OP-251JL-24-FEIRA-SANTANA-BA-PROF-PEDAG

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<p>FEIRA DE SANTANA-BA</p><p>PREFEITURA MUNICIPAL DE FEIRA DE SANTANA - BAHIA</p><p>Professor – Pedagogia</p><p>EDITAL Nº 01, DE 30 DE JULHO DE 2024</p><p>CÓD: OP-251JL-24</p><p>7908403558940</p><p>• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na</p><p>carreira pública,</p><p>• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,</p><p>• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor</p><p>no prazo de até 05 dias úteis.,</p><p>• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.</p><p>Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.</p><p>ÍNDICE</p><p>Língua Portuguesa</p><p>1. Compreensão e interpretação de textos ................................................................................................................................... 5</p><p>2. Tipologia textual ........................................................................................................................................................................ 5</p><p>3. Acentuação gráfica ..................................................................................................................................................................... 6</p><p>4. Ortografia oficial ........................................................................................................................................................................ 6</p><p>5. Emprego das classes de palavras ............................................................................................................................................... 7</p><p>6. Sintaxe da oração e do período ................................................................................................................................................. 15</p><p>7. Pontuação .................................................................................................................................................................................. 19</p><p>8. Concordância nominal e verbal ................................................................................................................................................. 22</p><p>9. Regência nominal e verbal ......................................................................................................................................................... 24</p><p>10. Significação das palavras ............................................................................................................................................................ 25</p><p>Raciocínio Lógico</p><p>1. Noções de Lógica. Diagramas Lógicos: conjuntos e elementos ................................................................................................. 31</p><p>2. Lógica da argumentação ............................................................................................................................................................ 35</p><p>3. Tipos de Raciocínio. Conectivos Lógicos. Proposições lógicas Simples e compostas ................................................................. 39</p><p>4. Elementos de teoria dos conjuntos ........................................................................................................................................... 43</p><p>5. Análise combinatória ................................................................................................................................................................. 45</p><p>6. Probabilidade ............................................................................................................................................................................. 48</p><p>Noções de Informática</p><p>1. Internet e Aplicativos. Navegadores (Browser) .......................................................................................................................... 53</p><p>2. Ferramentas de busca. ............................................................................................................................................................... 59</p><p>3. Correios Eletrônicos ................................................................................................................................................................... 61</p><p>4. Editores de Apresentação. Editores de Planilhas. Editores de Texto. Pacote Microsoft Office .................................................. 64</p><p>Conhecimentos Específicos</p><p>Professor – Pedagogia</p><p>1. As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação bra-</p><p>sileiro ......................................................................................................................................................................................... 75</p><p>2. A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias .................................................. 76</p><p>3. Avaliação da aprendizagem na Educação Infantil e no Ensino Fundamental- Anos Iniciais e a Educação Infantil ..................... 76</p><p>4. A sala de aula como espaço de aprendizagem .......................................................................................................................... 86</p><p>5. As teorias do currículo ............................................................................................................................................................... 87</p><p>6. As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia ................................................................................................. 90</p><p>7. Alfabetização e letramento ........................................................................................................................................................ 92</p><p>ÍNDICE</p><p>8. Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar: a escola como espaço social........................................................... 93</p><p>9. Políticas educacionais para a educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. (etapas e modalidades) .......................... 95</p><p>10. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) .................................................................................................................................. 105</p><p>11. Os fundamentos de uma escola inclusiva .................................................................................................................................. 145</p><p>12. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva .......................................................................... 146</p><p>13. Educação para as relações étnico-raciais ................................................................................................................................... 152</p><p>14. O Sistema de Avaliação da Educação Básica. As avaliações nacionais da educação básica ....................................................... 154</p><p>15. Legislação educacional: Constituição Federal de 1988 .............................................................................................................. 155</p><p>16. LDB, – Lei federal nº 9. 394, de 20 de dezembro de 1996 e suas atualizações .......................................................................... 157</p><p>17. Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990 .............................................................. 174</p><p>18. Lei do FUNDEB ........................................................................................................................................................................... 212</p><p>19. Seleção e Organização dos Conteúdos para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental ........................................................ 226</p><p>5</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS</p><p>Compreender e interpretar textos é essencial para que o obje-</p><p>tivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com isso, é</p><p>importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar que</p><p>podem ser utilizadas na linguística, representando</p><p>morfemas.</p><p>Ex.: O radical da palavra menino é {menin-}.</p><p>— Asterisco</p><p>Sinal (*) utilizado após ou sobre uma palavra, com a intenção</p><p>de se fazer um comentário ou citação a respeito do termo, ou uma</p><p>explicação sobre o trecho (neste caso o asterisco se põe no fim do</p><p>período).</p><p>Emprega-se ainda um ou mais asteriscos depois de uma inicial,</p><p>indicando uma pessoa cujo nome não se quer ou não se pode decli-</p><p>nar: o Dr.*, B.**, L.***</p><p>— Barra</p><p>Aplicada nas abreviações das datas e em algumas abreviaturas.</p><p>CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL</p><p>Concordância é o efeito gramatical causado por uma relação</p><p>harmônica entre dois ou mais termos. Desse modo, ela pode ser</p><p>verbal — refere-se ao verbo em relação ao sujeito — ou nominal —</p><p>refere-se ao substantivo e suas formas relacionadas.</p><p>• Concordância em gênero: flexão em masculino e feminino</p><p>• Concordância em número: flexão em singular e plural</p><p>• Concordância em pessoa: 1ª, 2ª e 3ª pessoa</p><p>Concordância nominal</p><p>Para que a concordância nominal esteja adequada, adjetivos,</p><p>artigos, pronomes e numerais devem flexionar em número e gêne-</p><p>ro, de acordo com o substantivo. Há algumas regras principais que</p><p>ajudam na hora de empregar a concordância, mas é preciso estar</p><p>atento, também, aos casos específicos.</p><p>Quando há dois ou mais adjetivos para apenas um substantivo,</p><p>o substantivo permanece no singular se houver um artigo entre os</p><p>adjetivos. Caso contrário, o substantivo deve estar no plural:</p><p>• A comida mexicana e a japonesa. / As comidas mexicana e</p><p>japonesa.</p><p>2 https://bit.ly/2RongbC.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>23</p><p>Quando há dois ou mais substantivos para apenas um adjetivo, a concordância depende da posição de cada um deles. Se o adjetivo</p><p>vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo:</p><p>• Linda casa e bairro.</p><p>Se o adjetivo vem depois dos substantivos, ele pode concordar tanto com o substantivo mais próximo, ou com todos os substantivos</p><p>(sendo usado no plural):</p><p>• Casa e apartamento arrumado. / Apartamento e casa arrumada.</p><p>• Casa e apartamento arrumados. / Apartamento e casa arrumados.</p><p>Quando há a modificação de dois ou mais nomes próprios ou de parentesco, os adjetivos devem ser flexionados no plural:</p><p>• As talentosas Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles estão entre os melhores escritores brasileiros.</p><p>Quando o adjetivo assume função de predicativo de um sujeito ou objeto, ele deve ser flexionado no plural caso o sujeito ou objeto</p><p>seja ocupado por dois substantivos ou mais:</p><p>• O operário e sua família estavam preocupados com as consequências do acidente.</p><p>CASOS ESPECÍFICOS REGRA EXEMPLO</p><p>É PROIBIDO</p><p>É PERMITIDO</p><p>É NECESSÁRIO</p><p>Deve concordar com o substantivo quando há presença</p><p>de um artigo. Se não houver essa determinação, deve</p><p>permanecer no singular e no masculino.</p><p>É proibida a entrada.</p><p>É proibido entrada.</p><p>OBRIGADO / OBRIGADA Deve concordar com a pessoa que fala. Mulheres dizem “obrigada” Homens dizem</p><p>“obrigado”.</p><p>BASTANTE</p><p>Quando tem função de adjetivo para um substantivo,</p><p>concorda em número com o substantivo.</p><p>Quando tem função de advérbio, permanece invariável.</p><p>As bastantes crianças ficaram doentes com a</p><p>volta às aulas.</p><p>Bastante criança ficou doente com a volta às</p><p>aulas.</p><p>O prefeito considerou bastante a respeito da</p><p>suspensão das aulas.</p><p>MENOS É sempre invariável, ou seja, a palavra “menas” não</p><p>existe na língua portuguesa.</p><p>Havia menos mulheres que homens na fila</p><p>para a festa.</p><p>MESMO</p><p>PRÓPRIO</p><p>Devem concordar em gênero e número com a pessoa a</p><p>que fazem referência.</p><p>As crianças mesmas limparam a sala depois</p><p>da aula.</p><p>Eles próprios sugeriram o tema da</p><p>formatura.</p><p>MEIO / MEIA</p><p>Quando tem função de numeral adjetivo, deve</p><p>concordar com o substantivo.</p><p>Quando tem função de advérbio, modificando um</p><p>adjetivo, o termo é invariável.</p><p>Adicione meia xícara de leite.</p><p>Manuela é meio artista, além de ser</p><p>engenheira.</p><p>ANEXO INCLUSO Devem concordar com o substantivo a que se referem.</p><p>Segue anexo o orçamento.</p><p>Seguem anexas as informações adicionais</p><p>As professoras estão inclusas na greve.</p><p>O material está incluso no valor da</p><p>mensalidade.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>24</p><p>Concordância verbal</p><p>Para que a concordância verbal esteja adequada, é preciso haver flexão do verbo em número e pessoa, a depender do sujeito com o</p><p>qual ele se relaciona.</p><p>Quando o sujeito composto é colocado anterior ao verbo, o verbo ficará no plural:</p><p>• A menina e seu irmão viajaram para a praia nas férias escolares.</p><p>Mas, se o sujeito composto aparece depois do verbo, o verbo pode tanto ficar no plural quanto concordar com o sujeito mais próximo:</p><p>• Discutiram marido e mulher. / Discutiu marido e mulher.</p><p>Se o sujeito composto for formado por pessoas gramaticais diferentes, o verbo deve ficar no plural e concordando com a pessoa que</p><p>tem prioridade, a nível gramatical — 1ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2ª (tu, vós); a 2ª tem prioridade em relação à 3ª (ele,</p><p>eles):</p><p>• Eu e vós vamos à festa.</p><p>Quando o sujeito apresenta uma expressão partitiva (sugere “parte de algo”), seguida de substantivo ou pronome no plural, o verbo</p><p>pode ficar tanto no singular quanto no plural:</p><p>• A maioria dos alunos não se preparou para o simulado. / A maioria dos alunos não se prepararam para o simulado.</p><p>Quando o sujeito apresenta uma porcentagem, deve concordar com o valor da expressão. No entanto, quanto seguida de um subs-</p><p>tantivo (expressão partitiva), o verbo poderá concordar tanto com o numeral quanto com o substantivo:</p><p>• 27% deixaram de ir às urnas ano passado. / 1% dos eleitores votou nulo / 1% dos eleitores votaram nulo.</p><p>Quando o sujeito apresenta alguma expressão que indique quantidade aproximada, o verbo concorda com o substantivo que segue</p><p>a expressão:</p><p>• Cerca de duzentas mil pessoas compareceram à manifestação. / Mais de um aluno ficou abaixo da média na prova.</p><p>Quando o sujeito é indeterminado, o verbo deve estar sempre na terceira pessoa do singular:</p><p>• Precisa-se de balconistas. / Precisa-se de balconista.</p><p>Quando o sujeito é coletivo, o verbo permanece no singular, concordando com o coletivo partitivo:</p><p>• A multidão delirou com a entrada triunfal dos artistas. / A matilha cansou depois de tanto puxar o trenó.</p><p>Quando não existe sujeito na oração, o verbo fica na terceira pessoa do singular (impessoal):</p><p>• Faz chuva hoje</p><p>Quando o pronome relativo “que” atua como sujeito, o verbo deverá concordar em número e pessoa com o termo da oração principal</p><p>ao qual o pronome faz referência:</p><p>• Foi Maria que arrumou a casa.</p><p>Quando o sujeito da oração é o pronome relativo “quem”, o verbo pode concordar tanto com o antecedente do pronome quanto com</p><p>o próprio nome, na 3ª pessoa do singular:</p><p>• Fui eu quem arrumei a casa. / Fui eu quem arrumou a casa.</p><p>Quando o pronome indefinido ou interrogativo, atuando como sujeito, estiver no singular, o verbo deve ficar na 3ª pessoa do singular:</p><p>• Nenhum de nós merece adoecer.</p><p>Quando houver um substantivo que apresenta forma plural, porém com sentido singular, o verbo deve permanecer no singular. Ex-</p><p>ceto caso o substantivo vier precedido por determinante:</p><p>• Férias é indispensável para qualquer pessoa. / Meus óculos sumiram.</p><p>REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL</p><p>A regência estuda as relações de concordâncias entre os termos que completam o sentido tanto dos verbos quanto dos nomes. Dessa</p><p>maneira, há uma relação entre o termo regente (principal) e o termo regido (complemento).</p><p>A regência está relacionada à transitividade do verbo ou do nome, isto é, sua complementação necessária, de modo que essa relação</p><p>é sempre intermediada com o uso adequado de alguma preposição.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>25</p><p>Regência nominal</p><p>Na regência nominal, o termo regente é o nome, podendo ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio, e o termo regido é o</p><p>complemento nominal, que pode ser um substantivo, um pronome ou um numeral.</p><p>Vale lembrar que alguns nomes permitem mais de uma preposição. Veja no quadro abaixo as principais preposições e as palavras que</p><p>pedem seu complemento:</p><p>PREPOSIÇÃO</p><p>NOMES</p><p>A</p><p>acessível; acostumado; adaptado; adequado; agradável; alusão; análogo; anterior; atento; benefício; comum;</p><p>contrário; desfavorável; devoto; equivalente; fiel; grato; horror; idêntico; imune; indiferente; inferior; leal;</p><p>necessário; nocivo; obediente; paralelo; posterior; preferência; propenso; próximo; semelhante; sensível; útil;</p><p>visível...</p><p>DE</p><p>amante; amigo; capaz; certo; contemporâneo; convicto; cúmplice; descendente; destituído; devoto; diferente;</p><p>dotado; escasso; fácil; feliz; imbuído; impossível; incapaz; indigno; inimigo; inseparável; isento; junto; longe; medo;</p><p>natural; orgulhoso; passível; possível; seguro; suspeito; temeroso...</p><p>SOBRE opinião; discurso; discussão; dúvida; insistência; influência; informação; preponderante; proeminência; triunfo...</p><p>COM acostumado; amoroso; analogia; compatível; cuidadoso; descontente; generoso; impaciente; ingrato; intolerante;</p><p>mal; misericordioso; ocupado; parecido; relacionado; satisfeito; severo; solícito; triste...</p><p>EM abundante; bacharel; constante; doutor; erudito; firme; hábil; incansável; inconstante; indeciso; morador;</p><p>negligente; perito; prático; residente; versado...</p><p>CONTRA atentado; blasfêmia; combate; conspiração; declaração; fúria; impotência; litígio; luta; protesto; reclamação;</p><p>representação...</p><p>PARA bom; mau; odioso; próprio; útil...</p><p>Regência verbal</p><p>Na regência verbal, o termo regente é o verbo, e o termo regido poderá ser tanto um objeto direto (não preposicionado) quanto um</p><p>objeto indireto (preposicionado), podendo ser caracterizado também por adjuntos adverbiais.</p><p>Com isso, temos que os verbos podem se classificar entre transitivos e intransitivos. É importante ressaltar que a transitividade do</p><p>verbo vai depender do seu contexto.</p><p>Verbos intransitivos: não exigem complemento, de modo que fazem sentido por si só. Em alguns casos, pode estar acompanhado</p><p>de um adjunto adverbial (modifica o verbo, indicando tempo, lugar, modo, intensidade etc.), que, por ser um termo acessório, pode ser</p><p>retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática:</p><p>• Viajou para São Paulo. / Choveu forte ontem.</p><p>Verbos transitivos diretos: exigem complemento (objeto direto), sem preposição, para que o sentido do verbo esteja completo:</p><p>• A aluna entregou o trabalho. / A criança quer bolo.</p><p>Verbos transitivos indiretos: exigem complemento (objeto indireto), de modo que uma preposição é necessária para estabelecer o</p><p>sentido completo:</p><p>• Gostamos da viagem de férias. / O cidadão duvidou da campanha eleitoral.</p><p>Verbos transitivos diretos e indiretos: em algumas situações, o verbo precisa ser acompanhado de um objeto direto (sem preposição)</p><p>e de um objeto indireto (com preposição):</p><p>• Apresentou a dissertação à banca. / O menino ofereceu ajuda à senhora.</p><p>SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS</p><p>Este é um estudo da semântica, que pretende classificar os sentidos das palavras, as suas relações de sentido entre si. Conheça as</p><p>principais relações e suas características:</p><p>Sinonímia e antonímia</p><p>As palavras sinônimas são aquelas que apresentam significado semelhante, estabelecendo relação de proximidade. Ex: inteligente</p><p><—> esperto</p><p>Já as palavras antônimas são aquelas que apresentam significados opostos, estabelecendo uma relação de contrariedade. Ex: forte</p><p><—> fraco</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>26</p><p>Parônimos e homônimos</p><p>As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-</p><p>núncia semelhantes, porém com significados distintos.</p><p>Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-</p><p>go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).</p><p>As palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma</p><p>grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo</p><p>“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).</p><p>As palavras homófonas são aquelas que possuem a mesma</p><p>pronúncia, mas com escrita e significado diferentes. Ex: cem (nu-</p><p>meral) X sem (falta); conserto (arrumar) X concerto (musical).</p><p>As palavras homógrafas são aquelas que possuem escrita igual,</p><p>porém som e significado diferentes. Ex: colher (talher) X colher (ver-</p><p>bo); acerto (substantivo) X acerto (verbo).</p><p>Polissemia e monossemia</p><p>As palavras polissêmicas são aquelas que podem apresentar</p><p>mais de um significado, a depender do contexto em que ocorre a</p><p>frase. Ex: cabeça (parte do corpo humano; líder de um grupo).</p><p>Já as palavras monossêmicas são aquelas apresentam apenas</p><p>um significado. Ex: eneágono (polígono de nove ângulos).</p><p>Denotação e conotação</p><p>Palavras com sentido denotativo são aquelas que apresentam</p><p>um sentido objetivo e literal. Ex: Está fazendo frio. / Pé da mulher.</p><p>Palavras com sentido conotativo são aquelas que apresentam</p><p>um sentido simbólico, figurado. Ex: Você me olha com frieza. / Pé</p><p>da cadeira.</p><p>Hiperonímia e hiponímia</p><p>Esta classificação diz respeito às relações hierárquicas de signi-</p><p>ficado entre as palavras.</p><p>Desse modo, um hiperônimo é a palavra superior, isto é, que</p><p>tem um sentido mais abrangente. Ex: Fruta é hiperônimo de limão.</p><p>Já o hipônimo é a palavra que tem o sentido mais restrito, por-</p><p>tanto, inferior, de modo que o hiperônimo engloba o hipônimo. Ex:</p><p>Limão é hipônimo de fruta.</p><p>Formas variantes</p><p>São as palavras que permitem mais de uma grafia correta, sem</p><p>que ocorra mudança no significado. Ex: loiro – louro / enfarte – in-</p><p>farto / gatinhar – engatinhar.</p><p>Arcaísmo</p><p>São palavras antigas, que perderam o uso frequente ao longo</p><p>do tempo, sendo substituídas por outras mais modernas, mas que</p><p>ainda podem ser utilizadas. No entanto, ainda podem ser bastante</p><p>encontradas em livros antigos, principalmente. Ex: botica <—> far-</p><p>mácia / franquia <—> sinceridade.</p><p>QUESTÕES</p><p>1. (ENEM - 2012) “Ele era o inimigo do rei”, nas palavras de seu</p><p>biógrafo, Lira Neto. Ou, ainda, “um romancista que colecionava de-</p><p>safetos, azucrinava D. Pedro II e acabou inventando o Brasil”. Assim</p><p>era José de Alencar (1829-1877), o conhecido autor de O guara-</p><p>ni e Iracema, tido como o pai do romance no Brasil.</p><p>Além de criar clássicos da literatura brasileira com temas nati-</p><p>vistas, indianistas e históricos, ele foi também folhetinista, diretor</p><p>de jornal, autor de peças de teatro, advogado, deputado federal e</p><p>até ministro da Justiça. Para ajudar na descoberta das múltiplas fa-</p><p>cetas desse personagem do século XIX, parte de seu acervo inédito</p><p>será digitalizada.</p><p>História Viva, n.º 99, 2011.</p><p>Com base no texto, que trata do papel do escritor José de Alen-</p><p>car e da futura digitalização de sua obra, depreende-se que</p><p>(A) a digitalização dos textos é importante para que os leitores</p><p>possam compreender seus romances.</p><p>(B) o conhecido autor de O guarani e Iracema foi importante</p><p>porque deixou uma vasta obra literária com temática atempo-</p><p>ral.</p><p>(C) a divulgação das obras de José de Alencar, por meio da digi-</p><p>talização, demonstra sua importância para a história do Brasil</p><p>Imperial.</p><p>(D) a digitalização dos textos de José de Alencar terá importan-</p><p>te papel na preservação da memória linguística e da identidade</p><p>nacional.</p><p>(E) o grande romancista José de Alencar é importante porque</p><p>se destacou por sua temática indianista.</p><p>2. (FUVEST - 2013) A essência da teoria democrática é a su-</p><p>pressão de qualquer imposição de classe, fundada no postulado ou</p><p>na crença de que os conflitos e problemas humanos – econômicos,</p><p>políticos, ou sociais – são solucionáveis pela educação, isto é, pela</p><p>cooperação voluntária, mobilizada pela opinião pública esclarecida.</p><p>Está claro que essa opinião pública terá de ser formada à luz dos</p><p>melhores conhecimentos existentes e, assim, a pesquisa científica</p><p>nos campos das ciências naturais e das chamadas ciências sociais</p><p>deverá se fazer a mais ampla, a mais vigorosa, a mais livre, e a difu-</p><p>são desses conhecimentos, a mais completa, a mais imparcial e em</p><p>termos que os tornem acessíveis a todos.</p><p>(Anísio Teixeira, Educação é um direito. Adaptado.)</p><p>No trecho “chamadas ciências sociais”, o emprego do termo</p><p>“chamadas” indica que o autor</p><p>(A) vê, nas “ciências sociais”, uma panaceia, não uma análise</p><p>crítica da sociedade.</p><p>(B) considera utópicos os objetivos dessas ciências.</p><p>(C)</p><p>prefere a denominação “teoria social” à denominação “ci-</p><p>ências sociais”.</p><p>(D) discorda dos pressupostos teóricos dessas ciências.</p><p>(E) utiliza com reserva a denominação “ciências sociais”.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>27</p><p>3. (FUNDEP – 2014) As tipologias textuais são constructos teó-</p><p>ricos inerentes aos gêneros, ou seja, lança-se mão dos tipos para a</p><p>produção dos gêneros diversos. Um professor, ao solicitar à turma a</p><p>escrita das “regras de um jogo”, espera que os estudantes utilizem,</p><p>predominantemente, a tipologia</p><p>(A) descritiva, devido à presença de adjetivos e verbos de liga-</p><p>ção.</p><p>(B) narrativa, devido à forte presença de verbos no passado.</p><p>(C) injuntiva, devido à presença dos verbos no imperativo.</p><p>(D) dissertativa, devido à presença das conjunções.</p><p>4. (ENEM 2010)</p><p>MOSTRE QUE SUA MEMÓRIA É MELHOR DO QUE A DE COM-</p><p>PUTADOR E GUARDE ESTA CONDIÇÃO: 12X SEM JUROS.</p><p>Revista Época. N° 424, 03 jul. 2006.</p><p>Ao circularem socialmente, os textos realizam-se como práticas</p><p>de linguagem, assumindo funções específicas, formais e de conte-</p><p>údo. Considerando o contexto em que circula o texto publicitário,</p><p>seu objetivo básico é</p><p>(A) definir regras de comportamento social pautadas no com-</p><p>bate ao consumismo exagerado.</p><p>(B) influenciar o comportamento do leitor, por meio de apelos</p><p>que visam à adesão ao consumo.</p><p>(C) defender a importância do conhecimento de informática</p><p>pela população de baixo poder aquisitivo.</p><p>(D) facilitar o uso de equipamentos de informática pelas classes</p><p>sociais economicamente desfavorecidas.</p><p>(E) questionar o fato de o homem ser mais inteligente que a</p><p>máquina, mesmo a mais moderna.</p><p>5. (INSTITUTO AOCP/2017 – EBSERH) Assinale a alternativa em</p><p>que todas as palavras estão adequadamente grafadas.</p><p>(A) Silhueta, entretenimento, autoestima.</p><p>(B) Rítimo, silueta, cérebro, entretenimento.</p><p>(C) Altoestima, entreterimento, memorização, silhueta.</p><p>(D) Célebro, ansiedade, auto-estima, ritmo.</p><p>(E) Memorização, anciedade, cérebro, ritmo.</p><p>6. (ALTERNATIVE CONCURSOS/2016 – CÂMARA DE BANDEI-</p><p>RANTES-SC) Algumas palavras são usadas no nosso cotidiano de</p><p>forma incorreta, ou seja, estão em desacordo com a norma culta</p><p>padrão. Todas as alternativas abaixo apresentam palavras escritas</p><p>erroneamente, exceto em:</p><p>(A) Na bandeija estavam as xícaras antigas da vovó.</p><p>(B) É um privilégio estar aqui hoje.</p><p>(C) Fiz a sombrancelha no salão novo da cidade.</p><p>(D) A criança estava com desinteria.</p><p>(E) O bebedoro da escola estava estragado.</p><p>7. (VUNESP/2017 – TJ-SP) Assinale a alternativa em que todas</p><p>as palavras estão corretamente grafadas, considerando-se as regras</p><p>de acentuação da língua padrão.</p><p>(A) Remígio era homem de carater, o que surpreendeu D. Firmi-</p><p>na, que aceitou o matrimônio de sua filha.</p><p>(B) O consôlo de Fadinha foi ver que Remígio queria desposa-la</p><p>apesar de sua beleza ter ido embora depois da doença.</p><p>(C) Com a saúde de Fadinha comprometida, Remígio não con-</p><p>seguia se recompôr e viver tranquilo.</p><p>(D) Com o triúnfo do bem sobre o mal, Fadinha se recuperou,</p><p>Remígio resolveu pedí-la em casamento.</p><p>(E) Fadinha não tinha mágoa por não ser mais tão bela; agora,</p><p>interessava-lhe viver no paraíso com Remígio.</p><p>8. (PUC-RJ) Aponte a opção em que as duas palavras são acen-</p><p>tuadas devido à mesma regra:</p><p>(A) saí – dói</p><p>(B) relógio – própria</p><p>(C) só – sóis</p><p>(D) dá – custará</p><p>(E) até – pé</p><p>9. (UNIFESP - 2015) Leia o seguinte texto:</p><p>Você conseguiria ficar 99 dias sem o Facebook?</p><p>Uma organização não governamental holandesa está propondo</p><p>um desafio que muitos poderão considerar impossível: ficar 99 dias</p><p>sem dar nem uma “olhadinha” no Facebook. O objetivo é medir o</p><p>grau de felicidade dos usuários longe da rede social.</p><p>O projeto também é uma resposta aos experimentos psicológi-</p><p>cos realizados pelo próprio Facebook. A diferença neste caso é que</p><p>o teste é completamente voluntário. Ironicamente, para poder par-</p><p>ticipar, o usuário deve trocar a foto do perfil no Facebook e postar</p><p>um contador na rede social.</p><p>Os pesquisadores irão avaliar o grau de satisfação e felicidade</p><p>dos participantes no 33º dia, no 66º e no último dia da abstinência.</p><p>Os responsáveis apontam que os usuários do Facebook gastam</p><p>em média 17 minutos por dia na rede social. Em 99 dias sem acesso,</p><p>a soma média seria equivalente a mais de 28 horas, 2que poderiam</p><p>ser utilizadas em “atividades emocionalmente mais realizadoras”.</p><p>(http://codigofonte.uol.com.br. Adaptado.)</p><p>Após ler o texto acima, examine as passagens do primeiro pa-</p><p>rágrafo: “Uma organização não governamental holandesa está pro-</p><p>pondo um desafio” “O objetivo é medir o grau de felicidade dos</p><p>usuários longe da rede social.”</p><p>A utilização dos artigos destacados justifica-se em razão:</p><p>(A) da retomada de informações que podem ser facilmente de-</p><p>preendidas pelo contexto, sendo ambas equivalentes seman-</p><p>ticamente.</p><p>(B) de informações conhecidas, nas duas ocorrências, sendo</p><p>possível a troca dos artigos nos enunciados, pois isso não alte-</p><p>raria o sentido do texto.</p><p>(C) da generalização, no primeiro caso, com a introdução de</p><p>informação conhecida, e da especificação, no segundo, com</p><p>informação nova.</p><p>(D) da introdução de uma informação nova, no primeiro caso,</p><p>e da retomada de uma informação já conhecida, no segundo.</p><p>(E) de informações novas, nas duas ocorrências, motivo pelo</p><p>qual são introduzidas de forma mais generalizada</p><p>10. (UFMG-ADAPTADA) As expressões em negrito correspon-</p><p>dem a um adjetivo, exceto em:</p><p>(A) João Fanhoso anda amanhecendo sem entusiasmo.</p><p>(B) Demorava-se de propósito naquele complicado banho.</p><p>(C) Os bichos da terra fugiam em desabalada carreira.</p><p>(D) Noite fechada sobre aqueles ermos perdidos da caatinga</p><p>sem fim.</p><p>(E) E ainda me vem com essa conversa de homem da roça.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>28</p><p>11. (BANCO DO BRASIL) Opção que preenche corretamente as</p><p>lacunas: O gerente dirigiu-se ___ sua sala e pôs-se ___ falar ___</p><p>todas as pessoas convocadas.</p><p>(A) à - à – à</p><p>(B) a - à – à</p><p>(C) à - a – a</p><p>(D) a - a – à</p><p>(E) à - a - à</p><p>12. (FEI) Assinalar a alternativa que preenche corretamente as</p><p>lacunas das seguintes orações:</p><p>I. Precisa falar ___ cerca de três mil operários.</p><p>II. Daqui ___ alguns anos tudo estará mudado.</p><p>III. ___ dias está desaparecido.</p><p>IV. Vindos de locais distantes, todos chegaram ___ tempo ___</p><p>reunião.</p><p>(A) a - a - há - a – à</p><p>(B) à - a - a - há – a</p><p>(C) a - à - a - a – há</p><p>(D) há - a - à - a – a</p><p>(E) a - há - a - à – a.</p><p>13. (FUNRIO – 2012) “Todos querem que nós</p><p>____________________.”</p><p>Apenas uma das alternativas completa coerente e adequada-</p><p>mente a frase acima. Assinale-a.</p><p>(A) desfilando pelas passarelas internacionais.</p><p>(B) desista da ação contra aquele salafrário.</p><p>(C) estejamos prontos em breve para o trabalho.</p><p>(D) recuperássemos a vaga de motorista da firma.</p><p>(E) tentamos aquele emprego novamente.</p><p>14. (ITA - 1997) Assinale a opção que completa corretamente</p><p>as lacunas do texto a seguir:</p><p>“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas</p><p>_______________ ler os jornais, pois foram informadas de que as</p><p>críticas foram ______________ indulgentes ______________ ra-</p><p>paz, o qual, embora tivesse mais aptidão _______________ ciên-</p><p>cias exatas, demonstrava uma certa propensão _______________</p><p>arte.”</p><p>(A) meio - para - bastante - para com o - para - para a</p><p>(B) muito - em - bastante - com o - nas - em</p><p>(C) bastante - por - meias - ao - a - à</p><p>(D) meias - para - muito - pelo - em - por</p><p>(E) bem - por - meio - para o - pelas – na</p><p>15. (FUVEST – 2001) A única frase que NÃO apresenta desvio</p><p>em relação à regência (nominal e verbal) recomendada pela norma</p><p>culta é:</p><p>(A) O governador insistia em afirmar que o assunto principal</p><p>seria “as grandes questões nacionais”, com o que discordavam</p><p>líderes pefelistas.</p><p>(B) Enquanto Cuba monopolizava as atenções de um clube, do</p><p>qual nem sequer pediu para integrar, a situação dos outros pa-</p><p>íses passou despercebida.</p><p>(C) Em busca da realização pessoal, profissionais escolhem a</p><p>dedo aonde trabalhar, priorizando à empresas com atuação</p><p>social.</p><p>(D) Uma família de sem-teto descobriu um sofá deixado por um</p><p>morador não muito consciente com a limpeza da cidade.</p><p>(E) O roteiro</p><p>do filme oferece uma versão de como consegui-</p><p>mos um dia preferir a estrada à casa, a paixão e o sonho à regra,</p><p>a aventura à repetição.</p><p>16. (FUVEST) Assinale a alternativa que preenche corretamente</p><p>as lacunas correspondentes.</p><p>A arma ___ se feriu desapareceu.</p><p>Estas são as pessoas ___ lhe falei.</p><p>Aqui está a foto ___ me referi.</p><p>Encontrei um amigo de infância ___ nome não me lembrava.</p><p>Passamos por uma fazenda ___ se criam búfalos.</p><p>(A) que, de que, à que, cujo, que.</p><p>(B) com que, que, a que, cujo qual, onde.</p><p>(C) com que, das quais, a que, de cujo, onde.</p><p>(D) com a qual, de que, que, do qual, onde.</p><p>(E) que, cujas, as quais, do cujo, na cuja.</p><p>17. (FMPA – MG)</p><p>Assinale o item em que a palavra destacada está incorretamen-</p><p>te aplicada:</p><p>(A) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.</p><p>(B) A justiça infligiu pena merecida aos desordeiros.</p><p>(C) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.</p><p>(D) Devemos ser fieis aos cumprimentos do dever.</p><p>(E) A cessão de terras compete ao Estado.</p><p>18. (UEPB – 2010)</p><p>Um debate sobre a diversidade na escola reuniu alguns, dos</p><p>maiores nomes da educação mundial na atualidade.</p><p>Carlos Alberto Torres</p><p>1O tema da diversidade tem a ver com o tema identidade. Por-</p><p>tanto, 2quando você discute diversidade, um tema que cabe muito no</p><p>3pensamento pós-modernista, está discutindo o tema da 4diversida-</p><p>de não só em ideias contrapostas, mas também em 5identidades que</p><p>se mexem, que se juntam em uma só pessoa. E 6este é um processo</p><p>de aprendizagem. Uma segunda afirmação é 7que a diversidade está</p><p>relacionada com a questão da educação 8e do poder. Se a diversidade</p><p>fosse a simples descrição 9demográfica da realidade e a realidade fos-</p><p>se uma boa articulação 10dessa descrição demográfica em termos de</p><p>constante articulação 11democrática, você não sentiria muito a pre-</p><p>sença do tema 12diversidade neste instante. Há o termo diversidade</p><p>porque há 13uma diversidade que implica o uso e o abuso de poder,</p><p>de uma 14perspectiva ética, religiosa, de raça, de classe.</p><p>[…]</p><p>Rosa Maria Torres</p><p>15O tema da diversidade, como tantos outros, hoje em dia,</p><p>abre 16muitas versões possíveis de projeto educativo e de projeto</p><p>17político e social. É uma bandeira pela qual temos que reivindicar,</p><p>18e pela qual temos reivindicado há muitos anos, a necessidade 19de</p><p>reconhecer que há distinções, grupos, valores distintos, e 20que a</p><p>escola deve adequar-se às necessidades de cada grupo. 21Porém, o</p><p>tema da diversidade também pode dar lugar a uma 22série de coisas</p><p>indesejadas.</p><p>[…]</p><p>Adaptado da Revista Pátio, Diversidade na educação: limites e</p><p>possibilidades. Ano V, nº 20, fev./abr. 2002, p. 29.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>29</p><p>Do enunciado “O tema da diversidade tem a ver com o tema</p><p>identidade.” (ref. 1), pode-se inferir que</p><p>I – “Diversidade e identidade” fazem parte do mesmo campo</p><p>semântico, sendo a palavra “identidade” considerada um hiperôni-</p><p>mo, em relação à “diversidade”.</p><p>II – há uma relação de intercomplementariedade entre “diversi-</p><p>dade e identidade”, em função do efeito de sentido que se instaura</p><p>no paradigma argumentativo do enunciado.</p><p>III – a expressão “tem a ver” pode ser considerada de uso co-</p><p>loquial e indica nesse contexto um vínculo temático entre “diversi-</p><p>dade e identidade”.</p><p>Marque a alternativa abaixo que apresenta a(s) proposi-</p><p>ção(ões) verdadeira(s).</p><p>(A) I, apenas</p><p>(B) II e III</p><p>(C) III, apenas</p><p>(D) II, apenas</p><p>(E) I e II</p><p>19. (UNIFOR CE – 2006)</p><p>Dia desses, por alguns momentos, a cidade parou. As televi-</p><p>sões hipnotizaram os espectadores que assistiram, sem piscar, ao</p><p>resgate de uma mãe e de uma filha. Seu automóvel caíra em um</p><p>rio. Assisti ao evento em um local público. Ao acabar o noticiário, o</p><p>silêncio em volta do aparelho se desfez e as pessoas retomaram as</p><p>suas ocupações habituais. Os celulares recomeçaram a tocar. Per-</p><p>guntei-me: indiferença? Se tomarmos a definição ao pé da letra,</p><p>indiferença é sinônimo de desdém, de insensibilidade, de apatia e</p><p>de negligência. Mas podemos considerá-la também uma forma de</p><p>ceticismo e desinteresse, um “estado físico que não apresenta nada</p><p>de particular”; enfim, explica o Aurélio, uma atitude de neutralida-</p><p>de.</p><p>Conclusão? Impassíveis diante da emoção, imperturbáveis</p><p>diante da paixão, imunes à angústia, vamos hoje burilando nossa</p><p>indiferença. Não nos indignamos mais! À distância de tudo, segui-</p><p>mos surdos ao barulho do mundo lá fora. Dos movimentos de mas-</p><p>sa “quentes” (lembram-se do “Diretas Já”?) onde nos fundíamos na</p><p>igualdade, passamos aos gestos frios, nos quais indiferença e dis-</p><p>tância são fenômenos inseparáveis. Neles, apesar de iguais, somos</p><p>estrangeiros ao destino de nossos semelhantes. […]</p><p>(Mary Del Priore. Histórias do cotidiano. São Paulo: Contexto,</p><p>2001. p.68)</p><p>Dentre todos os sinônimos apresentados no texto para o vo-</p><p>cábulo indiferença, o que melhor se aplica a ele, considerando-se</p><p>o contexto, é</p><p>(A) ceticismo.</p><p>(B) desdém.</p><p>(C) apatia.</p><p>(D) desinteresse.</p><p>(E) negligência.</p><p>20. (CASAN – 2015) Observe as sentenças.</p><p>I. Com medo do escuro, a criança ascendeu a luz.</p><p>II. É melhor deixares a vida fluir num ritmo tranquilo.</p><p>III. O tráfico nas grandes cidades torna-se cada dia mais difícil</p><p>para os carros e os pedestres.</p><p>Assinale a alternativa correta quanto ao uso adequado de ho-</p><p>mônimos e parônimos.</p><p>(A) I e III.</p><p>(B) II e III.</p><p>(C) II apenas.</p><p>(D) Todas incorretas.</p><p>GABARITO</p><p>1 D</p><p>2 E</p><p>3 C</p><p>4 B</p><p>5 A</p><p>6 B</p><p>7 E</p><p>8 B</p><p>9 D</p><p>10 B</p><p>11 C</p><p>12 A</p><p>13 C</p><p>14 A</p><p>15 E</p><p>16 C</p><p>17 C</p><p>18 B</p><p>19 D</p><p>20 C</p><p>ANOTAÇÕES</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>______________________________________________________</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>30</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>31</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>NOÇÕES DE LÓGICA. DIAGRAMAS LÓGICOS:</p><p>CONJUNTOS E ELEMENTOS</p><p>Lógica de primeira ordem</p><p>Existem alguns tipos de argumentos que apresentam proposi-</p><p>ções com quantificadores. Numa proposição categórica, é impor-</p><p>tante que o sujeito se relacionar com o predicado de forma coeren-</p><p>te e que a proposição faça sentido, não importando se é verdadeira</p><p>ou falsa.</p><p>Vejamos algumas formas:</p><p>- Todo A é B.</p><p>- Nenhum A é B.</p><p>- Algum A é B.</p><p>- Algum A não é B.</p><p>Onde temos que A e B são os termos ou características dessas</p><p>proposições categóricas.</p><p>• Classificação de uma proposição categórica de acordo com</p><p>o tipo e a relação</p><p>Elas podem ser classificadas de acordo com dois critérios fun-</p><p>damentais: qualidade e extensão ou quantidade.</p><p>– Qualidade: O critério de qualidade classifica uma proposição</p><p>categórica em afirmativa ou negativa.</p><p>– Extensão: O critério de extensão ou quantidade classifica</p><p>uma proposição categórica em universal ou particular. A classifica-</p><p>ção dependerá do quantificador que é utilizado na proposição.</p><p>Entre elas existem tipos e relações de acordo com a qualidade</p><p>e a extensão, classificam-se em quatro tipos, representados pelas</p><p>letras A, E, I e O.</p><p>• Universal afirmativa (Tipo A) – “TODO A é B”</p><p>Teremos duas possibilidades.</p><p>Tais proposições afirmam que o conjunto “A” está contido no</p><p>conjunto “B”, ou seja, que todo e qualquer elemento de “A” é tam-</p><p>bém elemento de “B”. Observe que “Toda A é B” é diferente de</p><p>“Todo B é A”.</p><p>• Universal negativa (Tipo E) – “NENHUM A é B”</p><p>Tais proposições afirmam que não há elementos em comum</p><p>entre os conjuntos “A” e “B”. Observe que “nenhum A é B” é o mes-</p><p>mo que dizer “nenhum B é A”.</p><p>Podemos representar esta universal negativa pelo seguinte dia-</p><p>grama (A ∩ B = ø):</p><p>• Particular afirmativa (Tipo I) - “ALGUM A é B”</p><p>Podemos ter 4 diferentes situações para representar esta pro-</p><p>posição:</p><p>Essas proposições Algum A é B estabelecem que o conjunto “A”</p><p>tem pelo menos um elemento em comum com o conjunto “B”. Con-</p><p>tudo, quando dizemos que Algum A é B, presumimos que nem todo</p><p>A é B. Observe “Algum A é B” é o mesmo que “Algum B é A”.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>32</p><p>• Particular negativa (Tipo O) - “ALGUM A não é B”</p><p>Se a proposição Algum A não é B é verdadeira, temos as três</p><p>representações possíveis:</p><p>Proposições nessa forma: Algum A não é B estabelecem que o</p><p>conjunto “A” tem pelo menos um elemento que não pertence ao</p><p>conjunto “B”. Observe que: Algum A não é B não significa o mesmo</p><p>que Algum B não é A.</p><p>• Negação das Proposições Categóricas</p><p>Ao negarmos uma proposição categórica, devemos observar as</p><p>seguintes convenções de equivalência:</p><p>– Ao negarmos uma proposição categórica universal geramos</p><p>uma proposição categórica particular.</p><p>– Pela recíproca de uma negação, ao negarmos uma proposição</p><p>categórica particular geramos uma proposição categórica universal.</p><p>– Negando uma proposição de natureza afirmativa geramos,</p><p>sempre, uma proposição de natureza negativa; e, pela recíproca,</p><p>negando uma proposição de natureza negativa geramos, sempre,</p><p>uma proposição de natureza afirmativa.</p><p>Em síntese:</p><p>Exemplos:</p><p>(DESENVOLVE/SP - CONTADOR - VUNESP) Alguns gatos não</p><p>são pardos, e aqueles que não são pardos miam alto.</p><p>Uma afirmação que corresponde a uma negação lógica da afir-</p><p>mação anterior é:</p><p>(A) Os gatos pardos miam alto ou todos os gatos não são par-</p><p>dos.</p><p>(B) Nenhum gato mia alto e todos os gatos são pardos.</p><p>(C) Todos os gatos são pardos ou os gatos que não são pardos</p><p>não miam alto.</p><p>(D) Todos os gatos que miam alto são pardos.</p><p>(E) Qualquer animal que mia alto é gato e quase sempre ele é</p><p>pardo.</p><p>Resolução:</p><p>Temos um quantificador particular (alguns) e uma proposição</p><p>do tipo conjunção (conectivo “e”). Pede-se a sua negação.</p><p>O quantificador existencial “alguns” pode ser negado, seguindo</p><p>o esquema, pelos quantificadores universais (todos ou nenhum).</p><p>Logo, podemos descartar as alternativas A e E.</p><p>A negação de uma conjunção se faz através de uma disjunção,</p><p>em que trocaremos o conectivo “e” pelo conectivo “ou”. Descarta-</p><p>mos a alternativa B.</p><p>Vamos, então, fazer a negação da frase, não esquecendo de</p><p>que a relação que existe é: Algum A é B, deve ser trocado por: Todo</p><p>A é não B.</p><p>Todos os gatos que são pardos ou os gatos (aqueles) que não</p><p>são pardos NÃO miam alto.</p><p>Resposta: C</p><p>(CBM/RJ - CABO TÉCNICO EM ENFERMAGEM - ND) Dizer que a</p><p>afirmação “todos os professores é psicólogos” e falsa, do ponto de</p><p>vista lógico, equivale a dizer que a seguinte afirmação é verdadeira</p><p>(A) Todos os não psicólogos são professores.</p><p>(B) Nenhum professor é psicólogo.</p><p>(C) Nenhum psicólogo é professor.</p><p>(D) Pelo menos um psicólogo não é professor.</p><p>(E) Pelo menos um professor não é psicólogo.</p><p>Resolução:</p><p>Se a afirmação é falsa a negação será verdadeira. Logo, a nega-</p><p>ção de um quantificador universal categórico afirmativo se faz atra-</p><p>vés de um quantificador existencial negativo. Logo teremos: Pelo</p><p>menos um professor não é psicólogo.</p><p>Resposta: E</p><p>• Equivalência entre as proposições</p><p>Basta usar o triângulo a seguir e economizar um bom tempo na</p><p>resolução de questões.</p><p>Exemplo:</p><p>(PC/PI - ESCRIVÃO DE POLÍCIA CIVIL - UESPI) Qual a negação</p><p>lógica da sentença “Todo número natural é maior do que ou igual</p><p>a cinco”?</p><p>(A) Todo número natural é menor do que cinco.</p><p>(B) Nenhum número natural é menor do que cinco.</p><p>(C) Todo número natural é diferente de cinco.</p><p>(D) Existe um número natural que é menor do que cinco.</p><p>(E) Existe um número natural que é diferente de cinco.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>33</p><p>Resolução:</p><p>Do enunciado temos um quantificador universal (Todo) e pede-</p><p>-se a sua negação.</p><p>O quantificador universal todos pode ser negado, seguindo o</p><p>esquema abaixo, pelo quantificador algum, pelo menos um, existe</p><p>ao menos um, etc. Não se nega um quantificador universal com To-</p><p>dos e Nenhum, que também são universais.</p><p>Portanto, já podemos descartar as alternativas que trazem</p><p>quantificadores universais (todo e nenhum). Descartamos as alter-</p><p>nativas A, B e C.</p><p>Seguindo, devemos negar o termo: “maior do que ou igual a</p><p>cinco”. Negaremos usando o termo “MENOR do que cinco”.</p><p>Obs.: maior ou igual a cinco (compreende o 5, 6, 7...) ao ser</p><p>negado passa a ser menor do que cinco (4, 3, 2,...).</p><p>Resposta: D</p><p>Diagramas lógicos</p><p>Os diagramas lógicos são usados na resolução de vários proble-</p><p>mas. É uma ferramenta para resolvermos problemas que envolvam</p><p>argumentos dedutivos, as quais as premissas deste argumento po-</p><p>dem ser formadas por proposições categóricas.</p><p>ATENÇÃO: É bom ter um conhecimento sobre conjuntos para</p><p>conseguir resolver questões</p><p>que envolvam os diagramas lógicos.</p><p>Vejamos a tabela abaixo as proposições categóricas:</p><p>TIPO PREPOSIÇÃO DIAGRAMAS</p><p>A TODO</p><p>A é B</p><p>Se um elemento pertence ao conjunto A,</p><p>então pertence também a B.</p><p>E NENHUM</p><p>A é B</p><p>Existe pelo menos um elemento que</p><p>pertence a A, então não pertence a B, e</p><p>vice-versa.</p><p>I ALGUM</p><p>A é B</p><p>Existe pelo menos um elemento co-</p><p>mum aos conjuntos A e B.</p><p>Podemos ainda representar das seguin-</p><p>tes formas:</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>34</p><p>O ALGUM</p><p>A NÃO é B</p><p>Perceba-se que, nesta sentença, a aten-</p><p>ção está sobre o(s) elemento (s) de A que</p><p>não são B (enquanto que, no “Algum A é</p><p>B”, a atenção estava sobre os que eram B,</p><p>ou seja, na intercessão).</p><p>Temos também no segundo caso, a dife-</p><p>rença entre conjuntos, que forma o con-</p><p>junto A - B</p><p>Exemplo:</p><p>(GDF–ANALISTA DE ATIVIDADES CULTURAIS ADMINISTRAÇÃO</p><p>– IADES) Considere as proposições: “todo cinema é uma casa de</p><p>cultura”, “existem teatros que não são cinemas” e “algum teatro é</p><p>casa de cultura”. Logo, é correto afirmar que</p><p>(A) existem cinemas que não são teatros.</p><p>(B) existe teatro que não é casa de cultura.</p><p>(C) alguma casa de cultura que não é cinema é teatro.</p><p>(D) existe casa de cultura que não é cinema.</p><p>(E) todo teatro que não é casa de cultura não é cinema.</p><p>Resolução:</p><p>Vamos chamar de:</p><p>Cinema = C</p><p>Casa de Cultura = CC</p><p>Teatro = T</p><p>Analisando as proposições temos:</p><p>- Todo cinema é uma casa de cultura</p><p>- Existem teatros que não são cinemas</p><p>- Algum teatro é casa de cultura</p><p>Visto que na primeira chegamos à conclusão que C = CC</p><p>Segundo as afirmativas temos:</p><p>(A) existem cinemas que não são teatros- Observando o último</p><p>diagrama vimos que não é uma verdade, pois temos que existe pelo</p><p>menos um dos cinemas é considerado teatro.</p><p>(B) existe teatro que não é casa de cultura. – Errado, pelo mes-</p><p>mo princípio acima.</p><p>(C) alguma casa de cultura que não é cinema é teatro. – Errado,</p><p>a primeira proposição já nos afirma o contrário. O diagrama nos</p><p>afirma isso</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>35</p><p>(D) existe casa de cultura que não é cinema. – Errado, a justifi-</p><p>cativa é observada no diagrama da alternativa anterior.</p><p>(E) todo teatro que não é casa de cultura não é cinema. – Cor-</p><p>reta, que podemos observar no diagrama abaixo, uma vez que todo</p><p>cinema é casa de cultura. Se o teatro não é casa de cultura também</p><p>não é cinema.</p><p>Resposta: E</p><p>LÓGICA DA ARGUMENTAÇÃO</p><p>Chama-se argumento a afirmação de que um grupo de propo-</p><p>sições iniciais redunda em outra proposição final, que será conse-</p><p>quência das primeiras. Ou seja, argumento é a relação que associa</p><p>um conjunto de proposições P1, P2,... Pn , chamadas premissas do</p><p>argumento, a uma proposição Q, chamada de conclusão do argu-</p><p>mento.</p><p>Exemplo:</p><p>P1: Todos os cientistas são loucos.</p><p>P2: Martiniano é louco.</p><p>Q: Martiniano é um cientista.</p><p>O exemplo dado pode ser chamado de Silogismo (argumento</p><p>formado por duas premissas e a conclusão).</p><p>A respeito dos argumentos lógicos, estamos interessados em</p><p>verificar se eles são válidos ou inválidos! Então, passemos a enten-</p><p>der o que significa um argumento válido e um argumento inválido.</p><p>Argumentos Válidos</p><p>Dizemos que um argumento é válido (ou ainda legítimo ou bem</p><p>construído), quando a sua conclusão é uma consequência obrigató-</p><p>ria do seu conjunto de premissas.</p><p>Exemplo:</p><p>O silogismo...</p><p>P1: Todos os homens são pássaros.</p><p>P2: Nenhum pássaro é animal.</p><p>Q: Portanto, nenhum homem é animal.</p><p>... está perfeitamente bem construído, sendo, portanto, um</p><p>argumento válido, muito embora a veracidade das premissas e da</p><p>conclusão sejam totalmente questionáveis.</p><p>ATENÇÃO: O que vale é a CONSTRUÇÃO, E NÃO O SEU CONTE-</p><p>ÚDO! Se a construção está perfeita, então o argumento é válido,</p><p>independentemente do conteúdo das premissas ou da conclusão!</p><p>• Como saber se um determinado argumento é mesmo váli-</p><p>do?