Ebook - Ciranda de Saberes Vol IV

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<p>Ciranda de Saberes</p><p>Vol IV</p><p>Ivanio Dickmann</p><p>[Organizador]</p><p>NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respeitam as normas e</p><p>técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade pelo conteúdo dos textos desta</p><p>obra é dos respectivos autores e autoras, não significando a concordância dos organizadores e da ins-</p><p>tituição com as ideias publicadas.</p><p>IMPORTANTE: Muito cuidado e técnica foram empregados na edição deste livro. No entanto, não</p><p>estamos livres de pequenos erros de digitação, problemas na impressão ou de alguma dúvida concei-</p><p>tual. Avise-nos por e-mail: cida.dialogar@gmail.com</p><p>© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial, por qualquer meio</p><p>ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos, fotográficos, reprográficos, fonográfi-</p><p>cos, videográficos. 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(v. 4)</p><p>1. Educação. I. Dickmann, Ivanio. II. Série.</p><p>ISBN 978-65-80183-77-7</p><p>2023_0291 CDD 370.1 (Edição 23)</p><p>5</p><p>SUMÁRIO</p><p>Ciranda de saberes</p><p>Ivanio Dickmann .................................................................................................... 9</p><p>Ludoterapia: O uso de brinquedos cantados no processo</p><p>psicoterapêutico infantil</p><p>Iracema de Oliveira Bernardino ................................................................................. 12</p><p>A didática do professor no trabalho com as Tecnologias da Informação</p><p>e comunicação</p><p>Ivonete Souza Rodrigues Magalhães ...................................................................... 24</p><p>Ensino médio, juventudes: Entre desafios e aspirações</p><p>Anna Crystiny Pereira da Silva Moreira, Larissa Santana Ramalho, Gloria</p><p>Maria Paulo da Silva, Kênia Moreira da Silva, Jair Miranda de Paiva ........... 31</p><p>Psicologia escolar: Breve análise sobre a lei 13.935/2019 e as possíveis</p><p>implicações no desenvolvimento de habilidades socias no contexto</p><p>escolar</p><p>Josely Ferreira Ribeiro, Fernanda Gonçalves Doro, Denize Amorim ........... 46</p><p>A poética gráfica das crianças: Como elas se expressam através da</p><p>linguagem do desenho</p><p>Juliani Padilha, Simone Dal Molin Ribeiro ............................................................ 53</p><p>Significados das infâncias: História e educação</p><p>Karine da Silva Wasum, Viviane Maciel Machado Maurente........................ 66</p><p>Cultura, educação e modo de produção: Um dialógo necessário com a</p><p>Educação de Jovens e Adultos</p><p>Liliane Santos Rosa ........................................................................................................ 77</p><p>Práxis do esperançar e solidarizar em emergência climática</p><p>Luciana Ferreira da Silva .............................................................................................. 87</p><p>A história da educação no Brasil: Manifestos neo-democráticos ou ultra</p><p>tradicionais?</p><p>Marcelo Teixeira ........................................................................................................... 100</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>6</p><p>Travessias e mergulhos na cultura popular: Pescando saberes e práticas</p><p>de educação popular com mulheres e crianças ribeirinhas de Belém –</p><p>Pará</p><p>Fernando Jorge dos Santos Farias, Marcelo Valente de Souza ..................... 115</p><p>Some verde: Uma proposta de projeto integrador do some na</p><p>localidade da Vila 4 Bocas- Nona Ure Maracanã- PA</p><p>Márcia Jeanne de Lima Silva, Hellen Fabrícia Siqueira Pinto ........................ 125</p><p>Uso de técnicas inovadoras de contrução em obras públicas (light steel</p><p>framing)</p><p>Márcia Raquel Cechetti.............................................................................................. 134</p><p>Reflexões teóricas acerca da importância da avaliação institucional</p><p>interna nas instituições de ensino superior</p><p>Maria Inês Ferreira da Silva, Regiane de Paula Ferreira da Silva, Mirta</p><p>Danyella Silva Ayres, Rosana Maria Santos Peleja .......................................... 143</p><p>Reflexão do profissional professor e suas práticas pedagógicas frente às</p><p>tecnologias e os estudantes nativos digitais</p><p>Maria Izabel Gomez Varela, Thiago Simão Gomes ........................................... 153</p><p>Novas tecnologias como aliadas e auxiliares no atendimento</p><p>educacional especializado para uma nova educação inclusiva: Revisão</p><p>de literatura</p><p>Maria Marly Araújo do Nascimento, Claudete Silva de Araújo, Paulo</p><p>Henrique dos Santos, Sônia do Socorro Diniz Vieira ...................................... 160</p><p>A atuação do coordenador pedagógico na equipe gestora e suas</p><p>contribuições para a melhoria da qualidade do ensino</p><p>Marinalva Coelho de Sousa ....................................................................................... 172</p><p>A contribuição da escola na promoção da saúde mental dos alunos do</p><p>Ensino Fundamental I</p><p>Marli Cremasco de Azevedo ..................................................................................... 184</p><p>A aprendizagem autogerida: Design Instrucional, desafios e vantagens</p><p>para a educação</p><p>Daniela S. M. A. Rodrigues, Elena Mari Romancini, Marta L. K.A. Brizolla,</p><p>Rosinei da C. Carvalho, Elizangela Fortunato, Lindalva B. N. Silva........... 200</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>7</p><p>A presença do professor-homem preto na sala de aula: Reflexões e</p><p>contribuições no combate ao racismo sistêmico e suas implicações</p><p>socioeducacionais</p><p>Moisés Ribeiro do Nascimento................................................................ 207</p><p>Os desafios do professor mediador na educação 3.0: Ressignificando a</p><p>práxis docente através do Storytelling</p><p>Fabiane Dayse Mendes Caetano, Nílio Rodrigues de França ....................... 220</p><p>Minha formação acadêmico-profissional século XX</p><p>Otávio Cândido da Silva Jr ....................................................................................... 233</p><p>Características intelectuais, emocionais e sociais do estudante com</p><p>altas habilidades/superdotação (AH/SD)</p><p>Pablo Miguel Vicentini Zeballos ............................................................................ 247</p><p>Projeto de vida</p><p>Patrícia Ferraz da Silva .............................................................................................. 260</p><p>Educação inclusiva: A contribuição do atendimento educacional</p><p>especializado para pessoa com surdez (AEE/PS)</p><p>Sônia Regina Sena de Souza .....................................................................................</p><p>Educação e Realidade, Porto</p><p>Alegre, v.37, n.3, p. 719-735, set/dez.2012.</p><p>ZABALA, F.S.C. Formação de Professores e Novas Tecnologias: possibilidades e desafios</p><p>da utilização de web Quest e web fólio na formação continuada. Rio de Janeiro: UCB. 9p. -</p><p>2018-Disponível em: <http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7780.pdf>.</p><p>Acesso em: 30 de maio de 2020.</p><p>http://www.ensino.eb.br/portaledu/conteudo/artigo7780.pdf</p><p>31</p><p>ENSINO MÉDIO, JUVENTUDES:</p><p>ENTRE DESAFIOS E ASPIRAÇÕES</p><p>Anna Crystiny Pereira da Silva Moreira1</p><p>Larissa Santana Ramalho2</p><p>Gloria Maria Paulo da Silva3</p><p>Kênia Moreira da Silva4</p><p>Jair Miranda de Paiva5</p><p>Introdução</p><p>Cursar o ensino médio é um processo árduo por si só, somado a série de</p><p>mudanças e cobranças que a juventude traz consigo, torna-se ainda mais com-</p><p>plexo. Atualmente o ensino médio está sendo bastante discutido pela sociedade,</p><p>visto que em 2016 surgiu a Medida Provisória n° 746 sem um debate público, logo</p><p>em seguida em 2017, durante o governo Temer, alterações na Lei de Diretrizes e</p><p>Bases (LDB) são feitas envolvendo, principalmente, a carga horária, a criação de</p><p>itinerários formativos, o ensino técnico e profissional.</p><p>O ensino médio é uma importante e decisiva fase da educação básica, que</p><p>sinaliza a passagem do jovem para a vida adulta e o direciona para a carreira pro-</p><p>fissional que deseja seguir. A juventude por si só é um grande momento de cresci-</p><p>mento, autoconhecimento, mudança, reflexão e decisão, “[...] um dos traços que</p><p>mais caracteriza a atual condição juvenil é a situação de impasse vivida por muitos</p><p>jovens em relação ao seu futuro”, segundo o sociólogo português Pais (2009), visto</p><p>que é durante esse período que refletimos acerca de nossa trajetória de vida, dos</p><p>relacionamentos desenvolvidos pelo caminho, das escolhas que fizemos e teremos</p><p>que fazer. Assim, pensar a juventude em paralelo com o ensino médio é perceber a</p><p>complexidade de ambos, tornando necessário buscar o entendimento do que é o</p><p>Ensino Médio e quais os seus objetivos para depois compreender as múltiplas re-</p><p>alidades dos jovens que vivenciam tal realidade atualmente.</p><p>Nessa abordagem, como se trata de uma pesquisa qualitativa, exploratória,</p><p>optamos pela pesquisa bibliográfica, elaborada a partir de material já publicado, “[...]</p><p>1 Graduanda do curso de Pedagogia, Centro Universitário Norte do Espírito Santo da Universidade</p><p>Federal do Espírito Santo (UFES), São Mateus, ES. E-mail: anninha.crystiny@gmail.com</p><p>2 Graduanda do curso de Pedagogia, Centro Universitário Norte do Espírito Santo da Universidade</p><p>Federal do Espírito Santo (UFES), São Mateus, ES. E-mail: lsantanaramalho@gmail.com</p><p>3 Graduanda do curso de Pedagogia, Centro Universitário Norte do Espírito Santo da Universidade</p><p>Federal do Espírito Santo (UFES), São Mateus, ES. E-mail: gmsilva471@gmail.com</p><p>4 Graduanda do curso de Pedagogia, Centro Universitário Norte do Espírito Santo da Universidade</p><p>Federal do Espírito Santo (UFES), São Mateus, ES. E-mail: kmdasilva30@gmail.com</p><p>5 Doutor em Educação, Docente da Universidade Federal do Espírito Santo, Centro Universitário</p><p>Norte do Espírito Santo, São Mateus, ES. E-mail: jair.paiva@ufes.br</p><p>mailto:anninha.crystiny@gmail.com</p><p>mailto:lsantanaramalho@gmail.com</p><p>mailto:gmsilva471@gmail.com</p><p>mailto:kmdasilva30@gmail.com</p><p>mailto:jair.paiva@ufes.br</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>32</p><p>com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já es-</p><p>crito sobre o assunto da pesquisa” (Prodanov e Freitas, 2013, p. 54). Fazemos uso,</p><p>ainda, de depoimentos de estudantes do ensino médio, a partir de uma roda de con-</p><p>versa entre discentes de uma instituição de ensino superior e estudantes de uma es-</p><p>cola pública estadual de nível médio do norte do Espírito Santo. Desse modo, o ob-</p><p>jetivo desta pesquisa é abordar aspectos do ensino médio em nossa história nacional,</p><p>alguns desafios mais recorrentes na vida dos jovens que cursam esse ensino, assim</p><p>como os encontros e desencontros que cercam os diferentes tipos de juventudes</p><p>existentes na sociedade e, por consequência, na escola.</p><p>Este artigo se compõe de três seções: na primeira, intitulada “Percursos</p><p>do ensino médio: breves aspectos”, traçamos uma linha do tempo acerca do ensino</p><p>médio no Brasil, problematizando esta etapa escolar e suscitando questionamen-</p><p>tos sobre a atual reforma; na segunda, intitulada “Juventudes para além da aparên-</p><p>cia: diversidade e desafios”, abordamos a definição de juventude e suas complexi-</p><p>dades, indicando os desafios mais recorrentes na vida dos jovens que frequentam</p><p>o ensino médio; e na terceira, intitulada “Juventudes do ensino médio: aspirações</p><p>e perspectivas”, discutimos as diferentes oportunidades de futuro que as juventu-</p><p>des enxergam no ensino médio.</p><p>Percursos do ensino médio: breves aspectos</p><p>A trajetória do ensino médio na educação brasileira é marcada por impas-</p><p>ses que ainda se refletem no ensino atual, conforme diversos autores da área. Ana-</p><p>lisando a temática, é possível afirmar que o ensino médio apresentou um caráter</p><p>dualista desde a formação do país, pelo qual o ensino decorria da divisão de classes</p><p>característica de nosso sistema colonial (Romanelli, 1978).</p><p>A institucionalização escolar no Brasil começa com a chegada dos padres</p><p>da Companhia de Jesus em 1549, com objetivo principal de evangelizar e converter</p><p>os habitantes para a religião cristã, quando tem início o processo "formal" da edu-</p><p>cação no Brasil. Até o ano de 1759 tem-se a criação de escolas elementares, escolas</p><p>secundárias e os seminários. As escolas elementares tinham instrução moral e re-</p><p>ligiosa, leitura e escrita, noções básicas de geometria, princípios de aritmética; as</p><p>escolas secundárias preparavam os alunos para o ensino superior e os seminários</p><p>para a formação do clero.</p><p>A estrutura e o currículo do ensino jesuítico baseavam-se num ensino li-</p><p>vresco e humanista ornamental que trazia as marcas da herança anticientífica da</p><p>“Ratio Studiorum”, que propunha estudos de retórica, humanidades, gramática la-</p><p>tina, metafísica, moral, etc., pela qual a classe dominante adquire um verniz cul-</p><p>tural que a distingue das demais. Dessa forma, como vemos em Pinto (2007, p. 48)</p><p>[...] o ensino médio no Brasil já nasce com um caráter seletivo, propedêutico, com</p><p>um currículo centrado nas humanidades, pouco efeito às ciências experimentais</p><p>e com uma metodologia que valorizava a disciplina e a memorização, caracterís-</p><p>ticas que, em linhas gerais, estão presentes até hoje.</p><p>Com a expulsão dos jesuítas, em 1759, a estrutura de ensino criada por</p><p>eles desmoronou, o que intensificou o caráter seletivo da educação e reduziu o</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>33</p><p>ensino às chamadas aulas régias, que eram aulas isoladas ofertadas pelos poucos</p><p>professores existentes na época, para aqueles que pudessem pagar. Nesse mo-</p><p>mento, tem se o fim da transição entre níveis de ensino e da uniformidade da ação</p><p>pedagógica instituída pelos jesuítas.</p><p>Diante tal cenário educacional, com a reforma pombalina surgiu a pri-</p><p>meira tentativa de formar uma escola pública sob domínio do Estado. No entanto,</p><p>podemos afirmar que, seja durante o período colonial, seja no Império do Brasil,</p><p>pouco se fez pela educação elementar para o povo, o que legou analfabetismos</p><p>quase generalizado.</p><p>No entanto, no início do século XIX, em decorrência das diversas mudan-</p><p>ças sociais, políticas e econômicas, a sociedade passou a enxergar a educação como</p><p>um meio de ascensão social para os que almejavam adquirir status na sociedade.</p><p>Logo, a educação passou a ser valorizada pelos pais que enxergavam nela um ca-</p><p>minho para o triunfo de seus filhos. Assim, com a chegada de Dom João VI ao país,</p><p>a principal mudança positiva realizada neste período foi a criação de cursos supe-</p><p>riores não teológicos (Engenharia Civil, Medicina, Química, Agricultura, Artes,</p><p>etc.), relegando, porém, os demais níveis de ensino ao abandono.</p><p>O ensino médio permaneceu com o objetivo principal de preparar a elite</p><p>da sociedade para os exames de ingresso ao ensino</p><p>superior, caracterizando essa</p><p>etapa do ensino como propedêutica. Tal caráter propedêutico do ensino secundá-</p><p>rio “[...] somado ao seu conteúdo humanístico, fruto da aversão a todo tipo de en-</p><p>sino profissionalizante [...], sobreviveu até há pouco e constituiu o fator mesmo</p><p>do atraso cultural de nossas escolas” (Romanelli, 1978, p. 39).</p><p>O dualismo educacional deixa patente o desinteresse das províncias em</p><p>criar e organizar seriamente uma educação para toda a população, decorrente do</p><p>fato de que a classe dominante recebia uma educação secundária acadêmica e pre-</p><p>paratória para o ensino superior, já a população menos favorecida recebia uma</p><p>educação primária seguida de ensino profissionalizante para encaminhá-los ao</p><p>mercado de trabalho. O resultado desse sistema dual de ensino foi uma completa</p><p>desorganização da educação como um todo, acontecimento que deixou marcas vi-</p><p>síveis até os dias atuais em nosso sistema educacional.</p><p>Consoante ao que foi apontado por Romanelli (1978), diversas reformas</p><p>educacionais foram realizadas na tentativa de resolver os problemas da realidade da</p><p>escolarização do país, mas não acarretaram mudanças significativas, dentre elas es-</p><p>tão a Reforma de Benjamin Constant (1891), a Reforma de Rivadávia Correia (1911),</p><p>a Reforma de Carlos Maximiliano (1915) e a Reforma de Rocha Vaz (1925): “Todas</p><p>essas reformas [...] representaram o pensamento isolado e desordenado dos coman-</p><p>dos políticos, o que estava muito longe de poder comparar-se a uma política nacional</p><p>de educação.” (Ibidem, p.43), reiterando o descaso com a educação do povo.</p><p>Somente com a Revolução de 30 e a ascensão do Estado Novo, por meio</p><p>de golpe militar de 1937 de Getúlio Vargas, a educação brasileira verá mudanças</p><p>em sua estrutura, com diversas iniciativas legais. No entanto, contrariamente às</p><p>tendências democratizantes da Constituição de 1934, elaborada num regimento</p><p>democrático, o Estado Novo, conforme (Ghiraldelli, 2003, p. 82), “praticamente</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>34</p><p>abriu mão de sua responsabilidade para com a educação pública através de sua</p><p>legislação máxima, assumindo apenas um papel subsidiário em relação ao ensino”.</p><p>Outras questões importantes tratadas na Carta de 34, como os concursos</p><p>públicos para o Magistério e a dotação orçamentária da educação foram desconsi-</p><p>deradas e não legisladas pela Carta de 1937. Tais atos demonstram o desinteresse</p><p>do governo em fornecer uma educação pública e gratuita de qualidade para a po-</p><p>pulação em geral, deixando clara a pretensão do Estado de manter o dualismo edu-</p><p>cacional.</p><p>A nova Carta Magna alterou também a gratuidade do ensino conquistada</p><p>na Carta de 34, com a intento de deixar a cargo dos mais ricos a educação dos mais</p><p>pobres. Considerando tais colocações vemos que:</p><p>A carta de 1937 não estava interessada em determinar o Estado as tarefas no sen-</p><p>tido de fornecer à população uma educação geral através de uma rede de ensino</p><p>público e gratuito. A intenção da Carta de 1937 era manter um explícito dua-</p><p>lismo educacional: os ricos provinham seus estudas através do sistema público</p><p>ou particular e os pobres, sem usufruir desse sistema, deveriam ter como destino</p><p>as escolas profissionais ou, quisessem insistir em se manter escolas propedêuti-</p><p>cas a um grau mais elevado, teriam que contar com a boa vontade dos ricos para</p><p>com as caixas escolares (Ibidem, p. 83-84).</p><p>Durante o período da ditadura varguista, o país teve pela primeira vez um</p><p>Ministério da Educação, que instituiu entre 1942 e 1946, na gestão do ministro Gus-</p><p>tavo Capanema, as “Leis Orgânicas do Ensino”, uma reforma elitista e restritiva, con-</p><p>dizente com os interesses da coalização conservadora da época. As Leis Orgânicas</p><p>ordenaram as diferentes etapas de ensino, sendo elas o primário, o secundário, o in-</p><p>dustrial, o comercial, o normal e o agrícola, além de estabelecer que o ensino secun-</p><p>dário teria duração de nove anos, sendo quatro anos de ginásio e três anos de cole-</p><p>gial. A finalidade do ensino secundário era distinguir aqueles que seriam as “elites</p><p>condutoras” daqueles que seriam o povo trabalhador, criando, em vista disso, o en-</p><p>sino propedêutico para uma e o ensino profissionalizante para a outra: o Estado “[...]</p><p>impôs ao sistema público de ensino uma legislação que procurou separar aqueles</p><p>que poderiam estudar daqueles que deveriam estudar menos e se dirigir ao mercado</p><p>de trabalho mais rapidamente” (Ghiraldelli, 2003, p.87).</p><p>Com relação ao currículo do ensino secundário, item que corrobora a dua-</p><p>lidade da educação, para as elites condutoras tinha-se um currículo extenso e exi-</p><p>gente, de caráter enciclopédico, rígido e propedêutico, que ofertava, ao longo de seus</p><p>nove anos de duração, as disciplinas de Português, Latim, Grego, Francês, Inglês,</p><p>Espanhol, Matemática, Ciência Naturais, História Geral e do Brasil, Geografia Geral</p><p>e do Brasil, Trabalhos Manuais, Desenho, Canto Orfeônico, Física, Química, Biologia</p><p>e Filosofia. Para os menos favorecidos, o ensino secundário era composto por cursos</p><p>profissionalizantes que os encaminhava para um curso superior na mesma área, cau-</p><p>sando um engessamento vertical do sistema das classes sociais.</p><p>Apesar desse aspecto dualista, destacamos a criação de importantes ins-</p><p>tituições educacionais como o Inep, o Senai e o Senac e, principalmente, a organi-</p><p>zação de um sistema educacional enquanto estrutura, que não existia até então</p><p>(Romanelli, 1978.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>35</p><p>Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1961,</p><p>esse engessamento foi abolido, no meio de intenso debate entre defensores do en-</p><p>sino privado, os “privatistas”, e os que defendiam a educação pública estatal e gra-</p><p>tuita (Ghiraldelli, 2003, p.93-110), pelo que distintas vozes entre os defensores da</p><p>escola pública divergiram sobre a conquista de nossa primeira LDB: de um lado,</p><p>Florestan Fernandes viu uma derrota das formas democráticas e populares, en-</p><p>quanto Anísio Teixeira, de perfil liberal, assim se expressou: “foi a leis a que pude-</p><p>mos chegar”, “Meia vitória, mas vitória” ((Ghiraldelli, 2003, p. 107).</p><p>Com o Golpe Militar de 1964 e a ditadura, os avanços alcançados pela</p><p>educação no período anterior são deixados de lado, e em 1971, com a Lei n° 5.692</p><p>se altera a estrutura do sistema educacional. A educação passa a se dividir em pri-</p><p>meiro grau, com duração de oito anos, e segundo grau, com duração de três anos;</p><p>além de ofertar, obrigatoriamente, qualificação profissional em todas as escolas de</p><p>segundo grau. Tal organização durou até 1982, quando a lei mencionada foi revo-</p><p>gada pela Lei n° 7.044.</p><p>Com a Constituição Federal de 1988 e a nova LDB de 1996, o ensino médio</p><p>passa por uma série de inovações e alterações, dentre as quais estão, principalmente,</p><p>a responsabilidade do Estado em garantir o acesso à educação e a progressiva exten-</p><p>são da obrigatoriedade e gratuidade do ensino. Esses fatores elevaram o nível de ma-</p><p>trículas no ensino médio, tendo em vista a crescente necessidade de certificação</p><p>desta etapa para que os jovens possam adentrar o mercado de trabalho.</p><p>No que se refere à avaliação, supervisão e finalidades do ensino médio,</p><p>Pinto (2007) apresenta uma série de contradições entre legislação e prática, o que</p><p>mostra que, apesar de o Brasil possuir um grande número de documentos e leis</p><p>que regem a educação, a efetivação na prática, do que é garantido à população em</p><p>termos de legislação, ainda deixa muito a desejar.</p><p>Atualmente, o país passa por outra reforma educacional, advinda da Me-</p><p>dida Provisória (MP) nº 746 de 22 de setembro de 2016, a qual recebeu muitas</p><p>críticas, visto que não foi um processo de lei, logo, não necessitou passar pelo crivo</p><p>da opinião pública e teve um curto tempo para aprovação. A medida provisória</p><p>tornou-se a Lei n° 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, pelo Ministério da Educação</p><p>do governo Temer, e foi responsável por uma série de alterações radicais na pro-</p><p>posta da LDB para o Ensino Médio, como a ampliação da carga horária e uma nova</p><p>organização curricular,</p><p>alegando que o antigo ensino médio era de baixa qualidade</p><p>e apresentava altos índices de evasão, ocasionando a necessidade de tornar essa</p><p>etapa mais atrativa para os estudantes. Por conseguinte, houve a criação dos iti-</p><p>nerários formativos, além da oferta de formação técnica e profissional.</p><p>Importante destacar que, desde 2013, já se tinha uma discussão sobre a</p><p>Reforma do Ensino Médio com o projeto de Lei nº. 6.840, de autoria do deputado</p><p>Reginaldo Lopes. O Projeto de Lei nº. 6.840/2013 foi assessorado por segmentos</p><p>sociais e por agentes ligados ao setor privado:</p><p>Tais setores defenderam a necessidade de um currículo flexível, diversificado e</p><p>atrativo, ensejando uma formação mais técnica que teórica e uma ampliação da</p><p>carga horária diária. [...] Tal Projeto alterou a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro</p><p>de 1996, que estabelecia as diretrizes e bases da Educação nacional, no tocante a</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>36</p><p>instituir a jornada em tempo integral no Ensino Médio, dispor sobre a organiza-</p><p>ção dos currículos do Ensino Médio em áreas do conhecimento e dar outras pro-</p><p>vidências (Teixeira e Ribeiro, 2020, p. 3).</p><p>De acordo com Ferreti (2018, p. 26), é correto afirmar que o ensino médio</p><p>passava por vários problemas, no entanto, o “problema que, no país não se res-</p><p>tringe a essa etapa da educação básica e vem se arrastando por longo tempo”.</p><p>Desse modo, o autor pontua que índices de abandono são equivocados, visto que</p><p>existem muitos outros aspectos envolvidos e não apenas uma questão curricular,</p><p>dentre os quais podemos citar a infraestrutura inadequada das escolas, a carreira</p><p>dos professores, incluindo salários, bem como jovens que muitas vezes têm que</p><p>abandonar os estudos para trabalhar, entre outros fatores.</p><p>De acordo com o Ministério da Educação (2018) os itinerários formativos</p><p>podem se aprofundar nos conhecimentos de uma área do conhecimento (Matemá-</p><p>ticas e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e</p><p>suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e da formação técnica</p><p>e profissional. As escolas, por sua vez, têm a autonomia de escolher os itinerários</p><p>que querem ofertar.</p><p>A Lei citada alterou a LDB nos seguintes aspectos: a carga horária mínima</p><p>anual passaria de 800h anuais em 200 dias letivos para 1.200h, devendo os sistemas</p><p>de ensino oferecer, no prazo de cinco anos, 1000h de carga horária, a partir de 02</p><p>de março de 2017 (Brasil, 2017).</p><p>Portanto, ao final do ensino médio o aluno terá 3.000h de aula, desta carga</p><p>horária, 1800 horas deverão ser destinadas para as disciplinas obrigatórias da Base</p><p>Nacional Comum Curricular (BNCC) e as 1200 horas restantes deverão ser utili-</p><p>zadas para os itinerários formativos. Diante disso, podemos destacar também as</p><p>mudanças no currículo, que com a Lei 13.415/2017 passa a vigorar com as seguintes</p><p>alterações, incluídas no Art. 36 da Lei 9.394/96:</p><p>O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curri-</p><p>cular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da</p><p>oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto</p><p>local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:</p><p>I - Linguagens e suas tecnologias;</p><p>II - Matemática e suas tecnologias;</p><p>III - Ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV - Ciências humanas e sociais aplicadas;</p><p>V - Formação técnica e profissional.</p><p>Considerando o que foi exposto até aqui, percebemos a maneira pela qual</p><p>a atual reforma do Ensino Médio buscou caminhos para, bruscamente, se efetivar.</p><p>Tantas mudanças implantadas de uma vez, sem muita comunicação dos reforma-</p><p>dores com os estudantes, profissionais da educação e estudiosos especialistas no</p><p>tema, gerando grande repercussão em todo o país.</p><p>A Reforma do Ensino Médio tem sido muito criticada na literatura; críticas que</p><p>se voltam, principalmente, para a forma de sua implantação, uma vez que não</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>37</p><p>houve o envolvimento dos segmentos educacionais para analisar os pontos e os</p><p>contrapontos desta reforma e críticas também ao seu conteúdo: ampliação da</p><p>jornada escolar e nova organização curricular [...]. Além desses pontos, destaca-</p><p>se ainda que a Reforma do Ensino Médio teve influências de setores da sociedade</p><p>civil identificados com o empresariado nacional e que detêm forte poder de in-</p><p>fluência junto ao MEC (Ministério da Educação), com o objetivo de adequar a</p><p>educação brasileira a seus interesses, entre eles os de natureza financeira [...]</p><p>(Teixeira, Ribeiro, 2020, p. 5-6).</p><p>A reforma do Ensino Médio apresenta um discurso preocupado com a for-</p><p>mação do aluno para o futuro, que desenvolva sua autonomia e protagonismo, ofe-</p><p>recendo a oportunidade de cursar um ensino médio com enfoque em sua área de</p><p>maior interesse, proporcionando sua participação em projetos e oficinas voltadas</p><p>para a carreira que deseja seguir, além de aulas destinadas ao seu “Projeto de vida”.</p><p>Contudo, é importante suscitar questionamentos sobre esses objetivos:</p><p>se o Ensino Médio foi repensado e ressignificado, mas não considerou a opinião de</p><p>professores, estudantes e especialistas, quem foram os sujeitos que participaram</p><p>dessa reinvenção? (Dayrell e Carrano, 2014). Diminuir os conteúdos expositivos e</p><p>aumentar as atividades práticas de interesse do aluno é o melhor caminho a ser</p><p>seguido? A flexibilidade curricular, que concede ao aluno o poder de escolher</p><p>quais disciplinas deseja cursar, é realmente um ponto positivo se pensarmos a</p><p>longo prazo? Frequentemente, os jovens chegam ao ensino médio com muitas dú-</p><p>vidas sobre o futuro, partindo desse pressuposto, exigir que o aluno escolha uma</p><p>área de carreira profissional, por intermédio dos itinerários formativos, não seria</p><p>uma ação imatura? Claro que, se considerarmos que quanto antes o aluno decidir</p><p>a carreira que almeja seguir, mais tempo terá para se dedicar e se preparar para</p><p>alcançá-la, porém, impor essa decisão desde o 1º ano do ensino médio pode facil-</p><p>mente desencorajar os jovens de se descobrirem em diversas áreas ao longo do en-</p><p>sino médio.</p><p>Os itinerários formativos são escolhidos pelo estudante a partir da oferta</p><p>de cada instituição, porém, nem todas as instituições de ensino têm condições de</p><p>ofertar todos esses itinerários e a Lei também não estabelece um quantitativo mí-</p><p>nimo de itinerários a serem ofertados em cada instituição. Consequentemente, a</p><p>disparidade social se evidenciará novamente e será possível reconhecer uma con-</p><p>tradição na reforma, visto que a legislação afirma que o aluno terá a oportunidade</p><p>de escolha, ao passo que isso dependerá da oferta de cada instituição, presencia-</p><p>mos então uma falácia da possibilidade de escolha por parte do aluno.</p><p>Analisar esse item, nos provoca outros questionamentos, se a escola não</p><p>garante a oferta de todos os itinerários, até que ponto essa “escolha” é justa para</p><p>jovens? Se o jovem se identifica com um itinerário que não é ofertado em sua es-</p><p>cola, o que ele deve fazer? Deverá ele tentar se enquadrar em algum outro itinerário</p><p>ou buscar outra escola que tenha o itinerário desejado, mesmo com todos os obs-</p><p>táculos que ele possivelmente terá de enfrentar?</p><p>As escolas particulares certamente continuarão oferecendo uma forma-</p><p>ção completa aos seus alunos, enquanto as escolas públicas, por sua vez, ficarão</p><p>desobrigadas e impossibilitadas de fazer isso. Conjecturando esse possível cená-</p><p>rio, teríamos mais um fator para a ratificação do dualismo educacional presente</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>38</p><p>em nossa história, levando em conta que não vemos na prática os mesmos direitos</p><p>de aprendizagem para todos os estudantes brasileiros como é descrito na proposta</p><p>do novo ensino médio. Outro ponto bastante pertinente (e problemático) é que:</p><p>Na atual proposta de oferecimento de Ensino Técnico, cada escola ficará encar-</p><p>regada de realizar as parcerias, públicas e/ou com setores privados, para o ofere-</p><p>cimento desse ensino, que pode ocorrer tanto na própria escola como em outro</p><p>local, a ser definido (Mendonça e Fialho,</p><p>2020, p.8).</p><p>Dessa maneira, pode haver uma terceirização dos itinerários formativos</p><p>(especialmente da Formação Técnica e Profissional), visto que a oferta de forma-</p><p>ção técnica e profissional a que se refere o inciso V pode ser realizada na própria</p><p>instituição ou em parceria com outras instituições, por consequência, vislumbra-</p><p>mos a ameaça da não obrigatoriedade de oferta de todos os itinerários formativos</p><p>na rede pública. Perante os questionamentos já realizados no presente artigo e os</p><p>que ainda serão feitos, vale salientar que nosso objetivo é justamente levantar in-</p><p>quietações e provocar uma reflexão acerca da atual realidade do ensino médio bra-</p><p>sileiro e não necessariamente, respondê-las.</p><p>Juventudes para além da aparência: diversidade e desafios</p><p>Segundo o dicionário, a palavra “juventude” significa “1. Parte da vida do</p><p>homem entre a infância e a idade viril: o brilho da juventude. 2. Estado de uma</p><p>pessoa jovem. 3. As pessoas jovens: instruir a juventude” (Juventude, 2023). No</p><p>entanto, conforme Dayrell e Carrano (2014, p. 109), para além de uma mera defi-</p><p>nição da palavra:</p><p>Inicialmente, é preciso reconhecer as dificuldades em definir o que é a juventude</p><p>[...]. Apesar de considerarmos a juventude como um período da vida com alguma</p><p>unidade, não podemos esquecer-nos das diferenciações internas relacionadas ao</p><p>desenvolvimento fisiológico, psíquico e social dos sujeitos nos diferentes está-</p><p>gios desse momento da vida.</p><p>Nos atendo à palavra “juventudes” como uma complexa fase na vida do</p><p>ser humano, na qual além de passar por mudanças físicas, psíquicas e hormonais,</p><p>tem-se uma grande pressão social para tomar decisões sobre o futuro profissional,</p><p>percebemos o quão ampla é essa discussão. Entrelaçar os temas “juventudes” e</p><p>“ensino médio” implica considerar a vasta diversidade existente nos jovens que</p><p>frequentam essa etapa escolar, desde as diferenças socioeconômicas (moradia, si-</p><p>tuação financeira, posição social, etc.) até às diferenças de identidade (religião,</p><p>gênero, sexualidade, etc.).</p><p>Dessa forma, utilizar a palavra “juventudes” no plural simboliza que não é</p><p>somente um único ser caracterizado como jovem, mas sim múltiplos jovens que pos-</p><p>suem realidades e objetivos diferentes. Não podemos ignorar esse plural para que</p><p>não haja uma generalização de “todos”, pois cada jovem é um, e cada um traz consigo</p><p>suas vivências, sua realidade, seus anseios, seus objetivos e sua leitura de mundo.</p><p>A juventude é, ao mesmo tempo, uma condição social e um tipo de representa-</p><p>ção. De um lado há um caráter universal, dado pelas transformações do indivíduo</p><p>numa determinada faixa etária. De outro, há diferentes construções históricas e</p><p>sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. A entrada na juventude se faz</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>39</p><p>pela fase da adolescência e é marcada por transformações biológicas, psicológi-</p><p>cas e de inserção social (Dayrell e Carrano, 2014, p. 111).</p><p>Considerar os desafios enfrentados pelas juventudes em seu cotidiano den-</p><p>tro e fora da escola, nos direciona, inicialmente, a pensar sobre a questão identitária.</p><p>Quem são esses jovens que frequentam o ensino médio? Em quais contextos eles es-</p><p>tão inseridos? De que maneira a escola, enquanto espaço de formação humana, pode</p><p>auxiliá-los a desenvolver sua identidade e autoconhecimento? Se a juventude não é</p><p>uma só, por que cremos que a educação deve ser única e uniformizadora? Por que</p><p>cada vez mais presenciamos uma educação que se esforça para silenciar a individu-</p><p>alidade e as formas de expressão dos jovens? São indagações significativas a se fazer,</p><p>visto que essa etapa escolar representa os últimos três ou quatros anos dos jovens na</p><p>educação e antecedem sua inserção no ensino superior e mercado de trabalho. Em</p><p>concordância com Melucci (1997, p. 764), sustentamos que:</p><p>No passado, a incerteza quanto ao futuro resultava de situações aleatórias e in-</p><p>controláveis e não fazia parte da posição de cada um na vida. Para a juventude</p><p>moderna, à relativa incerteza própria de sua idade, somam-se a incerteza e a</p><p>transitoriedade derivada da variedade de cenários possíveis de futuro e, ao</p><p>mesmo tempo, da impossibilidade cada vez maior de previsibilidade.</p><p>Assim, mesmo que, historicamente, os jovens sempre tenham apresen-</p><p>tado incertezas quanto ao futuro, atualmente essas incertezas são ainda maiores</p><p>em razão das diversas transformações pela qual a sociedade, a educação e o mer-</p><p>cado de trabalho vêm passando. As políticas de expansão do ensino médio inicia-</p><p>ram-se em resposta à demanda da população por mais escolarização, principal-</p><p>mente devido às empresas solicitarem o diploma de conclusão do ensino médio</p><p>como requisito para contratação. Como afirma Sposito (1993, p. 755), “as condi-</p><p>ções de vida recusam, ao mesmo tempo que impõem a necessidade de saber, do</p><p>acesso à educação, a possibilidade do projeto que pretende um outro futuro, uma</p><p>outra forma de viver a vida”.