a conhecer de maneira mais profunda a história de figuras que lutaram 
contra a violência e a exploração das populações negras no Brasil, em busca de dar voz às suas demandas 
populações e conquistar reconhecimento e direitos.
(CG1, CG2, CG6, CG9, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI19, EF08HI20)
 6. A atividade permite aos estudantes relacionar as transformações territoriais com as tensões e conflitos 
durante o Império e também identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na 
Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre o conflito.
a) Segundo o texto, das designações possíveis, a que mais se aproxima da realidade é Guerra Grande, por conta de 
sua duração, do tamanho do sofrimento humano nas nações envolvidas e das grandes consequências políticas 
e econômicas para os países que lutaram. 
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b) Segundo o texto, o conflito pode ser chamado de Guerra do Paraguai porque começou com o ataque paraguaio 
a Mato Grosso, ampliou-se com a invasão de Corrientes e do Rio Grande do Sul e foi travado a maior parte do 
tempo no território do Paraguai.
c) Segundo o texto, a denominação Guerra da Tríplice Aliança também é válida, pois no conflito se assistiu à 
cooperação argentino-brasileira-uruguaia.
(CG1, CG4, CG7, CECH2, CECH3, CEH1, CEH2, CEH3, CEH4, EF08HI17, EF08HI18)
 7. A atividade propõe que os estudantes relacionem a discussão sobre as questões internas ligadas à atuação 
do Brasil na Guerra do Paraguai com a discussão sobre a escravidão no Brasil. 
Durante a Guerra do Paraguai, soldados brancos e negros lutaram lado a lado. Quando o conflito acabou, 
muitos militares começaram a questionar a manutenção da escravidão, o que criava questões com os 
grandes proprietários, já que os escravizados eram ainda a principal mão de obra nas lavouras de café. 
Tentando não desagradar nenhum dos lados e procurando encontrar uma saída para o impasse, o 
governo brasileiro ora sinalizava para o fim da escravatura, ora tentava prolongá-la o máximo possível.
(CG1, CG7, CECH2, CECH3, CECH5, CEH1, CEH2, EF08HI18, EF08HI20)
 8. Nesta atividade, o objetivo é que os estudantes reflitam sobre aspectos das estruturas sociais da atuali-
dade e os relacionem com os legados da escravidão no Brasil. 
Como fim da escravidão, os recém-libertos foram abandonados à própria sorte. Nenhum projeto que 
promovesse a integração social da população negra foi aprovado ou sequer discutido pelo governo. 
Assim, permaneceram a desigualdade social e o preconceito étnico numa sociedade que se esforçava 
por excluir e marginalizar os negros.
(CG1, CG2, CG6, CG9, CECH2, CECH3, CECH4, CECH6, CEH1, CEH2, CEH3, EF08HI20)
Gabarito – Autoavaliações
Verifique se na autoavaliação os estudantes demonstraram domínio dos temas abordados em cada unidade, se eles 
se consideraram autônomos na construção do processo de ensino-aprendizagem, e como percebem suas potencialidades 
e dificuldades, identificando-as para que as devidas intervenções pedagógicas possam ser feitas, auxiliando os estudantes 
no seu desenvolvimento. 
Autoavaliação
Sim Parcialmente Não 
Consegui me organizar para realizar todas as 
atividades propostas?
Colaborei com os colegas nas atividades em grupo?
Eu me dispus a tirar dúvidas e a superar 
dificuldades durante a realização das atividades?
Consegui compreender e utilizar os principais 
conceitos estudados?
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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
ESPECÍFICAS DO VOLUM
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GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)
Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).  
Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos 
Fundamental e Médio nas redes pública e privada.
LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)
Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências 
(História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. 
Editor e autor de materiais didáticos.
REINALDO SERIACOPI
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo 
Instituto Metodista de Ensino Superior.
Editor especializado na área de História.
1a edição
São Paulo • 2022
Historia
COMPONENTE CURRICULAR: 
HISTÓRIA
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP
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central.relacionamento@ftd.com.br
 
A conquista – História – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022 
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado, Veridiana Maenaka
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa Diana Robinson Photography/Getty Images
Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), 
Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Estúdio Diagrami
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista
Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)
Ilustrações Estúdio Diagrami, Sonia Vaz
Cartografia Allmaps, Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Seriacopi, Gislane Campos Azevedo
 A conquista história : 8o ano : ensino
fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo
Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo
Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: História.