</p><p>Para se comprovar a validade de um argumento é utilizando</p><p>diagramas de conjuntos (diagramas de Venn). Trata-se de um mé-</p><p>todo muito útil e que será usado com frequência em questões que</p><p>pedem a verificação da validade de um argumento. Vejamos como</p><p>funciona, usando o exemplo acima. Quando se afirma, na premissa</p><p>P1, que “todos os homens são pássaros”, poderemos representar</p><p>essa frase da seguinte maneira:</p><p>Observem que todos os elementos do conjunto menor (ho-</p><p>mens) estão incluídos, ou seja, pertencem ao conjunto maior (dos</p><p>pássaros). E será sempre essa a representação gráfica da frase</p><p>“Todo A é B”. Dois círculos, um dentro do outro, estando o círculo</p><p>menor a representar o grupo de quem se segue à palavra TODO.</p><p>Na frase: “Nenhum pássaro é animal”. Observemos que a pa-</p><p>lavra-chave desta sentença é NENHUM. E a ideia que ela exprime é</p><p>de uma total dissociação entre os dois conjuntos.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>36</p><p>Será sempre assim a representação gráfica de uma sentença</p><p>“Nenhum A é B”: dois conjuntos separados, sem nenhum ponto em</p><p>comum.</p><p>Tomemos agora as representações gráficas das duas premissas</p><p>vistas acima e as analisemos em conjunto. Teremos:</p><p>Comparando a conclusão do nosso argumento, temos:</p><p>NENHUM homem é animal – com o desenho das premissas</p><p>será que podemos dizer que esta conclusão é uma consequência</p><p>necessária das premissas? Claro que sim! Observemos que o con-</p><p>junto dos homens está totalmente separado (total dissociação!) do</p><p>conjunto dos animais. Resultado: este é um argumento válido!</p><p>Argumentos Inválidos</p><p>Dizemos que um argumento é inválido – também denominado</p><p>ilegítimo, mal construído, falacioso ou sofisma – quando a verdade</p><p>das premissas não é suficiente para garantir a verdade da conclusão.</p><p>Exemplo:</p><p>P1: Todas as crianças gostam de chocolate.</p><p>P2: Patrícia não é criança.</p><p>Q: Portanto, Patrícia não gosta de chocolate.</p><p>Este é um argumento inválido, falacioso, mal construído, pois</p><p>as premissas não garantem (não obrigam) a verdade da conclusão.</p><p>Patrícia pode gostar de chocolate mesmo que não seja criança, pois</p><p>a primeira premissa não afirmou que somente as crianças gostam</p><p>de chocolate.</p><p>Utilizando os diagramas de conjuntos para provar a validade</p><p>do argumento anterior, provaremos, utilizando-nos do mesmo arti-</p><p>fício, que o argumento em análise é inválido. Comecemos pela pri-</p><p>meira premissa: “Todas as crianças gostam de chocolate”.</p><p>Analisemos agora o que diz a segunda premissa: “Patrícia não é</p><p>criança”. O que temos que fazer aqui é pegar o diagrama acima (da</p><p>primeira premissa) e nele indicar onde poderá estar localizada a Pa-</p><p>trícia, obedecendo ao que consta nesta segunda premissa. Vemos</p><p>facilmente que a Patrícia só não poderá estar dentro do círculo das</p><p>crianças. É a única restrição que faz a segunda premissa! Isto posto,</p><p>concluímos que Patrícia poderá estar em dois lugares distintos do</p><p>diagrama:</p><p>1º) Fora do conjunto maior;</p><p>2º) Dentro do conjunto maior. Vejamos:</p><p>Finalmente, passemos à análise da conclusão: “Patrícia não</p><p>gosta de chocolate”. Ora, o que nos resta para sabermos se este ar-</p><p>gumento é válido ou não, é justamente confirmar se esse resultado</p><p>(se esta conclusão) é necessariamente verdadeiro!</p><p>- É necessariamente verdadeiro que Patrícia não gosta de cho-</p><p>colate? Olhando para o desenho acima, respondemos que não!</p><p>Pode ser que ela não goste de chocolate (caso esteja fora do círcu-</p><p>lo), mas também pode ser que goste (caso esteja dentro do círculo)!</p><p>Enfim, o argumento é inválido, pois as premissas não garantiram a</p><p>veracidade da conclusão!</p><p>Métodos para validação de um argumento</p><p>Aprenderemos a seguir alguns diferentes métodos que nos</p><p>possibilitarão afirmar se um argumento é válido ou não!</p><p>1º) Utilizando diagramas de conjuntos: esta forma é indicada</p><p>quando nas premissas do argumento aparecem as palavras TODO,</p><p>ALGUM E NENHUM, ou os seus sinônimos: cada, existe um etc.</p><p>2º) Utilizando tabela-verdade: esta forma é mais indicada</p><p>quando não for possível resolver pelo primeiro método, o que ocor-</p><p>re quando nas premissas não aparecem as palavras todo, algum e</p><p>nenhum, mas sim, os conectivos “ou” , “e”, “•” e “↔”. Baseia-se</p><p>na construção da tabela-verdade, destacando-se uma coluna para</p><p>cada premissa e outra para a conclusão. Este método</p><p>tem a des-</p><p>vantagem de ser mais trabalhoso, principalmente quando envolve</p><p>várias proposições simples.</p><p>3º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos e consi-</p><p>derando as premissas verdadeiras.</p><p>Por este método, fácil e rapidamente demonstraremos a vali-</p><p>dade de um argumento. Porém, só devemos utilizá-lo na impossibi-</p><p>lidade do primeiro método.</p><p>Iniciaremos aqui considerando as premissas como verdades.</p><p>Daí, por meio das operações lógicas com os conectivos, descobri-</p><p>remos o valor lógico da conclusão, que deverá resultar também em</p><p>verdade, para que o argumento seja considerado válido.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>37</p><p>4º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos, considerando premissas verdadeiras e conclusão falsa.</p><p>É indicado este caminho quando notarmos que a aplicação do terceiro método não possibilitará a descoberta do valor lógico da con-</p><p>clusão de maneira direta, mas somente por meio de análises mais complicadas.</p><p>Em síntese:</p><p>Exemplo:</p><p>Diga se o argumento abaixo é válido ou inválido:</p><p>(p ∧ q) → r</p><p>_____~r_______</p><p>~p ∨ ~q</p><p>Resolução:</p><p>-1ª Pergunta) O argumento apresenta as palavras todo, algum ou nenhum?</p><p>A resposta é não! Logo, descartamos o 1º método e passamos à pergunta seguinte.</p><p>- 2ª Pergunta) O argumento contém no máximo duas proposições simples?</p><p>A resposta também é não! Portanto, descartamos também o 2º método.</p><p>- 3ª Pergunta) Há alguma das premissas que seja uma proposição simples ou uma conjunção?</p><p>A resposta é sim! A segunda proposição é (~r). Podemos optar então pelo 3º método? Sim, perfeitamente! Mas caso queiramos seguir</p><p>adiante com uma próxima pergunta, teríamos:</p><p>- 4ª Pergunta) A conclusão tem a forma de uma proposição simples ou de uma disjunção ou de uma condicional? A resposta também</p><p>é sim! Nossa conclusão é uma disjunção! Ou seja, caso queiramos, poderemos utilizar, opcionalmente, o 4º método!</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>38</p><p>Vamos seguir os dois caminhos: resolveremos a questão pelo</p><p>3º e pelo 4º métodos.</p><p>Resolução pelo 3º Método</p><p>Considerando as premissas verdadeiras e testando a conclusão</p><p>verdadeira. Teremos:</p><p>- 2ª Premissa) ~r é verdade. Logo: r é falsa!</p><p>- 1ª Premissa) (p ∧ q)•r é verdade. Sabendo que r é falsa, con-</p><p>cluímos que (p ∧ q) tem que ser também falsa. E quando uma con-</p><p>junção (e) é falsa? Quando uma das premissas for falsa ou ambas</p><p>forem falsas. Logo, não é possível determinamos os valores lógicos</p><p>de p e q. Apesar de inicialmente o 3º método se mostrar adequado,</p><p>por meio do mesmo, não poderemos determinar se o argumento é</p><p>ou NÃO VÁLIDO.</p><p>Resolução pelo 4º Método</p><p>Considerando a conclusão falsa e premissas verdadeiras. Tere-</p><p>mos:</p><p>- Conclusão) ~p v ~q é falso. Logo: p é verdadeiro e q é verda-</p><p>deiro!</p><p>Agora, passamos a testar as premissas, que são consideradas</p><p>verdadeiras! Teremos:</p><p>- 1ª Premissa) (p∧q)•r é verdade. Sabendo que p e q são ver-</p><p>dadeiros, então a primeira parte da condicional acima também é</p><p>verdadeira. Daí resta que a segunda parte não pode ser falsa. Logo:</p><p>r é verdadeiro.</p><p>- 2ª Premissa) Sabendo que r é verdadeiro, teremos que ~r é</p><p>falso! Opa! A premissa deveria ser verdadeira, e não foi!</p><p>Neste caso, precisaríamos nos lembrar de que o teste, aqui no</p><p>4º método, é diferente do teste do 3º: não havendo a existência si-</p><p>multânea da conclusão falsa e premissas verdadeiras, teremos que</p><p>o argumento é válido! Conclusão: o argumento é válido!</p><p>Exemplos:</p><p>(DPU – AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE) Considere que as</p><p>seguintes proposições sejam verdadeiras.</p><p>• Quando chove, Maria não vai ao cinema.</p><p>• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.</p><p>• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.</p><p>• Quando Fernando está estudando, não chove.</p><p>• Durante a noite, faz frio.</p><p>Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue o</p><p>item subsecutivo.</p><p>Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando.</p><p>( ) Certo</p><p>( ) Errado</p><p>Resolução:</p><p>A questão trata-se de lógica de argumentação, dadas as pre-</p><p>missas chegamos a uma conclusão. Enumerando as premissas:</p><p>A = Chove</p><p>B = Maria vai ao cinema</p><p>C = Cláudio fica em casa</p><p>D = Faz frio</p><p>E = Fernando está estudando</p><p>F = É noite</p><p>A argumentação parte que a conclusão deve ser (V)</p><p>Lembramos a tabela verdade da condicional:</p><p>A condicional só será F quando a 1ª for verdadeira e a 2ª falsa,</p><p>utilizando isso temos:</p><p>O que se quer saber é: Se Maria foi ao cinema, então Fernando</p><p>estava estudando. // B → ~E</p><p>Iniciando temos:</p><p>4º - Quando chove (F), Maria não vai ao cinema. (F) // A → ~B</p><p>= V – para que o argumento seja válido temos que Quando chove</p><p>tem que ser F.</p><p>3º - Quando Cláudio fica em casa (V), Maria vai ao cinema (V).</p><p>// C → B = V - para que o argumento seja válido temos que Maria</p><p>vai ao cinema tem que ser V.</p><p>2º - Quando Cláudio sai de casa(F), não faz frio (F). // ~C → ~D</p><p>= V - para que o argumento seja válido temos que Quando Cláudio</p><p>sai de casa tem que ser F.</p><p>5º - Quando Fernando está estudando (V ou F), não chove (V).</p><p>// E → ~A = V. – neste caso Quando Fernando está estudando pode</p><p>ser V ou F.</p><p>1º- Durante a noite(V), faz frio (V). // F → D = V</p><p>Logo nada podemos afirmar sobre a afirmação: Se Maria foi ao</p><p>cinema (V), então Fernando estava estudando (V ou F); pois temos</p><p>dois valores lógicos para chegarmos à conclusão (V ou F).</p><p>Resposta: Errado</p><p>(PETROBRAS – TÉCNICO (A) DE EXPLORAÇÃO DE PETRÓLEO</p><p>JÚNIOR – INFORMÁTICA – CESGRANRIO) Se Esmeralda é uma fada,</p><p>então Bongrado é um elfo. Se Bongrado é um elfo, então Monarca</p><p>é um centauro. Se Monarca é um centauro, então Tristeza é uma</p><p>bruxa.</p><p>Ora, sabe-se que Tristeza não é uma bruxa, logo</p><p>(A) Esmeralda é uma fada, e Bongrado não é um elfo.</p><p>(B) Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.</p><p>(C) Bongrado é um elfo, e Monarca é um centauro.</p><p>(D) Bongrado é um elfo, e Esmeralda é uma fada</p><p>(E) Monarca é um centauro, e Bongrado não é um elfo.</p><p>Resolução:</p><p>Vamos analisar cada frase partindo da afirmativa Trizteza não é</p><p>bruxa, considerando ela como (V), precisamos ter como conclusão</p><p>o valor lógico (V), então:</p><p>(4) Se Esmeralda é uma fada(F), então Bongrado é um elfo (F)</p><p>→ V</p><p>(3) Se Bongrado é um elfo (F), então Monarca é um centauro</p><p>(F) → V</p><p>(2) Se Monarca é um centauro(F), então Tristeza é uma bruxa(F)</p><p>→ V</p><p>(1) Tristeza não é uma bruxa (V)</p><p>Logo:</p><p>Temos que:</p><p>Esmeralda não é fada(V)</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>39</p><p>Bongrado não é elfo (V)</p><p>Monarca não é um centauro (V)</p><p>Como a conclusão parte da conjunção, o mesmo só será verdadeiro quando todas as afirmativas forem verdadeiras, logo, a única que</p><p>contém esse valor lógico é:</p><p>Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.</p><p>Resposta: B</p><p>TIPOS DE RACIOCÍNIO. CONECTIVOS LÓGICOS. PROPOSIÇÕES LÓGICAS SIMPLES E COMPOSTAS</p><p>Proposição</p><p>Conjunto de palavras ou símbolos que expressam um pensamento ou uma ideia de sentido completo. Elas transmitem pensamentos,</p><p>isto é, afirmam fatos ou exprimem juízos que formamos a respeito de determinados conceitos ou entes.</p><p>Valores lógicos</p><p>São os valores atribuídos as proposições, podendo ser uma verdade, se a proposição é verdadeira (V), e uma falsidade, se a proposi-</p><p>ção é falsa (F). Designamos as letras V e F para abreviarmos os valores lógicos verdade e falsidade respectivamente.</p><p>Com isso temos alguns aximos da lógica:</p><p>– PRINCÍPIO DA NÃO CONTRADIÇÃO: uma proposição não pode ser verdadeira E falsa ao mesmo tempo.</p><p>– PRINCÍPIO DO TERCEIRO EXCLUÍDO: toda proposição OU é verdadeira OU é falsa, verificamos sempre um desses casos, NUNCA</p><p>existindo um terceiro caso.</p><p>“Toda proposição tem um, e somente um, dos valores, que são: V ou F.”</p><p>Classificação de uma proposição</p><p>Elas podem ser:</p><p>• Sentença aberta: quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portanto, não</p><p>é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas:</p><p>- Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou ontem? – Fez Sol ontem?</p><p>- Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!</p><p>- Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão.</p><p>- Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é falsa” (expressão</p><p>paradoxal) – O cachorro do</p><p>meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 5+ 1</p><p>• Sentença fechada: quando a proposição admitir um ÚNICO valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será considerada</p><p>uma frase, proposição ou sentença lógica.</p><p>Proposições simples e compostas</p><p>• Proposições simples (ou atômicas): aquela que NÃO contém nenhuma outra proposição como parte integrante de si mesma. As</p><p>proposições simples são designadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r, s..., chamadas letras proposicionais.</p><p>Exemplos</p><p>r: Thiago é careca.</p><p>s: Pedro é professor.</p><p>• Proposições compostas (ou moleculares ou estruturas lógicas): aquela formada pela combinação de duas ou mais proposições</p><p>simples. As proposições compostas são designadas pelas letras latinas maiúsculas P,Q,R, R..., também chamadas letras proposicionais.</p><p>Exemplo</p><p>P: Thiago é careca e Pedro é professor.</p><p>ATENÇÃO: TODAS as proposições compostas são formadas por duas proposições simples.</p><p>Exemplos:</p><p>1. (CESPE/UNB) Na lista de frases apresentadas a seguir:</p><p>– “A frase dentro destas aspas é uma mentira.”</p><p>– A expressão x + y é positiva.</p><p>– O valor de √4 + 3 = 7.</p><p>– Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira.</p><p>– O que é isto?</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>40</p><p>Há exatamente:</p><p>(A) uma proposição;</p><p>(B) duas proposições;</p><p>(C) três proposições;</p><p>(D) quatro proposições;</p><p>(E) todas são proposições.</p><p>Resolução:</p><p>Analisemos cada alternativa:</p><p>(A) “A frase dentro destas aspas é uma mentira”, não podemos atribuir valores lógicos a ela, logo não é uma sentença lógica.</p><p>(B) A expressão x + y é positiva, não temos como atribuir valores lógicos, logo não é sentença lógica.</p><p>(C) O valor de √4 + 3 = 7; é uma sentença lógica pois podemos atribuir valores lógicos, independente do resultado que tenhamos</p><p>(D) Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira, também podemos atribuir valores lógicos (não estamos considerando a quantidade</p><p>certa de gols, apenas se podemos atribuir um valor de V ou F a sentença).</p><p>(E) O que é isto? - como vemos não podemos atribuir valores lógicos por se tratar de uma frase interrogativa.</p><p>Resposta: B.</p><p>Conectivos (conectores lógicos)</p><p>Para compôr novas proposições, definidas como composta, a partir de outras proposições simples, usam-se os conectivos. São eles:</p><p>OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA TABELA VERDADE</p><p>Negação ~ Não p</p><p>Conjunção ^ p e q</p><p>Disjunção Inclusiva v p ou q</p><p>Disjunção Exclusiva v Ou p ou q</p><p>Condicional → Se p então q</p><p>Bicondicional ↔ p se e somente se q</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>41</p><p>Exemplo:</p><p>2. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP) Os conectivos ou operadores lógicos são palavras (da linguagem comum) ou símbolos (da</p><p>linguagem formal) utilizados para conectar proposições de acordo com regras formais preestabelecidas. Assinale a alternativa que apre-</p><p>senta exemplos de conjunção, negação e implicação, respectivamente.</p><p>(A) ¬ p, p v q, p ∧ q</p><p>(B) p ∧ q, ¬ p, p -> q</p><p>(C) p -> q, p v q, ¬ p</p><p>(D) p v p, p -> q, ¬ q</p><p>(E) p v q, ¬ q, p v q</p><p>Resolução:</p><p>A conjunção é um tipo de proposição composta e apresenta o conectivo “e”, e é representada pelo símbolo ∧. A negação é repre-</p><p>sentada pelo símbolo ~ou cantoneira (¬) e pode negar uma proposição simples (por exemplo: ¬ p ) ou composta. Já a implicação é uma</p><p>proposição composta do tipo condicional (Se, então) é representada pelo símbolo (→).</p><p>Resposta: B.</p><p>Tabela Verdade</p><p>Quando trabalhamos com as proposições compostas, determinamos o seu valor lógico partindo das proposições simples que a com-</p><p>põe. O valor lógico de qualquer proposição composta depende UNICAMENTE dos valores lógicos das proposições simples componentes,</p><p>ficando por eles UNIVOCAMENTE determinados.</p><p>• Número de linhas de uma Tabela Verdade: depende do número de proposições simples que a integram, sendo dado pelo seguinte</p><p>teorema:</p><p>“A tabela verdade de uma proposição composta com n* proposições simples componentes contém 2n linhas.”</p><p>Exemplo:</p><p>3. (CESPE/UNB) Se “A”, “B”, “C” e “D” forem proposições simples e distintas, então o número de linhas da tabela-verdade da propo-</p><p>sição (A → B) ↔ (C → D) será igual a:</p><p>(A) 2;</p><p>(B) 4;</p><p>(C) 8;</p><p>(D) 16;</p><p>(E) 32.</p><p>Resolução:</p><p>Veja que podemos aplicar a mesma linha do raciocínio acima, então teremos:</p><p>Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas.</p><p>Resposta D.</p><p>Conceitos de Tautologia , Contradição e Contigência</p><p>• Tautologia: possui todos os valores lógicos, da tabela verdade (última coluna), V (verdades).</p><p>Princípio da substituição: Seja P (p, q, r, ...) é uma tautologia, então P (P0; Q0; R0; ...) também é uma tautologia, quaisquer que sejam</p><p>as proposições P0, Q0, R0, ...</p><p>• Contradição: possui todos os valores lógicos, da tabela verdade (última coluna), F (falsidades). A contradição é a negação da Tauto-</p><p>logia e vice versa.</p><p>Princípio da substituição: Seja P (p, q, r, ...) é uma contradição, então P (P0; Q0; R0; ...) também é uma contradição, quaisquer que sejam</p><p>as proposições P0, Q0, R0, ...</p><p>• Contingência: possui valores lógicos V e F ,da tabela verdade (última coluna). Em outros termos a contingência é uma proposição</p><p>composta que não é tautologia e nem contradição.</p><p>Exemplos:</p><p>4. (DPU – ANALISTA – CESPE) Um estudante de direito, com o objetivo de sistematizar o seu estudo, criou sua própria legenda, na qual</p><p>identificava, por letras, algumas afirmações relevantes quanto à disciplina estudada e as vinculava por meio de sentenças (proposições).</p><p>No seu vocabulário particular constava, por exemplo:</p><p>P: Cometeu o crime A.</p><p>Q: Cometeu o crime B.</p><p>R: Será punido, obrigatoriamente, com a pena de reclusão no regime fechado.</p><p>S: Poderá optar pelo pagamento de fiança.</p><p>Ao revisar seus escritos, o estudante, apesar de não recordar qual era o crime B, lembrou que ele era inafiançável.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>42</p><p>Tendo como referência essa situação hipotética, julgue o item que se segue.</p><p>A sentença (P→Q)↔((~Q)→(~P)) será sempre verdadeira, independentemente das valorações de P e Q como verdadeiras ou falsas.</p><p>( ) Certo</p><p>( ) Errado</p><p>Resolução:</p><p>Considerando P e Q como V.</p><p>(V→V) ↔ ((F)→(F))</p><p>(V) ↔ (V) = V</p><p>Considerando P e Q como F</p><p>(F→F) ↔ ((V)→(V))</p><p>(V) ↔ (V) = V</p><p>Então concluímos que a afirmação é verdadeira.</p><p>Resposta: Certo.</p><p>Equivalência</p><p>Duas ou mais proposições compostas são equivalentes, quando mesmo possuindo estruturas lógicas diferentes, apresentam a mesma</p><p>solução em suas respectivas tabelas verdade.</p><p>Se as proposições P(p,q,r,...) e Q(p,q,r,...) são ambas TAUTOLOGIAS, ou então, são CONTRADIÇÕES, então são EQUIVALENTES.</p><p>Exemplo:</p><p>5. (VUNESP/TJSP) Uma negação lógica para a afirmação “João é rico, ou Maria é pobre” é:</p><p>(A) Se João é rico, então Maria é pobre.</p><p>(B) João não é rico, e Maria não é pobre.</p><p>(C) João é rico, e Maria não é pobre.</p><p>(D) Se João não é rico, então Maria não é pobre.</p><p>(E) João não é rico, ou Maria não é pobre.</p><p>Resolução:</p><p>Nesta questão, a proposição a ser negada trata-se da disjunção de duas proposições lógicas simples. Para tal, trocamos o conectivo</p><p>por “e” e negamos as proposições “João é rico” e “Maria é pobre”. Vejam como fica:</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>43</p><p>Resposta: B.</p><p>Leis de Morgan</p><p>Com elas:</p><p>– Negamos que duas dadas proposições são ao mesmo tempo</p><p>verdadeiras equivalendo a afirmar que pelo menos uma é falsa</p><p>– Negamos que uma pelo menos de duas proposições é verda-</p><p>deira equivalendo a afirmar que ambas são falsas.</p><p>ATENÇÃO</p><p>As Leis de Morgan expri-</p><p>mem que NEGAÇÃO trans-</p><p>forma:</p><p>CONJUNÇÃO em DISJUNÇÃO</p><p>DISJUNÇÃO em CONJUNÇÃO</p><p>ELEMENTOS DE TEORIA DOS CONJUNTOS</p><p>Um conjunto é uma coleção de objetos, chamados elementos,</p><p>que possuem uma propriedade comum ou que satisfazem determi-</p><p>nada condição.</p><p>Representação de um conjunto</p><p>Podemos representar um conjunto de várias maneiras.</p><p>ATENÇÃO: Indicamos os conjuntos utilizando as letras maiúscu-</p><p>las e os elementos destes conjuntos por letras minúsculas.</p><p>Vejamos:</p><p>1) os elementos do conjunto são colocados entre chaves sepa-</p><p>rados por vírgula, ou ponto e vírgula.</p><p>A = {a, e, i, o, u}</p><p>2) os elementos do conjunto são representados por uma ou</p><p>mais propriedades que os caracterize.</p><p>3) os elementos do conjunto são representados por meio de</p><p>um</p><p>esquema denominado diagrama de Venn.</p><p>Relação de pertinência</p><p>Usamos os símbolos ∈ (pertence) e ∉ (não pertence) para rela-</p><p>cionar se um elemento faz parte ou não do conjunto.</p><p>Tipos de Conjuntos</p><p>• Conjunto Universo: reunião de todos os conjuntos que esta-</p><p>mos trabalhando.</p><p>• Conjunto Vazio: é aquele que não possui elementos. Repre-</p><p>senta-se por 0/ ou, simplesmente { }.</p><p>• Conjunto Unitário: possui apenas um único elemento.</p><p>• Conjunto Finito: quando podemos enumerar todos os seus</p><p>elementos.</p><p>• Conjunto Infinito: contrário do finito.</p><p>Relação de inclusão</p><p>É usada para estabelecer relação entre conjuntos com conjun-</p><p>tos, verificando se um conjunto é subconjunto ou não de outro con-</p><p>junto. Usamos os seguintes símbolos de inclusão:</p><p>Igualdade de conjuntos</p><p>Dois conjuntos A e B são IGUAIS, indicamos A = B, quando pos-</p><p>suem os mesmos elementos.</p><p>Dois conjuntos A e B são DIFERENTES, indicamos por A ≠ B, se</p><p>pelo menos UM dos elementos de um dos conjuntos NÃO pertence</p><p>ao outro.</p><p>Subconjuntos</p><p>Quando todos os elementos de um conjunto A são também</p><p>elementos de um outro conjunto B, dizemos que A é subconjunto</p><p>de B. Exemplo: A = {1,3,7} e B = {1,2,3,5,6,7,8}.</p><p>Os elementos do conjunto A estão contidos no conjunto B.</p><p>ATENÇÃO:</p><p>1) Todo conjunto A é subconjunto dele próprio;</p><p>2) O conjunto vazio, por convenção, é subconjunto de qualquer</p><p>conjunto;</p><p>3) O conjunto das partes é o conjunto formado por todos os</p><p>subconjuntos de A.</p><p>4) O número de seu subconjunto é dado por: 2n; onde n é o nú-</p><p>mero de elementos desse conjunto.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>44</p><p>Operações com Conjuntos</p><p>Tomando os conjuntos: A = {0,2,4,6} e B = {0,1,2,3,4}, como</p><p>exemplo, vejamos:</p><p>• União de conjuntos: é o conjunto formado por todos os ele-</p><p>mentos que pertencem a A ou a B. Representa-se por A ∪ B. Sim-</p><p>bolicamente: A ∪ B = {x | x ∈ A ou x ∈ B}.</p><p>Exemplo:</p><p>• Intersecção de conjuntos: é o conjunto formado por todos</p><p>os elementos que pertencem, simultaneamente, a A e a B. Repre-</p><p>senta-se por A ∩ B. Simbolicamente: A ∩ B = {x | x ∈ A e x ∈ B}</p><p>OBSERVAÇÃO: Se A ∩ B =φ , dizemos que A e B são conjun-</p><p>tos disjuntos.</p><p>Propriedades da união e da intersecção de conjuntos</p><p>1ª) Propriedade comutativa</p><p>A U B = B U A (comutativa da união)</p><p>A ∩ B = B ∩ A (comutativa da intersecção)</p><p>2ª) Propriedade associativa</p><p>(A U B) U C = A U (B U C) (associativa da união)</p><p>(A ∩ B) ∩ C = A ∩ (B ∩ C) (associativa da intersecção)</p><p>3ª) Propriedade associativa</p><p>A ∩ (B U C) = (A ∩ B) U (A ∩ C) (distributiva da intersecção em</p><p>relação à união)</p><p>A U (B ∩ C) = (A U B) ∩ (A U C) (distributiva da união em relação</p><p>à intersecção)</p><p>4ª) Propriedade</p><p>Se A ⊂ B, então A U B = B e A ∩ B = A, então A ⊂ B</p><p>Número de Elementos da União e da Intersecção de Conjuntos</p><p>E dado pela fórmula abaixo:</p><p>Exemplo:</p><p>(CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO –</p><p>FCC) Dos 43 vereadores de uma cidade, 13 dele não se inscreveram</p><p>nas comissões de Educação, Saúde e Saneamento Básico. Sete dos</p><p>vereadores se inscreveram nas três comissões citadas. Doze deles</p><p>se inscreveram apenas nas comissões de Educação e Saúde e oito</p><p>deles se inscreveram apenas nas comissões de Saúde e Saneamen-</p><p>to Básico. Nenhum dos vereadores se inscreveu em apenas uma</p><p>dessas comissões. O número de vereadores inscritos na comissão</p><p>de Saneamento Básico é igual a</p><p>(A) 15.</p><p>(B) 21.</p><p>(C) 18.</p><p>(D) 27.</p><p>(E) 16.</p><p>Resolução:</p><p>De acordo com os dados temos:</p><p>7 vereadores se inscreveram nas 3.</p><p>APENAS 12 se inscreveram em educação e saúde (o 12 não</p><p>deve ser tirado de 7 como costuma fazer nos conjuntos, pois ele já</p><p>desconsidera os que se inscreveram nos três)</p><p>APENAS 8 se inscreveram em saúde e saneamento básico.</p><p>São 30 vereadores que se inscreveram nessas 3 comissões, pois</p><p>13 dos 43 não se inscreveram.</p><p>Portanto, 30 – 7 – 12 – 8 = 3</p><p>Se inscreveram em educação e saneamento 3 vereadores.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>45</p><p>Em saneamento se inscreveram: 3 + 7 + 8 = 18</p><p>Resposta: C</p><p>• Diferença: é o conjunto formado por todos os elementos que</p><p>pertencem a A e não pertencem a B. Representa-se por A – B. Para</p><p>determinar a diferença entre conjuntos, basta observamos o que</p><p>o conjunto A tem de diferente de B. Tomemos os conjuntos: A =</p><p>{1,2,3,4,5} e B = {2,4,6,8}</p><p>Note que: A – B ≠ B - A</p><p>Exemplo:</p><p>(PREF. CAMAÇARI/BA – TÉC. VIGILÂNCIA EM SAÚDE NM –</p><p>AOCP) Considere dois conjuntos A e B, sabendo que assinale a al-</p><p>ternativa que apresenta o conjunto B.</p><p>(A) {1;2;3}</p><p>(B) {0;3}</p><p>(C) {0;1;2;3;5}</p><p>(D) {3;5}</p><p>(E) {0;3;5}</p><p>Resolução:</p><p>A intersecção dos dois conjuntos, mostra que 3 é elemento de B.</p><p>A – B são os elementos que tem em A e não em B.</p><p>Então de A ∪ B, tiramos que B = {0; 3; 5}.</p><p>Resposta: E</p><p>• Complementar: chama-se complementar de B (B é subcon-</p><p>junto de A) em relação a A o conjunto A - B, isto é, o conjunto dos</p><p>elementos de A que não pertencem a B. Exemplo: A = {0,1,2,3,4} e</p><p>B = {2,3}</p><p>ANÁLISE COMBINATÓRIA</p><p>A Análise Combinatória é a parte da Matemática que desen-</p><p>volve meios para trabalharmos com problemas de contagem. Ve-</p><p>jamos eles:</p><p>Princípio fundamental de contagem (PFC)</p><p>É o total de possibilidades de o evento ocorrer.</p><p>• Princípio multiplicativo: P1. P2. P3. ... .Pn.(regra do “e”). É</p><p>um princípio utilizado em sucessão de escolha, como ordem.</p><p>• Princípio aditivo: P1 + P2 + P3 + ... + Pn. (regra do “ou”). É o</p><p>princípio utilizado quando podemos escolher uma coisa ou outra.</p><p>Exemplos:</p><p>(BNB) Apesar de todos os caminhos levarem a Roma, eles pas-</p><p>sam por diversos lugares antes. Considerando-se que existem três</p><p>caminhos a seguir quando se deseja ir da cidade A para a cidade</p><p>B, e que existem mais cinco opções da cidade B para Roma, qual a</p><p>quantidade de caminhos que se pode tomar para ir de A até Roma,</p><p>passando necessariamente por B?</p><p>(A) Oito.</p><p>(B) Dez.</p><p>(C) Quinze.</p><p>(D) Dezesseis.</p><p>(E) Vinte.</p><p>Resolução:</p><p>Observe que temos uma sucessão de escolhas:</p><p>Primeiro, de A para B e depois de B para Roma.</p><p>1ª possibilidade: 3 (A para B).</p><p>Obs.: o número 3 representa a quantidade de escolhas para a</p><p>primeira opção.</p><p>2ª possibilidade: 5 (B para Roma).</p><p>Temos duas possibilidades: A para B depois B para Roma, logo,</p><p>uma sucessão de escolhas.</p><p>Resultado: 3 . 5 = 15 possibilidades.</p><p>Resposta: C.</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>46</p><p>(PREF. CHAPECÓ/SC – ENGENHEIRO DE TRÂNSITO – IOBV) Em</p><p>um restaurante os clientes têm a sua disposição, 6 tipos de carnes,</p><p>4 tipos de cereais, 4 tipos de sobremesas e 5 tipos de sucos. Se o</p><p>cliente quiser pedir 1 tipo carne, 1 tipo de cereal, 1 tipo de sobre-</p><p>mesa e 1 tipo de suco, então o número de opções diferentes com</p><p>que ele poderia fazer o seu pedido, é:</p><p>(A) 19</p><p>(B) 480</p><p>(C) 420</p><p>(D) 90</p><p>Resolução:</p><p>A questão trata-se de princípio fundamental da contagem, logo</p><p>vamos enumerar todas as possibilidades de fazermos o pedido:</p><p>6 x 4 x 4 x 5 = 480 maneiras.</p><p>Resposta: B.</p><p>Fatorial</p><p>Sendo n um número natural, chama-se de n! (lê-se: n fatorial)</p><p>a expressão:</p><p>n! = n (n - 1) (n - 2) (n - 3). ... .2 . 1, como n ≥ 2.</p><p>Exemplos:</p><p>5! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120.</p><p>7! = 7 . 6 . 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 5.040.</p><p>ATENÇÃO</p><p>0! = 1</p><p>1! = 1</p><p>Tenha cuidado 2! = 2, pois 2 . 1 = 2. E 3!</p><p>Não é igual a 3, pois 3 . 2 . 1 = 6.</p><p>Arranjo simples</p><p>Arranjo simples de n elementos tomados p a p, onde n>=1 e p</p><p>é um número natural, é qualquer ordenação de p elementos dentre</p><p>os n elementos, em que cada maneira de tomar os elementos se</p><p>diferenciam pela ordem e natureza dos elementos.</p><p>Atenção: Observe que no grupo dos elementos: {1,2,3} um dos</p><p>arranjos formados, com três elementos, 123 é DIFERENTE de 321, e</p><p>assim sucessivamente.</p><p>• Sem repetição</p><p>A fórmula para cálculo de arranjo simples é dada por:</p><p>Onde:</p><p>n = Quantidade total de elementos no conjunto.</p><p>P =Quantidade de elementos por arranjo</p><p>Exemplo: Uma escola possui 18 professores. Entre eles, serão</p><p>escolhidos: um diretor, um vice-diretor e um coordenador pedagó-</p><p>gico. Quantas as possibilidades de escolha?</p><p>n = 18 (professores)</p><p>p = 3 (cargos de diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico)</p><p>• Com repetição</p><p>Os elementos que compõem o conjunto podem aparecer re-</p><p>petidos em um agrupamento, ou seja, ocorre a repetição de um</p><p>mesmo</p><p>elemento em um agrupamento.</p><p>A fórmula geral para o arranjo com repetição é representada</p><p>por:</p><p>Exemplo: Seja P um conjunto com elementos: P = {A,B,C,D},</p><p>tomando os agrupamentos de dois em dois, considerando o arranjo</p><p>com repetição quantos agrupamentos podemos obter em relação</p><p>ao conjunto P.</p><p>Resolução:</p><p>P = {A, B, C, D}</p><p>n = 4</p><p>p = 2</p><p>A(n,p)=np</p><p>A(4,2)=42=16</p><p>Permutação</p><p>É a TROCA DE POSIÇÃO de elementos de uma sequência. Utili-</p><p>zamos todos os elementos.</p><p>• Sem repetição</p><p>Atenção: Todas as questões de permutação simples podem ser</p><p>resolvidas pelo princípio fundamental de contagem (PFC).</p><p>Exemplo:</p><p>(PREF. LAGOA DA CONFUSÃO/TO – ORIENTADOR SOCIAL –</p><p>IDECAN) Renato é mais velho que Jorge de forma que a razão entre</p><p>o número de anagramas de seus nomes representa a diferença en-</p><p>tre suas idades. Se Jorge tem 20 anos, a idade de Renato é</p><p>(A) 24.</p><p>(B) 25.</p><p>(C) 26.</p><p>(D) 27.</p><p>(E) 28.</p><p>Resolução:</p><p>Anagramas de RENATO</p><p>_ _ _ _ _ _</p><p>6.5.4.3.2.1=720</p><p>Anagramas de JORGE</p><p>_ _ _ _ _</p><p>5.4.3.2.1=120</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>47</p><p>Razão dos anagramas: 720/120=6</p><p>Se Jorge tem 20 anos, Renato tem 20+6=26 anos.</p><p>Resposta: C.</p><p>• Com repetição</p><p>Na permutação com elementos repetidos ocorrem permuta-</p><p>ções que não mudam o elemento, pois existe troca de elementos</p><p>iguais. Por isso, o uso da fórmula é fundamental.</p><p>Exemplo:</p><p>(CESPE) Considere que um decorador deva usar 7 faixas colo-</p><p>ridas de dimensões iguais, pendurando-as verticalmente na vitri-</p><p>ne de uma loja para produzir diversas formas. Nessa situação, se 3</p><p>faixas são verdes e indistinguíveis, 3 faixas são amarelas e indistin-</p><p>guíveis e 1 faixa é branca, esse decorador conseguirá produzir, no</p><p>máximo, 140 formas diferentes com essas faixas.</p><p>( ) Certo</p><p>( ) Errado</p><p>Resolução:</p><p>Total: 7 faixas, sendo 3 verdes e 3 amarelas.</p><p>Resposta: Certo.</p><p>• Circular</p><p>A permutação circular é formada por pessoas em um formato</p><p>circular. A fórmula é necessária, pois existem algumas permutações</p><p>realizadas que são iguais. Usamos sempre quando:</p><p>a) Pessoas estão em um formato circular.</p><p>b) Pessoas estão sentadas em uma mesa quadrada (retangular)</p><p>de 4 lugares.</p><p>Exemplo:</p><p>(CESPE) Uma mesa circular tem seus 6 lugares, que serão ocu-</p><p>pados pelos 6 participantes de uma reunião. Nessa situação, o nú-</p><p>mero de formas diferentes para se ocupar esses lugares com os par-</p><p>ticipantes da reunião é superior a 102.</p><p>( ) Certo</p><p>( ) Errado</p><p>Resolução:</p><p>É um caso clássico de permutação circular.</p><p>Pc = (6 - 1) ! = 5! = 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 120 possibilidades.</p><p>Resposta: CERTO.</p><p>Combinação</p><p>Combinação é uma escolha de um grupo, SEM LEVAR EM CON-</p><p>SIDERAÇÃO a ordem dos elementos envolvidos.</p><p>• Sem repetição</p><p>Dados n elementos distintos, chama-se de combinação simples</p><p>desses n elementos, tomados p a p, a qualquer agrupamento de p</p><p>elementos distintos, escolhidos entre os n elementos dados e que</p><p>diferem entre si pela natureza de seus elementos.</p><p>Fórmula:</p><p>Exemplo:</p><p>(CRQ 2ª REGIÃO/MG – AUXILIAR ADMINISTRATIVO – FUN-</p><p>DEP) Com 12 fiscais, deve-se fazer um grupo de trabalho com 3</p><p>deles. Como esse grupo deverá ter um coordenador, que pode ser</p><p>qualquer um deles, o número de maneiras distintas possíveis de se</p><p>fazer esse grupo é:</p><p>(A) 4</p><p>(B) 660</p><p>(C) 1 320</p><p>(D) 3 960</p><p>Resolução:</p><p>Como trata-se de Combinação, usamos a fórmula:</p><p>Onde n = 12 e p = 3</p><p>Como cada um deles pode ser o coordenado, e no grupo tem 3</p><p>pessoas, logo temos 220 x 3 = 660.</p><p>Resposta: B.</p><p>As questões que envolvem combinação estão relacionadas a</p><p>duas coisas:</p><p>– Escolha de um grupo ou comissões.</p><p>– Escolha de grupo de elementos, sem ordem, ou seja, escolha</p><p>de grupo de pessoas, coisas, objetos ou frutas.</p><p>• Com repetição</p><p>É uma escolha de grupos, sem ordem, porém, podemos repetir</p><p>elementos na hora de escolher.</p><p>Exemplo:</p><p>Em uma combinação com repetição classe 2 do conjunto {a, b,</p><p>c}, quantas combinações obtemos?</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>48</p><p>Utilizando a fórmula da combinação com repetição, verificamos o mesmo resultado sem necessidade de enumerar todas as possibi-</p><p>lidades:</p><p>n = 3 e p = 2</p><p>PROBABILIDADE</p><p>PROBABILIDADES</p><p>A teoria da probabilidade permite que se calcule a chance de ocorrência de um número em um experimento aleatório.</p><p>Elementos da teoria das probabilidades</p><p>• Experimentos aleatórios: fenômenos que apresentam resultados imprevisíveis quando repetidos, mesmo que as condições sejam</p><p>semelhantes.</p><p>• Espaço amostral: é o conjunto U, de todos os resultados possíveis de um experimento aleatório.</p><p>• Evento: qualquer subconjunto de um espaço amostral, ou seja, qualquer que seja E Ì U, onde E é o evento e U, o espaço amostral.</p><p>Experimento composto</p><p>Quando temos dois ou mais experimentos realizados simultaneamente, dizemos que o experimento é composto. Nesse caso, o nú-</p><p>mero de elementos do espaço amostral é dado pelo produto dos números de elementos dos espaços amostrais de cada experimento.</p><p>n(U) = n(U1).n(U2)</p><p>Probabilidade de um evento</p><p>Em um espaço amostral U, equiprobabilístico (com elementos que têm chances iguais de ocorrer), com n(U) elementos, o evento E,</p><p>com n(E) elementos, onde E Ì U, a probabilidade de ocorrer o evento E, denotado por p(E), é o número real, tal que:</p><p>Onde,</p><p>n(E) = número de elementos do evento E.</p><p>n(S) = número de elementos do espaço amostral S.</p><p>Sendo 0 ≤ P(E) ≤ 1 e S um conjunto equiprovável, ou seja, todos os elementos têm a mesma “chance de acontecer.</p><p>ATENÇÃO:</p><p>As probabilidades podem ser escritas na forma decimal ou representadas em porcentagem.</p><p>Assim: 0 ≤ p(E) ≤ 1, onde:</p><p>p(∅) = 0 ou p(∅) = 0%</p><p>p(U) = 1 ou p(U) = 100%</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>49</p><p>Exemplo:</p><p>(PREF. NITERÓI – AGENTE FAZENDÁRIO – FGV) O quadro a seguir mostra a distribuição das idades dos funcionários de certa repartição</p><p>pública:</p><p>FAIXA DE IDADES (ANOS) NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS</p><p>20 ou menos 2</p><p>De 21 a 30 8</p><p>De 31 a 40 12</p><p>De 41 a 50 14</p><p>Mais de 50 4</p><p>Escolhendo ao acaso um desses funcionários, a probabilidade de que ele tenha mais de 40 anos é:</p><p>(A) 30%;</p><p>(B) 35%;</p><p>(C) 40%;</p><p>(D) 45%;</p><p>(E) 55%.</p><p>Resolução:</p><p>O espaço amostral é a soma de todos os funcionário:</p><p>2 + 8 + 12 + 14 + 4 = 40</p><p>O número de funcionário que tem mais de 40 anos é: 14 + 4 = 18</p><p>Logo a probabilidade é:</p><p>Resposta: D</p><p>Probabilidade da união de eventos</p><p>Para obtermos a probabilidade da união de eventos utilizamos a seguinte expressão:</p><p>Quando os eventos forem mutuamente exclusivos, tendo A ∩ B = Ø, utilizamos a seguinte equação:</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>50</p><p>Probabilidade de um evento complementar</p><p>É quando a soma das probabilidades de ocorrer o evento E, e</p><p>de não ocorrer o evento E (seu complementar, Ē) é 1.</p><p>Probabilidade condicional</p><p>Quando se impõe uma condição que reduz o espaço amostral,</p><p>dizemos que se trata de uma probabilidade condicional.</p><p>Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral U, com p(B) ≠</p><p>0. Chama-se probabilidade de A condicionada a B a probabilidade</p><p>de ocorrência do evento A, sabendo-se que já ocorreu ou que vai</p><p>ocorrer o evento B, ou seja:</p><p>Podemos também ler como: a probabilidade de A “dado que”</p><p>ou “sabendo que” a probabilidade de B.</p><p>– Caso forem dois eventos simultâneos (ou sucessivos): para</p><p>se avaliar a probabilidade de ocorrem dois eventos simultâneos (ou</p><p>sucessivos), que é P (A ∩ B), é preciso multiplicar a probabilidade</p><p>de ocorrer um deles P(B) pela probabilidade de ocorrer o outro,</p><p>sabendo que o primeiro já ocorreu P (A | B). Sendo:</p><p>– Se dois eventos forem independentes: dois eventos A e B de</p><p>um espaço amostral S são independentes quando P(A|B) = P(A) ou</p><p>P(B|A) = P(B). Sendo os eventos A e B independentes, temos:</p><p>P (A ∩ B) = P(A). P(B)</p><p>Lei Binomial de probabilidade</p><p>A lei binominal das probabilidades é dada pela fórmula:</p><p>Sendo:</p><p>n: número de tentativas independentes;</p><p>p: probabilidade de ocorrer o evento em cada experimento (su-</p><p>cesso);</p><p>q: probabilidade de não ocorrer o evento (fracasso); q = 1 - p</p><p>k: número de sucessos.</p><p>ATENÇÃO:</p><p>A lei binomial deve ser aplicada nas seguintes condições:</p><p>– O experimento deve ser repetido nas mesmas condições as</p><p>n vezes.</p><p>– Em cada experimento devem ocorrer os eventos E e .</p><p>– A probabilidade do E deve ser constante em todas as n vezes.</p><p>o</p><p>texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um sentido</p><p>completo.</p><p>A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto e</p><p>de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem explíci-</p><p>ta. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a sua</p><p>interpretação.</p><p>A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do</p><p>conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que</p><p>está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpreta-</p><p>ção é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do reper-</p><p>tório do leitor.</p><p>Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um texto,</p><p>é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos e/ou vi-</p><p>suais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer o sentido</p><p>de conjunções e preposições, por exemplo, bem como identificar</p><p>expressões, gestos e cores quando se trata de imagens.</p><p>Dicas práticas</p><p>1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um con-</p><p>ceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada pa-</p><p>rágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível,</p><p>adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações.</p><p>2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca</p><p>por perto, para poder procurar o significado de palavras desconhe-</p><p>cidas.</p><p>3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fon-</p><p>te de referências e datas.</p><p>4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de</p><p>opiniões.</p><p>5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, ques-</p><p>tões que esperam compreensão do texto aparecem com as seguin-</p><p>tes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo o texto...; de</p><p>acordo com o autor... Já as questões que esperam interpretação do</p><p>texto aparecem com as seguintes expressões: conclui-se do texto</p><p>que...; o texto permite deduzir que...; qual é a intenção do autor</p><p>quando afirma que...</p><p>TIPOLOGIA TEXTUAL</p><p>A partir da estrutura linguística, da função social e da finali-</p><p>dade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele</p><p>pertence. Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas</p><p>classificações.</p><p>Tipos textuais</p><p>A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finali-</p><p>dade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se</p><p>apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão</p><p>específico para se fazer a enunciação.</p><p>Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas características:</p><p>TEXTO NARRATIVO</p><p>Apresenta um enredo, com ações</p><p>e relações entre personagens, que</p><p>ocorre em determinados espaço e</p><p>tempo. É contado por um narrador,</p><p>e se estrutura da seguinte maneira:</p><p>apresentação > desenvolvimento ></p><p>clímax > desfecho</p><p>TEXTO DISSERTATIVO-</p><p>ARGUMENTATIVO</p><p>Tem o objetivo de defender</p><p>determinado ponto de vista,</p><p>persuadindo o leitor a partir do</p><p>uso de argumentos sólidos. Sua</p><p>estrutura comum é: introdução ></p><p>desenvolvimento > conclusão.</p><p>TEXTO EXPOSITIVO</p><p>Procura expor ideias, sem a</p><p>necessidade de defender algum</p><p>ponto de vista. Para isso, usa-</p><p>se comparações, informações,</p><p>definições, conceitualizações</p><p>etc. A estrutura segue a do texto</p><p>dissertativo-argumentativo.</p><p>TEXTO DESCRITIVO</p><p>Expõe acontecimentos, lugares,</p><p>pessoas, de modo que sua finalidade</p><p>é descrever, ou seja, caracterizar algo</p><p>ou alguém. Com isso, é um texto rico</p><p>em adjetivos e em verbos de ligação.</p><p>TEXTO INJUNTIVO</p><p>Oferece instruções, com o objetivo</p><p>de orientar o leitor. Sua maior</p><p>característica são os verbos no modo</p><p>imperativo.</p><p>Gêneros textuais</p><p>A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhe-</p><p>cimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir</p><p>da função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo</p><p>não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual,</p><p>podendo se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o</p><p>padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, as-</p><p>sim como a própria língua e a comunicação, no geral.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>6</p><p>Alguns exemplos de gêneros textuais:</p><p>• Artigo</p><p>• Bilhete</p><p>• Bula</p><p>• Carta</p><p>• Conto</p><p>• Crônica</p><p>• E-mail</p><p>• Lista</p><p>• Manual</p><p>• Notícia</p><p>• Poema</p><p>• Propaganda</p><p>• Receita culinária</p><p>• Resenha</p><p>• Seminário</p><p>Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em</p><p>determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um tex-</p><p>to literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária,</p><p>por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finali-</p><p>dade e à função social de cada texto analisado.</p><p>ORTOGRAFIA OFICIAL</p><p>A ortografia oficial diz respeito às regras gramaticais referentes</p><p>à escrita correta das palavras. Para melhor entendê-las, é preciso</p><p>analisar caso a caso. Lembre-se de que a melhor maneira de memo-</p><p>rizar a ortografia correta de uma língua é por meio da leitura, que</p><p>também faz aumentar o vocabulário do leitor.</p><p>Neste capítulo serão abordadas regras para dúvidas frequentes</p><p>entre os falantes do português. No entanto, é importante ressaltar</p><p>que existem inúmeras exceções para essas regras, portanto, fique</p><p>atento!</p><p>Alfabeto</p><p>O primeiro passo para compreender a ortografia oficial é co-</p><p>nhecer o alfabeto (os sinais gráficos e seus sons). No português, o</p><p>alfabeto se constitui 26 letras, divididas entre vogais (a, e, i, o, u) e</p><p>consoantes (restante das letras).</p><p>Com o Novo Acordo Ortográfico, as consoantes K, W e Y foram</p><p>reintroduzidas ao alfabeto oficial da língua portuguesa, de modo</p><p>que elas são usadas apenas em duas ocorrências: transcrição de</p><p>nomes próprios e abreviaturas e símbolos de uso internacional.</p><p>Uso do “X”</p><p>Algumas dicas são relevantes para saber o momento de usar o</p><p>X no lugar do CH:</p><p>• Depois das sílabas iniciais “me” e “en” (ex: mexerica; enxer-</p><p>gar)</p><p>• Depois de ditongos (ex: caixa)</p><p>• Palavras de origem indígena ou africana (ex: abacaxi; orixá)</p><p>Uso do “S” ou “Z”</p><p>Algumas regras do uso do “S” com som de “Z” podem ser ob-</p><p>servadas:</p><p>• Depois de ditongos (ex: coisa)</p><p>• Em palavras derivadas cuja palavra primitiva já se usa o “S”</p><p>(ex: casa > casinha)</p><p>• Nos sufixos “ês” e “esa”, ao indicarem nacionalidade, título ou</p><p>origem. (ex: portuguesa)</p><p>• Nos sufixos formadores de adjetivos “ense”, “oso” e “osa” (ex:</p><p>populoso)</p><p>Uso do “S”, “SS”, “Ç”</p><p>• “S” costuma aparecer entre uma vogal e uma consoante (ex:</p><p>diversão)</p><p>• “SS” costuma aparecer entre duas vogais (ex: processo)</p><p>• “Ç” costuma aparecer em palavras estrangeiras que passa-</p><p>ram pelo processo de aportuguesamento (ex: muçarela)</p><p>Os diferentes porquês</p><p>POR QUE Usado para fazer perguntas. Pode ser</p><p>substituído por “por qual motivo”</p><p>PORQUE Usado em respostas e explicações. Pode ser</p><p>substituído por “pois”</p><p>POR QUÊ</p><p>O “que” é acentuado quando aparece como</p><p>a última palavra da frase, antes da pontuação</p><p>final (interrogação, exclamação, ponto final)</p><p>PORQUÊ</p><p>É um substantivo, portanto costuma vir</p><p>acompanhado de um artigo, numeral, adjetivo</p><p>ou pronome</p><p>Parônimos e homônimos</p><p>As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-</p><p>núncia semelhantes, porém com significados distintos.</p><p>Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-</p><p>go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).</p><p>Já as palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma</p><p>grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo</p><p>“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).</p><p>ACENTUAÇÃO GRÁFICA</p><p>A acentuação é uma das principais questões relacionadas à Or-</p><p>tografia Oficial, que merece um capítulo a parte. Os acentos utili-</p><p>zados no português são: acento agudo (´); acento grave (`); acento</p><p>circunflexo (^); cedilha (¸) e til (~).</p><p>Depois da reforma do Acordo Ortográfico, a trema foi excluída,</p><p>de modo que ela só é utilizada na grafia de nomes e suas derivações</p><p>(ex: Müller, mülleriano).</p><p>Esses são sinais gráficos que servem para modificar o som de</p><p>alguma letra, sendo importantes para marcar a sonoridade e a in-</p><p>tensidade das sílabas, e para diferenciar palavras que possuem a</p><p>escrita semelhante.</p><p>A sílaba mais intensa da palavra é denominada sílaba tônica. A</p><p>palavra pode ser classificada a partir da localização da sílaba tônica,</p><p>– Cada experimento é independente dos demais.</p><p>Exemplo:</p><p>Lançando-se um dado 5 vezes, qual a probabilidade de ocorre-</p><p>rem três faces 6?</p><p>Resolução:</p><p>n: número de tentativas ⇒ n = 5</p><p>k: número de sucessos ⇒ k = 3</p><p>p: probabilidade de ocorrer face 6 ⇒ p = 1/6</p><p>q: probabilidade de não ocorrer face 6 ⇒ q = 1- p ⇒ q = 5/6</p><p>QUESTÕES</p><p>1. IBFC - 2022 - Atendente Comercial (MGS)/Ed.03.2022 (e</p><p>mais 10 concursos)</p><p>Considerando a proposição composta: Se Carlos é advoga-</p><p>do ou atleta, então faz academia e não gosta de animais. Desse</p><p>modo, é correto afirmar que o total de proposição simples nessa</p><p>frase é igual a:</p><p>(A) 3</p><p>(B) 4</p><p>(C) 5</p><p>(D) 2</p><p>2. IBFC - 2022 - Analista (MGS)/Infraestrutura de TIC/</p><p>Ed.03.2022 (e mais 5 concursos)</p><p>O camponês plantou na primavera e colheu no outono se, e</p><p>somente se, o clima estava adequado ou o terreno estava apro-</p><p>priado, mas a semente não estava disponível. O total de proposi-</p><p>ção simples da frase é:</p><p>(A) 3</p><p>(B) 4</p><p>(C) 5</p><p>(D) 6</p><p>3. IBFC - 2022 - Analista (MGS)/Suporte (e mais 4 concursos)</p><p>O total de proposições simples descritas na proposição com-</p><p>posta “Se Marcos é lutador de boxe profissional e foi ao clube em</p><p>todos os treinos programados, então se espera dele um bom de-</p><p>sempenho no próximo campeonato que participará se, e somente</p><p>se, Marcos cumpriu todas as metas de treinos estabelecidas pelo</p><p>seu treinador”, é:</p><p>(A) 3</p><p>(B) 4</p><p>(C) 5</p><p>(D) 6</p><p>4. IBFC - 2022 - Analista (MGS)/Infraestrutura de</p><p>TIC/18.09.2022 (e mais 3 concursos)</p><p>Sejam as proposições lógicas simples:</p><p>p: A seleção brasileira de futebol masculino é pentacampeã</p><p>do mundo.</p><p>q: A seleção brasileira de futebol masculino já esteve em mais</p><p>de 5 (cinco) jogos nas finais de copas do mundo de futebol orga-</p><p>nizado pela FIFA (Federação Internacional de Futebol Associação).