</p><p>Juntamente com essa expansão vários desafios, novos e velhos, despon-</p><p>tam acerca do ensino médio. Demarcar tais desafios envolve também tratar de pro-</p><p>blemas sociais que afetam o âmbito educacional como, por exemplo, as questões</p><p>econômicas, de estrutura, de transporte, de acesso e permanência escolar, entre</p><p>outros. Nossa pretensão aqui não é solucionar os diversos desafios existentes na</p><p>educação e, consequentemente, na sociedade, se pudessem ser solucionados tão</p><p>facilmente, certamente já teriam sidos, mas sim promover um momento de refle-</p><p>xão e contribuir para o debate da temática.</p><p>Em roda de conversa6 sobre o ensino médio, os estudantes foram convi-</p><p>dados a compartilhar, de forma dialógica, suas percepções e experiências sobre o</p><p>ensino médio. Com relação aos desafios, eles apontaram os seguintes: falta de mo-</p><p>tivação por parte da escola para com eles; necessidade de trabalhar para se susten-</p><p>tar e/ou ajudar a família; dificuldades de deslocamento da área rural para a escola;</p><p>6 Roda de conversa sobre o ensino médio, desenvolvida por docente e graduandos do curso de licenci-</p><p>atura em Pedagogia da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Centro Universitário Norte</p><p>do Espírito Santo, realizada em uma escola estadual do município de São Mateus/ES, com alunos do 2°</p><p>ano do ensino médio regular noturno em julho de 2023.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>40</p><p>falta de apoio e incentivo da família para dar continuidade aos estudos; conteúdos</p><p>muito reduzidos em relação ao ensino médio matutino/vespertino; conteúdo</p><p>muito teórico e pouco prático, sem relação com sua realidade.</p><p>A evasão também é um dos velhos desafios que se faz presente até os dias</p><p>atuais: segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais</p><p>Anísio Teixeira (Inep) a taxa de abandono escolar no ensino médio dobrou, pois</p><p>em 2020 o percentual de jovens que abandonaram as instituições foi de 1,6% e</p><p>3,2%, já em 2021 o percentual tinha aumentado para 5%, o que nos conduz a ques-</p><p>tionar as motivações que levam os jovens a abandonar a escola. No depoimento</p><p>dos alunos participantes da roda de conversa, entre os desafios mencionados a</p><p>falta de apoio da família foi marcante: um estudante residente da zona rural com-</p><p>partilhou que seu pai preferia que ele estivesse trabalhando ao invés de concluir</p><p>os estudos. Por outro lado, em outros é significativa a necessidade de trabalhar: a</p><p>grande maioria desses jovens já trabalham durante o dia e por isso optaram por</p><p>estudar a noite.</p><p>Tais depoimentos evidenciam algumas das causas de evasão escolar, ou</p><p>seja, a necessidade de trabalhar para ter alguma renda, contribuir com o orça-</p><p>mento familiar, o que corrobora o que afirmam Oliveira e Eiterer (2008, p. 5):</p><p>[…] quando as condições de acesso e segurança são precárias; os horários são in-</p><p>compatíveis com as responsabilidades que se viram obrigados a assumir; evadem</p><p>por motivo de vaga, falta de professor, da falta de material didático; e também</p><p>abandonam a escola por considerarem que a formação que recebem não se dá de</p><p>forma significativa para eles.</p><p>Felizmente,</p><p>apesar de tantas problemáticas, a maioria desses mesmos jo-</p><p>vens entende a importância de lutar por seu direito à educação e vislumbram os</p><p>frutos que podem ser colhidos quando se tem uma educação de qualidade e igua-</p><p>litária para todos, demonstrado pelos depoimentos: “Sou eu que determino meu</p><p>destino”, “A escola é o ponto de partida para algo maior”, conforme relatam.</p><p>Ainda assim, é pertinente propor algumas reflexões: será que realmente</p><p>falta incentivo da escola? O aluno e sua família têm as condições necessárias para</p><p>que ele possa concluir os estudos? Interessante pensar também na visão que os</p><p>alunos têm do ensino médio, é uma visão que valoriza e prioriza a educação? São</p><p>inúmeros os questionamentos possíveis, mas para respondê-los é necessário se</p><p>ater a um ponto principal, o papel que a escola desenvolve socioculturalmente</p><p>para seus estudantes.</p><p>Certamente, não podemos responsabilizar somente a escola e seus pro-</p><p>fissionais por não motivarem os alunos ou não atenderem suas expectativas, mas</p><p>tendo em vista que o papel de referência que os docentes desempenham na vida</p><p>dos estudantes é significativo (Santos Del Real, 2000), não podemos também des-</p><p>considerar a importância de aulas dialógicas que conectam o conteúdo à realidade</p><p>do aluno, da escuta ativa desses jovens e de atitudes positivas dos docentes dentro</p><p>do ambiente escolar. Destacamos ainda, a necessidade de políticas públicas não só</p><p>de acesso, mas de permanência estudantil também, pois:</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>41</p><p>Além dos jovens pobres se verem privados da materialidade do trabalho e do</p><p>acesso às condições materiais para vivenciarem a sua condição juvenil, defron-</p><p>tam-se também com a desigualdade no acesso aos recursos para sua autorrreali-</p><p>zação. Surge, assim, uma nova desigualdade – marcada pela privação cultural e</p><p>negação do acesso a experiências que possibilitam o autoconhecimento e a des-</p><p>coberta de seus potenciais (Dayrell e Carrano, 2014, p.126).</p><p>Portanto, a escola, tal como a sociedade, não deve ignorar os desafios vi-</p><p>vidos pelos jovens nesse último ciclo da educação básica, mas sim pensar e plane-</p><p>jar o ambiente escolar como espaço de formação integral do aluno de acordo com</p><p>os diferentes contextos aos quais eles estão inseridos.</p><p>Juventudes do ensino médio: aspirações e perspectivas</p><p>Atualmente, o individualismo tem crescido cada vez mais em nosso</p><p>mundo globalizado, o espaço, principalmente o público, perdeu seu foco transfor-</p><p>mador e passou, segundo as ideias de Durkheim (1952), de aglutinador para o de</p><p>opressor e pouco afeito à solidariedade social. Podemos perceber essa ideia diari-</p><p>amente, no ensino que em maioria é voltado para os interesses do mercado e não</p><p>para as descobertas de cada aluno. Frequentemente, ouve-se um discurso que va-</p><p>loriza o protagonismo do estudante na escola, mas as práticas educativas realiza-</p><p>das com enfoque nesse objetivo são mínimas. Nesse sentido, Krasilchik (1987, p.</p><p>53) destaca que:</p><p>O que se ensina a grande parte dos alunos não tem sentido, por não ser compa-</p><p>tível com o seu desenvolvimento intelectual e emocional. Os professores, os li-</p><p>vros didáticos e os programas oficiais, em geral, não procuram os interesses e</p><p>capacidade dos estudantes, muitas vezes prejudicando irremediavelmente o seu</p><p>aprendizado.</p><p>Algumas das queixas mais apresentadas pelos alunos participantes da</p><p>roda de conversa foram justamente a desconexão do conteúdo com a realidade, o</p><p>excesso de conteúdo teórico e a falta de conteúdo prático e útil no dia a dia, o que</p><p>nos mostra que é indispensável que nossos olhares (e dos responsáveis pelas redes</p><p>públicas e privadas que ofertam a educação básica) se voltem para as práticas do-</p><p>centes e reflexões críticas acerca do trabalho desses profissionais. Conforme</p><p>afirma Minetto (2008, p. 101):</p><p>O professor precisa organizar-se com antecedência, planejar com detalhes as ati-</p><p>vidades e registrar o que deu certo e depois rever de que modo as coisas poderiam</p><p>ter sido melhores. É preciso olhar para o resultado alcançado e perceber o quanto</p><p>‘todos’ os alunos estão se beneficiando das ações educativas.</p><p>Vale salientar que temos consciência de que há muitos docentes que rea-</p><p>lizam ótimas práticas, até porque dizer que a educação está em crise não significa</p><p>descartar o trabalho desses profissionais que se empenham para mantê-la de pé.</p><p>Atualmente o ensino médio vem sofrendo duras críticas por seu ensino</p><p>voltado aos interesses do mercado, que reproduzem práticas que ignoram o con-</p><p>texto social, econômico e cultural no qual os alunos fazem parte. Podemos enfati-</p><p>zar que um dos motivos de presenciarmos tal cenário são as constantes reformas</p><p>que sofremos ao longo da história de nossa educação, principalmente aquelas que</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>42</p><p>são implantadas sem consultar os sujeitos diretamente ligados à educação, os es-</p><p>tudantes e professores. Grabowski (2019, p.41) ressalta a ideia de que a nova pro-</p><p>posta do ensino médio será um fracasso, “considerando que a sociedade não par-</p><p>ticipou nem a legitimou”. Ainda será preciso esperar para verificar, ou não, a vera-</p><p>cidade dessa previsão.</p><p>Levando em consideração o que foi exposto até aqui, achamos interes-</p><p>sante evidenciar a visão que os próprios estudantes têm sobre as oportunidades</p><p>de futuro que o ensino médio possibilita. Destacamos novamente os depoimentos</p><p>dos alunos que participaram da roda de conversa com os graduandos de Pedagogia</p><p>da UFES: por intermédio de provocações ‘pedagógicas’, muitos deles expressaram</p><p>suas percepções e apontaram o ensino médio como: ponto de partida para o ensino</p><p>superior; pré-requisito para melhores oportunidades de emprego; garantia de be-</p><p>nefício social do governo para a família; importante para aprender as normas soci-</p><p>ais de convivência; momento de socialização.</p><p>Ao falarmos sobre as possibilidades de futuro que o ensino médio apre-</p><p>senta, percebemos a predominância de duas possibilidades: ingressar no ensino su-</p><p>perior ou adentrar o mercado de trabalho. No entanto, foram mencionadas também</p><p>outras possibilidades, que não dependem diretamente do ensino médio, como a re-</p><p>alização de cursos profissionalizantes, o trabalho autônomo e a tentativa em novas</p><p>carreiras advindas da tecnologia (influenciador digital, marketing digital, etc.).</p><p>Diante do exposto, acreditamos que seja bastante positivo para as atuais</p><p>juventudes buscar e lutar por soluções para os desafios que podem interferir dras-</p><p>ticamente no amanhã, visto que é o seu futuro que está em jogo. A questão socio-</p><p>econômica, por exemplo, é um dos grandes fatores que pode interferir na efetiva-</p><p>ção do novo ensino médio, afinal como esse estudante colocará em prática as dis-</p><p>ciplinas de Estudo Orientado e Projeto de Vida, se sua escola não tem uma boa</p><p>estrutura? Como esse estudante passará mais tempo na escola, se sua escola não</p><p>atende aos direitos básicos para tal?</p><p>É de concordância geral que a escola é, em nossa sociedade, o espaço que</p><p>mais nos garante acesso ao conhecimento, bem como pode oferecer uma enorme</p><p>gama de possibilidades, entretanto, no que tange ao mundo juvenil, há ainda a pre-</p><p>sença de uma série de adversidades que deveriam ser a prioridade de qualquer go-</p><p>verno. Na atualidade, se torna contraditório promover uma “nova” educação en-</p><p>quanto os problemas da “antiga” não foram solucionados.</p><p>Considerações finais</p><p>Ao iniciar o Ensino Médio os jovens são bombardeados com indagações</p><p>e expectativas sobre seu futuro. Já terminou os estudos? Que curso você quer fa-</p><p>zer? Quais os seus planos para o futuro? Inevitavelmente, essas cobranças vêm</p><p>acompanhadas de medos e incertezas, reações compreensíveis se pensarmos em</p><p>todas as transformações externas e internas a qual os jovens estão (estamos) su-</p><p>jeitos, principalmente considerando que alguns ainda estão se descobrindo e, mui-</p><p>tas vezes, não decidiram tais questões. Contudo, ao chegar no ensino médio, o jo-</p><p>vem é “forçado” a antecipar suas escolhas, lhe é tirada a chance de sonhar,</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>43</p><p>principalmente quando</p><p>tratamos de jovens em contextos de vulnerabilidades.</p><p>Carmo e Guizardi (2018) salientam a importância de olhar para a integralidade</p><p>desses sujeitos, identificando que suas demandas e necessidades são de diversas</p><p>ordens e estão suscetíveis a riscos nesses contextos. Dessa forma, parece-nos ser</p><p>imprescindível pensar a educação levando em consideração o contexto social que</p><p>esse estudante está inserido, visto que não faz sentido oferecer tantas possibilida-</p><p>des sem garantir as condições necessárias para viabilizá-las.</p><p>Sabemos que ainda existem outros aspectos importantes a serem trata-</p><p>dos sobre o ensino médio e as juventudes que o compõem, mas apesar de termos</p><p>abordado a temática deste artigo de forma breve, esperamos ter contribuído para</p><p>um debate tão atual e necessário que facilmente se disfarça em meio a tantas in-</p><p>formações disponíveis na sociedade atual, tão conectada e, às vezes, confusa para</p><p>os jovens.</p><p>Com relação à reforma do Novo Ensino Médio, nos deparamos com certas</p><p>incoerências presentes no confronto de seus aspectos teóricos contra o real cená-</p><p>rio. Por trás das “linhas bonitas” se camuflam a ilusão do poder de escolha, a menor</p><p>concorrência, a diminuição de disciplinas vinculadas às Ciências da Natureza e às</p><p>Ciências Humanas, a desigualdade e, reiterando outros momentos de nossa histó-</p><p>ria, um ensino meramente instrumental, reduzido a interesses do mercado de tra-</p><p>balho, sem considerar aspectos do ensino e da educação relacionados à formação</p><p>humana e à realização pessoal.</p><p>Se, por um lado, descobrimos que “[...] a educação é parte da estratégia</p><p>política e, por isso, historicamente, os setores dominantes têm empreendido o es-</p><p>forço para caracterizá-la e aprisioná-la com um campo guiado por razão utilita-</p><p>rista” (Leher, 2010, p. 19), por outro, podemos sonhar uma educação que atenda</p><p>finalidades humanas pelas quais se formem sujeitos ativos e pensantes, ao invés da</p><p>mera instrução que atende interesses imediatistas e mutáveis que priorizam a for-</p><p>mação de trabalhadores cada vez mais passivos e impedidos de agir política e de-</p><p>mocraticamente.</p><p>Considerando as análises aqui apresentadas, compreendemos a impor-</p><p>tância de mudanças drásticas no currículo, desde que sejam realizadas em conso-</p><p>nância com ações transformadoras por parte das escolas e seus profissionais. É</p><p>indispensável que cada professor tenha uma visão crítica de sua própria prática e</p><p>se comprometa com ela, abrindo espaço para o diálogo em sala de aula, promo-</p><p>vendo debates que entrelacem os conteúdos com o contexto dos alunos e dando</p><p>liberdade para que eles se conheçam e decidam, com certeza, seu futuro; tendo em</p><p>mente que trabalhar com a realidade dos estudantes não significa aceitá-la, mas</p><p>partir da realidade para possibilitar uma transformação social (Cortella, 2006).</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL. Dispo-</p><p>nível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>44</p><p>____. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Dis-</p><p>ponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).</p><p>Censo Escolar 2022. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noti-</p><p>cias/censo-escolar/divulgado-resultado-da-2a-etapa-do-censo-escolar-2021. Acesso em: 12</p><p>jul. 2023.</p><p>CARMO, Michelly Eustáquia do Carmo; GUIZARDI, Francini Lube. O conceito de vul-</p><p>nerabilidade e seus sentidos para as políticas públicas de saúde e assistência social. Cader-</p><p>nos de Saúde Pública, 34(3), 2018, p. 1-14. Disponível em: https://www.sci-</p><p>elo.br/j/csp/a/ywYD8gCqRGg6RrNmsYn8WHv/?format=pdf&lang=pt Acesso em: 08 jul.</p><p>2023.</p><p>CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e po-</p><p>líticos. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2006.</p><p>DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo; MAIA, Carla Linhares. Juventude e ensino médio:</p><p>sujeitos e currículos em diálogo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014.</p><p>DURKHEIM, Émile. 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II Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma</p><p>Agrária – II ENERA: Textos para estudo e debate. MST. São Paulo, 2010. Disponível em:</p><p>https://mst.org.br/download/mst-boletim-da-educacao-no-12-ii-encontro-nacional-de-</p><p>educadoras-e-educadores-da-reforma-agraria-enera-textos-para-estudo-e-debate/ Acesso</p><p>em: 01 jul. 2023</p><p>http://basenacionalcomum.mec.gov.br/</p><p>https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/divulgado-resultado-da-2a-etapa-do-censo-escolar-2021</p><p>https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/divulgado-resultado-da-2a-etapa-do-censo-escolar-2021</p><p>https://www.scielo.br/j/ea/a/RKF694QXnBFGgJ78s8Pmp5x/?lang=pt</p><p>https://www.dicio.com.br/juventude/</p><p>https://mst.org.br/download/mst-boletim-da-educacao-no-12-ii-encontro-nacional-de-educadoras-e-educadores-da-reforma-agraria-enera-textos-para-estudo-e-debate/</p><p>https://mst.org.br/download/mst-boletim-da-educacao-no-12-ii-encontro-nacional-de-educadoras-e-educadores-da-reforma-agraria-enera-textos-para-estudo-e-debate/</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>45</p><p>MELUCCI, Alberto. 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Dis-</p><p>ponível em: http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_se-</p><p>nept/anais/terca_tema6/TerxaTema6Artigo10.pdf . Acesso em: 12 jul. 2023 .</p><p>PAIS, José Machado. A Juventude como fase de vida: dos ritos de passagem aos ritos de</p><p>impasse. Saúde e Sociedade (USP. Impresso), v. 18, p. 371-381, 2009. Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/sausoc/a/XJdG8ggSVyv6ZJ3rPmqjCbc/abstract/?lang=pt#</p><p>Acesso em: 12 mai. 2023</p><p>PINTO, José Marcelino de Rezende. O ensino médio. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de;</p><p>ADRIÃO, Theresa (Orgs.). Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na Cons-</p><p>tituição Federal e na LDB. 2ª Ed. São Paulo: Xamã, 2007, p. 47-72.</p><p>PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do trabalho ci-</p><p>entífico: métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo, RS:</p><p>Feevale, 2013.</p><p>ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil (1930/1973). 8. ed. 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Por</p><p>vezes, sua inserção é vista com descrédito por parte da comunidade escolar devido</p><p>às diversas demandas a ele atribuídas, dificultando sua capacidade em resolver</p><p>problemas dessa instituição. Por outro lado, o psicólogo é visto como o profissio-</p><p>nal que tem múltiplas soluções para os problemas, sejam eles individuais ou insti-</p><p>tucionais.</p><p>Um dos maiores desafios do psicólogo dentro da instituição escolar é des-</p><p>viar-se do modelo clínico, o qual preconiza o atendimento individual. Contudo, o</p><p>ambiente escolar tem uma intensa demanda, levando esse profissional a buscar</p><p>meios para atender suas questões e, mesmo que os atendimentos individualizados</p><p>sejam necessários, estes não podem ser o centro de sua atuação.</p><p>Nesse contexto, a problemática central deste estudo está em revisitar o</p><p>papel do psicólogo escolar e sua atuação considerando a atual legislação que prevê</p><p>sua inserção nas escolas. Esta realidade amplia sua atuação do contexto clínico ao</p><p>institucional e leva a reflexões que pontuam a função de cada uma delas, discu-</p><p>tindo sua participação e atuação no sentido de auxiliar na potencialização da</p><p>aprendizagem, enfatizando o papel das habilidades sociais.</p><p>Para alcançar essa proposta, buscou-se realizar o cotejamento com a lei</p><p>que garante a inserção efetiva desse profissional no campo escolar, na forma de</p><p>obrigatoriedade, ampliando ainda mais as possibilidades. Considerando as</p><p>1 Doutora em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis. Professora da Secretaria Muni-</p><p>cipal de Educação de Juiz de Fora/MG. E-mail: josely@gmail.com.Fora</p><p>2 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Católica de Petrópolis. Bolsista da CA-</p><p>PES. E-mail: fernanda.42140096@ucp.br.</p><p>3 Doutorado em educação, Mestrado em educação, Pós graduação em Docência do Ensino Superior,</p><p>Pós graduação em Sociologia, Pós graduação em Filosofia, Pós graduação em Gestão Escolar, Pós gra-</p><p>duação em Alfabetização e Letramento, Especialista em Educação Infantil, Pós graduanda em Neu-</p><p>ropsicopedagogia, Graduação em Pedagogia, Formação de Professores (Normal)</p><p>mailto:josely@gmail.com.Fora</p><p>mailto:fernanda.42140096@ucp.br</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>47</p><p>dificuldades educacionais presentes em nosso país, este trabalho apresenta algu-</p><p>mas intervenções possíveis do psicólogo nas instituições escolares. Neste recorte,</p><p>o presente artigo buscou lançar luz à possibilidade de o psicólogo contribuir no</p><p>desenvolvimento de habilidades sociais, auxiliando os grupos na construção de</p><p>competências que contribuirão para o aumento da qualidade do trabalho reali-</p><p>zado dentro das escolas.</p><p>A metodologia utilizada se centralizou nos estudos de cunho qualitativo,</p><p>usando como instrumento principal a revisão de literatura sobre a temática, inclu-</p><p>indo a legislação recente sobre o assunto. Os resultados apontaram para a neces-</p><p>sidade de constante fiscalização por parte do poder público para que a lei seja</p><p>cumprida e investimento na formação específica para o profissional da psicologia</p><p>que atuará dentro das instituições de ensino.</p><p>Dessa maneira, o artigo se divide em seções que apresentam inicialmente,</p><p>a escola e suas potencialidades dentro do desenvolvimento da pessoa humana,</p><p>bem como aponta algumas limitações. Em seguida, discute-se sobre o papel do</p><p>psicólogo e sua atuação diante às instituições. Por fim, realiza-se o cotejamento do</p><p>trabalho desse profissional no âmbito escolar considerando a Lei 13.935/2019, des-</p><p>tacando principalmente, a possibilidades de atuação dentro das habilidades soci-</p><p>ais, visando o pleno desenvolvimento do educando.</p><p>Escola: local de aprendizagem e de desenvolvimento de habilidades</p><p>sociais</p><p>A situação da educação no Brasil é assunto que se arrasta ao longo da his-</p><p>tória do país e que está longe de ser elucidada. Desde que passou a participar de</p><p>testes de avaliação, tanto internos quanto externos, os resultados não têm sido</p><p>satisfatórios e a imagem refletida no exterior tem prejudicado o avanço econômico</p><p>do país. A deficiência na aprendizagem percebida em grande escala por meio de</p><p>testes e avaliações são vistas como o resultado das práticas desenvolvidas nas ins-</p><p>tituições sob responsabilidade dos profissionais envolvidos, mas muitas vezes não</p><p>são levadas em consideração as condições em que esses profissionais desenvolvem</p><p>seus trabalhos.</p><p>A dificuldade de interação entre professores e estudantes pode levar ao de-</p><p>sinteresse e ao fracasso escolar. É preciso que os professores estejam preparados para</p><p>trabalhar com o desenvolvimento das habilidades sociais, por meio do diálogo, in-</p><p>centivo e orientação. Del Prette e Del Prette (1999) afirmam que as habilidades soci-</p><p>ais se caracterizam como um conjunto de comportamentos realizados pelo indiví-</p><p>duo a partir das demandas de uma situação interpessoal em busca da assertividade,</p><p>ou seja, na intervenção de comportamentos negativos e defesa dos próprios direitos.</p><p>Sendo, assim, é relevante que o sujeito faça uma leitura eficiente do ambiente social</p><p>e desenvolva interações adequadas com os indivíduos a sua volta.</p><p>Dessa maneira, percebe-se que as habilidades sociais podem ser um elo</p><p>entre o conhecimento adquirido e a aplicação desse saber, de forma a desenvolver-</p><p>se competentemente em seu espaço de vivência, por se considerar um comporta-</p><p>mento advindo de um conhecimento adquirido. Os autores afirmam, ainda, que</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>48</p><p>O aperfeiçoamento dessas classes deve ser alvo de promoção ao longo das seções</p><p>iniciais de um programa, juntamente com dar feedback, efetuar análise de con-</p><p>tingências e demonstrar afeto positivo, pois além de facilitar as aquisições pos-</p><p>teriores, contribuem para estruturar um contexto terapêutico de participação.</p><p>(Del Prette e Del Prette, p. 30, 2017).</p><p>A escola é o local em que as maiores interações sociais da infância ocorrem.</p><p>Depois do ambiente familiar, onde surgem as primeiras trocas de experiências, as</p><p>interações que acontecem na escola fornecem oportunidades de desenvolvimento,</p><p>seja nos aspectos cognitivos e físicos, como também na esfera social. Sendo assim,</p><p>a</p><p>escola não é somente mais um grupo social, mas um dos mais importantes da vida</p><p>dos indivíduos, já que, teoricamente, a Constituição garante a escolarização obriga-</p><p>tória de todos os cidadãos da faixa etária dos 4 a 17 anos de idade.</p><p>Desse modo, não se pode negligenciar as diversas influências desse es-</p><p>paço na vida de cada um. É neste contexto que os estudantes desenvolvem as suas</p><p>habilidades de comunicação por meio da linguagem e interagem com seus pares,</p><p>buscando descobertas e construindo conhecimentos. Dessa forma, compete ao</p><p>psicólogo escolar mapear as classes de habilidades sociais, evidenciando as que já</p><p>se destacam nesse grupo, bem como aquelas que precisam ser potencializadas.</p><p>Esse processo pode dar-se por meio da realização de um programa desenvolvido</p><p>juntamente com toda a equipe escolar, considerando os professores como grandes</p><p>facilitadores desse processo. O programa pode focalizar o âmbito escolar por com-</p><p>pleto ou pode ser desenvolvido em escalas micro, como um determinado ano ou</p><p>ainda em uma única classe.</p><p>Ao compreender a aprendizagem como uma condição de múltiplos fato-</p><p>res, desde a integridade cognitiva do aprendiz até as condições e suporte para que</p><p>o processo ocorra, não se pode desconsiderar que a aprendizagem ocorre pelo sis-</p><p>tema emocional e afetivo. Sendo assim, é por essa via que se pensa a importância</p><p>das habilidades sociais em colaboração direta ao processo de aprendizagem.</p><p>Segundo Del Prette e Del Prette (2017), é possível elencar uma lista com-</p><p>portamentos sociais desejáveis que contribuem para a construção de habilidades</p><p>sociais. Alguns desses comportamentos seriam: a manifestação do respeito e em-</p><p>patia; a expressão de opiniões; a discordância a sentimentos positivos e negativos;</p><p>a exposição, aceitação ou rejeição de críticas; o falar em público; o cultivo de ami-</p><p>zades; a abordagem de autoridades.</p><p>Desse modo, pode-se relacionar o desenvolvimento das habilidades soci-</p><p>ais no nível assertivo às potencialidades de aprendizagem, pois em ambos contex-</p><p>tos, fatores emocionais e afetivos podem servir de base para o desenvolvimento</p><p>para tais competências. Nesse sentido, é necessária atenção ao nível de passivi-</p><p>dade e agressividade do grupo ao qual se pretende trabalhar, visto que o ideal à</p><p>proposta de um planejamento é o equilíbrio entre os comportamentos, denomi-</p><p>nado aqui como “assertividade”.</p><p>Os padrões de comportamento se desenvolvem ao longo da vida, a partir</p><p>de estímulos comportamentais ou com a ausência deles. Cabe dizer que os polos</p><p>passivo e agressivo nem sempre têm relação com algo positivo ou negativo, nessa</p><p>ordem ou inversa, sendo necessário verificar cada caso e considerar o contexto.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>49</p><p>Acredita-se que o indivíduo com autoconhecimento, pró- atividade, em-</p><p>patia e capacidade de expressão, provavelmente, tenderá a compreender melhor o</p><p>mundo que o cerca e o seu lugar na sociedade. Assim, reunirá estratégias para se</p><p>movimentar nesse meio com as condições cognitivas que possui, como também se</p><p>movimentará para adquirir outras. A elaboração desse constructo está relacionada</p><p>com as emoções e com a afetividade que diretamente influenciam no processo de</p><p>aprendizagem de uma forma geral.</p><p>Vygotsky (1998) trabalha com a hipótese de que o conhecimento ocorre</p><p>nas interações sociais e nas experiências vivenciadas pelos sujeitos no meio em</p><p>que vivem. Dentro da escola, a construção do conhecimento ocorre na troca de</p><p>experiências durante as aulas e em todo o contexto escolar, sendo o papel do pro-</p><p>fessor, nesse sentido, o de organizar as condições que contribuirão para a apren-</p><p>dizagem do aluno. Assim, na interação que ocorre no contexto escolar, entre pro-</p><p>fessor- aluno, aluno-aluno, por meio da linguagem, contribuirão para que a apren-</p><p>dizagem se desenvolva de maneira progressiva.</p><p>É importante ressaltar que as interações que ocorrem dentro da escola</p><p>são mediadas por todos os profissionais que nela atuam e que esse trabalho deve</p><p>ser realizado mediante alguns apontamentos, visto que este é o local em que os</p><p>estudantes desenvolvem não só as suas habilidades cognitivas, mas também as afe-</p><p>tivas, sociais e físicas. Dessa forma, compreende-se que os adultos responsáveis</p><p>por educar e cuidar dos discentes necessitam de orientação profissional para que</p><p>atuem de maneira favorável e contribuam para o desenvolvimento de toda a insti-</p><p>tuição escolar.</p><p>Assim, destaca-se o papel do psicólogo escolar na observação do con-</p><p>texto, na captação de elementos que possam integrar-se à um programa que</p><p>atenda efetivamente as necessidades do grupo. Nesse sentido, atuará no planeja-</p><p>mento e desenvolvimento de habilidades sociais, intervindo não só indiretamente,</p><p>mas também diretamente no processo de aquisição de conhecimento, o que per-</p><p>mite uma apropriação consciente e utilitária para a vida.</p><p>Tão logo, a seguinte seção discute a inserção desse profissional nesse</p><p>campo, apresentando as leis que amparam sua inserção nesse espaço e discute di-</p><p>versas questões acerca do financiamento.</p><p>Inserção do psicólogo nas instituições de ensino</p><p>A escola é um campo de desenvolvimento da cultura e da subjetividade.</p><p>Nesse sentido, o papel do psicólogo consiste em trabalhar juntamente com outros</p><p>profissionais para a potencialização do aprendizado, já que este depende de mui-</p><p>tas variáveis, não apenas do trabalho do pedagogo ou da direção.</p><p>Seguindo essa compreensão, tomando como base os termos do parágrafo</p><p>5º, do art. 66, da Constituição Federal, a Lei 13.935 de 11 de dezembro de 2019 apre-</p><p>senta a inclusão obrigatória de profissionais de psicologia e de serviço social em</p><p>redes públicas de educação básica. A partir de então, profissionais dessas áreas</p><p>tiveram a possibilidade de fazer parte do atendimento às escolas.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>50</p><p>A psicologia e o serviço social são campos de atuação que apresentam sig-</p><p>nificativa contribuição para a área educacional, especialmente na escola contempo-</p><p>rânea com as múltiplas exigências e demandas intrínsecas dos tempos atuais.</p><p>Em dezembro de 2021, a Lei 13.935/2019 foi legalmente inserida como</p><p>ação a ser fomentada pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação</p><p>Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), o qual atribuiu</p><p>parcela de 30% dos recursos recolhidos, podendo ser utilizados pelos municípios,</p><p>estados e o Distrito Federal para custear ações na área. Dessa maneira, a garantia</p><p>da inclusão desses profissionais passou, legalmente, a ser garantida e também cus-</p><p>teada pelos cofres públicos.</p><p>A inserção do psicólogo no espaço escolar é um grande desafio que en-</p><p>volve questões como a disponibilidade de recursos financeiros, a formação ade-</p><p>quada dos profissionais envolvidos e a definição clara das suas atribuições e res-</p><p>ponsabilidades nas escolas públicas. O Fundeb é um importante mecanismo de</p><p>financiamento para a implementação dessa lei. No entanto, a forma como os re-</p><p>cursos são distribuídos e utilizados pode impactar significativamente a efetivi-</p><p>dade da política pública.</p><p>De acordo com a Lei 13.935/2019, a presença do psicólogo na rede pública</p><p>de educação básica é obrigatória em caráter permanente e exclusivo nas escolas</p><p>que oferecem atendimento educacional especializado aos estudantes com defici-</p><p>ência. Além disso, a lei também prevê a atuação do psicólogo nas escolas de edu-</p><p>cação básica em geral, de forma a contribuir para a melhoria da qualidade do pro-</p><p>cesso educacional. Vale ressaltar que a atuação do psicólogo na escola deve ser</p><p>pautada pelo respeito aos princípios éticos da profissão e pelas diretrizes do Sis-</p><p>tema Único de Saúde (SUS) e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS).</p><p>A Lei 13.935/2019 representa um avanço significativo na garantia do</p><p>acesso à saúde mental e ao desenvolvimento socioemocional dos estudantes na</p><p>rede pública de ensino. No entanto, a sua implementação apresenta desafios com-</p><p>plexos e variados que demandam reflexão e ação dos profissionais envolvidos.</p><p>Embora a lei citada permita que os recursos</p><p>do Fundeb sejam utilizados</p><p>para investir na atuação destes profissionais nas instituições de ensino, muitos es-</p><p>tados e municípios brasileiros enfrentam dificuldades financeiras para cumprir essa</p><p>obrigação. Além disso, há falta de clareza sobre as atribuições e responsabilidades</p><p>dos profissionais de psicologia nas escolas públicas. A lei não especifica quais ativi-</p><p>dades esses profissionais devem realizar e como eles devem se relacionar com outros</p><p>membros da equipe escolar, o que pode gerar conflitos e desentendimentos.</p><p>Para atender a proposta, a seção seguinte contribui para a discussão sobre</p><p>a atuação do psicólogo em diversas instituições de ensino, apontando para sua im-</p><p>portância no desenvolvimento do educando, potencializando as formas de aprendi-</p><p>zagem, somando mais esse esforço em um campo tão múltiplo e diversificado.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>51</p><p>Atuação do psicólogo no ambiente escolar</p><p>As diversas atuações do psicólogo da instituição escolar dividem-se em</p><p>duas principais categorizações: uma abordagem tradicional e outra emergente. De</p><p>acordo com Martinez (2010), o viés tradicional está relacionado às ações de avali-</p><p>ação e diagnóstico; atendimento; encaminhamento de alunos com dificuldades es-</p><p>colares. Já no viés emergente, o autor aponta uma forma de atuação do psicólogo</p><p>associado às dimensões psicoeducativa e psicossocial, permitindo ao profissional</p><p>o delineamento de estratégias de trabalho que, a partir da articulação das duas</p><p>dimensões, sejam mais efetivas para a otimização dos processos educativos. Nessa</p><p>perspectiva, a atuação do psicólogo está atrelada à equipe escolar; à coordenação</p><p>do trabalho em grupo; à mudança de representações, crenças e mitos; à definição</p><p>coletiva de funções; e ao processo de negociação e resolução de conflitos, os quais</p><p>são frequentes em qualquer tipo de trabalho coletivo que implique o encontro de</p><p>pontos de vistas diferentes.</p><p>Outro ponto importante na atuação do psicólogo é a coordenação de dis-</p><p>ciplinas e de oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos, já que,</p><p>com maior frequência, são incluídos nas propostas pedagógicas das escolas, espa-</p><p>ços curriculares não tradicionais. Alguns desses componentes curriculares, em</p><p>forma de disciplinas, projetos de trabalho, oficinas ou outras, abordam temas de</p><p>conteúdo propriamente psicológico.</p><p>Um dos grandes desafios da inserção do trabalho de psicologia nas insti-</p><p>tuições escolares é a falta de formação adequada dos profissionais para atuarem</p><p>nas escolas públicas. Muitos destes profissionais possuem formação voltada para</p><p>a atuação clínica e podem enfrentar dificuldades para adaptar suas práticas ao</p><p>contexto escolar com ênfase em competências como a compreensão do ambiente,</p><p>a promoção do trabalho em equipe e a articulação com outros profissionais da es-</p><p>cola. Além disso, é importante que o profissional esteja constantemente atuali-</p><p>zado e aberto a novas práticas e intervenções.</p><p>Assim, há uma demanda significativa de formação mais específica e arti-</p><p>culada do psicólogo para atuação no contexto escolar, considerando-se as parti-</p><p>cularidades desse ambiente e a interdisciplinaridade necessária para o trabalho</p><p>em equipe. Dessa forma, faz-se necessário, ainda, que as instituições de ensino su-</p><p>perior sejam sensíveis às demandas da sociedade e que adaptem seus currículos de</p><p>acordo com as necessidades do mercado de trabalho.</p><p>Algumas Conclusões</p><p>Ao analisar as implicações da Lei nº 13.935/2019 para a prática do psicó-</p><p>logo na rede pública de educação básica, notou-se a necessidade de adequação dos</p><p>currículos por parte dos cursos de graduação em Psicologia de universidades pú-</p><p>blicas e privadas, com o intuito de compreender as diretrizes curriculares, a estru-</p><p>turação dos currículos e a articulação entre teoria e prática para atuação no con-</p><p>texto escolar. Considera-se que outras discussões devam ser desdobradas em um</p><p>espaço mais amplo, com maior ênfase em assuntos específicos, como é a questão</p><p>da deficiência e dos transtornos infantis, na perspectiva de prevenção e promoção</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>52</p><p>de saúde mental. Tão logo, sugere-se que esses desdobramentos apontam para no-</p><p>vas reflexões. Além disso, é preciso que o poder público esteja atento à aplicação</p><p>da lei em todo o território brasileiro e que fiscalize o direcionamento das verbas</p><p>encaminhadas para tal empreendimento.