 ISBN 978-85-96-03505-7 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03506-4 (professor)
 1. História (Ensino fundamental) I. Câmara,
Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.
III. Título.
22-114756 CDD-372.89
Índices para catálogo sistemático:
1. História : Ensino fundamental 372.89
Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380
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APRESENTAÇÃO
Repare em seus amigos na sala de aula. Provavelmente, você vai 
notar a presença de pessoas com variados gostos, estilos, características 
e crenças. 
Alguns, por exemplo, têm olhos escuros, outros, claros; uns têm 
cabelos lisos, outros, encaracolados. Há pessoas com diferentes crenças 
religiosas e aquelas que não professam nenhuma religião. Tem gente 
que adora rock e outros que gostam de rap, música sertaneja ou regio-
nal. Há, ainda, os que curtem futebol e os que nem querem ouvir falar 
do esporte. É muita diferença, não é mesmo? 
Se pensar bem, não é só na sala de aula que você encontra tanta 
diversidade de gostos, crenças etc. Nossa cidade, nosso país e o próprio 
mundo são formados por pessoas e povos bastante variados. 
Mas como será que surgiram tantas diferenças? De modo geral, essa 
diversidade é resultado da vivência que as pessoas ou os povos tiveram 
nos variados lugares do planeta ao longo do tempo. Ou seja, a diversidade 
está relacionada à história dos povos e grupos humanos. 
Como você pode perceber, o estudo de História é fundamental para 
entendermos o mundo em que vivemos. 
Esta coleção tem entre seus objetivos ajudar você a conhecer a 
história dos grupos humanos que compõem nosso país, assim como 
a história de sociedades e povos que viveram em outras épocas, nas 
mais diversas regiões do planeta. 
Acreditamos que o conhecimento sobre as diferenças é o primeiro 
passo para cultivarmos o respeito pelos outros e, dessa maneira, trans-
formarmos nosso mundo em um lugar onde todos possam viver em 
harmonia. Viver felizes com nossas diferenças! 
Um grande abraço. 
Os autores
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CONHEÇA
SEU LIVRO
Esta coleção traz aspectos da história do Brasil e do mundo narrados em linguagem 
atraente, sempre relacionando o passado com o presente.
Imagens diversas servem de ponto de partida para a apresentação dos assuntos.
As atividades auxiliam você a revisar o conteúdo estudado e estimulam a reflexão 
sobre seu cotidiano.
IGUALDADE
UNIDADE
1
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Hoje, a noção de que somos todos juridicamente iguais é reconhecida na Constituição Federal do Brasil e nas de outros países. No passado, porém, houve muita resistência a essa ideia, particular-mente de grupos sociais privilegiados.
A igualdade foi conquistada pela ação de muitas pessoas que, ao longo da história, lutaram contra formas de governo e siste-mas de poder pautados na discriminação e na desvalorizaçãodas diferenças.
Nesta unidade, vamos estudar alguns dos processos históricos que fizeram da igual-dade um valor fundamental da democracia.
 Visões de resistências, sonhos de liberdade, mural do artista 
Acme que representa líderes da luta por igualdade racial, com 
destaque para Martin Luther 
King Jr. (1929-1968). Rio de 
Janeiro (RJ), 2022. 
Martin Luther King Jr. se tornou 
um dos principais nomes do movi-
mento por direitos civis nos Estados 
Unidos na década de 1960, quando 
as leis de segregação racial ainda 
separavam negros e brancos em 
estados do sul do país.
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ABERTURA 
DE UNIDADE
Em duas páginas 
duplas, as aberturas 
trazem imagens e textos 
apresentando o conceito 
trabalhado na unidade. 
Cada volume tem quatro 
unidades e, em cada 
uma delas, há conceitos 
importantes para a 
compreensão do mundo 
em que vivemos. 
Igualdade jurídica 
e igualdade social
O artigo 5o da Constituição da República Federativa do Brasil afirma que somos todos iguais perante a lei. Mas o que isso quer dizer? Como podemos alcançar a igualdade se somos diferentes? A igualdade pressupõe o fim das diferenças?
Não, ela não pressupõe o fim das dife-renças. O conceito de igualdade jurídica estabelece que as pessoas, mesmo com todas as suas diferenças, devem ter os mesmos direi-tos e deveres. Todos têm o direito de receber do Estado e da sociedade um tratamento idêntico, independentemente de sexo, idade, etnia, crença religiosa ou posição social.