</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>51</p><p>A proposição lógica composta p→q corresponde a:</p><p>(A) A seleção brasileira de futebol masculino é pentacampeã</p><p>do mundo e já esteve em mais de 5 (cinco) jogos nas finais de</p><p>copas do mundo de futebol organizado pela FIFA (Federação</p><p>Internacional de Futebol Associação)</p><p>(B) A seleção brasileira de futebol masculino é pentacampeã</p><p>do mundo ou já esteve em mais de 5 (cinco) jogos nas finais</p><p>de copas do mundo de futebol organizado pela FIFA (Federa-</p><p>ção Internacional de Futebol Associação)</p><p>(C) Se a seleção brasileira de futebol masculino é pentacam-</p><p>peã do mundo, então já esteve em mais de 5 (cinco) jogos</p><p>nas finais de copas do mundo de futebol organizado pela FIFA</p><p>(Federação Internacional de Futebol Associação)</p><p>(D) A seleção brasileira de futebol masculino é pentacampeã</p><p>do mundo, se, e somente se, já esteve em mais de 5 (cinco) jo-</p><p>gos nas finais de copas do mundo de futebol organizado pela</p><p>FIFA (Federação Internacional de Futebol Associação)</p><p>5. IBFC - 2022 - Mecânico (MGS)/Equipamentos/18.09.2022</p><p>(e mais 2 concursos)</p><p>Sabendo que o valor lógico de uma proposição composta é</p><p>falso e o valor lógico de outra proposição composta é verdade,</p><p>então o valor lógico do condicional entre as duas proposições é:</p><p>(A) Verdade</p><p>(B) Falso</p><p>(C) Dependendo da ordem das proposições, pode ser falso</p><p>ou verdade</p><p>(D) Nem verdade, nem falso, mesmo sabendo a ordem das</p><p>proposições</p><p>6. IBFC - 2022 - Técnico (MGS)/Contábil/Ed.01.2022 (e mais</p><p>12 concursos)</p><p>Sabendo que a proposição p: Carlos é dentista tem valor lógi-</p><p>co falso e a proposição q: Ana é médica tem valor lógico verdadei-</p><p>ro, então a proposição composta cujo valor lógico é falso é:</p><p>(A) Carlos é dentista ou Ana é médica</p><p>(B) Se Carlos é dentista, então Ana é médica</p><p>(C) Carlos é dentista se, e somente se, Ana não é médica</p><p>(D) Carlos é dentista e Ana é médica</p><p>7. IBFC - 2022 - Mecânico (MGS)/Equipamentos/18.09.2022</p><p>Se João é policial, então Paulo é advogado. Se Paulo é advo-</p><p>gado, então Maria não é professora. Sabe-se que João é policial.</p><p>Nessas circunstâncias é correto afirmar que:</p><p>(A0 Maria é professora</p><p>(B) Paulo não é advogado</p><p>(C) Maria não é professora e João é policial</p><p>(D) Maria não é professora e Paulo não é advogado</p><p>8. IBFC - 2022 - Mecânico (MGS)/Equipamentos/18.09.2022</p><p>(e mais 2 concursos)</p><p>Se todos os animais são do Brasil e alguns vertebrados não</p><p>são do Brasil, então é incorreto afirmar que:</p><p>(A) pode haver vertebrado que é animal</p><p>(B) pode haver vertebrado que não é do Brasil</p><p>(C) não pode haver vertebrado que é do Brasil</p><p>(D) pode haver animal que é vertebrado</p><p>9. IBFC - 2022 - Atendente Comercial (MGS)/Ed.03.2022 (e</p><p>mais 14 concursos)</p><p>Se todo X é Y e nenhum Y é Z, então é correto concluir que:</p><p>(A) todo X é Z</p><p>(B) pode haver X que é Z</p><p>(C) nenhum X é Z</p><p>(D) todo Y é X</p><p>10. IBFC - 2022 - Atendente Comercial (MGS)/Ed.03.2022 (e</p><p>mais 14 concursos)</p><p>Se a declaração “Todo professor é estudioso” for verdadeira,</p><p>então a alternativa que corresponde a uma argumentação correta</p><p>é:</p><p>(A) Paulo é estudioso, então é professor</p><p>(B) João não é professor, então não é estudioso</p><p>(C) Todo estudioso é professor</p><p>(D) César não é estudioso, então não é professor</p><p>11. IBFC - 2022 - Mecânico (MGS)/Equipamentos/18.09.2022</p><p>(e mais 2 concursos)</p><p>O tipo de raciocínio lógico que utiliza-se da regra e sua pre-</p><p>missa para se chegar a conclusão é:</p><p>(A) Dedução</p><p>(B) Abdução</p><p>(C) Indução</p><p>(D) Propulsão</p><p>12. IBFC - 2022 - Atendente Comercial (MGS)/Ed.03.2022 (e</p><p>mais 10 concursos)</p><p>Em lógica, pode-se dizer os 3 tipos de raciocínio são: dedução,</p><p>indução e abdução. Se for dada uma premissa, uma conclusão e</p><p>uma regra pela qual a premissa implica a conclusão, então pode-</p><p>mos dizer que:</p><p>(A) dedução corresponde a determinar a regra</p><p>(B) indução corresponde a determinar a concluão</p><p>(C) abdução corresponde a determinar a premissa</p><p>(D) indução corresponde a determinar a premissa</p><p>GABARITO</p><p>1 B</p><p>2 C</p><p>3 B</p><p>4 C</p><p>5 C</p><p>6 D</p><p>7 C</p><p>8 C</p><p>9 C</p><p>10 D</p><p>11 A</p><p>12 C</p><p>RACIOCÍNIO LÓGICO</p><p>52</p><p>ANOTAÇÕES</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>53</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>INTERNET E APLICATIVOS. NAVEGADORES (BROWSER)</p><p>Navegação e navegadores da Internet</p><p>• Internet</p><p>É conhecida como a rede das redes. A internet é uma coleção</p><p>global de computadores, celulares e outros dispositivos que se co-</p><p>municam.</p><p>• Procedimentos de Internet e intranet</p><p>Através desta conexão, usuários podem ter acesso a diversas</p><p>informações, para trabalho, laser, bem como para trocar mensa-</p><p>gens, compartilhar dados, programas, baixar documentos (down-</p><p>load), etc.</p><p>• Sites</p><p>Uma coleção de páginas associadas a um endereço www. é</p><p>chamada web site. Através de navegadores, conseguimos acessar</p><p>web sites para operações diversas.</p><p>• Links</p><p>O link nada mais é que uma referência a um documento, onde</p><p>o usuário pode clicar. No caso da internet, o Link geralmente aponta</p><p>para uma determinada página, pode apontar para um documento</p><p>qualquer para se fazer o download ou simplesmente abrir.</p><p>Dentro deste contexto vamos relatar funcionalidades de alguns</p><p>dos principais navegadores de internet: Microsoft Internet Explorer,</p><p>Mozilla Firefox e Google Chrome.</p><p>Internet Explorer 11</p><p>• Identificar o ambiente</p><p>O Internet Explorer é um navegador desenvolvido pela Micro-</p><p>soft, no qual podemos acessar sites variados. É um navegador sim-</p><p>plificado com muitos recursos novos.</p><p>Dentro deste ambiente temos:</p><p>– Funções de controle de privacidade: Trata-se de funções que</p><p>protegem e controlam seus dados pessoais coletados por sites;</p><p>– Barra de pesquisas: Esta barra permite que digitemos um en-</p><p>dereço do site desejado. Na figura temos como exemplo: https://</p><p>www.gov.br/pt-br/</p><p>– Guias de navegação: São guias separadas por sites aberto. No</p><p>exemplo temos duas guias sendo que a do site https://www.gov.br/</p><p>pt-br/ está aberta.</p><p>– Favoritos: São pastas onde guardamos nossos sites favoritos</p><p>– Ferramentas: Permitem realizar diversas funções tais como:</p><p>imprimir, acessar o histórico de navegação, configurações, dentre</p><p>outras.</p><p>Desta forma o Internet Explorer 11, torna a navegação da inter-</p><p>net muito mais agradável, com textos, elementos gráficos e vídeos</p><p>que possibilitam ricas experiências para os usuários.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>54</p><p>• Características e componentes da janela principal do Internet Explorer</p><p>À primeira vista notamos uma grande área disponível para visualização, além de percebemos que a barra de ferramentas fica automa-</p><p>ticamente desativada, possibilitando uma maior área de exibição.</p><p>Vamos destacar alguns pontos segundo as indicações da figura:</p><p>1. Voltar/Avançar página</p><p>Como o próprio nome diz, clicando neste botão voltamos página visitada anteriormente;</p><p>2. Barra de Endereços</p><p>Esta é a área principal, onde digitamos o endereço da página procurada;</p><p>3. Ícones para manipulação do endereço da URL</p><p>Estes ícones são pesquisar, atualizar ou fechar, dependendo da situação pode aparecer fechar ou atualizar.</p><p>4. Abas de Conteúdo</p><p>São mostradas as abas das páginas carregadas.</p><p>5. Página Inicial, favoritos, ferramentas, comentários</p><p>6. Adicionar à barra de favoritos</p><p>Mozila Firefox</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>55</p><p>Vamos falar agora do funcionamento geral do Firefox, objeto de nosso estudo:</p><p>Vejamos de acordo com os símbolos da imagem:</p><p>1 Botão Voltar uma página</p><p>2 Botão avançar uma página</p><p>3 Botão atualizar a página</p><p>4 Voltar para a página inicial do Firefox</p><p>5 Barra de Endereços</p><p>6 Ver históricos e favoritos</p><p>7 Mostra um painel sobre os favoritos (Barra,</p><p>Menu e outros)</p><p>8 Sincronização com a conta FireFox (Vamos</p><p>detalhar adiante)</p><p>9 Mostra menu de contexto com várias opções</p><p>– Sincronização Firefox: Ato de guardar seus dados pessoais na internet, ficando assim disponíveis em qualquer lugar. Seus dados</p><p>como: Favoritos, históricos, Endereços, senhas armazenadas, etc., sempre estarão disponíveis em qualquer lugar, basta estar logado com o</p><p>seu e-mail de cadastro. E lembre-se: ao utilizar um computador público sempre desative a sincronização para manter seus dados seguros</p><p>após o uso.</p><p>Google Chrome</p><p>O Chrome é o navegador mais popular atualmente e disponibiliza inúmeras funções que, por serem ótimas, foram implementadas</p><p>por concorrentes.</p><p>Vejamos:</p><p>• Sobre as abas</p><p>No Chrome temos o conceito de abas que são conhecidas também como guias. No exemplo abaixo temos uma aba aberta, se quiser-</p><p>mos abrir outra para digitar ou localizar outro site, temos o sinal (+).</p><p>A barra de endereços é o local em que se digita o link da página visitada. Uma outra função desta barra é a de busca, sendo que ao</p><p>digitar palavras-chave na barra, o mecanismo de busca do Google é acionado e exibe os resultados.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>56</p><p>Vejamos de acordo com os símbolos da imagem:</p><p>1 Botão Voltar uma página</p><p>2 Botão avançar uma página</p><p>3 Botão atualizar a página</p><p>4 Barra de Endereço.</p><p>5 Adicionar Favoritos</p><p>6 Usuário Atual</p><p>7 Exibe um menu de contexto que iremos relatar</p><p>seguir.</p><p>O que vimos até aqui, são opções que já estamos acostuma-</p><p>dos ao navegar na Internet, mesmo estando no Ubuntu, percebe-</p><p>mos que o Chrome é o mesmo navegador, apenas está instalado</p><p>em outro sistema operacional. Como o Chrome é o mais comum</p><p>atualmente, a seguir conferimos um pouco mais sobre suas funcio-</p><p>nalidades.</p><p>• Favoritos</p><p>No Chrome é possível adicionar sites aos favoritos. Para adi-</p><p>cionar uma página aos favoritos, clique na estrela que fica à direita</p><p>da barra de endereços, digite um nome ou mantenha o sugerido, e</p><p>pronto.</p><p>Por padrão, o Chrome salva seus sites favoritos na Barra de Fa-</p><p>voritos, mas você pode criar pastas para organizar melhor sua lista.</p><p>Para removê-lo, basta clicar em excluir.</p><p>• Histórico</p><p>O Histórico no Chrome funciona de maneira semelhante ao</p><p>Firefox. Ele armazena os endereços dos sites visitados e, para aces-</p><p>sá-lo, podemos clicar em Histórico no menu, ou utilizar atalho do</p><p>teclado Ctrl + H. Neste caso o histórico irá abrir em uma nova aba,</p><p>onde podemos pesquisá-lo por parte do nome do site ou mesmo</p><p>dia a dia se preferir.</p><p>• Pesquisar palavras</p><p>Muitas vezes ao acessar um determinado site, estamos em</p><p>busca de uma palavra ou frase específica. Neste caso, utilizamos</p><p>o atalho do teclado Ctrl + F para abrir uma caixa de texto na qual</p><p>podemos digitar parte do que procuramos, e será localizado.</p><p>• Salvando Textos e Imagens da Internet</p><p>Vamos navegar até a imagem desejada e clicar com o botão</p><p>direito do mouse, em seguida salvá-la em uma pasta.</p><p>• Downloads</p><p>Fazer um download é quando se copia um arquivo de algum</p><p>site direto para o seu computador (texto, músicas, filmes etc.). Nes-</p><p>te caso, o Chrome possui um item no menu, onde podemos ver o</p><p>progresso e os downloads concluídos.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>57</p><p>• Sincronização</p><p>Uma nota importante sobre este tema: A sincronização é importante para manter atualizadas nossas operações, desta forma, se por</p><p>algum motivo trocarmos de computador,</p><p>nossos dados estarão disponíveis na sua conta Google.</p><p>Por exemplo:</p><p>– Favoritos, histórico, senhas e outras configurações estarão disponíveis.</p><p>– Informações do seu perfil são salvas na sua Conta do Google.</p><p>No canto superior direito, onde está a imagem com a foto do usuário, podemos clicar no 1º item abaixo para ativar e desativar.</p><p>Safari</p><p>O Safari é o navegador da Apple, e disponibiliza inúmeras funções implementadas.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>58</p><p>Vejamos:</p><p>• Guias</p><p>– Para abrirmos outras guias podemos simplesmente teclar CTRL + T ou</p><p>Vejamos os comandos principais de acordo com os símbolos da imagem:</p><p>1 Botão Voltar uma página</p><p>2 Botão avançar uma página</p><p>3 Botão atualizar a página</p><p>4 Barra de Endereço.</p><p>5 Adicionar Favoritos</p><p>6 Ajustes Gerais</p><p>7 Menus para a página atual.</p><p>8 Lista de Leitura</p><p>Perceba que o Safari, como os outros, oferece ferramentas bastante comuns.</p><p>Vejamos algumas de suas funcionalidades:</p><p>• Lista de Leitura e Favoritos</p><p>No Safari é possível adicionar sites à lista de leitura para posterior consulta, ou aos favoritos, caso deseje salvar seus endereços. Para</p><p>adicionar uma página, clique no “+” a que fica à esquerda da barra de endereços, digite um nome ou mantenha o sugerido e pronto.</p><p>Por padrão, o Safari salva seus sites na lista de leitura, mas você pode criar pastas para organizar melhor seus favoritos. Para removê-</p><p>-lo, basta clicar em excluir.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>59</p><p>• Histórico e Favoritos</p><p>• Pesquisar palavras</p><p>Muitas vezes, ao acessar um determinado site, estamos em</p><p>busca de uma palavra ou frase específica. Neste caso utilizamos o</p><p>atalho do teclado Ctrl + F, para abrir uma caixa de texto na qual po-</p><p>demos digitar parte do que procuramos, e será localizado.</p><p>• Salvando Textos e Imagens da Internet</p><p>Vamos navegar até a imagem desejada e clicar com o botão</p><p>direito do mouse, em seguida salvá-la em uma pasta.</p><p>• Downloads</p><p>Fazer um download é quando se copia um arquivo de um al-</p><p>gum site direto para o seu computador (texto, músicas, filmes etc.).</p><p>Neste caso, o Safari possui um item no menu onde podemos ver o</p><p>progresso e os downloads concluídos.</p><p>FERRAMENTAS DE BUSCA</p><p>Sites de busca são mecanismos de pesquisa que permitem</p><p>buscar documentos, imagens, vídeos e quaisquer tipos de informa-</p><p>ções na rede. Eles utilizam um algoritmo capaz de varrer todas as</p><p>informações da internet para buscar as informações desejadas. São</p><p>exemplos de sites de busca mais comuns: Google, Bing e Yahoo.</p><p>Formas de acesso</p><p>GOOGLE www.google.com.br</p><p>BING www.bing.com.br</p><p>YAHOO www.yahoo.com.br</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>60</p><p>Tipos de buscadores</p><p>Buscadores Horizontais: São aqueles buscadores que varrem a Internet inteira.</p><p>Por exemplo, temos o Google que vai em busca de qualquer conteúdo relacionado a palavra chave.</p><p>Buscadores Verticais: São aqueles mais específicos que varrem somente um tipo de site.</p><p>Por exemplo, temos o Youtube que é um repositório de vídeos, logo ao pesquisarmos dentro dele a busca será limitada aos vídeos.</p><p>Atualmente o site de busca mais utilizado é o Google vejamos mais detalhes:</p><p>1 – Nesta barra digitaremos o endereço do site: www.google.com.br;</p><p>2 – Nesta barra digitaremos a palavra-chave que queremos encontrar;</p><p>3 – Podemos também acionar este microfone para falar a palavra-chave e a mesma será escrita na barra de pesquisa;</p><p>4 – Podemos também acessar um teclado virtual que irá surgir na tela, permitindo a seleção dos caracteres desejados.</p><p>Após a entrada da palavra-chave, estamos prontos para realizar a pesquisa.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>61</p><p>Outras funções do site de pesquisa do google</p><p>Menu do Google à direita, conforme a imagem acima</p><p>GMAIL Acesso ao E-mail do Google;</p><p>IMAGENS</p><p>Acesso a barra de pesquisa imagens,</p><p>neste caso o buscador irá atuar somente</p><p>na procura de imagens, podemos digitar</p><p>uma palavra-chave, ou até mesmo colar</p><p>uma imagem na barra para iniciar a</p><p>pesquisa;</p><p>CONTA Acesso a informações de cadastro,</p><p>nome, celular, etc.;</p><p>PESQUISA Acesso ao buscador de pesquisas</p><p>MAPS</p><p>Acesso a informações de endereço e</p><p>localização. No caso do celular funciona</p><p>como um GPS;</p><p>YOUTUBE ACESSO A VÍDEOS PUBLICADOS;</p><p>PLAY</p><p>Acesso a loja de aplicativos, no caso</p><p>do celular temos a Play Store onde</p><p>encontramos aplicativos;</p><p>NOTICIAS Acesso a notícias;</p><p>MEET Acesso a Reuniões (vídeo chamadas);</p><p>CONTATOS Acesso a todos os contatos;</p><p>DRIVE Acesso ao local de armazenamento na</p><p>internet de arquivos, fotos, vídeos, etc.;</p><p>AGENDA</p><p>Acesso a agenda. É um local onde</p><p>podemos marcar compromissos, tarefas,</p><p>etc.;</p><p>TRADUTOR Acesso ao tradutor do Google;</p><p>FOTOS</p><p>Acesso a todas as fotos armazenadas</p><p>no drive, estas fotos são armazenadas</p><p>na sua conta google. Conforme</p><p>usamos o celular, enviamos as fotos</p><p>automaticamente para o drive, a</p><p>frequência deste envio depende de</p><p>uma configuração prévia que temos que</p><p>realizar;</p><p>LIVROS</p><p>Acesso a livros, neste caso somos</p><p>remetidos para uma barra somente para</p><p>a pesquisa de livros.</p><p>DOCUMENTOS</p><p>Acesso a documentos, neste caso</p><p>são textos em geral, semelhantes a</p><p>documentos em WORD, podemos</p><p>acessar e até criar documentos para o</p><p>uso;</p><p>PLANILHAS</p><p>Acesso a planilhas eletrônicas, neste</p><p>caso são planilhas semelhantes ao</p><p>EXCEL, podemos acessar e até criar</p><p>planilhas para o uso;</p><p>BLOGGUER</p><p>Permite a criação e gerenciamento de</p><p>um blog. Blog é um site que permite</p><p>a atualização rápida através de</p><p>postagens, isso deve-se a sua estrutura</p><p>extremamente flexível de uso;</p><p>HANGOUTS</p><p>Acesso a uma plataforma Google, onde</p><p>podemos conectar pessoas através de</p><p>vídeo conferencia e mensagens, etc.</p><p>A Google está frequentemente atualizando esse menu, visto a</p><p>adequação de aplicativos ao contexto atual.</p><p>CORREIOS ELETRÔNICOS</p><p>E-mail</p><p>O e-mail revolucionou o modo como as pessoas recebem men-</p><p>sagem atualmente1. Qualquer pessoa que tenha um e-mail pode</p><p>mandar uma mensagem para outra pessoa que também tenha</p><p>e-mail, não importando a distância ou a localização.</p><p>Um endereço de correio eletrônico obedece à seguinte estru-</p><p>tura: à esquerda do símbolo @ (ou arroba) fica o nome ou apelido</p><p>do usuário, à direita fica o nome do domínio que fornece o acesso.</p><p>O resultado é algo como:</p><p>maria@apostilas.com.br</p><p>Atualmente, existem muitos servidores de webmail – correio</p><p>eletrônico – na Internet, como o Gmail e o Outlook.</p><p>Para possuir uma conta de e-mail nos servidores é necessário</p><p>preencher uma espécie de cadastro. Geralmente existe um conjun-</p><p>to de regras para o uso desses serviços.</p><p>1 https://cin.ufpe.br/~macm3/Folders/Apostila%20Internet%20-%20</p><p>Avan%E7ado.pdf</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>62</p><p>Correio Eletrônico</p><p>Este método utiliza, em geral, uma aplicação (programa de cor-</p><p>reio eletrônico) que permite a manipulação destas mensagens e um</p><p>protocolo (formato de comunicação) de rede que permite o envio</p><p>e recebimento de mensagens2. Estas mensagens são armazenadas</p><p>no que chamamos de caixa postal, as quais podem ser manipuladas</p><p>por diversas operações como ler, apagar, escrever, anexar, arquivos</p><p>e extração de cópias das mensagens.</p><p>Funcionamento básico de correio eletrônico</p><p>Essencialmente, um correio eletrônico funciona como dois pro-</p><p>gramas funcionando em uma máquina servidora:</p><p>– Servidor SMTP (Simple Mail Transfer Protocol): protocolo de</p><p>transferência de correio simples, responsável pelo envio de men-</p><p>sagens.</p><p>– Servidor POP3 (Post Office Protocol – protocolo Post Office)</p><p>ou IMAP (Internet Mail Access Protocol): protocolo de acesso de</p><p>correio internet), ambos protocolos para recebimento de mensa-</p><p>gens.</p><p>Para enviar um e-mail, o usuário deve possuir um cliente de</p><p>e-mail que é um programa que permite escrever, enviar e receber</p><p>e-mails conectando-se com a máquina servidora de e-mail. Inicial-</p><p>mente, um usuário que deseja escrever seu e-mail, deve escrever</p><p>sua mensagem de forma textual no editor oferecido pelo cliente</p><p>de e-mail e endereçar este e-mail para um destinatário que possui</p><p>o formato “nome@dominio.com.br“. Quando clicamos em enviar,</p><p>nosso cliente de e-mail conecta-se com o servidor de e-mail, comu-</p><p>nicando-se com o programa SMTP, entregando a mensagem</p><p>a ser</p><p>enviada. A mensagem é dividida em duas partes: o nome do desti-</p><p>natário (nome antes do @) e o domínio, i.e., a máquina servidora</p><p>de e-mail do destinatário (endereço depois do @). Com o domínio,</p><p>o servidor SMTP resolve o DNS, obtendo o endereço IP do servi-</p><p>dor do e-mail do destinatário e comunicando-se com o programa</p><p>SMTP deste servidor, perguntando se o nome do destinatário existe</p><p>naquele servidor. Se existir, a mensagem do remetente é entregue</p><p>ao servidor POP3 ou IMAP, que armazena a mensagem na caixa de</p><p>e-mail do destinatário.</p><p>2 https://centraldefavoritos.com.br/2016/11/11/correio-eletronico-</p><p>-webmail-e-mozilla-thunderbird/</p><p>Ações no correio eletrônico</p><p>Independente da tecnologia e recursos empregados no correio</p><p>eletrônico, em geral, são implementadas as seguintes funções:</p><p>– Caixa de Entrada: caixa postal onde ficam todos os e-mails</p><p>recebidos pelo usuário, lidos e não-lidos.</p><p>– Lixeira: caixa postal onde ficam todos os e-mails descarta-</p><p>dos pelo usuário, realizado pela função Apagar ou por um ícone de</p><p>Lixeira. Em geral, ao descartar uma mensagem ela permanece na</p><p>lixeira, mas não é descartada, até que o usuário decida excluir as</p><p>mensagens definitivamente (este é um processo de segurança para</p><p>garantir que um usuário possa recuperar e-mails apagados por en-</p><p>gano). Para apagar definitivamente um e-mail é necessário entrar,</p><p>de tempos em tempos, na pasta de lixeira e descartar os e-mails</p><p>existentes.</p><p>– Nova mensagem: permite ao usuário compor uma mensa-</p><p>gem para envio. Os campos geralmente utilizados são:</p><p>– Para: designa a pessoa para quem será enviado o e-mail. Em</p><p>geral, pode-se colocar mais de um destinatário inserindo os e-mails</p><p>de destino separados por ponto-e-vírgula.</p><p>– CC (cópia carbono): designa pessoas a quem também repas-</p><p>samos o e-mail, ainda que elas não sejam os destinatários principais</p><p>da mensagem. Funciona com o mesmo princípio do Para.</p><p>– CCo (cópia carbono oculta): designa pessoas a quem repas-</p><p>samos o e-mail, mas diferente da cópia carbono, quando os destina-</p><p>tários principais abrirem o e-mail não saberão que o e-mail também</p><p>foi repassado para os e-mails determinados na cópia oculta.</p><p>– Assunto: título da mensagem.</p><p>– Anexos: nome dado a qualquer arquivo que não faça parte</p><p>da mensagem principal e que seja vinculada a um e-mail para envio</p><p>ao usuário. Anexos, comumente, são o maior canal de propagação</p><p>de vírus e malwares, pois ao abrirmos um anexo, obrigatoriamente</p><p>ele será “baixado” para nosso computador e executado. Por isso,</p><p>recomenda-se a abertura de anexos apenas de remetentes confiá-</p><p>veis e, em geral, é possível restringir os tipos de anexos que podem</p><p>ser recebidos através de um e-mail para evitar propagação de vírus</p><p>e pragas. Alguns antivírus permitem analisar anexos de e-mails an-</p><p>tes que sejam executados: alguns serviços de webmail, como por</p><p>exemplo, o Gmail, permitem analisar preliminarmente se um anexo</p><p>contém arquivos com malware.</p><p>– Filtros: clientes de e-mail e webmails comumente fornecem</p><p>a função de filtro. Filtros são regras que escrevemos que permitem</p><p>que, automaticamente, uma ação seja executada quando um e-mail</p><p>cumpre esta regra. Filtros servem assim para realizar ações simples</p><p>e padronizadas para tornar mais rápida a manipulação de e-mails.</p><p>Por exemplo, imagine que queremos que ao receber um e-mail de</p><p>“joao@blabla.com”, este e-mail seja diretamente descartado, sem</p><p>aparecer para nós. Podemos escrever uma regra que toda vez que</p><p>um e-mail com remetente “joao@blabla.com” chegar em nossa cai-</p><p>xa de entrada, ele seja diretamente excluído.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>63</p><p>3</p><p>Respondendo uma mensagem</p><p>Os ícones disponíveis para responder uma mensagem são:</p><p>– Responder ao remetente: responde à mensagem selecionada para o autor dela (remetente).</p><p>– Responde a todos: a mensagem é enviada tanto para o autor como para as outras pessoas que estavam na lista de cópias.</p><p>– Encaminhar: envia a mensagem selecionada para outra pessoa.</p><p>Clientes de E-mail</p><p>Um cliente de e-mail é essencialmente um programa de computador que permite compor, enviar e receber e-mails a partir de um ser-</p><p>vidor de e-mail, o que exige cadastrar uma conta de e-mail e uma senha para seu correto funcionamento. Há diversos clientes de e-mails</p><p>no mercado que, além de manipular e-mails, podem oferecer recursos diversos.</p><p>– Outlook: cliente de e-mails nativo do sistema operacional Microsoft Windows. A versão Express é uma versão mais simplificada e</p><p>que, em geral, vem por padrão no sistema operacional Windows. Já a versão Microsoft Outlook é uma versão que vem no pacote Microsoft</p><p>Office possui mais recursos, incluindo, além de funções de e-mail, recursos de calendário.</p><p>– Mozilla Thunderbird: é um cliente de e-mails e notícias Open Source e gratuito criado pela Mozilla Foundation (mesma criadora do</p><p>Mozilla Firefox).</p><p>Webmails</p><p>Webmail é o nome dado a um cliente de e-mail que não necessita de instalação no computador do usuário, já que funciona como uma</p><p>página de internet, bastando o usuário acessar a página do seu provedor de e-mail com seu login e senha. Desta forma, o usuário ganha</p><p>mobilidade já que não necessita estar na máquina em que um cliente de e-mail está instalado para acessar seu e-mail. A desvantagem da</p><p>utilização de webmails em comparação aos clientes de e-mail é o fato de necessitarem de conexão de Internet para leitura dos e-mails,</p><p>enquanto nos clientes de e-mail basta a conexão para “baixar” os e-mails, sendo que a posterior leitura pode ser realizada desconectada</p><p>da Internet.</p><p>Exemplos de servidores de webmail do mercado são:</p><p>– Gmail</p><p>– Yahoo!Mail</p><p>– Microsoft Outlook: versão on-line do Outlook. Anteriormente era conhecido como Hotmail, porém mudou de nome quando a Mi-</p><p>crosoft integrou suas diversas tecnologias.</p><p>3 https://support.microsoft.com/pt-br/office/ler-e-enviar-emails-na-vers%C3%A3o-light-do-outlook-582a8fdc-152c-4b61-85fa-ba5ddf07050b</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>64</p><p>4</p><p>Diferença entre webmail e correio eletrônico</p><p>O webmail (Yahoo ou Gmail) você acessa através de seu navegador (Firefox ou Google Chrome) e só pode ler conectado na internet.</p><p>Já o correio eletrônico (Thunderbird ou Outlook) você acessa com uma conexão de internet e pode baixar seus e-mails, mas depois pode</p><p>ler na hora que quiser sem precisar estar conectado na internet.</p><p>EDITORES DE APRESENTAÇÃO. EDITORES DE PLANILHAS. EDITORES DE TEXTO. PACOTE MICROSOFT OFFICE</p><p>Microsoft Office</p><p>O Microsoft Office é um conjunto de aplicativos essenciais para uso pessoal e comercial, ele conta com diversas ferramentas, mas em</p><p>geral são utilizadas e cobradas em provas o Editor de Textos – Word, o Editor de Planilhas – Excel, e o Editor de Apresentações – Power-</p><p>Point. A seguir verificamos sua utilização mais comum:</p><p>4 https://www.dialhost.com.br/ajuda/abrir-uma-nova-janela-para-escrever-novo-email</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>65</p><p>Word</p><p>O Word é um editor de textos amplamente utilizado. Com ele</p><p>podemos redigir cartas, comunicações, livros, apostilas, etc. Vamos</p><p>então apresentar suas principais funcionalidades.</p><p>• Área de trabalho do Word</p><p>Nesta área podemos digitar nosso texto e formata-lo de acordo</p><p>com a necessidade.</p><p>• Iniciando um novo documento</p><p>A partir deste botão retornamos para a área de trabalho do</p><p>Word, onde podemos digitar nossos textos e aplicar as formatações</p><p>desejadas.</p><p>• Alinhamentos</p><p>Ao digitar um texto, frequentemente temos que alinhá-lo para</p><p>atender às necessidades. Na tabela a seguir, verificamos os alinha-</p><p>mentos automáticos disponíveis na plataforma do Word.</p><p>GUIA PÁGINA</p><p>INICIAL ALINHAMENTO TECLA DE</p><p>ATALHO</p><p>Justificar (arruma a direito</p><p>e a esquerda de acordo</p><p>com a margem</p><p>Ctrl + J</p><p>Alinhamento à direita Ctrl + G</p><p>Centralizar o texto Ctrl + E</p><p>Alinhamento à esquerda Ctrl + Q</p><p>• Formatação de letras (Tipos e Tamanho)</p><p>Presente em Fonte, na área de ferramentas no topo da área de</p><p>trabalho, é neste menu que podemos formatar os aspectos básicos</p><p>de nosso texto. Bem como: tipo de fonte, tamanho (ou pontuação),</p><p>se será maiúscula ou minúscula e outros itens nos recursos</p><p>auto-</p><p>máticos.</p><p>GUIA PÁGINA INICIAL FUNÇÃO</p><p>Tipo de letra</p><p>Tamanho</p><p>Aumenta / diminui tamanho</p><p>Recursos automáticos de caixa-altas</p><p>e baixas</p><p>Limpa a formatação</p><p>• Marcadores</p><p>Muitas vezes queremos organizar um texto em tópicos da se-</p><p>guinte forma:</p><p>Podemos então utilizar na página inicial os botões para operar</p><p>diferentes tipos de marcadores automáticos:</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>66</p><p>• Outros Recursos interessantes:</p><p>GUIA ÍCONE FUNÇÃO</p><p>Página inicial</p><p>- Mudar Forma</p><p>- Mudar cor de</p><p>Fundo</p><p>- Mudar cor do</p><p>texto</p><p>Inserir - Inserir Tabelas</p><p>- Inserir Imagens</p><p>Revisão Verificação e cor-</p><p>reção ortográfica</p><p>Arquivo Salvar</p><p>Excel</p><p>O Excel é um editor que permite a criação de tabelas para cál-</p><p>culos automáticos, análise de dados, gráficos, totais automáticos,</p><p>dentre outras funcionalidades importantes, que fazem parte do dia</p><p>a dia do uso pessoal e empresarial.</p><p>São exemplos de planilhas:</p><p>– Planilha de vendas;</p><p>– Planilha de custos.</p><p>Desta forma ao inserirmos dados, os valores são calculados au-</p><p>tomaticamente.</p><p>• Mas como é uma planilha de cálculo?</p><p>– Quando inseridos em alguma célula da planilha, os dados são</p><p>calculados automaticamente mediante a aplicação de fórmulas es-</p><p>pecíficas do aplicativo.</p><p>– A unidade central do Excel nada mais é que o cruzamento</p><p>entre a linha e a coluna. No exemplo coluna A, linha 2 ( A2 )</p><p>– Podemos também ter o intervalo A1..B3</p><p>– Para inserirmos dados, basta posicionarmos o cursor na cé-</p><p>lula, selecionarmos e digitarmos. Assim se dá a iniciação básica de</p><p>uma planilha.</p><p>• Formatação células</p><p>• Fórmulas básicas</p><p>ADIÇÃO =SOMA(célulaX;célulaY)</p><p>SUBTRAÇÃO =(célulaX-célulaY)</p><p>MULTIPLICAÇÃO =(célulaX*célulaY)</p><p>DIVISÃO =(célulaX/célulaY)</p><p>• Fórmulas de comum interesse</p><p>MÉDIA (em um intervalo de</p><p>células) =MEDIA(célula X:célulaY)</p><p>MÁXIMA (em um intervalo</p><p>de células) =MAX(célula X:célulaY)</p><p>MÍNIMA (em um intervalo</p><p>de células) =MIN(célula X:célulaY)</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>67</p><p>PowerPoint</p><p>O PowerPoint é um editor que permite a criação de apresenta-</p><p>ções personalizadas para os mais diversos fins. Existem uma série</p><p>de recursos avançados para a formatação das apresentações, aqui</p><p>veremos os princípios para a utilização do aplicativo.</p><p>• Área de Trabalho do PowerPoint</p><p>Nesta tela já podemos aproveitar a área interna para escre-</p><p>ver conteúdos, redimensionar, mover as áreas delimitadas ou até</p><p>mesmo excluí-las. No exemplo a seguir, perceba que já movemos as</p><p>caixas, colocando um título na superior e um texto na caixa inferior,</p><p>também alinhamos cada caixa para ajustá-las melhor.</p><p>Perceba que a formatação dos textos é padronizada. O mesmo</p><p>tipo de padrão é encontrado para utilizarmos entre o PowerPoint, o</p><p>Word e o Excel, o que faz deles programas bastante parecidos, no que</p><p>diz respeito à formatação básica de textos. Confira no tópico referen-</p><p>te ao Word, itens de formatação básica de texto como: alinhamentos,</p><p>tipos e tamanhos de letras, guias de marcadores e recursos gerais.</p><p>Especificamente sobre o PowerPoint, um recurso amplamente</p><p>utilizado a guia Design. Nela podemos escolher temas que mudam</p><p>a aparência básica de nossos slides, melhorando a experiência no</p><p>trabalho com o programa.</p><p>Com o primeiro slide pronto basta duplicá-lo, obtendo vários</p><p>no mesmo formato. Assim liberamos uma série de miniaturas, pe-</p><p>las quais podemos navegador, alternando entre áreas de trabalho.</p><p>A edição em cada uma delas, é feita da mesma maneira, como já</p><p>apresentado anteriormente.</p><p>Percebemos agora que temos uma apresentação com quatro</p><p>slides padronizados, bastando agora editá-lo com os textos que se</p><p>fizerem necessários. Além de copiar podemos mover cada slide de</p><p>uma posição para outra utilizando o mouse.</p><p>As Transições são recursos de apresentação bastante utilizados</p><p>no PowerPoint. Servem para criar breves animações automáticas</p><p>para passagem entre elementos das apresentações.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>68</p><p>Tendo passado pelos aspectos básicos da criação de uma apre-</p><p>sentação, e tendo a nossa pronta, podemos apresentá-la bastando</p><p>clicar no ícone correspondente no canto inferior direito.</p><p>Um último recurso para chamarmos atenção é a possibilidade</p><p>de acrescentar efeitos sonoros e interativos às apresentações, le-</p><p>vando a experiência dos usuários a outro nível.</p><p>Office 2013</p><p>A grande novidade do Office 2013 foi o recurso para explorar</p><p>a navegação sensível ao toque (TouchScreen), que está disponível</p><p>nas versões 32 e 64. Em equipamentos com telas sensíveis ao toque</p><p>(TouchScreen) pode-se explorar este recurso, mas em equipamen-</p><p>tos com telas simples funciona normalmente.</p><p>O Office 2013 conta com uma grande integração com a nuvem,</p><p>desta forma documentos, configurações pessoais e aplicativos po-</p><p>dem ser gravados no Skydrive, permitindo acesso através de smart-</p><p>fones diversos.</p><p>• Atualizações no Word</p><p>– O visual foi totalmente aprimorado para permitir usuários</p><p>trabalhar com o toque na tela (TouchScreen);</p><p>– As imagens podem ser editadas dentro do documento;</p><p>– O modo leitura foi aprimorado de modo que textos extensos</p><p>agora ficam disponíveis em colunas, em caso de pausa na leitura;</p><p>– Pode-se iniciar do mesmo ponto parado anteriormente;</p><p>– Podemos visualizar vídeos dentro do documento, bem como</p><p>editar PDF(s).</p><p>• Atualizações no Excel</p><p>– Além de ter uma navegação simplificada, um novo conjunto</p><p>de gráficos e tabelas dinâmicas estão disponíveis, dando ao usuário</p><p>melhores formas de apresentar dados.</p><p>– Também está totalmente integrado à nuvem Microsoft.</p><p>• Atualizações no PowerPoint</p><p>– O visual teve melhorias significativas, o PowerPoint do Offi-</p><p>ce2013 tem um grande número de templates para uso de criação</p><p>de apresentações profissionais;</p><p>– O recurso de uso de múltiplos monitores foi aprimorado;</p><p>– Um recurso de zoom de slide foi incorporado, permitindo o</p><p>destaque de uma determinada área durante a apresentação;</p><p>– No modo apresentador é possível visualizar o próximo slide</p><p>antecipadamente;</p><p>– Estão disponíveis também o recurso de edição colaborativa</p><p>de apresentações.</p><p>Office 2016</p><p>O Office 2016 foi um sistema concebido para trabalhar junta-</p><p>mente com o Windows 10. A grande novidade foi o recurso que</p><p>permite que várias pessoas trabalhem simultaneamente em um</p><p>mesmo projeto. Além disso, tivemos a integração com outras fer-</p><p>ramentas, tais como Skype. O pacote Office 2016 também roda em</p><p>smartfones de forma geral.</p><p>• Atualizações no Word</p><p>– No Word 2016 vários usuários podem trabalhar ao mesmo</p><p>tempo, a edição colaborativa já está presente em outros produtos,</p><p>mas no Word agora é real, de modo que é possível até acompanhar</p><p>quando outro usuário está digitando;</p><p>– Integração à nuvem da Microsoft, onde se pode acessar os</p><p>documentos em tablets e smartfones;</p><p>– É possível interagir diretamente com o Bing (mecanismo de</p><p>pesquisa da Microsoft, semelhante ao Google), para utilizar a pes-</p><p>quisa inteligente;</p><p>– É possível escrever equações como o mouse, caneta de to-</p><p>que, ou com o dedo em dispositivos touchscreen, facilitando assim</p><p>a digitação de equações.</p><p>• Atualizações no Excel</p><p>– O Excel do Office 2016 manteve as funcionalidades dos ante-</p><p>riores, mas agora com uma maior integração com dispositivos mó-</p><p>veis, além de ter aumentado o número de gráficos e melhorado a</p><p>questão do compartilhamento dos arquivos.</p><p>• Atualizações no PowerPoint</p><p>– O PowerPoint 2016 manteve as funcionalidades dos ante-</p><p>riores, agora com uma maior integração com dispositivos moveis,</p><p>além de ter aumentado o número de templates melhorado a ques-</p><p>tão do compartilhamento dos arquivos;</p><p>– O PowerPoint 2016 também permite a inserção de objetos</p><p>3D na apresentação.</p><p>Office 2019</p><p>O OFFICE 2019 manteve a mesma linha da Microsoft, não hou-</p><p>ve uma mudança tão significativa. Agora temos mais modelos em</p><p>3D, todos os aplicativos estão integrados como dispositivos sensí-</p><p>veis ao toque, o que permite que se faça destaque em documentos.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>69</p><p>• Atualizações no Word</p><p>– Houve o acréscimo de ícones, permitindo assim um melhor</p><p>desenvolvimento de documentos;</p><p>– Outro recurso que foi implementado foi o “Ler em voz alta”.</p><p>Ao clicar no botão o Word vai ler o texto para você.</p><p>• Atualizações no Excel</p><p>– Foram adicionadas novas fórmulas e gráficos. Tendo como</p><p>destaque o gráfico de mapas que permite criar uma visualização de</p><p>algum mapa que deseja construir.</p><p>• Atualizações no PowerPoint</p><p>– Foram adicionadas a ferramenta transformar e a ferramenta</p><p>de zoom facilitando assim o desenvolvimento de apresentações;</p><p>– Inclusão de imagens 3D na apresentação.</p><p>Office 365</p><p>O Office 365 é uma versão que funciona como uma assinatura</p><p>semelhante ao Netflix e Spotif. Desta forma não se faz necessário</p><p>sua instalação, basta ter uma conexão com a internet e utilizar o</p><p>Word, Excel e PowerPoint.</p><p>Observações importantes:</p><p>– Ele é o mais atualizado dos OFFICE(s), portanto todas as me-</p><p>lhorias citadas constam nele;</p><p>– Sua atualização é frequente, pois a própria Microsoft é res-</p><p>ponsável por isso;</p><p>– No nosso caso o Word, Excel e PowerPoint estão sempre</p><p>atualizados.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>70</p><p>QUESTÕES</p><p>1. (IPE SAÚDE - ANALISTA DE GESTÃO EM SAÚDE - FUNDA-</p><p>TEC/2022) O recurso do Windows 10 que, quando acionado, man-</p><p>tém o computador ligado com baixo consumo de energia e com o</p><p>monitor desligado é chamado:</p><p>(A) Suspender.</p><p>(B) Repousar.</p><p>(C) Desligar.</p><p>(D) Reiniciar.</p><p>(E) Desconectar.</p><p>2. (MJSP - TÉCNICO ESPECIALIZADO EM FORMAÇÃO E CAPA-</p><p>CITAÇÃO - CESPE/CEBRASPE/2022) Com relação ao Windows 10 e</p><p>às suas ferramentas para gerenciamento de arquivos e diretórios,</p><p>julgue o item que se segue.</p><p>Na área de trabalho do Windows, estão disponíveis as ferra-</p><p>mentas de configuração de rede, de hardware e de instalação e de-</p><p>sinstalação de programas.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>3. (IMBEL - ANALISTA ESPECIALIZADO - FGV/2021) O Windows</p><p>10 oferece vários utilitários que podem ser invocados por meio da</p><p>linha de comando. Assinale a opção que indica a principal função</p><p>do utilitário ping.</p><p>(A) Configurar o Firewall.</p><p>(B) Finalizar um processo.</p><p>(C) Configurar impressoras.</p><p>(D) Alterar o registro do Windows.</p><p>(E) Verificar a conectividade entre computadores.</p><p>4. (CREFONO - 1ª REGIÃO - AGENTE FISCAL - QUADRIX/2020)</p><p>Julgue o item acerca do programa Microsoft Excel 2013, do sistema</p><p>operacional Windows 10 e dos conceitos de redes de computado-</p><p>res.</p><p>Hibernar e Desligar são opções de desligamento do Windows</p><p>10. Ambas, quando utilizadas, poupam uma grande quantidade de</p><p>energia.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>5. (CRO/GO - Fiscal Regional - Quadrix/2019) Acerca do pro-</p><p>grama de navegação Google Chrome, em sua versão mais atual, do</p><p>programa de correio eletrônico MS Outlook 2016 e dos sítios de</p><p>busca e pesquisa na Internet, julgue o item.</p><p>No Outlook 2016, quando o usuário altera a senha da sua conta</p><p>de e-mail diretamente do seu provedor, sua senha armazenada no</p><p>Outlook é alterada automaticamente.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>6. (Prefeitura de Jataí/GO - Auxiliar de Secretaria - Qua-</p><p>drix/2019) Assinale a alternativa correta em relação ao programa</p><p>de correio eletrônico Microsoft Outlook 2016.</p><p>(A) Uma assinatura digital não pode ser usada para proteger as</p><p>mensagens, já que apenas a assinatura padrão pode ser incluí-</p><p>da em uma mensagem de saída.</p><p>(B) Uma mensagem de cancelamento, um dos diversos recur-</p><p>sos do Outllook, não é recebida na Caixa de Entrada do destina-</p><p>tário. Ela realizará o cancelamento da mensagem original sem</p><p>que o destinatário perceba.</p><p>(C) Mensagens do Outlook não podem ser salvas como um ar-</p><p>quivo no computador, pois são protegidas contra gravação.</p><p>(D) As ações de responder e encaminhar mensagens são tra-</p><p>tadas da mesma forma pelo Outlook. Ao responder ou enca-</p><p>minhar uma mensagem com anexos, estes serão incluídos em</p><p>ambas as mensagens.</p><p>(E) É permitido ao usuário agendar o recurso de envio/recebi-</p><p>mento automático, por exemplo, a cada cinco minutos, para</p><p>que o Outlook possa tentar se conectar e enviar/receber men-</p><p>sagens no intervalo especificado.</p><p>7. (CRF/PR - Advogado - Quadrix/2019) No programa de correio</p><p>eletrônico Microsoft Outlook 2016, para adicionar uma conta de e-</p><p>mail, o usuário poderá iniciar com o seguinte procedimento:</p><p>(A) abrir o Outlook e selecionar Arquivo > Adicionar Conta.</p><p>(B) abrir o Outlook e selecionar Arquivo > Criar Usuário.</p><p>(C) abrir o Outlook e selecionar Mensagem > Nova Conta.</p><p>(D) abrir o Outlook e selecionar Opções > Adicionar Nova Con-</p><p>ta.</p><p>(E) abrir o Outlook e selecionar Revisão > Adicionar Conta.</p><p>8. (Prefeitura de Vila Flores/RS - Auxiliar Administrativo - OBJE-</p><p>TIVA/2019) Ao utilizar o Outlook 2016, a funcionalidade que permi-</p><p>te, no agendamento de reuniões, verificar se salas e participantes</p><p>estão disponíveis chama-se:</p><p>(A) Assistente de Agendamento.</p><p>(B) Encaminhar para Contato.</p><p>(C) Marcar com Estrela.</p><p>(D) Anotação de Reunião.</p><p>9. (PREFEITURA DE JAHU/SP - AUXILIAR DE DESENVOLVIMEN-</p><p>TO INFANTIL - OBJETIVA/2019) Considerando-se o Word, analisar</p><p>os itens abaixo:</p><p>I. O botão “Formatar Pincel”, na guia “Início”, copia a formata-</p><p>ção de um local para aplicá-lo a outro.</p><p>II. Na guia “Exibição”, além da opção “Régua”, são opções que</p><p>podem ser habilitadas: “Linhas de Grade”, “Mapa do Documento”,</p><p>“Miniaturas”.</p><p>III. O botão “Dividir”, na guia “Exibição”, exibe dois documentos</p><p>distintos do Word lado a lado para poder comparar os respectivos</p><p>conteúdos.</p><p>Estão CORRETOS:</p><p>(A) Somente os itens I e II.</p><p>(B) Somente os itens I e III.</p><p>(C) Somente os itens II e III.</p><p>(D) Todos os itens.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>71</p><p>10. (TJ/DFT - ESTÁGIO - CIEE/2018) A tecla de atalho Ctrl+I, no</p><p>Word, serve para aplicar:</p><p>(A) Subscrito.</p><p>(B) Itálico</p><p>(C) Sobrescrito.</p><p>(D) Tachado.</p><p>11. (TJ/DFT - ESTÁGIO - CIEE/2019) O PowerPoint permite, ao</p><p>preparar uma apresentação, inserir efeitos de transições entre os</p><p>slides. Analise os passos para adicionar a transição de slides.</p><p>( ) Selecionar Opções de Efeito para escolher a direção e a na-</p><p>tureza da transição</p><p>( ) Selecionar a guia Transições e escolher uma transição; sele-</p><p>cionar uma transição para ver uma visualização.</p><p>( ) Escolher o slide no qual se deseja adicionar uma transição.</p><p>( ) Selecionar a Visualização para ver como a transição é exi-</p><p>bida.</p><p>A sequência está correta em</p><p>(A) 3, 2, 1, 4.</p><p>(B) 1, 2, 3 ,4.</p><p>(C) 3, 4, 1, 2.</p><p>(D) 1, 4, 2, 3.</p><p>12. (PREFEITURA DE VILA VELHA/ES - PSICÓLOGO - IBADE/2020)</p><p>O programa utilizado para criação/edição e exibição de slides é:</p><p>(A) Excel.</p><p>(B) Word.</p><p>(C) Photoshop.</p><p>(D) Power Point.</p><p>(E) Media Player.</p><p>13. (Prefeitura de Contagem - MG - Auditor Fiscal - Fiscalização)</p><p>Considere que a seguinte planilha foi elaborada no Microsoft Excel</p><p>2016, instalado em um computador com Windows 10.</p><p>As colunas da planilha estão identificadas pelas letras A e B,</p><p>no topo da imagem, e as linhas pelos números de 1 a 8, no canto</p><p>esquerdo da imagem.</p><p>Após inserir a função</p><p>=CONT.SE(A1:A7;SE(A1=”A”;”A”;”B”)) na célula A8, será exibido,</p><p>nessa célula, o número</p><p>Alternativas</p><p>(A) 2</p><p>(B) 3</p><p>(C) 4</p><p>(D) 5</p><p>(E) 6</p><p>14. (INAZ do Pará - Prefeitura de Terra Alta - PA - Procurador</p><p>Municipal) Utilizando-se o programa MS Excel 2016 é possível se</p><p>aplicar fórmulas para cálculos matemáticos diversos na construção</p><p>de planilhas eletrônicas. Observe a figura abaixo e depois responda.</p><p>Qual a alternativa que possui a fórmula correta corresponden-</p><p>te a célula A5?</p><p>Alternativas</p><p>(A) VT=(SOMA A1:A4).</p><p>(B) SOMA=(A1:A4)</p><p>(C) SOMA=(A1/A4).</p><p>(D) =SOMA(A1:A4).</p><p>(E) =VT(SOMA A1/A4).</p><p>15. (SANEFRAI - Tecnólogo de Saneamento - FEPESE/2019) Ao</p><p>navegar pela internet, suponha que você acidentalmente fechou</p><p>uma aba do navegador Google Chrome.</p><p>Assinale a alternativa que contém as teclas de atalho que,</p><p>quando pressionadas, restauram a última aba fechada do navega-</p><p>dor.</p><p>(A) Ctrl + R</p><p>(B) Ctrl + T</p><p>(C) Ctrl + Shift + R</p><p>(D) Ctrl + Shift + T</p><p>(E) Ctrl + Shift + Y</p><p>16. (CONRERP 2ª Região - Analista de Relações Públicas - Qua-</p><p>drix/2019) Julgue o item quanto ao programa de navegação Google</p><p>Chrome, em sua versão mais atual, aos conceitos de organização e</p><p>de gerenciamento de arquivos e pastas e às noções de vírus, worms</p><p>e pragas virtuais.</p><p>O Google Chrome possui recursos para verificar se a conexão</p><p>de um determinado</p><p>site é segura. Ele mostra um alerta quando não</p><p>é possível visitar um site de forma segura.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>72</p><p>17. (Prefeitura de Avelinópolis/GO - Psicólogo – Itame/2019)</p><p>No navegador Google Chrome existe uma opção de abrir uma jane-</p><p>la utilizando o recurso Nova Janela Anônima. Ao utilizar este recur-</p><p>so é correto afirmar:</p><p>(A) O Chrome não salvará as seguintes informações: seu his-</p><p>tórico de navegação, cookies e dados de sites e informações</p><p>fornecidas em formulários.</p><p>(B) Este recurso é liberado somente com a versão paga do Goo-</p><p>gle Chrome Pro.</p><p>(C) O Chrome salvará apenas seguintes informações: seu his-</p><p>tórico de navegação, cookies e dados de sites e informações</p><p>fornecidas em formulários.</p><p>(D) Este recurso é utilizado para minimizar o impacto na rede</p><p>interna deixando o navegador mais rápido e livre de ameaças</p><p>de vírus.</p><p>18. (Prefeitura de Niterói/RJ - Guarda Civil Municipal - SELE-</p><p>CON/2019) Atualmente, para bem usar os recursos dos browsers, é</p><p>imprescindível que as pessoas conheçam os detalhes técnicos des-</p><p>ses programas para navegar com eficácia e eficiência pelos sites na</p><p>internet. Nesse contexto, com o objetivo de “personalizar e contro-</p><p>lar o Google Chrome” e acessar a janela de Configurações, deve-se</p><p>acionar nesse browser, por meio do mouse, o ícone:</p><p>(A)</p><p>(B)</p><p>(C)</p><p>(D)</p><p>(E)</p><p>19. (IF/GO - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO - CS-UFG/2018)</p><p>Dentre as principais suítes de aplicativos para escritório estão o Li-</p><p>breOffice, o Microsoft Office, o iWork e o Google Docs. O LibreO-</p><p>ffice 6.1 nomeia, respectivamente, o seu programa de planilhas e</p><p>a sua ferramenta para criação de apresentações multimídias como</p><p>(A) Spreadsheet, Presentation.</p><p>(B) Excel e Power Point.</p><p>(C) Numbers e Keynote.</p><p>(D) Calc e Impress.</p><p>20. (IF/TO - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO - IF/TO/2019)</p><p>Quais são as extensões-padrão dos arquivos gerados pelo LibreOffi-</p><p>ce Writer e LibreOffice Calc, ambos na versão 5.2, respectivamente?</p><p>(A) .odt e .ods</p><p>(B) .odt e .odg</p><p>(C) .ods e .odp</p><p>(D) .odb e .otp</p><p>(E) .ods e .otp</p><p>21. (UFPEL - ASSISTENTE EM ADMINISTRAÇÃO - UFPEL-</p><p>-CES/2019) Analise as afirmações:</p><p>I) O Calc do LibreOffice funciona no Linux mas não no Windows.</p><p>II) O LibreOffice tem Editor de Texto e Planilha Eletrônica, mas</p><p>não tem Banco de Dados.</p><p>III) A planilha eletrônica do LibreOffice é o Writer.</p><p>IV) Arquivos gerados no Calc do LibreOffice no ambiente Linux</p><p>podem ser abertos pelo Microsoft Excel no ambiente Windows.</p><p>Está(ão) correta(s),</p><p>(A) III e IV, apenas.</p><p>(B) I e II, apenas.</p><p>(C) II e IV, apenas.</p><p>(D) IV, apenas.</p><p>(E) I, apenas.</p><p>22. (BANCO DA AMAZÔNIA - TÉCNICO BANCÁRIO - CESGRAN-</p><p>RIO/2018) A imagem abaixo foi extraída da barra de ferramentas</p><p>do LibreOffice:</p><p>Essa ferramenta é utilizada para</p><p>(A) apagar parte da figura.</p><p>(B) apagar parte do texto.</p><p>(C) pintar uma área de texto.</p><p>(D) pintar uma área de figura.</p><p>(E) copiar a formatação.</p><p>23. (CÂMARA MUNICIPAL DE ELDORADO DO SUL/RS - ANALIS-</p><p>TA LEGISLATIVO - FUNDATEC/2018) Os operadores matemáticos do</p><p>software Calc do pacote LibreOffice 5, responsáveis por executar a</p><p>potência e divisão, são, respectivamente:</p><p>(A) ^ /</p><p>(B) * ^</p><p>(C) * :</p><p>(D) ^ :</p><p>(E) * /</p><p>24. (IDAM - Técnico de Nível Superior - IBFC/2019) Quanto à</p><p>Segurança da Informação analise as afirmativas abaixo e assinale a</p><p>alternativa correta.</p><p>I. Spyware, mais conhecidos como antivírus, são softwares es-</p><p>pecíficos para a devida Segurança da Informação individual e cor-</p><p>porativa.</p><p>II. Trojan é um tipo de programa malicioso que pode entrar em</p><p>um computador disfarçado como um programa comum e legítimo.</p><p>III. Malware são programas de computador destinados a infil-</p><p>trar-se em um sistema de computador de forma ilícita, com o intui-</p><p>to de causar danos, alterações ou roubo de informações.</p><p>(A) Apenas as afirmativas I e II são tecnicamente verdadeiras.</p><p>(B) Apenas as afirmativas II e III são tecnicamente verdadeiras.</p><p>(C) Apenas as afirmativas I e III são tecnicamente verdadeiras.</p><p>(D) As afirmativas I, II e III são tecnicamente verdadeiras.</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>73</p><p>25. (CONRERP 2ª Região - Assistente Administrativo - Quadrix/2019) Com relação ao sítio de pesquisa Google, aos aplicativos para</p><p>segurança da informação e aos procedimentos de backup, julgue o item.</p><p>O software antivírus, após sua instalação e configuração, não necessita de ser atualizado pelo fabricante, pois já contém uma lista de</p><p>assinaturas válidas e consegue eliminar todas as formas de vírus.</p><p>( ) CERTO</p><p>( ) ERRADO</p><p>GABARITO</p><p>1 A</p><p>2 ERRADO</p><p>3 E</p><p>4 CERTO</p><p>5 ERRADO</p><p>6 E</p><p>7 A</p><p>8 A</p><p>9 A</p><p>10 B</p><p>11 A</p><p>12 D</p><p>13 C</p><p>14 D</p><p>15 D</p><p>16 CERTO</p><p>17 A</p><p>18 C</p><p>19 D</p><p>20 A</p><p>21 D</p><p>22 E</p><p>23 A</p><p>24 B</p><p>25 ERRADO</p><p>NOÇÕES DE INFORMÁTICA</p><p>74</p><p>ANOTAÇÕES</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>_______________________________________________________________________________________________________________</p><p>__________________________ 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pesquisador, categorizou essas</p><p>tendências em seu livro “Didática”, proporcionando uma análise</p><p>crítica que ajuda a compreender as diferentes abordagens adotadas</p><p>na prática pedagógica.