</p><p>A demanda pela atuação do serviço de psicologia dentro das instituições</p><p>escolares nunca foi tão grande como na atualidade. Observando as potencialidades</p><p>que o psicólogo escolar pode promover, conjuntamente com os esforços já exis-</p><p>tentes no contexto escolar, não se pode negligenciar essa possibilidade. A educa-</p><p>ção de qualidade é direito de todos. Já é consensual, pelos dados observados, que</p><p>não é suficiente inserir os estudantes nas escolas, é essencial gerar as condições de</p><p>permanência e, assim, permitir o acesso à educação de qualidade. É nesse lugar</p><p>que o psicólogo pode atuar, estreitando o caminho entre o conhecimento, o saber</p><p>e a prática desse conhecimento para seu desenvolvimento social.</p><p>Desse modo, as habilidades sociais são destacadas aqui, pois todo o co-</p><p>nhecimento social deve ser útil à vida do indivíduo e à suas relações sociais, cons-</p><p>truindo um grande conjunto que compõe as competências sociais.</p><p>A sociedade evolui numa velocidade irrefreável, e associada à essa evolu-</p><p>ção natural, novos grupos, novos pensamentos, novas realidades surgem e vão se</p><p>inserindo no contexto escolar. É hora de cuidar e garantir a saúde mental das ins-</p><p>tituições de educação.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Lei nº 13.935, de 11 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a prestação de serviços de</p><p>psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. Diário Oficial da União,</p><p>Brasília, DF, 12 dez. 2019. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-</p><p>2022/2019/lei/L13935.htm. Acesso em: 23/03/2023.</p><p>DEL PRETTE, Z. A. P. & DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais: terapia e</p><p>educação. Petrópolis: Vozes, 1999.</p><p>DEL PRETTE, Z. A. P. & DEL PRETTE, A. Competências Sociais e habilidades sociais:</p><p>terapia e educação. Petrópolis: Vozes, 2017.</p><p>MARTINEZ, Albertina, M. O que pode fazer o psicólogo na escola. Em Aberto, Brasilia, V.</p><p>23, n.83, p.39-56, mar. 2010. Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/ema-</p><p>berto/article/view/2456. Acesso em: 09/09/2023.</p><p>VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13935.htm</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2019/lei/L13935.htm</p><p>http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2456</p><p>http://rbep.inep.gov.br/ojs3/index.php/emaberto/article/view/2456</p><p>53</p><p>A POÉTICA GRÁFICA DAS CRIANÇAS:</p><p>COMO ELAS SE EXPRESSAM ATRAVÉS DA</p><p>LINGUAGEM DO DESENHO</p><p>Juliani Padilha1</p><p>Simone Dal Molin Ribeiro2</p><p>Introdução</p><p>Crescer, crescer, crescer…</p><p>Somos pessoas e nascemos na barriga da mamãe.</p><p>Depois saímos da barriga e somos bebê, vamos crescendo, crescendo, crescendo,</p><p>só paramos de crescer quando ficamos grandes.</p><p>Quando estamos crescendo vamos aprendendo as coisas, depois de grande</p><p>aprendemos tudo e daí começamos a ensinar o que sabemos pros bebês.</p><p>1 Professora Graduada em Artes Visuais. Pós-Graduada em Gestão Educacional. Professora da Rede</p><p>Municipal de Educação de Ijuí, RS, Brasil desde 1998.</p><p>2 Professora Graduada em Pedagogia. Pós-Graduada em Metodologia de Ensino, Educação Infantil e</p><p>em Neuropsicopedagogia. Professora da Rede Particular desde 1996 e Rede Municipal de Educação</p><p>desde 2000. Ijuí, RS, Brasil desde 1996.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>54</p><p>Isso é sempre assim: cresce - aprende - ensina.</p><p>(Teoria transitória sobre o crescer- Brenda, 6 anos e 2 meses)</p><p>Brenda divide sua teoria transitória sobre o Crescer, explica como ela en-</p><p>tende a complexidade da vida e suas diferentes fases. Sua narrativa vai sendo de-</p><p>senhada mentalmente enquanto lemos, vai sendo construída em nosso</p><p>imaginário,</p><p>nos encanta. As crianças são fantásticas, inventivas, generosas e abertas para o</p><p>novo. Aprendem com o corpo inteiro. Aprendem pela brincadeira, pelas interações</p><p>com seus pares, com os adultos e com o mundo.</p><p>O desenho é uma das múltiplas linguagens que a criança usa para se ex-</p><p>pressar e comunicar. O ato de desenhar envolve o raciocínio daquilo que acaba de se</p><p>aprender com o conhecimento já adquirido. A criança traduz a visão que ela tem das</p><p>coisas e do mundo, a imagem mental representa o percebido e se materializa na ima-</p><p>gem gráfica. Desenhar é pensar por meio de formas e linhas, uma possibilidade de</p><p>observar e conhecer tornando assim, visíveis suas ideias. Um prazer, um diálogo vi-</p><p>sual do corpo em movimento, uma estrutura de pensamento. Acumular imagens e</p><p>sensações é criar repertório, o qual vai sendo desenvolvido através das experiências</p><p>gráficas que a criança vai vivenciando, nas brincadeiras junto com seus pares, nas</p><p>investigações na sala, nas brincadeiras com a natureza, observando os fenômenos</p><p>naturais, como o vento, a chuva, as estações do ano e as mudanças do clima.</p><p>A criança precisa riscar, traçar e borrar, deixar sua marca, brincar com</p><p>riscantes variados e suportes de diferentes tamanhos, desenhos em folhas trans-</p><p>parentes, com cores, no chão, na parede, no vidro. Criar traços, narrativas dese-</p><p>nhadas, histórias que vão sendo (re) inventadas, (re) construídas.</p><p>Hoje, o desenho não é só lápis e papel, ele ganha a tridimensionalidade.</p><p>Para entendermos o desenho não só na bidimensionalidade da largura e altura do</p><p>suporte de papel, nos inspiramos nos infinitos trabalhos desenvolvidos pelos ar-</p><p>tistas contemporâneos, os quais nos convocam para brincar, misturar e usar em</p><p>nossas produções dentro das escolas da infância, materiais inusitados, assim como</p><p>diferentes linguagens da arte. O desenho conversa com a pintura, com a colagem,</p><p>com os recortes e variados materiais, são inspirações para novas possibilidades.</p><p>Barbieri, pág. 67 diz: O desenho não se restringe ao universo bidimensional. Ele</p><p>ganha tridimensionalidade na medida em que construímos no espaço o que pode</p><p>ser feito propriamente com linhas, mas também com objetos, elementos da natu-</p><p>reza e com o próprio corpo.</p><p>Metodologia</p><p>Para compreender esse universo gráfico das crianças pequenas é necessário</p><p>observar atentamente como elas se relacionam com seu desenho. Para isso, se faz</p><p>necessário uma sala referência que seja potencializadora e organizada com espaços</p><p>circunscritos, onde as possibilidades do pensar gráfico não sejam restritas ao lápis e</p><p>ao papel, mas que desperte as investigações com diferentes suportes, com tamanhos</p><p>e formatos variados, com texturas distintas, assim como, riscantes com pontas</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>55</p><p>grossas, finas e médias, com tintas, lápis, giz pastel, giz carvão, giz de cera, fitas, fios,</p><p>tecidos, etc. Uma sala que possibilite a pesquisa, as boas perguntas, com materiais</p><p>e espaços provocativos para aprendizagens e investigações individuais e de grupo.</p><p>Assim, vamos descrever e narrar alguns registros gráficos que foram rea-</p><p>lizados ao grupo de crianças:</p><p>Desenho de observação:</p><p>Desenhos de observação aprimoram a capacidade</p><p>de observar, contemplar, analisar, sentir cores,</p><p>texturas, formas, diferenças e semelhanças, pois</p><p>promovem um refinamento dessas atitudes. Mo-</p><p>mentos preparados e organizados para a observa-</p><p>ção de um objeto, planta, brinquedo… que provo-</p><p>quem a pesquisa e a investigação para enfim, de-</p><p>monstrar graficamente o que observou.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>56</p><p>Investigação gráfica:</p><p>Momentos de criação e aprendizagens, interações, conversas, hipóteses e</p><p>teorias das crianças, onde a sensibilidade investigativa se torna experiência com</p><p>as diferentes materialidades e suportes oferecidos. Tempo e espaço para amplia-</p><p>ção do repertório gráfico plástico, para brincar, narrar e ser criança. Observar, do-</p><p>cumentar e refletir sobre os processos de investigação gráfica, vivido com as cri-</p><p>anças, tornando visível suas ideias e teorias transitórias. A investigação foi desen-</p><p>volvida em pequenos grupos e com temas variados, onde as crianças escolheram</p><p>os temas e grupos que gostariam de participar. Diferentes momentos foram plane-</p><p>jados para potencializar as investigações, provocações que fizeram suscitar narra-</p><p>tivas e desenhos extraordinários e inéditos. Ao longo do percurso, observamos e</p><p>documentamos o movimento das crianças, que vão aprendendo, descobrindo e vi-</p><p>vendo experiências gráficas. O trabalho foi uma construção, um roteiro baseado</p><p>no respeito pelas teorias da criança, na escuta atenta de suas ideias e na observação</p><p>de suas diferentes maneiras de pensar e expressar seu pensamento visual.</p><p>Investigação Gráfica do Coqueiro</p><p>A intenção é observar, documentar e refletir sobre os processos de investiga-</p><p>ção gráfica, vivido com as crianças, tornando visível suas ideias e teorias transitórias.</p><p>Foi um mergulho no pensamento visual da criança, através do desenho</p><p>que produz narrativa estética. Uma oportunidade para (re)conhecer um pouco</p><p>sobre como elas pensam, falam e expressam o mundo à sua volta.</p><p>A investigação foi desenvolvida em pequenos grupos e com temas varia-</p><p>dos, onde as crianças escolheram os temas e grupos que gostariam de participar.</p><p>Diferentes momentos foram planejados para potencializar as investigações, pro-</p><p>vocações que fizeram suscitar narrativas e desenhos extraordinários e inéditos.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>57</p><p>Ao longo do percurso, foi observado e documentado o movimento das</p><p>crianças, que vão aprendendo, descobrindo e vivendo experiências gráficas. O tra-</p><p>balho foi uma construção, um roteiro baseado no respeito pelas teorias da criança,</p><p>na escuta atenta de suas ideias e na observação de suas diferentes maneiras de</p><p>pensar e expressar seu pensamento visual.</p><p>1º Momento:</p><p>Júlia é convidada junto com mais três colegas para participar da investi-</p><p>gação gráfica do coqueiro. Num primeiro momento conversamos em grupo. As cri-</p><p>anças são instigadas a contar o que elas sabem sobre os coqueiros.</p><p>Como eles são? suas cores? como são suas fo-</p><p>lhas?</p><p>Falam sobre suas características e experiên-</p><p>cias com a árvore.</p><p>A primeira produção de Júlia é rica e repleta</p><p>de detalhes.</p><p>vai em silêncio desenhando e acompanhando</p><p>o trabalho dos colegas, pensativa...</p><p>Desenha o tronco, as folhas e os coquinhos,</p><p>sendo cada um deles de uma cor, no final de sua</p><p>produção faz uma narrativa:</p><p>“- Os coqueiros têm coquinhos, eu já comi.</p><p>Um dia eu estava passeando com o meu pai e eu</p><p>comi um... era bom!...Faz uma pausa e conti-</p><p>nua...ele me deu um para comer...depois disso</p><p>meu pai foi embora e nunca mais voltou!”</p><p>2º Momento:</p><p>Na próxima semana continuamos com a investigação, Júlia e os colegas</p><p>observam e conversam sobre as características e retomam o primeiro desenho que</p><p>já tinham feito. Todos juntos, cada criança vai narrando o que fez, todas vão con-</p><p>versando e observando os trabalhos.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>58</p><p>Em seguida observam a foto de um coqueiro, con-</p><p>versamos sobre a imagem e suas características.</p><p>Então instigo eles com a pergunta: Como pode-</p><p>mos explicar com o desenho um coqueiro, obser-</p><p>vando o nosso primeiro desenho e a foto que vocês</p><p>olharam?</p><p>Nasce então a segunda produção de Júlia.</p><p>Ela desenha o tronco, utiliza uma linha reta e vá-</p><p>rias linhas curtas para resolver seu pensamento vi-</p><p>sual do tronco.</p><p>Na parte superior desenha as folhas com linhas</p><p>curvas, os coquinhos com formas circulares e um ca-</p><p>cho de brotos com um círculo e pequenas linhas retas</p><p>em torno.</p><p>Enquanto desenha fala:</p><p>“-Vou fazer os brotos e os coquinhos...”</p><p>Fala dos brotos com atenção:</p><p>“Dos brotos nascem novos coquinhos!”</p><p>Me fascino mais uma vez com os conhecimentos e com as relações que Júlia</p><p>estabelece.</p><p>3º Momento:</p><p>Em grupo com os colegas da investigação gráfica do coqueiro,</p><p>Júlia conversa sobre as produções anteriores, juntos observam seus</p><p>desenhos e expõem ideias.</p><p>Então são convidados</p><p>262</p><p>Os impactos da intervenção da gestão escolar no processo de avaliação</p><p>da aprendizagem na educação básica particular e as políticas públicas</p><p>que as envolvem</p><p>Tayane Medeiros D’ Oliveira .................................................................................... 284</p><p>A ação dos organismos internacionais na educação e seu</p><p>desdobramento no trabalho docente</p><p>Thalles Azevedo Ladeira, Thacio Azevedo Ladeira .......................................... 297</p><p>A psicologia e o desenvolvimento das forças pessoais na educação</p><p>Thiago Rodrigo de Almeida Cunha ........................................................................ 313</p><p>Educação, diferença, dissenso e multiculturalismo: “Tomar a palavra”</p><p>na busca pela superação da dicotomia opressor-oprimido</p><p>Viviane Kate Pereira Ramos ..................................................................................... 329</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>8</p><p>O afeto no cotidiano do idoso como agente restaurador de sua</p><p>autoestima no processo pandêmico</p><p>Sonivalda Maria de Jesus, Washington Nascimento Pereira, Vitória Lúcia</p><p>Costa Almeida ............................................................................................................... 340</p><p>Sociodrama na educação: Narrativas sensíveis para práxis libertadoras</p><p>Yandra de Oliveira Firmo ........................................................................................... 351</p><p>Índice remissivo .......................................................................................................... 366</p><p>9</p><p>CIRANDA DE SABERES</p><p>Olá meus amigos e minhas amigas.</p><p>É com imenso prazer e um sincero sentimento de realização que lhes dou</p><p>as boas-vindas à nossa coletânea "Ciranda de Saberes". Este trabalho é o fruto de</p><p>uma sinergia intelectual, um encontro de mentes curiosas e dedicadas que têm</p><p>como paixão o constante aprendizado e a disseminação do conhecimento.</p><p>A cada página que vocês virarem, encontrarão uma tapeçaria tecida com</p><p>os mais variados temas, abordagens e perspectivas. Como organizador, sou privi-</p><p>legiado por testemunhar o entrelaçamento de ideias que cada autor/a traz à nossa</p><p>mesa redonda de discussão. São pesquisadores/as e professores/as que não apenas</p><p>relatam suas descobertas, mas também instigam novas perguntas, convidando-</p><p>nos a explorar o desconhecido.</p><p>Neste livro, as pesquisas não são meramente apresentadas; elas dialogam</p><p>entre si, oferecendo uma narrativa viva que reflete o dinamismo do pensamento</p><p>humano. Cada contribuição é uma peça fundamental neste quebra-cabeça intelec-</p><p>tual, ajudando-nos a elaborar novas ideias e a expandir as fronteiras do que já co-</p><p>nhecemos.</p><p>Agradeço a cada um dos colaboradores/as por compartilhar suas jornadas</p><p>acadêmicas e por permitirem que suas palavras inspirem e desafiem os demais.</p><p>Convido agora você, leitor/a, a mergulhar nesse universo de conhecimento, sa-</p><p>bendo que cada artigo é uma janela para um mundo de possibilidades.</p><p>Imagine, por um momento, uma ciranda. As pessoas dão as mãos, for-</p><p>mando um grande círculo, e começam a girar. Elas sorriem umas para as outras,</p><p>compartilhando uma conexão única, um sentido de unidade e pertencimento. A</p><p>ciranda, em sua essência, é uma dança coletiva, onde cada participante é tão vital</p><p>quanto o próximo, movendo-se em harmonia ao som da música.</p><p>Nossa "Ciranda de Saberes" reflete essa mesma harmonia e interconexão.</p><p>Aqui, os autores/as se dão as mãos através de suas palavras e pesquisas, girando</p><p>juntos num círculo de conhecimento que é ampliado com cada contribuição. Este</p><p>movimento é o diálogo acadêmico que nos permite crescer e aprender uns com os</p><p>outros, em um ciclo contínuo de troca e construção.</p><p>Cada autor/a, cada pesquisador/a, traz seu movimento único para a ci-</p><p>randa, seu ritmo pessoal que enriquece o todo. A ciranda simboliza, então, não só</p><p>a união, mas também a diversidade, onde cada corpo em movimento representa</p><p>um campo de estudo, uma nova descoberta, uma perspectiva singular que ajuda a</p><p>moldar o círculo maior.</p><p>Assim como na ciranda, onde ninguém lidera e todos seguem juntos,</p><p>nesta coletânea, a liderança é do conhecimento e da sabedoria que cada um traz e</p><p>compartilha. Nenhum trabalho se sobressai ao outro; ao invés disso, eles se</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>10</p><p>complementam, criando um tecido rico e multifacetado que nos envolve e nos</p><p>transporta através do universo do saber humano.</p><p>E, tal como na dança, onde os participantes se conectam pelas mãos, os</p><p>autores/as desta coletânea se conectam por suas ideias, estabelecendo um espaço</p><p>de aprendizado coletivo onde cada contribuição é vital para o movimento geral. É</p><p>essa a beleza da nossa Ciranda de Saberes: uma dança intelectual de mãos dadas,</p><p>girando em torno do desejo compartilhado de compreender e de se fazer compre-</p><p>ender.</p><p>'Saberes', no plural, é uma palavra poderosa. Ela invoca a vastidão da ex-</p><p>periência humana, a pluralidade de entendimento que apenas uma coletividade</p><p>pode alcançar. Na nossa coletânea, 'Saberes' não é somente um conjunto de conhe-</p><p>cimentos específicos; é o reconhecimento de que nenhum campo de estudo é uma</p><p>ilha isolada, e que o verdadeiro entendimento emerge da confluência de muitas</p><p>vozes e experiências.</p><p>Cada saber que compõe este livro é como um fio colorido que, ao se en-</p><p>trelaçar com outros, forma um tapete complexo e abrangente de humanidade e</p><p>compreensão. É a aceitação de que, em nosso universo de conhecimento, a luz de</p><p>uma única estrela não é suficiente para iluminar o vasto céu noturno; precisamos</p><p>de uma constelação inteira para desbravar as sombras da ignorância.</p><p>Nesta ciranda, cada autor/a é guardião de saberes únicos, fruto de anos</p><p>de estudo, reflexão e pesquisa. O grupo, então, se torna um compêndio vivo, res-</p><p>pirando através da diversidade de disciplinas e perspectivas. É essa força coletiva</p><p>que nos permite cobrir um espectro mais amplo do que qualquer um de nós pode-</p><p>ria fazer sozinho. Ela nos dá a oportunidade de ver além das fronteiras de nossos</p><p>próprios campos, para questionar, para desafiar e para crescer.</p><p>A sabedoria coletiva é também um reconhecimento da interdependência.</p><p>Assim como numa ciranda, onde o círculo só se mantém pela força de todos os que</p><p>a compõem, o nosso círculo de saberes depende do diálogo contínuo e do suporte</p><p>mútuo entre as diferentes áreas de conhecimento. É um lembrete de que somos</p><p>mais fortes quando estamos conectados, quando nossos saberes se entrelaçam e se</p><p>fortalecem mutuamente.</p><p>Com esta reflexão, reafirmamos nosso compromisso não apenas com o</p><p>conhecimento que cada um pode trazer, mas com o que podemos construir juntos.</p><p>O 'Saberes', aqui, é um convite à sinergia, ao entrelaçamento das nossas capacida-</p><p>des e visões para formar algo maior do que a soma das partes.</p><p>Ao chegarmos ao término deste prelúdio que abre caminho para as ricas</p><p>narrativas que se desdobram nas páginas seguintes, é essencial que pausemos para</p><p>expressar uma sincera gratidão. A todos e todas que aqui teceram este livro cole-</p><p>tivo com suas palavras, pesquisas e paixões, nosso mais profundo agradecimento.</p><p>A vocês, autores/as e pesquisadores/as, que mergulharam nas profunde-</p><p>zas de seus campos de estudo e emergiram com pérolas de sabedoria, obrigado.</p><p>Cada um de vocês escolheu compartilhar a jornada de sua investigação e, ao fazer</p><p>isso, contribuiu para que a "Ciranda de Saberes" se tornasse um espaço vibrante</p><p>de troca intelectual e crescimento mútuo.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>11</p><p>Nosso reconhecimento se estende aos que trabalharam nos bastidores –</p><p>os revisores/as, os editores/as e todos os envolvidos na materialização deste pro-</p><p>jeto – cujas mãos habilidosas ajudaram a dar forma à visão coletiva que agora se</p><p>encontra impressa.</p><p>Este livro é um testamento à crença de que o conhecimento é um bem</p><p>comum, um recurso que se expande quando compartilhado. É uma celebração da</p><p>multiplicidade de vozes e a prova de que, quando essas vozes se unem, são capazes</p><p>de compor uma sinfonia de ideias que ressoa com o potencial para inspirar</p><p>para ir até a pracinha e observar o co-</p><p>queiro que lá tem.</p><p>Todos com suas pranchetas, canetas e folhas vão para o pátio.</p><p>As crianças sentam próximas da árvore e umas das outras, vão ob-</p><p>servando e desenhando, trocando ideias e informações.</p><p>Júlia, tomada pela pressa, para acabar logo sua produção en-</p><p>trega seu desenho.</p><p>Sabendo que Júlia possui pensamento visual muito mais desen-</p><p>volvido, começo a instigá-la:</p><p>“-Você acha que este desenho mostra o coqueiro que você olhou?”</p><p>Olho para a árvore e ela me observa, em seguida olho para seu</p><p>desenho. Com uma expressão de reflexão ela responde:</p><p>“-Não!”</p><p>Então, vamos fazer o seguinte, proponho para ela:</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>59</p><p>“- Vamos olhar juntas teus outros desenhos, para pen-</p><p>sar como você fez este, o que acha?”</p><p>Júlia concorda com a ideia.</p><p>Vamos até a sala e levamos suas produções</p><p>para perto do coqueiro da pracinha. Avaliamos</p><p>juntas como ela tinha resolvido anteriormente</p><p>seus traços.</p><p>Olhamos para a árvore...</p><p>Então proponho novamente para Júlia:</p><p>“-Vamos fazer outro desenho? Acho que seria interes-</p><p>sante! O que você acha?”</p><p>Ela concorda…</p><p>“Acho que sim! Posso fazer”</p><p>Sua nova produção é extraordinária!</p><p>Júlia mostra como é capaz! Seu desenho é rico,</p><p>significativo e cheio de detalhes, seu desenvolvi-</p><p>mento gráfico fica evidente, seu pensamento vi-</p><p>sual me encanta.</p><p>Para finalizar nossa investigação naquela tarde as crianças são convidadas a</p><p>discutir sobre os desenhos já realizados do coqueiro. Júlia junto com o grupo, com</p><p>uma expressão de satisfação mostra sua produção e relata seus detalhes.</p><p>4º Momento:</p><p>Para finalizar nosso percurso de investigação</p><p>olhamos e conversamos sobre todos os desenhos</p><p>já realizados:</p><p>“- Agora que já vivenciamos diferentes experiências</p><p>de desenho o coqueiro, como é a árvore para você? Como</p><p>explicam o coqueiro graficamente?”</p><p>Júlia mais uma vez me surpreende com sua</p><p>produção realizada com cuidado interesse. Con-</p><p>centrada no que vai desenhando, no final narra:</p><p>“-Eu fiz o coqueiro, o tronco e as folhas... depois uns</p><p>coquinhos que estão maduros, estes pendurados profe!”</p><p>No fim da sua investigação, Júlia me encanta</p><p>com seus desenhos, me faz refletir como é signi-</p><p>ficativo e importante quando o professor incen-</p><p>tiva e ajuda a criar possibilidades para a investi-</p><p>gação e a descoberta, como é significativo o fazer</p><p>de novo...</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>60</p><p>Autorretrato:</p><p>Reconhecer-se como ser único e singular,</p><p>proporcionar linguagens gráficas diferentes para</p><p>revelar traços, formas e identidades. Traçar, enfati-</p><p>zar detalhes, Investigar linhas, formas, cores e con-</p><p>tornos.</p><p>A construção da identidade refere-se ao de-</p><p>senvolvimento gradual do conhecimento que meni-</p><p>nos e meninas vão adquirindo de si mesmos, enten-</p><p>dendo seus sentimentos, suas preferências, consti-</p><p>tuindo a autoimagem.</p><p>Conhecer-se é um direito de aprendizagem,</p><p>que deve ser garantido para toda criança, e para ela</p><p>desenvolver uma autoimagem positiva de si mesma</p><p>e dos outros, a escola deve ser lugar de interações,</p><p>habitada e constituída pelo respeito, cercada pelo</p><p>cuidado, afeto e bem estar com as crianças, deve dar tempo e espaço para a brin-</p><p>cadeira, para as interações e pesquisas.</p><p>Desenho com interferência:</p><p>Com colagem de parte de imagens</p><p>de revistas sugere à criança um dese-</p><p>nho específico, provoca a pensar sobre</p><p>suas produções, observar como o pen-</p><p>samento ganha formas no suporte.</p><p>Tem uma necessidade de representar</p><p>o espaço, limita a linha do chão… do</p><p>céu, demonstra domínio de escala, a</p><p>criança interage com os elementos,</p><p>narra histórias…retratos…</p><p>Desenho como narrativa:</p><p>O registro torna-se o texto da produção gráfica. Escutar, estar com as cri-</p><p>anças e encantar-se com o que elas nos explicam e imaginam.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>61</p><p>O que será que Cecília está vendo?</p><p>Será um monstro? Uma fada?</p><p>Cecília vê muitas coisas com seu olhar de criança.</p><p>No momento de representar graficamente o que está vendo, diz:</p><p>Estou vendo com meus dois olhos, porque tenho dois olhos. Com um vejo uma girafa e</p><p>com o outro uma família de cachorros. Claro, que tudo isso estou vendo com a minha cabeça,</p><p>porque não tinha isso aqui na pracinha, mas como posso imaginar, vou ver sempre o que mais</p><p>gosto, os animais.</p><p>Teorias Transitórias:</p><p>Crianças explicam o mundo a partir de seus saberes e vivências. A escola da</p><p>infância é lugar de dar direito para a criança articular suas experiências, produzir</p><p>sentido sobre si, sobre o mundo e o outro. Um mergulho no pensamento visual da</p><p>criança, através do desenho que produz narrativa estética. Uma oportunidade</p><p>para (re)conhecer um pouco sobre como elas pensam, falam e expressam o mundo</p><p>à sua volta.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>62</p><p>Chuva…</p><p>É só água que cai do céu?</p><p>Chuva tem forma?</p><p>Existem chuvas diferentes?</p><p>Como fazer para desenhar o raio e o trovão.</p><p>A linguagem do desenho para a criança é investigar, criar, perceber, acre-</p><p>ditar, romper estereótipos, registrar, narrar e aprimorar o olhar. Momento para</p><p>ampliação do repertório gráfico plástico, para brincar, narrar e ser criança. Cone-</p><p>xão estabelecida entre pensamento, sensibilidade, intuição e ludicidade, ganham</p><p>formas nas pinturas, nos desenhos, nos traços… conexão entre os elementos da lin-</p><p>guagem gráfica da criança, valorizando suas ideias e suas maneiras de se expressar,</p><p>conhecer e narrar suas experiências criativas.</p><p>Teoria transitória dos olhos:</p><p>Olhos, olhos, olhos</p><p>Olhos servem para ver tudo. Fazem parte do nosso corpo e às vezes eles ficam tristes</p><p>ou felizes, depende do que estamos olhando.</p><p>Os olhos só descansam quando estamos dormindo e acho que nem assim, porque às ve-</p><p>zes sonhamos e vemos coisas dormindo.</p><p>Existem muitos olhos: olhos assustados, olhos felizes, olhos tristes, olhos fechados,</p><p>olhos que piscam, olhos que olham para baixo ou para cima, olhos que olham para os lados.</p><p>Olhos deveriam só ver coisas boas e nunca coisas tristes.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>63</p><p>Mas também tem pessoas que não enxergam nada e mesmo assim tem olhos…acho que</p><p>esses olhos são estragados. (Catherine, 5a e 8m)</p><p>A beleza da natureza e seu encontro com o grafismo da criança.</p><p>Ampliar as experiências plásticas das crianças através da investigação da</p><p>linguagem da linha, foi um dos objetivos desta vivência. Usando elementos da na-</p><p>tureza como galhos, folhas e ramos as crianças foram convidadas a fazer uma com-</p><p>posição gráfica com o contorno de elementos da natureza, usando um suporte com</p><p>dimensões grandes e canetão preto.</p><p>As crianças foram convidadas a observar a linha na composição, e como a</p><p>usamos para o desenho, os contornos com retas, curvas, ovais e irregulares.</p><p>A composição gráfica com o contorno de elementos da natureza possibi-</p><p>lita a exploração e desenvolvimento de processos criativos, desenhar é um ato de</p><p>criar, explorar e fazer. Uma linguagem que nos faz pensar no espaço, nos detalhes,</p><p>nas diferentes formas, que comunica como vemos e entendemos o mundo.</p><p>As vivências e investigações devem ser planejadas para acolher as parti-</p><p>cularidades de cada sujeito criança, promovendo, o reconhecimento das diversi-</p><p>dades. Os adultos, devem ser respeitosos, atentos e afetuosos com as crianças, de-</p><p>vem desenvolver uma escuta sensível para cada uma, acolhendo suas característi-</p><p>cas e peculiaridades, entendendo elas como potentes, capazes e criadoras.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>64</p><p>É necessário entendermos que a escola da infância deve ser espaço de des-</p><p>cobertas, vivências e aprendizagens que façam diferença na vida das crianças, res-</p><p>peitando e potencializando as capacidades de cada um, respaldada em valores éti-</p><p>cos, que possibilite cada sujeito criança, compreender e compreender-se, perceber</p><p>e perceber-se, conhecer e conhecer-se.</p><p>Para a criança ter confiança em suas capacidades e habilidades, é neces-</p><p>sário que escola e família desenvolvam uma parceria de respeito e confiança enga-</p><p>jada, compartilhando e dialogando sobre as descobertas de cada sujeito criança. A</p><p>família é testemunha dos processos vivenciados na escola. Possibilitar que a cri-</p><p>ança tenha experiências ricas no ambiente escolar, como no familiar, dá a ela se-</p><p>gurança, elemento básico para ela aventurar-se em novas situações, novas experi-</p><p>ências e assim novas aprendizagens.</p><p>Resultados e Discussões</p><p>A criança desenha para se divertir, para ela é uma grande brincadeira, um</p><p>jogo lúdico, onde é dona de suas regras. No seu traço mora a verdade e a liberdade.</p><p>O desenho é a sua primeira escrita, o traço é marca individual e autoral, é a identi-</p><p>dade de cada sujeito. Ela desenha com o corpo inteiro, enquanto registra, canta,</p><p>fala, explica, narra histórias e muda os enredos, um diálogo visual com o corpo em</p><p>movimento. Assim, como a brincadeira, o desenho é coisa séria, importante e real,</p><p>carregado de sentidos e emoções, favorece os modos de pensar, as percepções tor-</p><p>nando visíveis ideias. A imagem mental se materializa na imagem gráfica, o ato de</p><p>desenhar envolve o raciocínio do que se aprendeu com os conhecimentos já adqui-</p><p>ridos anteriormente. A criança explica a vida e as suas experiências utilizando te-</p><p>orias transitórias e hipóteses, conexões entre o real e o imaginário, ao adulto cabe</p><p>respeitar suas teorias, seus pensamentos e como elas dão sentidos às coisas.</p><p>Conclusões</p><p>Sendo assim, o desenho é linguagem visual, a mais antiga e permanente</p><p>da humanidade, pois antes mesmo de escrever o homem desenhou. Uma das</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>65</p><p>linguagens da arte, mais utilizadas na escola, veículo de criação e investigação, ex-</p><p>pressão artística, que deve conversar com outras linguagens como: pintura, cola-</p><p>gem, recorte, fotografia, instalações, vídeos e etc. Desenhar não é coisa só de lápis</p><p>e papel, não se restringe ao universo bidimensional, pode ganhar a tridimensiona-</p><p>lidade, para isso, podemos nos inspirar na natureza e suas infinitas formas, cores,</p><p>volumes, texturas, nos objetos, nos artistas, nas diferentes culturas. O educador</p><p>precisa estar aberto, disponível, para o novo, para o extraordinário presente no</p><p>cotidiano e a escola da infância ser lugar de dar direito às crianças articularem suas</p><p>experiências, produzindo cultura, sentido sobre si, os outros e o mundo. Como</p><p>seres humanos carregamos no corpo nossas experiências, que são indissociáveis</p><p>na prática cotidiana e pedagógica.</p><p>Agradecimentos</p><p>As crianças que convivem conosco nesse tempo que somos educadoras</p><p>da infância e as famílias que confiam e acreditam na escola infantil.</p><p>Referências</p><p>BARBIERI,Stela.Territórios da invenção: ateliê em movimento - 1.ed. - São Paulo: Jujuba,</p><p>2021</p><p>CUNHA,Susana Rangel Vieira da, CARVALHO, Rodrigo Saballa de. Arte Contemporâ-</p><p>nea e docência com crianças: inventários educativos - Porto Alegre: Zouk, 2021.</p><p>CUNHA,Susana Rangel Vieira da. As artes do universo infantil - Porto Alegre: Mediação,</p><p>2012.</p><p>CUNHA,Susana Rangel Vieira da, CARVALHO, Rodrigo Saballa de. Arte contemporâ-</p><p>nea e Educação Infantil: crianças observando, descobrindo e criando - 1. ed.- Porto Ale-</p><p>gre: Mediação, 2017.</p><p>CUNHA,Susana Rangel Vieira da, CARVALHO, Rodrigo Saballa de. Linguagens da arte:</p><p>percursos da docência com crianças - Porto Alegre: Zouk, 2022.</p><p>DERDYK,Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil - 3. ed.</p><p>- São Paulo: Panda Educação, 2020.</p><p>VECCHI,Vea. Arte e criatividade em Reggio Emilia : explorando o papel e a potencialidade</p><p>do ateliê na educação da primeira infância - 1. ed. - São Paulo: Phorte, 2017.</p><p>66</p><p>SIGNIFICADOS DAS INFÂNCIAS:</p><p>HISTÓRIA E EDUCAÇÃO</p><p>Karine da Silva Wasum1</p><p>Viviane Maciel Machado Maurente2</p><p>Introdução</p><p>Pensar as infâncias é um tema necessário permanentemente. Assim co-</p><p>meço a provocação para a leitura deste artigo. Estar professora de Educação Infan-</p><p>til traz consigo uma grande gama de culturas, crenças e conhecimentos. Diaria-</p><p>mente, recebemos no convívio escolar crianças com bagagens de mundo diferen-</p><p>tes. Com isso, o desafio de englobar a todos e dar espaço para todas as infâncias</p><p>presentes na sala referência ressoa dia após dia. Como um passo para a reflexão</p><p>das diferentes infâncias proponho a seguinte questão: Quais os significados das</p><p>infâncias no decorrer da história e da etapa Educação Infantil? Logo, o objetivo</p><p>deste artigo se tornou: refletir sobre os significados das infâncias no decorrer da</p><p>história e da etapa da Educação Infantil.</p><p>Para a construção desta escrita, com metodologia qualitativa e cunho bi-</p><p>bliográfico, os seguintes autores foram consultados: Ariès (1981), Bujes (2002 e</p><p>2005), Corsaro (2011), Dalla Valle (2010), Dornelles e Marques (2015), Dornelles</p><p>(2010), Fonseca e Faria (2012), Fortuna (2006), Franco (2002), Freitas (1997), Ko-</p><p>han (2003), Kuhlmann Jr. (1997), Lajolo (1997), Nista-Piccolo e Moreira (2012),</p><p>Oliveira (2013), Oliveira (2014), Silva e Souza (2013) e Zilberman (2003). Tam-</p><p>bém, foram consultados os seguintes documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Ba-</p><p>ses da Educação Nacional (1996), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-</p><p>cação Infantil (2009), Base nacional comum curricular (2017), Parâmetros Nacio-</p><p>nais de Qualidade para a Educação Infantil (2018) e Organização da Ação Pedagó-</p><p>gica da Educação Infantil - Documento Orientador de Novo Hamburgo (2020).</p><p>Nem sempre a criança esteve em lugar de estudo, de socialização, de di-</p><p>reitos. E, mesmo apresentando atualmente visões amplas da criança como um</p><p>todo, resquícios de outros significados ainda podem ser percebidos na sociedade.</p><p>Logo, convido a todos para seguirem suas leituras pelos subtítulos “revisitando a</p><p>história das infâncias” e “aspectos legais e características da educação infantil”.</p><p>1 Mestra em Educação pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (2021). Licenciada em Educação</p><p>Física pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2015) e Pedagoga pela Faculdade Educacional da Lapa</p><p>(2021). Atualmente é servidora pública municipal na função de professora de Educação Infantil.</p><p>2 Doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde pela UFRGS (2015). Professora Univer-</p><p>sitária desde 1997 até os dias de hoje. Professora Adjunta da Universidade Estadual do Rio Grande do</p><p>Sul (Uergs), atua no Curso de Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual do Rio</p><p>Grande do Sul.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>67</p><p>Revisitando a história das infâncias</p><p>Pior do que perceber, segundo Lajolo (1997), as diferentes versões e con-</p><p>tradições de infância no decorrer da história é refletir sobre como estas se manti-</p><p>veram aceitas. A autora levanta a possibilidade de que estas seguiram aprovadas</p><p>por um tempo pois se encaixavam às expectativas das comunidades onde circu-</p><p>lava o saber. Ela ainda complementa sobre a arte e as ciências como auxiliares na</p><p>propagação das versões de infância: “Em conjunto, artes e ciências vão favorecendo</p><p>que a infância seja o que dizem que ela é… e, simultaneamente, vão se tornando o campo</p><p>a partir do qual se negociam novos conceitos e novos modos de ser da infância” (LAJOLO,</p><p>1997, p.228).