Para entender melhor esse conceito, acompanhe este exemplo: todas as crianças que vivem no território brasileiro têm direito à educação. Mas e se uma criança com deficiência física ou intelectual 
tiver dificuldades para acompa-
nhar o conteúdo escolar? E se 
o mesmo ocorrer às crianças 
indígenas que falam apenas 
a língua de seu povo? Como 
garantir o direito universal à 
educação mesmo diante de 
tantas diferenças?
 Capa da Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988. Esse é o documento mais importante do país: todas as leis são feitas de acordo com as regras e os princípios estabelecidos nele.
 Intérpretes de Libras traduzem uma apresentação aos 
estudantes de Pedagogia da 
Universidade Federal de Mato 
Grosso (UFMT). Nossa Senhora do Livramento (MT), 2020.
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 1. Cite exemplos de situações nas quais percebemos que há igualdade em nossa sociedade.
 2. Você já presenciou ou soube de situações nas quais o princípio da igualdade foi desrespeitado? Em caso afirmativo, que situações foram essas?Respostas pessoais. São exemplos as proibições de alguém frequentar um lugar por questões étnicas, sociais, religiosas etc. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.
 Sonia Guimarães é 
cientista e doutora em 
Física. Foi a primeira 
mulher negra a lecionar 
no Instituto Tecnológico 
de Aeronáutica (ITA). 
São José dos Campos 
(SP), 2019.
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É por isso que o governo (federal, estadual e municipal), assim como as escolas onde essas crianças estão matriculadas, deve buscar soluções de acordo com cada caso. Tudo para garantir aos estudantes o direito à educação. Quando todos conseguem se beneficiar dos mesmos direitos jurídicos (a lei) e oportunidades, dizemos que existe igualdade social.Contudo, a igualdade social ainda não é realidade em nosso país. Muitas crianças, por exemplo, continuam sem acesso à escola, principalmente as mais pobres.A população negra também não tem as mesmas oportunidades que a população branca. Em geral, os negros recebem salários mais baixos e não têm as mesmas perspectivas de emprego e educação, por exemplo.
Em outros países, também há grupos que, por causa de suas características étnicas, culturais, religiosas, econômicas, de gênero e orientação sexual, estão privados de direitos.Defender a igualdade significa, portanto, contribuir para a construção de uma sociedade demo-crática, na qual as pessoas possam fazer livremente suas escolhas e sejam respeitadas em suas particularidades.
Hoje, a noção de que somos todos juridicamente iguais é reconhecida. No passado, porém, houve muita resistência contra essa ideia, particularmente de grupos sociais que não estavam dispostos a perder seus privilégios.
Dessa forma, a igualdade que hoje encontramos na Constituição brasileira e na de outros países só pôde ser obtida por meio de lutas contra os grupos que resistiam a ela. Assim como a liberdade, a igualdade foi conquistada pela ação de muitas pessoas ao longo da História.Nesta unidade, vamos estudar alguns dos processos históricos que levaram à conquista da igualdade como valor fundamental da democracia.
Resposta pessoal. Importante é esclarecer que existe igualdade quando as pessoas têm os mesmos direitos e deveres. 
São exemplos: direito ao voto e à liberdade de culto. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas.
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O panteão dos heróis
Muitos anos depois das guerras pela independência, o governo da Venezuela encomendou 
ao artista Arturo Michelena (1863-1898) um quadro para celebrar a independência do país.
O artista começou a produzir a obra, mas faleceu antes de finalizá-la. Mesmo inconclusa, a 
obra ajuda a refletir sobre o processo que culminou na formação dos países latino-americanos. 
Analise-a com atenção.
A obra se chama O panteão dos heróis. Em grego, panteão 
designa o conjunto de deuses. Com o tempo, a palavra passou a significar 
também mausoléu (túmulo imponente), onde se encontram depositados 
os restos mortais de pessoas notáveis. Se o quadro tem esse 
título, quem são os heróis a que se refere o artista?
No quadro, está representada uma grande quantidade 
de pessoas. Há um religioso, pessoas em trajes civis, mas a 
maior parte são homens em trajes militares. Esses homens 
representam diversos chefes militares que enfrentaram as 
tropas espanholas nas lutas pela independência da América. 