</p><p>Pedagogia Liberal Tradicional</p><p>A pedagogia liberal tradicional é marcada pela transmissão de</p><p>conhecimentos de forma autoritária e hierárquica. Inspirada em</p><p>correntes filosóficas como o idealismo, essa abordagem enfatiza</p><p>a autoridade do professor como detentor do saber. A sala de aula</p><p>é estruturada de maneira vertical, com o professor conduzindo as</p><p>aulas de maneira expositiva. O aluno é visto como um receptor</p><p>passivo de informações, sendo avaliado principalmente por meio de</p><p>provas e testes. Disciplina, memorização e rigidez são características</p><p>marcantes desse modelo.</p><p>Pedagogia Liberal Renovada Progressivista</p><p>A pedagogia liberal renovada progressivista surge como uma</p><p>resposta às limitações da abordagem tradicional. Inspirada em</p><p>teóricos como Decroly e Montessori, essa tendência busca introduzir</p><p>métodos mais dinâmicos e centrados no aluno. Valoriza a liberdade</p><p>e a espontaneidade na aprendizagem, estimulando a participação</p><p>ativa dos alunos. A avaliação pode ser mais flexível, considerando</p><p>não apenas testes, mas também a observação do desenvolvimento</p><p>e das habilidades individuais. Apesar das inovações, ainda mantém</p><p>uma estrutura hierárquica na relação professor-aluno.</p><p>Pedagogia Renovada Não-diretiva</p><p>A pedagogia renovada não-diretiva, associada a Carl Rogers,</p><p>propõe uma abordagem mais democrática e centrada no aluno. Nesse</p><p>modelo, o professor atua como um facilitador, proporcionando um</p><p>ambiente de aprendizagem onde os alunos têm maior autonomia</p><p>na escolha dos temas e métodos de estudo. A avaliação é menos</p><p>formal, focando no desenvolvimento individual e na autoavaliação.</p><p>A ênfase recai na autorregulação e na expressão livre das ideias,</p><p>promovendo a participação ativa e a responsabilidade dos alunos</p><p>pelo próprio aprendizado.</p><p>Pedagogia Tecnicista</p><p>A pedagogia tecnicista, influenciada pelo behaviorismo de</p><p>Skinner, destaca a eficiência do ensino. Nessa abordagem, o ensino</p><p>é planejado de maneira sistemática, baseando-se em técnicas de</p><p>condicionamento para moldar comportamentos desejados. A</p><p>aprendizagem é vista como uma resposta a estímulos, e a avaliação</p><p>é frequentemente quantitativa, medindo o desempenho por meio</p><p>de testes padronizados. A relação professor-aluno é mais objetiva,</p><p>com o professor assumindo um papel de especialista que guia o</p><p>processo de ensino de maneira predefinida.</p><p>Pedagogia Progressista Libertadora</p><p>A pedagogia progressista libertadora, associada ao pensamento</p><p>de Paulo Freire, é pautada na ideia central de que a educação deve</p><p>ser um instrumento de libertação. Nessa abordagem, o educador</p><p>não é apenas um transmissor de conhecimentos, mas também um</p><p>facilitador do processo de conscientização. Paulo Freire propõe</p><p>a superação das relações opressivas por meio da educação,</p><p>utilizando o diálogo como instrumento fundamental. Os conteúdos</p><p>são contextualizados na realidade dos alunos, problematizando</p><p>suas experiências e incentivando a reflexão crítica. A avaliação é</p><p>concebida como um processo contínuo e participativo, indo além</p><p>da simples verificação de conhecimentos.</p><p>Pedagogia Libertária</p><p>A pedagogia libertária, por sua vez, é uma corrente que</p><p>defende a autonomia e a liberdade do indivíduo no processo</p><p>educacional. Inspirada em pensadores como Ivan Illich e Paul</p><p>Goodman, essa abordagem propõe a descentralização do ensino,</p><p>questionando as estruturas tradicionais de escolarização. Os</p><p>defensores da pedagogia libertária argumentam a favor de uma</p><p>educação autônoma, baseada na livre escolha do aluno em relação</p><p>ao que e como aprender. A ênfase recai na participação voluntária</p><p>e na colaboração entre alunos, desafiando a noção convencional</p><p>de autoridade do professor. A avaliação, muitas vezes, é mais</p><p>qualitativa e centrada no desenvolvimento individual.</p><p>Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos</p><p>A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos busca</p><p>unir a crítica social com a necessidade de dominar os conteúdos</p><p>curriculares. Essa abordagem propõe uma seleção criteriosa de</p><p>temas e informações relevantes para a compreensão da realidade,</p><p>visando à formação de cidadãos críticos e bem informados. O</p><p>conteúdo é apresentado de maneira contextualizada, destacando</p><p>suas relações com o contexto social e incentivando a reflexão sobre</p><p>as estruturas e desafios da sociedade. A avaliação busca mensurar</p><p>não apenas a memorização de informações, mas também a</p><p>capacidade dos alunos de analisar criticamente o conhecimento.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>76</p><p>A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/</p><p>APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS,</p><p>METODOLOGIAS</p><p>A organização do processo didático é fundamental para o su-</p><p>cesso do ensino e da aprendizagem. Ela envolve diversas etapas,</p><p>tais como planejamento, estratégias e metodologias de ensino, e</p><p>avaliação. Cada uma dessas etapas possui suas próprias caracterís-</p><p>ticas e objetivos, mas todas são interdependentes e devem ser arti-</p><p>culadas de forma coerente.</p><p>O planejamento é o primeiro passo na organização do processo</p><p>didático. Ele consiste em estabelecer objetivos de ensino, selecio-</p><p>nar conteúdos e recursos, definir as habilidades e competências a</p><p>serem desenvolvidas e elaborar uma sequência didática. O plane-</p><p>jamento deve ser flexível e adaptável às necessidades dos alunos,</p><p>levando em consideração o contexto em que o processo de ensino</p><p>ocorre.</p><p>As estratégias e metodologias de ensino referem-se às técnicas</p><p>e abordagens utilizadas para transmitir os conteúdos e promover a</p><p>aprendizagem. Elas podem variar de acordo com o perfil dos alu-</p><p>nos, os objetivos a serem alcançados e o tipo de conteúdo a ser</p><p>ensinado. Algumas estratégias comumente utilizadas são: aulas ex-</p><p>positivas, discussões em grupo, resolução de problemas, estudos</p><p>de caso, atividades práticas, dentre outras. É importante selecionar</p><p>aquelas que melhor se adequem aos objetivos estabelecidos e às</p><p>características dos alunos.</p><p>A avaliação é uma etapa essencial no processo didático, pois</p><p>permite verificar se os objetivos de ensino foram alcançados e se os</p><p>alunos estão aprendendo de forma satisfatória. Ela pode ter dife-</p><p>rentes formatos, como provas escritas, trabalhos individuais ou em</p><p>grupo, apresentações orais, entre outros. Além da avaliação somati-</p><p>va, realizada ao final de um período de ensino, também é importan-</p><p>te fazer avaliações formativas ao longo do processo, para identificar</p><p>possíveis dificuldades dos alunos e ajustar a prática pedagógica.</p><p>A organização do processo didático deve ser feita de forma</p><p>integrada, considerando a inter-relação entre todas as etapas. O</p><p>planejamento irá orientar as estratégias e metodologias de ensino</p><p>a serem utilizadas, que por sua vez irão direcionar a avaliação. É</p><p>essencial que haja uma coerência entre essas etapas, para que os</p><p>alunos tenham uma experiência de ensino significativa e eficiente.</p><p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO</p><p>INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS</p><p>INICIAIS E A EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>A avaliação1, tal como concebida e vivenciada na maioria das</p><p>escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de</p><p>sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, por-</p><p>tanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central</p><p>nas relações que estabelecem entre si os profissionais</p><p>da educação,</p><p>alunos e pais.</p><p>Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevan-</p><p>te no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de</p><p>ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à</p><p>1 KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo</p><p>construtivo de um novo fazer. 2005.</p><p>mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atri-</p><p>buir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em deter-</p><p>minadas disciplinas.</p><p>Para Oliveira2, devem representar as avaliações aqueles instru-</p><p>mentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente</p><p>realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao</p><p>trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no proces-</p><p>so de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abor-</p><p>dagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado</p><p>à disciplina - mas não somente -, à medida que consideram, igual-</p><p>mente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as</p><p>condições individuais do aluno, sempre que possível.</p><p>A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e</p><p>a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desen-</p><p>volvimento e a necessidade de regulações constantes.</p><p>Origem da Avaliação</p><p>Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e</p><p>mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo</p><p>de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da</p><p>qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de</p><p>avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela</p><p>lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “me-</p><p>dir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.</p><p>A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e caracterís-</p><p>ticas no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas</p><p>do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes pa-</p><p>dronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.</p><p>A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos</p><p>meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e in-</p><p>dependente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteú-</p><p>do mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em</p><p>qualquer sistema escolar.</p><p>Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um</p><p>caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de che-</p><p>gada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a</p><p>decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o</p><p>caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.</p><p>É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um</p><p>dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessá-</p><p>ria a professores e alunos.</p><p>A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões</p><p>que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingi-</p><p>ram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a</p><p>revelar relativamente a outros.</p><p>Esta informação é necessária ao professor para procurar meios</p><p>e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificul-</p><p>dades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não</p><p>podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificulda-</p><p>des num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com</p><p>a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação</p><p>tem uma intenção formativa.</p><p>A avaliação proporciona também o apoio a um processo a de-</p><p>correr, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de</p><p>aprendizagem.</p><p>As avaliações a que o professor procede enquadram-se em</p><p>três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.</p><p>2 OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emanci-</p><p>pação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>77</p><p>Evolução da Avaliação</p><p>A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando</p><p>pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln3 são elas:</p><p>mensuração, descritiva, julgamento e negociação.</p><p>1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase,</p><p>era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou</p><p>testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador</p><p>era, então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exa-</p><p>mes eram indispensáveis na classificação de alunos para se deter-</p><p>minar seu progresso.</p><p>2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendi-</p><p>mento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração</p><p>anterior só oferecia informações sobre o aluno.</p><p>Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por</p><p>parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo ne-</p><p>cessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação</p><p>aos objetivos estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito</p><p>mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase</p><p>que surgiu o termo “avaliação educacional”.</p><p>3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padro-</p><p>nizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como si-</p><p>nônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.</p><p>Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorpo-</p><p>rando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das ge-</p><p>rações anteriores, em termos de mensuração e descrição.</p><p>Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do proces-</p><p>so avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso</p><p>julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive</p><p>sobre os próprios objetivos.</p><p>4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo inte-</p><p>rativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivis-</p><p>ta. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um</p><p>modo construtivista de fazer.</p><p>A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alterna-</p><p>tivas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos,</p><p>tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de pre-</p><p>ocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da</p><p>avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de</p><p>atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico,</p><p>que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais pres-</p><p>tigiadas neste século.</p><p>Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acor-</p><p>do com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico,</p><p>informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as</p><p>intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em</p><p>face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido</p><p>com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em</p><p>um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza</p><p>pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio</p><p>de relações partilhadas e cooperativas.</p><p>3 FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades.</p><p>Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.</p><p>Funções do Processo Avaliativo</p><p>As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de</p><p>apreciação.</p><p>1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com</p><p>Miras e Solé4, contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial),</p><p>é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno</p><p>antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, se-</p><p>gundo Bloom, Hastings e Madaus, busca a determinação da presen-</p><p>ça ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identifi-</p><p>cação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.</p><p>A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno</p><p>face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendi-</p><p>zagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de ob-</p><p>viar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações</p><p>presentes.</p><p>2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa</p><p>que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos estão, de fato,</p><p>atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade</p><p>entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados duran-</p><p>te o desenvolvimento das atividades propostas.</p><p>Representa o principal</p><p>meio através do qual o estudante passa</p><p>a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um es-</p><p>tudo sistemático dos conteúdos.</p><p>Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de ava-</p><p>liação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,</p><p>principalmente através de mecanismos de feedback.</p><p>Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifi-</p><p>que deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações</p><p>no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.</p><p>Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa in-</p><p>formar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem</p><p>no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências</p><p>na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.</p><p>A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno</p><p>ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar difi-</p><p>culdades e de lhes dar solução.</p><p>3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé</p><p>determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendi-</p><p>zagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez,</p><p>pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem</p><p>realizada.</p><p>Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem</p><p>o propósito de classificar os alunos ao final de um período de apren-</p><p>dizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.</p><p>A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado</p><p>pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido</p><p>de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e</p><p>obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.</p><p>Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativa-</p><p>mente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos</p><p>parcelares.</p><p>4 MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do</p><p>Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHE-</p><p>SI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educa-</p><p>ção. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>78</p><p>Objetivos da Avaliação</p><p>Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma</p><p>pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma</p><p>decisão”.</p><p>Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o</p><p>processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo</p><p>ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.</p><p>Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar</p><p>o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.</p><p>É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida</p><p>os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa</p><p>por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para</p><p>garantir sua efetividade.</p><p>Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado</p><p>Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questiona-</p><p>mento, reflexão, sobre a ação.</p><p>Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.</p><p>O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle</p><p>e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pe-</p><p>dagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.</p><p>A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que</p><p>o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais</p><p>adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.</p><p>Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada</p><p>Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado</p><p>Foco na promoção - o alvo dos alunos é a promoção. Nas pri-</p><p>meiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as</p><p>notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.</p><p>Implicação - as notas vão sendo observadas e registradas. Não</p><p>importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o</p><p>aluno passou.</p><p>Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendiza-</p><p>gem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém.</p><p>Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio</p><p>para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda fal-</p><p>tam e quais as interferências do professor que podem ajudar</p><p>o aluno.</p><p>Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão</p><p>psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador</p><p>da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em</p><p>sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver pro-</p><p>fessores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário,</p><p>vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quie-</p><p>tos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o</p><p>que vai acontecer..."</p><p>Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo</p><p>de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não</p><p>pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e</p><p>prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de</p><p>hábitos de comportamento físico tenso (estresse).</p><p>Foco nas competências - o desenvolvimento das competên-</p><p>cias previstas no projeto educacional devem ser a meta em</p><p>comum dos professores.</p><p>Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de</p><p>certificação da consecução de objetivos, mas também se torna</p><p>necessária como instrumento de diagnóstico e acompanha-</p><p>mento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos</p><p>que indicam passos para a progressão na aprendizagem,</p><p>como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin</p><p>Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação</p><p>dos alunos.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>79</p><p>Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resulta-</p><p>dos das provas e exames - eles se preocupam com as notas</p><p>que demonstram o quadro global dos alunos, para a promo-</p><p>ção ou reprovação.</p><p>Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura</p><p>das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais moti-</p><p>vos para discrepâncias em determinadas disciplinas).</p><p>Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os esta-</p><p>belecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente</p><p>e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão</p><p>social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade,</p><p>interação, posicionamento, criticidade).</p><p>Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu</p><p>ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.</p><p>O sistema social se contenta com as notas - as notas são</p><p>suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da</p><p>normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e</p><p>os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames</p><p>como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os</p><p>diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos</p><p>de ensino).</p><p>Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente</p><p>os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas</p><p>educacionais que rompem com esse tipo de procedimento</p><p>tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados</p><p>e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma</p><p>tradicional.</p><p>Sistema social preocupado com o futuro - Já alertava o ex-</p><p>-ministro da Educação,</p><p>como mostrado abaixo:</p><p>• OXÍTONA: a última sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex:</p><p>café)</p><p>• PAROXÍTONA: a penúltima sílaba da palavra é a mais intensa.</p><p>(Ex: automóvel)</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>7</p><p>• PROPAROXÍTONA: a antepenúltima sílaba da palavra é a mais intensa. (Ex: lâmpada)</p><p>As demais sílabas, pronunciadas de maneira mais sutil, são denominadas sílabas átonas.</p><p>Regras fundamentais</p><p>CLASSIFICAÇÃO REGRAS EXEMPLOS</p><p>OXÍTONAS</p><p>• terminadas em A, E, O, EM, seguidas ou não do</p><p>plural</p><p>• seguidas de -LO, -LA, -LOS, -LAS</p><p>cipó(s), pé(s), armazém</p><p>respeitá-la, compô-lo, comprometê-los</p><p>PAROXÍTONAS</p><p>• terminadas em I, IS, US, UM, UNS, L, N, X, PS, Ã,</p><p>ÃS, ÃO, ÃOS</p><p>• ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido</p><p>ou não do plural</p><p>(OBS: Os ditongos “EI” e “OI” perderam o acento</p><p>com o Novo Acordo Ortográfico)</p><p>táxi, lápis, vírus, fórum, cadáver, tórax, bíceps, ímã,</p><p>órfão, órgãos, água, mágoa, pônei, ideia, geleia,</p><p>paranoico, heroico</p><p>PROPAROXÍTONAS • todas são acentuadas cólica, analítico, jurídico, hipérbole, último, álibi</p><p>Regras especiais</p><p>REGRA EXEMPLOS</p><p>Acentua-se quando “I” e “U” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acompanhados ou não de “S”,</p><p>desde que não sejam seguidos por “NH”</p><p>OBS: Não serão mais acentuados “I” e “U” tônicos formando hiato quando vierem depois de ditongo</p><p>saída, faísca, baú, país</p><p>feiura, Bocaiuva, Sauipe</p><p>Acentua-se a 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos “TER” e “VIR” e seus compostos têm, obtêm, contêm, vêm</p><p>Não são acentuados hiatos “OO” e “EE” leem, voo, enjoo</p><p>Não são acentuadas palavras homógrafas</p><p>OBS: A forma verbal “PÔDE” é uma exceção pelo, pera, para</p><p>EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS</p><p>Para entender sobre a estrutura das funções sintáticas, é preciso conhecer as classes de palavras, também conhecidas por classes</p><p>morfológicas. A gramática tradicional pressupõe 10 classes gramaticais de palavras, sendo elas: adjetivo, advérbio, artigo, conjunção, in-</p><p>terjeição, numeral, pronome, preposição, substantivo e verbo.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>8</p><p>Veja, a seguir, as características principais de cada uma delas.</p><p>CLASSE CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS</p><p>ADJETIVO Expressar características, qualidades ou estado dos seres</p><p>Sofre variação em número, gênero e grau</p><p>Menina inteligente...</p><p>Roupa azul-marinho...</p><p>Brincadeira de criança...</p><p>Povo brasileiro...</p><p>ADVÉRBIO Indica circunstância em que ocorre o fato verbal</p><p>Não sofre variação</p><p>A ajuda chegou tarde.</p><p>A mulher trabalha muito.</p><p>Ele dirigia mal.</p><p>ARTIGO Determina os substantivos (de modo definido ou indefinido)</p><p>Varia em gênero e número</p><p>A galinha botou um ovo.</p><p>Uma menina deixou a mochila no ônibus.</p><p>CONJUNÇÃO Liga ideias e sentenças (conhecida também como conectivos)</p><p>Não sofre variação</p><p>Não gosto de refrigerante nem de pizza.</p><p>Eu vou para a praia ou para a cachoeira?</p><p>INTERJEIÇÃO Exprime reações emotivas e sentimentos</p><p>Não sofre variação</p><p>Ah! Que calor...</p><p>Escapei por pouco, ufa!</p><p>NUMERAL Atribui quantidade e indica posição em alguma sequência</p><p>Varia em gênero e número</p><p>Gostei muito do primeiro dia de aula.</p><p>Três é a metade de seis.</p><p>PRONOME Acompanha, substitui ou faz referência ao substantivo</p><p>Varia em gênero e número</p><p>Posso ajudar, senhora?</p><p>Ela me ajudou muito com o meu trabalho.</p><p>Esta é a casa onde eu moro.</p><p>Que dia é hoje?</p><p>PREPOSIÇÃO Relaciona dois termos de uma mesma oração</p><p>Não sofre variação</p><p>Espero por você essa noite.</p><p>Lucas gosta de tocar violão.</p><p>SUBSTANTIVO Nomeia objetos, pessoas, animais, alimentos, lugares etc.</p><p>Flexionam em gênero, número e grau.</p><p>A menina jogou sua boneca no rio.</p><p>A matilha tinha muita coragem.</p><p>VERBO</p><p>Indica ação, estado ou fenômenos da natureza</p><p>Sofre variação de acordo com suas flexões de modo, tempo,</p><p>número, pessoa e voz.</p><p>Verbos não significativos são chamados verbos de ligação</p><p>Ana se exercita pela manhã.</p><p>Todos parecem meio bobos.</p><p>Chove muito em Manaus.</p><p>A cidade é muito bonita quando vista do</p><p>alto.</p><p>Substantivo</p><p>Tipos de substantivos</p><p>Os substantivos podem ter diferentes classificações, de acordo com os conceitos apresentados abaixo:</p><p>• Comum: usado para nomear seres e objetos generalizados. Ex: mulher; gato; cidade...</p><p>• Próprio: geralmente escrito com letra maiúscula, serve para especificar e particularizar. Ex: Maria; Garfield; Belo Horizonte...</p><p>• Coletivo: é um nome no singular que expressa ideia de plural, para designar grupos e conjuntos de seres ou objetos de uma mesma</p><p>espécie. Ex: matilha; enxame; cardume...</p><p>• Concreto: nomeia algo que existe de modo independente de outro ser (objetos, pessoas, animais, lugares etc.). Ex: menina; cachor-</p><p>ro; praça...</p><p>• Abstrato: depende de um ser concreto para existir, designando sentimentos, estados, qualidades, ações etc. Ex: saudade; sede;</p><p>imaginação...</p><p>• Primitivo: substantivo que dá origem a outras palavras. Ex: livro; água; noite...</p><p>• Derivado: formado a partir de outra(s) palavra(s). Ex: pedreiro; livraria; noturno...</p><p>• Simples: nomes formados por apenas uma palavra (um radical). Ex: casa; pessoa; cheiro...</p><p>• Composto: nomes formados por mais de uma palavra (mais de um radical). Ex: passatempo; guarda-roupa; girassol...</p><p>Flexão de gênero</p><p>Na língua portuguesa, todo substantivo é flexionado em um dos dois gêneros possíveis: feminino e masculino.</p><p>O substantivo biforme é aquele que flexiona entre masculino e feminino, mudando a desinência de gênero, isto é, geralmente o final</p><p>da palavra sendo -o ou -a, respectivamente (Ex: menino / menina). Há, ainda, os que se diferenciam por meio da pronúncia / acentuação</p><p>(Ex: avô / avó), e aqueles em que há ausência ou presença de desinência (Ex: irmão / irmã; cantor / cantora).</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>9</p><p>O substantivo uniforme é aquele que possui apenas uma forma, independente do gênero, podendo ser diferenciados quanto ao gêne-</p><p>ro a partir da flexão de gênero no artigo ou adjetivo que o acompanha (Ex: a cadeira / o poste). Pode ser classificado em epiceno (refere-se</p><p>aos animais), sobrecomum (refere-se a pessoas) e comum de dois gêneros (identificado por meio do artigo).</p><p>É preciso ficar atento à mudança semântica que ocorre com alguns substantivos quando usados no masculino ou no feminino, trazen-</p><p>do alguma especificidade em relação a ele. No exemplo o fruto X a fruta temos significados diferentes: o primeiro diz respeito ao órgão</p><p>que protege a semente dos alimentos, enquanto o segundo é o termo popular para um tipo específico de fruto.</p><p>Flexão de número</p><p>No português, é possível que o substantivo esteja no singular, usado para designar apenas uma única coisa, pessoa, lugar (Ex: bola;</p><p>escada; casa) ou no plural, usado para designar maiores quantidades (Ex: bolas; escadas; casas) — sendo este último representado, geral-</p><p>mente, com o acréscimo da letra S ao final da palavra.</p><p>Há, também, casos em que o substantivo não se altera, de modo que o plural ou singular devem estar marcados a partir do contexto,</p><p>pelo uso do artigo adequado (Ex: o lápis / os lápis).</p><p>Variação de grau</p><p>Usada para marcar diferença na grandeza de um determinado substantivo, a variação de grau pode ser classificada em aumentativo</p><p>e diminutivo.</p><p>Quando acompanhados de um substantivo que indica grandeza ou pequenez, é considerado analítico (Ex: menino grande / menino</p><p>pequeno).</p><p>Quando acrescentados sufixos indicadores de aumento ou diminuição, é considerado sintético (Ex: meninão / menininho).</p><p>Novo Acordo Ortográfico</p><p>De acordo com o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, as letras maiúsculas devem ser usadas em nomes próprios de</p><p>pessoas, lugares (cidades, estados, países, rios), animais, acidentes geográficos, instituições, entidades, nomes astronômicos, de festas e</p><p>festividades, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou abreviaturas.</p><p>Já as letras minúsculas podem ser usadas em dias de semana, meses, estações do ano e em pontos cardeais.</p><p>Existem, ainda, casos em que o uso de maiúscula ou minúscula é facultativo, como em título de livros, nomes de áreas do saber,</p><p>disciplinas e matérias, palavras ligadas a alguma religião e em palavras de categorização.</p><p>Adjetivo</p><p>Os adjetivos podem ser simples (vermelho) ou compostos</p><p>Cristóvam Buarque: "Para saber como</p><p>será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua</p><p>escola pública no presente". Esse é um sinal de que a socieda-</p><p>de já começa a se preocupar com o distanciamento educacio-</p><p>nal do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para</p><p>revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para</p><p>"humanizadora".</p><p>Implicação - valorização da educação de resultados efetivos</p><p>para o indivíduo.</p><p>Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educati-</p><p>vo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo</p><p>de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda</p><p>o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.</p><p>A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer</p><p>O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski, embora</p><p>historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino</p><p>ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem,</p><p>tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.</p><p>Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma buro-</p><p>cratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.</p><p>Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de</p><p>aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam</p><p>à perda da dinamicidade do processo.</p><p>Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem consequências importantes</p><p>para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.</p><p>Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a</p><p>descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.</p><p>A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que re-</p><p>almente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram,</p><p>a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente.</p><p>No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam</p><p>as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.</p><p>A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o</p><p>grande dilema da avaliação da aprendizagem.</p><p>O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas,</p><p>desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.</p><p>Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na</p><p>prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>80</p><p>Avaliação da Aprendizagem5</p><p>A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a</p><p>ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode ser</p><p>compreendida em função de determinada concepção de conheci-</p><p>mento - algo que a filosofia compreende como base ou matriz epis-</p><p>temológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três</p><p>possibilidades de definição de aprendizagem:</p><p>“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do</p><p>treino ou da experiência”</p><p>Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo</p><p>psicológico e pedagógico e, certamente, a mais resistente às pro-</p><p>posições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada</p><p>por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com</p><p>seus ideais de objetividade científica, ao final do século XIX e se</p><p>encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de es-</p><p>tímulo-resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto</p><p>e não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambien-</p><p>te através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao su-</p><p>jeito o papel de receptáculo e reprodutor de informações, através</p><p>de modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e</p><p>dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com</p><p>motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino</p><p>têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira é considerada</p><p>decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi en-</p><p>sinado, dentro de contingências ambientais adequadas, certamen-</p><p>te foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa concepção</p><p>encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e</p><p>bancárias - metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia</p><p>de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme a</p><p>lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.</p><p>“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais</p><p>através de insights”.</p><p>Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em</p><p>torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou meio. Fun-</p><p>da-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista,</p><p>que percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-</p><p>-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e de organiza-</p><p>ção perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã</p><p>conhecida como Gestalt, responsável no início do século XX, por</p><p>estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões</p><p>mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado</p><p>ao estudo da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar</p><p>soluções de problemas por discernimento súbito (insight), em fun-</p><p>ção de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste mo-</p><p>delo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de</p><p>autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece</p><p>recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas</p><p>um de seus polos.</p><p>“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estru-</p><p>turas, ou rede construídas a partir das interações entre sujeito e</p><p>meio de conhecimento ou práticas sociais”</p><p>5 http://crv.educacao.mg.gov.br/</p><p>Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacio-</p><p>nista, comprometida com a superação dos reducionismos anterio-</p><p>res (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas)</p><p>e identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de</p><p>gênese ou processo.</p><p>Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identifica-</p><p>das como “psicogenéticas” e são representadas pela Epistemologia</p><p>Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólo-</p><p>gos soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).</p><p>Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas</p><p>vertentes:</p><p>1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com</p><p>adaptação ou equilibração à medida que supõe a “passagem de</p><p>um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento</p><p>mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações</p><p>constantes de estruturas novas, rumo a equilibrações majoran-</p><p>tes”6</p><p>(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria</p><p>o conflito cognitivo diante de novos desafios ou necessidades de</p><p>aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo</p><p>do sujeito responsável por incorporações de elementos do mundo</p><p>exterior) e acomodação (polo modificado do estado anterior do su-</p><p>jeito em função das atuais demandas apresentadas</p><p>pelo objeto de</p><p>conhecimento). Essa posição sugere a importância de que o meio</p><p>de aprendizagem seja alargado e pleno de significado, para que se</p><p>chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões</p><p>externas, entre autorregulações e regulações externas, entre siste-</p><p>mas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-aprendiza-</p><p>gem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas</p><p>envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.</p><p>2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colabo-</p><p>radores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a articulação</p><p>fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimen-</p><p>to, sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresen-</p><p>ta potência para projeta-lo até patamares mais avançados. Esta</p><p>potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de</p><p>desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a</p><p>primeira referindo-se às competências ou domínios já instalados</p><p>(no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por exemplo)</p><p>e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em</p><p>transição ou em vias de se consolidar, a partir de intervenções ou</p><p>mediações de outros - professores ou pares mais experientes ou</p><p>competentes em determinada área, tarefa ou função.7</p><p>Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-</p><p>-aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de outras</p><p>concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegia-</p><p>do para as mediações em direito a patamares conceituais mais ele-</p><p>vados.</p><p>Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a</p><p>aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa realida-</p><p>de educacional: um processo marcado por contradições, conflitos,</p><p>rupturas e, até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo,</p><p>de mediações que assegurem o espaço do reconhecimento das prá-</p><p>6 PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta.</p><p>Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de</p><p>Educação, 1993.</p><p>7 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins</p><p>Fontes,1984.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>81</p><p>ticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos signifi-</p><p>cados e sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada</p><p>sujeito singular e de suas dimensões compartilhadas.</p><p>As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendiza-</p><p>gem e dos estudos sobre reorientações curriculares apoiam-se</p><p>nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de</p><p>aprendizagem.</p><p>Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas</p><p>ou de memorização (reprodutoras em contingências de provas ou</p><p>exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de re-</p><p>flexão sobre propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação</p><p>e no acúmulo de elementos;</p><p>Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreen-</p><p>der, na relação das novas ideias e conceitos com o conhecimento</p><p>anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos</p><p>componentes significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas</p><p>condições de transcendência em relação às situações e aprendiza-</p><p>gens do momento.</p><p>As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam:</p><p>Por que um aluno se dirige para um outro tipo de aprendizagem?</p><p>O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a reali-</p><p>zação de aprendizagens significativas? Por que não aprende em de-</p><p>terminadas circunstâncias? Por que alunos modificam seu enfoque</p><p>em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores?</p><p>Quais os fatores de mediação capazes de produzir novos patamares</p><p>motivacionais e novas zonas de aprendizagem e competência?</p><p>Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprome-</p><p>tido com novas práticas e relações pedagógicas, uma lógica a ser-</p><p>viço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção</p><p>construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma</p><p>articulação entre dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressig-</p><p>nifiquem o ato de aprender.</p><p>Definindo os Tipos de Avaliação</p><p>- Avaliação Classificatória</p><p>Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vincu-</p><p>lada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível aferir, ma-</p><p>temática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de</p><p>medida supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos</p><p>quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno será ava-</p><p>liado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através</p><p>de variadas atividades, tais como exercícios, questionários, estudos</p><p>dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é es-</p><p>tabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou</p><p>reprovação.</p><p>A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar</p><p>impõe algumas considerações importantes em torno da nota e da</p><p>ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para</p><p>se medir objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma uni-</p><p>dade de medida. Sua operacionalização se dá através de um instru-</p><p>mento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido,</p><p>aplicado e corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio,</p><p>um instrumento de medição do desempenho do aluno, uma vez</p><p>que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de</p><p>objetividade, implícito na ideia de avaliação como medida, perde</p><p>sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como tal,</p><p>impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de</p><p>mundo, as preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os</p><p>afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presen-</p><p>tes nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúme-</p><p>ras pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição</p><p>de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes</p><p>professores. E esse valor, geralmente registrado de forma numérica,</p><p>é a referência para a classificação do aluno e o julgamento do pro-</p><p>fessor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.</p><p>No contexto escolar, e no imaginário social também, o significa-</p><p>do da nota e sua identificação com a própria avaliação tornaram-se</p><p>tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costu-</p><p>ma ser o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou</p><p>a motivação do aluno pelos estudos. Estes argumentos refletem,</p><p>por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não</p><p>deve confundir-se com a atribuição de notas: a avaliação deve ser-</p><p>vir à orientação das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma</p><p>compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusi-</p><p>vamente de sua responsabilidade ou competência individual. Daí o</p><p>fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação</p><p>ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os</p><p>privilégios são justificados com base nas diferenças e desigualdades</p><p>entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de que a</p><p>posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito in-</p><p>dividual), a Avaliação Classificatória passa a servir à discriminação e</p><p>à injustiça social.</p><p>Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verifica-</p><p>ção da aprendizagem. O termo verificar tem origem na expressão</p><p>latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio</p><p>de que existe um conhecimento - uma verdade - que dever ser as-</p><p>similado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição do grau de</p><p>aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.</p><p>Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de</p><p>qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo do</p><p>programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados,</p><p>tendo em vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou</p><p>seja, o total de pontos adquiridos. De um modo geral, as provas e</p><p>os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para</p><p>medir o alcance dos objetivos traçados para aprendizagem dos alu-</p><p>nos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de acordo</p><p>com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos</p><p>que se quer avaliar.</p><p>A dimensão diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de ava-</p><p>liação.</p><p>- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual</p><p>A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa</p><p>esteja estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os</p><p>fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo</p><p>de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendiza-</p><p>gem de natureza mnemônica ou “memorística”. São informações</p><p>curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que</p><p>dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez,</p><p>quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse</p><p>contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o esta-</p><p>belecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê</p><p>daquele fenômeno ser assim como é.</p><p>As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam.</p><p>Esquecem mais rápido. Para aprenderem conceitos precisam es-</p><p>tabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significati-</p><p>va, identificada por autores como os citados acima. Quando elas</p><p>constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões,</p><p>informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser orde-</p><p>nados, atribuindo sentido ao que se tenta entender.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>82</p><p>Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da</p><p>concepção empirista de ensino como transmissão, a memorização</p><p>era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os</p><p>instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de</p><p>um espaço em que as pessoas tentavam recuperar um dado de sua</p><p>memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergun-</p><p>ta direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento,</p><p>quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para</p><p>as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação</p><p>foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos</p><p>nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar</p><p>vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,</p><p>principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de</p><p>conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e esta-</p><p>belecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser</p><p>avaliada.</p><p>Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada</p><p>escola e cada professor precisam analisar seu alcance. Pedir ao alu-</p><p>no que defina um significado (técnica muito comum nas escolas),</p><p>nem sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica</p><p>com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e falsos acertos.</p><p>É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso.</p><p>Ele ainda propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se</p><p>valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do que</p><p>uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha,</p><p>o reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na arma-</p><p>dilha da mera reprodução de uma definição previamente estabe-</p><p>lecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca</p><p>esse tipo de instrumento e questão na condição de insuficiente para</p><p>conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra possibilidade é a da</p><p>exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluin-</p><p>do comparações, estabelecendo relações.</p><p>É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não</p><p>está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim usan-</p><p>do sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a ne-</p><p>cessidade de se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a</p><p>identificação e categorização de exemplos - por evocação (aberta)</p><p>ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer</p><p>como o aluno está entendendo aquele conceito. Na técnica de re-</p><p>conhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a</p><p>categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como</p><p>a prova objetiva.