</p><p>Continuando sobre versões da infância, Lajolo (1997) relata o significado</p><p>linguístico da palavra infância e a visão da criança como um ser sem fala:</p><p>“Enquanto objeto de estudo, a infância é sempre um outro em relação àquele que</p><p>a nomeia e a estuda. As palavras infante, infância e demais cognatos, em sua origem</p><p>latina e nas línguas daí derivadas, recobrem um campo semântico estreitamente</p><p>ligado à ideia de ausência de fala. Esta noção de infância como qualidade ou estado</p><p>do infante, isto é, d’aquele que não fala, constrói-se a partir dos prefixos e radicais</p><p>linguísticos que compõem a palavra: in = prefixo que indica negação; fante = par-</p><p>ticípio presente do verbo latino fari, que significa falar, dizer. (LAJOLO, 1997, 225)</p><p>Sabendo desse peso que a definição traz enquanto interpretação da ori-</p><p>gem da palavra, a autora Lajolo (1997) também afirma preocupação sobre a in-</p><p>fluência que esse significado pode</p><p>ter acarretado em não ocorrer estudos e debates</p><p>sobre o tema durante muito tempo. Além, acredita que enquanto oscilação con-</p><p>ceitual é notório que nunca haverá uma definição única. Isso porque, a partir da</p><p>percepção que a vida continua e muda, novas concepções surgem na bagagem dos</p><p>anos decorridos.</p><p>É viável trazer que o conceito de infância e suas mudanças estão forte-</p><p>mente entrelaçados com as mudanças da sociedade. Alguns autores escrevem so-</p><p>bre isso como Kuhlmann Jr. (1997) que destaca as crianças como produtoras de</p><p>história: “É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças</p><p>concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como produtoras da</p><p>história” (p.10). Outro autor que vem ao encontro desse pensamento é Freitas</p><p>(1997) quando destaca: “Não é arriscado dizer que a história social da infância no</p><p>Brasil é também a história da retirada gradual da questão social infantil (com seus</p><p>corolários educacionais, sanitaristas et.) do universo de abrangência das questões</p><p>de Estado” (p. 11).</p><p>Mas qual seria a história social da criança? Ariès (1981), em seu livro sobre</p><p>este tema, relata com riqueza de detalhes a trajetória da construção da infância e</p><p>da criança. Destaco que, segundo o autor, no século XII era possível perceber es-</p><p>boços de novas “crianças” próximas às crianças modernas. As representações des-</p><p>sas receberam grande influência da bíblia e da igreja católica. A primeira represen-</p><p>tação foi quando surgiu o anjo, o segundo esboço com o menino Jesus e a terceira</p><p>imagem de criança na fase gótica onde ocorreu a representação do menino Jesus</p><p>despido. Após, com pinturas anedóticas as crianças leigas, sem cunho religioso,</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>68</p><p>começaram a aparecer, porém sempre com adultos. Foi somente no século XVII</p><p>que ocorreram pinturas de crianças sozinhas como o centro das atenções. Ali a</p><p>infância começou sua trajetória de espaço e representação. Nesse mesmo século,</p><p>as crianças também começaram a ganhar trajes diferentes dos adultos, o que antes</p><p>não ocorria.</p><p>Zilberman (2003) traz uma questão bem pontual sobre a trajetória do</p><p>conceito infância, onde aborda o período em que a família ganhou obrigação de</p><p>proteger suas crianças. Pode-se verificar isso no trecho a seguir:</p><p>A valorização da infância enquanto faixa etária diferenciada é um dos baluartes</p><p>deste modelo doméstico. Particulariza-se, primeiramente, a criança como um</p><p>tipo de indivíduo que merece consideração especial, convertendo-a no eixo com</p><p>base no qual se organiza a família, cuja responsabilidade maior é permitir que</p><p>filhos atinjam a idade adulta de maneira saudável (evitando-se sua morte pre-</p><p>coce) e madura (providenciando-se sua formação intelectual). Inéditas na época,</p><p>tais iniciativas acabaram por se transformar no cotidiano da classe média, razão</p><p>do convívio harmônico entre pais e filhos e, enfim, fator indispensável para a ma-</p><p>nutenção de um estilo doméstico de vida (p.18).</p><p>Compreendendo que a infância foi construída numa trajetória social e his-</p><p>tórica, é de fato “[...] impróprio ou inadequado supor a existência de uma população</p><p>infantil homogênea, pois o processo histórico nos faz perceber diferentes popula-</p><p>ções infantis com processos desiguais de socialização” (FRANCO, 2002, p. 30). A</p><p>mesma autora, Franco (2002), destaca a essencialidade de considerar as relações so-</p><p>ciais da criança na construção da denominação de infância. Uma vez que, a partir de</p><p>seus brinquedos, jeitos de agir, roupas utilizadas, escolas e estudos elas influenciam</p><p>nas suas próprias características. A escrita de Corsaro (2011) complementa esse pen-</p><p>samento quando traz que as crianças são responsáveis pela produção de suas cultu-</p><p>ras infantis uma vez que são agentes sociais, criativos e ativos. Além, enquanto mem-</p><p>bros que interferem e são interferidos na sociedade ele destaca que:</p><p>Em suas infâncias particulares, as crianças são, como os adultos, participantes</p><p>ativos em atividades organizadas (por exemplo, estão envolvidas na produção</p><p>econômica e no consumo). Elas afetam e são afetadas por grandes eventos e</p><p>transformações sociais (Corsaro, 2011, p.43).</p><p>Ainda com base nos pensamentos de Corsaro (2011) em seu livro “A so-</p><p>ciologia da Infância” trago duas visões de socialização da criança: a determinista e</p><p>a construtivista. A primeira tem como modelo de criança um ser humano iniciante,</p><p>que deve ser “moldado” com potencial de auxiliar na manutenção da sociedade. Já</p><p>na construtivista a criança é vista com grande potencial para aprender, assim</p><p>como para construir seu lugar na sociedade.</p><p>Outro fator importante a ser lembrado é de que mesmo a infância pos-</p><p>suindo período temporário, na sociedade esta é uma categoria estrutural perma-</p><p>nente como Corsaro (2011) destaca:</p><p>“[...] a infância – esse período socialmente construído em que as crianças vivem</p><p>suas vidas – é uma forma estrutural. Quando nos referimos à infância como uma</p><p>forma estrutural queremos dizer que é uma categoria ou uma parte da sociedade,</p><p>como classes sociais e grupos de idade” (p.15).</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>69</p><p>Oliveira (2013) também vem de encontro a este pensamento quando es-</p><p>creve que a infância “constitui-se como uma das idades da vida que precisa ser</p><p>investigada, por ser uma forma estrutural que não desaparece, apesar de seus</p><p>membros mudarem e evoluírem historicamente” (p.112).</p><p>Podemos enfatizar, conforme Fortuna (2006) discorre, que pensar as cri-</p><p>anças dando relevância aos seus pensamentos e experiências sociais é um ato de</p><p>grande conquista nesse percurso histórico da infância: “admitir um querer especí-</p><p>fico das crianças é revolucionário, haja vista o longo tempo durante o qual se acre-</p><p>ditou que as crianças eram os reflexos dos adultos, em versão miniatura, mal dis-</p><p>sociadas deles” (p. 14). A autora ainda destaca que, atualmente, é muito arriscado</p><p>concluir uma definição de criança, pois a infância vai mudando sua definição con-</p><p>forme a criança vive e interage com seu meio.</p><p>Pensando na definição de infância conforme o percurso de vivência, au-</p><p>tores já citam o termo múltiplas infâncias, uma vez que as oportunidades para as</p><p>crianças são diferentes na sociedade. Dornelles (2010) elucida: “Entender as infân-</p><p>cias como acontecimento é poder tratá-las na materialização da imprevisibilidade,</p><p>da mobilidade, atentando paramos devires das movimentações que atravessam</p><p>este acontecimento que é a infância” (p.1). Kohan (2003) também complementa</p><p>esse pensamento quando escreve que a infância é vida em movimento e experiên-</p><p>cia onde não pode ser encaixada apenas em algo cronológico.</p><p>No tempo atual, crianças e adultos possuem acesso às mesmas informa-</p><p>ções em jornais, programas de televisão além da internet. De certa forma, vivem de</p><p>igual para igual onde consomem como adultos e até mesmo há realidades onde</p><p>trabalham e ajudam nas finanças de suas famílias. Dornelles e Marques (2015) afir-</p><p>mam que “[...] o entendimento de infância como ‘reino da inocência’ não corres-</p><p>ponde às múltiplas experiências vividas pelos sujeitos-infantis na contemporanei-</p><p>dade” (p. 294 e 295).</p><p>Destarte, refletindo sobre o que as autoras acima trouxeram, é impor-</p><p>tante que seja realizada uma reflexão das informações que as mídias disseminam</p><p>ao citar as infâncias. Bujes (2005), ressalta que “[...] fomos constituindo as nossas</p><p>maneiras de concebê-la numa perspectiva moderna, pensando-a como um dado</p><p>universal e atemporal, realizando-se para todos da mesma maneira [...]” (p. 182).</p><p>Afinal, predominam as mensagens e imagens englobando a infância como se fosse</p><p>um período igual para todas as crianças, sem conflitos, de inocência e pureza. Bu-</p><p>jes (2002) enfatiza que “discutir as noções correntes de infância é perguntar, de</p><p>saída, o quanto elas correspondem às infâncias que conhecemos” (p.19).</p><p>Fonseca e Faria (2012) trazem uma visão da criança contemporânea eluci-</p><p>dando a percepção dos protagonistas das infâncias atuais como sendo cidadãos cri-</p><p>ativos e criadores de múltiplas relações: “Novas concepções</p><p>de criança, na contem-</p><p>poraneidade, reconhecem-na criativa e criadora, capaz de estabelecer múltiplas re-</p><p>lações, cidadã de direitos, um ser produtor de cultura e nela inserido” (p. 285).</p><p>Em termos legais, através de documentos que retratam a Educação Infan-</p><p>til, podemos encontrar concepções do termo criança. Nas Diretrizes Curriculares</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>70</p><p>Nacionais e Base Nacional Curricular Comum se percebe que ambas definem a</p><p>criança destacando sua trajetória social. É possível verificar a seguir.</p><p>A criança é, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação</p><p>Infantil (DCNEI), resolução de 2009:</p><p>Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas</p><p>que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fanta-</p><p>sia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos</p><p>sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).</p><p>Já a BNCC, na parte em que discorrem sobre a etapa da Educação Infantil,</p><p>a criança é conceituada da seguinte forma:</p><p>Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses,</p><p>conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se</p><p>apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com</p><p>o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens</p><p>a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. (BRASIL, 2017, p. 38)</p><p>Com tantos aspectos destacando que a criança é um sujeito que brinca,</p><p>questiona, observa, aprende, interage.... Nada mais importante do que a ligação</p><p>criança e infâncias com a escola. Pois, é nesse local que ela conquista ainda mais</p><p>seu espaço e valorização. Franco (2002) discorre às instituições escolares da Edu-</p><p>cação Infantil e sua luta essencial contra o desaparecimento da infância. Destaca</p><p>o contexto histórico cultural uma vez definindo que “[...] a instituição de educação</p><p>infantil pode representar o ponto de partida e o ponto de chegada da infância”</p><p>(p.73). Além, Fonseca e Faria (2012) destacam que nos espaços escolares se ob-</p><p>serva diferentes infâncias reiterando novamente a ligação de escola com as múlti-</p><p>plas infâncias: “no espaço da escola, as crianças se apresentam como integrantes</p><p>de grupos diversificados, o que nos permite dizer que para diferentes crianças é</p><p>possível identificar diferentes infâncias, igualmente legítimas em suas especifici-</p><p>dades” (p.280).</p><p>A partir dessa relação explanada entre escola e infâncias, a seguir trago o</p><p>subtítulo “Aspectos legais e características da Educação Infantil” como forma de</p><p>destacar o direito conquistado das crianças.</p><p>Aspectos legais e características da Educação Infantil</p><p>A etapa da Educação Infantil surge com a trajetória do movimento cres-</p><p>cente da urbanização e as mulheres iniciando no mundo do trabalho. Corsaro</p><p>(2011) escreve sobre essa situação quando traz que:</p><p>[...] mudanças no arranjo estrutural social de categorias como gênero, ocupação</p><p>ou trabalho, família e classe social resultaram em muitas mães trabalhando fora</p><p>da casa, enquanto seus filhos pequenos passam grande parte de seu tempo em</p><p>contextos institucionais como creches e programas de educação infantil, os</p><p>quais não existiam no passado (p.16)</p><p>Como fator de extrema importância, era necessário garantir em lei uma</p><p>Educação Infantil com possibilidades de experiências diversificadas e de quali-</p><p>dade. O documento orientador da Educação Infantil da Rede de Novo Hamburgo</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>71</p><p>destaca esse momento e a necessidade de as famílias terem um local para deixar</p><p>seus filhos: “A identidade das creches e pré-escolas no Brasil, a partir do século</p><p>XIX, insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância,</p><p>marcada por diferenciações em relação à classe social das crianças” (NOVO HAM-</p><p>BURGO, 2020, p.9).</p><p>O primeiro passo legal conquistado foi na data 26 de novembro de 1947,</p><p>com o número 17.698, um decreto relativo à Educação Infantil, denominado de</p><p>Consolidação das Leis de Ensino e que constava especificamente sobre as escolas</p><p>maternais e jardins de infância. Até 1961, este era o documento que orientava o</p><p>ensino pré-escolar. Porém, neste ano, surgiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Nacional (LDB). Após, dez anos depois, surgiu a segunda LDB. Dalla</p><p>Valle (2010) elucida um pouco sobre as duas primeiras LDB:</p><p>Enquanto a primeira baseava-se em estudos que ressaltavam a importância do</p><p>período de 0 a 5 anos para o desenvolvimento infantil (como os estudos de Jean</p><p>Piaget) e que se propunham a realizar um trabalho que ressaltasse a criatividade</p><p>e a sociabilidade, a segunda era somente uma tentativa de “tapar buracos” cau-</p><p>sados por problemas econômicos e pelas diferenças culturais, e permeados pelas</p><p>políticas governamentais (p.31).</p><p>Com a Constituição Federal de 1988 a Educação Infantil garante seu es-</p><p>paço deixando de ser um favor às classes desfavorecidas e passa a ser direito da</p><p>família e dever do Estado. Logo após, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adoles-</p><p>cente (ECA) também acrescenta a Educação Infantil como direito da criança, re-</p><p>forçando novamente em formato legal a obrigação do Estado em fornecer esse</p><p>atendimento.</p><p>Já em 1996, surge a terceira LDB. Ela carrega uma atenção maior para as</p><p>faixas etárias das crianças e aborda a necessidade de planejamento considerando</p><p>o nível de conhecimento dos alunos e sua trajetória social. Também destaca a im-</p><p>portância de as famílias realizarem as matrículas de suas crianças: Art. 6º “É dever</p><p>dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a</p><p>partir dos 4 (quatro) anos de idade”. É importante ressaltar que a obrigatoriedade</p><p>da criança na Educação Infantil com 4 anos foi a partir da Lei nº 12.796 de 2013.</p><p>Dornelles e Marques (2015) enfatizam sobre pensar na criança e em ações especí-</p><p>ficas para elas:</p><p>Conhecer o desenvolvimento das crianças foi uma das condições de possibili-</p><p>dade para se pensar sobre elas e de se fazer coisas para elas. Na família, expan-</p><p>diu-se o entendimento de que, para criar de modo saudável os filhos, era preciso</p><p>apropriar-se das novas descobertas sobre o desenvolvimento. Na escola, a orga-</p><p>nização dos grupos de crianças por série e a seleção dos conteúdos foram (e</p><p>ainda estão) organizados de modo a ‘respeitar’ as características das etapas evo-</p><p>lutivas. (p.293)</p><p>Em 1998 é lançado o RCNEI com o intuito de auxiliar na qualificação das</p><p>práticas pedagógicas na Educação Infantil através de socialização de informações,</p><p>discussões e pesquisas, buscando assim o exercício da cidadania pelas crianças.</p><p>Com o atual documento norteador da Educação Infantil, a Base Nacional</p><p>Comum Curricular (BNCC), é possível acrescentar novas perspectivas como a</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>72</p><p>associação do cuidar e educar nessa etapa da Educação Básica: “Nas últimas déca-</p><p>das, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e</p><p>cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo”</p><p>(BRASIL, 2017, p. 36).</p><p>Ainda com destaque a BNCC, a mesma frisa a importância de uma aula</p><p>que possua uma intenção por trás das propostas na EI: “[...] impõe a necessidade</p><p>de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na Educação In-</p><p>fantil, tanto na creche quanto na pré-escola” (BRASIL, 2017, p. 38). E aborda a</p><p>participação da família como sendo essencial para potencialização de aprendiza-</p><p>gem das crianças:</p><p>Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das cri-</p><p>anças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a ins-</p><p>tituição de Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a instituição</p><p>precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/di-</p><p>versidade cultural das famílias e da comunidade. (BRASIL, 2017, p. 36 e 37)</p><p>Os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil foram lan-</p><p>çados em dois volumes no ano de 2006 assim como os Parâmetros</p><p>Básicos de In-</p><p>fraestrutura para Instituições de Educação Infantil, também em dois volumes. Os</p><p>quatro foram atualizados em 2018 de acordo com as legislações vigentes e trans-</p><p>formados em um único documento chamado de Parâmetros Nacionais de Quali-</p><p>dade da Educação Infantil. Este apresenta a importância da Educação Infantil en-</p><p>quanto espaço que auxilia nos direitos das crianças através do desenvolvimento</p><p>social e humano:</p><p>“A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento humano e so-</p><p>cial. Configura-se como uma das áreas educacionais que mais retribui à socie-</p><p>dade os recursos nela investidos, contribuindo para a aprendizagem e o desen-</p><p>volvimento das crianças. Também oferece argumentos fortes e contundentes so-</p><p>bre a sua importância na concretização dos direitos sociais da infância, de sua</p><p>cidadania”. (BRASIL, 2018, p.11)</p><p>Enquanto desenvolvimento social, é importante escrever sobre as intera-</p><p>ções e experiências das crianças. O mesmo documento acima citado, também</p><p>aborda os primeiros anos de vida da criança como momentos de experiências com</p><p>grande influência no potencial físico, cognitivo e social, tendo como influência,</p><p>também, as propostas que vivenciam nos momentos em sala de aula. Destacam o</p><p>foco das práticas enquanto socialização: “As atividades, as experiências, as intera-</p><p>ções e os relacionamentos que a criança vivencia em seu processo de aprendizagem</p><p>e desenvolvimento devem ser o foco de toda a atenção e prática das Instituições e</p><p>profissionais de Educação Infantil” (BRASIL, 2018, p.47).</p><p>Oliveira (2014) também contribui sobre o papel da Educação Infantil</p><p>quando destaca que essa etapa da Educação Básica possui um desafio de inovar</p><p>enquanto práticas escolares e suas organizações bem como avaliações. Sobre os</p><p>ambientes pedagógicos cita que devem ser preparados para proporcionar apren-</p><p>dizagens com base na ética, política e estética sempre reiterando a idade das cri-</p><p>anças e suas necessidades. Fica subentendido que o papel dos adultos como me-</p><p>diadores é de extrema importância para guiar o desenvolvimento das crianças: “As</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>73</p><p>interações de qualidade que promovem a aprendizagem e o desenvolvimento ocor-</p><p>rem quando os adultos são fisicamente e emocionalmente presentes, ouvintes in-</p><p>teressados e mediadores da experiência da criança” (BRASIL, 2018, p.49).</p><p>E, se há necessidade de mediação de adultos, pressupõe a necessidade de</p><p>se colocar intencionalidades nos planejamentos e ações decorrentes. Com isso, sa-</p><p>liento o trecho dos Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil que diz: “Tra-</p><p>balhar com intencionalidade significa tomar decisões deliberadas, com objetivo e</p><p>propósito, sejam as decisões tomadas durante os momentos da rotina, sejam as</p><p>propostas de experiências nas atividades” (BRASIL, 2018, p.51). Elementos que</p><p>impulsionam ações com intencionalidade como materiais, brinquedos, mobiliá-</p><p>rios e espaços auxiliam na aprendizagem bem como no desenvolvimento da cri-</p><p>ança uma vez que estes despertam atração para brincar e interagir em uma vivên-</p><p>cia de múltiplas linguagens (BRASIL, 2018). Também nesses planejamentos, é im-</p><p>portante pensar em qual fase de desenvolvimento as crianças se encontram con-</p><p>forme Dornelles e Marques (2015) destacam: “Hoje é difícil planejar o que fazer</p><p>com as crianças sem considerar as fases de desenvolvimento em que se encontram”</p><p>(p.293). Assim como Fonseca e Faria (2012) complementam quando discorrem so-</p><p>bre a necessidade de conhecer as características do grupo de crianças: “[...] pensar</p><p>o cotidiano escolar para/na infância significa reconhecer a singularidade desse</p><p>grupo e sua relação de pertença a outros grupos e que as relações vividas pela cri-</p><p>ança no contexto educacional são relevantes para seu processo formativo” (p.280).</p><p>Ainda sobre as experiências na Educação Infantil, Oliveira (2014) enfa-</p><p>tiza que estas devem proporcionar momentos que instiguem a criança a se perce-</p><p>ber enquanto si própria e enquanto pessoa em seu meio de convívio:</p><p>As experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o en-</p><p>contro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma</p><p>enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar problemas. Nesse pro-</p><p>cesso, é preciso considerar que as crianças necessitam envolver-se com diferentes</p><p>linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as culturas infantis (p.190).</p><p>Referente a ludicidade, fator presente nas escritas de diversos autores</p><p>que abordam sobre a etapa Educação Infantil, trago Nista-Piccolo e Moreira</p><p>(2012) que afirmam ser possível despertar o prazer nas práticas uma vez que se</p><p>utilize como mediação a cultura lúdica.</p><p>Referente às múltiplas experiências que a criança vivencia, é importante</p><p>que estas sejam compartilhadas entre escola e famílias. Afinal, estas apresentam</p><p>informações da criança como aprendizagem, socialização, desenvolvimento e de-</p><p>mais características percebidas (BRASIL, 2018). Logo, escola e família são com-</p><p>plementares na vida escolar da criança. Os Parâmetros de Qualidade da Educação</p><p>Infantil apresentam:</p><p>A Instituição de Educação Infantil e as famílias têm papéis complementares na</p><p>formação integral da criança, por isso devem estabelecer relações de cooperação</p><p>e troca de experiências e conhecimentos, tendo sempre em vista compreender</p><p>mais detalhadamente a criança e pensar em estratégias para potencializar sua</p><p>aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2018, p.54).</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>74</p><p>Além disso, há a preocupação de uma Educação Infantil que veja e pense</p><p>a criança como um todo. Esse fator aparece na fala de Oliveira (2014): “Na Educa-</p><p>ção Infantil tem-se que superar a cisão da criança em necessidades físicas e cogni-</p><p>tivas em estrito senso, com consequência nas tarefas que a cercam (p.192). Nista-</p><p>Piccolo e Moreira (2012) também destacam a criança como um todo para o desen-</p><p>volvimento dos saberes. E ainda, referente aos saberes, destacam que a Educação</p><p>Infantil ensina saberes ferramentas e saberes para vida: “[...] trabalha com saberes</p><p>de duas ordens: saberes que são ferramentas, a aprendizagem das utilidades, e sa-</p><p>beres que nos dão razões para viver, a aprendizagem das fruições” (p. 73 e 74).</p><p>Sabendo que a primeira etapa da Educação Básica tem como caracterís-</p><p>tica pensar na criança em sua totalidade e que, através da parceria de família e</p><p>escola, deve-se organizar experiências e práticas com intencionalidade e ludici-</p><p>dade, encerro as reflexões deste subtítulo.</p><p>Considerações finais</p><p>Como foi possível perceber, nenhum conceito tratado aqui é estático. To-</p><p>dos foram sendo criados e modificados com a interferência histórica social. A jor-</p><p>nada para construir um espaço de direito e aprendizagem específico para as crian-</p><p>ças foi através de grandes batalhas percorridas durante longos anos. E, além disso,</p><p>se continua com estudos e pesquisas para buscar sempre resultados melhores con-</p><p>forme a necessidade do público da atual sociedade.</p><p>É na transformação da sociedade e na bagagem cultural que as crianças</p><p>carregam que as múltiplas infâncias exigem uma nova estruturação e ressignifica-</p><p>ção das vivências proporcionadas na educação infantil.</p><p>Ainda, se esperança que o olhar amoroso para as múltiplas infâncias es-</p><p>teja presente nas escolas, e que a reflexão da história e significados sempre auxilie</p><p>na formação inicial e permanente dos professores da etapa educação infantil.</p><p>Referências</p><p>ÁRIES, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de</p><p>1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de</p><p>Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, 2018.</p><p>BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de</p><p>17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para</p><p>a Educação Infan-</p><p>til. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>75</p><p>BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Descaminhos. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Cami-</p><p>nhos investigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. Rio de Janeiro:</p><p>DP&A Editora, 2002. p. 11-33.</p><p>BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Infância e poder: breves sugestões para uma agenda de</p><p>pesquisa. In: COSTA, Marisa Vorraber; BUJES, Maria Isabel Edelweiss (Org.). Caminhos</p><p>investigativos III: riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A,</p><p>2005. p. 179-196.</p><p>CORSARO, William Arnold. Sociologia da infância [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Ar-</p><p>tmed, 2011.</p><p>DALLA VALLE, Luciana de Luca. Fundamentos da Educação Infantil. Curitiba: Editora Fael,</p><p>2010.</p><p>DORNELLES, Leni Vieira; MARQUES, Circe Mara. Mas o que é infância? – Atravessa-</p><p>mento de múltiplos olhares na formação de professores. Educação, Porto Alegre, 38(2), 289-</p><p>298, 2015.</p><p>DORNELLES, Leni Vieira. Sobre o devir-criança ou discursos sobre as infâncias. In: V Coló-</p><p>quio Internacional de Filosofia da Educação. Rio de Janeiro: UERJ, 2010.</p><p>FONSECA, Adriana de Castro; FARIA, Eliete do Carmo Garcia verbena e. Práticas corpo-</p><p>rais infantis e currículo – Ludicidade e ação no cotidiano escolar. In: ARROYO, Miguel G.;</p><p>SILVA, Mauricio Roberto da (organizadores). Corpo-infância: exercícios tensos de ser criança; por</p><p>outras pedagogias dos corpos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.</p><p>FORTUNA, Tânia. A reinvenção da infância: apontamentos sobre a infância na contem-</p><p>poraneidade. In: COELHO, Maximila Tavares de Quadros; FRAGA, Vanderlei Brusch de.</p><p>A função da creche e da Escola infantil na formação da criança de 0 a 3 anos: desenvolvimento, políticas</p><p>de atenção e profissionalização. Porto Alegre: Evangraf, 2006.</p><p>FRANCO, Márcia Elizabete Wilke. Compreendendo a infância. Porto Alegre: Mediação, 2002.</p><p>FREITAS, Marcos Cezar de. Para uma sociologia histórica da infância no Brasil. In: FREI-</p><p>TAS, Marcos Cezar de; (Org). História Social da Infância no Brasil. 2ª edição. Cortez Editora.</p><p>1997: 312 p.</p><p>KOHAN, Walter Omar. Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.</p><p>KUHLMANN JR., Moysés. Infância, história e educação. In: Reunião da ANPEd (Sessão</p><p>especial: História da Infância e Educação, 20. Caxambu, set. 1997.</p><p>LAJOLO, Marisa. Infância de papel e tinta. In: FREITAS, Marcos Cezar de; (Org). História</p><p>Social da Infância no Brasil. 2ª edição. Cortez Editora. 1997: 312 p.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>76</p><p>NISTA-PICCOLO, Vilma Lení; MOREIRA, Wagner Wey. Corpo em movimento na Educação</p><p>Infantil. 1ª edição. São Paulo: Cortez: 2012. 192 p.</p><p>NOVO HAMBURGO, Rede Municipal de Ensino. Organização da Ação Pedagógica da Educa-</p><p>ção Infantil. Documento Orientador - Caderno 2. 2020. 113 p.</p><p>OLIVEIRA, Waléria Fortes de. (2013). Cenários Lúdicos: O Protagonismo Infantil em Dis-</p><p>tintos Ambientes da Nova Santa Marta. Revista Contexto e Educação, 22(78), 107–132.</p><p>https://doi.org/10.21527/2179-1309.2007.78.107-132</p><p>OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Currículo na Educação Infantil: dos conceitos teó-</p><p>ricos à prática pedagógica. In: SANTOS, Marlise Oliveira dos; RIBEIRO, Maria Izabel</p><p>Souza. (org). Educação Infantil: os desafios estão postos. E o que estamos fazendo?. Salvador: Sooffset,</p><p>2014. 296 p.</p><p>SILVA, Anderson Rocha da; SOUZA, Cristiana Callai de. (2013). Invenções: Ciência, In-</p><p>fância e Cultura Escolar. Revista Contexto e Educação, 22(78), 179–198.</p><p>https://doi.org/10.21527/2179-1309.2007.78.179-198.</p><p>ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Glo-</p><p>bal, 2003.</p><p>77</p><p>CULTURA, EDUCAÇÃO E MODO DE PRODUÇÃO:</p><p>UM DIALÓGO NECESSÁRIO COM A EDUCAÇÃO</p><p>DE JOVENS E ADULTOS</p><p>Liliane Santos Rosa1</p><p>Introdução</p><p>Este trabalho instiga reflexões a respeito dos modos de vida e produção</p><p>cultural de sujeitos muitas vezes subalternizados, no qual abordaremos questões</p><p>discutidas pelos autores: Stuart Hall (2003), Nelly Richard (2002), Djamila Ri-</p><p>beiro (2017), Michel Foucault (1996), Grada Kilomba (2019), Paul Singer (2002),</p><p>Osmar Moreira (2016), Jonathan Culler (1999) dentre outros referenciais teóricos</p><p>que subsidiaram este trabalho.</p><p>O trabalho será produzido mediante a pesquisa bibliográfica de autores</p><p>estudados durante o período de aulas da disciplina Literatura, Cultura e Modos</p><p>de Produção, fazendo uma tessitura com autores e produtos de observações reali-</p><p>zadas da pesquisa que desenvolvo sobre a temática da EJA para o Mestrado em</p><p>Crítica Cultural.</p><p>O intuito é analisar o lugar do modo de produção presentes nas culturas</p><p>das massas, sabendo -se que os povos subalternizados têm muito a dizer e de que</p><p>suas produções são potentes para a sociedade onde estão inseridas. Esses bens</p><p>culturais gerados por essas minorias são significados para formação de uma eco-</p><p>nomia solidária com divisões mais justas de tais produtos e bens de consumo.</p><p>Em seguida, no primeiro tópico do desenvolvimento do trabalho, haverá</p><p>uma explanação teórica com dialogando com alguns autores mencionados anteri-</p><p>ormente, enfocando também o papel da crítica cultural, sua importância no to-</p><p>cante à cultura, especialmente à cultura popular, posteriormente será feita uma</p><p>abordagem sobre objeto de pesquisa do Mestrado em Crítica Cultural, enfati-</p><p>zando alguns aspectos relevantes atinentes à pesquisa em comento.</p><p>Finalmente, nas considerações finais do referido trabalho acadêmico, se-</p><p>rão articulados os conceitos teóricos dos autores mencionados e sua relação com</p><p>o objeto da pesquisa de mestrado acadêmico.</p><p>1 Graduada em Letras pela Universidade do Estado da Bahia (2007) e graduação em Direito pela Uni-</p><p>versidade do Estado da Bahia (2018). Mestranda em Crítica Cultural (UNEB). Integra o grupo de pes-</p><p>quisa Poéticas de Ensino e Formação Docente na EJA (POEJA), liderado pela professora Dra. Carla</p><p>Meira Pires de Carvalho.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>78</p><p>Desenvolvimento</p><p>Foucault é um escritor versátil, pois passeia por várias áreas do conheci-</p><p>mento, seja na área do direito, filosofia e até mesmo no âmbito linguístico, ao falar</p><p>de discurso. Tanto isso é verdade, que no livro A ordem do discurso, se pode ana-</p><p>lisar os procedimentos de exclusão discursiva, a primeira forma de exclusão re-</p><p>mete-se a questão de falar tudo o queremos e que isso depende da circunstância</p><p>“Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de tudo</p><p>em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer</p><p>coisa.” (Foucault, 1996, p.9). De qualquer sorte, as interdições são visivelmente</p><p>encorpadas por relações de poder. Relações essas tentam ou inibem discursos so-</p><p>bre religião, política, sexualidade, por exemplo.</p><p>A posteriori vem outro princípio de exclusão: “não mais a interdição, mas</p><p>uma separação e uma rejeição.” Desta feita o pensador cita o discurso do louco,</p><p>que por muito tempo foi rejeitado, excluído. Como bem o grande mestre assevera:</p><p>Desde a alta Idade Média, o louco é aquele cujo discurso não pode circular</p><p>como o dos outros; pode ser que sua palavra seja considerada nula e não seja aco-</p><p>lhida, não tendo verdade nem importância, não podendo testemunhar na justiça,</p><p>não podendo autenticar um ato ou um contrato. (1996, p. 11)</p><p>Logo após, Foucault apresenta o outro tipo de exclusão que é a vontade</p><p>de verdade. Ele será diferenciado em comparação aos citados anteriormente, visto</p><p>que, se focaliza em sistemas internos de exclusão, voltados para procedimentos de</p><p>classificação, de ordenação e de distribuição.</p><p>Importa frisar que “procedimentos de exclusão”, ou seja, as formas pelas</p><p>quais os sujeitos são limitados em suas possibilidades de participar da produção e</p><p>circulação dos discursos, sendo, portanto, um terreno fecundo para análise crítica</p><p>cultural, pois reverbera sobre os modos de produção dos discursos. Quem pode</p><p>dizer? Ou que dizer? Por que dizer?</p><p>A partir da dialógica de Foucault, pode-se inferir que</p><p>na sociedade há um</p><p>mecanismo de controle, de interdições, de um desejo de poder que exclui, limita e</p><p>destitui as minorias, classes populares do direito à fala, posicionamento social.</p><p>Isso tanto é verdade, que as pensadoras Grada Kilomba (2019) e Djamila Ribeiro</p><p>(2017) em seus textos explanam brilhantemente sobre o lugar de fala.</p><p>Ainda nos reportando à ideia contínua de “lugar de fala”, utilizada não</p><p>poucas vezes como modismo por algumas pessoas, no entanto é pertinente a re-</p><p>flexão mais detalhada do termo. A escrita inicial de Ribeiro, (2017, p.9) aborda o</p><p>seguinte “(...) há a tentativa de deslegitimação da produção intelectual de mulhe-</p><p>res negras e/ou latinas ou que propõem a descolonização do pensamento”. Depre-</p><p>ende-se, portanto que grupos subalternizados são dificultados de que expressa-</p><p>rem suas falas, desejos, anseios. Percebe-se que autora diz “tentativa”, pois mesmo</p><p>as vozes sendo ecoadas com fragilidades, podem falar, o que há é uma repressão</p><p>dessas falas, porém uma repressão que é acompanhada de luta pela (re) existência</p><p>e resistência cultural. A autora pontua: “O lugar social não determina uma</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>79</p><p>consciência discursiva sobre esse lugar. Porém, o lugar que ocupamos socialmente</p><p>nos faz ter experiências distintas e outras perspectivas.” (Ribeiro, 2017, p.38-39)</p><p>Fazendo um paralelo com a disciplina (Literatura e Modos de Produção),</p><p>os autores e autoras supracitadas são de fundamental importância para o arca-</p><p>bouço teórico, haja vista que unanimemente trazem abordagens ensejadoras de</p><p>discussões sobre os modos de produção que perpassam o discurso, culturas, po-</p><p>vos, etnias, gênero. O “Lugar de fala” pressupõe esmerar a respeito. Vejamos o des-</p><p>taque abaixo acerca do termo:</p><p>O sentido da expressão “lugar de fala” aparece, assim, tanto como elemento legi-</p><p>timador de quem está “autorizado” a se manifestar sobre determinado assunto</p><p>quanto como interdição daqueles que não podem falar porque não possuem a</p><p>vivência acerca do tema em questão. Não pretendemos neste artigo um aprofun-</p><p>damento sobre o conceito de lugar de fala a partir das suas matrizes teóricas,</p><p>mas, antes, perceber como se dão as apropriações (PECHEUX, 1998) do enunci-</p><p>ado por distintos sujeitos resultando em diferentes produções de sentido. Para</p><p>Pêcheux (1988), apropriar-se significa inscrever em um quadro teórico um con-</p><p>ceito que foi formulado em outro domínio de saber, num processo de ressignifi-</p><p>cação e reconfiguração. (CARVALHO, 2018, p.80)</p><p>A partir das palavras de Carvalho (2018), percebemos uma interlocução</p><p>com as palavras de Foucault quando disserta sobre as exclusões presentes no dis-</p><p>curso, mediante interdições existentes quem pode ou não falar, o que se pode não</p><p>dizer. Esse é processo longo e submerso em fatores diversos.</p><p>Dialogando com o pensamento foucaultiano, a pensadora Djamila Ri-</p><p>beiro prediz, citando pontualmente Spivak:</p><p>Spivak concorda com Foucault no que diz respeito a pensar a existência de um</p><p>sistema de poder que inviabiliza, impede e invalida saberes produzidos por gru-</p><p>pos subalternizados. Foucault afirmava que as massas podiam falar por si, mas</p><p>entendia que existia uma interdição para que essas vozes pudessem ser ouvidas.</p><p>O filósofo francês acreditava que o papel do intelectual era analisar as relações</p><p>de poder entendendo que seu papel não era ser representante daqueles que lu-</p><p>tavam. (RIBEIRO, 2017, p. 41-42)</p><p>Logo após, há um tom de crítica tecida ao Foucault, visto que o escritor</p><p>não tendo vivenciado o lugar de oprimido, de subalternizado talvez não esteja to-</p><p>talmente no lugar de fala desses sujeitos.