Apoiado no pedestal da estátua está José Antonio Páez (1790-
1873), que, posteriormente, seria presidente da Venezuela.
 O panteão dos heróis, Arturo Michelena. Óleo sobre tela, 
135 cm x 168 cm, 1898. 
 José Antonio Páez, futuro presidente da 
Venezuela, encostado no pedestal da estátua. 
Detalhe da obra O panteão dos heróis.
Entre os antigos gregos 
e romanos, panteão era 
um templo dedicado aos 
deuses. Mas, nesse caso, 
é um monumento cons-
truído para abrigar os 
restos mortais de figuras 
ilustres consideradas heróis 
nacionais.
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DE ONDE VÊM MEUS ALIMENTOS?
Você já pensou de onde vêm as frutas, as verduras e os legumes que chegam à sua mesa nas refeições? São cultivados em grandes fazendas ou vêm de pequenos oumédios produtores rurais? E como esses alimentos são cultivados? A pessoa que os vende é a mesma que os cultiva? Conhecer as características do alimento que consumimos nos ajuda a pensar (e até a repensar) nossos hábitos alimentares e a fazer melhores escolhas.
Em grupo, façam uma pesquisa em sua comunidade a respeito dessas questões. Para isso, com o auxílio do professor e dos responsáveis, organizem uma visita a uma feira livre próxima à escola ou outra conhecida. Lá, você e os colegas do grupo vão coletar informações com os feirantes.
 1O passo
Para o melhor aproveitamento desta atividade, é fundamental 
elaborar previamente um questionário a ser aplicado entre o público-
alvo. Elaborar um questionário é uma tarefa que deve ser feita 
com atenção, seguindo critérios e métodos específicos. Confiram 
no gráfico a seguir alguns dos cuidados que vocês precisam ter em 
mente durante a elaboração de um questionário de pesquisa.
Consulte comentários nas 
Orientações didáticas.
 2O passo
Depois de fazer ajustes e 
finalizar o questionário, 
imprimam cópias dele, 
de acordo com o número 
estimado de pessoas que 
participarão da pesquisa.
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Consulte comentários nas Orientações didáticas.
Definam o objetivo da pesquisa
As perguntas devem estar em sintonia com o objetivo da pesquisa. Afinal, as respostas do questionário ajudarão a embasar as informações do trabalho.
Identifiquem o público-alvo
É muito importante saber qual é o perfil das pessoas que serão entrevistadas. Procurem fazer as perguntas de maneira direta, utilizando termos que o entrevistado deve conhecer. Dessa maneira, serão maiores as chances de vocês obterem respostas verdadeiras.
Elaborem um rascunho
Não tenham pressa na elaboração do questionário. Pensem no tipo de informação que pretendem reunir e qual o melhor tipo de pergunta a ser feita para se obter a informação desejada. Inicialmente, escrevam um rascunho. Ao concluí-lo, muitas vezes vocês perceberão que algumas perguntas são dispensáveis e outras necessitam ser reelaboradas. Aproveitem para decidir a ordem em que as perguntas aparecerão no questionário.
Façam um teste
Antes de começar a entrevistar seu público-alvo, peçam a opinião de outras pessoas a respeito das perguntas elaboradas, procurando descobrir se o questionário está claro, isento de erros e com perguntas coerentes. Se houver necessidade, façam novos ajustes. Melhor corrigir o questionário nesse momento do que depois, quando a pesquisa já estiver sendo aplicada.
Estabeleçam o tipo de pergunta que desejam fazerO tipo de pergunta de um questionário pode variar de acordo com as intenções dos entrevistadores. Vocês podem fazer perguntas de múltipla escolha, permitindo que o entrevistado indique uma ou mais alternativas. Por exemplo: “que tipo de música você gosta de ouvir”: a) rap; b) rock; c) MPB; d) samba; e) funk”. Se quiserem, é possível limitar, pedindo para que, dessa lista, o entrevistado selecione apenas os três gêneros favoritos, mesmo que ele ouça todos.
Vocês também podem fazer perguntas abertas, para que o entrevistado responda livremente a respeito de um assunto. Por exemplo: “em quais momentos você gosta de ouvir música?”. Perguntas abertas são boas de serem usadas quando se deseja conhecer melhor as ideias do entrevistado.