</p><p>Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos</p><p>seria a técnica de aplicação à solução de problemas, deveriam ser</p><p>situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compre-</p><p>ensão que têm do conceito, tentando responder à situação apre-</p><p>sentada. Nesse caso, o instrumento mais adequado seria uma prova</p><p>operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resga-</p><p>tar sempre os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o</p><p>que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação ini-</p><p>cial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendiza-</p><p>gem de conceitos remete o professor, portanto, a instituir também</p><p>a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a</p><p>aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o</p><p>aluno está sabendo para além dos momentos formais de avaliação,</p><p>como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.</p><p>- Dimensão Procedimental</p><p>A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber</p><p>fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão procedimental. O alu-</p><p>no precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar</p><p>dados em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados</p><p>levantados. Nesse caso, são procedimentos que precisam ser de-</p><p>senvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade proce-</p><p>dimental e não conceitual e, dependendo do instrumento usado, o</p><p>professor não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a su-</p><p>perá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros</p><p>exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber</p><p>fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto disser-</p><p>tativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompa-</p><p>nhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso</p><p>é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem</p><p>ao professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo:</p><p>dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa biblio-</p><p>gráfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades</p><p>abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o aluno</p><p>transfere o conteúdo para a prática.</p><p>- Dimensão Atitudinal</p><p>A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará</p><p>os valores em construção. É mais difícil de ser trabalhada porque</p><p>não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da so-</p><p>ciedade, sendo complexa por seus componentes cognitivos (conhe-</p><p>cimentos e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e con-</p><p>dutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através</p><p>do comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso,</p><p>precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a escola</p><p>considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através</p><p>do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de</p><p>valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre perme-</p><p>ada por crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas</p><p>mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo. As</p><p>atitudes e valores envolvem também as normas.</p><p>Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas</p><p>emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a solidarieda-</p><p>de, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes</p><p>são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de</p><p>certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente,</p><p>participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários,</p><p>combinados. Normas são padrões ou regras de comportamentos</p><p>que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.</p><p>Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos deba-</p><p>tes, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza do plane-</p><p>jamento das atividades de sala de aula.</p><p>Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de</p><p>atitudes são a observação e autoavaliação.</p><p>Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,</p><p>procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o momento</p><p>da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos</p><p>professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O</p><p>professor deve</p><p>diversificar os instrumentos para cobrir toda a ti-</p><p>pologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para</p><p>avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da</p><p>construção conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de</p><p>procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e</p><p>conceitos.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>83</p><p>Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em</p><p>todo o processo de aprendizagem, usando a prática de datar o que</p><p>está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre</p><p>o que ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a</p><p>estudar seriamente sobre ele.</p><p>Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal</p><p>Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo</p><p>que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode fazer uma avalia-</p><p>ção do que realmente pode ser considerado aprendido.</p><p>Como são os alunos individualmente em grupos?</p><p>Que grupos sociais representam?</p><p>Como se comportam e se vestem?</p><p>O que apreciam?</p><p>Quais seus interesses?</p><p>O que valorizam?</p><p>O que fazem quando não estão na escola?</p><p>Como suas famílias vivem?</p><p>O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?</p><p>Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?</p><p>Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua</p><p>adesão/rejeição às normas, suas atitudes?</p><p>Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes</p><p>para a formação dos alunos na adolescência. Para mudança de ati-</p><p>tudes é que são feitos os projetos.</p><p>- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pesso-</p><p>as emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a solidariedade,</p><p>a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...</p><p>- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas</p><p>para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo, respeitar</p><p>o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas,</p><p>prazos, horários, combinados...</p><p>- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pes-</p><p>soas devem seguir em determinadas situações sociais.</p><p>Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão da-</p><p>dos para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa: a</p><p>serviço das aprendizagens.</p><p>Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reproduti-</p><p>va: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de um estado</p><p>ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos.</p><p>Correspondem a uma informação verbal literal como vocabulários,</p><p>nomes ou informação numérica que não envolvem cálculos, apenas</p><p>memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a au-</p><p>tomatização da informação.</p><p>Esse processo de repetição não se adequa à construção con-</p><p>ceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um concei-</p><p>to, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno</p><p>dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num</p><p>início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar</p><p>mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem</p><p>explicar com as suas palavras. Esse processo de construção concei-</p><p>tual não é estanque, ele está em permanente movimento entre o</p><p>conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o</p><p>conceito científico.</p><p>Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstra-</p><p>ção, subjacentes, à organização conceitual de uma área, nem sem-</p><p>pre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, deven-</p><p>do ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles</p><p>orientam a compreensão de noções básicas. Assim, por exemplo, se</p><p>a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princí-</p><p>pios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos</p><p>conceitos específicos. Dentro de um conceito como o de sociedade,</p><p>outros específicos como o de migração, democracia, crescimen-</p><p>to populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que</p><p>referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma</p><p>revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será</p><p>preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como</p><p>objetos de conhecimento.</p><p>- Avaliação Formativa</p><p>Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias</p><p>que postulam o caráter diferenciado e singular dos processos de</p><p>formação humana, que é constituída por dimensões de natureza</p><p>diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva,</p><p>ética, estética, entre outras. A aprendizagem é uma atividade que</p><p>se insere no processo global de formação humana, envolvendo o</p><p>desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da</p><p>subjetividade.</p><p>Aprendizagem e formação humana são processos de nature-</p><p>za social e cultural. É nas interações que estabelece com seu meio</p><p>que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das</p><p>práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma</p><p>base orgânica, mas se efetivam na vida social e cultural, e é através</p><p>deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se rela-</p><p>cionar com o mundo físico e social. Esses estudos sobre a forma-</p><p>ção humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para</p><p>a educação e destacam a importância do papel do professor como</p><p>mediador do processo de construção de conhecimento dos alunos.</p><p>Sua ação pedagógica deve estar voltada para a compreensão dos</p><p>processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação</p><p>entre os diversos fatores que constituem esses processos - o de-</p><p>senvolvimento psíquico do aluno, suas experiências sociais, suas</p><p>vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas</p><p>que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-</p><p>-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos pro-</p><p>cessos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno</p><p>está elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os</p><p>fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas enten-</p><p>der o significado do desempenho: como o aluno compreendeu o</p><p>problema apresentado? Que tipo de elaboração fez para chegar a</p><p>determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou</p><p>resolvê-las?</p><p>Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser to-</p><p>mado como uma evidência ou uma dificuldade de aprendizagem.</p><p>E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho.</p><p>Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendiza-</p><p>gens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, de uma avaliação que</p><p>tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regula-</p><p>ção dos processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua</p><p>trajetória escolar. Isso significa entender que a avaliação, indo além</p><p>da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as</p><p>necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu</p><p>planejamento e no desenvolvimento das ações educativas. Caracte-</p><p>rizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos</p><p>processos dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros</p><p>de natureza quantitativa (notas ou mesmo conceitos), já que estes</p><p>são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se</p><p>pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/re-</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>84</p><p>provação. Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo</p><p>classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender</p><p>os seus processos, e promover ações que os ajudem a avançar no</p><p>seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo assim, a ava-</p><p>liação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção</p><p>que está implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma</p><p>avaliação que procura administrar, de forma contínua, a progressão</p><p>dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.</p><p>A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da</p><p>ação pedagógica. Sua função é permitir ao professor identificar os</p><p>progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao</p><p>processo, fazendo as mediações necessárias para que as aprendiza-</p><p>gens aconteçam. Inicialmente, é fundamental</p><p>conhecer a situação</p><p>do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas</p><p>as intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,</p><p>organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente</p><p>flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que</p><p>se fizerem necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados ins-</p><p>trumentos e procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor</p><p>compreender o processo do aluno para estabelecer novas propos-</p><p>tas de ação.</p><p>Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries</p><p>finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos pro-</p><p>fessores. Agrupamentos de professores responsáveis por um deter-</p><p>minado número de turmas facilita o planejamento, o desenvolvi-</p><p>mento das atividades, a relação pessoal com os alunos e o trabalho</p><p>coletivo.</p><p>Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5</p><p>turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas, visando fa-</p><p>vorecer o trabalho voltado para determinado período de formação</p><p>humana (infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização ten-</p><p>de a romper com a fragmentação do trabalho pedagógico, facilitan-</p><p>do a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação</p><p>Formativa.</p><p>Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de apren-</p><p>dizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da ação docente</p><p>deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja</p><p>diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou</p><p>perguntas e propor atividades que demandem diferentes níveis de</p><p>raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também</p><p>possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem</p><p>oferecer graus variados de compreensão, diferentes níveis de utili-</p><p>zação dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao</p><p>conhecimento.</p><p>Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa</p><p>deve acontecer na organização dos tempos e espaços escolares. Os</p><p>tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os</p><p>bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas</p><p>de estruturar o tempo escolar que têm como fundamento a lógi-</p><p>ca da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de</p><p>construir conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma ló-</p><p>gica. A organização escolar por ciclos é uma experiência que busca</p><p>harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem</p><p>próprios do ser humano. Os ciclos permitem tomar as progressões</p><p>das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do pro-</p><p>cesso. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibi-</p><p>lita o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e</p><p>a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção</p><p>do conhecimento, para a pesquisa.</p><p>Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de</p><p>projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A estruturação do</p><p>tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal,</p><p>uma vez que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem</p><p>irão definir o tempo que será utilizado.</p><p>O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não</p><p>pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma com-</p><p>preensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos</p><p>e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui</p><p>exclusivamente no interior de uma sala de aula. É preciso alargar</p><p>o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas</p><p>de multimídia, laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se</p><p>dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças, centros culturais,</p><p>livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas</p><p>de exposição, universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve</p><p>adquirir diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de</p><p>diversificação das atividades pedagógicas.</p><p>A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode</p><p>potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa. Os grupos ou</p><p>classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização</p><p>diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização</p><p>do itinerário escolar do aluno, na medida em que atendem melhor</p><p>às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao agru-</p><p>pamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prá-</p><p>tica, acontece conforme o objetivo da atividade e as necessidades</p><p>do aluno.</p><p>Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes tur-</p><p>mas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de cinema, de</p><p>teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de músi-</p><p>ca, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho também permitem que a</p><p>turma assuma configurações diferentes, em momentos diferentes,</p><p>de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de</p><p>aprendizagem.</p><p>Instrumentos de Avaliação</p><p>As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla</p><p>escolha), as provas abertas / operatórias, observação e autoavalia-</p><p>ção são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo</p><p>de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando</p><p>em conta o que se ensina e o que se quer saber sobre a aprendiza-</p><p>gem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as</p><p>provas, são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de</p><p>verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele realmen-</p><p>te estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em</p><p>dois formatos: um de questões fechadas, de múltipla escolha ou</p><p>de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro com</p><p>questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto</p><p>a avaliação de aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de</p><p>conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor</p><p>precisará inserir também instrumentos de observação.</p><p>Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que</p><p>coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda obser-</p><p>vação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a</p><p>construção conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as</p><p>atitudes.</p><p>Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante</p><p>no desenvolvimento das habilidades metacognitivas e na avaliação</p><p>de atitudes.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>85</p><p>Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as si-</p><p>tuações escolares necessitarem de um aprofundamento maior para</p><p>levantamento de dados.</p><p>Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e</p><p>aprendizagem é Como avaliar o aluno com deficiência? 8</p><p>A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho do-</p><p>cente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos com</p><p>deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Ape-</p><p>sar disso, discutir a avaliação como um processo mais amplo de re-</p><p>flexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e</p><p>das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão cau-</p><p>sado por ela, torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e</p><p>a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola.</p><p>De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiên-</p><p>cia devem ser avaliados da mesma maneira que seus colegas. Pen-</p><p>sar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das</p><p>concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola</p><p>na formação integral dos alunos e das funções da avaliação como</p><p>instrumento que permite o replanejamento das atividades do pro-</p><p>fessor, não leva a nenhum resultado útil.</p><p>Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do</p><p>resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo, é im-</p><p>prescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e</p><p>avaliação, uma cultura que elimine:</p><p>- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo pro-</p><p>fessor;</p><p>- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respos-</p><p>tas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se o ato de</p><p>aprender não fosse individual;</p><p>- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação</p><p>desempenha em qualquer nível;</p><p>- A lógica</p><p>de exclusão, que se baseia na homogeneidade ine-</p><p>xistente;</p><p>- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a cons-</p><p>trução da aprendizagem de todos os alunos.</p><p>Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença</p><p>das características acima certamente não haverá lugar para a acei-</p><p>tação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendi-</p><p>zagem como processo individual de construção do conhecimento.</p><p>Numa educação que parte do falso pressuposto da homogeneidade</p><p>não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que</p><p>muitas vezes não se enquadram na lógica de classificação das res-</p><p>postas previamente definidas como certas ou erradas.</p><p>O que estamos querendo dizer é que todas as questões referen-</p><p>tes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer aluno e não</p><p>apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há en-</p><p>tre as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos</p><p>recursos de acessibilidade que devem ser colocados à disposição</p><p>dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar</p><p>adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade</p><p>podemos entender desde as atividades com letra ampliada, digita-</p><p>lizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos</p><p>da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que</p><p>é necessário para suprir necessidades impostas pelas deficiências,</p><p>sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.</p><p>8 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.</p><p>Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência</p><p>ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a finalidade de</p><p>verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui,</p><p>no seu tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em</p><p>conta uma ferramenta muito pouco explorada que é a coaprendi-</p><p>zagem.</p><p>Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o</p><p>de nos convencermos de que a avaliação usada apenas para medir</p><p>o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromis-</p><p>so com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprome-</p><p>tida com a inclusão, e com o respeito às diferenças é de muito pou-</p><p>ca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os</p><p>alunos em geral.</p><p>De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui</p><p>para investigação constante da prática pedagógica do professor que</p><p>deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados</p><p>obtidos, não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a ver-</p><p>dadeira finalidade da avaliação escolar só será possível quando ti-</p><p>vermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de</p><p>identificar nos erros pistas que os instiguem a repensar seu planeja-</p><p>mento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e que conside-</p><p>rem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não</p><p>se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o conhecimento</p><p>à capacidade de identificar respostas previamente definidas como</p><p>certas ou erradas.</p><p>Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação in-</p><p>clusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato linear,</p><p>continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida</p><p>pelos aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam,</p><p>que não rotulam e que oferecem chances de sucesso para todos,</p><p>dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por</p><p>isso, quando apenas avaliamos o produto e desconsideramos o pro-</p><p>cesso vivido pelos alunos para chegar ao resultado final realizamos</p><p>um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.</p><p>Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que quere-</p><p>mos avaliar: produção ou reprodução. Quando avaliamos reprodu-</p><p>ção, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente me-</p><p>dem respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao</p><p>contrário, quando optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz</p><p>de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às</p><p>atividades que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que</p><p>ele é capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas uti-</p><p>lizadas para avaliar.</p><p>Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para</p><p>avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do seu percur-</p><p>so escolar e a evolução de suas competências e de seus conheci-</p><p>mentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organi-</p><p>zar a produção dos seus alunos e por isso avaliar com eficiência é</p><p>utilizar um portfólio.</p><p>A utilização do portfólio permite conhecer a produção indivi-</p><p>dual do aluno e analisar a eficiência das práticas pedagógicas do</p><p>professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que</p><p>os alunos são capazes de produzir, os professores passam a fazer</p><p>descobertas a respeito daquilo que os motiva a aprenderem, como</p><p>aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.</p><p>No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem faci-</p><p>litar a tomada de decisão sobre quais os recursos de acessibilidade</p><p>que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo</p><p>obtido com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento</p><p>não só das dificuldades, mas também das habilidades dos alunos,</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>86</p><p>para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam</p><p>ampliadas. Permitem, também, que os professores das classes co-</p><p>muns possam contar com o auxílio do professor do atendimento</p><p>educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta</p><p>modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam surgir a res-</p><p>peito da produção dos alunos.</p><p>Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de</p><p>avaliação podemos:</p><p>- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio</p><p>dos alunos para elaborar as atividades:</p><p>- Evitar testes padronizados;</p><p>- Envolver a família no processo de avaliação;</p><p>- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classifica-</p><p>ção;</p><p>- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;</p><p>- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de</p><p>construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo cada alu-</p><p>no está organizando o seu pensamento;</p><p>Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe</p><p>o processo de aprendizagem de seus alunos e descubra que cada</p><p>aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o</p><p>que torna absurdo um método de ensinar único e uma prova como</p><p>recurso para avaliar como se houvesse homogeneidade de apren-</p><p>dizagem.</p><p>Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de for-</p><p>ma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se analisarmos</p><p>com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com</p><p>deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a</p><p>principal exigência da inclusão escolar é que a escola seja de qua-</p><p>lidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe</p><p>tirar partido das diferenças oportunizando aos alunos a convivência</p><p>com seus pares, o exemplo dos professores que se traduz na qua-</p><p>lidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento</p><p>vivenciado por toda a comunidade escolar.</p><p>A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM</p><p>— A importância do Tripé (Organização da Coletividade, Cui-</p><p>dado com as Relações Interpessoais e Mediação do Conhecimen-</p><p>to)</p><p>Para uma atuação efetiva, o docente precisa dominar a gestão</p><p>em sala de aula e esta, por sua vez, somente é exercida de forma</p><p>satisfatória se tiver pautada em três dimensões básicas que, juntas,</p><p>formam um tripé. Acompanhe a seguir quais são essas dimensões.</p><p>Organização da coletividade</p><p>Essa dimensão está relacionada à disciplina e ao chamado cli-</p><p>ma de trabalho em sala de aula. Organizar a coletividade nada mais</p><p>é do que criar um ambiente de participação, interação, disciplina e</p><p>respeito é importante para que o processo de ensino e aprendiza-</p><p>gem aconteça da melhor forma. Entre as medidas que contribuem</p><p>para a organização da coletividade e, consequentemente, para um</p><p>aprendizado efetivo, estão a realização assembleias de classe, a</p><p>promoção de conversas sobre a</p><p>importância da escola, fazer com os</p><p>alunos um contrato didático no início das aulas, etc.</p><p>Cuidado com as Relações Interpessoais</p><p>As relações interpessoais anteveem a estão à organização da</p><p>coletividade — e está diretamente relacionada à essa dimensão.</p><p>Um bom relacionamento entre professor e aluno gera uma cultura</p><p>de respeito mútuo, de atenção e de cuidado com o outro, e pro-</p><p>move a organização da coletividade. Para desenvolver esse tipo de</p><p>relacionamento, é preciso que professor e aluno sejam capazes de</p><p>compreender os diferentes mundos em que estão inseridos. E este</p><p>movimento deve partir do professor: é preciso demonstrar interes-</p><p>se, fazer contato, conhecer e se conectar com a turma.</p><p>Mediação do conhecimento</p><p>Mediar o conhecimento quer dizer mostrar aos alunos onde</p><p>se aplica o conteúdo recém aprendido, de que forma esse conteú-</p><p>do aumenta a compreensão sobre outros fatos e como o conceito</p><p>pode ampliar a sua compreensão de mundo. Tudo isso é mediar o</p><p>significado de um conceito.</p><p>Diante dessas definições de cada dimensão, entendemos que a</p><p>importância do tripé integrado por elas tem sua importância devido</p><p>à educação escolar ser um processo coletivo e de interação com</p><p>a realidade, por meio do relacionamento humano baseado no tra-</p><p>balho com o conhecimento e na organização da coletividade, cuja</p><p>finalidade é colaborar na formação do educando na sua totalidade</p><p>tendo como mediação fundamental os saberes que possibilitam a</p><p>emancipação humana.</p><p>— Estratégias de gestão do tempo e da aprendizagem</p><p>No desempenho da docência, a gestão do tempo e da apren-</p><p>dizagem significa a capacidade de aplicar e gerenciar estratégias de</p><p>ensino que entregam resultados para os estudantes. Além disso,</p><p>consiste na experiência positiva individual de cada um, o que auxilia</p><p>a instituição de ensino na obtenção de dados analíticos importantes</p><p>para tomadas de decisão.</p><p>Ao pensar na gestão de tempo, é importante que esses mo-</p><p>mentos não sejam longos demais, intercalem momentos expositi-</p><p>vos, de produção em grupo e produção individual. Mas atenção:</p><p>cuidado com as transições de um momento para o outro – elas de-</p><p>vem ter comandos claras para que sejam rápidas.</p><p>As estratégias de aprendizagem consistem em um dos proces-</p><p>sos mais importantes de uma instituição de ensino. De maneira</p><p>prática, podem ser definidas como os procedimentos usados pelo</p><p>corpo docente com o objetivo de estimular o desenvolvimento dos</p><p>alunos. Essas estratégias de podem ser ensinadas para alunos de</p><p>baixo rendimento escolar. É possível ensinar a todos os alunos a ex-</p><p>pandir notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto,</p><p>a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas de me-</p><p>morização, fazer resumos, entre outras estratégias.</p><p>— A importância do clima escolar para a construção do res-</p><p>peito e de um ambiente acolhedor para a formação do estudante</p><p>Uma boa escola é feita de professores comprometidos com a</p><p>missão de ensinar, de alunos empenhados em aprender e de famí-</p><p>lias investidas na importância de uma parceria com a escola. Esses</p><p>componentes têm igual importância para a construção de um bom</p><p>clima escolar.</p><p>A escola é um espaço humano, de convivência e da comunida-</p><p>de. Por isso, deve-se considerar como as pessoas se sentem nesse</p><p>ambiente. Segundo Joice Lamb, coordenadora pedagógica, eleita</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>87</p><p>coordenadora do ano em 2019, “se pensamos primeiro nos conteú-</p><p>dos a serem ensinados do que nas pessoas, estamos tratando-os</p><p>como robôs, e a escola torna-se um lugar que só aplica matéria”.</p><p>Essa reflexão está estritamente relacionada ao propósito de</p><p>toda instituição educacional. Preparar alunos para provas e avalia-</p><p>ções, por exemplo, fará com que se sintam apenas executores, sem</p><p>a compreensão de conceitos mais amplos. Ainda segundo Lamb,</p><p>a escola precisa se entender como um espaço frequentando por</p><p>crianças e adolescentes na busca por algo além do conteúdo peda-</p><p>gógico: elas buscam aprender a viver em sociedade, a ser cidadãos,</p><p>a pensar no país, no mundo e nos outros, isso vai se refletir no clima</p><p>do lugar, porque as ações que os docentes e a equipe pedagógica</p><p>pensarem serão definidas com vistas a esse propósito.</p><p>Primeiramente, antes mesmo de se pensar sobre como cons-</p><p>truir um bom clima escolar, é importante ter em mente que isso</p><p>está sujeito à mobilização de pessoas que se envolvem a proposta</p><p>de pensar coletivamente nos desafios da instituição. Um espaço</p><p>de convivência satisfatória, que acolhe e respeita a todos, também</p><p>pode ser construído a partir de ações de valorização do trabalho,</p><p>das ideias e posicionamento dos profissionais da educação e dos</p><p>estudantes.</p><p>Medidas efetivas</p><p>Existem algumas ações que podem favorecer e, até mesmo,</p><p>garantir a construção de um clima escolar satisfatório e acolhedor.</p><p>Conheça algumas:</p><p>– Regras de convivência: essa medida desempenham um papel</p><p>importante, desde que construídas conjuntamente. Joice ressalta</p><p>que ser acolhedor não é sinônimo de não ter limites. Entender o</p><p>que pode e o que não pode é papel dos alunos, professores e fun-</p><p>cionários, e ajuda a compreender o espaço de cada um na escola.</p><p>– Tempo de intervalo: algumas escolas proporcionam quinze</p><p>minutos de intervalo para comer, ir ao banheiro e brincar, mas as</p><p>pessoas precisam de mais tempo para se relacionar. É evidente que</p><p>os alunos ajudam na manutenção do clima, mas isso só é possível</p><p>se a escola tiver uma proposta voltada a ouvir as crianças e jovens</p><p>e compreendê-los.</p><p>– Assembleias escolares: ouvir a opinião de crianças e jovens</p><p>também é sempre relevante. Entretanto, com a volta das aulas pre-</p><p>senciais, Joice reforça que, além de avaliações e sondagens para ve-</p><p>rificar a aprendizagem, é necessário promover momentos para que</p><p>os alunos possam falar como estão se sentindo.</p><p>AS TEORIAS DO CURRÍCULO</p><p>O currículo, como parte fundamental do sistema educacional,</p><p>e a cultura, como um conjunto de valores, crenças, práticas e tradi-</p><p>ções compartilhadas por um grupo, estão intrinsecamente ligados</p><p>na educação. A forma como o currículo é desenvolvido, apresenta-</p><p>do e implementado reflete e influencia a cultura de uma sociedade</p><p>e suas perspectivas sobre o conhecimento e o aprendizado.</p><p>O currículo é o conjunto de conteúdos, habilidades, objetivos e</p><p>métodos de ensino que uma instituição educacional planeja ofere-</p><p>cer aos alunos. Ele não é apenas uma lista de tópicos, mas também</p><p>uma declaração dos valores e objetivos que uma sociedade consi-</p><p>dera importantes para a educação de suas gerações futuras.</p><p>Cultura e Identidade</p><p>Cultura é entendida, neste contexto, como toda produção hu-</p><p>mana que se constrói a partir das relações do ser humano com a na-</p><p>tureza, com o outro e consigo mesmo. Não pode ser resumida ape-</p><p>nas a manifestações artísticas, devendo ser compreendida como</p><p>os modos de vida, que são os costumes, as relações de trabalho,</p><p>familiares, religiosas, de diversão, festas etc. Trata-se de elementos</p><p>culturais presentes os quais caracterizam os diferentes sujeitos no</p><p>mundo e, portanto, os diferentes povos do campo. A cultura é ge-</p><p>rada na prática social produtiva de cada uma das categorias sociais</p><p>dos povos do campo.</p><p>Esses conteúdos culturais devem estar presentes nas práticas</p><p>pedagógicas, pois são eles que fazem a escola ter um sentido na</p><p>formação dos alunos. O professor Jurjo Santomé oferece subsídios</p><p>ao entendimento da importância dos conteúdos culturais, ao afir-</p><p>mar que:</p><p>Não podemos esquecer que o professorado atual é fruto de</p><p>modelos de socialização profissional que lhes exige unicamente</p><p>prestar atenção à formulação de objetivos e metodologias, não</p><p>considerando objeto de sua incumbência a seleção explícita dos</p><p>conteúdos culturais. Essa tradição contribuiu de forma decisiva</p><p>para deixar em mãos de outras pessoas (em geral, as editoras de</p><p>livros didáticos) os conteúdos que devem integrar o currículo [...]</p><p>Em muitas ocasiões os conteúdos são contemplados pelo alunado</p><p>como fórmulas vazias, sem sequer a compreensão de seu sentido.</p><p>Ao mesmo</p><p>tempo se criou uma tradição na qual os conteúdos</p><p>apresentados nos livros didáticos aparecem como os únicos possí-</p><p>veis, os únicos pensáveis. Como consequência, quando um/a pro-</p><p>fessor/a se pergunta que outros conteúdos podiam ser incorpora-</p><p>dos ao trabalho em sala de aula, encontra dificuldade para pensar</p><p>em conteúdos diferentes dos tradicionais (SANTOMÉ, 1995).</p><p>A não-inserção desses conteúdos nas práticas pedagógicas pro-</p><p>vocou, ao longo da história, a negação da cultura dos povos do cam-</p><p>po nas escolas. Quando esta é apresentada, na maioria das vezes,</p><p>aparece de forma estereotipada e preconceituosa. Exemplo disso</p><p>são as festas juninas que fazem uso de roupa rasgada e remendada,</p><p>dentes estragados, maquiagem exagerada etc., como característi-</p><p>cas dos camponeses, em detrimento da valorização das músicas,</p><p>das danças e das comidas típicas e da própria origem da festa.</p><p>Assim, na superação de conteúdos estereotipados sobre o</p><p>modo de vida camponês, a educação do campo pode trazer as ca-</p><p>racterísticas de sociabilidade e de trabalho comunitário presentes</p><p>nas experiências camponesas. A troca de produtos de consumo bá-</p><p>sico, as atividades do tipo mutirão, a solidariedade no momento da</p><p>colheita de determinado produto agrícola.</p><p>Portanto, valorizar a cultura dos povos do campo significa criar</p><p>vínculos com a comunidade e gerar um sentimento de pertença ao</p><p>lugar e ao grupo social. Isso possibilita criar uma identidade socio-</p><p>cultural que leva o aluno a compreender o mundo e transformá-lo.</p><p>Cultura e identidade são dois conceitos que podem ser proble-</p><p>matizados a partir da identificação da trajetória de vida dos alunos,</p><p>da caracterização das práticas socioculturais vividas na comunidade</p><p>onde a escola está localizada, da análise das relações sociais vividas</p><p>nos ambientes familiar, comunitário e de trabalho. É importante</p><p>que os aspectos da realidade constituam apenas o ponto de par-</p><p>tida, pois o ponto de chegada depende da inserção de conteúdos</p><p>devidamente selecionados, que junto a uma seleção de outros ma-</p><p>teriais, sejam livros, jornais, documentários etc., possam auxiliar os</p><p>alunos no exercício na reflexão e produção de conhecimentos.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>88</p><p>O ponto de chegada é síntese que permite compreender a di-</p><p>versidade social, étnica, racial e sexual que compõe a sociedade</p><p>brasileira e dos aspectos culturais diversos. Reconhecer a identida-</p><p>de dos povos latino-americanos é essencial para superar a visão de</p><p>que a cultura europeia ou norte-americana é superior à brasileira.</p><p>Reconhecer as particularidades do próprio país leva à superação da</p><p>ideia de subordinação a que o povo brasileiro foi submetido no pro-</p><p>cesso de colonização e que ainda se reproduz nos dias atuais.</p><p>9Cultura e Diversidade Cultural</p><p>Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil escla-</p><p>recermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já que seus</p><p>sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no</p><p>período da transição de formações sociais tradicionais para a mo-</p><p>dernidade. Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a</p><p>discussão das relações entre currículo e cultura. O primeiro e mais</p><p>antigo significado de cultura encontra-se na literatura do século XV,</p><p>em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantações e de</p><p>animais.</p><p>É nesse sentido que entendemos palavras como agricultura,</p><p>floricultura, suinocultura. O segundo significado emerge no início</p><p>do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da terra e de animais</p><p>para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente huma-</p><p>na cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos,</p><p>grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas</p><p>e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cul-</p><p>tura ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista</p><p>da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as classes pri-</p><p>vilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento</p><p>que as caracterizaria como cultas. O sentido de cultura, que ainda</p><p>hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda concepção:</p><p>cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apre-</p><p>ciar música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia.</p><p>Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em</p><p>alguns de nossos atuais currículos como em textos que se escre-</p><p>vem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo da literatura,</p><p>por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos</p><p>como clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da educação,</p><p>os grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias deveriam</p><p>constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas. Já no</p><p>século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje</p><p>penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa.</p><p>Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada</p><p>e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cul-</p><p>tura que se marca por valorizações e avaliações. Será que algumas</p><p>de nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as ma-</p><p>nifestações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, as-</p><p>sim, para que saberes e valores familiares a muitos(as) estudantes</p><p>sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula?</p><p>Poderia ser diferente? Como? Um terceiro sentido da palavra cultu-</p><p>ra, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral</p><p>de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências</p><p>sociais, sugerindo a crença em um processo harmônico de desen-</p><p>volvimento da humanidade, constituído por etapas claramente de-</p><p>finidas, pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal</p><p>processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos segui-</p><p>dos pelas sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais</p><p>elevado de desenvolvimento.</p><p>9 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf</p><p>Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim.</p><p>Em alguns cursos de História, por exemplo, as referências se fazem,</p><p>dominantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que</p><p>nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países</p><p>que formam o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a</p><p>palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de</p><p>vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos</p><p>(nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas regionais, geracio-</p><p>nais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão</p><p>antropológica de cultura, em que se enfatizam os significados que</p><p>os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura</p><p>identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo</p><p>social, com as representações da realidade e as visões de mundo</p><p>adotadas por esse grupo.</p><p>A expressão dessa concepção, no currículo, poderá eviden-</p><p>ciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais</p><p>dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam. Finalmen-</p><p>te, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências</p><p>sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social</p><p>e também se refere a significados compartilhados. Diferentemente</p><p>da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que</p><p>a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é.</p><p>Nessa mudança, efetua- se um movimento do que para o</p><p>como. Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não como</p><p>coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e</p><p>eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos</p><p>intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem.</p><p>Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um con-</p><p>junto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas prá-</p><p>ticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto,</p><p>o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzi-</p><p>dos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações</p><p>envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a desper-</p><p>tar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta</p><p>perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura re-</p><p>presenta um conjunto de práticas significantes. Não será pertinente</p><p>considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas</p><p>em que significados são construídos, disputados, rejeitados, com-</p><p>partilhados? Como entender, então, as relações entre currículo e</p><p>cultura? Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha</p><p>um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos</p><p>nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica,</p><p>portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são</p><p>produzidos e compartilhados em um grupo.</p><p>Se entendermos o currículo, como propõe Williams, como</p><p>escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja,</p><p>como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como</p><p>conjunto de práticas que produzem significados. Nesse sentido,</p><p>considerações de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currí-</p><p>culo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em</p><p>torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É</p><p>por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os</p><p>dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua</p><p>“verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas</p><p>que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados</p><p>no espaço social e que contribuem, intensamente, para a constru-</p><p>ção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequ-</p><p>ência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção</p><p>da identidade do(a) estudante. Não se mostra, então, evidente a</p><p>íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade cin-</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>89</p><p>dida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela</p><p>preservação ou pela superação das divisões sociais, o currículo é</p><p>um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta.</p><p>O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a defi-</p><p>nição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo</p><p>dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes</p><p>competições em torno dos significados. O currículo não é um veí-</p><p>culo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um</p><p>lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se re-</p><p>produz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação,</p><p>contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).</p><p>Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Po-</p><p>de-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por con-</p><p>solidar as situações de opressão e discriminação a que certos gru-</p><p>pos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos</p><p>sociais em que essas situações se sustentam. Isso se torna claro ao</p><p>nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas,</p><p>em salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e</p><p>discriminações, representações estereotipadas e desrespeitosas de</p><p>certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais.</p><p>Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente,</p><p>se refletem em frases como: “vindo de onde vem, ele não podia</p><p>mesmo dar certo na escola!”. Ao mesmo tempo, há inúmeros e ex-</p><p>pressivos relatos de práticas alternativas em que professores(as)</p><p>desafiam as relações de poder que têm justificado e preservado</p><p>privilégios e marginalizações, procurando contribuir para elevar a</p><p>autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados.</p><p>Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido</p><p>as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que marcam de</p><p>modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo. Cabe tam-</p><p>bém ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças</p><p>e aos adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos “currí-</p><p>culos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos (sho-</p><p>ppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos</p><p>informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com intensi-</p><p>dade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de</p><p>globalização que hoje vivenciamos.</p><p>Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a</p><p>se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que</p><p>faz com que valores como padronização, consumismo, individualis-</p><p>mo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competi-</p><p>ção com outras metas, visadas por escolas e famílias.</p><p>Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse</p><p>“confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente?</p><p>Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e dis-</p><p>criminações? Como temos buscado neutralizar influências “inde-</p><p>sejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “currículos”</p><p>desses outros espaços? Em resumo, o complexo, variado e confli-</p><p>tuoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que</p><p>ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho</p><p>pedagógico que nelas se processa. Voltamos a perguntar: como as</p><p>diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gêne-</p><p>ro, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso</p><p>currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto? Como</p><p>temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter mul-</p><p>ticultural de nossa sociedade? Como articular currículo e multicul-</p><p>turalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?</p><p>Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficien-</p><p>tes para que essas discussões aconteçam nas escolas? Como nossos</p><p>projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações?</p><p>Como temos atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que</p><p>torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental e</p><p>médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira? De que</p><p>modo os professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos</p><p>negros, das mulheres, dos homossexuais e de outros grupos mino-</p><p>ritários oprimidos?</p><p>Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas</p><p>em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar alguns</p><p>princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada es-</p><p>cola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que</p><p>a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse</p><p>propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de do-</p><p>centes comprometidos com uma escola cada vez mais democrática.</p><p>Nossa intenção é convidar o profissional da educação a enga-</p><p>jar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos</p><p>para essa escola. Desejamos, com os princípios que vamos sugerir,</p><p>intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para a plura-</p><p>lidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um</p><p>maior intercâmbio cultural no interior de cada sociedade e entre di-</p><p>ferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifestações</p><p>culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram</p><p>ameaçadas, para a importância da participação de todos no esforço</p><p>por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgência de</p><p>se reduzirem discriminações e preconceitos.</p><p>O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextuali-</p><p>zação e na compreensão do processo de construção das diferenças</p><p>e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvol-</p><p>vidos tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário,</p><p>“invenções/construções” históricas de homens e mulheres, sendo,</p><p>portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transforma-</p><p>das. Ou seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento</p><p>nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências,</p><p>para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações</p><p>pedagógicas e novas relações sociais.</p><p>Trabalho Docente</p><p>O trabalho docente é uma das ocupações mais significativas e</p><p>desafiadoras em qualquer sociedade. Professores desempenham</p><p>um papel vital na formação de indivíduos, influenciando não ape-</p><p>nas seu aprendizado acadêmico,</p><p>mas também seu desenvolvimen-</p><p>to pessoal, social e emocional. Para uma análise aprofundada do</p><p>trabalho docente, é fundamental explorar suas múltiplas dimen-</p><p>sões, bem como os desafios enfrentados e o impacto substancial</p><p>que essa profissão tem na educação e na sociedade.</p><p>No cerne do trabalho docente está o processo de preparação e</p><p>planejamento das aulas. Professores dedicam considerável tempo</p><p>e esforço para selecionar cuidadosamente o conteúdo do currícu-</p><p>lo, desenvolver materiais didáticos relevantes e criar planos de aula</p><p>eficazes. Além disso, eles adaptam constantemente seu ensino para</p><p>atender às necessidades específicas dos alunos, levando em consi-</p><p>deração diferentes estilos de aprendizado e habilidades individuais.</p><p>Uma vez em sala de aula, os professores desempenham o pa-</p><p>pel central de facilitadores do aprendizado. Eles são responsáveis</p><p>por transmitir informações de forma clara e envolvente, estimular</p><p>discussões construtivas, avaliar o progresso dos alunos e fazer ajus-</p><p>tes em seu ensino conforme necessário. Além disso, promovem um</p><p>ambiente de aprendizado positivo e inclusivo, gerenciando compor-</p><p>tamentos, resolvendo conflitos e garantindo que todos os alunos</p><p>tenham a oportunidade de participar ativamente.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>90</p><p>A avaliação é outra dimensão crítica do trabalho docente. Pro-</p><p>fessores usam uma variedade de métodos, incluindo testes, traba-</p><p>lhos, projetos e avaliações práticas, para avaliar o desempenho dos</p><p>alunos. Além disso, fornecem feedback construtivo para apoiar o</p><p>desenvolvimento contínuo dos alunos.</p><p>As relações interpessoais também desempenham um papel vi-</p><p>tal na profissão docente. Estabelecer conexões significativas com os</p><p>alunos é essencial. Professores atuam como mentores e modelos</p><p>a serem seguidos, influenciando não apenas o aprendizado acadê-</p><p>mico, mas também o desenvolvimento moral e social dos alunos.</p><p>A profissão docente exige um compromisso constante com o</p><p>desenvolvimento profissional. Professores participam de treina-</p><p>mentos, cursos de atualização e conferências para aprimorar suas</p><p>habilidades pedagógicas. Muitos também conduzem pesquisas</p><p>para contribuir com a melhoria da prática educacional.</p><p>Apesar de sua importância, o trabalho docente não está isen-</p><p>to de desafios. A crescente diversidade de alunos, com diferentes</p><p>estilos de aprendizado e necessidades, requer uma abordagem di-</p><p>ferenciada e inclusiva ao ensino. A pressão para garantir o sucesso</p><p>acadêmico dos alunos, muitas vezes vinculada a avaliações padro-</p><p>nizadas, pode ser esmagadora. Além disso, muitos professores en-</p><p>frentam recursos limitados, incluindo materiais de ensino e espaço</p><p>físico adequado.</p><p>Em resumo, o trabalho docente é uma profissão complexa e</p><p>multifacetada que tem um impacto profundo na sociedade. Profes-</p><p>sores desempenham um papel essencial no desenvolvimento das</p><p>futuras gerações e na promoção do aprendizado, da cidadania e do</p><p>progresso social. Reconhecer e apoiar o trabalho docente é funda-</p><p>mental para promover uma educação de alta qualidade e um futuro</p><p>melhor para todos.</p><p>AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>PARA A PEDAGOGIA</p><p>— Introdução</p><p>A Psicologia da Educação estuda o comportamento do ser</p><p>humano no ambiente educacional, na busca pela compreensão</p><p>acerca do funcionamento do processo de ensino e aprendizagem</p><p>e no aprofundamento da investigação sobre as dificuldades de</p><p>aprendizagem, criando ferramentas e estratégias com a finalidade</p><p>de melhorar os processos de ensino, orientando professores e</p><p>promovendo a inclusão.</p><p>— Comportamentalismo</p><p>O Comportamentalismo (Behaviorismo) é uma teoria</p><p>psicológica baseada no estudo do comportamento humano a partir</p><p>de estímulos, buscando entender a forma de resposta a esses</p><p>estímulos, dentro do contexto em que o indivíduo está inserido.</p><p>Podemos, portanto, destacar três aspectos centrais dessa teoria:</p><p>1 – Ênfase no indivíduo;</p><p>2 – Atenção ao comportamento organizacional e nos processos</p><p>de trabalho;</p><p>3 – O estudo comportamental.</p><p>Assim, a aprendizagem é definida como uma mudança de</p><p>comportamento que se dá em resposta a estímulos ambientais.</p><p>Esses estímulos podem ser positivos ou negativos.</p><p>Os estímulos positivos, também chamados de “recompensas”,</p><p>possibilitam a criação de associações positivas entre a “recompensa”</p><p>e um determinado comportamento, levando-o à repetição da ação.</p><p>Já os estímulos negativos ou “castigos”, provocam o efeito</p><p>contrário, fazendo com que o indivíduo evite repetir essas ações, a</p><p>partir da associação de certos comportamentos com tais estímulos.</p><p>— Cognitivismo</p><p>Diferentemente do Comportamentalismo, que estabelece</p><p>certa semelhança entre seres humanos e outros animais, nos</p><p>processos de aquisição de comportamentos a partir de estímulos, o</p><p>Cognitivismo analisa os humanos como seres racionais, diferentes</p><p>dos outros animais. Assim, essa teoria explora as complexidades da</p><p>mente humana no processamento de informações, estabelecendo</p><p>o comportamento como resultado do pensamento.</p><p>Dessa forma, a aprendizagem é considerada resultado</p><p>das atividades mentais (pensamento, conhecimento, memória,</p><p>motivação, reflexão e resolução de problemas), sendo avaliada</p><p>através da demonstração de conhecimento e da compreensão.</p><p>— Gestalt</p><p>O termo, de origem alemã, significa “forma total” e está</p><p>relacionado ao modo através do qual, percebemos as coisas. Nesse</p><p>contexto, os processos de desenvolvimento e aprendizagem são</p><p>entendidos como resultado do amadurecimento do sistema nervoso</p><p>e das estruturas sensoriais do indivíduo que gradativamente,</p><p>permitem o aumento de sua capacidade perceptora, podendo</p><p>contribuir para auxiliar o professor na organização dos estímulos,</p><p>facilitando o processo de percepção.</p><p>— Construtivismo</p><p>A escola construtivista baseia-se na criação de informações</p><p>subjetivas por parte do aluno, a partir de sua própria interpretação</p><p>do mundo, provocando a reestruturação de seu pensamento.</p><p>Desse modo, pode-se entender que o construtivismo adota</p><p>uma abordagem focada no aluno, enquanto o professor assume o</p><p>papel de guia do processo de aprendizagem.</p><p>A aprendizagem ,na escola construtivista, é entendida como</p><p>um processo de crescimento intelectual, baseado no conhecimento</p><p>prévio do aluno e na aquisição de novos conhecimentos, adquiridos</p><p>por meio das vivências e interpretações que ele estabelece com o</p><p>meio à sua volta.</p><p>Dentro da abordagem construtivista, destacam-se duas</p><p>vertentes: o Construtivismo Social e o Cognitivo, também chamado</p><p>de Neoconstrutivismo. O primeiro, acredita que os alunos</p><p>formulam suas hipóteses sobre o ambiente e as testam através</p><p>de negociações sociais. Enquanto o Construtivismo Cognitivo</p><p>ou Neoconstrutivismo se interessa pelo processo como ocorre a</p><p>construção das hipóteses e da geração do conhecimento.</p><p>— Condutivismo</p><p>O Condutivismo baseia-se no Comportamentalismo ou</p><p>Behaviorismo, que defende o controle dos comportamentos,</p><p>portanto das condutas adotadas frente a associações estabelecidas</p><p>com estímulos positivos ou negativos, de forma que os positivos</p><p>incentivem a repetição das condutas, enquanto os negativos,</p><p>inibam essa repetição.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>91</p><p>— Inteligências Múltiplas</p><p>A teoria das Inteligências Múltiplas defende que o ser humano é</p><p>capaz de desenvolver nove tipos de inteligências, porém, nem todos</p><p>desenvolvem todas elas. Em geral, observa-se o desenvolvimento</p><p>de uma ou duas. Através das Inteligências Múltiplas é possível</p><p>retratar os vários comportamentos pelos quais as pessoas expõem</p><p>suas habilidades de cognição. A tabela abaixo, apresenta os nove</p><p>tipos de inteligência e suas características:</p><p>Tipo de Inteligência Característica</p><p>Lógico-Matemática Cálculos e raciocínio lógico.</p><p>Linguística Aptidão para aprender idiomas e</p><p>habilidades comunicativas.</p><p>Espacial Compreender e elaborar imagens.</p><p>Físico-Cinestésica Percepção e execução de</p><p>movimentos corporais.</p><p>Interpessoal Habilidades de oratória,</p><p>compreensão e argumentação.</p><p>Intrapessoal Capacidade de elaborar</p><p>pensamentos, autoconhecimento.</p><p>(mal-educado); primitivos (alegre) ou derivados (tristonho). Eles podem</p><p>flexionar entre o feminino (estudiosa) e o masculino (engraçado), e o singular (bonito) e o plural (bonitos).</p><p>Há, também, os adjetivos pátrios ou gentílicos, sendo aqueles que indicam o local de origem de uma pessoa, ou seja, sua nacionali-</p><p>dade (brasileiro; mineiro).</p><p>É possível, ainda, que existam locuções adjetivas, isto é, conjunto de duas ou mais palavras usadas para caracterizar o substantivo. São</p><p>formadas, em sua maioria, pela preposição DE + substantivo:</p><p>• de criança = infantil</p><p>• de mãe = maternal</p><p>• de cabelo = capilar</p><p>Variação de grau</p><p>Os adjetivos podem se encontrar em grau normal (sem ênfases), ou com intensidade, classificando-se entre comparativo e superlativo.</p><p>• Normal: A Bruna é inteligente.</p><p>• Comparativo de superioridade: A Bruna é mais inteligente que o Lucas.</p><p>• Comparativo de inferioridade: O Gustavo é menos inteligente que a Bruna.</p><p>• Comparativo de igualdade: A Bruna é tão inteligente quanto a Maria.</p><p>• Superlativo relativo de superioridade: A Bruna é a mais inteligente da turma.</p><p>• Superlativo relativo de inferioridade: O Gustavo é o menos inteligente da turma.</p><p>• Superlativo absoluto analítico: A Bruna é muito inteligente.</p><p>• Superlativo absoluto sintético: A Bruna é inteligentíssima.</p><p>Adjetivos de relação</p><p>São chamados adjetivos de relação aqueles que não podem sofrer variação de grau, uma vez que possui valor semântico objetivo, isto</p><p>é, não depende de uma impressão pessoal (subjetiva). Além disso, eles aparecem após o substantivo, sendo formados por sufixação de um</p><p>substantivo (Ex: vinho do Chile = vinho chileno).</p><p>Advérbio</p><p>Os advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um outro advérbio. Eles se classificam de acordo com a tabela</p><p>abaixo:</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>10</p><p>CLASSIFICAÇÃO ADVÉRBIOS LOCUÇÕES ADVERBIAIS</p><p>DE MODO bem; mal; assim; melhor; depressa ao contrário; em detalhes</p><p>DE TEMPO ontem; sempre; afinal; já; agora; doravante; primei-</p><p>ramente</p><p>logo mais; em breve; mais tarde, nunca mais, de</p><p>noite</p><p>DE LUGAR aqui; acima; embaixo; longe; fora; embaixo; ali Ao redor de; em frente a; à esquerda; por perto</p><p>DE INTENSIDADE muito; tão; demasiado; imenso; tanto; nada em excesso; de todos; muito menos</p><p>DE AFIRMAÇÃO sim, indubitavelmente; certo; decerto; deveras com certeza; de fato; sem dúvidas</p><p>DE NEGAÇÃO não; nunca; jamais; tampouco; nem nunca mais; de modo algum; de jeito nenhum</p><p>DE DÚVIDA Possivelmente; acaso; será; talvez; quiçá Quem sabe</p><p>Advérbios interrogativos</p><p>São os advérbios ou locuções adverbiais utilizadas para introduzir perguntas, podendo expressar circunstâncias de:</p><p>• Lugar: onde, aonde, de onde</p><p>• Tempo: quando</p><p>• Modo: como</p><p>• Causa: por que, por quê</p><p>Grau do advérbio</p><p>Os advérbios podem ser comparativos ou superlativos.</p><p>• Comparativo de igualdade: tão/tanto + advérbio + quanto</p><p>• Comparativo de superioridade: mais + advérbio + (do) que</p><p>• Comparativo de inferioridade: menos + advérbio + (do) que</p><p>• Superlativo analítico: muito cedo</p><p>• Superlativo sintético: cedíssimo</p><p>Curiosidades</p><p>Na linguagem coloquial, algumas variações do superlativo são aceitas, como o diminutivo (cedinho), o aumentativo (cedão) e o uso</p><p>de alguns prefixos (supercedo).</p><p>Existem advérbios que exprimem ideia de exclusão (somente; salvo; exclusivamente; apenas), inclusão (também; ainda; mesmo) e</p><p>ordem (ultimamente; depois; primeiramente).</p><p>Alguns advérbios, além de algumas preposições, aparecem sendo usados como uma palavra denotativa, acrescentando um sentido</p><p>próprio ao enunciado, podendo ser elas de inclusão (até, mesmo, inclusive); de exclusão (apenas, senão, salvo); de designação (eis); de</p><p>realce (cá, lá, só, é que); de retificação (aliás, ou melhor, isto é) e de situação (afinal, agora, então, e aí).</p><p>Pronomes</p><p>Os pronomes são palavras que fazem referência aos nomes, isto é, aos substantivos. Assim, dependendo de sua função no enunciado,</p><p>ele pode ser classificado da seguinte maneira:</p><p>• Pronomes pessoais: indicam as 3 pessoas do discurso, e podem ser retos (eu, tu, ele...) ou oblíquos (mim, me, te, nos, si...).</p><p>• Pronomes possessivos: indicam posse (meu, minha, sua, teu, nossos...)</p><p>• Pronomes demonstrativos: indicam localização de seres no tempo ou no espaço. (este, isso, essa, aquela, aquilo...)</p><p>• Pronomes interrogativos: auxiliam na formação de questionamentos (qual, quem, onde, quando, que, quantas...)</p><p>• Pronomes relativos: retomam o substantivo, substituindo-o na oração seguinte (que, quem, onde, cujo, o qual...)</p><p>• Pronomes indefinidos: substituem o substantivo de maneira imprecisa (alguma, nenhum, certa, vários, qualquer...)</p><p>• Pronomes de tratamento: empregados, geralmente, em situações formais (senhor, Vossa Majestade, Vossa Excelência, você...)</p><p>Colocação pronominal</p><p>Diz respeito ao conjunto de regras que indicam a posição do pronome oblíquo átono (me, te, se, nos, vos, lhe, lhes, o, a, os, as, lo, la,</p><p>no, na...) em relação ao verbo, podendo haver próclise (antes do verbo), ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo).</p><p>Veja, então, quais as principais situações para cada um deles:</p><p>• Próclise: expressões negativas; conjunções subordinativas; advérbios sem vírgula; pronomes indefinidos, relativos ou demonstrati-</p><p>vos; frases exclamativas ou que exprimem desejo; verbos no gerúndio antecedidos por “em”.</p><p>Nada me faria mais feliz.</p><p>• Ênclise: verbo no imperativo afirmativo; verbo no início da frase (não estando no futuro e nem no pretérito); verbo no gerúndio não</p><p>acompanhado por “em”; verbo no infinitivo pessoal.</p><p>Inscreveu-se no concurso para tentar realizar um sonho.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>11</p><p>• Mesóclise: verbo no futuro iniciando uma oração.</p><p>Orgulhar-me-ei de meus alunos.</p><p>DICA: o pronome não deve aparecer no início de frases ou ora-</p><p>ções, nem após ponto-e-vírgula.</p><p>Verbos</p><p>Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito</p><p>(passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro</p><p>possuem subdivisões.</p><p>Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo</p><p>(certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é</p><p>passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando).</p><p>• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito per-</p><p>feito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do</p><p>presente, futuro do pretérito.</p><p>• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito im-</p><p>perfeito, futuro.</p><p>Os tempos verbais compostos são formados por um verbo</p><p>auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre</p><p>flexão em tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no parti-</p><p>cípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.</p><p>• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito,</p><p>pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do preté-</p><p>rito.</p><p>• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito,</p><p>pretérito mais-que-perfeito, futuro.</p><p>As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem,</p><p>aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando,</p><p>fazendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função</p><p>de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particí-</p><p>pio) ou advérbio (gerúndio).</p><p>Tipos de verbos</p><p>Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal.</p><p>Desse modo, os verbos se dividem em:</p><p>Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar,</p><p>vender, abrir...)</p><p>• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas termina-</p><p>ções quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)</p><p>• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados</p><p>(ser, ir...)</p><p>• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais</p><p>(falir, banir, colorir, adequar...)</p><p>• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sem-</p><p>pre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)</p><p>• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre</p><p>conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar,</p><p>acontecer...)</p><p>• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular</p><p>e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)</p><p>• Pronominais:</p><p>Musical Aprender a ler e compor música,</p><p>aprender a tocar um instrumento.</p><p>Naturalista Relacionar-se com a natureza,</p><p>plantas e animais.</p><p>Existencialista</p><p>Relacionar-se com questões</p><p>relativas à natureza humana e a</p><p>existência.</p><p>— Inteligência Emocional</p><p>A Inteligência Emocional se desenvolve a partir das</p><p>competências relacionadas a lidar com as emoções. Dentre elas,</p><p>pode-se citar as soft skills, que tratam das interações estabelecidas</p><p>entre as pessoas. A popularização da Inteligência Emocional se</p><p>deu por intermédio do psicólogo inglês Daniel Goleman que</p><p>descreveu-a como sendo a capacidade de gerenciamento das</p><p>emoções, essencial para o desenvolvimento da inteligência de um</p><p>indivíduo, contribuindo, inclusive, para um melhor desempenho</p><p>profissional. O modelo de Goleman baseia-se em cinco pilares:</p><p>– Autoconsciência: capacidade de reconhecer as próprias</p><p>emoções.</p><p>– Autorregulação: capacidade de lidar com as próprias</p><p>emoções.</p><p>– Automotivação: capacidade de se motivar e de se manter</p><p>motivado.</p><p>– Empatia: capacidade de enxergar as situações pela</p><p>perspectiva dos outros.</p><p>– Habilidades sociais: conjunto de capacidades envolvidas na</p><p>interação social.</p><p>— Teoria da Aprendizagem Significativa</p><p>O entendimento dos processos de aprendizagem modificou a</p><p>formatação dos currículos que, mais do que a listagem dos conteúdos</p><p>a serem trabalhados, hoje contempla também a determinação das</p><p>metodologias mais adequadas a serem empregadas, de modo que</p><p>atribuam a eles significância em relação ao contexto social que o</p><p>aluno se insere, com objetivos que visam a formação ética, reflexiva</p><p>e humanizada.</p><p>Assim, essa formação só é possível quando “os estudantes</p><p>produzem sentidos e significados acerca de suas aprendizagens,</p><p>de maneira contextualizada e protagonista, levando em conta o</p><p>conhecimento prévio que trazem da esfera escolar e para além</p><p>dela, aspectos que se observam na leitura dos relatos de prática</p><p>dos professores.” (BNCC)</p><p>— Aprendizado Experimental</p><p>O Aprendizado Experiencial é um método pedagógico que</p><p>utiliza experiências para possibilitar a aprendizagem, permitindo</p><p>que o aluno vivencie na prática o objeto de estudo, atribuindo</p><p>maior significância ao que se aprende. Essa metodologia é baseada</p><p>nos seguintes fundamentos:</p><p>1 – Aprender na prática.</p><p>2 – Mudança no papel do professor, que deixa de ser o detentor</p><p>do conhecimento e se torna um facilitador nas experiências</p><p>dos alunos, os guiando para que possam chegar a resultados</p><p>satisfatórios.</p><p>3 – Capacidade de replicar o conhecimento.</p><p>4 – Compreender os processos, além de teorias e conceitos</p><p>abstratos.</p><p>5 – Utilizar diversas formas de aprender.</p><p>Aprendizado Situado</p><p>O Aprendizado Situado pode ser entendido como uma</p><p>metodologia que utiliza a experimentação em grupos, dentro</p><p>do contexto social dos indivíduos, de modo a desenvolver uma</p><p>aprendizagem significativa através de um processo de protagonismo</p><p>dos alunos, permitindo a troca de conhecimento entre os membros</p><p>do grupo, a partir da vivência adquirida.</p><p>Nesse contexto, é importante que se destaque três aspectos</p><p>fundamentais do aprendizado classificado como situado:</p><p>1 – Remete a pensamentos e ações das pessoas que acontecem</p><p>em um mesmo espaço e tempo;</p><p>2 – Refere-se a práticas sociais que envolvem a participação de</p><p>outras pessoas;</p><p>3 – Está atrelado a contextos sociais que funcionam como fonte</p><p>de significados e conhecimentos.</p><p>— Psicanálise e Psicologia histórico-cultural</p><p>A psicologia histórico-cultural trabalha como a formação da</p><p>consciência a partir das relações sociais. Com isso, se objetiva a</p><p>aproximação entre o aluno e o objeto do conhecimento através</p><p>de elementos pertencentes ao cotidiano dele, promovendo uma</p><p>aprendizagem efetiva.</p><p>Nesse contexto, fica o professor responsável por mediar a</p><p>interação entre o aluno e o objeto de conhecimento, democratizando</p><p>o processo de ensino, descentralizado-o de sua figura, enquanto</p><p>detentor do saber.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>92</p><p>ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO</p><p>— Processos de alfabetização</p><p>A alfabetização envolve alguns processos relacionados. Alguns</p><p>deles são a consciência fonológica, o conhecimento das letras e o</p><p>reconhecimento do uso social da escrita.</p><p>— Formação Continuada</p><p>A formação continuada reivindica para si um papel importante</p><p>na construção da identidade docente, mas é correto afirmar que ela</p><p>não é a única responsável por tal desenvolvimento. Ela só é válida</p><p>no contexto de real contribuição para o crescimento do professor</p><p>em suas práticas em sala.</p><p>O PAIC e o PNAIC são dois programas de formação continuada,</p><p>um de âmbito estadual (Ceará) e outro de âmbito federal.</p><p>— PAIC</p><p>O Programa Alfabetização na Idade Certa (PAIC), é uma</p><p>política de cooperação entre estado e municípios promovida pelo</p><p>governo do Ceará em parceria com o Fundo das Nações Unidas</p><p>para a Infância (Unicef) e instituições da sociedade civil, com apoio</p><p>do governo federal, cujo objetivo é alfabetizar todos os alunos</p><p>das redes públicas de ensino do estado até os 7 anos de idade.</p><p>Com essa finalidade, o PAIC apoia os municípios na formulação</p><p>e implementação de políticas voltadas à garantia do direito de</p><p>aprendizagem com prioridade à alfabetização.</p><p>O PAIC foi transformado em política pública prioritária do</p><p>Governo do Estado do Ceará em 2007. Visa oferecer aos municípios</p><p>formação continuada aos professores, apoio à gestão escolar, entre</p><p>outros aspectos. Iniciou suas atividades com a meta de garantir</p><p>a alfabetização dos alunos matriculados no 2º ano do Ensino</p><p>Fundamental da rede pública cearense.</p><p>Juntamente com outras experiências, o PAIC contribuiu para a</p><p>estruturação por parte Ministério da Educação do Pacto Nacional</p><p>Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). É um programa de cooperação</p><p>entre Governo do Estado e municípios cearenses com a finalidade</p><p>de apoiar os municípios para alfabetizar os alunos da rede pública</p><p>de ensino até o final do segundo ano do ensino fundamental10.</p><p>PAIC+5</p><p>Em 2011, o Governo do Estado do Ceará, por meio da SEDUC,</p><p>expandiu as ações até o 5º ano, com vistas a melhorar os resultados</p><p>de aprendizagem da etapa inicial do Ensino Fundamental. Essa</p><p>iniciativa é denominada Programa Aprendizagem na Idade Certa</p><p>(PAIC+5).</p><p>MAIS PAIC</p><p>Em 2015 foi lançado o MAIS PAIC – Programa de Aprendizagem</p><p>na Idade Certa. A medida teve como finalidade ampliar o trabalho</p><p>de cooperação já existente com os 184 municípios, que além da</p><p>Educação Infantil e do 1º ao 5º ano, passou a atender também do</p><p>6º ao 9º ano nas escolas públicas cearenses. A iniciativa apoia a</p><p>aprendizagem dos alunos para que sigam com sucesso, tenham</p><p>bons resultados e ingressem no Ensino Médio bem preparados.</p><p>10 https://www.seduc.ce.gov.br/mais-paic/</p><p>— PNAIC</p><p>O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC,</p><p>é um programa do Ministério da Educação (MEC) que conta com a</p><p>participação articulada entre Governo Federal, governos estaduais</p><p>e municipais e do Distrito Federal, dispostos a mobilizar esforços</p><p>e recursos na valorização dos professores e das escolas; no apoio</p><p>pedagógico com materiais didáticos de qualidade para todas as</p><p>crianças do ciclo de alfabetização e na implementação de sistemas</p><p>adequados de avaliação, gestão e monitoramento, objetivando</p><p>alfabetizar todas as crianças até oito anos de idade, apresentando</p><p>como referência o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 e a</p><p>Meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE)11.</p><p>O PNAIC tem o propósito de apoiar todos os professores que</p><p>atuam no ciclo de alfabetização, incluindo os que atuam nas turmas</p><p>multisseriadas e multietapa, a planejarem as aulas e a usarem</p><p>de modo articulado os materiais e as referências curriculares e</p><p>pedagógicas ofertados pelo MEC às redes que aderirem ao Pacto</p><p>Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e desenvolverem as</p><p>ações desse Pacto.</p><p>No período de três anos, o ciclo de alfabetização proposto visa</p><p>à inserção da criança na cultura escolar assegurando a alfabetização</p><p>e o letramento, e, assim, à aprendizagem da leitura e da escrita,</p><p>à ampliação das capacidades</p><p>de produção e compreensão de</p><p>textos orais em situações familiares e não familiares e à ampliação</p><p>do seu universo de referências culturais nas diferentes áreas do</p><p>conhecimento.</p><p>Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino</p><p>Fundamental de 9 Anos (Resolução CNE nº 7/2010), encontra-se</p><p>estabelecido que os três anos iniciais do ensino fundamental devem</p><p>assegurar a alfabetização e o letramento e o desenvolvimento das</p><p>diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua</p><p>Portuguesa, da Literatura, da Música e demais Artes e da Educação</p><p>Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da</p><p>História e da Geografia.</p><p>O PNAIC tem sido desenvolvido por meio de ações que</p><p>estimulam a ação reflexiva docente sobre o tempo e o espaço</p><p>escolares. Para tanto, cinco princípios centrais orientam a proposta:</p><p>1) Currículo inclusivo, que defende os direitos de aprendizagem</p><p>de todas as crianças, fortalecendo as identidades sociais e</p><p>individuais;</p><p>2) Integração entre os componentes curriculares;</p><p>3) Foco na organização do trabalho pedagógico;</p><p>4) Seleção e discussão de temáticas fundantes;</p><p>5) Ênfase na alfabetização e letramento das crianças.</p><p>O processo formativo do PNAIC objetiva ampliar as discussões</p><p>sobre a alfabetização na perspectiva do letramento numa</p><p>abordagem interdisciplinar que privilegie um diálogo permanente</p><p>e sistemático com a prática docente e com a equipe pedagógica</p><p>da escola, para a garantia dos direitos de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento dos estudantes e para a melhoria da qualidade do</p><p>ensino público brasileiro.</p><p>Além disso, o programa ainda colabora para a melhoria na</p><p>qualidade do processo de formação continuada dos/as professores/</p><p>as alfabetizadores/as para o desenvolvimento crítico e reflexivo.</p><p>As ações do PNAIC apoiam-se, portanto, em quatro eixos de</p><p>atuação:</p><p>11 http://portal.mec.gov.br/pnld/pnld-pnaic</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>93</p><p>1) Formação continuada presencial para professores/as</p><p>alfabetizadores/as e para orientadores/as de estudo, que objetiva</p><p>ampliar as discussões sobre a alfabetização, na perspectiva do</p><p>letramento, no que tange a questões pedagógicas das diversas áreas</p><p>do conhecimento em uma perspectiva interdisciplinar, bem como</p><p>sobre princípios de gestão e organização do ciclo de alfabetização;</p><p>2) Avaliações sistemáticas que contemplam as avaliações</p><p>processuais, debatidas durante os cursos de formação oferecidos</p><p>no âmbito do PNAIC, que podem ser desenvolvidas e realizadas</p><p>continuamente pelo/a professor/a junto aos educandos e a</p><p>aplicação, junto aos alunos concluintes do 3º ano, de uma avaliação</p><p>externa universal, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas</p><p>Educacionais Anísio Teixeira (INEP);</p><p>3) A gestão, o controle social e a mobilização, formado por quatro</p><p>instâncias: o Comitê Gestor Nacional, a coordenação institucional em</p><p>cada estado, a Coordenação Estadual e a Coordenação Municipal,</p><p>fortalecendo a articulação entre o Ministério da Educação, as redes</p><p>estaduais, as municipais e as Instituições formadoras;</p><p>4) Materiais didáticos entregues pelo Programa Nacional do</p><p>Livro Didático (PNLD) e respectivos manuais de professor, obras</p><p>literárias entregues pelo Programa Nacional do Livro Didático</p><p>PNAIC (PNLD PNAIC) e de apoio pedagógico complementares aos</p><p>livros didáticos e acervos de dicionários de Língua Portuguesa</p><p>(também distribuídos pelo PNLD), jogos e tecnologias educacionais,</p><p>que consistem num conjunto de materiais específicos para a</p><p>alfabetização, obras de referência, de literatura e de pesquisa</p><p>(entregues regularmente pelo Programa Nacional Biblioteca da</p><p>Escola-PNBE).</p><p>O Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa conseguiu,</p><p>até então, mobilizar os 26 Estados e o Distrito Federal, o que inclui</p><p>5497 municípios do país, gerando a participação de um total de 313</p><p>mil professores alfabetizadores e mais de 15 mil orientadores de</p><p>estudo, com o apoio de uma rede de Universidades responsáveis</p><p>pelo processo de formação continuada e elaboração de material</p><p>didático específico, além daqueles distribuídos no âmbito do PNLD</p><p>e do PNBE.</p><p>O Programa ainda possibilitou a articulação entre as instituições</p><p>públicas de Educação Superior e as escolas de Educação Básica</p><p>quando fomentou o debate sobre as licenciaturas bem como uma</p><p>melhor compreensão da prática pedagógica do/a professor/a e das</p><p>metodologias de trabalho nas unidades escolares. Isso demonstra</p><p>o comprometimento do MEC com a articulação entre as diferentes</p><p>políticas educacionais e, mais especialmente, com a formação</p><p>inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica (Meta 15</p><p>do PNE).</p><p>— GEEMPA</p><p>O GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia</p><p>da Pesquisa e Ação), é uma ONG fundada em 9 de setembro de</p><p>1970, primeiramente, como Grupo de Estudos sobre o Ensino da</p><p>Matemática de Porto Alegre e tinha como intuito proporcionar aos</p><p>alunos o gosto pela matemática, revertendo a situação de enorme</p><p>perda de potencial cognitivo causada pela aversão a essa disciplina</p><p>escolar.12</p><p>Passados mais de dez anos, o GEEMPA passou a se focar na</p><p>alfabetização, com o intuito de enfrentar o grande desafio de</p><p>reduzir as taxas de analfabetismo no Brasil, recebendo premiações e</p><p>reconhecimento internacional. Posteriormente, vem mergulhando</p><p>12 https://geempa.com.br/o-geempa/</p><p>no campo da construção dos conhecimentos teóricos e práticos</p><p>sobre como se ensina e como se aprende, conforme comprova sua</p><p>produção científica expressa em um conjunto de várias dezenas de</p><p>obras publicadas e no elenco de projetos por ele realizados.</p><p>O GEEMPA tem trabalhado com propostas didático pedagógicas</p><p>construídas a partir do diálogo entre as mais bem fundamentadas</p><p>teorias da aprendizagem e os mais complexos problemas de</p><p>ensino-aprendizagem em sala de aula, notoriamente, em escolas</p><p>públicas que atendem às classes populares. A sua proposta é</p><p>cientificamente embasada no pós-construtivismo, definido graças</p><p>à herança magnífica a nós legada por Piaget, Vygotski, Wallon,</p><p>Gérard Vergnaud, Sara Pain e todo um conjunto convergente de</p><p>elaborações da Antropologia, da Psicanálise, da Medicina, da</p><p>Pedagogia e da Psicologia da Inteligência.</p><p>Ao longo de sua existência o grupo tem se dedicado a duas</p><p>atividades básicas entrelaçadas: a pesquisa e a formação de</p><p>professores.</p><p>Um dos principais ensinamentos do GEEMPA é que o aprender</p><p>é um processo descontínuo, que se dá numa sequência de níveis,</p><p>onde errar não é proibido, pois eles são hipóteses incompletas</p><p>numa rede de relações. Assim, suas finalidades são o estudo e a</p><p>pesquisa para o desenvolvimento das ciências do aprender e a</p><p>realização de ações efetivas, visando a melhoria da qualidade do</p><p>ensino junto a professores, técnicos e autoridades responsáveis</p><p>pelo planejamento e execução da política educacional.</p><p>Os trabalhos do GEEMPA mostram que hoje, para alfabetizar</p><p>de verdade, especialmente em escolas públicas, é preciso que se</p><p>reveja muitos conceitos e que se revolucione suas práticas. Para</p><p>tanto, os professores precisam receber um acréscimo amplo em sua</p><p>formação e é isto que o GEEMPA oferece a partir de um curso inicial</p><p>de cinco dias, com reuniões semanais de estudo e assessorias, tudo</p><p>embebido em muita bibliografia e pesquisa.</p><p>Nesta proposta, o professor é valorizado como o centro das</p><p>estratégias de ensino. Ele não recebe uma receita pronta para</p><p>reproduzir, mas sim, ele se apropria de uma prática apoiada em</p><p>sólida teoria. Isto implica em ações presenciais de formação e</p><p>muitas estratégias de vinculação entre teoria e prática, para otimizar</p><p>as possibilidades de profissionalização dos docentes, condição</p><p>necessária para conseguir ensinar bem.</p><p>OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS NO</p><p>CURRÍCULO ESCOLAR: A ESCOLA COMO ESPAÇO</p><p>SOCIAL</p><p>Introdução</p><p>Os conhecimentos socioemocionais têm ganhado destaque</p><p>crescente no currículo escolar, refletindo uma compreensão</p><p>ampliada do papel da educação na formação integral dos indivíduos.</p><p>Além das habilidades cognitivas e acadêmicas, é fundamental que</p><p>os estudantes desenvolvam competências</p><p>socioemocionais, que</p><p>são essenciais para a vida em sociedade e o sucesso pessoal e</p><p>profissional. Este texto aborda a importância dos conhecimentos</p><p>socioemocionais no currículo escolar, discutindo a escola como um</p><p>espaço social vital para esse desenvolvimento.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>94</p><p>O que são conhecimentos socioemocionais?</p><p>Os conhecimentos socioemocionais englobam um conjunto de</p><p>habilidades que permitem aos indivíduos compreender e gerenciar</p><p>suas emoções, estabelecer e manter relacionamentos saudáveis,</p><p>tomar decisões responsáveis e lidar com situações desafiadoras</p><p>de maneira eficaz. Entre as competências socioemocionais mais</p><p>relevantes, destacam-se:</p><p>1. Autoconhecimento: Capacidade de reconhecer e entender</p><p>suas próprias emoções, pensamentos e valores, e como eles</p><p>influenciam o comportamento.</p><p>2. Autocontrole: Habilidade de gerenciar suas emoções,</p><p>pensamentos e comportamentos em diferentes situações.</p><p>3. Empatia: Capacidade de compreender e compartilhar os</p><p>sentimentos dos outros.</p><p>4. Habilidades de relacionamento: Competência para</p><p>estabelecer e manter relações saudáveis e gratificantes.</p><p>5. Tomada de decisões responsáveis: Habilidade de fazer</p><p>escolhas construtivas e respeitáveis sobre o comportamento</p><p>pessoal e social.</p><p>Importância dos conhecimentos socioemocionais no currículo</p><p>escolar</p><p>A inclusão de conhecimentos socioemocionais no currículo</p><p>escolar é vital por diversas razões:</p><p>1. Desenvolvimento Integral: A educação integral visa formar</p><p>cidadãos completos, capacitados não apenas academicamente,</p><p>mas também emocional e socialmente. As competências</p><p>socioemocionais são essenciais para esse desenvolvimento</p><p>holístico.</p><p>2. Ambiente Escolar Saudável: Estudantes que desenvolvem</p><p>competências socioemocionais contribuem para um ambiente</p><p>escolar mais positivo e inclusivo. Eles são mais capazes de resolver</p><p>conflitos de maneira pacífica, colaborar com os colegas e respeitar</p><p>a diversidade.</p><p>3. Preparação para a Vida: As habilidades socioemocionais são</p><p>fundamentais para a vida além da escola. Elas ajudam os indivíduos</p><p>a lidar com os desafios do dia a dia, construir relações saudáveis e</p><p>tomar decisões responsáveis.</p><p>4. Desempenho Acadêmico: Estudos demonstram que</p><p>estudantes com boas competências socioemocionais tendem a</p><p>ter um desempenho acadêmico superior. Isso ocorre porque essas</p><p>habilidades ajudam a reduzir o estresse, aumentar a motivação e</p><p>melhorar a concentração e a resiliência.</p><p>Implementação no currículo escolar</p><p>Para integrar os conhecimentos socioemocionais no currículo</p><p>escolar de forma eficaz, é necessário considerar alguns aspectos</p><p>fundamentais:</p><p>1. Formação de Professores: Os educadores precisam estar</p><p>preparados para ensinar competências socioemocionais. Isso inclui</p><p>treinamento específico sobre como integrar essas habilidades</p><p>nas atividades diárias e como modelar comportamentos</p><p>socioemocionais positivos.</p><p>2. Currículo Estruturado: As competências socioemocionais</p><p>devem ser incorporadas de maneira estruturada no currículo, com</p><p>objetivos claros e atividades planejadas para desenvolver essas</p><p>habilidades em todos os níveis de ensino.</p><p>3. Apoio Institucional: A escola como instituição deve apoiar</p><p>a inclusão dos conhecimentos socioemocionais, promovendo uma</p><p>cultura escolar que valorize o bem-estar emocional e social de</p><p>todos os membros da comunidade escolar.</p><p>4. Avaliação Contínua: É importante avaliar continuamente</p><p>o desenvolvimento das competências socioemocionais dos</p><p>estudantes, utilizando ferramentas de avaliação que considerem</p><p>tanto o progresso individual quanto o impacto no ambiente escolar</p><p>como um todo.</p><p>A escola como espaço social</p><p>A escola é um dos principais espaços sociais onde os</p><p>estudantes interagem, aprendem a se relacionar e desenvolvem</p><p>suas competências socioemocionais. Como espaço social, a escola</p><p>desempenha vários papéis cruciais:</p><p>1. Ambiente de Convivência: A escola proporciona um</p><p>ambiente onde os estudantes aprendem a conviver com pessoas</p><p>de diferentes origens, crenças e valores, promovendo a tolerância</p><p>e o respeito.</p><p>2. Laboratório de Experiências Sociais: Dentro da escola,</p><p>os estudantes podem experimentar diferentes papéis sociais,</p><p>desenvolver a empatia e praticar a resolução de conflitos de</p><p>maneira segura e apoiada.</p><p>3. Rede de Apoio: A escola funciona como uma rede de</p><p>apoio para os estudantes, oferecendo recursos e suporte</p><p>emocional quando necessário. Professores, conselheiros e colegas</p><p>desempenham um papel importante no apoio ao desenvolvimento</p><p>socioemocional.</p><p>Conclusão</p><p>Integrar os conhecimentos socioemocionais no currículo</p><p>escolar é essencial para a formação integral dos estudantes. A</p><p>escola, como espaço social, proporciona um ambiente ideal para</p><p>o desenvolvimento dessas competências, que são fundamentais</p><p>para o sucesso pessoal e profissional. Ao promover uma educação</p><p>que valoriza tanto o desenvolvimento acadêmico quanto o</p><p>socioemocional, estamos preparando indivíduos mais completos,</p><p>capazes de contribuir de maneira positiva para a sociedade.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>95</p><p>POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO</p><p>BÁSICA: AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS.</p><p>(ETAPAS E MODALIDADES)</p><p>MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO</p><p>CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO</p><p>CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010</p><p>Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação</p><p>Básica.</p><p>O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho</p><p>Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de</p><p>conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º</p><p>da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,</p><p>nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei</p><p>nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem</p><p>como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer</p><p>CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro</p><p>de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.</p><p>RESOLVE:</p><p>Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado</p><p>das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no</p><p>direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação</p><p>para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na</p><p>vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como</p><p>fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família</p><p>e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a</p><p>inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças,</p><p>dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem</p><p>para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e</p><p>da gratuidade da Educação Básica.</p><p>TÍTULO I</p><p>OBJETIVOS</p><p>Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a</p><p>Educação Básica têm por objetivos:</p><p>I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação</p><p>Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-</p><p>os em orientações que contribuam para assegurar a formação</p><p>básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida</p><p>ao currículo e à escola;</p><p>II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar</p><p>a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-</p><p>pedagógico da escola de Educação Básica;</p><p>III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de</p><p>docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas</p><p>educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os</p><p>integram, indistintamente da rede a que pertençam.</p><p>Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para</p><p>as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar</p><p>o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais,</p><p>educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto</p><p>de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,</p><p>fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que</p><p>pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,</p><p>justiça social,</p><p>solidariedade e sustentabilidade.</p><p>TÍTULO II</p><p>REFERÊNCIAS CONCEITUAIS</p><p>Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de</p><p>educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade</p><p>e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino</p><p>ministrado de acordo com os princípios de:</p><p>I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência</p><p>e sucesso na escola;</p><p>II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a</p><p>cultura, o pensamento, a arte e o saber;</p><p>III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;</p><p>IV – respeito à liberdade e aos direitos;</p><p>V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;</p><p>VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;</p><p>VII – valorização do profissional da educação escolar;</p><p>VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da</p><p>legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;</p><p>IX – garantia de padrão de qualidade;</p><p>X – valorização da experiência extraescolar;</p><p>XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as</p><p>práticas sociais.</p><p>Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce</p><p>indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual</p><p>depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,</p><p>definidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do</p><p>Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições</p><p>que consagram as prerrogativas do cidadão.</p><p>Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as</p><p>dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,</p><p>buscando recuperar, para a função social desse nível da educação,</p><p>a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua</p><p>essência humana.</p><p>TÍTULO III</p><p>SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO</p><p>Art. 7º A concepção de educação deve orientar a</p><p>institucionalização do regime de colaboração entre União, Estados,</p><p>Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa</p><p>brasileira, em que convivem sistemas educacionais autônomos,</p><p>para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer</p><p>a fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação</p><p>institucional.</p><p>§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema</p><p>Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas</p><p>peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar</p><p>a Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>96</p><p>§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional</p><p>e organicamente concebida, que se justifica pela realização</p><p>de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a</p><p>concretização dos mesmos objetivos.</p><p>§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados</p><p>pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre as</p><p>funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação</p><p>da educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e</p><p>valorizadas as diferenças regionais.</p><p>TÍTULO IV</p><p>ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDA-</p><p>DE SOCIAL</p><p>Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,</p><p>inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola</p><p>e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção</p><p>de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é</p><p>uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.</p><p>Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade</p><p>o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos</p><p>seguintes requisitos:</p><p>I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes</p><p>espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola</p><p>e fora dela;</p><p>II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças</p><p>e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e</p><p>respeitando as várias manifestações de cada comunidade;</p><p>III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela</p><p>aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento</p><p>de contínua progressão dos estudantes;</p><p>IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho</p><p>pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como</p><p>objetivo a aprendizagem do estudante;</p><p>V – preparação dos profissionais da educação, gestores,</p><p>professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;</p><p>VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a</p><p>infraestrutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva</p><p>disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;</p><p>VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes,</p><p>das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;</p><p>VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa</p><p>de formação continuada, critérios de acesso, permanência,</p><p>remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no</p><p>projeto político-pedagógico;</p><p>IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de</p><p>assistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e</p><p>tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.</p><p>Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de</p><p>qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que</p><p>a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos</p><p>sujeitos da escola.</p><p>§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola</p><p>supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:</p><p>I – aos princípios e às finalidades da educação, além do</p><p>reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice</p><p>de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros</p><p>indicadores, que o complementem ou substituam;</p><p>II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido</p><p>e assumido colegiadamente pela comunidade educacional,</p><p>respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;</p><p>III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas</p><p>pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,</p><p>respeitados o tempo e o contexto sociocultural;</p><p>IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade</p><p>Inicial – CAQi);</p><p>§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-</p><p>se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um</p><p>investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais</p><p>ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,</p><p>que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de</p><p>qualidade social:</p><p>I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura</p><p>e adequados equipamentos;</p><p>II – professores qualificados com remuneração adequada</p><p>e compatível com a de outros profissionais com igual nível de</p><p>formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo</p><p>integral em uma mesma escola;</p><p>III – definição de uma relação adequada entre o número de</p><p>alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens</p><p>relevantes;</p><p>IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda</p><p>às exigências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.