</p><p>Spivak pensadora acredita que os grupos oprimidos podem e devem falar por si,</p><p>mas afirma que o filósofo francês pensou esses grupos tendo como base o con-</p><p>texto europeu, citando, para elucidar seu argumento, o caso das viúvas indianas</p><p>que são obrigadas ao sacrifício, um ritual chamado “imolação” e que estariam</p><p>num lugar muito mais difícil de poderem falarem por si mesmas. Além disso, para</p><p>a autora indiana, os intelectuais, por não serem esses sujeitos oprimidos. (IBI-</p><p>DEM, p.42)</p><p>Como a nossa pesquisa está imbricada no campo da crítica cultural, nada</p><p>mais válido do que trazer o enfoque dessa teoria para este trabalho. Começando</p><p>por Stuart Hall (1932-2014), um importante e renomado sociólogo britânico-ja-</p><p>maicano – nasceu na Jamaica, mas radicou-se na Inglaterra a partir de 1951. É um</p><p>dos fundadores da escola de pensamento conhecida como Estudos Culturais bri-</p><p>tânicos ou Escola de Birmingham dos Estudos Culturais. Nas palavras de Breda</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>80</p><p>Buzzo (2022),” as obras do debruçam sobre a questão cultural em suas múltiplas</p><p>facetas, desde as mais particulares, pensado em como os indivíduos incorporam e</p><p>reproduzem a cultura no nível microssociológico, até as mais abrangentes, ao bus-</p><p>car compreender a relação entre cultura e sociedade”. Desde a mais tenra idade, o</p><p>escritor jamaicano adquiriu a consciência "da contradição da cultura colonial, de</p><p>como a gente sobrevive a experiência da dependência colonial, de classe e cor, e de</p><p>como isso pode destruir você, subjetivamente” (STUART 2003, p.10).</p><p>A partir do seu capítulo do livro “Da diáspora: Identidades e mediações</p><p>culturais”, pode-se perceber que Hall desconstrói a concepção de cultura popular</p><p>nacional de maneira unívoca, ao argumentar que as minorias foram unificadas a</p><p>partir de um movimento processual violentíssimo, exercido por um poder hege-</p><p>mônico cultural sobre os povos colonizados e parte da premissa que uma nação é</p><p>composta por diferentes classes sociais, grupos étnicos e de gênero. No capítulo</p><p>intitulado “Cultura Popular e Identidade- Notas sobre desconstrução do Popular</p><p>“, o autor ensaia desconstruir a visão de “popular”, associado à visão de tradição,</p><p>classe, como estrato “autêntico” e “autônomo” para compreendê-la sob uma pers-</p><p>pectiva. Para tanto, o pensador discorre sobre a ideia de periodização e as consi-</p><p>derações relacionadas a determinadas épocas, utilizando três conceitos diferentes</p><p>sobre a interpretação de tradição e classe social.</p><p>Tratando-se de cultura popular, conforme as palavras de Hall (2003), as</p><p>transformações representam o centro de estudo e transformação da cultura. Per-</p><p>cebe-se na sua escrita, ele interpreta a cultura popular com certa ressonância em</p><p>si mesma, uma vez que a palavra “popular” carrega sempre em suas bases experi-</p><p>ências do cotidiano, as tradições, memórias, anseios e diversões do povo.</p><p>É perceptível e inegável que quando se fala em cultura popular não have-</p><p>ria sentido se não estabelecesse uma menção à classe ou à luta de classes. Existe</p><p>uma relação do povo versus bloco de poder, sendo uma linha central que converge</p><p>ao centro da cultura. Nesse sentido, emerge a cultura popular, das massas popu-</p><p>lares como luta, resistência, presentes nas elocuções do escritor jamaicano:</p><p>O termo popular indica esse relacionamento um tanto deslocado entre a cultura</p><p>e as classes. Mais precisamente refere-se à aliança de classes e forças que consti-</p><p>tuem as classes populares. A cultura dos oprimidos, das classes excluídas, é a</p><p>área à qual o termo “popular” nos remete. (HALL, 2003, p.262)</p><p>Prosseguindo o debate cultural, Hall afirma: “A cultura popular é um dos</p><p>locais onde a luta a favor ou contra a cultura dos poderosos é engajada; é também</p><p>o prêmio a ser conquistado ou perdido nessa luta. É a arena do consentimento e</p><p>da resistência”. (IBIDEM, p.263). Verifica-se aqui um espaço interessante de luta</p><p>em prol do combate aos poderes hegemônicos preexistentes. Ouso dizer que essas</p><p>relações de poder dominante que tentam ditar regras do que pode ou não ser con-</p><p>siderado como cultura conversam com as ideias de exclusão e de interdição já</p><p>mencionadas neste trabalho, proposto o debate por Michael Foucault.</p><p>Nessa perspectiva, convém ressaltar que Hall não utiliza os termos “po-</p><p>pular” e “classe trabalhadora” como palavras sinônimas, já que não culturas únicas,</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>81</p><p>nem fixa, inerentes a uma</p><p>classe social específica. Todavia, é possível relacionar o</p><p>termo popular num viés de interligação entre cultura e classes sociais</p><p>Nesse diapasão, os autores citados até aqui dão conta de iniciarem pon-</p><p>derações relevantes para o desenvolvimento do arcabouço textual, na tentativa de</p><p>explicitar questões atinentes à cultura, modos de produção e de vida das pessoas,</p><p>perpassando pelas minorias, noção de cultura popular e também no que tange ao</p><p>discurso, o sujeito que fala, relações de poder, exclusão, interdições.</p><p>No próximo subtema, será abordado em linhas sintéticas, acerca dos estu-</p><p>dos culturais e sua inserção no campo da pesquisa acadêmica em Crítica Cultural.</p><p>Estudos culturais, modos de produção, crítica cultural: algumas pers-</p><p>pectivas e reflexões à luz de teóricos</p><p>Culler (1999) nos traz uma percepção bastante interessante sobre os es-</p><p>tudos culturais, o qual servirá de base para a temática da minha pesquisa no de-</p><p>correr do mestrado, visto que também se remete ao aspecto intrinsecamente li-</p><p>gado às massas. E como não trazer à memória a educação popular proposta por</p><p>Paulo Freire em suas obras e práticas de ensino com jovens e adultos? Vejamos a</p><p>visão do autor sobre a tema de estudos culturais atrelado à cultura popular:</p><p>Os estudos culturais se detêm na tensão entre o desejo do analista de analisar a</p><p>cultura como um conjunto de códigos e práticas que aliena as pessoas de seus</p><p>interesses e cria os desejos que elas passam a ter e, por outro lado, o desejo do</p><p>analista de encontrar na cultura popular uma expressão autêntica de valor. Uma</p><p>solução é mostrar que as pessoas são capazes de usar os materiais culturais im-</p><p>pingidos a elas pelo capitalismo e suas indústrias de mídia a fim de produzir uma</p><p>cultura toda delas. A cultura popular é feita da cultura de massas. A cultura po-</p><p>pular é feita de recursos culturais que se opõem a ela e, desse modo, é uma cul-</p><p>tura de luta, uma cultura cuja criatividade consiste em usar os produtos da cul-</p><p>tura de massas. (CULLER, 1999, p.51)</p><p>Culler (1999) e Hall (2003) dialogam nessa perspectiva de luta, resistên-</p><p>cia das massas, o que perpassa por identidades de gênero, classes e outras peculi-</p><p>aridades. O autor, a partir do fragmento acima demonstra a necessidade de deba-</p><p>tes mais criteriosos e qualitativos no que tange ao valor das produções culturais</p><p>populares, chamando-os a proceder analiticamente sobre isso, num movimento</p><p>dialético, desafiador e (re)existente. É uma luta complexa e o que o Professor Dou-</p><p>tor Osmar Moreira (2016) denomina como “Luta Desarmada do Subalterno”, que</p><p>dá nome à obra.</p><p>Nely Richard diz que o termo Crítica Cultural surge na China, no final</p><p>dos anos oitenta. “. Chamávamos “crítica cultural” a essa mescla de referentes teó-</p><p>ricos informais que extravasava, heterodoxamente, as vigiadas fronteiras do saber</p><p>acadêmico para circular sem marcos de referência institucionais, quase à intem-</p><p>périe” (2002, p.189).</p><p>Ainda discursando sobre Crítica Cultural, a autora preleciona:</p><p>A crítica cultural se propôs, sobretudo, a explorar certas constelações de lingua-</p><p>gem simbólicas — artísticas e literárias —, o que fez o trabalho de relembrar</p><p>deslizar pelos vazios da representação, pelas falhas do discurso social e seus</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>82</p><p>lapsos, 193 cruzando a sintaxe ordenadora das recapitulações históricas com os</p><p>dilaceramentos e aberturas de formas e imagens submergidas em um fora-de-</p><p>plano, que condensa as significações mais obscurecidas da lembrança (RI-</p><p>CHARD, 2002, p.193-194)</p><p>A tarefa da crítica, da crítica cultural, consiste efetivamente em provocar</p><p>guerras de interpretação nas redes do acordo e do consentimento com que as lin-</p><p>guagens dominantes (“as ciências da comunicação, as ciências administrativas, a</p><p>informática, a telemática, o saber do marketing e da publicidade”) (Ibidem, p.196)</p><p>Apesar de não coadunar com a percepção decolonial, ainda hoje impera a</p><p>noção de existência da supremacia dos saberes “fortes” sobre os “saberes fracos”,</p><p>ao tempo que existe uma violência implícita entre eles, mediante subordinização</p><p>e marginalização. Isso é demonstrado não apenas na academia, mas também na</p><p>prática pedagógica da EJA, visto que os saberes escolhidos como verdadeiros são</p><p>impostos aos jovens, adultos e idosos.</p><p>Como estamos estudando sobre a crítica cultural, suas relações com a</p><p>cultura das massas, é convenente insurgir, num embate acirrado contra o critério</p><p>hegemônico preexistente na sociedade, como preleciona a própria escritora: “O</p><p>que faz a crítica cultural é potencializar as regiões de revolta e insubordinação</p><p>para produzir quebras de perspectivas e rupturas.” (RICHARD, 2002, p. 203). A</p><p>simples ação de estudar na EJA já dá margem à quebra de perspectiva e insurgên-</p><p>cia em relação à vida desses sujeitos, pensando nisso, é que há o empoderamento</p><p>e o protagonismo nessa modalidade de ensino.</p><p>Sendo assim, é urgente entender que o “crítico cultural deve estar prepa-</p><p>rado para o processo de identificação de vozes e de silêncios que texto carrega.”,</p><p>seguindo o enfoque acertado do professor Carlos Magno. Desse modo, conforme</p><p>dicção do mesmo autor, em seu ensaio “Estudos culturais e crítica literário”, “como</p><p>desafio dos Estudos Culturais, a crítica deve ter como horizonte ir além do meio</p><p>acadêmico e precisa ter esperança de atingir a sociedade”. Evidencia-se, portanto</p><p>o parceria político-social presente nos movimentos de crítica cultural. Em pala-</p><p>vras mais simples: é preciso romper os muros da academia e está ao alcance de</p><p>pessoas comuns, como os sujeitos da EJA, afinal estes também são produtores ati-</p><p>vos de cultura.</p><p>Pontos convergentes entre cultura, modo de produção e eja</p><p>Na época da seleção de mestrado em crítica Cultural (UNEB), no final de</p><p>2021, decidi trabalhar com a temática sobre a EJA a partir de um diálogo com uma</p><p>aluna dessa modalidade de ensino, em Mata de São João (BA), município em que</p><p>atuo como professora regente há 20 (vinte anos), sendo 17 deles dedicados às pes-</p><p>soas jovens, adultas e idosas. Em conversa informal e despretensiosa, a estudante,</p><p>mãe de uma criança especial, mostrou-me o interesse de cursar o ensino superior</p><p>em Medicina Veterinária. Emocionei-me bastante, e ao tempo da seleção de mes-</p><p>trado, pensei prontamente em escrever sobre o tema, no intuito de oportunizar</p><p>esse debate tão importante em relação a essa clientela, tão esquecida e posta à</p><p>margem do sistema.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>83</p><p>Nesse sentido, visualizo as classes de EJA como meio de combate à ex-</p><p>clusão e ao pensamento racista, misógino, hegemônico proposto por sistema glo-</p><p>bal que condena o sujeito da EJA, subtraindo a possibilidade de avanços até</p><p>mesmo, por não acreditarem que eles poderão mudar de vida e prosseguir seus</p><p>estudos, inclusive chegando à academia, cursando mestrado, doutorado. Saliento</p><p>aqui, que acredito no potencial desses estudantes, que são capazes de conquistar</p><p>o mundo, com suas histórias, linguagens e rasuras.</p><p>Em diálogo com Kilomba (2019) Djamila Ribeiro (2017) e Carla Carvalho</p><p>(2009), pode-se inferir que os sujeitos da EJA (mulheres, trabalhadores /as, ne-</p><p>gros, pardos, mães, idosos/as), cada um com sua identidade, têm o que dizer ...</p><p>Dessa feita, as asseverações da professora Carla Carvalho, são assertivas, visto que</p><p>segundo ela, “a voz desses sujeitos deve ser ouvida, respeitada, creditada, valori-</p><p>zada e incentivada pela instituição escolar, (...) através da conclusão de sua esco-</p><p>laridade- para participar ativamente da sociedade como profissional e como cida-</p><p>dão” (CARVALHO, 2009, p.79)</p><p>Na ambiência de produções culturais, nossos educandos são extrema-</p><p>mente criativos, sejam pelos talentos artísticos, seja pelo ofício exercido profissi-</p><p>onalmente seja na informalidade ou não. Temos na EJA em Mata de São João, alu-</p><p>nos que são cantores seculares de pagode, seresta, funk, hap e outros ritmos mu-</p><p>sicais, mas também temos costureiras, boleiras, confeiteiras, pizzaiolo, desenhis-</p><p>tas, poetisas. Assim sendo, os estudantes da EJA têm produzido cultura</p><p>no local</p><p>de origem e para locais externos a sua vivência.</p><p>É tempo de valorizarmos esses sujeitos, sabendo que estes têm em seu</p><p>bojo um conhecimento de mundo que ultrapassa a leitura da palavra (lembrando</p><p>Paulo Freire), grande defensor da educação popular, contrário à “educação bancá-</p><p>ria”, em que o professor atua como mero transmissor e depósito de conhecimento.</p><p>É preciso pensar a educação na EJA e para a EJA na perspectiva emancipatória, na</p><p>qual seus atores principais possam interagir, tornando –se protagonistas de suas</p><p>próprias histórias. É por isso as pensadoras PINHO (2020), SOARES (2020) e</p><p>SILVA (2020), destacam:</p><p>Ao entrar na discussão em torno da bagagem cultural que cada pessoa carrega</p><p>ao longo da vida e analisá-la à luz dos movimentos de educação e cultura popular</p><p>desenvolvidos nos primeiros anos de 1960, nota-se que ela não pode ficar de fora</p><p>da educação nem dos debates a respeito da participação de jovens e adultos no</p><p>próprio processo educativo, como sugere Paulo Freire. Reconhecer a cultura do</p><p>outro é também democratizar a educação. (p.414)</p><p>Quem dera a cultura das massas fossem mais requisitadas nas aulas de</p><p>EJA, certamente os alunos teriam a oportunidade de interação mais próxima do</p><p>seu aprendizado, com seus teores culturais, religiosos, políticos, anseios e baga-</p><p>gem que trazem de suas casas.</p><p>A EJA é deveras, o ambiente propício para articulação de culturas plurais,</p><p>haja vista a multiplicidade de sujeitos, com histórias de vida e epistemologias di-</p><p>ferentes. Infelizmente, a cultura das massas por vezes não consideradas, esque-</p><p>cendo-se da sua riqueza típica, potente e natural desse povo.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>84</p><p>Apesar de todo o sistema opressor e excludente que visam “acabar” com</p><p>EJA , principalmente devido à baixa procura por este ensino notadamente no-</p><p>turno, provocando o esvaziamento das classes e por sua vez, a multisserialismo (</p><p>junção de três séries )- sendo alocados em uma sala alunos do Ensino Fundamental</p><p>I ( 1ª/2ª; 3ª/4ª) e Ensino Fundamental II ( 5ª/6ª) .Na minha opinião, uma tentativa</p><p>de silenciamento dessa modalidade de ensino , pois alunos de dois seguimentos</p><p>conviveram na mesma classe no ano letivo de 2022, sendo que apenas a turma de</p><p>7ª/8ª estavam separadas, sendo que os aprendentes do Fundamental I não estavam</p><p>alfabetizados.</p><p>O papel da disciplina de Língua Portuguesa surge como uma mediadora</p><p>da luta pela aprendizagem desses educandos de maneira significativa, respeitando</p><p>seus modos de fala, suas peculiaridades na escrita, produção de texto, uma vez que</p><p>para facilitar o processo de produção textual, produzem suas autobiografias</p><p>(quem ainda não domina a escrita padrão, utiliza a oralidade –em forma de entre-</p><p>vista para descrever sua vida, amores, dissabores e desejos de vencer na vida). Por</p><p>certo, são produtores, agentes de transformação de suas histórias, mediante seu</p><p>modo de vida em sociedade. É um letramento crítico importante presente na EJA</p><p>desde as bases de alfabetização até o final do processo de aquisição da leitura, es-</p><p>crita e produção de texto mediante movimentos dialéticos, sociais e político na</p><p>prática pedagógica.</p><p>É importante ressaltar que a maioria dos sujeitos da EJA são pertencentes</p><p>à classe trabalhadores (as), mulheres e de etnia negra. Daí, já se pode imaginar as</p><p>interdições e exclusões sofridas, oportunamente essa condição de subalternidade</p><p>que é imputada a esse grupo, é tratada por Joice Berth com bastante veemência em</p><p>sua obra “Empoderamento- Feminismo Plural”. Vejamos:</p><p>Mulheres negras, em toda a diáspora, sentindo-se vitimadas pelas técnicas de</p><p>atuação do racismo intercalado à lógica patriarcal solidificada e naturalizada,</p><p>saíram e saem ainda hoje em busca de modos de sobrevivência, de fortalecimento</p><p>mútuo e instrumentalização prática das lutas diárias, no âmbito familiar, profis-</p><p>sional ou afetivo. (BERTH, 2019, p.77)</p><p>Isso posto, traz à tona o posicionamento empoderado da mulher negra,</p><p>correspondente às alunas da EJA, as alunas (mães, casadas, solteiras, empregadas,</p><p>desempregadas), apesar de se sentirem vítimas da sociedade, não retroalimentam</p><p>o racismo sofrido e vão à luta contra a opressão impregnada, na tentativa de pro-</p><p>curar melhoria nos seus modos de vida em todos âmbitos.</p><p>Considerações finais</p><p>Considerando os aspectos culturais, sociais, políticos que permeiam este</p><p>artigo são de suma importância para compreendemos a importância real das tes-</p><p>situras culturais das minorias, a saber as pessoas subalternizadas, sofrendo várias</p><p>violências do poder hegemônico. Por intermédio das discussões em salas de aula e</p><p>de leituras feitas ao longo dos anos, é possível inferir que embora haja exclusão por</p><p>parte do sistema em relação às massas, suas produções são significativas e rasuram</p><p>a expectativa preexistente, ao romper paradigmas no tempo e na história.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>85</p><p>Seja na literatura, seja em outras áreas do conhecimento humano, as di-</p><p>versidades estão presentes. É preciso nos ampararmos na ideia do grande mestre</p><p>Paulo Freire, quando diz: “Não há saberes mais ou saberes menos, há saberes dife-</p><p>rentes”. Esses saberes diversos coexistem na Educação de Jovens e Adultos, só pre-</p><p>cisam ser mais explorados.</p><p>Conclui-se que os teóricos mencionados no decorrer da construção deste</p><p>trabalho foram de fundamental importância para ampliação de conceitos, enten-</p><p>dimentos, estudos científicos tanto para base teórica da minha pesquisa sobre</p><p>meu objeto de pesquisa, além de constituir um exercício criterioso de refletir sobre</p><p>a temática numa perspectiva crítica dos pensamentos dos estudiosos e estudiosas</p><p>como Grada Kilomba ( 2019), Ribeiro (2017), Hall (2003), Foucault (1996), dentre</p><p>outros que já fazem parte do rol de leituras. Outrossim, é importante salientar a o</p><p>trabalho do pesquisador em crítica cultural, nas palavras elucidativas e esclarece-</p><p>doras de Carlos Magno Gomes (2011, p. 64), o crítico cultural pode se especializar</p><p>no projeto ideológico coletivo que cada obra literária carrega, seja de forma explí-</p><p>cita, seja implícita. Nesse processo crítico, busca-se o além de uma posição passiva</p><p>com a finalidade de incorporar uma posição inquieta e revisionária para transfor-</p><p>mar o ato de ler em um lugar de experiência e de aquisição de poder (BHABHA,</p><p>1998, p. 23 apud GOMES, 2011, p. 64). Tudo isso coaduna com o estudo crítico e</p><p>cultural, emancipatório, voltado para o protagonismo e empoderamento dos su-</p><p>jeitos de direito da EJA.</p><p>Referências</p><p>BERTH, Joice. Empoderamento. -- São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019. 184 p. (Femi-</p><p>nismos Plurais / coordenação de Djamila Ribeiro</p><p>BUZZO, Brenda. Stuart Hall: Identidade e cultura. Disponível em: https://infoe-</p><p>nem.com.br/s. Acesso em 12 dez. 2022</p><p>CARVALHO, Carla Meira Pires de. O Teatro na Educação de Jovens e Adultos: Contri-</p><p>buições para o processo de Letramento e a Formação da Cidadania.2009, 168 f. Disser-</p><p>tação (Mestrado) – Universidade do Estado da Bahia. Faculdade de Educação Programa</p><p>de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Salvador, 2009.</p><p>CARVALHO, Pedro Henrique Varoni de. Lugar de fala e ética de si: política e discursos</p><p>em rede. Cadernos Discursivos, Catalão-GO, Edição Especial, v. 2 n 1, p.74-91, 2018.</p><p>(ISSN: 2317-1006 - online)</p><p>CULLER, Jonathan. Teoria Literária: uma introdução. (Trad. Sandra Guardini T. Vas-</p><p>concelos). São Paulo: Beca Produções Culturais Ltda, 1999.</p><p>FOUCAULT, Michael. A ordem do discurso. Loyola, São Paulo, Brasil, 1996.</p><p>GOMES, Carlos Magno. Estudos culturais e crítica literária. Disponível em https://revis-</p><p>tadaanpoll.emnuvens.com.br › Acesso em 21 de set. 2022</p><p>https://infoenem.com.br/s</p><p>https://infoenem.com.br/s</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>86</p><p>HALL, Stuart .Da diáspora: Identidades e mediações culturais / Stuart Hall; Organização</p><p>Liv Sovik; Tradução Adelaine La Guardia Resende ... let all.- Belo Horizonte: Editora</p><p>UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003.</p><p>KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Ja-</p><p>neiro: Editora</p><p>Cobogó, 2019.</p><p>PINHO, Clarice Wilken de; SOARES, Leôncio; SILVA, Fernanda Aparecida Rodrigues.</p><p>Educação, cultura popular e educação de jovens e adultos. Revista da FAEEBA: Educa-</p><p>ção e Contemporaneidade vol.29 no.59 Salvador jul./set 2020 Epub 19-Jul-2021. Disponí-</p><p>vel em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-70432020000300</p><p>403. Acesso em 03 jan. 2023</p><p>RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte (MG): Letramento: Justificando,</p><p>2017.</p><p>RICHARD, Nelly. Intervenções críticas: arte, cultura, gênero e política / Nelly Richard;</p><p>Tradução de Romulo Monte Alto. - Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.</p><p>SANTOS, Osmar Moreira dos. A luta desarmada dos subalternos. – Belo Horizonte: Edi-</p><p>tora UFMG, 2016.</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-70432020000300403</p><p>http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-70432020000300403</p><p>87</p><p>PRÁXIS DO ESPERANÇAR E SOLIDARIZAR</p><p>EM EMERGÊNCIA CLIMÁTICA</p><p>Luciana Ferreira da Silva1</p><p>Introdução</p><p>O presente artigo pretende contribuir com o debate para construção de</p><p>metodologias pedagógicas em práxis sobre o complexo desafio de educar em</p><p>emergência climática. Para compreendermos a emergência climática é basilar ar-</p><p>gumentarmos acerca das construções tecnocientíficas sobre a mudança do clima.</p><p>A contribuição para cumprimento desse objetivo, se estabelece pautada em meto-</p><p>dologias das teorias críticas e freirianas. Essas contribuições, enquanto práxis,</p><p>foram testadas nas unidades curriculares (UCs) denominadas “Mudança do</p><p>Clima e Sociedade” e “Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente”. Essas UCs são</p><p>oferecidas no curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia da</p><p>Universidade Federal de São Paulo, campus São José dos Campos. Trata-se de in-</p><p>cipiente estudo de caso em atividades realizadas nessas unidades curriculares</p><p>tendo como eixo central o uso da NDC (Contribuição Nacionalmente Determi-</p><p>nada). A versão utilizada nas aulas foi a Proposta de NDC realizada pelo Fórum</p><p>Brasileiro de Mudança do Clima (FBMC) de 2018, sob as bases da COP 21, do</p><p>Acordo de Paris, em 2015.</p><p>O uso da Contribuição Nacionalmente Determinada brasileira se deu no</p><p>intuito, ainda, de experimentar práxis relacionadas a economia solidária e a tec-</p><p>nociência solidária. Nesse contexto, o descrito e analisado tem aspecto pioneiro</p><p>no que tange ações educativas nesse campo. Ações essas, infelizmente, bastante</p><p>parcas, diante da urgência e necessidade do enfrentamento da crise ambiental pla-</p><p>netária. Um cenário ainda mais agravante é que, nessas parcas experiências peda-</p><p>gógicas, o que sobressai é o preceito da tecnociência convencional. Sendo assim, o</p><p>presente trabalho pretende contribuir para o enfrentamento da lacuna formativa</p><p>nessa temática.</p><p>Educar em emergência climática não é tarefa trivial. A temática, em si,</p><p>carrega estigmas, bem como perspectivas catastrofistas com tendências - ao ex-</p><p>plicitar os enormes riscos civilizatórios - de gerar pânico e inércia, minando a po-</p><p>tência de transformação. Não é sem motivos que, atualmente, o tema da ansiedade</p><p>climática aparece como central nas questões que envolvem as juventudes. Fatos</p><p>detectados em pesquisas acerca de mudanças comportamentais, especialmente,</p><p>1 Docente na Unifesp – Campus São José dos Campos. Graduada em Ciências Sociais pela Unesp; mes-</p><p>tre em Política Científica e Tecnológica pela Unicamp; Doutora em Educação pela USP.</p><p>Site: luciana-ferreiradasilva.com e/ou @profalucianaferreira</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>88</p><p>na Europa, apontam para impactos psicossociais desse contexto, como, por exem-</p><p>plo, baixo índice de natalidade e perspectivas de futuro pelas juventudes. Tratar</p><p>de tal temática em educação requer sensibilidade e competências para além do</p><p>cientificismo. Sendo assim, em trabalhos anteriores (SILVA, 2017), destaquei a ne-</p><p>cessidade estratégica das abordagens no campo da CTS (Ciência, Tecnologia e So-</p><p>ciedade) e CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Esses campos pos-</p><p>suem abordagens e premissas que potencializam as práxis mais ampliadas, pauta-</p><p>das na não-neutralidade da tecnociência, em gênero, interdisciplinar, decolonial,</p><p>dentre outras.</p><p>Considerações acerca dos conceitos utilizados nas práxis desenvolvidas</p><p>As ações pedagógicas das referidas unidades curriculares deveriam culminar</p><p>na construção de protótipos pautados nos referenciais da NDC brasileira, individual-</p><p>mente ou em grupos e em livre escolha temática dentro do escopo apresentado. Todo</p><p>processo, desde os debates conceituais, rodas de conversas, leituras dirigidas e cons-</p><p>trução dos protótipos dialogaram com os conceitos de práxis e esperançar.</p><p>Práxis e Esperançar</p><p>As ações pedagógicas das referidas unidades curriculares deveriam cul-</p><p>minar na construção de protótipos pautados nos referenciais da NDC brasileira,</p><p>individualmente ou em grupos e em livre escolha temática dentro do escopo apre-</p><p>sentado. Todo processo, desde os debates conceituais, rodas de conversas, leituras</p><p>dirigidas e construção dos protótipos dialogaram com os conceitos de práxis e es-</p><p>perançar. Em sua polissemia, o conceito de práxis considerado se aproxima das</p><p>abordagens de Gramsci. Esse, por sua vez, ao partir de pressupostos marxistas,</p><p>construiu sua conceituação de práxis como atividade teórico-política e histórico-</p><p>social de grupos subalternos para a percepção da realidade global a fim de propor</p><p>alternativas. Em Gramsci, a práxis se relaciona ao conceito de trabalho, entendido</p><p>como “célula histórica elementar”, que realiza a mediação que temos entre a natu-</p><p>reza e os homens entre si. Sendo assim, seu pressuposto dialoga com a intenciona-</p><p>lidade de vincular protótipos para efetivação da NDC brasileira com os preceitos</p><p>de economia solidária e tecnociência solidária. O conceito de Gramsci foi conside-</p><p>rado nas abordagens, também, por relacionar práxis com a ciência na busca de</p><p>reflexão e pesquisa para formas de conhecimentos voltados para a humanização</p><p>do mundo. Para ele, o cientista é um trabalhador em busca da unidade entre teoria</p><p>e prática no intuito de contribuir com as classes subalternas para a transformação</p><p>social. O educar estudantes-pesquisadores e cientistas, nesse preceito, objetiva a</p><p>compreensão desses como trabalhadores que necessitam de desalienação e busca</p><p>por adequações sociotécnicas compatíveis com ideologias transformadoras. Ou</p><p>seja, a premissa é que não se pode transformar a economia e degradação ambiental</p><p>usando as mesmas bases sociotécnicas e cognitivas que geraram essas consequên-</p><p>cias. Para Gramsci a práxis relaciona-se com a busca pela superação da ordem</p><p>existente (GRAMSCI, 1978). O contexto de emergência climática demanda edu-</p><p>car para além, afinal nos próprios relatórios oficiais do IPCC (Painel</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>89</p><p>Intergovernamental para Mudança do Clima) temos a afirmação, contundente, de</p><p>causa antrópica. Portanto, sem outras bases sociais, econômicas, tecnocientíficas</p><p>e culturais, não podemos falar em adaptação e muito menos em mitigação – con-</p><p>ceitos basilares à temática. Ao conceito de práxis em Gramsci somamos o de Paulo</p><p>Freire. Para esse, a práxis é um modo de compreender o existir a partir da relação</p><p>emaranhada entre subjetividade e objetividade, portanto, sem a separação entre</p><p>ação e reflexão. O conceito freiriano de práxis nos possibilita explicitar as relações</p><p>entre educação, tecnociência e humanização. Nesse contexto, o ato pedagógico</p><p>pressupõe o cuidado com os sujeitos do processo nele envolvidos, bem como,</p><p>meios e fins de suas ações. Para Freire, o aprofundamento do conceito de práxis,</p><p>em relação à pedagogia, se relaciona a construção da capacidade do sujeito atuar e</p><p>refletir em busca da transformação de sua individualidade e da sociedade. Par-</p><p>tindo da práxis, a teoria pedagógica em sua dialética, ao reconhecer as condições</p><p>humanas à educabilidade, compõe-se em processo pedagógico-libertador. O pro-</p><p>cesso de educação, portanto, de humanização, é inacabado e requer problematiza-</p><p>mu-</p><p>danças, promover entendimento e iluminar novos caminhos para a descoberta.</p><p>Que esta coletânea possa servir não apenas como um compêndio de pes-</p><p>quisas e estudos, mas também como um convite à reflexão e à continuação do di-</p><p>álogo. Que ela inspire mais mãos a se juntarem nesta ciranda de aprendizado e</p><p>mais vozes a se elevarem em uma canção de conhecimento compartilhado.</p><p>Com corações cheios de gratidão e olhos voltados para os horizontes que</p><p>ainda hão de ser explorados, nos despedimos, mas não sem antes reiterar nosso</p><p>convite para que você, leitor/a, dê continuidade a esta dança. Afinal, a "Ciranda de</p><p>Saberes" está apenas começando, e cada leitura, cada reflexão sua, é um passo</p><p>nesta dança infinita do saber.</p><p>Prossigamos, sempre, na ciranda do conhecimento.</p><p>Um grande abraço!</p><p>Ivanio Dickmann</p><p>Organizador</p><p>12</p><p>LUDOTERAPIA: O USO DE BRINQUEDOS CANTADOS</p><p>NO PROCESSO PSICOTERAPÊUTICO INFANTIL</p><p>Iracema de Oliveira Bernardino1</p><p>Introdução</p><p>Observa-se em livros, artigos publicados, e nas mais variadas instituições</p><p>(escolas, creches, centros de reabilitação, consultórios) que as práticas com ativi-</p><p>dades lúdicas no Brasil estão sendo desenvolvidas constantemente. Porém alguns</p><p>jogos e brinquedos infantis precisam ser investigados e explorados por pesquisa-</p><p>dores da área da Psicologia e da Educação, no sentido de verificar com maior rigor</p><p>metodológico, as consequências desses recursos e seus conteúdos, etc, estabele-</p><p>cendo parâmetros que possam ser utilizados para nortear o seu uso pelas crianças;</p><p>parâmetros esses transmissíveis pelos componentes da família e profissionais dos</p><p>mais diversos campos que lidam diariamente com crianças.</p><p>A infância passa hoje, por um processo de mudança quanto aos desafios</p><p>enfrentados pelo mundo contemporâneo. Diante de tantas dificuldades, muitos</p><p>profissionais que lidam com o processo terapêutico têm feito esforços para utilizar</p><p>recursos ou instrumentos que visam ajudar crianças a ter um desenvolvimento sa-</p><p>dio e equilibrado. Em decorrência desse quadro, é necessário conhecer as terapêu-</p><p>ticas que podem favorecer as crianças, no sentido de torná-la mais propensa a en-</p><p>frentar desafios, sejam estes educacionais, morais, psicológicos, uma vez que os</p><p>fatores que influenciam seu comportamento e desenvolvimento são os mais varia-</p><p>dos possíveis.</p><p>Diante do exposto, o brincar surge como uma atividade que contribui</p><p>para que o profissional em Psicologia Infantil avalie e faça intervenções adequadas</p><p>com o uso dos brinquedos cantados. Nesse sentido, é necessário que o Psicólogo</p><p>seja proativo no sentido de apresentar a criança no processo terapêutico o maior</p><p>número de recursos possíveis capazes de auxiliar a criança superar desafios e estar</p><p>pronta para lidar com o meio em que vive de uma forma produtiva e satisfatória.</p><p>Tomando como base essa premissa faz-se necessário direcionar esse ar-</p><p>tigo a todos os profissionais no campo da Psicologia para que busquem otimizar</p><p>ações que, de fato, estabeleça uma aprendizagem que contemple o desenvolvi-</p><p>mento de habilidades e competências das crianças, não só no campo cognitivo,</p><p>mas afetivo, cultural, histórico. É com base nessa condição que o processo tera-</p><p>pêutico com base na utilização dos brinquedos cantados surge como uma estraté-</p><p>gia capaz de auxiliar no desenvolvimento do indivíduo e seu equilíbrio psicológico</p><p>e emocional.</p><p>1 Mestranda em Ciências da Educação pelo Instituto de Capacitação e Aperfeiçoamento Internacional</p><p>(ICAPI)</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>13</p><p>Em razão desses pressupostos pode-se afirmar que o estudo possui rele-</p><p>vância para o curso, uma vez que será possível contribuir para que o conhecimento</p><p>a respeito do tema seja ampliado e aprofundado a ponto de estimular outros aca-</p><p>dêmicos a dar continuidade ao debate em torno do assunto tornando-o um dos</p><p>aspectos importantes que o psicólogo deve dar atenção no desenvolvimento de seu</p><p>trabalho cotidiano. Para a academia a abordagem da temática também se justifica</p><p>pois é necessário produzir literatura atualizada para que pesquisadores tenham a</p><p>disposição material relevante a ser utilizado em outros estudos voltados para a</p><p>utilização da Ludoterapia no processo psicoterapêutico infantil.</p><p>Finalmente, a elaboração e divulgação do trabalho beneficia a sociedade,</p><p>uma vez que ao tomar conhecimento do conteúdo, a comunidade passa a compre-</p><p>ender que a formação e o desenvolvimento da criança passam por questões que</p><p>precisam ser debatidas de modo a favorecer a aquisição do conhecimento a res-</p><p>peito dos processos que desencadeiam sua compreensão do mundo e a aquisição</p><p>da autonomia.</p><p>Assim, a questão/problema que norteia o estudo busca saber: O uso de</p><p>brinquedos cantados pode contribuir no processo psicoterapêutico infantil?</p><p>Como hipótese afirma-se que os brinquedos cantados tornam-se recursos</p><p>apropriados no processo terapêutico infantil pois combinam prazer, ludicidade e cri-</p><p>atividade, estimulando a criança a se mostrar receptiva ao trabalho do psicopedagogo.</p><p>Os objetivos do estudo consistem em compreender a eficácia dos brin-</p><p>quedos cantados no processo psicoterapêutico infantil; descrever a origem e de-</p><p>senvolvimento da ludoterapia na prática psicoterapêutica; apontar as dificuldades</p><p>que o psicólogo enfrenta para utilizar os brinquedos cantados no processo psico-</p><p>terapêutico infantil e apresentar os brinquedos cantados e suas variadas formas</p><p>de utilização pelo psicólogo na prática terapêutica.</p><p>Metodologia</p><p>A pesquisa é de natureza qualitativa descritiva, com embasamento na</p><p>pesquisa bibliográfica, explicitando as concepções de diferentes autores sobre o</p><p>uso dos brinquedos cantados no processo psicoterapêutico. "Trata-se de uma lei-</p><p>tura atenta e sistemática que se faz acompanhar de anotações e fichamentos que,</p><p>eventualmente, poderão servir à fundamentação teórica do estudo" (FORTE,</p><p>2006, p. 22), utilizando-se livros, revistas, artigos científicos e periódicos, o que</p><p>permite o aprofundamento sobre o estudo.</p><p>Segundo Gil (1999) afirma pesquisa bibliográfica foi desenvolvida com</p><p>base em material já elaborado, constituído de livros, artigos científicos, teses e dis-</p><p>sertações. A principal vantagem deste tipo de pesquisa reside no fato de permitir</p><p>ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos.</p><p>Richardson (1999, p. 80) mencionava que "os estudos que empregam uma</p><p>metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado pro-</p><p>blema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos</p><p>dinâmicos vividos por grupos sociais".</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>14</p><p>Para situar a discussão consideram-se os estudos de alguns autores, que</p><p>se fazem fundamentais no embasamento deste estudo que contribuem significati-</p><p>vamente com estudos e propostas relacionados a tal fenômeno. Logo após a sele-</p><p>ção e obtenção das obras, em número suficiente, para a realização da pesquisa,</p><p>seguiu-se a leitura dos mesmos para a obtenção de respostas ao problema pro-</p><p>posto. A leitura do material seguiu uma ordem, proposta, por GIL (2002), onde</p><p>desenvolveu-se uma leitura exploratória, que tem como objetivo verificar o quão</p><p>útil esse conteúdo é para a pesquisa. Logo após, se iniciou a leitura seletiva, onde</p><p>determinou-se o material, que de fato interessou ao estudo.