Outra possibilidade são os questionários cujas respostas são escolhidas com base em uma escala. Esse tipo de pergunta permite que vocês agrupem as respostas em “positivas” e “negativas”. Eis um exemplo:
“Em uma escala de 1 a 10, em que 1 significa ‘não gosto de jeito nenhum’ e 10 significa ‘gosto muito’, responda: qual o seu entendimento a respeito das músicas da cantora X?”.
 4O passo
Depois de realizadas as 
entrevistas, façam uma 
tabulação das respostas, 
apresentem aos colegas e 
comparem os resultados obtidos.
 3O passo
Apliquem os questionários conforme as orientações 
do professor, seguindo o número de participantes 
pré-estipulado e observando a boa comunicação com 
os interlocutores. Importante: vocês só devem ir à 
feira livre acompanhados de um responsável.
Elaborado com base em: CARMO, Vera. O uso de questionários em trabalhos científicos. Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, [2013]. Disponível em: http://www.inf.ufsc.br/~vera.carmo/Ensino_2013_2/O_uso_de_questionarios_em_trabalhos_cient%EDficos.pdf. Acesso em: 29 jun. 2022.
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PESQUISA & AÇÃO
A seção Pesquisa & Ação 
tem como objetivo desenvolver 
diferentes práticas de pesquisa 
ao longo da coleção, tais como 
entrevistas, observação e tomada 
de notas, entre outras.
A maquinofatura
Uma mudança importante na forma de produção dos objetos foi o uso de máquinas para 
transformar a matéria-prima (confira a seção Raio X na página seguinte). No começo, as máquinas 
funcionavam com a força humana ou de animais, mas logo passaram a ser empregadas outras 
fontes de energia, como a queima do carvão e o vapor de água. O nome dessa forma de 
produção é maquinofatura, e as unidades de trabalho são as fábricas.
Com máquinas cada vez melhores, as fábricas passaram a produzir maior quantidade de 
mercadorias com custo de produção menor: um trabalhador com uma máquina produzia a mesma 
quantidade que muitos trabalhadores produziam manualmente. O aumento de produção e a 
redução de custos proporcionaram um lucro muito grande para os donos das indústrias.
Os industriais mandavam construir os locais onde eram instaladas as máquinas e contratavam 
os empregados para trabalhar na produção. Interessados em ter ainda mais lucro, foram aumen-
tando o investimento na mecanização do trabalho, incentivando a invenção de novas máquinas.
Todo esse processo de mecanização da produção começou na segunda metade do século 
XVIII, na Inglaterra. Ao longo do século seguinte, a maquinofatura se espalhou pelo restante da 
Europa e também para outras regiões do mundo.
Mas por que a Revolução Industrial começou na Inglaterra? Para responder a essa pergunta, 
vamos conhecer a sociedade inglesa daquele período.
• A Revolução Industrial. Disponível em: https://artsandculture.google.com/story/
xQXx4Z7cSUF-qA. Acesso em: 27 jun. 2022.
Página interativa sobre a Revolução Industrial, com diversos textos e imagens. Originalmente 
em inglês, mas com possibilidade de tradução para o português.
FICA A DICA
Indústria: pode ser 
uma fábrica ou conjunto 
de fábricas com muitas 
máquinas e vários 
processos mecanizados 
reunidos em um local.
 Um martelo a vapor 
trabalhando, James 
Nasmyth. Óleo sobre 
tela, 1871.
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Na imagem, operários 
trabalham em um martelo 
a vapor, máquina usada 
para forjar com rapidez 
metais como ferro e aço. 
Essa máquina foi criada pelo 
mesmo autor da pintura.
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GLOSSÁRIO
Os termos e conceitos 
destacados no texto em 
lilás remetem ao glossário 
disponível na mesma 
página, que apresenta 
suas definições.
IMAGEM 
CONDUTORA
Sempre que aparecer 
esse título e uma 
imagem com moldura 
laranja, fique atento. A 
imagem será analisada 
em detalhes nas páginas 
seguintes e ajudará na 
compreensão do capítulo.
#FICA A DICA
Com o objetivo de 
enriquecer ou ampliar os 
assuntos estudados, há 
sugestões de diferentes 
conteúdos, como 
livros, revistas, sites, 
documentários e filmes.
BOXE 
COMPLEMENTAR
Informações 
complementares que 
ampliam o estudo de uma 
imagem ou um tema.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Nesse boxe, você ficará sabendo o que será aprendido com o 
estudo do capítulo. 