</p><p>TÍTULO V</p><p>ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILI-</p><p>DADES</p><p>Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se</p><p>ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as</p><p>identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes</p><p>próprias das diferentes regiões do País.</p><p>Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação</p><p>do rito escolar, desde a construção do currículo até os critérios</p><p>que orientam a organização do trabalho escolar em sua</p><p>multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,</p><p>para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e</p><p>adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.</p><p>Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir</p><p>o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou</p><p>vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra</p><p>turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo,</p><p>durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel</p><p>socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica,</p><p>o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico.</p><p>§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único</p><p>ou diferentes</p><p>espaços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-</p><p>se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização</p><p>quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.</p><p>§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a</p><p>necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de</p><p>atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.</p><p>§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer</p><p>metodologia adequada às idades, à maturidade e à experiência</p><p>de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em</p><p>escolarização no tempo regular ou na modalidade de Educação de</p><p>Jovens e Adultos.</p><p>CAPÍTULO I</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>97</p><p>FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR</p><p>Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios</p><p>educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta</p><p>Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que</p><p>proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço</p><p>social e contribuem intensamente para a construção de identidades</p><p>socioculturais dos educandos.</p><p>§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do</p><p>interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao</p><p>bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de</p><p>escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação</p><p>para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-</p><p>formais.</p><p>§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar</p><p>o entendimento de currículo como experiências escolares que se</p><p>desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações</p><p>sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os</p><p>conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para</p><p>construir as identidades dos educandos.</p><p>§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e</p><p>contextualizado, deve ser construída em função das peculiaridades</p><p>do meio e das características, interesses e necessidades dos</p><p>estudantes, incluindo não só os componentes curriculares centrais</p><p>obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,</p><p>mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada</p><p>projeto escolar, e assegurando:</p><p>I – concepção e organização do espaço curricular e físico</p><p>que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e</p><p>equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,</p><p>igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais e</p><p>esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;</p><p>II – ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares</p><p>que pressuponham profissionais da educação dispostos a inventar</p><p>e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade</p><p>compartilhada com as demais autoridades que respondem pela</p><p>gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis</p><p>e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do</p><p>Estado e da sociedade;</p><p>III – escolha da abordagem didáticopedagógica disciplinar,</p><p>pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que</p><p>oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido</p><p>entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,</p><p>subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos</p><p>temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;</p><p>IV – compreensão da matriz curricular entendida como</p><p>propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de</p><p>tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se</p><p>coadunar com o conjunto de atividades educativas;</p><p>V – organização da matriz curricular entendida como alternativa</p><p>operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente</p><p>subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do</p><p>espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos</p><p>docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem</p><p>interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante</p><p>interlocução entre os diferentes campos do conhecimento;</p><p>VI – entendimento de que eixos temáticos são uma forma</p><p>de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do</p><p>conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos</p><p>de estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica</p><p>centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das</p><p>pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;</p><p>VII – estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos</p><p>utilizando-se recursos tecnológicos de informação e comunicação,</p><p>a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância</p><p>entre estudantes que aprendem a receber informação com rapidez</p><p>utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda não se</p><p>apropriaram;</p><p>VIII – constituição de rede de aprendizagem, entendida</p><p>como um conjunto de ações didáticopedagógica, com foco na</p><p>aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência</p><p>de que o processo de comunicação entre estudantes e professores</p><p>é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;</p><p>IX – adoção de rede de aprendizagem, também, como</p><p>ferramenta didáticopedagógica relevante nos programas de</p><p>formação inicial e continuada de profissionais da educação,</p><p>sendo que esta opção requer planejamento sistemático integrado</p><p>estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades</p><p>escolares;</p><p>§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma</p><p>de organizar o trabalho didáticopedagógica em que temas e</p><p>eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas</p><p>convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.</p><p>§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas</p><p>complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que</p><p>toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.</p><p>§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didáticopedagógica,</p><p>e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos objetos</p><p>de conhecimento.</p><p>CAPÍTULO II</p><p>FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA</p><p>Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-</p><p>se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,</p><p>expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições</p><p>produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo</p><p>do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades</p><p>desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas</p><p>de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.</p><p>§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua</p><p>Portuguesa;</p><p>b) a Matemática;</p><p>c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social</p><p>e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História</p><p>e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,</p><p>d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se</p><p>a música;</p><p>e) a Educação Física;</p><p>f) o Ensino Religioso.</p><p>§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos</p><p>sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,</p><p>disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade</p><p>dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais</p><p>se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da</p><p>cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento</p><p>integral do cidadão.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>98</p><p>§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem</p><p>se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas</p><p>para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente</p><p>planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação</p><p>e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular,</p><p>desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção</p><p>aos projetos políticopedagógico.</p><p>Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base</p><p>nacional comum, prevendo o estudo das características regionais</p><p>e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade</p><p>escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares</p><p>constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,</p><p>independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham</p><p>acesso à escola.</p><p>§ 1º A parte diversificada pode ser</p><p>organizada em temas gerais,</p><p>na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos</p><p>sistemas educativos ou pela unidade escolar.</p><p>§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua</p><p>estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha</p><p>à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que</p><p>deve considerar o atendimento das características locais, regionais,</p><p>nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo</p><p>do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações.</p><p>§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é</p><p>obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa</p><p>para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental,</p><p>do 6º ao 9º ano.</p><p>Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam</p><p>que sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas</p><p>relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do</p><p>idoso.</p><p>Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-</p><p>ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de</p><p>programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola,</p><p>previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do</p><p>Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa</p><p>ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor</p><p>lidar com o conhecimento e a experiência.</p><p>§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos</p><p>de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a</p><p>comunidade em que a escola esteja inserida.</p><p>§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem</p><p>assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes</p><p>disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e</p><p>propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos</p><p>do conhecimento.</p><p>TÍTULO VI</p><p>ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar</p><p>as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas</p><p>etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas</p><p>especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.</p><p>§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização</p><p>estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de</p><p>maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo</p><p>do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:</p><p>I – a dimensão orgânica é atendida quando são observadas</p><p>as especificidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem</p><p>perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que</p><p>lhe são inerentes;</p><p>II – a dimensão sequencial compreende os processos educativos</p><p>que acompanham as exigências de aprendizagens definidas em cada</p><p>etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação</p><p>Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e</p><p>insubstituíveis momentos da vida dos educandos;</p><p>III – a articulação das dimensões orgânica e sequencial das</p><p>etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a</p><p>Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do seu</p><p>conjunto.</p><p>§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas</p><p>fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e</p><p>sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas,</p><p>a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento.</p><p>Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus</p><p>princípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se</p><p>na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois</p><p>esta é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico</p><p>elaborado e executado pela comunidade educacional.</p><p>Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,</p><p>socioemocionais, culturais e identitários é um princípio orientador</p><p>de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas</p><p>a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e</p><p>adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber</p><p>a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.</p><p>CAPÍTULO I</p><p>ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos</p><p>constitutivos do desenvolvimento educacional:</p><p>I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando</p><p>as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)</p><p>anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)</p><p>anos;</p><p>II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração</p><p>de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5</p><p>(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino</p><p>Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.</p><p>Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades</p><p>próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para</p><p>sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso,</p><p>entre outros:</p><p>I – de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;</p><p>II – de retenção, repetência e retorno de quem havia</p><p>abandonado os estudos;</p><p>III – de portadores de deficiência limitadora;</p><p>IV – de jovens e adultos sem escolarização ou com esta</p><p>incompleta;</p><p>V – de habitantes de zonas rurais;</p><p>VI – de indígenas e quilombolas;</p><p>VII – de adolescentes em regime de acolhimento ou internação,</p><p>jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos</p><p>estabelecimentos penais.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>99</p><p>SEÇÃO I</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL</p><p>Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento</p><p>integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,</p><p>intelectual, social, complementando a ação da família e da</p><p>comunidade.</p><p>§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos</p><p>socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter</p><p>a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e</p><p>pelos profissionais da educação, com base nos princípios da</p><p>individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.</p><p>§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes</p><p>condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,</p><p>socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações</p><p>sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção</p><p>intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de</p><p>desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é</p><p>o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da</p><p>brincadeira orientada pelos profissionais da educação.</p><p>§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana</p><p>e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-</p><p>se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo</p><p>da Educação Básica.</p><p>§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo</p><p>ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam</p><p>dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação</p><p>com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo</p><p>programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.</p><p>§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna</p><p>necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas</p><p>crianças devem ser previamente programadas, com foco nas</p><p>motivações estimuladas e orientadas pelos professores e demais</p><p>profissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados</p><p>os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta</p><p>com a família ou com o seu responsável direto.</p><p>SEÇÃO II</p><p>ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,</p><p>de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos</p><p>de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,</p><p>chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em</p><p>regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos</p><p>finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14</p><p>(quatorze) anos.</p><p>Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa</p><p>também cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem</p><p>dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva</p><p>interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos</p><p>bens</p><p>culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade</p><p>em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor</p><p>valorizado desses bens.</p><p>Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos</p><p>para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do</p><p>Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-</p><p>se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o</p><p>processo educativo, mediante:</p><p>I – desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como</p><p>meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;</p><p>II – foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros</p><p>anos;</p><p>III – compreensão do ambiente natural e social, do sistema</p><p>político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos</p><p>valores em que se fundamenta a sociedade;</p><p>IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo</p><p>em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação</p><p>de atitudes e valores;</p><p>V – fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de</p><p>solidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta</p><p>a vida social.</p><p>Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer</p><p>especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino</p><p>Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no</p><p>geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar</p><p>obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede</p><p>para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo</p><p>a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.</p><p>SEÇÃO III</p><p>ENSINO MÉDIO</p><p>Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo</p><p>da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que</p><p>preveem:</p><p>I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos</p><p>adquiridos no Ensino</p><p>Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;</p><p>II – a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado</p><p>este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de</p><p>modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e</p><p>aperfeiçoamento posteriores;</p><p>III – o desenvolvimento do educando como pessoa humana,</p><p>incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da</p><p>autonomia intelectual e do pensamento crítico;</p><p>IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos</p><p>presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com</p><p>a prática.</p><p>§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual</p><p>podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral</p><p>para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na</p><p>ciência e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na</p><p>cultura, como ampliação da formação cultural.</p><p>§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma</p><p>lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades,</p><p>que se situam em um tempo determinado.</p><p>§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos</p><p>flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham</p><p>a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus</p><p>interesses, necessidades e aspirações, para que se assegure a</p><p>permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão</p><p>da Educação Básica.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>100</p><p>CAPÍTULO II</p><p>MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder</p><p>uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e</p><p>Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,</p><p>Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a</p><p>Distância.</p><p>SEÇÃO I</p><p>EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS</p><p>Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos</p><p>que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no</p><p>nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.</p><p>§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de</p><p>cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-</p><p>lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as</p><p>características do alunado, seus interesses, condições de vida</p><p>e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas e</p><p>complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico</p><p>próprio.</p><p>§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação</p><p>Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se</p><p>pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,</p><p>para que seja(m):</p><p>I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e</p><p>adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e</p><p>conteúdos significativos para os jovens e adultos;</p><p>II – providos o suporte e a atenção individuais às diferentes</p><p>necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,</p><p>mediante atividades diversificadas;</p><p>III – valorizada a realização de atividades e vivências</p><p>socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de</p><p>enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;</p><p>IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;</p><p>V – promovida a motivação e a orientação permanente dos</p><p>estudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor</p><p>aproveitamento e desempenho;</p><p>VI – realizada, sistematicamente, a formação continuada,</p><p>destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.</p><p>SEÇÃO II</p><p>EDUCAÇÃO ESPECIAL</p><p>Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a</p><p>todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante</p><p>da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-</p><p>pedagógico da unidade escolar.</p><p>§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes</p><p>com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas</p><p>habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e</p><p>no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar</p><p>ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos</p><p>multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de</p><p>instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins</p><p>lucrativos.</p><p>§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que</p><p>o professor da classe comum possa explorar as potencialidades</p><p>de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica,</p><p>interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor</p><p>do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes,</p><p>organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de</p><p>acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.</p><p>§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino</p><p>devem observar as seguintes orientações fundamentais:</p><p>I – o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no</p><p>ensino regular;</p><p>II – a oferta do atendimento educacional especializado;</p><p>III – a formação de professores para o AEE e para o</p><p>desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;</p><p>IV – a participação da comunidade escolar;</p><p>V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e</p><p>informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;</p><p>VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.</p><p>SEÇÃO III</p><p>EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA</p><p>Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento</p><p>dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis</p><p>e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência</p><p>e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras</p><p>modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação</p><p>Especial e Educação a Distância.</p><p>Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação</p><p>Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação</p><p>inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação</p><p>Profissional Técnica de nível médio.</p><p>Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é</p><p>desenvolvida nas seguintes formas:</p><p>I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a)</p><p>integrada, na mesma instituição; ou</p><p>b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;</p><p>II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha</p><p>concluído o Ensino Médio.</p><p>§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados</p><p>na forma integrada, são cursos de matrícula</p><p>única, que conduzem</p><p>os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao</p><p>mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.</p><p>§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,</p><p>ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla</p><p>certificação, podem ocorrer:</p><p>I – na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as</p><p>oportunidades educacionais disponíveis;</p><p>II – em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as</p><p>oportunidades educacionais disponíveis;</p><p>III – em instituições de ensino distintas, mediante convênios de</p><p>intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de</p><p>projeto pedagógico unificado.</p><p>§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica</p><p>de nível médio, a organização e a estruturação em etapas que</p><p>possibilitem qualificação profissional intermediária.</p><p>§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida</p><p>por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições</p><p>especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas</p><p>e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do</p><p>Trabalho (CLT).</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>101</p><p>Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e</p><p>Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação</p><p>das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação</p><p>profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.</p><p>Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto</p><p>nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os</p><p>adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto</p><p>de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento</p><p>ou conclusão de estudos.</p><p>SEÇÃO IV</p><p>EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO</p><p>Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a</p><p>educação para a população rural está prevista com adequações</p><p>necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região,</p><p>definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização</p><p>da ação pedagógica:</p><p>I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais</p><p>necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;</p><p>II – organização escolar própria, incluindo adequação do</p><p>calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;</p><p>III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.</p><p>Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela</p><p>vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com</p><p>propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos</p><p>os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de</p><p>gênero, geração e etnia.</p><p>Parágrafo único. Formas de organização e metodologias</p><p>pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a</p><p>pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico</p><p>fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar</p><p>a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia da</p><p>alternância, na qual o estudante participa, concomitante e</p><p>alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o</p><p>escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as</p><p>partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do</p><p>estudante.</p><p>SEÇÃO V</p><p>EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA</p><p>Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades</p><p>educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma</p><p>realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito</p><p>à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade</p><p>e formação específica de seu quadro docente, observados os</p><p>princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios</p><p>que orientam a Educação Básica brasileira.</p><p>Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das</p><p>escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de</p><p>normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural</p><p>e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos</p><p>indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.</p><p>Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser</p><p>considerada a participação da comunidade, na definição do modelo</p><p>de organização e gestão, bem como:</p><p>I – suas estruturas sociais;</p><p>II – suas práticas socioculturais e religiosas;</p><p>III – suas formas de produção de conhecimento, processos</p><p>próprios e métodos de ensino-aprendizagem;</p><p>IV – suas atividades econômicas;</p><p>V – edificação de escolas que atendam aos interesses das</p><p>comunidades indígenas;</p><p>VI – uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de</p><p>acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.</p><p>SEÇÃO VI</p><p>EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA</p><p>Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se</p><p>pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e</p><p>aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias</p><p>de informação e comunicação, com estudantes e professores</p><p>desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos</p><p>diversos.</p><p>Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas</p><p>de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de</p><p>Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na</p><p>modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino,</p><p>atendidas a regulamentação federal e as normas complementares</p><p>desses sistemas.</p><p>SEÇÃO VII</p><p>EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA</p><p>Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida</p><p>em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,</p><p>requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-</p><p>cultural de cada comunidade e formação específica de seu quadro</p><p>docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional</p><p>comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.</p><p>Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das</p><p>escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e</p><p>valorizada a diversidade cultural.</p><p>TÍTULO VII</p><p>ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS</p><p>DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDU-</p><p>CAÇÃO BÁSICA</p><p>Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização</p><p>destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento</p><p>escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização</p><p>da escola; o professor e o programa de formação docente.</p><p>CAPÍTULO I</p><p>O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCO-</p><p>LAR</p><p>Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente</p><p>da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da</p><p>instituição educacional, representa mais do que um documento,</p><p>sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos</p><p>e de qualidade social.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>102</p><p>§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca</p><p>de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto</p><p>pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação</p><p>de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática</p><p>ordenação pedagógica das relações escolares.</p><p>§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus</p><p>sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico</p><p>com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o</p><p>contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus</p><p>estudantes.</p><p>§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,</p><p>artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia</p><p>e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a</p><p>organização e a gestão curricular são componentes integrantes do</p><p>projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades</p><p>institucionais que a identificam, definindo o conjunto das ações</p><p>educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de</p><p>acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando</p><p>a sua articulação sistêmica.</p><p>Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção</p><p>coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos</p><p>como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve</p><p>contemplar:</p><p>I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo</p><p>educativo, contextualizados no espaço e no tempo;</p><p>II – a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da</p><p>aprendizagem e</p><p>mobilidade escolar;</p><p>III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos –</p><p>que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista</p><p>intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base</p><p>da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor-</p><p>estudante e instituição escolar;</p><p>IV – as bases norteadoras da organização do trabalho</p><p>pedagógico;</p><p>V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por</p><p>consequência, da escola, no contexto das desigualdades que se</p><p>refletem na escola;</p><p>VI – os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e</p><p>participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);</p><p>VII – o programa de acompanhamento de acesso, de</p><p>permanência dos estudantes e de superação da retenção escolar;</p><p>VIII – o programa de formação inicial e continuada dos</p><p>profissionais da educação, regentes e não regentes;</p><p>IX – as ações de acompanhamento sistemático dos resultados</p><p>do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da</p><p>Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas</p><p>sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes</p><p>ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos</p><p>pelas unidades da federação e outros;</p><p>X – a concepção da organização do espaço físico da instituição</p><p>escolar de tal modo que este seja compatível com as características</p><p>de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da</p><p>natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas</p><p>pela comunidade educacional.</p><p>Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela</p><p>comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um</p><p>dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com</p><p>transparência e responsabilidade.</p><p>Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da</p><p>finalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os</p><p>órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas</p><p>normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,</p><p>mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos:</p><p>estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias,</p><p>representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>103</p><p>CAPÍTULO II</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3</p><p>(três) dimensões básicas:</p><p>I – avaliação da aprendizagem;</p><p>II – avaliação institucional interna e externa;</p><p>III – avaliação de redes de Educação Básica.</p><p>SEÇÃO I</p><p>AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de</p><p>educação que norteia a relação professor-estudante-conhecimento-</p><p>vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução</p><p>da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental</p><p>para se questionar o educar, transformando a mudança em ato,</p><p>acima de tudo, político.</p><p>§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-</p><p>se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o</p><p>que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma</p><p>avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque</p><p>identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é</p><p>indissociavelmente ético, social, intelectual.</p><p>§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem,</p><p>como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades,</p><p>atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo</p><p>projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles</p><p>princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para</p><p>cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico</p><p>da escola.</p><p>§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante</p><p>acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o</p><p>objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental</p><p>e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o</p><p>quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso</p><p>individual e contínuo que favorece o crescimento do educando,</p><p>preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar,</p><p>sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas</p><p>etapas.</p><p>SEÇÃO II</p><p>PROMOÇÃO, ACELERAÇÃO DE ESTUDOS E CLASSIFICAÇÃO</p><p>Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e</p><p>no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série, ciclo,</p><p>módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira</p><p>do Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a</p><p>avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:</p><p>I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do</p><p>estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os</p><p>quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de</p><p>eventuais provas finais;</p><p>II – possibilidade de aceleração de estudos para estudantes</p><p>com atraso escolar;</p><p>III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante</p><p>verificação do aprendizado;</p><p>IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;</p><p>V – oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à</p><p>recuperação contínua e concomitante de aprendizagem de</p><p>estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no</p><p>regimento escolar.</p><p>Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com</p><p>atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em</p><p>descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção,</p><p>dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.</p><p>Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que</p><p>esta deve preservar a sequência do currículo e observar as normas</p><p>do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da</p><p>organização das ações pedagógicas, com previsão de horário de</p><p>trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com</p><p>conjunto próprio de recursos didáticopedagógica.</p><p>Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem</p><p>adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do</p><p>processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão,</p><p>inclusive a de progressão continuada, jamais entendida como</p><p>promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento</p><p>como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia</p><p>de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante,</p><p>enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação,</p><p>construindo significados.</p><p>SEÇÃO III</p><p>AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL</p><p>Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no</p><p>projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada</p><p>anualmente, levando em consideração as orientações contidas na</p><p>regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas</p><p>a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da</p><p>comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores</p><p>compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que</p><p>seja qualidade social da aprendizagem e da escola.</p><p>SEÇÃO IV</p><p>AVALIAÇÃO DE REDES DE EDUCAÇÃO BÁSICA</p><p>Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre</p><p>periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba</p><p>os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados</p><p>dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta</p><p>qualidade suficiente para continuar funcionando como está.</p><p>CAPÍTULO III</p><p>GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA</p><p>Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico</p><p>e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das</p><p>pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam</p><p>o trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da</p><p>escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas</p><p>pelas instâncias colegiadas.</p><p>§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu</p><p>sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,</p><p>que exigem outra concepção de organização do trabalho</p><p>pedagógico, como distribuição da carga horária, remuneração,</p><p>estratégias claramente definidas para a ação didáticopedagógica</p><p>coletiva que inclua a pesquisa,</p><p>a criação de novas abordagens e</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>104</p><p>práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos</p><p>adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja</p><p>ela inserida.</p><p>§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e</p><p>prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que</p><p>implica decisões coletivas que pressupõem a participação da</p><p>comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos</p><p>princípios e finalidades da educação.</p><p>§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se</p><p>empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e da</p><p>pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por</p><p>meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar</p><p>em princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de</p><p>aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a</p><p>arte e o saber.</p><p>Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de</p><p>horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada,</p><p>superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e</p><p>organização curricular, educando para a conquista da cidadania</p><p>plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o</p><p>trabalho da e na escola mediante:</p><p>I – a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que</p><p>aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social</p><p>libertadora fundamentada na ética cidadã;</p><p>II – a superação dos processos e procedimentos burocráticos,</p><p>assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os</p><p>objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação</p><p>contínua;</p><p>III – a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade</p><p>educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a</p><p>de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,</p><p>valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e</p><p>buscando soluções conjuntas;</p><p>IV – a construção de relações interpessoais solidárias, geridas</p><p>de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer</p><p>melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a</p><p>expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas</p><p>pessoais e profissionais;</p><p>V – a instauração de relações entre os estudantes,</p><p>proporcionando-lhes espaços de convivência e situações de</p><p>aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender</p><p>e se organizar em equipes de estudos e de práticas esportivas,</p><p>artísticas e políticas;</p><p>VI – a presença articuladora e mobilizadora do gestor no</p><p>cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola interage,</p><p>em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba</p><p>desenvolver, com transparência e responsabilidade.</p><p>CAPÍTULO IV</p><p>O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA</p><p>Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da</p><p>ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos</p><p>profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de um</p><p>ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado</p><p>o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às</p><p>dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.</p><p>§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação</p><p>dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou</p><p>especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:</p><p>a) o conhecimento da escola como organização complexa que</p><p>tem a função de promover a educação para e na cidadania;</p><p>b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de</p><p>investigações de interesse da área educacional;</p><p>c) a participação na gestão de processos educativos e na</p><p>organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;</p><p>d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção</p><p>do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de que</p><p>todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.</p><p>Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional</p><p>está a valorização do profissional da educação, com a compreensão</p><p>de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial,</p><p>educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.</p><p>§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-</p><p>se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam</p><p>à exigência de programas de formação inicial e continuada de</p><p>docentes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas</p><p>atribuições definidas para os sistemas educativos, em que se</p><p>inscrevem as funções do professor.</p><p>§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos</p><p>profissionais da educação, vinculados às orientações destas</p><p>Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas</p><p>atribuições, considerando necessário:</p><p>a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber</p><p>pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar</p><p>e reconstruir o conhecimento coletivamente;</p><p>b) trabalhar cooperativamente em equipe;</p><p>c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os</p><p>instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,</p><p>econômica e organizativa;</p><p>d) desenvolver competências para integração com a</p><p>comunidade e para relacionamento com as famílias.</p><p>Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,</p><p>não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e</p><p>habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação</p><p>continuada dos profissionais da educação será contemplado no</p><p>projeto político-pedagógico.</p><p>Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações</p><p>para que o projeto de formação dos profissionais preveja:</p><p>a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação,</p><p>nas suas relações com a escola e com o estudante;</p><p>b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do</p><p>professor, assim como da autonomia docente tanto individual como</p><p>coletiva;</p><p>c) a definição de indicadores de qualidade social da educação</p><p>escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da</p><p>educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e</p><p>continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências</p><p>de um projeto de Nação.</p><p>Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua</p><p>publicação.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>105</p><p>BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)</p><p>A Base Nacional Comum Curricular é um documento que de-</p><p>termina o conjunto de competências gerais que todos os alunos</p><p>devem desenvolver ao longo da Educação Básica — que inclui a</p><p>Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.</p><p>Esse conhecimento pretende assegurar uma formação humana</p><p>integral com foco na construção de uma sociedade inclusiva, justa</p><p>e democrática. Para a primeira etapa da Educação Básica, a escola</p><p>deve garantir seis direitos de desenvolvimento e aprendizagem, de</p><p>forma que todas as crianças tenham oportunidades de aprender e</p><p>se desenvolver.</p><p>Após a aprovação da nova Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC), em dezembro de 2017, começaram as discussões visando a</p><p>melhor forma de implementar as novas diretrizes da BNCC na Edu-</p><p>cação Infantil de todo o país.</p><p>Nessa etapa da Educação Básica, a BNCC define direitos de</p><p>aprendizagem e os campos de experiências substituem as áreas</p><p>do conhecimento do Ensino Fundamental. Em cada campo existem</p><p>objetivos de aprendizado e desenvolvimento do aluno, em vez de</p><p>unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.</p><p>É responsabilidade das escolas garantir que seus alunos rece-</p><p>berão, em sala de aula, as competências gerais estabelecidas pelo</p><p>documento. Dessa forma, o cenário educacional nacional se torna</p><p>mais justo e igualitário para todas as crianças.</p><p>O primeiro texto sugerido no projeto foi discutido e elabora-</p><p>do em conjunto com 116 especialistas em educação. A proposta foi</p><p>aberta à consulta pública até março de 2016, quando foi revisada.</p><p>Em maio do mesmo ano, a segunda versão do documento foi</p><p>divulgada. Quase um ano depois, em abril de 2017, a terceira e úl-</p><p>tima versão foi revelada e apresentada ao Conselho Nacional de</p><p>Educação (CNE).</p><p>No mesmo ano, o CNE preparou audiências públicas</p><p>verbos conjugados com pronomes oblíquos</p><p>átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se,</p><p>pentear-se...)