</p><p>Resultados</p><p>Ludicidade</p><p>Na atualidade, constitui um consenso nos meios acadêmicos de que o lú-</p><p>dico (brincadeiras, jogos e brinquedos) é essencial para o desenvolvimento da per-</p><p>sonalidade das crianças (SANTOS, 2011).</p><p>Sobre a forma adequada dos profissionais lidarem com os recursos lúdi-</p><p>cos nas instituições, na rotina diária, Placco (2013, p. 14) explica que “entendo que</p><p>um local com os mais variados recursos lúdicos, principalmente o brinquedo, po-</p><p>deria, com facilidade, ampliar as possibilidades interdisciplinares e terapêuticas</p><p>inseridas nos brinquedos e brincadeiras”.</p><p>Então, entende-se que jogos, brinquedos e brincadeiras são imprescindí-</p><p>veis na vida das crianças, por promover o desenvolvimento físico, mental, social,</p><p>ção constante, curiosidade e conexão com o mundo. Sendo assim, o processo re-</p><p>quer educação desalienadora. As práxis estabelecidas nas referidas UCs, ao se co-</p><p>locarem sob influência freiriana, buscaram se estruturar nas concepções de cons-</p><p>ciência, conscientização, criticidade, prática da liberdade, dialogicidade, politici-</p><p>dade em prol de pedagogia crítico-libertadora.</p><p>O esperançar, nessa opção metodológica e epistêmica, também se relaci-</p><p>ona com o pensamento freiriano. Para esse, esperançar não se trata de pura teimo-</p><p>sia, mas, imperativo existencial e histórico. Nesse contexto, o esperançar, aparece</p><p>como absolutamente pertinente para o educar em emergência climática, especial-</p><p>mente, diante do que os cenários tecnocientíficos nos apontam como realidade. O</p><p>esperançar é imperativo nessa temática e nada fácil de ser atingido no processo</p><p>pedagógico em questão. Há um risco imensamente maior de recairmos na inércia,</p><p>negacionismo e pânico imobilizador. Os cenários projetados para um planeta com</p><p>aumento global da temperatura são preocupantes e desafiadores. Nesses cenários,</p><p>o educar demanda, tanto a compreensão de como são criados os Relatórios do</p><p>IPCC, a ciência ali desenvolvida, como as formas de adaptação e mitigação neces-</p><p>sárias para a humanidade. Paulo Freire já nos alertava que não atribuía a seu espe-</p><p>rançar um poder de transformar a realidade sem a consideração de dados concre-</p><p>tos, materiais e bastando em si. A realidade em emergência climática é altamente</p><p>desafiadora e o esperançar vem no sentido de sua potencialidade de criticidade,</p><p>insuficiência e luta. A esperança em si e sozinha não muda o mundo, afirma o au-</p><p>tor. Não entender o esperançar de forma contextualizada e em criticidade, pode</p><p>surtir perigoso efeito contrário. O pensamento de Freire é basilar na temática em</p><p>questão, justamente por explicitar que a pura cientificidade é considerada frívola</p><p>ilusão. O esperançar, nesse sentido, se alicerça na prática e não na vã espera e imo-</p><p>bilismo (FREIRE, 2003).</p><p>Diante dos cenários de mudança e emergência climática, a práxis educa-</p><p>tiva de análise, letramento dos contextos sociais, políticos, econômicos são funda-</p><p>mentais. As competências almejadas se relacionam as habilidades de saúde men-</p><p>tal, de engajamento, emancipação, ação política, solidariedade, cooperação e amor</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>90</p><p>pelas mais variadas formas de vida em coexistir na cultura de paz. Portanto, a com-</p><p>plexidade de educar em emergência climática extrapola o mero reproduzir con-</p><p>ceitos científicos ou saber significado de efeito estufa, quais gases geram maiores</p><p>problemas, dados sobre clima e tempo. Por certo, a parte de conteúdo, ao ser ne-</p><p>cessária ao aprendizado, requer problematizações da pedagogia crítica em todos</p><p>os seus sentidos.</p><p>Economia solidária e sua plataforma sociotécnica</p><p>Os estudos acerca da mudança do clima explicitam que suas causas são</p><p>antrópicas. As causas antrópicas estão, intrinsecamente, ligadas ao industrialismo</p><p>e a série de atividades construídas pelos modelos de desenvolvimento econômico</p><p>que emitem, demasiadamente, gases de efeito estufa, provocam degradações e im-</p><p>pactos negativos profundos nos ecossistemas. Sendo assim, qualquer tentativa</p><p>que eduque de forma acrítica em relação aos aspectos hegemônicos da economia</p><p>convencional e suas plataformas cognitivas, no mínimo, é contraditório. Todavia,</p><p>nas parcas experiências existentes para o enfrentamento da problemática, sobres-</p><p>saem os princípios da educação bancária, neoliberal, cientificista, conteudista e</p><p>acrítica. Em contraposição, nas atividades pedagógicas construídas nas referidas</p><p>UCs foram testados aspectos constitutivos dos conceitos de economia solidária e</p><p>tecnociência solidária. Esses conceitos foram entendidos como basilares no seu</p><p>potencial contra-hegemônico, portanto, importantes para o enfrentamento ade-</p><p>quado da problemática. Os estudantes foram apresentados as potencialidades</p><p>dessa outra construção cognitiva – aspecto com ineditismo dentro da temática.</p><p>Paul Singer, defendeu a importância dos processos educativos na construção da</p><p>economia solidária, dando visibilidade a pedagogia da autogestão. Na economia</p><p>solidária, segundo Singer, se constrói processo pedagógico visando a produção de</p><p>novas representações de mundo em prol da emancipação, através do trabalho co-</p><p>letivo que considera a individualidade e democracia em todos os setores do convi-</p><p>ver. Educar para a economia solidária é real perspectiva para a transformação da</p><p>realidade social, sendo assim, torna-se referencial para aqueles que buscam fazer</p><p>pedagógico crítico. Nesse contexto, a educação crítica é estratégica para a econo-</p><p>mia solidária e vice-versa, bem como a educação popular é estratégica para ambas</p><p>e vice-versa. Considerando que para o autor, a economia solidária tem a potencia-</p><p>lidade constitutiva de aplicação dos princípios que une a classe trabalhadora por</p><p>igual em cada cooperativa ou sociedade econômica, foi debatido desafios para que</p><p>se constituíssem “colaboratórios de tecnociência solidária” para efetivação da</p><p>NDC brasileira. Sendo assim, para além de outras alternativas comumente apre-</p><p>sentadas, esse aspecto de tecnociência como plataforma cognitiva da economia</p><p>solidária teve atenção e inclusão necessária ao processo educativo crítico. Para Da-</p><p>gnino (2019), a tecnociência solidária, como plataforma cognitiva da economia so-</p><p>lidária, deve ser ensinada para não repetirmos os pressupostos que estruturam a</p><p>economia convencional.</p><p>Por certo, a busca por construção de plataforma cognitiva adequada à</p><p>economia solidária como basilar para adaptação e mitigação da mudança do clima</p><p>e emergência climática possui aspectos experimentais. E esse é um dos grandes</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>91</p><p>desafios necessários. Sem o educar visando o que chamamos de “para além” corre-</p><p>mos risco evidente de repetir e reproduzir as mazelas que nos levaram a tal situa-</p><p>ção emergencial. Os cenários de possível impactos da mudança do clima são desa-</p><p>fiadores em termos de organização do trabalho, de escassez de itens básicos para</p><p>manutenção do cotidiano e para o bem-viver. Em situações similares, isoladas ou</p><p>localizadas, as experiências históricas evidenciam saídas bélicas, com guerras e</p><p>conflitos sociais que acentuam as consequências nefastas. Os cenários de emer-</p><p>gência climática apontam efeitos negativos globais e generalizados. Nesse con-</p><p>texto, sem o profundo educar para a cooperação e solidariedade, os conflitos, in-</p><p>dividualismo e competições podem, inclusive, contribuir para a extinção de nossa</p><p>espécie. Há que se pontuar que, enquanto humanidade em sociedade, somos seres</p><p>que cooperam. Portanto, sem princípios de solidariedade, naturalizando o que nos</p><p>é conjuntural, podemos estar fadados ao aniquilamento ou a profundos sofrimen-</p><p>tos desnecessários. Esse é um dos cenários sociais dos quais temos que estar cien-</p><p>tes e atuantes através da pedagogia crítica para a construção de alternativas hu-</p><p>manizadoras e coletivas para enfrentarmos a emergência climática. Como afir-</p><p>mado anteriormente, não se trata de tarefa trivial.</p><p>Mudança do Clima, emergência climática e os campos de CTS e CTSA</p><p>O conceito de mudança do clima que alicerçou a experiência pedagógica</p><p>analisada e descrita é a construída pelo IPCC (Painel Intergovernamental para</p><p>Mudança do Clima, sigla em inglês). O IPCC é uma organização internacional cri-</p><p>ada em 1988 pela WMO (World Meteorological Organization) e pela UNEP</p><p>(United Nations Environment Programe) com o principal objetivo de auxiliar os</p><p>governos mundiais na tomada de decisão, mediante informações e pesquisas cien-</p><p>tíficas, sobre as mudanças do clima. Para o IPCC, mudança do clima refere-se a</p><p>variação estatisticamente significativa, tanto na média, quanto na variabilidade do</p><p>clima, persistindo por período extenso (maior do que décadas). Esta mudança do</p><p>clima pode ser devido a processos naturais internos ou externos, ou mudanças an-</p><p>trópicas persistentes na composição da atmosfera, ou do</p><p>uso do solo. Atualmente</p><p>o IPCC possui milhares de membros espalhados por, ao menos, 195 países. É im-</p><p>portante ressaltar que a definição de Mudança do Clima difere em dois documen-</p><p>tos essenciais, no relatório do IPCC e na chamada Convenção do Clima (UN-</p><p>FCCC-United Nations Framework Convention on Climate Change). O termo</p><p>mudança do clima usado pelo IPCC refere-se a qualquer mudança ocorrida ao</p><p>longo do tempo, quer se deva à variabilidade natural ou decorrente da atividade</p><p>humana. Esse difere do conceito da Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre</p><p>Mudança do Clima, em que o termo mudança do clima se refere a que seja atribu-</p><p>ída direta ou indiretamente à atividade humana, alterando a composição da at-</p><p>mosfera global, e seja adicional à variabilidade natural do clima observado ao longo</p><p>de períodos comparáveis de tempo (IPCC, 2007, p 3). Passados os anos, os atuais</p><p>relatórios do IPCC se debruçaram em aperfeiçoar as análises e constatações acerca</p><p>da causa antrópica da mudança do clima. Sendo assim, os trabalhos pedagógicos</p><p>em questão, se estruturaram no aspecto antrópico dessa mudança, fundamental-</p><p>mente, pelo potencial de atuação social nesse caso.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>92</p><p>No debate acerca da mudança do clima, dois outros conceitos são estru-</p><p>turantes: adaptação e mitigação. Mitigar e adaptar-se2 à Mudança do Clima fazem</p><p>parte das problematizações, tanto das negociações políticas governamentais,</p><p>como da agenda de pesquisa científica nacional e internacional. Nesse amplo e</p><p>complexo cenário, das implicações dos diagnósticos do IPCC, o arcabouço peda-</p><p>gógico se inseriu no campo da chamada CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). A</p><p>CTS possui arcabouço teórico e metodológico com vínculos entre política, mu-</p><p>danças culturais e papel social do conhecimento, necessários para problematizar</p><p>as implicações da Mudança do Clima.</p><p>Para o processo pedagógico proposto nas referidas UCs, a compreensão</p><p>e o enfrentamento da Mudança do Clima têm vínculos constitutivos com a relação</p><p>educação e conhecimento. Para Demo (2000), entre educação e conhecimento há</p><p>uma relação necessária, insuficiente e controversa. A relação necessária dá-se pelo</p><p>fato de que as metas da educação tentam reconstruir e socializar conhecimento</p><p>disponível. A relação insuficiente envolve o entendimento de que o ser humano</p><p>não se reduz à cognição. Por sua vez, a controvérsia envolve os riscos do conheci-</p><p>mento enquanto colonizador. Envolve, também, o entendimento de conhecimento</p><p>como mero repasse, impondo modelos como de modernidade, por exemplo. Per-</p><p>passa essas relações o fato que o conhecimento é elemento decisivo em nossas so-</p><p>ciedades (DEMO, 2000). Para esse autor, a educação não se reduz a conhecimento.</p><p>Torna-se necessário resguardar o lugar de cada termo. Ao mesmo tempo, é preciso</p><p>educar o próprio conhecimento. O conhecimento necessita da educação para con-</p><p>tribuir com sua construção ética; e a educação, do conhecimento para se inovar.</p><p>Podemos afirmar que, os alicerces hegemônicos do discurso científico</p><p>acerca da Mudança do Clima, perpassam os preceitos da ciência moderna, do ci-</p><p>entificismo, colonialismo, da tecnocracia e do discurso da tecnologia como reden-</p><p>tora. Ao mesmo tempo, setores com discursos críticos e voltados para a sustenta-</p><p>bilidade - em suas diversas significações - também contribuem para o escopo das</p><p>questões envolvidas na temática. Dada a importância da construção do papel so-</p><p>cial da ciência e tecnologia na contemporaneidade, do campo de investigação cha-</p><p>mado CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) e seu derivado CTSA (Ciência, Tec-</p><p>nologia, Sociedade e Ambiente), esses são entendidos como fundamentais à abor-</p><p>dagem para o educar almejado na temática em questão. Os campos de CTS e CTSA</p><p>são, relativamente, em construção e recentes se comparado com demais. No en-</p><p>tanto, possuem arcabouços epistemológicos, cognitivos e metodológicos robustos</p><p>e efetivos. Os campos, em especial de CTS, constituíram-se após a Segunda Guerra</p><p>Mundial. Sobretudo, partem do questionamento da não-neutralidade da C&T e</p><p>“A mitigação pode ser entendida como um conjunto de ações com o objetivo de limitar ou reduzir o</p><p>impacto de algum tipo de ameaça. Portanto, de uma maneira simples, mitigar a Mudança do Clima</p><p>significa reduzir emissões de gases de efeito estufa e promover melhorias dos sumidouros (processo,</p><p>atividade ou mecanismo que remove um gás de efeito estufa da atmosfera) desses gases.[...] A adapta-</p><p>ção pode ser entendida como ajustes nos sistemas naturais e humanos em resposta aos efeitos atuais</p><p>ou futuros da Mudança do Clima. O IPCC reconhece que por mais agressivas que sejam as ações de</p><p>mitigação, há um processo de aquecimento, em parte irreversível, devido à própria inércia do sistema</p><p>global.” (CNMA, 2008, p 13 e 51)</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>93</p><p>de seus vínculos políticos e econômicos – principalmente em países como EUA e</p><p>Inglaterra. Os campos da CTS e CTSA constituíram-se a partir de problematiza-</p><p>ções acerca da capacidade criativa e destrutiva da ciência, de suas relações com o</p><p>poder, com a sociedade. Originalmente buscam análises interdisciplinares. Trata</p><p>de alcançar um entendimento da ciência e tecnologia em seu conjunto que consi-</p><p>dere tanto as generalidades quanto as particularidades. Incorporam-se a estas ver-</p><p>tentes estudos feministas, decoloniais, ambientalistas, de gênero, antirraciais, de</p><p>superação do capacitismo, dentre outros. Por fim, todas as abordagens que enten-</p><p>dem – apesar de suas diferenças – a ciência e tecnologia como produção social es-</p><p>tão no escopo desses campos.</p><p>Contribuição Nacionalmente Determinada (NDC)</p><p>As chamadas NDC são metas de emissão de Gases de Efeito Estufa (GEE)</p><p>que cada país signatário do Acordo de Paris, na 21ª Conferência das Partes</p><p>(COP21), estabeleceu ao comprometer-se para não aquecer o planeta em mais de</p><p>1,5°C. A Conferência das Partes (COP) é o encontro da Convenção-Quadro das</p><p>Nações Unidas sobre Mudança do Clima. NDC vem da sigla, em inglês, de Con-</p><p>tribuição Nacionalmente Determinada. A NDC brasileira, de 2015, estabeleceu</p><p>que o Brasil deveria reduzir as suas emissões em 37% até 2025 e 43% até 2030, em</p><p>relação às emissões de 2005. A NDC brasileira, proposta em setembro de 2015,</p><p>atualizada em 2020 foi, consideravelmente, criticada por especialistas e movimen-</p><p>tos ambientais. Nesse contexto, para os propósitos das unidades curriculares ci-</p><p>tadas, utilizamos a versão construída como proposta alternativa e com forte par-</p><p>ticipação social, construída no âmbito do Fórum Brasileiro de Mudança do Clima</p><p>(FBMC), de 2018.</p><p>A atualização de 2020, em resumo, acabou por permitir mais emissões que</p><p>a NDC de 2015 e desconsiderou as proposições das Propostas do FBMC. Sob pres-</p><p>são, essa foi “reatualizada” em abril de 2022, com meta de redução de GEE um pouco</p><p>maior (para 73MtCO2e). No entanto, essa meta fica aquém das proposições do</p><p>Acordo de Paris. Essa proposição é realizada com liberdade de processo decisório de</p><p>cada país, dada a sua própria realidade e potencialidade de exequibilidade.</p><p>Nesse contexto, a NDC reapresentada em 2022 pelo país, trouxe retro-</p><p>cessos e constrangimentos internacionais ao Brasil. Além de ser menos ambiciosa</p><p>nas metas, retiraram indicações e detalhamentos importantes de como se estabe-</p><p>leceria a governança para seu cumprimento, com as áreas prioritárias e eixos de</p><p>atuação, deixando-a mais vaga e inócua. Justamente nessa parte da NDC brasileira</p><p>é que a governança com a economia solidária e a tecnociência solidária poderia e</p><p>deveria atuar fortemente. Sem esse detalhamento anterior, perde-se o potencial do</p><p>planejamento, inclusive para setores de economia hegemônica pretensamente me-</p><p>nos agressivos, como os de economia verde, de economia de baixo carbono, eco-</p><p>nomia sustentável ou bioeconomia. A construção das NDCs fora problematizadas</p><p>em rodas de conversas nas aulas e estudos dirigidos.</p><p>A COP 21 em Paris, coloca a ameaça da mudança do clima como algo ur-</p><p>gente e “potencialmente irreversível”. Diante</p><p>de diversos impasses de negociações</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>94</p><p>e interesses econômicos e políticos solidificados nas estruturas consolidadas de</p><p>poder e – a despeito de sua grande importância estratégica – a COP 21 não parece</p><p>ter engendrado um processo decisório que lidará com a efetivação de práticas con-</p><p>tundentes para o enfrentamento de tão grandioso risco. Nesse contexto, a invisi-</p><p>bilidade educativa de tal temática se torna perigosa para os princípios de sociabi-</p><p>lidade e contribuição dos campos educacionais e tecnocientíficos para o país. Por</p><p>um lado, temos conclusões cada vez mais firmes do IPCC relativas à ameaça da</p><p>emergência climática, em consonância com a conclusão no quarto relatório de que</p><p>é muito provável (com 90% de probabilidade) que a maioria dos aumentos de tem-</p><p>peratura média global seja provocada pelo aumento de concentrações atmosféri-</p><p>cas de gases de efeito estufa emitidos por ações antrópicas (IPCC, 2007). Sendo</p><p>assim, sem o conhecimento, problematização e experimentação de como efetivar</p><p>a NDC brasileira teremos enormes dificuldades de agir diante do contexto de</p><p>emergência climática.</p><p>Compartilhando experiências do educar em emergência climática</p><p>Como afirmamos anteriormente, o educar em emergência climática car-</p><p>rega especiais aspectos desafiadores à saúde mental. Isto se dá, em parte, pela pers-</p><p>pectiva catastrofista e cenários bastante impactantes a diversas formas de vida,</p><p>caso as transformações continuem ocorrendo para os piores níveis de previsibili-</p><p>dade. Trata-se de depararmos com um debate, inclusive, da possibilidade da ex-</p><p>tinção da espécie humana do planeta, portanto, aspecto nada trivial, extrema-</p><p>mente conturbado e repleto de dificuldades pedagógicas e psicossociais, para além</p><p>das econômicas, políticas e sociais.</p><p>Nesse contexto, dentro do projeto pedagógico do curso de Bacharelado</p><p>Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia da Universidade Federal de São Paulo,</p><p>do campus de São José dos Campos, há na estrutura curricular o eixo formativo</p><p>obrigatório formado pelas unidades curriculares de CTS (Ciência, Tecnologia e</p><p>Sociedade) e CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). De forma ou-</p><p>sada e inovadora, a estruturação do conteúdo curricular – tanto no curso de gra-</p><p>duação, como nas UCs em específico inserem a questão da Mudança do Clima.</p><p>Desse eixo estruturante e obrigatório (CTS e CTSA) derivam outras unidades cur-</p><p>riculares eletivas vinculadas aos pressupostos das obrigatórias, como é o caso da</p><p>UC Mudança do Clima e Sociedade. As experiências compartilhadas aqui dialo-</p><p>gam com práxis nas Unidades Curriculares de CTSA e Mudança do Clima e Soci-</p><p>edade ofertados de 2018 a 2019. Lidamos com um número de 220 estudantes ma-</p><p>triculados e divididos em turmas diferentes (150 em CTSA e 70 em MCS, todos já</p><p>tinham concluído a UC CTS). Dadas as especificidades do período pandêmico de</p><p>Covid-19, essa periodização foi delimitada para os fins restritos apresentados</p><p>nesse trabalho.</p><p>Para não recair em abordagens conteudistas, mas, sem rejeitar a impor-</p><p>tância dos conteúdos dessa temática, o processo pedagógico foi baseado nas se-</p><p>guintes estratégias, descritas de forma sintética, devido aos fins do escopo desse</p><p>trabalho:</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>95</p><p>Reconhecimento de percepções: mediante formulário de avaliação inicial, de di-</p><p>alogia em sala de aula, os objetivos dos trabalhos pedagógicos foram apresenta-</p><p>dos e colocados sob análise e possibilidade de incremento e crítica pelos estu-</p><p>dantes. No formulário foi possível detectar que a maioria dos estudantes advo-</p><p>gava pelo reconhecimento de que estaríamos diante da Mudança do Clima. Os</p><p>divergentes demonstraram maior percepção contrárias as teses de causas antró-</p><p>picas, denotando para causas astrofísicas e astronômicas ou do sistema terrestre</p><p>para mudança do clima. Não houve manifestação de negacionismo em relação à</p><p>mudança do clima em si, num primeiro momento. O formulário foi preenchido</p><p>individualmente e online, sem creditação de qualquer nota ou conceituação. A</p><p>pactuação pela necessidade do preenchimento de forma sincera foi estabelecida</p><p>em sala de aula diante da colocação de seus objetivos.</p><p>Círculo de conversas: os estudantes foram estimulados a relatar suas percepções</p><p>acerca da mudança do clima. Relatos variaram desde como entraram em contato</p><p>com a temática; dúvidas sobre as controvérsias científicas; angústias acerca da</p><p>impossibilidade de alteração nos cenários; medos relacionados a eventos extre-</p><p>mos, percepções ligadas a religiosidade, visões apocalípticas.</p><p>Estudos dirigidos: foram selecionados artigos e materiais importantes para o</p><p>aprofundamento conceitual na temática. Essa seleção foi realizada em conjunto</p><p>com os estudantes que puderam opinar e incluir materiais que entenderam como</p><p>pertinentes.</p><p>Oficinas sobre NDC: em plataforma digital foi disponibilizado o arquivo com</p><p>texto integral da Proposta da Contribuição Nacionalmente Determinada reali-</p><p>zada em 2018 pelo Fórum Brasileiro de Mudança do Clima. Esse documento é</p><p>dividido nas seguintes partes: I) Processo; II) Ações para NDC brasileira – 1)</p><p>Florestas; 2) Agricultura e Pecuária; 3) Transportes e Mobilidade; 4) Cidades e</p><p>Resíduos; 5) Energia Elétrica; 6) Indústria; 7) Instrumentos econômicos. III)</p><p>Cenários e Estimativas; IV) Adaptação – Medidas transversais de adaptação;</p><p>Medidas setoriais de adaptação. Foram estudados e debatidos os processos de</p><p>construção das NDCs no Brasil e em alguns outros países.</p><p>Trabalhos em grupo e orientação: os estudantes foram orientados a escolherem</p><p>um dos eixos e propostas para efetivarem a execução de protótipos. A orientação</p><p>relacionada aos protótipos poderia efetivar virtualmente, presencialmente, fora</p><p>e no tempo de aula cedido para a construção e debate das proposições. Poderiam</p><p>trocar experiências, buscar apoio de outros docentes e instituições, bem como</p><p>de outros grupos.</p><p>Orientação sobre colaboratórios de tecnociência solidária: partindo da proposi-</p><p>ção de cada estudante e grupos acerca dos protótipos para resolução de proble-</p><p>mas, os debates acerca das estruturas e pacote sociotécnicos em tecnociência</p><p>solidária foram contínuos durante o semestre.</p><p>Um aspecto crucial no processo de ensino e aprendizagem foi a consta-</p><p>tação geral da invisibilidade acerca do NDC e suas potencialidades com a tecno-</p><p>ciência solidária. Simplesmente tais abordagens foram relatadas como inexisten-</p><p>tes pelos estudantes. Esses desconheciam essas questões antes do contato com as</p><p>unidades curriculares. Os estudantes nunca foram apresentados, formalmente, aos</p><p>textos das COPs, relatórios do IPCC e da NDC. Esse fato, além de preocupante, é</p><p>importante para detectarmos os entraves para o enfrentamento da emergência cli-</p><p>mática. Os estudantes, relataram, ainda, que sentiam falta de atividades que pu-</p><p>dessem desafiá-los a resolver problemas dessa ordem, dando mais sentido as suas</p><p>formações acadêmicas. Foram problematizados aspectos de geração de trabalho e</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>96</p><p>renda para juventude através da criação de Colaboratórios de Tecnociência Solidária</p><p>para Emergência Climática, via preceitos cooperativos em Economia Solidária. Dada</p><p>a complexidade e importância desse debate, realizaremos trabalho específico so-</p><p>bre a questão em outra oportunidade.</p><p>Muitas ações para melhor desenvolvimento dos protótipos foram limita-</p><p>das devido à falta de verbas para efetivação. Nesse sentido, uma política educaci-</p><p>onal para o ensino superior que priorize a relação ensino, pesquisa e extensão, in-</p><p>clusive dentro dos preceitos da curricularização da extensão, seria importante</p><p>para a melhoria das práxis e sua efetividade. Carece, ainda, a educação básica de</p><p>enfrentamento dessas questões, para que estudantes não adentrem o ensino supe-</p><p>rior com essa lacuna formativa.</p><p>Ao longo do processo pedagógico foi possível debater aspectos muito ne-</p><p>gligenciados nas abordagens tradicionais do tema da emergência climática, como</p><p>participação e vulnerabilidade das mulheres, população lgbtquia+, recortes</p><p>que</p><p>envolvem gênero, igualdade social e étnica, pensamento decolonial, etc.</p><p>Os protótipos foram construídos com intuito de incentivar sua continui-</p><p>dade e aprimoramento. Ressalta-se a importância de planejamento, instituciona-</p><p>lização, fomento e incentivos estruturais e cognitivos para efetivação de práxis si-</p><p>milares na temática. Todos os protótipos foram criados, no total de 50 iniciativas,</p><p>através da escolha de um item de ação das Propostas de NDC do FBMC, por exem-</p><p>plo:</p><p>Item 3 - Transporte e</p><p>Mobilidade</p><p>3.2 – Otimização e</p><p>diversificação dos modos</p><p>de transporte de carga.</p><p>Descrição do Protótipo</p><p>Justificar a escolha e sua</p><p>importância, detectar</p><p>problemas</p><p>Importância da ação e</p><p>estimativa de contribuição</p><p>para mitigação e</p><p>adaptação</p><p>Protótipo; custos, possíveis</p><p>impactos socioambientais,</p><p>entraves, dificuldades,</p><p>detalhamento de materiais,</p><p>equipe necessária;</p><p>resolução de problemas;</p><p>adequações normativas;</p><p>demais aspectos</p><p>Tal práxis pedagógica teve o desafio de incentivar a criatividade, de com-</p><p>petências, do aprender contínuo e cooperativo. As práxis primaram na busca para</p><p>transformações socioeconômicas e ambientais, pertinentes ao enfrentamento da</p><p>atual e complexa conjuntura de emergência climática. Podemos notar que houve</p><p>engajamento dos estudantes e, ao mesmo tempo, tal práxis contribuiu para carre-</p><p>gar o sentido do esperançar e lidar com a saúde mental diante de contextos tão</p><p>incertos e desafiadores.</p><p>Para o escopo da abordagem aqui realizada não detalharemos os protóti-</p><p>pos construídos, mas, ressaltamos a importância dessa práxis educacional, bem</p><p>como de tantas outras possíveis e necessárias que precisam ser construídas e apri-</p><p>moradas. Os detalhamentos e descrições serão realizados em trabalhos futuros e</p><p>específicos. Torna-se fundamental destacar, ainda, a necessidade de políticas pú-</p><p>blicas para que se efetivem inovações para o cumprimento da NDC brasileira e o</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>97</p><p>firmado pelo país no Acordo de Paris. É preciso reconhecer que não sabemos como</p><p>fazer e continuaremos assim se não existir a coordenação de aprendizagem social</p><p>para tanto. Há, nesse aspecto, potencial de geração de trabalho e renda para a ju-</p><p>ventude e contribuição na construção de cenários futuros mais harmoniosos e am-</p><p>bientalmente adequados para todas as espécies. Esse potencial deve ser melhor</p><p>aproveitado, sob risco de – caso não se efetivem ações políticas e educacionais –</p><p>os problemas sociais se acentuem.</p><p>Nesse sentido, outros estudos, práxis e aprofundamentos diante dessa</p><p>experiência serão construídos e publicados no intuito de transbordar em prol de</p><p>ação nacional orientada para educação, cooperação e solidariedade em tempos di-</p><p>fíceis delineados pelos cenários de emergência climática, onde o esperançar é o</p><p>agir efetivo e constantemente para além.</p><p>Registro, com todo esperançar e amor, gratidão aos estudantes que se en-</p><p>volveram nessa aventura coletiva. Esperançar, solidarizar, experienciar, amar e</p><p>transbordar! Somos emergências.</p><p>Referências</p><p>BECKER, Ulrich (1992). A Sociedade de Risco. SãoPaulo: Editora 34.</p><p>CARMO, Roberto Luiz, 2007. População e Mudanças Ambientais Globais. Revista Mul-</p><p>ticiência. Edição 8. Campinas.</p><p>CNUMAD,2008. Agenda 21. 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A cate-</p><p>quização dos índios, a princípio forçada, foi a forma mais tradicional de se fazer</p><p>valer por uma educação baseada em ensinos primários em solo brasileiro, sendo</p><p>um ataque às normas cultas e nada civilizatórias. Os religiosos jesuítas, padres que</p><p>usavam da força maior para ensinar, foram responsáveis pela instrução e catequi-</p><p>zação de um povo até o ano de 1759, quando Sebastião José de Carvalho e Melo, o</p><p>Marquês de Pombal (1699 – 1782), diplomata e estadista português, secretário de</p><p>Estado do Reino durante o reinado de D. José I, resolveu expulsá-los do Brasil. A</p><p>Reforma Pombalina foi um dos primeiros grandes marcos da educação brasileira,</p><p>pois visavam exatamente a três grandes objetivos centrais: 1. Trazer a educação</p><p>para o controle do Estado; 2. Secularizar a educação e 3. Padronizar o currículo</p><p>escolar. Um ano antes da expulsão total dos padres jesuítas, em 1758, foi introdu-</p><p>zido o sistema diretivo para substituir a administração secular dos jesuítas.</p><p>Os jesuítas foram efetivamente expulsos da capitania de São Vicente no</p><p>dia 3 de agosto do ano de 1640 e só puderam retornar no dia 12 de maio do ano de</p><p>1653, desde que atendessem a uma série de condições, em especial, a de não publi-</p><p>car o Breve Papal. Foi uma longa jornada educacional desde a chegada dos portu-</p><p>gueses em solo brasileiro (retirando dos índios seus direitos), passando pela che-</p><p>gada dos padres jesuítas a pedido dos portugueses e a retirada total deles pelo</p><p>português Pombal.</p><p>1 Graduado em Pedagogia pelo Centro Universitário Anhanguera de São Paulo, História e Letras e suas</p><p>Literaturas pela Faculdade Famart de Minas Gerais, Graduando em Geografia, Pós-graduado em Edu-</p><p>cação Especial e Inclusiva com ênfase em Deficiência Intelectual pelo Centro Universitário Ítalo Bra-</p><p>sileiro de São Paulo, Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade Metropolitana de</p><p>São Paulo, Neuropsicologia e Educação Infantil, Psicomotricidade e Docência do Ensino Superior pela</p><p>Faculdade Famart, Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade Faveni, Extensão em Atendimento</p><p>Educacional Especializado e Psicologia, Inclusão e Diversidade pela faculdade Metropolitana de São</p><p>Paulo e Pós-graduando em Antropologia Brasileira.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>101</p><p>Vicente Rijo (1528 – 1600), jesuíta português, foi o primeiro professor do</p><p>Brasil. Nascido no ano de 1528 às margens do Rio Tejo, com nome de Vicente Ro-</p><p>drigues, ingressou na Companhia de Jesus e fez parte do primeiro grupo de jesuí-</p><p>tas enviados ao Brasil, chegando à Bahia em 29 de março de 1549. A Companhia de</p><p>Jesus, também conhecida como Ordem dos Jesuítas, foi fundada oficialmente em</p><p>1540, quando o Papa Paulo III a reconheceu como congregação religiosa.</p><p>Depois das raízes de correntes filosóficas iluministas e existencialistas, a</p><p>educação teve um papel importante na vida das pessoas, como ser instruído ao ato</p><p>do aprender como forma de socializar entre outras culturas. O Brasil perpetua em</p><p>sua história pedagógica um legado de esquecimentos, logo, este artigo visa trazer</p><p>à luz os marcos centrais da historicidade da educação no Brasil para se ter um di-</p><p>agnóstico do porquê nossas crianças estão desmotivadas a estudar ou praticam a</p><p>evasão escolar sistematicamente.</p><p>É preciso salientar que a educação universal foi formada por homens dis-</p><p>tintos que tinham suas teorias desenvolvidas de acordo com o momento propício.</p><p>Confúcio (552 a.C. – 489 a.C.) proclamou a educação oriental; Moisés(1560 a.C. –</p><p>1440 a.C.) a educação hebraica; a educação grega ficou a cargo de Homero (928</p><p>a.C. – 898 a.C.) e a educação como obra dos deuses e Aristóteles (384 a.C. – 322</p><p>a.C.) e a educação realista; Sócrates (470 a.C. – 399 a.C.) acreditava na maiêutica,</p><p>na partilha de novas ideias, da arrogância do homem como forma de nada saber;</p><p>Platão (428-427 a.C. – 348-347 a.C.) organizou a educação idealista e assim se for-</p><p>mou a organização da primeira fase educacional grega.</p><p>Cícero (106 – 43 a.C.) promoveu a educação romana; Aurélio Agostinho</p><p>de Hipona, conhecido mundialmente como Santo Agostinho (354 – 430 d.C.),</p><p>elencou a educação cristã; Averróes (1126 – 1198) explanou a educação árabe e foi</p><p>um grande defensor do modelo escolástico do aristotelismo, tentando restaurar o</p><p>que enxergava como o ensinamento original de Aristóteles, contra as tendências</p><p>neoplatônicas de pensadores mulçumanos anteriores, como Alfarábi e Avicena.</p><p>Avorrés também defendeu a autonomia da filosofia contra as críticas de teólogos</p><p>de Axari e Algazali. Tomás de Aquino (1225 – 1274) promoveu a educação medie-</p><p>val; Martinho Lutero (1483 – 1546), a educação protestante e José de Anchieta</p><p>(1534 – 1597), a educação colonial. Jam Amos Comenius (1592 – 1670), o pai da</p><p>didática magna, transformou a educação mais moderna, porém, com modelos me-</p><p>cânicos e tendo a metáfora e a questão central do método como fonte de um ensino</p><p>superior e reflexivo.</p><p>Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) abordou a educação romântica e na-</p><p>turalista, com influencias e críticas ao iluminismo e à forma de pensar sem se for-</p><p>mar um ser melhor, tendo como seguidores Pestalozzi (1746 – 1827), Herbart (1776</p><p>– 1841) e Froebel (1782 – 1852). Augusto Comte (1798 – 1857) proclamou a educa-</p><p>ção positivista, com a lei de três estados e a classificação das ciências, tendo como</p><p>premissa a religião e a humanidade.</p><p>Nísia Floresta (1810 – 1885) buscou refletir sobre a educação imperial e a</p><p>herança do império como técnico-profissional, baseando, também, no ensino pri-</p><p>mário; José Veríssimo (1857 – 1916) trouxe a educação republicana e as</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>102</p><p>competências educacionais baseadas entre ideais e fatos com as reformas federais</p><p>da educação elitista.</p><p>Maria Montessori (1870 – 1952) se ampara na educação científica e seu</p><p>método é essencialmente biológico, sendo a primeira mulher a se formar em medi-</p><p>cina na Itália; logo se interessou pelos mecanismos de desenvolvimento do apren-</p><p>dizado infantil, técnica que já vinha observando como médica. Também se inte-</p><p>ressou pelos estudos do médico francês Jean Itard2 (1774 – 1883), considerado o</p><p>pai da educação especial, sobre o Menino Selvagem, Victor de Aveyron, assim</p><p>como pelos trabalhos do médico francês Édouard Séguin (1812 – 1880) sobre a edu-</p><p>cação de pessoas com deficiência. Montessori foi convidada a acompanhar uma</p><p>turma de crianças com deficiências mentais e utilizou-se do material de Séguin</p><p>como referência, obtendo ótimo e favoráveis resultados. Vale ressaltar que foi Ma-</p><p>ria Montessori quem desenvolveu e criou o Material Dourado, jogo com diversos</p><p>cubos de madeira ou acrílico, para o ensino e a aprendizagem da disciplina de Ma-</p><p>temática; primeiramente o jogo foi desenvolvido para crianças com necessidades</p><p>educativas especiais à época, mas hoje configura-se como material de apoio peda-</p><p>gógico para diversas crianças (sem necessidades especiais) que têm dificuldade na</p><p>aprendizagem matemática. Idealizado em 1907, o método montessoriano consiste</p><p>na promoção da autonomia e da liberdade individual, sempre respeitando os limi-</p><p>tes do desenvolvimento natural das habilidades físicas, sociais, biológicas e psico-</p><p>lógicas da criança.