REBELIÕES NA COLÔNIA: 
A CONJURAÇÃO MINEIRA 
E A CONJURAÇÃO BAIANA
• Identificar as causas, as consequências e as personagens envolvidas na 
ConjuraçãoMineira e na Conjuração Baiana.
• Reconhecer aspectos do ideal de liberdade no passado e no presente.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
4CAP
ÍTULO
Alguns dias são feriados nacionais no Brasil. 
Certamente você conhece alguns deles: 1o de 
maio, Dia do Trabalho; 7 de setembro, come-
moração da Proclamação da Independência do 
Brasil. Outro feriado nacional é o dia 21 de abril, 
data escolhida para celebrar Tiradentes.
Tiradentes (1746-1792) foi um militar 
de baixa patente que, em 1789, com outras 
pessoas, participou de um movimento conhe-
cido como Conjuração Mineira. Esse movimento 
pretendia libertar a capitania de Minas Gerais 
da dominação portuguesa.
Em 1798, outra rebelião ocorreu na 
colônia portuguesa. Foi a Conjuração Baiana, 
que teve lugar em Salvador, na Bahia. Os dois 
movimentos tinham uma característica em 
comum: seus integrantes agiam influenciados pelas ideias de liberdade e igualdade difundidas 
pelo pensamento iluminista.
 Busto de Manuel Faustino dos Santos Lira, um 
dos líderes da Conjuração Baiana, na Praça da 
Piedade, no centro de Salvador (BA), 2020.
 Praça Tiradentes, no centro histórico de Ouro Preto. Nessa cidade, 
reuniam-se os líderes da Conjuração Mineira, ocorrida em 1789. 
Ouro Preto (MG), 2021.
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SERGIO PEDREIRA/PULSAR IMAGENS
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ABERTURA DE 
CAPÍTULO
Todos os capítulos começam 
com uma ou duas imagens e 
textos que tratam de assuntos 
do presente. Assim, você 
perceberá que a História tem 
tudo a ver com o dia a dia de 
todos nós. 
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ÍCONES 
Algumas atividades são caracterizadas 
com os seguintes ícones: 
TECNOLOGIA
TR ABALHO
SOCIOEMOCIONAL
INTERPRETAÇÃO
D E D O C U M E N T O SCOMUNIDADE
DIVERSIDADE
IMAGENS FORA 
DE PROPORÇÃO.
AS CORES NÃO 
SÃO REAIS.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
SELOS
Este livro é reutilizável. Faça as atividades 
no caderno ou em folhas avulsas.
LINHA DO TEMPO SEM ESCALA. OS 
SEGMENTOS ENTRE AS DATAS NÃO 
CORRESPONDEM AO TEMPO DECORRIDO.
MAPA ILUSTRATIVO 
SEM ESCALA.
Para representar melhor certos conceitos, 
algumas ilustrações podem alterar a proporção 
de tamanho entre os elementos ou empregar 
cores que não são as reais. Quando isso 
acontecer, a ilustração apresentará estes selos. 
RAIO X
VILA RICA NO SÉCULO XVIII
Que documento é esse?
Trata-se de uma imagem feita entre 178
5 e 1790 representando o morro de San
ta Quitéria, 
no centro da antiga Vila Rica (atual Ou
ro Preto). É possível identificar o Palácio
 do Governador 
(no centro, ao fundo), o pelourinho (em
 primeiro plano), o chafariz e a igreja de
 Santa Quitéria, 
entre outros prédios. No final do sécul
o XIX, foi instalado um monumento em
 homenagem a 
Tiradentes, então o local passou a se ch
amar Praça Tiradentes.
Que informações sobre Ouro Preto e
sse documento pode fornecer?
As construções indicam que, no final d
o século XVIII, Vila Rica era um centro 
urbano com 
edificações imponentes, e, por causa do 
pelourinho, sabemos que o local tinha au
tonomia política. 
O chafariz confirma o abastecimento de
 água pública, e a presença de soldados
 de forma perfi-
lada (alinhada) indica um sistema organi
zado de proteção e/ou repressão. A loca
lização da igreja 
(próxima ao palácio) sugere que a religiã
o tinha grande importância para a socie
dade da época.