</p><p>• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções</p><p>verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)</p><p>• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si pró-</p><p>prios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)</p><p>• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao</p><p>sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)</p><p>Vozes verbais</p><p>As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação,</p><p>podendo ser três tipos diferentes:</p><p>• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)</p><p>• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)</p><p>• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo</p><p>do lago)</p><p>Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a</p><p>partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja</p><p>equivalente ao verbo “ser”.</p><p>Conjugação de verbos</p><p>Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de ou-</p><p>tros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados</p><p>são aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo</p><p>que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de ori-</p><p>gem.</p><p>• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, ima-</p><p>ginar, jogar...)</p><p>• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr,</p><p>erguer...)</p><p>• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ou-</p><p>vir...)</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>12</p><p>Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:</p><p>Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>13</p><p>Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>14</p><p>Preposições</p><p>As preposições são palavras invariáveis que servem para ligar</p><p>dois termos da oração numa relação subordinada, e são divididas</p><p>entre essenciais (só funcionam como preposição) e acidentais (pa-</p><p>lavras de outras classes gramaticais que passam a funcionar como</p><p>preposição em determinadas sentenças).</p><p>Preposições essenciais: a, ante, após, de, com, em, contra,</p><p>para, per, perante, por, até, desde, sobre, sobre, trás, sob, sem, en-</p><p>tre.</p><p>Preposições acidentais: afora, como, conforme, consoante, du-</p><p>rante, exceto, mediante, menos, salvo, segundo, visto etc.</p><p>Locuções prepositivas: abaixo de, afim de, além de, à custa de,</p><p>defronte a, a par de, perto de, por causa de, em que pese a etc.</p><p>Ao conectar os termos das orações, as preposições estabele-</p><p>cem uma relação semântica entre eles, podendo passar ideia de:</p><p>• Causa: Morreu de câncer.</p><p>• Distância: Retorno a 3 quilômetros.</p><p>• Finalidade: A filha retornou para o enterro.</p><p>• Instrumento: Ele cortou a foto com uma tesoura.</p><p>• Modo: Os rebeldes eram colocados em fila.</p><p>• Lugar: O vírus veio de Portugal.</p><p>• Companhia: Ela saiu com a amiga.</p><p>• Posse: O carro de Maria é novo.</p><p>• Meio: Viajou de trem.</p><p>Combinações e contrações</p><p>Algumas preposições podem aparecer combinadas a outras pa-</p><p>lavras de duas maneiras: sem haver perda fonética (combinação) e</p><p>havendo perda fonética (contração).</p><p>• Combinação: ao, aos, aonde</p><p>• Contração: de, dum, desta, neste, nisso</p><p>Conjunção</p><p>As conjunções se subdividem de acordo com a relação estabe-</p><p>lecida entre as ideias e as orações. Por ter esse papel importante</p><p>de conexão, é uma classe de palavras que merece destaque, pois</p><p>reconhecer o sentido de cada conjunção ajuda na compreensão e</p><p>interpretação de textos, além de ser um grande diferencial no mo-</p><p>mento de redigir um texto.</p><p>Elas se dividem em duas opções: conjunções coordenativas e</p><p>conjunções subordinativas.</p><p>Conjunções coordenativas</p><p>As orações coordenadas não apresentam dependência sintáti-</p><p>ca entre si, servindo também para ligar termos que têm a mesma</p><p>função gramatical. As conjunções coordenativas se subdividem em</p><p>cinco grupos:</p><p>• Aditivas: e, nem, bem como.</p><p>• Adversativas: mas, porém, contudo.</p><p>• Alternativas: ou, ora…ora, quer…quer.</p><p>• Conclusivas: logo, portanto, assim.</p><p>• Explicativas: que, porque, porquanto.</p><p>Conjunções subordinativas</p><p>As orações subordinadas são aquelas em que há uma relação</p><p>de dependência entre a oração principal e a oração subordinada.</p><p>Desse modo, a conexão entre elas (bem como o efeito de sentido)</p><p>se dá pelo uso da conjunção subordinada adequada.</p><p>Elas podem se classificar de dez maneiras diferentes:</p><p>• Integrantes: usadas para introduzir as orações subordinadas</p><p>substantivas, definidas pelas palavras que e se.</p><p>• Causais: porque, que, como.</p><p>• Concessivas: embora, ainda que, se bem que.</p><p>• Condicionais: e, caso, desde que.</p><p>• Conformativas: conforme, segundo, consoante.</p><p>• Comparativas: como, tal como, assim como.</p><p>• Consecutivas: de forma que, de modo que, de sorte que.</p><p>• Finais: a fim de que, para que.</p><p>• Proporcionais: à medida que, ao passo que, à proporção que.</p><p>• Temporais: quando, enquanto, agora.</p><p>EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE.</p><p>Crase é o nome dado à contração de duas letras “A” em uma</p><p>só: preposição “a” + artigo “a” em palavras femininas. Ela é de-</p><p>marcada com o uso do acento grave (à), de modo que crase não</p><p>é considerada um acento em si, mas sim o fenômeno dessa fusão.</p><p>Veja, abaixo, as principais situações em que será correto o em-</p><p>prego da crase:</p><p>• Palavras femininas: Peça o material emprestado àquela alu-</p><p>na.</p><p>• Indicação de horas, em casos de horas definidas e especifica-</p><p>das: Chegaremos em Belo Horizonte às 7 horas.</p><p>• Locuções prepositivas: A aluna foi aprovada à custa de muito</p><p>estresse.</p><p>• Locuções conjuntivas: À medida que crescemos vamos dei-</p><p>xando de lado a capacidade de imaginar.</p><p>• Locuções adverbiais de tempo, modo e lugar: Vire na próxima</p><p>à esquerda.</p><p>Veja, agora, as principais situações em que não se aplica a cra-</p><p>se:</p><p>• Palavras masculinas: Ela prefere passear a pé.</p><p>• Palavras repetidas (mesmo quando no feminino): Melhor ter-</p><p>mos uma reunião frente a frente.</p><p>• Antes de verbo: Gostaria de aprender a pintar.</p><p>• Expressões que sugerem distância ou futuro: A médica vai te</p><p>atender daqui a pouco.</p><p>• Dia de semana (a menos que seja um dia definido): De terça</p><p>a sexta. / Fecharemos às segundas-feiras.</p><p>• Antes de numeral (exceto horas definidas): A casa da vizinha</p><p>fica a 50 metros da esquina.</p><p>Há, ainda, situações em que o uso da crase é facultativo</p><p>• Pronomes possessivos femininos: Dei um picolé a minha filha.</p><p>/ Dei um picolé à minha filha.</p><p>• Depois da palavra “até”: Levei minha avó até a feira. / Levei</p><p>minha avó até à feira.</p><p>• Nomes próprios femininos (desde que não seja especificado):</p><p>Enviei o convite a Ana. / Enviei o convite à Ana. / Enviei o convite à</p><p>Ana da faculdade.</p><p>DICA: Como a crase só ocorre em palavras no feminino, em</p><p>caso de dúvida, basta substituir por uma palavra equivalente no</p><p>masculino. Se aparecer “ao”, deve-se usar a crase: Amanhã iremos</p><p>à escola / Amanhã iremos ao colégio.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>15</p><p>SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO</p><p>Frase</p><p>É todo enunciado capaz de transmitir a outrem tudo aquilo que pensamos, queremos ou sentimos.</p><p>Exemplos</p><p>Caía uma chuva.</p><p>Dia lindo.</p><p>Oração</p><p>É a frase que apresenta estrutura sintática (normalmente, sujeito e predicado, ou só o predicado).</p><p>Exemplos</p><p>Ninguém segura este menino. (Ninguém: sujeito; segura este menino: predicado)</p><p>Havia muitos suspeitos. (Oração sem sujeito; havia muitos suspeitos: predicado)</p><p>Termos da oração</p><p>1. Termos essenciais sujeito</p><p>predicado</p><p>2. Termos integrantes</p><p>complemento verbal</p><p>complemento nominal</p><p>agente da passiva</p><p>objeto direto</p><p>objeto indireto</p><p>3. Termos acessórios</p><p>Adjunto adnominal</p><p>adjunto adverbial</p><p>aposto</p><p>4. Vocativo</p><p>Diz-se que sujeito e predicado são termos “essenciais”, mas note que o termo que realmente é o núcleo da oração é o verbo:</p><p>Chove. (Não há referência a sujeito.)</p><p>Cansei. (O sujeito e eu, implícito na forma verbal.)</p><p>Os termos “acessórios” são assim chamados por serem supostamente dispensáveis, o que nem sempre é verdade.</p><p>Sujeito e predicado</p><p>Sujeito é o termo da oração com o qual, normalmente, o verbo concorda.</p><p>Exemplos</p><p>A notícia corria rápida como pólvora. (Corria está no singular concordando com a notícia.)</p><p>As notícias corriam rápidas como pólvora. (Corriam,</p><p>em cinco</p><p>regionais. O objetivo era alcançar colaborações para a elaboração</p><p>da norma instituidora da BNCC. No dia 15 de dezembro, o projeto</p><p>foi homologado e seguiu para a aprovação do Ministério da Educa-</p><p>ção (MEC).</p><p>A resolução que orienta e institui a implementação da BNCC</p><p>na Educação Infantil e no Ensino Médio foi publicada no dia 22 de</p><p>dezembro de 2017.</p><p>Qual é o prazo para implementação nas escolas?</p><p>Existe um comitê especial responsável por acompanhar a im-</p><p>plantação da nova base nas escolas públicas e privadas, que deverá</p><p>ocorrer até o dia 31 de dezembro de 2020.</p><p>Até lá, o grupo de especialistas deve propor debates, discus-</p><p>sões acerca dos temas referentes aos desafios da implementação e</p><p>nortear ações a serem tomadas pelo governo para a concretização</p><p>do novo currículo.13</p><p>A base curricular do ensino brasileiro tem passado por diversas</p><p>mudanças, dentre elas, temos a lei a seguir.</p><p>Lei nº 13.415/2017</p><p>- Altera a LDB</p><p>- Altera o Fundeb</p><p>- Altera a CLT</p><p>13 Fonte: www.educacaoinfantil.aix.com.br</p><p>- Revoga a Lei 11.161/2005</p><p>- Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de</p><p>Ensino Médio em Tempo Integral.</p><p>Quais as implicações?</p><p>Implicações curriculares, com flexibilização e aligeiramento da</p><p>formação</p><p>- Altera o formato de financiamento público com privatização</p><p>- Atinge a formação docente</p><p>- Impacta a docência da rede particular de ensino</p><p>- Não assegura novos recursos</p><p>Implicações Curriculares</p><p>Carga horária do ensino médio será ampliada de forma pro-</p><p>gressiva (§ 1º, Art. 24 LDB – nova redação) para mil e quatrocentas</p><p>horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de</p><p>cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir</p><p>de 2 de março de 2017.</p><p>Ou seja, só existe prazo para se chegar às mil horas, ou seja,</p><p>uma hora em relação a carga horária atual.</p><p>A Lei não faz referência clara como essa expansão irá acontecer</p><p>no ensino médio noturno. Apenas determina que os sistemas de</p><p>ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adultos e</p><p>de ensino noturno regular, adequado às condições do educando,</p><p>conforme o inciso VI do art. 4°.”</p><p>O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,</p><p>constituirá componente curricular obrigatório da educação básica,</p><p>mas não especifica se atingirá os itinerários formativos do ensino</p><p>médio. É provável que não.</p><p>Obriga a oferta de língua inglesa a partir do sexto ano do ensino</p><p>fundamental.</p><p>A Lei dispõe que a integralização curricular poderá incluir, a cri-</p><p>tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os</p><p>temas transversais. Portanto, não necessitará de ser tratado para o</p><p>conjunto dos estudantes.</p><p>A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obri-</p><p>gatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprova-</p><p>ção do CNE e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.</p><p>A BNCC definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino</p><p>médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas</p><p>seguintes áreas do conhecimento:</p><p>I - linguagens e suas tecnologias;</p><p>II - matemática e suas tecnologias;</p><p>III - ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV - ciências humanas e sociais aplicadas.</p><p>A parte diversificada dos currículos, definida em cada sistema</p><p>de ensino, deverá estar harmonizada à BNCC e ser articulada a par-</p><p>tir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural.</p><p>A BNCC referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente</p><p>estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.</p><p>Portanto, não haverá a obrigatoriedade de disciplinas.</p><p>Obrigatoriedade apenas para o ensino da língua portuguesa e</p><p>da matemática nos três anos do ensino médio, assegurada às co-</p><p>munidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas</p><p>maternas, e de língua inglesa.</p><p>Outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencial-</p><p>mente o espanhol, poderão ser ofertadas de acordo com a dispo-</p><p>nibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de</p><p>ensino.</p><p>CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS</p><p>106</p><p>A carga horária destinada ao cumprimento da BNCC não po-</p><p>derá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária</p><p>do ensino médio. Ou seja, próximo a 69% do total da carga horária.</p><p>Itinerários Formativos</p><p>O currículo do ensino médio será composto pela BNCC e por iti-</p><p>nerários formativos, que deverão ser organizados por meio da ofer-</p><p>ta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para</p><p>o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:</p><p>I - linguagens e suas tecnologias;</p><p>II - matemática e suas tecnologias;</p><p>III - ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV - ciências humanas e sociais aplicadas;</p><p>V - formação técnica e profissional.</p><p>Poderá ser composto itinerário formativo integrado, que se</p><p>traduz na composição de componentes curriculares da BNCC e dos</p><p>itinerários formativos.</p><p>Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na</p><p>rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar</p><p>mais um itinerário formativo de que trata o caput.</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>A Base Nacional Comum Curricular</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento</p><p>de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressi-</p><p>vo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-</p><p>volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de</p><p>modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano</p><p>Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se</p><p>exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Ar-</p><p>tigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei</p><p>nº 9.394/1996),e está orientado pelos princípios éticos, políticos e</p><p>estéticos que visam à formação humana integral e à construção de</p><p>uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado</p><p>nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)</p><p>Referência nacional para a formulação dos currículos dos sis-</p><p>temas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos</p><p>Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares,</p><p>a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contri-</p><p>buir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito fe-</p><p>deral, estadual e municipal, referentes à formação de professores,</p><p>à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios</p><p>para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvi-</p><p>mento da educação.</p><p>Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a frag-</p><p>mentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do</p><p>regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja bali-</p><p>zadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de</p><p>acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e</p><p>escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os</p><p>estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.</p><p>Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais de-</p><p>finidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o</p><p>desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam,</p><p>no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvi-</p><p>mento. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de</p><p>conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,</p><p>cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver de-</p><p>mandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidada-</p><p>nia e do mundo do trabalho.</p><p>Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “edu-</p><p>cação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para</p><p>a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, social-</p><p>mente justa e, também, voltada para a preservação da natureza”</p><p>(BRASIL, 2013)3, mostrando-se também alinhada à Agenda 2030</p><p>da Organização das Nações Unidas (ONU).</p><p>É imprescindível destacar que as competências gerais da Edu-</p><p>cação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdo-</p><p>bram-se no tratamento didático</p><p>no plural, concordando com as notícias.)</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>16</p><p>O núcleo do sujeito é a palavra principal do sujeito, que encerra</p><p>a essência de sua significação. Em torno dela, como que gravitam</p><p>as demais.</p><p>Exemplo: Os teus lírios brancos embelezam os campos. (Lí-</p><p>rios é o núcleo do sujeito.)</p><p>Podem exercer a função de núcleo do sujeito o substantivo e</p><p>palavras de natureza substantiva. Veja:</p><p>O medo salvou-lhe a vida. (substantivo)</p><p>Os medrosos fugiram. (Adjetivo exercendo papel de substanti-</p><p>vo: adjetivo substantivado.)</p><p>A definição mais adequada para sujeito é: sujeito é o termo da</p><p>oração com o qual o verbo normalmente concorda.</p><p>Sujeito simples: tem um só núcleo.</p><p>Exemplo: As flores morreram.</p><p>Sujeito composto: tem mais de um núcleo.</p><p>Exemplo: O rapaz e a moça foram encostados ao muro.</p><p>Sujeito elíptico (ou oculto): não expresso e que pode ser de-</p><p>terminado pela desinência verbal ou pelo contexto.</p><p>Exemplo: Viajarei amanhã. (sujeito oculto: eu)</p><p>Sujeito indeterminado: é aquele que existe, mas não podemos</p><p>ou não queremos identificá-lo com precisão.</p><p>Ocorre:</p><p>- quando o verbo está na 3ª pessoa do plural, sem referência a</p><p>nenhum substantivo anteriormente expresso.</p><p>Exemplo: Batem à porta.</p><p>- com verbos intransitivo (VI), transitivo indireto (VTI) ou de li-</p><p>gação (VL) acompanhados da partícula SE, chamada de índice de</p><p>indeterminação do sujeito (IIS).</p><p>Exemplos:</p><p>Vive-se bem. (VI)</p><p>Precisa-se de pedreiros. (VTI)</p><p>Falava-se baixo. (VI)</p><p>Era-se feliz naquela época. (VL)</p><p>Orações sem sujeito</p><p>São orações cujos verbos são impessoais, com sujeito inexis-</p><p>tente.</p><p>Ocorrem nos seguintes casos:</p><p>- com verbos que se referem a fenômenos meteorológicos.</p><p>Exemplo: Chovia. Ventava durante a noite.</p><p>- haver no sentido de existir ou quando se refere a tempo de-</p><p>corrido.</p><p>Exemplo: Há duas semanas não o vejo. (= Faz duas semanas)</p><p>- fazer referindo-se a fenômenos meteorológicos ou a tempo</p><p>decorrido.</p><p>Exemplo: Fazia 40° à sombra.</p><p>- ser nas indicações de horas, datas e distâncias.</p><p>Exempl: São duas horas.</p><p>Predicado nominal</p><p>O núcleo, em torno do qual as demais palavras do predicado</p><p>gravitam e que contém o que de mais importante se comunica a</p><p>respeito do sujeito, e um nome (isto é, um substantivo ou adjetivo,</p><p>ou palavra de natureza substantiva). O verbo e de ligação (liga o nú-</p><p>cleo ao sujeito) e indica estado (ser, estar, continuar, ficar, perma-</p><p>necer; também andar, com o sentido de estar; virar, com o sentido</p><p>de transformar-se em; e viver, com o sentido de estar sempre).</p><p>Exemplo:</p><p>Os príncipes viraram sapos muito feios. (verbo de ligação mais</p><p>núcleo substantivo: sapos)</p><p>Verbos de ligação</p><p>São aqueles que, sem possuírem significação precisa, ligam um</p><p>sujeito a um predicativo. São verbos de ligação: ser, estar, ficar, pa-</p><p>recer, permanecer, continuar, tornar-se etc.</p><p>Exemplo: A rua estava calma.</p><p>Predicativo do sujeito</p><p>É o termo da oração que, no predicado, expressa qualificação</p><p>ou classificação do sujeito.</p><p>Exemplo: Você será engenheiro.</p><p>- O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de liga-</p><p>ção, pode também ocorrer com verbos intransitivos ou com ver-</p><p>bos transitivos.</p><p>Predicado verbal</p><p>Ocorre quando o núcleo é um verbo. Logo, não apresenta pre-</p><p>dicativo. E formado por verbos transitivos ou intransitivos.</p><p>Exemplo: A população da vila assistia ao embarque. (Núcleo</p><p>do sujeito: população; núcleo do predicado: assistia, verbo transi-</p><p>tivo indireto)</p><p>Verbos intransitivos</p><p>São verbos que não exigem complemento algum; como a ação</p><p>verbal não passa, não transita para nenhum complemento, rece-</p><p>bem o nome de verbos intransitivos. Podem formar predicado sozi-</p><p>nhos ou com adjuntos adverbiais.</p><p>Exemplo: Os visitantes retornaram ontem à noite.</p><p>Verbos transitivos</p><p>São verbos que, ao declarar alguma coisa a respeito do sujei-</p><p>to, exigem um complemento para a perfeita compreensão do que</p><p>se quer dizer. Tais verbos se denominam transitivos e a pessoa ou</p><p>coisa para onde se dirige a atividade transitiva do verbo se denomi-</p><p>na objeto. Dividem-se em: diretos, indiretos e diretos e indiretos.</p><p>Verbos transitivos diretos: Exigem um objeto direto.</p><p>Exemplo: Espero-o no aeroporto.</p><p>Verbos transitivos indiretos: Exigem um objeto indireto.</p><p>Exemplo: Gosto de flores.</p><p>Verbos transitivos diretos e indiretos: Exigem um objeto direto</p><p>e um objeto indireto.</p><p>Exemplo: Os ministros informaram a nova política econômi-</p><p>ca aos trabalhadores. (VTDI)</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>17</p><p>Complementos verbais</p><p>Os complementos verbais são representados pelo objeto direto</p><p>(OD) e pelo objeto indireto (OI).</p><p>Objeto indireto</p><p>É o complemento verbal que se liga ao verbo pela preposição</p><p>por ele exigida. Nesse caso o verbo pode ser transitivo indireto ou</p><p>transitivo direto e indireto. Normalmente, as preposições que ligam</p><p>o objeto indireto ao verbo são a, de, em, com, por, contra, para etc.</p><p>Exemplo: Acredito em você.</p><p>Objeto direto</p><p>Complemento verbal que se liga ao verbo sem preposição obri-</p><p>gatória. Nesse caso o verbo pode ser transitivo direto ou transitivo</p><p>direto e indireto.</p><p>Exemplo: Comunicaram o fato aos leitores.</p><p>Objeto direto preposicionado</p><p>É aquele que, contrariando sua própria definição e característi-</p><p>ca, aparece regido de preposição (geralmente preposição a).</p><p>O pai dizia aos filhos que adorava a ambos.</p><p>Objeto pleonástico</p><p>É a repetição do objeto (direto ou indireto) por meio de um</p><p>pronome. Essa repetição assume valor enfático (reforço) da noção</p><p>contida no objeto direto ou no objeto indireto.</p><p>Exemplos</p><p>Ao colega, já lhe perdoei. (objeto indireto pleonástico)</p><p>Ao filme, assistimos a ele emocionados. (objeto indireto pleo-</p><p>nástico)</p><p>Predicado verbo-nominal</p><p>Esse predicado tem dois núcleos (um verbo e um nome), é for-</p><p>mado por predicativo com verbo transitivo ou intransitivo.</p><p>Exemplos:</p><p>A multidão assistia ao jogo emocionada. (predicativo do sujei-</p><p>to com verbo transitivo indireto)</p><p>A riqueza tornou-o orgulhoso. (predicativo do objeto com ver-</p><p>bo transitivo direto)</p><p>Predicativo do sujeito</p><p>O predicativo do sujeito, além de vir com verbos de ligação,</p><p>pode também ocorrer com verbos intransitivos ou transitivos. Nes-</p><p>se caso, o predicado é verbo-nominal.</p><p>Exemplo: A criança brincava alegre no parque.</p><p>Predicativo do objeto</p><p>Exprime qualidade, estado ou classificação que se referem ao</p><p>objeto (direto ou indireto).</p><p>Exemplo de predicativo do objeto direto:</p><p>O juiz declarou o réu culpado.</p><p>Exemplo de predicativo do objeto indireto:</p><p>Gosto de você alegre.</p><p>Adjunto adnominal</p><p>É o termo acessório que vem junto ao nome (substantivo), res-</p><p>tringindo-o, qualificando-o, determinando-o (adjunto: “que vem</p><p>junto a”; adnominal: “junto ao nome”). Observe:</p><p>Os meus três grandes amigos [amigos: nome substantivo] vie-</p><p>ram me fazer uma visita [visita: nome substantivo] agradável on-</p><p>tem à noite.</p><p>São adjuntos adnominais os (artigo definido), meus (pronome</p><p>possessivo adjetivo), três (numeral), grandes (adjetivo), que estão</p><p>gravitando em torno do núcleo do sujeito, o substantivo amigos;</p><p>o mesmo acontece com uma (artigo indefinido) e agradável (adje-</p><p>tivo), que determinam e qualificam o núcleo do objeto direto, o</p><p>substantivo visita.</p><p>O adjunto adnominal prende-se diretamente ao substantivo,</p><p>ao passo que o predicativo se refere ao substantivo por meio de</p><p>um verbo.</p><p>Complemento nominal</p><p>É o termo que completa o sentido de substantivos, adjetivos e</p><p>advérbios porque estes não têm sentido completo.</p><p>- Objeto – recebe a atividade transitiva de um verbo.</p><p>- Complemento nominal – recebe a atividade transitiva de um</p><p>nome.</p><p>O complemento nominal é sempre ligado ao nome por prepo-</p><p>sição, tal como o objeto indireto.</p><p>Exemplo: Tenho necessidade de dinheiro.</p><p>Adjunto adverbial</p><p>É o termo da oração que modifica o verbo ou um adjetivo ou</p><p>o próprio advérbio, expressando uma circunstância: lugar, tempo,</p><p>fim, meio, modo, companhia, exclusão, inclusão, negação, afirma-</p><p>ção, duvida, concessão, condição etc.</p><p>Período</p><p>Enunciado formado de uma ou mais orações, finalizado por:</p><p>ponto final ( . ), reticencias (...), ponto de exclamação (!) ou ponto</p><p>de interrogação (?). De acordo</p><p>com o número de orações, classifi-</p><p>ca-se em:</p><p>Apresenta apenas uma oração que é chamada absoluta.</p><p>O período é simples quando só traz uma oração, chamada</p><p>absoluta; o período é composto quando traz mais de uma oração.</p><p>Exemplo: Comeu toda a refeição. (Período simples, oração absolu-</p><p>ta.); Quero que você leia. (Período composto.)</p><p>Uma maneira fácil de saber quantas orações há num período</p><p>é contar os verbos ou locuções verbais. Num período haverá tan-</p><p>tas orações quantos forem os verbos ou as locuções verbais nele</p><p>existentes.</p><p>Há três tipos de período composto: por coordenação, por su-</p><p>bordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo tempo</p><p>(também chamada de misto).</p><p>Período Composto por Coordenação</p><p>As três orações que formam esse período têm sentido próprio</p><p>e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática: são inde-</p><p>pendentes. Há entre elas uma relação de sentido, mas uma não de-</p><p>pende da outra sintaticamente.</p><p>As orações independentes de um período são chamadas de</p><p>orações coordenadas (OC), e o período formado só de orações</p><p>coordenadas é chamado de período composto por coordenação.</p><p>As orações coordenadas podem ser assindéticas e sindéticas.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>18</p><p>As orações são coordenadas assindéticas (OCA) quando não</p><p>vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:</p><p>Os jogadores correram, / chutaram, / driblaram.</p><p>OCA OCA OCA</p><p>- As orações são coordenadas sindéticas (OCS) quando vêm in-</p><p>troduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:</p><p>A mulher saiu do prédio / e entrou no táxi.</p><p>OCA OCS</p><p>As orações coordenadas sindéticas se classificam de acordo</p><p>com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas que as in-</p><p>troduzem. Pode ser:</p><p>- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...</p><p>mas também, não só... mas ainda.</p><p>A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa</p><p>ideia de acréscimo ou adição com referência à oração anterior, ou</p><p>seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.</p><p>- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas, porém,</p><p>todavia, contudo, entretanto, no entanto.</p><p>A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expressa</p><p>ideia de oposição à oração anterior, ou seja, por uma conjunção</p><p>coordenativa adversativa.</p><p>- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto, por</p><p>isso, pois, logo.</p><p>A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que expres-</p><p>sa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração anterior, ou</p><p>seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.</p><p>- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou, ou... ou,</p><p>ora... ora, seja... seja, quer... quer.</p><p>A 2ª oração vem introduzida por uma conjunção que estabele-</p><p>ce uma relação de alternância ou escolha com referência à oração</p><p>anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa alternativa.</p><p>- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que, porque,</p><p>pois, porquanto.</p><p>A 2ª oração é introduzida por uma conjunção que expressa</p><p>ideia de explicação, de justificativa em relação à oração anterior, ou</p><p>seja, por uma conjunção coordenativa explicativa.</p><p>Período Composto por Subordinação</p><p>Nesse período, a segunda oração exerce uma função sintática</p><p>em relação à primeira, sendo subordinada a ela. Quando um perío-</p><p>do é formado de pelo menos um conjunto de duas orações em que</p><p>uma delas (a subordinada) depende sintaticamente da outra (prin-</p><p>cipal), ele é classificado como período composto por subordinação.</p><p>As orações subordinadas são classificadas de acordo com a função</p><p>que exercem.</p><p>Orações Subordinadas Adverbiais</p><p>Exercem a função de adjunto adverbial da oração principal</p><p>(OP). São classificadas de acordo com a conjunção subordinativa</p><p>que as introduz:</p><p>- Causais: Expressam a causa do fato enunciado na oração prin-</p><p>cipal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que, visto</p><p>que.</p><p>- Condicionais: Expressam hipóteses ou condição para a ocor-</p><p>rência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se, contanto</p><p>que, a menos que, a não ser que, desde que.</p><p>- Concessivas: Expressam ideia ou fato contrário ao da oração</p><p>principal, sem, no entanto, impedir sua realização. Conjunções: em-</p><p>bora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais que, mesmo que.</p><p>- Conformativas: Expressam a conformidade de um fato com</p><p>outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.</p><p>- Temporais: Acrescentam uma circunstância de tempo ao que</p><p>foi expresso na oração principal. Conjunções: quando, assim que,</p><p>logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal (=assim que).</p><p>- Finais: Expressam a finalidade ou o objetivo do que foi enun-</p><p>ciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de que, por-</p><p>que (=para que), que.</p><p>- Consecutivas: Expressam a consequência do que foi enuncia-</p><p>do na oração principal. Conjunções: porque, que, como (= porque),</p><p>pois que, visto que.</p><p>- Comparativas: Expressam ideia de comparação com referên-</p><p>cia à oração principal. Conjunções: como, assim como, tal como,</p><p>(tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado com menos ou</p><p>mais).</p><p>- Proporcionais: Expressam uma ideia que se relaciona pro-</p><p>porcionalmente ao que foi enunciado na principal. Conjunções: à</p><p>medida que, à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto</p><p>menos.</p><p>Orações Subordinadas Substantivas</p><p>São aquelas que, num período, exercem funções sintáticas pró-</p><p>prias de substantivos, geralmente são introduzidas pelas conjun-</p><p>ções integrantes que e se.</p><p>- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: É aquela</p><p>que exerce a função de objeto direto do verbo da oração principal.</p><p>Observe: O filho quer que você o ajude. (objeto direto)</p><p>- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: É aquela</p><p>que exerce a função de objeto indireto do verbo da oração princi-</p><p>pal. Observe: Preciso que você me ajude. (objeto indireto)</p><p>- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: É aquela que</p><p>exerce a função de sujeito do verbo da oração principal. Observe: É</p><p>importante que você ajude. (sujeito)</p><p>- Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal: É</p><p>aquela que exerce a função de complemento nominal de um termo</p><p>da oração principal. Observe: Estamos certos de que ele é inocente.</p><p>(complemento nominal)</p><p>- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: É aquela que</p><p>exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal, vindo</p><p>sempre depois do verbo ser. Observe: O principal é que você esteja</p><p>feliz. (predicativo)</p><p>- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela que</p><p>exerce a função de aposto de um termo da oração principal. Obser-</p><p>ve: Ela tinha um objetivo: que todos fossem felizes. (aposto)</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>19</p><p>Orações Subordinadas Adjetivas</p><p>Exercem a função de adjunto adnominal de algum termo da</p><p>oração principal.</p><p>As orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas por</p><p>um pronome relativo (que, qual, cujo, quem, etc.) e são classifica-</p><p>das em:</p><p>- Subordinadas Adjetivas Restritivas: São restritivas quando</p><p>restringem ou especificam o sentido da palavra a que se referem.</p><p>- Subordinadas Adjetivas Explicativas: São explicativas quan-</p><p>do apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se referem,</p><p>esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem restringi-lo ou</p><p>especificá-lo.</p><p>Orações Reduzidas</p><p>São caracterizadas por possuírem o verbo nas formas de gerún-</p><p>dio, particípio ou infinitivo. Ao contrário das demais orações subor-</p><p>dinadas, as orações reduzidas não são ligadas através dos conecti-</p><p>vos. Há três tipos de orações reduzidas:</p><p>- Orações reduzidas de infinitivo:</p><p>Infinitivo: terminações –ar, -er, -ir.</p><p>Reduzida: Meu desejo era ganhar na loteria.</p><p>Desenvolvida: Meu desejo era que eu ganhasse na loteria.</p><p>(Oração Subordinada Substantiva Predicativa)</p><p>- Orações Reduzidas de Particípio:</p><p>Particípio: terminações –ado, -ido.</p><p>Reduzida: A mulher sequestrada foi resgatada.</p><p>Desenvolvida: A mulher que sequestraram foi resgatada. (Ora-</p><p>ção Subordinada Adjetiva Restritiva)</p><p>- Orações Reduzidas de Gerúndio:</p><p>Gerúndio: terminação –ndo.</p><p>Reduzida: Respeitando as regras, não terão problemas.</p><p>Desenvolvida: Desde que respeitem as regras, não terão pro-</p><p>blemas. (Oração Subordinada Adverbial Condicional)</p><p>PONTUAÇÃO</p><p>Para a elaboração de um texto escrito, deve-se considerar o uso</p><p>adequado dos sinais de pontuação como: pontos, vírgula, ponto e</p><p>vírgula, dois pontos, travessão, parênteses, reticências, aspas, etc.</p><p>Tais sinais têm papéis variados no texto escrito e, se utilizados</p><p>corretamente, facilitam a compreensão e entendimento do texto.</p><p>— A Importância da Pontuação</p><p>1As palavras e orações são organizadas de maneira sintática,</p><p>semântica e também melódica e rítmica. Sem o ritmo e a melodia,</p><p>os enunciados ficariam confusos e a função comunicativa seria pre-</p><p>judicada.</p><p>1 BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37ª ed. Rio de Janei-</p><p>ro: Nova Fronteira, 2009.</p><p>O uso correto dos sinais de pontuação garante à escrita uma</p><p>solidariedade sintática e semântica. O uso inadequado dos sinais de</p><p>pontuação pode causar situações desastrosas, como em:</p><p>– Não podem atirar! (entende-se que atirar está proibido)</p><p>– Não, podem atirar! (entende-se que é permitido atirar)</p><p>— Ponto</p><p>Este ponto simples final (.) encerra períodos que terminem por</p><p>qualquer tipo de oração que não seja interrogativa direta, a excla-</p><p>mativa e as reticências.</p><p>Outra função do ponto é a da pausa oracional, ao acompanhar</p><p>muitas palavras abreviadas, como: p., 2.ª, entre outros.</p><p>Se o período, oração ou frase terminar com uma abreviatura,</p><p>o ponto final não é colocado após o ponto abreviativo, já que este,</p><p>quando coincide com aquele, apresenta dupla serventia.</p><p>Ex.: “O ponto abreviativo põe-se depois das palavras indicadas</p><p>abreviadamente por suas iniciais ou por algumas das letras com que</p><p>se representam, v.g. ; V. S.ª ; Il.mo ; Ex.a ; etc.” (Dr. Ernesto Carneiro</p><p>Ribeiro)</p><p>O ponto, com frequência, se aproxima das funções do ponto e</p><p>vírgula e do travessão, que às vezes surgem em seu lugar.</p><p>Obs.: Estilisticamente, pode-se usar o ponto para, em períodos</p><p>curtos, empregar dinamicidade, velocidade à leitura do texto: “Era</p><p>um garoto pobre. Mas tinha vontade de crescer na vida. Estudou.</p><p>Subiu. Foi subindo mais. Hoje é juiz do Supremo.”. É muito utilizado</p><p>em narrações em geral.</p><p>— Ponto Parágrafo</p><p>Separa-se por ponto um grupo de período formado por ora-</p><p>ções que se prendem pelo mesmo centro de interesse. Uma vez que</p><p>o centro de interesse é trocado, é imposto o emprego do ponto pa-</p><p>rágrafo se iniciando a escrever com a mesma distância da margem</p><p>com que o texto foi iniciado, mas em outra linha.</p><p>O parágrafo é indicado por ( § ) na linguagem oficial dos artigos</p><p>de lei.</p><p>— Ponto de Interrogação</p><p>É um sinal (?) colocado no final da oração com entonação inter-</p><p>rogativa ou de incerteza, seja real ou fingida.</p><p>A interrogação conclusa aparece no final do enunciado e re-</p><p>quer que a palavra seguinte se inicie por maiúscula. Já a interro-</p><p>gação interna (quase sempre fictícia), não requer que a próxima</p><p>palavra se inicia com maiúscula.</p><p>Ex.: — Você acha que a gramática da Língua Portuguesa é com-</p><p>plicada?</p><p>— Meu padrinho? É o Excelentíssimo Senhor coronel Paulo Vaz</p><p>Lobo Cesar de Andrade e Sousa Rodrigues de Matos.</p><p>Assim como outros sinais, o ponto de interrogação não requer</p><p>que a oração termine por ponto final, a não ser que seja interna.</p><p>Ex.: “Esqueceu alguma cousa? perguntou Marcela de pé, no</p><p>patamar”.</p><p>Em diálogos, o ponto de interrogação pode aparecer acompa-</p><p>nhando do ponto de exclamação, indicando o estado de dúvida de</p><p>um personagem perante diante de um fato.</p><p>Ex.: — “Esteve cá o homem da casa e disse que do próximo mês</p><p>em diante são mais cinquenta...</p><p>— ?!...”</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>20</p><p>— Ponto de Exclamação</p><p>Este sinal (!) é colocado no final da oração enunciada com en-</p><p>tonação exclamativa.</p><p>Ex.: “Que gentil que estava a espanhola!”</p><p>“Mas, na morte, que diferença! Que liberdade!”</p><p>Este sinal é colocado após uma interjeição.</p><p>Ex.: — Olé! exclamei.</p><p>— Ah! brejeiro!</p><p>As mesmas observações vistas no ponto de interrogação, em</p><p>relação ao emprego do ponto final e ao uso de maiúscula ou mi-</p><p>núscula inicial da palavra seguinte, são aplicadas ao ponto de ex-</p><p>clamação.</p><p>— Reticências</p><p>As reticências (...) demonstram interrupção ou incompletude</p><p>de um pensamento.</p><p>Ex.: — “Ao proferir estas palavras havia um tremor de alegria</p><p>na voz de Marcela: e no rosto como que se lhe espraiou uma onda</p><p>de ventura...”</p><p>— “Não imagina o que ela é lá em casa: fala na senhora a todos</p><p>os instantes, e aqui aparece uma pamonha. Ainda ontem...</p><p>Quando colocadas no fim do enunciado, as reticências dispen-</p><p>sam o ponto final, como você pode observar nos exemplos acima.</p><p>As reticências, quando indicarem uma enumeração inconclusa,</p><p>podem ser substituídas por etc.</p><p>Ao transcrever um diálogo, elas indicam uma não resposta do</p><p>interlocutor. Já em citações, elas podem ser postas no início, no</p><p>meio ou no fim, indicando supressão do texto transcrito, em cada</p><p>uma dessas partes.</p><p>Quando ocorre a supressão de um trecho de certa extensão,</p><p>geralmente utiliza-se uma linha pontilhada.</p><p>As reticências podem aparecer após um ponto de exclamação</p><p>ou interrogação.</p><p>— Vírgula</p><p>A vírgula (,) é utilizada:</p><p>- Para separar termos coordenados, mesmo quando ligados por</p><p>conjunção (caso haja pausa).</p><p>Ex.: “Sim, eu era esse garção bonito, airoso, abastado”.</p><p>IMPORTANTE!</p><p>Quando há uma série de sujeitos seguidos imediatamente de</p><p>verbo, não se separa do verbo (por vírgula) o ultimo sujeito da série</p><p>.</p><p>Ex.: Carlos Gomes, Vítor Meireles, Pedro Américo, José de</p><p>Alencar tinham-nas começado.</p><p>- Para separar orações coordenadas aditivas, mesmo que estas</p><p>se iniciem pela conjunção e, proferidas com pausa.</p><p>Ex.: “Gostava muito das nossas antigas dobras de ouro, e eu</p><p>levava-lhe quanta podia obter”.</p><p>- Para separar orações coordenadas alternativas (ou, quer,</p><p>etc.), quando forem proferidas com pausa.</p><p>Ex.: Ele sairá daqui logo, ou eu me desligarei do grupo.</p><p>IMPORTANTE!</p><p>Quando ou exprimir retificação, esta mesma regra vigora.</p><p>Ex.: Teve duas fases a nossa paixão, ou ligação, ou qualquer ou-</p><p>tro nome, que eu de nome não curo.</p><p>Caso denote equivalência, o ou posto entre os dois termos não</p><p>é separado por vírgula.</p><p>Ex.: Solteiro ou solitário se prende ao mesmo termo latino.</p><p>- Em aposições, a não ser no especificativo.</p><p>Ex.: “ora enfim de uma casa que ele meditava construir, para</p><p>residência própria, casa de feitio moderno...”</p><p>- Para separar os pleonasmos e as repetições, quando não tive-</p><p>rem efeito superlativamente.</p><p>Ex.: “Nunca, nunca, meu amor!”</p><p>A casa é linda, linda.</p><p>- Para intercalar ou separar vocativos e apostos.</p><p>Ex.: Brasileiros, é chegada a hora de buscar o entendimento.</p><p>É aqui, nesta querida escola, que nos encontramos.</p><p>- Para separar orações adjetivas de valor explicativo.</p><p>Ex.: “perguntava a mim mesmo por que não seria melhor depu-</p><p>tado e melhor marquês do que o lobo Neves, — eu, que valia mais,</p><p>muito mais do que ele, — ...”</p><p>- Para separar, na maioria das vezes, orações adjetivas restritiva</p><p>de certa extensão, ainda mais quando os verbos de duas orações</p><p>distintas se juntam.</p><p>Ex.: “No meio da confusão que produzira por toda a parte este</p><p>acontecimento inesperado e cujo motivo e circunstâncias inteira-</p><p>mente se ignoravam, ninguém reparou nos dois cavaleiros...”</p><p>IMPORTANTE!</p><p>Mesmo separando por vírgula o sujeito expandido pela oração</p><p>adjetiva, esta pontuação pode acontecer.</p><p>Ex.: Os que falam em matérias que não entendem, parecem</p><p>fazer gala da sua própria ignorância.</p><p>- Para separar orações intercaladas.</p><p>Ex.: “Não lhe posso dizer com certeza, respondi eu”</p><p>- Para separar, geralmente, adjuntos adverbiais que precedem</p><p>o verbo e as orações adverbiais que aparecem antes ou no meio da</p><p>sua principal.</p><p>Ex.: “Eu mesmo, até então, tinha-vos em má conta...”</p><p>- Para separar o nome do lugar em datas.</p><p>Ex.: São Paulo, 14 de janeiro de 2020.</p><p>- Para separar os partículas e expressões de correção, continua-</p><p>ção, explicação, concessão e conclusão.</p><p>Ex.: “e, não obstante, havia certa lógica, certa dedução”</p><p>Sairá amanhã, aliás, depois de amanhã.</p><p>- Para separar advérbios e conjunções adversativos (porém,</p><p>todavia, contudo, entretanto), principalmente quando</p><p>pospostos.</p><p>Ex.: “A proposta, porém, desdizia tanto das minhas sensações</p><p>últimas...”</p><p>- Algumas vezes, para indicar a elipse do verbo.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>21</p><p>Ex.: Ele sai agora: eu, logo mais. (omitiu o verbo “sairei” após</p><p>“eu”; elipse do verbo sair)</p><p>- Omissão por zeugma.</p><p>Ex.: Na classe, alguns alunos são interessados; outros, (são) re-</p><p>lapsos. (Supressão do verbo “são” antes do vocábulo “relapsos”)</p><p>- Para indicar a interrupção de um seguimento natural das</p><p>ideias e se intercala um juízo de valor ou uma reflexão subsidiária.</p><p>- Para evitar e desfazer alguma interpretação errônea que pode</p><p>ocorrer quando os termos estão distribuídos de forma irregular na</p><p>oração, a expressão deslocada é separada por vírgula.</p><p>Ex.: De todas as revoluções, para o homem, a morte é a maior</p><p>e a derradeira.</p><p>- Em enumerações</p><p>sem gradação: Coleciono livros, revistas, jornais, discos.</p><p>com gradação: Não compreendo o ciúme, a saudade, a dor da</p><p>despedida.</p><p>Não se separa por vírgula:</p><p>- sujeito de predicado;</p><p>- objeto de verbo;</p><p>- adjunto adnominal de nome;</p><p>- complemento nominal de nome;</p><p>- oração principal da subordinada substantiva (desde que esta</p><p>não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).</p><p>— Dois Pontos</p><p>São utilizados:</p><p>- Na enumeração, explicação, notícia subsidiária.</p><p>Ex.: Comprou dois presentes: um livro e uma caneta.</p><p>“que (Viegas) padecia de um reumatismo teimoso, de uma</p><p>asma não menos teimosa e de uma lesão de coração: era um hos-</p><p>pital concentrado”</p><p>“Queremos governos perfeitos com homens imperfeitos: dis-</p><p>parate”</p><p>- Em expressões que se seguem aos verbos dizer, retrucar, res-</p><p>ponder (e semelhantes) e que dão fim à declaração textual, ou que</p><p>assim julgamos, de outrem.</p><p>Ex.: “Não me quis dizer o que era: mas, como eu instasse muito:</p><p>— Creio que o Damião desconfia alguma coisa”</p><p>- Em alguns casos, onde a intenção é caracterizar textualmente</p><p>o discurso do interlocutor, a transcrição aparece acompanhada de</p><p>aspas, e poucas vezes de travessão.</p><p>Ex.: “Ao cabo de alguns anos de peregrinação, atendi às supli-</p><p>cas de meu pai:</p><p>— Vem, dizia ele na última carta; se não vieres depressa acha-</p><p>rás tua mãe morta!”</p><p>Em expressões que, ao serem enunciadas com entonação es-</p><p>pecial, o contexto acaba sugerindo causa, consequência ou expli-</p><p>cação.</p><p>Ex.: “Explico-me: o diploma era uma carta de alforria”</p><p>- Em expressões que possuam uma quebra na sequência das</p><p>ideias.</p><p>Ex.: Sacudiu o vestido, ainda molhado, e caminhou.</p><p>“Não! bradei eu; não hás de entrar... não quero... Ia a lançar-lhe</p><p>as mãos: era tarde; ela entrara e fechara-se”</p><p>— Ponto e Vírgula</p><p>Sinal (;) que denota pausa mais forte que a vírgula, porém mais</p><p>fraca que o ponto. É utilizado:</p><p>- Em trechos longos que já possuam vírgulas, indicando uma</p><p>pausa mais forte.</p><p>Ex.: “Enfim, cheguei-me a Virgília, que estava sentada, e travei-</p><p>-lhe da mão; D. Plácida foi à janela”</p><p>- Para separar as adversativas onde se deseja ressaltar o con-</p><p>traste.</p><p>Ex.: “Não se disse mais nada; mas de noite Lobo Neves insistiu</p><p>no projeto”</p><p>- Em leis, separando os incisos.</p><p>- Enumeração com explicitação.</p><p>Ex.: Comprei alguns livros: de matemática, para estudar para</p><p>o concurso; um romance, para me distrair nas horas vagas; e um</p><p>dicionário, para enriquecer meu vocabulário.</p><p>- Enumeração com ponto e vírgula, mas sem vírgula, para mar-</p><p>car distribuição.</p><p>Ex.: Comprei os produtos no supermercado: farinha para um</p><p>bolo; tomates para o molho; e pão para o café da manhã.</p><p>— Travessão</p><p>É importante não confundir o travessão (—) com o traço de</p><p>união ou hífen e com o traço de divisão empregado na partição de</p><p>sílabas.</p><p>O uso do travessão pode substituir vírgulas, parênteses, colche-</p><p>tes, indicando uma expressão intercalada:</p><p>Ex.: “... e eu falava-lhe de mil cousas diferentes — do último</p><p>baile, da discussão das câmaras, berlindas e cavalos, de tudo, me-</p><p>nos dos seus versos ou prosas”</p><p>Se a intercalação terminar o texto, o travessão é simples; caso</p><p>contrário, se utiliza o travessão duplo.</p><p>Ex.: “Duas, três vezes por semana, havia de lhe deixar na algi-</p><p>beira das calças — umas largas calças de enfiar —, ou na gaveta da</p><p>mesa, ou ao pé do tinteiro, uma barata morta”</p><p>IMPORTANTE!</p><p>Como é possível observar no exemplo, pode haver vírgula após</p><p>o travessão.</p><p>O travessão pode, também, denotar uma pausa mais forte.</p><p>Ex.: “... e se estabelece uma cousa que poderemos chamar —,</p><p>solidariedade do aborrecimento humano”</p><p>Além disso, ainda pode indicar a mudança de interlocutor, na</p><p>transcrição de um diálogo, com ou sem aspas.</p><p>Ex.: — Ah! respirou Lobo Neves, sentando-se preguiçosamente</p><p>no sofá.</p><p>— Cansado? perguntei eu.</p><p>— Muito; aturei duas maçadas de primeira ordem (...)</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>22</p><p>Neste caso, pode, ou não, combinar-se com as aspas.</p><p>— Parênteses e Colchetes</p><p>Estes sinais ( ) [ ] apontam a existência de um isolamento sin-</p><p>tático e semântico mais completo dentro de um enunciado, assim</p><p>como estabelecem uma intimidade maior entre o autor e seu leitor.</p><p>Geralmente, o uso do parêntese é marcado por uma entonação es-</p><p>pecial.</p><p>Se a pausa coincidir com o início da construção parentética, o</p><p>sinal de pontuação deve aparecer após os parênteses, contudo, se</p><p>a proposição ou frase inteira for encerrada pelos parênteses, a no-</p><p>tação deve aparecer dentro deles.</p><p>Ex.: “Não, filhos meus (deixai-me experimentar, uma vez que</p><p>seja, convosco, este suavíssimo nome); não: o coração não é tão</p><p>frívolo, tão exterior, tão carnal, quanto se cuida”</p><p>“A imprensa (quem o contesta?) é o mais poderoso meio que</p><p>se tem inventado para a divulgação do pensamento”. (Carta inserta</p><p>nos Anais da Biblioteca Nacional, vol. I) [Carlos de Laet]</p><p>- Isolar datas.</p><p>Ex.: Refiro-me aos soldados da Primeira Guerra Mundial (1914-</p><p>1918).</p><p>- Isolar siglas.</p><p>Ex.: A taxa de desemprego subiu para 5,3% da população eco-</p><p>nomicamente ativa (PEA)...</p><p>- Isolar explicações ou retificações.</p><p>Ex.: Eu expliquei uma vez (ou duas vezes) o motivo de minha</p><p>preocupação.</p><p>Os parênteses e os colchetes estão ligados pela sua função dis-</p><p>cursiva, mas estes são utilizados quando os parênteses já foram em-</p><p>pregados, com o objetivo de introduzir uma nova inserção.</p><p>São utilizados, também, com a finalidade de preencher lacunas</p><p>de textos ou para introduzir, em citações principalmente, explica-</p><p>ções ou adendos que deixam a compreensão do texto mais simples.</p><p>— Aspas</p><p>A forma mais geral do uso das aspas é o sinal (“ ”), entretanto,</p><p>há a possibilidade do uso das aspas simples (‘ ’) para diferentes fina-</p><p>lidades, como em trabalhos científicos sobre línguas, onde as aspas</p><p>simples se referem a significados ou sentidos: amare, lat. ‘amar’</p><p>port.</p><p>As aspas podem ser utilizadas, também, para dar uma expres-</p><p>são de sentido particular, ressaltando uma expressão dentro do</p><p>contexto ou indicando uma palavra como estrangeirismo ou uma</p><p>gíria.</p><p>Se a pausa coincidir com o final da sentença ou expressão que</p><p>está entre aspas, o competente sinal de pontuação deve ser utili-</p><p>zado após elas, se encerrarem somente uma parte da proposição;</p><p>mas se as aspas abarcarem todo o período, frase, expressão ou sen-</p><p>tença, a respectiva pontuação é abrangida por elas.</p><p>Ex.: “Aí temos a lei”, dizia o Florentino. “Mas quem as há de</p><p>segurar? Ninguém.”</p><p>“Mísera, tivesse eu aquela enorme, aquela Claridade imortal,</p><p>que toda a luz resume!”</p><p>“Por que não nasce eu um simples vaga-lume?”</p><p>- Delimitam transcrições ou citações textuais.</p><p>Ex.: Segundo Rui Barbosa: “A política afina o espírito.”</p><p>— Alínea</p><p>Apresenta a mesma função do parágrafo, uma vez que denota</p><p>diferentes centros de assuntos. Como o parágrafo, requer a mudan-</p><p>ça de linha.</p><p>De forma geral, aparece em forma de número ou letra seguida</p><p>de um traço curvo.</p><p>Ex.: Os substantivos podem ser:</p><p>a) próprios</p><p>b) comuns</p><p>— Chave</p><p>Este sinal ({ }) é mais utilizado em obras científicas. Indicam a</p><p>reunião de diversos itens relacionados que formam um grupo.</p><p>2Ex.: Múltiplos de 5: {0, 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35,… }.</p><p>Na matemática, as chaves agrupam vários elementos de uma</p><p>operação, definindo sua ordem de resolução.</p><p>Ex.: 30x{40+[30x(84-20x4)]}</p><p>Também</p>