</p><p>John Dewey (1859 – 1952) traz a educação nova como escola laboratório,</p><p>com uma nova concepção de educação, buscando no pensamento reflexivo tudo</p><p>aquilo que até então não se via na</p><p>esfera educacional. Pode-se dizer que foi a partir</p><p>de Dewey que a escola universal (incluindo a brasileira) passa por motivações</p><p>emergentes em que tenta retirar do professor o ato magistrocêntrico para que o</p><p>estudante possa ser ouvido, retirando a tese de John Locke, o educador-filósofo</p><p>considerado o pai do liberalismo e representante do empirismo britânico. Locke</p><p>(1632 – 1704) ficou mundialmente conhecido como o fundador do empirismo que,</p><p>na filosofia, é uma teoria do conhecimento que afirma que o conhecimento sobre</p><p>o mundo vem apenas da experiência sensorial, logo, é a experiência do real. Locke</p><p>foi um dos teóricos mais inspiradores dentro da educação universal e que influen-</p><p>ciou na educação brasileira dos anos 1930, pois sua teoria detalhava a tese da tá-</p><p>bula rasa, retratada em seu livro Ensaio acerca do entendimento humano, lançado</p><p>no ano de 1690. Para Locke, todas as pessoas nascem sem conhecimento algum,</p><p>tendo a mente, inicialmente, como uma folha em branco, totalmente incapaz de</p><p>ser materializada de imediato e todo esse processo do conhecer, do saber e do agir</p><p>é aprendido por intermédio da experiência.</p><p>Essa tese foi muito contestada, nos anos 1920 e 1940 na Europa, com as</p><p>psicogêneses de Henri Wallon (1879 – 1962), do interacionismo de Jean Piaget</p><p>(1896 – 1980) e do sócio-interacionismo de Lev Vygotsky (1896 – 1934), que tra-</p><p>balharam com teses de que a criança já nasce com certo conhecimento prévio.</p><p>A educação universal perpassa por Nadezhda Krupskaia (1869 – 1939) e</p><p>a educação socialista, em que faz duras críticas à educação capitalista, propõem</p><p>propostas marxistas para a educação, sentencia a educação unitária de Antônio</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>103</p><p>Gramsci (1891 – 1937) e faz críticas a educação contemporânea com apoio da pe-</p><p>dagogia revolucionaria de Anton Semiónovitch Makarenko (1888 – 1939); a im-</p><p>portância do tanzaniano Julius Kambarage Nyerere (1922 – 1999) e a educação</p><p>africana, com o renascimento cultural e a africanização da educação com apoio da</p><p>Unesco e a expansão e as reformas dos sistemas de educação. A educação africana</p><p>passa a ser vista pelo mundo como um salto para o desenvolvimento da educação</p><p>com ramificações no Brasil e isso teve um impacto grandioso com o lançamento</p><p>do livro História Geral da África unindo tradição e modernização na forma de as-</p><p>sentir a educação do continente para o mundo.</p><p>Fernando de Azevedo (1874 – 1974), mineiro de São Gonçalo de Sapucaí,</p><p>revolucionou a educação pública colocando a educação em debate com as refor-</p><p>mas estaduais da educação popular, a extensão do ensino, as articulações, adapta-</p><p>ções às ideias modernas, o novo curso normal e ajudou a pensar sobre a educação</p><p>e a Revolução de 1930 em plena Ditadura Militar, consolidando, assim, o Mani-</p><p>festo dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, lutando favoravelmente na Cons-</p><p>tituição de 1934, o ensino secundário e o ensino superior.</p><p>Gustavo Capanema (1900 – 1985) reformou a educação elitista e o ensino</p><p>secundário, ensino técnico-profissional e a distinção entre os ensinos primário e</p><p>normal; Paulo Freire (1921 – 1997) concebeu a educação popular com a redemo-</p><p>cratização da educação, buscando a articulação e a equivalência dentro das dire-</p><p>trizes e bases da educação nacional com as estruturas de ensino e o pensamento</p><p>acerca dos conteúdos curriculares. Freire também foi pioneiro na luta pela escola</p><p>pública e seus movimentos para uma escola popular, de adultos e jovens, movi-</p><p>mento de educação de base (MEB) e o programa nacional de alfabetização.</p><p>Valnir Chagas (1921 – 2006) é o responsável por trazer à tona a educação</p><p>autoritária. Chagas foi um educador cearense e um dos fundadores da Universi-</p><p>dade Nacional de Brasília. Mas sua popularidade se deu por sua atuação na Re-</p><p>forma Universitária de 1968 e na Reforma do Ensino do 1º e 2º grau de 1971. A partir</p><p>de 1964, a Educação Brasileira se tornou vítima do autoritarismo marcado pelo</p><p>golpe militar de 1964. Esse período foi a tomada de poder diante de um golpe po-</p><p>lítico para controlar todo o campo econômico educacional e político no Brasil. Re-</p><p>ferente à economia, houve uma centralização de capital onde poderes legislativos</p><p>tiveram seus mandatos caçados e muitos foram presos e exilados. A classe rica</p><p>continuou a enriquecer e a classe pobre permaneceu precária, beirando entre a po-</p><p>breza extrema e a miséria, havendo a consolidação do poder militar. Esse período</p><p>foi marcado por diversos fatores dentro da educação, uma delas foi conter o avanço</p><p>democrático com ocupação dos exércitos à exercício do poder militar, partindo</p><p>contra o avanço educacional, aniquilando a formação de cidadãos críticos. A Era</p><p>Chagas praticamente é ignorada pelos livros pedagógicos ou praticamente esque-</p><p>cida, isto é, não mencionam a trajetória de guerra de sua teoria contra a ciência e</p><p>favorável aos horrores da ditadura, que era contra a educação.</p><p>Passada a era das trevas de Chagas, Darcy Ribeiro (1922 – 1997) propõe</p><p>uma educação democrática com a escola de tempo integral mediante a nova Cons-</p><p>tituição, conversando e integrando também o Plano Nacional de Educação, ino-</p><p>vando mas leis de diretrizes e bases, nas mudanças curriculares, complementa o</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>104</p><p>Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), fundamenta o ensino fundamental de</p><p>nove anos, o novo ensino técnico e o ensino médio obrigatório; entusiasta da edu-</p><p>cação inclusiva e especial, da educação de jovens e adultos e sua principal defesa</p><p>foi a educação escolar indígena e complementação das escolas familiares e comu-</p><p>nitárias do campo, assim como a educação em prisões pelo Brasil e a valorização</p><p>dos profissionais da educação.</p><p>Anísio Teixeira2(1900 – 1971), baiano de Caetité, foi um personagem central</p><p>em toda a história da educação brasileira. No auge do debate sobre a universalização</p><p>da escola pública, laica, gratuita e obrigatória, na década de 1930, Teixeira foi desta-</p><p>cado como um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. De-</p><p>fendia uma educação construtivista, que pensava nos estudantes como agentes</p><p>transformadores da sociedade. O projeto, idealizado enquanto era aluno de filosofia</p><p>de Dewey, nos Estados Unidos, em 1928, tinha como objetivo principal renovar to-</p><p>talmente o sistema educacional do Brasil, sendo um novo patamar na educação e</p><p>tudo diferente daquilo que já haviam implantado – certo ou errado, ampliado ou não.</p><p>O movimento defendia que uma educação de qualidade deveria ser proporcionada a</p><p>todos, de maneira gratuita, sem distinção de classe social.</p><p>Teixeira foi um verdadeiro desbravador na luta contra a educação como</p><p>privilégios de uns e não para outros, no caso, os mais miseráveis, as classes menos</p><p>estabilizadas e que se viam obrigadas a trabalhar ao invés de estudar. Teixeira</p><p>sempre quis banir esse mal do solo brasileiro, para que a educação fosse, de fato,</p><p>um valor universal, acessível a todos, capaz de criar no Brasil uma revolução bra-</p><p>sileira que fosse realmente democrática em todos os aspectos.</p><p>Teixeira trouxe para o Brasil as ideias revolucionárias do pedagogo e fi-</p><p>lósofo americano John Dewey e as introduziu em nossa educação a partir da dé-</p><p>cada de 1930; ideias essas primeiramente elencadas por Teixeira.</p><p>Portanto, Teixeira foi o grande responsável por resgatar a proposta da</p><p>Escola Nova e introduzi-la como de Filosofia da Educação e da prática pedagógica,</p><p>adequando-a à situação da escola pública brasileira, transformando, sem saber, em</p><p>Pedagogia por Projetos, pois Teixeira pensava em vários segmentos para a educa-</p><p>ção moderna em seu tempo. Nos dias vigentes, a educação brasileira baseia-se nos</p><p>moldes educacionais propostos por Teixeira, mas ainda chega longe de ser uma</p><p>escola de qualidade e para todos.</p><p>As primeiras escolas públicas brasileiras surgiram oficialmente em 1774.</p><p>A vinda da família real para o Brasil ajudou a impulsionar o ensino e com a procla-</p><p>mação da República, o governo federal ficou responsável apenas pelo ensino na</p><p>então capital do Brasil, Rio de Janeiro.</p><p>O Movimento</p><p>da Escola Nova teve seu início, no Brasil, durante a década</p><p>de 1920 e teve como uma de suas metas eliminar o ensino tradicional que mantinha</p><p>fins puramente individualistas, pois buscava princípios da ação, solidariedade e</p><p>2 TEIXEIRA, Marcelo. A criticidade política da práxis educativa: de Paulo Freire e Anísio Teixeira a</p><p>Darcy Ribeiro. In.: Educar é um ato político, vol. II. Org.: DICKMANN, Ivanio. Diálogo Freireano:</p><p>Veranópolis / RS, 2020, p. 211 – 226</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>105</p><p>cooperação social. O ensino tradicional, baseado nos moldes das escolas da época</p><p>do iluminismo – embora a Era das Luzes tenha sido de grande influência benéfica</p><p>para o mundo – foi um desastre para as escolas brasileiras. Alguns teóricos afir-</p><p>mam veementemente que o método tradicional de ensino surgiu no final do século</p><p>XIX, contudo, há teorias que apontam que essa proposta pedagógica tenha sur-</p><p>gido muito antes, no período do Iluminismo, no século XVIII – época que o obje-</p><p>tivo da educação era transformar os súditos em cidadãos, fazendo com que eles se</p><p>adequassem e respeitassem os valores sociais, mesmo sendo contrários.</p><p>O modelo tradicional, o ensino magistrocêntrico3, se solidificou com o</p><p>passar das décadas e foi sendo replicado nos países colonizados, estruturando, in-</p><p>clusive, o ensino nas escolas brasileiras. Esse método foi construído com a pre-</p><p>missa de transmissão de conteúdos, sendo o foco do processo centrado total e uni-</p><p>camente no professor, que é visto, neste modelo, como o único detentor do conhe-</p><p>cimento e o único capaz de repassar esses conteúdos aos seus estudantes, sem dar</p><p>voz, escuta e pensamento reflexivo a eles.</p><p>O método tradicional do professor ultra tradicional pode ser definido pela</p><p>lógica arbitrária: o professor tem a responsabilidade de dominar as áreas do ensino</p><p>científico e transmitir seus conhecimentos para os estudantes em uma aula exposi-</p><p>tiva por meio do uso da oratória. Já os estudantes devem adotar a postura inteira-</p><p>mente passiva, uma vez que estão apenas recebendo o conteúdo vindo do professor.</p><p>Um claro exemplo do magistrocentrismo acadêmico ultra tradicional é ver a postura</p><p>do professor sempre à frente dos estudantes, explanando, não dando tempo para que</p><p>seus estudantes tenham a palavra ou o pensamento reflexivo assentido.</p><p>Diferentemente do professor pedocêntrico neodemocrático, que tem a</p><p>verve de estar entre os estudantes, estimulando-os a pensar, a ter a postura dialética,</p><p>a escuta ativa, o pensamento perpassando por uma metacognição de novos saberes.</p><p>O novo professor, o neo-democrático, busca e rebusca no construtivismo</p><p>o seu papel de conciliador do ensino e da aprendizagem. Desenvolvido pelo psicó-</p><p>logo e epistemólogo suíço Jean Piaget no início da década de 1920, o construti-</p><p>vismo considera que há uma construção do conhecimento e que, para que isso</p><p>aconteça, a educação deve criar métodos que estimulem essa construção. Foi na</p><p>Suíça que Piaget orientou o doutorado de Emília Ferreiro (1936 – 2023), psicóloga,</p><p>pesquisadora e escritora argentina, responsável por difundir as ideias construti-</p><p>vistas na América Latina e, posteriormente, no mundo.</p><p>A ideia central do construtivismo é que a aprendizagem humana seja</p><p>construída e o que os estudantes construam novos conhecimentos sobre os fun-</p><p>damentos da aprendizagem anterior e isso está muito atrelado aos conceitos da-</p><p>quilo que preconizava o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em 1932.</p><p>Com o advento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e</p><p>dos Educadores (1959), o Brasil teve uma nova diretriz com o manejo de levar</p><p>3 TEIXEIRA, Marcelo. A história da Pedagogia: da filosofia ocidental à escola nova. In.: Educar: práti-</p><p>cas, reflexões, partilhas. Org.: DICKMANN, Ivanio. Diálogo Freireano: Veranópolis / RS, 2022, p. 195</p><p>– 210</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>106</p><p>ensino às salas de aula, mas barrava no magistrocentrismo que limitava o poder de</p><p>aprendizagem dos estudantes e alçava os professores a patamares elevados.</p><p>A educação no Brasil teve dois períodos importantes, a saber: o magisté-</p><p>rio e a pedagogia. A educação oficial no Brasil começa em 15 de outubro de 1827,</p><p>com um decreto imperial de D. Pedro I, que determinava que todas as cidades, vilas</p><p>e lugarejos tivessem suas escolas de primeiras letras. Aqui inicia-se o magistério,</p><p>com aval de Pedro I e havendo um enorme retrocesso educacional, pois os profes-</p><p>sores tinham verves de autoritarismo sedentário tal qual nos anos em que os pa-</p><p>dres jesuítas catequizavam os índios.</p><p>Para tanto, somente a partir do Decreto no 1.190, de 4 de abril de 1939,</p><p>deu-se a organização definitiva da Faculdade Nacional de Filosofia da Universi-</p><p>dade do Brasil e dos cursos de formação de professores para as escolas secundárias,</p><p>baseadas no magistério. O magistério era um curso profissionalizante realizado</p><p>junto ao ensino médio e não era considerado um curso superior ou uma licencia-</p><p>tura, mas um curso de nível médio que permitia aos estudantes lecionar logo após</p><p>a formação do colégio. Os novos professores, advindos do magistério, tinham que</p><p>entrar em sala de aula tendo como bagagem aquilo que aprenderam no ensino mé-</p><p>dio, sem ter a formação adequada para exercerem a profissão de professor regular-</p><p>mente formado. O magistério foi extinto entre as décadas de 1990 e 2000; os pro-</p><p>fessores do magistério tiveram que fazer uma faculdade de Pedagogia para que ti-</p><p>vessem complemento no currículo.</p><p>Professor: neo-democrático ou ultra tradicional?</p><p>As escolas brasileiras estão superlotadas com professores ultra tradicio-</p><p>nais e isso é um fato incontestável. Ser tradicional nos conteúdos não é defeito, um</p><p>erro ou um pecado, mas a questão aqui é o comportamento tecnicamente tradici-</p><p>onalista, impondo seu autoritarismo perante o nervosismo da criança. O perfil do</p><p>professor ultra tradicional (utilizo este termo porque mesmo em anos de métodos</p><p>e modelos construtivistas, o professor deixou de ser tradicional para ser ultra) nos</p><p>dias vigentes preza pelo respeito a sua autoridade, retirando a alteridade do estu-</p><p>dante, preza pela organização total da sala de aula, como, por exemplo, crianças</p><p>sentadas o todo tempo, carteiras enfileiradas o ano todo, a não fala do estudante e</p><p>o império do silêncio aterrorizante. O professor dessa categoria de ensino opta por</p><p>aulas expositivas, não se adequa aos modelos tecnológicos, não se dá conta da edu-</p><p>comunicação, reclama o tempo todo sobre novos modelos de aprendizagens, segue</p><p>à risca a grade curricular4, não aceita que suas aulas sejam modificadas, não acei-</p><p>tam que seus estudantes tenham ideias sobre novas aulas ou conteúdos que pode-</p><p>riam ser explorados com maior veracidade e não permitem a criança a pensar cri-</p><p>ticamente. Preza pelo terror, pelo silêncio, pelo bater no peito alegando ser ele o</p><p>único e responsável por fazê-los aprender.</p><p>4 TEIXEIRA, Marcelo. Quem tem medo de Ivan Illich? In.: Educar é um ato de coragem. Org.: DICK-</p><p>MANN, Ivanio. Diálogo Freireano: Veranópolis / RS, 2020, p. 199 – 211</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>107</p><p>Na metodologia da Pedagogia Tradicional, os professores ultra tradicio-</p><p>nais são considerados figuras centrais e únicos detentores do conhecimento, re-</p><p>passados aos estudantes por meio de aulas inteiramente expositivas. Esses estu-</p><p>dantes, reduzidos a meros expectadores das aulas, cabem apenas reproduzir e me-</p><p>morizar os saberes, sem expô-los.</p><p>A linha tradicional de ensino teve a sua formação no século XVIII, a partir</p><p>da linha filosófica do Iluminismo e seu objetivo principal era universalizar o acesso</p><p>do indivíduo ao conhecimento. A criança com um professor ultra tradicionalista</p><p>no século XXI realmente aprende algo? O que presencio em escolas públicas é o</p><p>papel desse mesmo professor que, aos gritos e com conteúdo inteiramente pronto,</p><p>abre a cabeça da criança e instaura entre seus lóbulos neuronais o que ele deve</p><p>aprender. Sem questionar. Sem olhar para frente. Sem mais. Ainda existe professor</p><p>ultra tradicional que vive no sistema bancário5 que Paulo Freire tanto</p><p>debateu e</p><p>condenou.</p><p>Esses professores possuem um modelo firmado na resistência em aceitar</p><p>inovações e, por isso, foi considerada ultrapassada nas décadas de 1960 e 1970 e</p><p>não se enquadram nos anos vigentes e não se enquadrarão nos anos seguintes. Jus-</p><p>tamente porque a arrogância magistrocêntrica prevalece em seus poros como um</p><p>câncer pedagógico: eu ensino, a criança aprende. Se a acriança não aprende o pro-</p><p>blema não é mais meu, é dela. Segue o baile.</p><p>Os principais defensores do ensino tradicional são Émile Chartier (1868</p><p>– 1951) e Georges Snyders (1917 – 2011). A pedagogia dos dois teóricos era a crítica</p><p>e, com isso, instaurou-se o ensino totalmente tradicional. Eles tinham em suas au-</p><p>las a oratória plena, ou seja, não permitiam que seus estudantes pudessem defen-</p><p>der suas teses ou complementar com alguma ideia relevante nas aulas. Por um</p><p>longo período, o ensino tradicional de Chartier e Snyders foi considerada como a</p><p>Pedagogia da Transmissão, tamanha a crueldade que faziam com seus pares. Nas</p><p>análises das consequências sociais decorrentes desta pedagogia, a produção de</p><p>alunos passivos e omissos era tamanha, pois a ideia centralizadora era formar ci-</p><p>dadãos obedientes para o mercado de trabalho, para a sociedade e para atributos</p><p>domesticados por quem manda. Logo, esse tipo de pedagogia era visto como indi-</p><p>vidualista na sua completude e não pela solidariedade como um todo.</p><p>A tendência da pedagogia tradicional foi a primeira que o contexto bra-</p><p>sileiro instituiu como causa de um ensino extremamente rigoroso, logo, a sua filo-</p><p>sofia tem a máxima valorização docente, que é a figura central, enquanto o estu-</p><p>dante recebe o conhecimento que é transmitido, ou seja, o professor comanda uma</p><p>sala com requintes de um comportamento soberano enquanto quem ouve, no caso</p><p>as crianças, são meros receptores passivos e o ensino está inteiramente ligado com</p><p>a memorização e com o conteudismo. Portanto, o estudante do ensino tradicional,</p><p>ainda muito vigente no século XXI, é um ser que apenas ouve, não pode questio-</p><p>nar, não pode responder aquilo que não lhe é cobrado e recebe apenas instrução</p><p>para um ensino mecânico.</p><p>5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>108</p><p>A metodologia ativa está em contraste com os métodos tradicionais de</p><p>ensino, pela mudança de paradigma: inverte-se os papeis e o estudante é o prota-</p><p>gonista de todo o ensino que recebe do professor. Os estudantes participam ativa-</p><p>mente da construção do conhecimento, buscando se encontrar na disciplina da</p><p>melhor forma.</p><p>A educação democrática da escola respeita, por outro lado, o educando</p><p>como ser único que constrói seu aprendizado e é capaz de encontrar a melhor ma-</p><p>neira para construir seus conhecimentos. O professor neodemocrático nessa con-</p><p>cepção é o mediador, que proporciona vários meios de aprendizagem, caminha</p><p>junto, interfere nas horas necessárias e, o mais importante, ouve seus estudantes.</p><p>O termo neo é denominado como novo e essa palavra vem do grego e quer</p><p>dizer, também, algo atualizado. É preciso ter uma renovação docente para que haja</p><p>um ensino de qualidade, mas há de haver também uma renovação escolástica que</p><p>propicie ao professor subsídios de trabalhos decentes. Não adianta apontar o pro-</p><p>fessor tradicional se a escola não favorece uma união capaz de ser solidária, sau-</p><p>dável, com qualidade e estrutura capazes de fazer com que a classe docente se</p><p>sinta apta a ser democrática. A escola é um lugar de respeito entre todos, princi-</p><p>palmente entre as comunidades e favorece a sociedade um caminho de instrução</p><p>para um futuro melhor. Mas enquanto tivermos gestores mal-educados, que não</p><p>sabe qual é a função da escola, o termo democrático cairá em desuso.</p><p>O professor neo-democrático envolve os princípios de uma gestão escolar</p><p>com a atuação de aulas cada vez mais inspiradoras, visando sempre a melhoria de</p><p>qualidade do ensino e o exercício da cidadania.</p><p>Ante tudo isso, será que estamos preparados para adentrar em uma sala</p><p>de aula tendo especificamente acertada ou equilibrada nossa categoria? Tradicio-</p><p>nal ou construtivista? Neo-democrático ou ultra tradicional? Será que o professor</p><p>já se perguntou o que é educação?</p><p>Antes de tudo e de qualquer resposta à pergunta, é preciso deixar claro</p><p>que a educação consiste em todos os lugares e que o ensino é formal e informal,</p><p>logo, formal do ponto de vista escolar e informal do ponto de vista do conheci-</p><p>mento acerca do mundo fora da escola. Ambos são educação.</p><p>Os manifestos da educação no Brasil de 1932</p><p>Publicado no ano de 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova</p><p>se constituiu como um marco importante para a educação brasileira, apresen-</p><p>tando e defendendo os princípios da escola pública, gratuita, laica e, dentre outros</p><p>argumentos plausíveis, a responsabilização do Estado pela educação.</p><p>O objetivo do manifesto era de ter uma educação voltada para todos sem</p><p>discriminação de classe social. A escola integral e única proposta pelo manifesto</p><p>era definida em oposição à escola existente, chamada de tradicional.</p><p>Redigido por Fernando de Azevedo, dentre 26 intelectuais, a ideia do ma-</p><p>nifesto era pela reconstrução educacional no Brasil, pensando, centralmente, na</p><p>hierarquia dos problemas nacionais de então, tamanha as gravidades que o ensino</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>109</p><p>tradicional vinha trazendo à educação. No entanto, depois de 43 anos de um re-</p><p>gime republicano (1889 – 1932), os intelectuais brasileiros passaram a se encontrar</p><p>com frequência ulterior em busca de uma consonância em que a educação e o en-</p><p>sino fossem para todos, sem distinção, como era feito no Brasil Império.</p><p>À luz das ideias centrais e sob a inspiração de novos ideais de educação,</p><p>foi que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional reagindo</p><p>contra o empirismo dominante de então, uma tentativa de solucionar os proble-</p><p>mas escolares, com planos políticos, sociais e administrativos com métodos cien-</p><p>tíficos e diretrizes norteadores com papel fundante na restruturação pedagógica.</p><p>Tratava-se de reformas para a reforma.</p><p>Toda a educação varia sempre em função de uma concepção de vida, re-</p><p>fletindo, em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno,</p><p>pela estrutura da sociedade. Não seria o fim da educação com o Manifesto dos Pi-</p><p>oneiros da Educação de 1932, mas sim, uma nova diretriz que pudesse se tornar</p><p>válida para que todos pudessem estar no mesmo lugar, aprendendo a mesma dis-</p><p>ciplina e discutindo uma nova forma de ensinabilidade.</p><p>A educação nova, alargando sua finalidade para além dos limites das clas-</p><p>ses sociais, assume um papel importante e imponente, com uma feição mais hu-</p><p>manizada, tendo sua função social dentro das hierarquias das capacidades dos</p><p>grupos sociais com meios de desenvolvimento com concepção de mundo.</p><p>Os projetos educacionais da época, apensar de desencontros nos objeti-</p><p>vos, promoveram diretrizes nacionais para a escolarização da população apesar da</p><p>persistência do modelo dualista do ensino: um para o povo, outro para a elite, con-</p><p>dicionantes do sistema social produtivo e organização social presentes no ideal de</p><p>educação preconizado e nas limitações do projeto educativo.</p><p>Abaixo um gráfico sobre as considerações acerca do Manifesto dos Pio-</p><p>neiros da Educação Nova.</p><p>Tabela 1: manifesto educacional dos anos de 1932 e 1959 em</p><p>comparação ao ano de 2023</p><p>Fonte: Marcelo Teixeira (2023)</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>110</p><p>Objetivos do Manifesto de 1932:</p><p>• Traçar diretrizes de uma nova política nacional de educação e ensino em</p><p>todos os níveis, aspectos e modalidades;</p><p>• O Manifesto representa uma síntese e uma tentativa de avanço sobre pro-</p><p>postas novas de educação;</p><p>• Reconstituição educacional no Brasil – ao povo e ao governo;</p><p>Novos ideais para a educação;</p><p>• Transferir do plano administrativo para o político social a solução dos</p><p>problemas escolares;</p><p>• A educação se realiza pela ação extensa</p><p>e intensiva da escola sobre o indi-</p><p>víduo e deste sobre si mesmo, produzindo-se por uma evolução contínua, favo-</p><p>recida e estimulada por todas as forças organizadas de cultura e de educação.</p><p>Finalidades da educação – Educação Nova, escola como meio social,</p><p>ideal de solidariedade, serviço social e cooperação:</p><p>• Romper com a velha estrutura do serviço educacional, desprendendo-se</p><p>dos interesses de classes, deixando de construir privilégio determinado pela</p><p>condição econômica e social do sujeito para se organizar para a coletividade;</p><p>• A educação nova tem sua finalidade alargada para além dos limites das</p><p>classes, assumindo feição mais humana, assumindo sua função social = formar</p><p>a hierarquia democrática pela hierarquia das capacidades com oportunidades</p><p>iguais de educação, com objetivo de organizar, desenvolver meios de ações com</p><p>o fim de dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada</p><p>uma de suas etapas de crescimento.</p><p>O Estado passa, então, a fazer face à educação, sendo uma função social e</p><p>eminentemente pública. A família ainda é o quadro natural que sustenta social-</p><p>mente o indivíduo, com o meio moral em que se disciplinam as tendências, onde</p><p>nascem, começam a desenvolver-se e continuam a entreterem-se as suas aspira-</p><p>ções para o ideal, mas é a escola quem vai instruir esse indivíduo com todas as</p><p>capacidades e habilidades necessárias para esse desenvolvimento social. Logo, a</p><p>família também faz parte do bojo escolar e social da criança.</p><p>Assim, o Estado deve assentar o trabalho da educação no apoio que ela</p><p>(família) dá à escola e na colaboração efetiva entre pais e professores, estabele-</p><p>cendo relações entre essas duas forças sociais – a família e a escola.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>111</p><p>O Manifesto também se preocupou com a questão da escola única e, com</p><p>isso, estabeleceu normas como a educação integral através de um plano geral de</p><p>educação que torne a escola acessível a todos. Escola igual para todos é o princípio</p><p>comum e único onde as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com a</p><p>reconstrução fundamental das relações sociais.</p><p>A laicidade acima de crenças e disputas religiosas, alheia a todo o dog-</p><p>matismo sectário; a gratuidade acessível a todos os cidadãos; a obrigatoriedade</p><p>deve-se estender até os 18 anos e a coeducação comum para homens e mulheres.</p><p>O Manifesto de 1932 formulou a função educacional como formação inte-</p><p>gral do ser; a autonomia técnica, administrativa e econômica construída a partir</p><p>da responsabilidade dos técnicos e educadores, administradores pelos órgãos do</p><p>ensino por meio de sua direção e a descentralização através de uma obra metódica</p><p>e coordenada, de acordo com um plano comum, com eficiência tanto em intensi-</p><p>dade como em extensão.</p><p>Para tanto, a Constituição deve conter definição de atribuição e deveres</p><p>dos fundamentos da educação nacional, favorecendo assim, a nacionalidade como</p><p>força viva”, em espírito comum num regime livre de intercambio, solidariedade e</p><p>cooperação.</p><p>O processo educativo estava pautado na nova doutrina que considerava a</p><p>função educacional como uma função complexa de ações e reações em que o espírito</p><p>cresce de dentro para fora, substitui o mecanismo (do modelo da escola tradicional)</p><p>pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua</p><p>individualidade a personalidade e o eixo da escola e o centro de gravidade do pro-</p><p>blema da educação, considerando os processos mentais com funções vitais e não</p><p>como processos em si mesmos. Portanto, ela os subordina à vida, como meio de uti-</p><p>lizá-la e de satisfazer suas múltiplas necessidades materiais e espirituais.</p><p>A nova escola, dentro dos moldes propostos pelo Manifesto de 1932 e,</p><p>consequentemente, de 1959, estava pautado em um novo conceito educacional em</p><p>que a escola deve oferecer ao sujeito um meio vivo e natural dentro de uma con-</p><p>textualização, favorável ao intercâmbio de reações e experiências, em que ela, vi-</p><p>vendo a sua própria vida, generosa e bela de criança, seja levada ao trabalho e à</p><p>ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ação convêm aos</p><p>seus interesses e às suas necessidades.</p><p>A nova concepção de escola – não mais passiva, intelectualista e verba-</p><p>lista – a atividade está na base de todos os seus trabalhos, tendo como elemento</p><p>principal o interesse pelo fator psicológico, que é a primeira condição de uma ati-</p><p>vidade espontânea e o estímulo constante ao educando a buscar todos os recursos</p><p>ao seu alcance. O interesse é a fonte de inspiração das atividades escolares propos-</p><p>tas por professores neo-democráticos e polivalentes.</p><p>Logo, o plano de reconstrução educacional estaria pautado na radical</p><p>transformação da educação pública através da unidade do fim geral da educação</p><p>tradicional, com seus métodos comuns a todos os graus e instituições educativas,</p><p>reforçando para todos os meios a intenção e o valor social da escola, sem negar a</p><p>arte, a literatura e os valores culturais.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>112</p><p>O ponto nevrálgico da questão estava na estrutura do plano educacional</p><p>em sua formação – escola infantil / pré-primário – primário – secundário – supe-</p><p>rior / universitário – respeitando os quatro períodos do desenvolvimento natural</p><p>do ser humano, desenvolvendo a atividade criadora do estudante desde a pré-es-</p><p>cola até o ensino superior. Respeitando a personalidade integral do estudante,</p><p>através do desenvolvimento de sua faculdade mental e protetora de seu poder cri-</p><p>ativo, numa continuidade ininterrupta dos estudos.</p><p>O conceito moderno da universidade (ensino superior, posteriormente)</p><p>e o problema universitário no Brasil, dentro do que sugeria o Manifesto, deve ten-</p><p>der à formação profissional e técnica, assim como à formação de pesquisadores em</p><p>todos os ramos de conhecimento humano, devendo contribuir para o aperfeiçoa-</p><p>mento constante do saber humano, havendo aqui uma tríplice função: 1. Elabora-</p><p>dora ou criadora da ciência (investigação); 2. Docente ou transmissora de conhe-</p><p>cimento (ciência feita) e 3. Popularizadora das ciências e das artes.</p><p>Abaixo, alguns dos signatários do Manifesto da educação de 1932 e 1959</p><p>Tabela 2: alguns dos intelectuais do manifesto dos pioneiros de 1932</p><p>Fonte: Marcelo Teixeira (2023)</p><p>Concluindo, o papel da escola na vida e na sua função social como con-</p><p>cepção de uma instituição social, limitada na sua ação educativa, pela pluralidade</p><p>e diversidade das forças que concorrem ao movimento das sociedades. Cada es-</p><p>cola, seja qual for seu grau, deve reunir em torno de si as famílias dos estudantes,</p><p>estimular sociedades, numa cooperação social entre os pais, professores, empresas</p><p>e todas as demais instituições diretamente havendo intervenção na obra fundante</p><p>da educação.</p><p>Importante frisar que a primeira formação oficial de professores ocorreu</p><p>no ano de 1940; a primeira conferência nacional de educação ocorreu no Brasil em</p><p>1941 convocada pelo presidente Getúlio Vargas; em 1942, Lourenço Filho deu</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>113</p><p>impulso a programas de formação de adultos e a levantamentos censitários acerca</p><p>da situação da educação em todo o país; em 1943 a alfabetização de jovens e adul-</p><p>tos inicia-se com o Método Laubach; a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos</p><p>é lançado em 1 de julho de 1944 com a supervisão de Lourenço Filho; a construção</p><p>de escolas inicia-se em 1946 em pleno governo de Eurico Gaspar Dutra. Em 1952,</p><p>Anísio Teixeira regressa ao Rio de Janeiro para ser Secretário Geral da Capes, a</p><p>qual ele próprio transforma em órgão autônomo em 1953; em 1955 o Centro Edu-</p><p>cacional Carneiro Ribeiro é pioneiro em como centro educacional brasileiro, co-</p><p>nhecido como Escola Parque, idealizada por Teixeira.</p><p>A Escola Parque serviu de inspiração para uma iniciativa similar de</p><p>mesmo nome na cidade de São Paulo nos idos de 1947 que, por sua vez, influenciou</p><p>fortemente os projetos arquitetônicos dos 21 Centros Educacionais Unificados</p><p>construídos no início do século XXI. O projeto,</p><p>popular e voltado para a inclusão</p><p>social, não teve, entretanto, seguimento pelos governos seguintes, vindo a ser</p><p>mesmo abandonado em suas propostas iniciais, sobretudo durante o regime mili-</p><p>tar, o qual cassaria seu idealizador, Anísio Teixeira.</p><p>Outras palavras</p><p>A educação brasileira, que em outros contextos históricos era muito mais</p><p>precária, hoje apresenta avanços significativos no que diz respeito a fatores como</p><p>infraestrutura, formação de professores, material didático, inovações tecnológicas,</p><p>entre outros aspectos que deveriam (e devem!) favorecer a aprendizagem.</p><p>O surgimento histórico ajuda na compreensão do homem e o define. Atra-</p><p>vés da história (é que são) que se são fornecidos elementos de compreensão da</p><p>sociedade e cultura, (que) ajudam a desenvolver os pensamentos críticos, o enten-</p><p>dimento sobre diferenças entre pessoas, os países e civilizações.</p><p>A problemática da educação foi duramente agravada por causa da defa-</p><p>sagem provocada pela pandemia dos anos 2020; a sociedade brasileira avalia que</p><p>há baixa qualidade do ensino; os salários dos professores são insuficientes e o de-</p><p>sinteresse dos estudantes são os principais problemas da educação pública brasi-</p><p>leira. Se compararmos o salário e o conforto de um deputado brasileiro, percebe-</p><p>remos uma ruptura inigualável em ambos os tipos de trabalhos. O professor acar-</p><p>reta, sozinho, uma sala com mais de 30 alunos, cada qual com sua história de vida,</p><p>suas necessidades neuropsicobiossociais e noventa por cento de seu tempo ele luta</p><p>contra o próprio tempo para resolver as arestas e lacunas provocadas pelas pro-</p><p>blemáticas educacionais. A história da educação, teoricamente, se perfez num</p><p>curso de homens gananciosos que não visavam a melhoria de um povo, mas a qua-</p><p>lidade de vida de poucos. Há uma dicotomia existencial entre teoria e prática, en-</p><p>tre o senso comum e o saber comum, entre a escola pública de qualidade e a escola</p><p>pública com qualidade. A história da educação contemporânea se faz com o rigor</p><p>de outras histórias, mas em pleno século XXI ainda não encontramos a fórmula</p><p>certa entre o fazer e o saber fazer. Não há receita pronta ou a receita certa, mas há</p><p>como discernir entre um olhar de julgamento com dedo em risco e voz autoritária</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>114</p><p>e um olhar atento e afetuoso para uma criança para que ela possa sobreviver e viver</p><p>como resistência na luta pela educação brasileira.</p><p>Referências</p><p>BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2013.</p><p>CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.</p><p>VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como su-</p><p>jeito de transformação. 9. ed. São Paulo: Libertad, vol. 1, 2001</p><p>115</p><p>TRAVESSIAS E MERGULHOS NA CULTURA</p><p>POPULAR: PESCANDO SABERES E PRÁTICAS DE</p><p>EDUCAÇÃO POPULAR COM MULHERES E</p><p>CRIANÇAS RIBEIRINHAS DE BELÉM – PARÁ</p><p>Fernando Jorge dos Santos Farias1</p><p>Marcelo Valente de Souza2</p><p>Introdução</p><p>A diversidade é um traço das culturas populares. Tal peculiaridade acaba</p><p>por exigir dos especialistas e de nós educadores populares, inúmeras e inacabadas</p><p>tipologias responsáveis por uma compreensão mais sistematizada. Esta diversi-</p><p>dade apresenta-se como principal fator a se opor contra a cultura dominante. Esta</p><p>última tende a uniformização estendendo-se as classes médias e dominadas com</p><p>padronizações e estereótipos estanques, muitas das vezes, seguidos pela cultura</p><p>popular. Porém esta, ao se processar dialeticamente, rompe laços com a cultura</p><p>dominante, multiplicando cada vez mais sua diversidade.