Comparando essa imagem com a fot
ografia da Praça Tiradentes, da pági
na 104, quais 
observações podem ser feitas?
Podemos afirmar que o local passou por
 reformas. O Palácio do Governador (atu
al Museu de 
Ciência e Técnica) foi expandido, e não
 existem mais a igreja de Santa Quitéria
 nem o chafariz. 
A praça foi expandida, e o desnível no
 terreno próximo ao chafariz foi aterra
do. As casas ao 
redor da praça também foram reforma
das ou substituídas. O pelourinho foi e
xtinto, e há um 
monumento, com uma estátua, em hom
enagem a Tiradentes.
 Ilustração de 
1785-1790, 
de autoria 
desconhecida, 
que representa a 
Praça Tiradentes 
e, ao fundo, 
o Palácio do 
Governador, 
em Vila Rica.
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OLHO VIVO
O POVO É O HERÓI
Em 1872, Pedro Américo (1843-1905), por encomenda do governo brasileiro, pintou um quadro representando um conflito ocorrido no arroio do Avaí (no Paraguai), durante a Guerra do Paraguai. Com 11 metros de largura por 6 metros de altura, a cena envolve mais de 400 figurantes e sua representação conta com um alto grau de realismo.
Ao tratar de maneira épica um acontecimento como esse, 
Pedro Américo promoveu, como desejava o governo, uma 
glorificação do Império Brasileiro. Porém, diferentemente do 
que era comum em pinturas do gênero, o pintor preferiu 
transferir o papel de herói para o povo, representado pelos 
soldados e oficiais de patentes mais baixas.
 A batalha do Avaí, 
Pedro Américo. Óleo 
sobre tela, 1872.
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3
4
5
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10
 Detalhe de Oficial dos 
caçadores a cavalo, Théodore 
Géricault. Óleo sobre tela, 1812.
MUSEU DO LOUVRE, PARIS, FRANÇA
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1 A figura do militar a cavalo 
foi inspirada no quadro 
Oficial dos caçadores a 
cavalo, do pintor francês 
Théodore Géricault (1791-
1824), reproduzida a 
seguir.
2 Os membros do estado-maior do Exército brasileiro são represen-tados de maneira neutra e distante, como simples observadores. Assim, o artista “esvazia” a figura dos heróis, que em quadros épicos são geralmente representados no centro da ação. São eles: montado no cavalo branco, o comandante das tropas brasileiras, Duque de Caxias; à direita, de binóculos, o capitão de mar e guerra Luís Pereira da Cunha, e, à esquerda, o brigadeiro Barão da Penha.
3 Os soldados brasileiros, ao contrário dos paraguaios (consulte o item 4, a seguir), são representados com traços europeus, com pele e cabelos claros, transmitindo a ideia de que os brasileiros eram “civilizados”. Além disso, na cena representada, os soldados brasileiros assumem uma posição heroica diante do inimigo.
5 No centro da ação, estão soldados e oficiais de 
patentes mais baixas, como o comandante da cava-
laria, tenente Alves Pereira. Na imagem, ele “rouba” 
a bandeira paraguaia e é ameaçado por três inimi-
gos, que o atacam com lança, sabre e pistola.
4 Os paraguaios são representados com 
corpos atar racados e os rostos com traços 
rústicos, transmitindo, assim, a ideia de 
que eram “bárbaros”. Além disso, estão 
em atitudes de ferocidade e covardia.
6 Ao fugir, o soldado paraguaio recolhe moedas caídas no chão. Ao mostrá-lo preocupado em rapinar os despojos de guerra, o pintor procura passar a ideia de que os paraguaios são mesquinhos.
7 A cortina de fumaça e o fogo ao fundo suprimem toda a referência espacial, tra-zendo as atenções para a energia do combate em primeiro plano.
8 O general Manuel Luís Osório, coman-
dante do I Corpo do Exército Imperial, 
é um dos poucos comandantes que 
aparecem no centro das ações. Foi 
representado momentos antes de 
receber um tiro no maxilar que o tiraria 
da guerra.
9 Pedro Américo representou-se 
como um soldado raso, portando 
uma baioneta retorcida, manchada 
de sangue. Em seu quepe está o 
número 33, sua idade na época em 
que executou a obra. Naturalmente, 
ele não participou da batalha.
10 Apesar de a maior parte do Exército 
brasileiro na Guerra do Paraguai 
ser composta