</p><p>Inicialmente, percebe-se o surgimento de uma distinção entre a cultura</p><p>popular produzida pelo povo e a cultura popular oriunda de grupos de especialis-</p><p>tas. Tinha-se o entendimento de que a primeira corresponderia a uma tentativa</p><p>tosca e desajeitada de exprimir fatos triviais, ingênuos, retardatários, etc. Em</p><p>1 Professor Efetivo da Faculdade de Letras Dalcídio Jurandir da Universidade Federal do Pará (UFPA)</p><p>- Campus Altamira. Graduou-se em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará (UEPA - 2006);</p><p>Especializou-se em Estudos Linguísticos / Análise Literária (UEPA-2008); concluiu Mestrado em Edu-</p><p>cação pela mesma instituição, com intercâmbio (Sanduíche) junto à Pontifícia Universidade Católica</p><p>do Rio de Janeiro (UEPA/PUC-Rio - 2009); obteve o título de Doutor em Educação pela Universidade</p><p>de São Paulo (USP - 2018). Relacionado à pesquisa, apresenta-se na condição de pesquisador do Grupo</p><p>Culturas e Memórias Amazônicas - CUMA/UEPA; do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire-NEP-</p><p>UEPA e do Grupo Linguagem, Identidade e Cultura: ensino e pesquisa no Médio Xingu - LICEPEX.</p><p>Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da educação (subárea Fontes Literárias),</p><p>atuando nos seguintes temas: Dalcídio Jurandir; educação e memória na (da) Amazônia; representação</p><p>de educação (em romances), Educação Multi e Intercultural. Contato – ffarias@ufpa.br</p><p>2 Doutor em Educação em Ciências e Matemáticas (Programa de Pós-graduação em Educação em Ci-</p><p>ências e Matemáticas - IEMCI - UFPA). Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará -</p><p>2010, possui graduação em Licenciatura Plena em Educação Artística pela Universidade da Amazônia</p><p>(1996), graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia- Adm. Escolar pela Universidade da Amazônia</p><p>(2000) e Especialista em Gestão Escolar pelo CESUPA (2003). ATUALMENTE é Docente no Centro</p><p>Universitário Metropolitano da Amazônia – UNIFAMAZ. Coordenador do Grupo de Estudos Trans-</p><p>laçados: educação, sexualidade e diferença. Membro do Grupo de Pesquisa: Diálogos Interculturais e</p><p>Práticas Educativas - DIPE / UFMA. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Gestão</p><p>Escolar, Didática e Metodologias de ensino, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação</p><p>escolar, Cultura popular, Sexualidade e gênero, Educação em Saúde/ Ciências e Formação de profes-</p><p>sores. Contato – prof.marcelovalente@gmail.com</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>116</p><p>contrapartida, a cultura popular produzida pelos especialistas era vista como mais</p><p>apurada e apresentando um grau de elaboração técnica superior a primeira</p><p>(ARANTES, 1981).</p><p>Mesmo sabendo do grande risco de atravessarmos rumo a uma margem</p><p>simplista, priorizamos, pela redução das muitas concepções/definições de cultura</p><p>popular, dois pontos ou modelos que descrevem e interpretam as nuances relaci-</p><p>onada ao termo e sua presença em âmbito social. O primeiro, no intuito de abolir</p><p>toda forma de etnocentrismo cultural, concebe a cultura popular como um sistema</p><p>simbólico coerente e autônomo, que funciona segundo uma lógica absolutamente</p><p>alheia e irredutível à da cultura letrada. O segundo preocupado em lembrar a exis-</p><p>tência das relações de dominação que organizam o mundo social, percebe a cultura</p><p>popular em suas “dependências” e “carências” em relação à cultura dos dominan-</p><p>tes, porém, com características dignas de libertação. Temos, então, de um lado,</p><p>uma cultura popular que constitui um mundo à parte, encerrado em si mesmo,</p><p>independente, e de outro, uma cultura popular inteiramente definida pela sua dis-</p><p>tância da legitimidade cultural da qual é privada.</p><p>Ao tratarmos da cultura popular, percebemos ser importante destacar al-</p><p>guns pontos, a saber: o que é cultura popular? O que vem a ser considerado popu-</p><p>lar? A que povo essa cultura pertence? De modo geral, percebemos que a cultura</p><p>popular sofre grandes discriminações ao longo dos tempos, principalmente por</p><p>estar ligada ao povo, correlato a “massa”. Destacamos neste fato que o povo faz uso</p><p>dessa cultura, porém, ao ser abordado no intuito de informar as definições de cul-</p><p>tura popular, acaba por recorrer aos padrões não populares, pois estes sim, na con-</p><p>cepção erudita, apresentam coerência com o termo “cultura” (ARANTES, 1981).</p><p>Entendemos, que o grande traço que define essa ligação da cultura com o</p><p>povo não pertencente a representatividade formada por intelectuais, estabelecida</p><p>pela dicotomia entre o “saber” e o “fazer”. Em nossa sociedade e em várias</p><p>cultural, e também as habilidades de comunicação, expressão corporal e oral da</p><p>criança. Por se acreditar que as atividades lúdicas são importantes no desenvolvi-</p><p>mento da criança, psicólogos que lidam diariamente com criança devem estar</p><p>pronto a intervir terapeuticamente não podendo ficar alheio ao brinquedo, ao jogo,</p><p>às brincadeiras, pois tais atividades são o veículo do crescimento da criança, pos-</p><p>sibilitando a esta explorar o mundo, descobrir-se, entender-se e posicionar-se em</p><p>relação a si mesma e à sociedade de uma forma natural. Segundo, Santos (2012)</p><p>um dos aspectos que marcam a infância é o brinquedo, e este é para a criança</p><p>aquilo que o trabalho é para o adulto, isto é, sua principal atividade.</p><p>Portanto, os jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do mundo das</p><p>crianças, pois o brincar está presente na humanidade desde o seu início. Para Dido-</p><p>net (2014) o brincar antecede a humanidade, “pois os animais também brincam, em-</p><p>bora o ser humano, ser-de-cultura, brinque diferente”. Desde os povos primitivos já</p><p>eram desenvolvidas essas práticas na forma de dança, música, pesca, caça e lutas.</p><p>Na contemporaneidade vários teóricos de renome buscaram compreen-</p><p>der e difundir suas descobertas em relação as fases de desenvolvimento da criança.</p><p>Entre estes um dos mais importantes foi Piaget. Este teórico ofereceu grande con-</p><p>tribuição com sua teoria construtivista e dedicou-se a estudar os jogos e brinca-</p><p>deiras, chegando a estabelecer uma classificação deles de acordo com a evolução</p><p>das estruturas mentais que são: jogos de exercício – 0 a 2 anos – sensório-motor;</p><p>jogos simbólicos – 2 a 7 anos – pré-operatório; jogos de regras - a partir de 7 anos</p><p>(PICONEZ, 2012)</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>15</p><p>Compreende-se que esse conhecimento sobre a evolução das estruturas</p><p>mentais da criança de acordo com cada faixa etária, quando aplicado ao contexto de</p><p>uso dos brinquedos possibilita àquele que os utilizam junto a criança conhecer algo</p><p>a mais do ser em desenvolvimento: aquilo que não está dado simplesmente pela es-</p><p>trutura cognitiva, mas que se insere no seu mundo subjetivo. Na realidade, este co-</p><p>nhecimento amplia a ação do profissional que lida terapeuticamente com a criança,</p><p>na medida em que possibilita ao profissional psicólogo ou terapeuta infantil estabe-</p><p>lecer uma sequência lógica e sistematizada de intervenções psicológicas que resul-</p><p>tam em transformações progressivas no comportamento da criança no decorrer do</p><p>processo terapêutico de modo a subsidiar a adoção de outros procedimentos para</p><p>melhorar o comportamento infantil (MOURA; VENTURELLI, 2014).</p><p>Atualmente, profissionais que trabalham no campo do desenvolvimento</p><p>infantil analisam várias teorias para seguirem seu trabalho. É importante que se</p><p>faça um breve comentário sobre Piaget, que diz que o brincar deve obedecer alguns</p><p>estágios. Verderi (2012, p. 55) cita:</p><p>a) Brincar sensório-motor (nascimento até 2 anos): neste estágio o bebê, apre-</p><p>senta um tipo de funcionamento intelectual inteiramente prático, vinculado a ação.</p><p>b) Brincar Simbólico (2 a 6 anos): que corresponde ao estágio pré operaci-</p><p>onal onde a criança começa a entrar no mundo dos símbolos, é capaz de reproduzir</p><p>música que alguém cantou e de reconhecer objetos. As crianças usam a imaginação.</p><p>c) Grupo de Jogos com regras (6 aos 12 anos): estágio das operações con-</p><p>cretas. A criança descobre uma série de regras para interagir com o mundo.</p><p>Pode-se compreender a importância de destacar que a sociedade, hoje, se</p><p>encontra numa época em que a criança não tem mais liberdade de brincar como</p><p>antigamente, nas ruas, nas praças, seja por falta de espaços, seja por falta de segu-</p><p>rança nos espaços disponíveis. De acordo com Santos (2012) o desenvolvimento</p><p>social das crianças é um assunto importante e deve ser tratado de forma adequada,</p><p>pois a criança que vive em comunidade adquire valores de grupo. Neste ponto, a</p><p>brincadeira tem participação especial.</p><p>Para criança, a brincadeira é a melhor maneira de se comunicar, um meio</p><p>para perguntar e explicar, um instrumento que ela tem para se relacionar com ou-</p><p>tra criança. Para Marinho (2012, p. 31) a presença do amor e da agressão nas brin-</p><p>cadeiras infantis correspondem às tentativas de descoberta do eu da criança. Por-</p><p>tanto, o amor e a agressão são componentes de um todo na formação da sua per-</p><p>sonalidade. Além de ser uma extensão indefinida de conhecimento sobre o mundo</p><p>externo, é através do lúdico que a criança também pode conviver com seus senti-</p><p>mentos internos.</p><p>A maioria dos adultos mostra-se capaz de expressar sob a forma verbal</p><p>seus sentimentos, frustrações e angústias, no entanto, a criança, por ainda não ter</p><p>facilidade cognitiva e verbal, utiliza os brinquedos como palavras, portanto, como</p><p>linguagem. Entende-se, então que o brincar é uma forma de atividade complexa,</p><p>que envolve a criança física, mental, social e emocionalmente, revelando os seus</p><p>sentimentos, experiências e reações a essas mesmas experiências (desejos, receios,</p><p>percepção de si própria, entre outros) (HOMEM, 2010).</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>16</p><p>Brinquedos cantados: Uma interface da ludicidade</p><p>Os brinquedos representam elementos que estimulam a criança a se si-</p><p>tuar no mundo, a partir da ampliação de seus aspectos cognitivos, emocionais e</p><p>psicológicos. Sendo assim, se o jogo é utilizado pela criança pelo simples prazer</p><p>de brincar ou ainda se a criança se apropria de qualquer material investindo um</p><p>sentido lúdico, o brinquedo se torna um fim em si mesmo. No entanto, é preciso</p><p>ressaltar que os brinquedos criados pelo mundo adulto, concebido especialmente</p><p>para brincadeiras infantis, não passam de meros objetos se a criança não pode ma-</p><p>nipulá-los ou utilizá-los como suporte da brincadeira (VERDERI, 2012).</p><p>Em complemento a isso Kishimoto (2012, p. 76) explica que o brinquedo</p><p>visto como um recurso importante, desenvolve e educa de maneira prazerosa. Pos-</p><p>sui fins educacionais e terapêuticos remetendo-nos para a relevância desse mate-</p><p>rial em situações de aprendizagem e de desenvolvimento infantil. A relevância de</p><p>brinquedos como indispensáveis para a criação da situação imaginária revela que</p><p>esse aspecto só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorgani-</p><p>zam na mente da criança. Por isso, e comum afirmar que a riqueza de experiências</p><p>com os brinquedos, e consequentemente com a atividade de brincar, constituirá o</p><p>banco de dados de imagens culturais utilizados nas situações interativas. Dispor</p><p>de tais imagens é fundamental para instrumentalizar a criança para a sua sociali-</p><p>zação, aprendizagem e a superação de eventuais dificuldades de natureza emoci-</p><p>onal ou psicológica.</p><p>Em se tratando especificamente dos brinquedos cantados é possível afirmar</p><p>que a literatura cientifica evidencia o quanto esse recurso pode ser essencial no</p><p>processo terapêutico de crianças para ajudá-las a melhorar a interação com o</p><p>mundo que a cerca e consigo mesma, uma vez que a música tem o poder de ajudar</p><p>a criança a interagir com o meio que a cerca, estimulando-a inclusive a estabelecer</p><p>uma comunicação corporal com o mundo externo.</p><p>Por exemplo, Verderi (2012) explica que o brinquedo cantado é um meio</p><p>de propor a criança o estimulo ao movimento do corpo, seja mediante a expressão</p><p>vocal, as palavras, as frases que podem ser cantadas tanto pelo adulto quanto pela</p><p>própria criança remetendo a cantigas do passado ou melodias mais atuais. Por fa-</p><p>zerem parte da cultura musical, independente da época, são facilmente reconhe-</p><p>cíveis pelo indivíduo, posto que foram transmitidas de geração em geração, ga-</p><p>nhando inclusive muita repercussão na sociedade por causa do que se convencio-</p><p>nou denominar de tradição oral.</p><p>Quando se utiliza em conjunto o brinquedo com a música, então tem-se</p><p>o cenário propicio para ajudar uma criança a superar desafios, a enfrentar proble-</p><p>mas relacionados a personalidade ou a aprendizagem. Os brinquedos cantados as-</p><p>sim podem influenciar de forma positiva diferentes aspectos da formação do indi-</p><p>víduo,</p><p>outras</p><p>sociedades, a cultura popular está intimamente ligada ao “fazer” e em contrapar-</p><p>tida, a cultura erudita, designa-se somente as atividades ligadas ao “saber”</p><p>(ARANTES, 1981).</p><p>Alguns pesquisadores/autores, compreendem a “cultura popular como</p><p>folclore, ou seja, como um conjunto de objetos, práticas e concepções (sobretudo</p><p>religiosas e estéticas, consideradas tradicionais” (ARANTES 1981, p. 16). Essa con-</p><p>cepção ganha repercussões de problema, uma vez que designa a cultura popular,</p><p>somente o que pertenceu ao passado, ou aconteceu em tempo pretérito e que por</p><p>vias de curiosidade, necessita esporadicamente ser lembrada ao/pelo povo.</p><p>Não podemos deixar de mencionar a ação da escola como contribuidora</p><p>para o reforço de características uniformes e uniformizantes da cultura domi-</p><p>nante, e seu reforço ao “enfraquecimento correlativo dos princípios de diversifica-</p><p>ção das culturas populares [..] na qual o uso popular, local, vernacular é percebido</p><p>como um desvio da norma, do bom uso, do bom gosto, como uma falta que precisa</p><p>ser corrigida” (GRIGNON 1995, p.180). Tomando novamente a questão de se en-</p><p>tender a cultura popular somente olhando para o passado, percebemos que tal ati-</p><p>tude gerada por uma ideologia dominante (indústria cultural), tira o verdadeiro</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>117</p><p>mérito e a real conceituação/entendimento do que venha a ser esta cultura. Neste</p><p>sentido, fazemos coro a afirmação de Arantes (1981) ao destacar que:</p><p>Pensar a cultura popular como sinônimo de tradição é reafirmar constantemente</p><p>a ideia de que a sua Idade de Ouro deu-se no passado. Em consequência disso, as</p><p>sucessivas modificações por que necessariamente passaram esses objetos, con-</p><p>cepções e práticas não podem ser compreendidas, senão como deturpadoras ou</p><p>empobrecedoras (p.17).</p><p>Voltados a essa(s) questão(ões), trilhamos a seguir com maior fôlego, as</p><p>margens da cultura popular.</p><p>Pelas margens da cultura popular</p><p>Esta atitude de separação/segregação da cultura popular, resume-se ou</p><p>tem como meta inferiorizar a cultura popular a um “arcabouço” ligado somente as</p><p>tradições da “massa” em contraponto à cultura atualizada atrelada a práticas, ob-</p><p>jetos e concepções da elite ou cultura dominante. Tais entendimentos acabam por</p><p>mostrar-se equivocados, principalmente por esquecerem a dinamicidade inerente</p><p>à cultura. Todas as nossas produções, e aqui se entende as atuais e as do passado,</p><p>podem e devem ser compreendidas como produções culturais do povo ou simples-</p><p>mente criações populares. Assim, compreendemos ser necessário uma oposição à</p><p>ponderação de Arantes (1981) “ao visualizar cultura como um processo dinâmico</p><p>em que transformações (positivas) ocorrem mesmo quando “intencionalmente se</p><p>visa congelar o tradicional para impedir a sua ‘deteriorização”’ (p.21).</p><p>Ao nos situarmos em posição oposta a esse entendimento, reafirmarmos</p><p>a condição e a necessidade de valorização de uma cultura não somente como re-</p><p>torno ao passado, mas processos produtivos e constantes, tanto do passado como</p><p>do presente em que sujeitos sociais interagem e constroem sua(s) cultura(s).</p><p>Tomemos agora com maior ênfase a compreensão da cultura em uma</p><p>perspectiva de multiplicidade e em constate transformação. A nosso ver, a cultura</p><p>(significação) apresenta-se em toda parte sendo reproduzida ou gerada conforme</p><p>determinados interesses ou fins, colaborando para a segregação ou para a emanci-</p><p>pação de uma comunidade, quase sempre sedimentada direta ou indiretamente em</p><p>propósitos interculturais, em que se reconhece a diferença e se vê como aspecto</p><p>benéfico para a diversidade, em especial a cultura. Arantes (1981) contribui para</p><p>esta possibilidade, afirmando que:</p><p>Todas as nossas ações, seja na esfera do trabalho, das relações conjugais, da pro-</p><p>dução econômica ou artística, do sexo, da religião, das formas de dominação e de</p><p>solidariedade, tudo nas sociedades humanas é constituído segundo os códigos e</p><p>as convenções simbólicas a que denominamos “cultura” (p.34).</p><p>A atividade interpretativa das culturas, neste sentido, representa a (re)</p><p>construção, de forma genérica, das relações que os grupos desenvolvem, relações</p><p>estas que os definem enquanto grupo promotor de cultura, levando-se em conta</p><p>para tal enquadramento, seus contatos em caráter interno, além dos contatos ou</p><p>relações com outros grupos somados aos contatos inevitáveis com o meio, ou sim-</p><p>plesmente, com a natureza. Nestes grupos, merece destaque o aspecto da</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>118</p><p>linguagem que em nossa percepção passa a ser visto como “sistemas de significa-</p><p>dos que são parte integrante da ação social organizada” (ARANTES, 1981, p.40).</p><p>Um outro ponto que devemos ter em mente e em nossas análises é o rela-</p><p>cionado às questões da homogeneidade. Na sociedade de forma geral, determina-</p><p>dos estudiosos produzem padrões estéticos, cognitivos e éticos com o intuito de</p><p>difundir a ideologia da cultura dominante. Por meio de uma acepção de que somos</p><p>todos iguais “procura-se criar a ilusão de homogeneidade sobre um corpo social</p><p>que, na realidade, é diferenciado” (ARANTES 1981, p.44). Ao tratarmos da “homo-</p><p>geneidade cultural” indicada por alguns autores, encontramos terreno propício</p><p>para as discussões voltadas ao multiculturalismo e a cultura.</p><p>Observando o aspecto cultural, principalmente o popular, e relacionando-</p><p>o ao multiculturalismo, Cascudo (1973 apud MELLO, 2004) mostra que há “impos-</p><p>sibilidade de uma cultura ser ontologicamente independente, livre de uma mistura</p><p>cultural: não existe civilização original e isenta de independência, distante ou pró-</p><p>xima’” (p.10). Para Mello (2004), “é primordial denunciar e contrapor-se ao ‘mono-</p><p>cultural’, buscando contrapor-se à dominação de uma única cultura” (p.11).</p><p>As discussões multiculturais, principalmente as que nos reportam a uma</p><p>concepção crítica, envolve-nos em um pensar em meio às diferenças sociais, raci-</p><p>ais, éticas, culturais e políticas junto à sociedade, bem como o desenvolvimento</p><p>sócio – científico – cultural em que estamos inseridos.</p><p>Compreendemos que entre as mulheres e as crianças ribeirinhas de uma</p><p>ilha de Belém-Pa, há variações de culturas, todas merecedoras de valorização e or-</p><p>gulho para um trabalho educativo comprometido com a conscientização, emanci-</p><p>pação e ação para a cidadania. Nesta ilha, encontramos uma “diversidade única”,</p><p>caracterizada por traços oriundos da região amazônica, particularmente as carac-</p><p>terísticas dos habitantes do Estado do Pará, sujeitos estes apaixonados pela natu-</p><p>reza, assim como problematizadores de sua condição frente às necessidades do</p><p>meio social em que vivem.</p><p>Os trabalhos desenvolvidos por nós nesta localidade, sinalizam para uma</p><p>grande (re)significação dos conceitos, das concepções e das práticas voltadas a</p><p>cultura popular. Passa a ser observada ou vivenciada pelos ribeirinhos, como</p><p>forma de libertação, de desenvolvimento e de progresso social, haja vista que a</p><p>mesma constitui no ponto em comum em meio a diversidade de tipos e pessoas de</p><p>uma determinada comunidade, no nosso caso, os moradores da ilha.</p><p>Fernandes & Locatelli (2006) ao partirem de uma investigação partici-</p><p>pativa, em uma ilha de Belém-PA, vivenciaram a cultura popular como símbolo de</p><p>reavivamento das tradições, principalmente as de cunho oral, mas presenciaram e</p><p>se fizeram participantes de uma produção cultural cujo fio que as interligava cor-</p><p>respondia as necessidades de uma produção cultural inovadora, produção esta es-</p><p>pelhada no passado, porém com características também de uma construção cole-</p><p>tiva presente, principalmente pelo grande intercâmbio de saberes estabelecidos</p><p>entre a ilha e a capital do Estado, Belém. O princípio educativo utilizado pelos</p><p>educadores da ilha, atenta, sobretudo, para uma não sobreposição da cultura me-</p><p>tropolitana em detrimento a cultura popular local.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>119</p><p>A ilha apresenta, características ímpares que a faz representar com certa</p><p>naturalidade, a cultura popular dos ribeirinhos. Neste sentido, concordamos com</p><p>Fernandes e Locatelli (2006) ao enfatizarem que a ilha possui</p><p>Características próprias e tradicionais que devem ser preservadas sob pena de</p><p>se perder a identidade cultural da população local; o trabalho realizado [...] é</p><p>direcionado pelas características culturais locais, o que justifica a utilização de</p><p>uma educação popular nos projetos ali implementados (p.32).</p><p>O grande esforço da proposta educativa realizada na ilha consiste no</p><p>equilíbrio entre a tradição e a modernidade, ofertando a todos nós uma viagem</p><p>tensa, mas de tranquilidade se ao ancorarmos no porto seguro da cultura nos com-</p><p>prometamos com o povo e com a cultura popular.</p><p>Sendo o aspecto educativo e popular fundamental, passemos a mergulhar</p><p>em saberes e práticas educativas realizados com crianças e mulheres em uma ilha</p><p>de Belém-PA.</p><p>Mergulhando em saberes e práticas de educação popular</p><p>As palavras de Paulo Freire vêm nos ajudando a tecer os primeiros fios da</p><p>rede teórica que tem subsidiado e orientado nosso fazer. Nossa experiência tem</p><p>sido em torno de uma práxis educativa convergente às experiências/vivências e</p><p>saberes/fazeres/dizeres das mulheres e crianças ribeirinhas da ilha. Não levamos</p><p>respostas prontas, mas procuramos dinamizar os encontros para que, a partir dos</p><p>conhecimentos de mundo, em um trabalho coletivo, novas configurações/repre-</p><p>sentações sejam construídas.</p><p>A raiz da educação é o próprio inacabamento do homem, é uma resposta,</p><p>uma busca com outros, um processo permanente, que exige, por outro lado, do</p><p>educador, um ato comprometido, uma práxis, um agir e um refletir, um ato huma-</p><p>nizado. O objetivo, então, do educador, é humanizar, libertar, emancipar. Levar</p><p>em consideração a existência do “aqui” do educando e respeitá-lo. O método mais</p><p>adequado é ativo, dialógico, crítico, participante. Os conteúdos, por sua vez, pre-</p><p>cisam levar em conta o mundo em todas as dimensões: natureza e cultura, relações</p><p>e distinções, sentidos e papéis.</p><p>O pensamento complexo reconhece ao mesmo tempo a impossibilidade</p><p>e a necessidade de uma totalização, de uma unificação, de uma síntese. Deve, pois,</p><p>tragicamente, visar à totalização, a unificação, a síntese, lutando ao mesmo tempo</p><p>contra a pretensão a essa totalidade, a essa unificação, a essa síntese, na consciên-</p><p>cia plena e irremediável do inacabamento de todo o conhecimento, de todo o pen-</p><p>samento e de toda a obra. Esta é a tragédia de todos e do saber moderno, a tragédia</p><p>de enfrentar o próprio inacabamento.</p><p>Como sua obra e trabalho traz inscrito seu próprio inacabamento, e por</p><p>isso, tentaremos ao longo do percurso destacar lacunas a serem complementadas,</p><p>espaços a serem preenchidos, perguntas a serem respondidas, categorias a serem</p><p>aprofundadas. Acreditamos, no entanto, que esse é o momento oportuno de pu-</p><p>blicá-la, pois reflete nosso caminho em construção, nossa experiência em preamar.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>120</p><p>a educação popular se delineia como um esforço no sentido da mobilização e da</p><p>organização das classes populares com vistas à criação de um poder popular. [...]</p><p>existem espaços dentro da sociedade que podem ser preenchidos politicamente</p><p>num esforço de educação popular. [...] a educação popular se dá e pode dar-se den-</p><p>tro do espaço escolar, mesmo numa sociedade burguesa (TORRES, 2002, p. 74).</p><p>A nosso ver, a Educação Popular (EP) emerge de um contexto histórico,</p><p>de um movimento a favor da transformação da sociedade, de um certo modo de</p><p>fazer política popular, marcada por um fluxo migratório em direção às cidades e</p><p>um processo em busca de integração das pessoas a um Brasil moderno, dentre ou-</p><p>tros aspectos.</p><p>Passamos a entender a EP como noção plural que inclui ao mesmo tempo</p><p>a consciência, a palavra, o mundo e o poder, o conhecimento, a política, a teoria e</p><p>a prática. É um processo e uma produção cotidiana.</p><p>Os diálogos com Paulo Freire nos fazem pensar que educar, principal-</p><p>mente com as mulheres e crianças é ato de conhecimento, é partir, é travessia, é</p><p>criar virtudes. E a EP, nesse sentido, é multidimensional e diretamente influenci-</p><p>ada pelas marcas político-ideológicas do contexto em que se realiza. Com base</p><p>nesse entendimento, passamos a conceber a EP como uma prática híbrida (porque</p><p>política e educativa), pensamos os saberes da EP como saberes dinâmicos, em</p><p>constante metamorfose, como saber do movimento cotidiano, saber do sobreviver.</p><p>A educação popular, na perspectiva freireana, é aquela que possibilita que as</p><p>classes populares participem da produção do conhecimento, o que implica uma</p><p>compreensão de democratização não apenas pelo acesso à escola, como um di-</p><p>reito básico, mas que as classes populares sejam efetivamente participantes do</p><p>processo de construção do saber e da escola. [...] a educação popular é um pro-</p><p>cesso permanente de teorização sobre a prática, que por sua vez se insere em um</p><p>processo mais geral que é o avanço histórico do movimento popular (OLIVEIRA,</p><p>2003, p. 65).</p><p>O pensamento freireano oferece múltiplas aplicações, pois podemos</p><p>adotá-lo, adaptá-lo e até superá-lo. O maior desafio, em nossa percepção, é dar</p><p>conta que há um Freire em movimento; dar conta que cada obra tem seu tempo e</p><p>lugar; dar conta de certa evolução no/do/com o pensamento do autor; dar conta de</p><p>sua autocrítica; enfim, dar conta que há uma teoria em construção.</p><p>As referências a Paulo Freire nos instigam a afirmar que há um movi-</p><p>mento-sem-fim em torno do seu pensamento e da própria concepção de EP. Tam-</p><p>bém podemos afirmar que a EP exige uma vigilância-sem-fim e indica uma ampli-</p><p>tude-sem-fim, pois é ao mesmo tempo: um movimento de luta, reivindicação, re-</p><p>sistência, prática política, mobilização/transformação, pensamento crítico, so-</p><p>nhos possíveis, esperança, indignação, mudança, prática ética-humana-liberta-</p><p>dora, investigação, aprendizagem conceitual, emocional e relacional.</p><p>Três dimensões inerentes a EP foram identificadas no exercício de análise</p><p>de nossa prática: uma pedagógica, uma política e uma epistemológica/investiga-</p><p>tiva. Os autores nos convocam a assumir uma atitude de vigilância sobre essas di-</p><p>ferentes e complementares dimensões da EP, que precisam ser enfrentadas com</p><p>base nas conexões/interseções, um verdadeiro movimento interdependente/inte-</p><p>rativo entre ambas. Sem dicotomias reducionistas, precisamos, então, compor</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>121</p><p>uma malha (nas experiências de EP) com essas dimensões, entrelaçando-as nos</p><p>múltiplos contextos em prol de práticas mais complexas.</p><p>se faz necessário hoje [...] um resgate do saber popular como conhecimento legí-</p><p>timo a instigar nossa capacidade de pensar o real que, mais do que nunca, nos</p><p>propõe acintosamente hoje o enigma da esfinge: “decifra-me ou te devoro”. (KU-</p><p>LESZA, 1998, p.38)</p><p>As experiências de EP são verdadeiros locus de produção de conhecimen-</p><p>tos que estão sendo relegados a um segundo plano. Nossa vivência com a comuni-</p><p>dade ribeirinha, nos deixou claro que há um manancial de saberes a explorar, re-</p><p>presentações a desvelar, percepções a interpretar, conflitos a discutir, contradi-</p><p>ções à analisar, enfim, há inúmeros fenômenos humanos, sociais, culturais e ambi-</p><p>entais à serem investigados que fazem parte do mundo cotidiano das mulheres e</p><p>das crianças frequentadores de nossos encontros na ilha.</p><p>O programa de EP implantado por nós junto aos ribeirinhos, significa</p><p>para a equipe não só um espaço educativo-político, mas também investigativo,</p><p>pois nos coloca constantemente diante de instigantes objetos de estudo que vão</p><p>ganhando relevância na medida em que percebemos que quanto mais conhecemos</p><p>o mundo cotidiano das mulheres e crianças, estamos mais fortalecidos para desen-</p><p>volver a proposta de EP em pauta.</p><p>Na interseção das dimensões evidenciadas, vislumbramos duas questões</p><p>eminentemente transversais: a democracia e a cidadania, presentes no fazer peda-</p><p>gógico-político-investigativo da EP como a comunidade. Os autores nos alertam</p><p>que essas questões estão imbricadas nas práticas de EP e devem ser favorecidas,</p><p>explicitadas, reveladas</p><p>e assumidas como efetiva contribuição da EP aos sujeitos</p><p>envolvidos.</p><p>Deseja-se que os processos de EP contribuam efetivamente para a construção de</p><p>um poder ético a partir das lutas e da solidariedade que podem garantir a inte-</p><p>gração social, reduzir o ímpeto avassalador do processo de inclusão perversa [...],</p><p>permitir assim o avanço das condições da democracia. (SOUZA, 1998, p. 15)</p><p>[...] a dimensão pedagógica da prática organizativa das ações coletivas é ela mesma</p><p>uma contribuição insubstituível para a produção da cidadania [...] Cidadania rein-</p><p>terpretada na perspectiva da transformação da realidade que aponta para a demo-</p><p>cracia como um modelo libertador, a partir de uma posição política a serviço do</p><p>reordenamento do conjunto das relações sociais. (SOUZA, 1998, p.21).</p><p>Para Brandão (2002), entre aqueles que pensam, escrevem e praticam EP,</p><p>há quatro posturas que atravessam lugares e tempo: daqueles que negam seu valor</p><p>histórico; daqueles que reconhecem a relevância; daqueles que acreditam que é um</p><p>fenômeno situado e datado na história de alguns países; daqueles que consideram</p><p>que a EP possui uma história mais longa, fecunda, polêmica e plural.</p><p>A nosso ver, essas diferentes posições indicam que há um esforço a ser</p><p>feito entre nós, educadores populares, no sentido de demarcarmos nossos movi-</p><p>mentos no tempo e espaço, de assumirmos posições e acatarmos que estamos en-</p><p>raizados em diferentes ideologias.</p><p>De outra parte, é também oportuno lembrar que, ao mesmo tempo em que tais</p><p>polêmicas de fronteiras são ampliadas hoje em dia [...] aumenta de maneira</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>122</p><p>muito significativa o interesse científico pelos sistemas de conhecimentos e de</p><p>práticas sociais da “margem de lá” (BRANDÃO, 2002, p. 126).</p><p>As travessias a serem efetivadas entre as diferentes margens do conheci-</p><p>mento e organizações, pode ser o primeiro passo no sentido de explicitarmos nos-</p><p>sas posições e posturas diante da EP. Em qual margem vamos jogar nossas ânco-</p><p>ras? Em quais organizações vamos lançar nossas redes? Qual é o nosso tempo e</p><p>lugar? Qual a nossa história?</p><p>Outra reflexão de Brandão (2002) nos situa a EP no próprio tempo his-</p><p>tórico e destaca três tempos: o primeiro tempo, em algum momento entre os sécu-</p><p>los XIX e XX, em bairros operários de SP, RJ e RS em projetos de educação para a</p><p>classe trabalhadora emergente; o segundo tempo, a partir dos anos 20 em alguns</p><p>movimentos de democratização e o terceiro tempo, o dos anos 60, com Paulo</p><p>Freire. Cabe a nós inscrever nossas experiências nos novos tempos!</p><p>Um dispositivo importante a ser considerado é a comunicação. O pólo</p><p>mínimo da comunicação é o ódio e o máximo o amor. O amor passa, então, a ser</p><p>mais uma categoria fundamental das práticas de EP e um meio para se atingir a</p><p>democratização da cultura que “é, antes de tudo, um ato de amor. Amor incondi-</p><p>cional a todos os seres humanos. A democratização da cultura pauta-se em três</p><p>postulados, segundo Brandão (2002) a igualdade ontológica de todos os homens;</p><p>a acessibilidade ilimitada do conhecimento e da cultura; a comunicabilidade ili-</p><p>mitada do conhecimento e da cultura.</p><p>Um olhar mais atento sobre os textos nos permitiu perceber que alguns</p><p>autores (as) do campo da EP apontam para novas perspectivas emergentes e ao fazê-</p><p>lo, comentam novos caminhos, novas direções, utilizando-se de palavras constituí-</p><p>das pelo prefixo re, o que nos remeteu ao pensamento de Morin (1992) em sua obra</p><p>O Método, em que dedica um capítulo ao referido prefixo. Para o autor, o prefixo re</p><p>é “paradigmático” e contém, de forma implícita, um princípio de reorganização</p><p>constitutivo da complexidade. As unidades de texto de Gonsalves (1998) destacam</p><p>o novo diálogo (necessário) entre EP e Pedagogia. Nos textos de Nascimento (1998),</p><p>a ênfase recai sobre os novos rumos (necessários) à pesquisa em EP.</p><p>Acredita-se que a EP se vê diante de um movimento novo, que, por um lado, traz</p><p>a exigência de um diálogo mais vigoroso com a Pedagogia e que, por outro lado,</p><p>coincidem com as exigências contemporâneas de se repensar os problemas, as</p><p>abordagens e os objetos da EP. (GONSALVES, 1998, p. 228).</p><p>Repensar a pesquisa em EP, requer uma redefinição dos atores sociais, dos espa-</p><p>ços e dos lugares que ocupam no sistema, dos campos empíricos onde poderá e</p><p>mesmo deverá se desenvolver. (NASCIMENTO, 1998, p.240).</p><p>Considerações finais</p><p>As perspectivas emergentes anunciadas até aqui reforçam a necessidade</p><p>de novas alianças entre EP e Pedagogia, EP e Epistemologia, dentre outras citadas</p><p>pelos autores. Também urge “analisar os efeitos que estes (os Projetos de EP) têm</p><p>na solução dos problemas que provocam o início das atividades implantadas”</p><p>(SOUZA, 1998, p.16). Nesse sentido, nossa equipe motiva-se para efetivar a</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>123</p><p>avaliação das repercussões de nossas ações na vida cotidiana das mulheres e cri-</p><p>anças da ilha, o que para nós passa a ser mais uma perspectiva emergente.</p><p>Uma outra perspectiva a ser aprofundada é o (re) conhecimento do uni-</p><p>verso de representações, imaginários e saberes das mulheres e crianças, o que vai</p><p>ao encontro do que afirma Souza (1998) como um dos desafios da EP, que “as di-</p><p>cotomias criadas historicamente entre as expressões acadêmico/profissional e po-</p><p>pular/espontânea do pensamento têm, nos processos de EP, um lócus privilegiado</p><p>para sua superação, pela construção de um novo saber que integre as positividades</p><p>das formas anteriores (científica e popular). Estes confrontos originam formas de</p><p>representações sociais diferentes, ou seja, um novo saber” (p. 23), e cabe aos edu-</p><p>cadores (as) populares o desafio de investigá-las.</p><p>Enfim, dentre as perspectivas emergentes anunciadas, destacamos a ne-</p><p>cessidade de sistematização das vivências, o desafio de construir o sentido da ex-</p><p>periência, o que para nós passou a ser, com esse artigo, um dos nossos maiores e</p><p>melhores desafios, um desejo intenso e denso, um símbolo de compromisso para</p><p>com a EP que se (re) faz a cada encontro com as mulheres e crianças ribeirinhas</p><p>da ilha, em Belém-PA.</p><p>Referências</p><p>ARANTES, Antônio A. O que é cultura popular. 14a ed. São Paulo: Brasiliense, 1981</p><p>BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis: Vozes,</p><p>2002.</p><p>FERNANDES, Ana Paula B. & LOCATELLI, Kelly. A educação em uma perspectiva de</p><p>construção de cidadania, de saúde e preservação do meio ambiente no Instituto Saber Ser</p><p>Amazônia Ribeirinha (ISSAR). Trabalho de Conclusão de Curso. Belém: UEPA, 2006.</p><p>GONSALVES, Elisa Pinheiro. Educação popular: entre a modernidade e a pós-moderni-</p><p>dade. In: COSTA, Marisa Vorraber. (org.) Educação popular hoje. São Paulo: Loyola, 1998.</p><p>GRIGNON, Claude. Cultura Dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular. In:</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.</p><p>KULESZA, Wojciech Andrrzej. Ciência e educação popular. In: COSTA, Marisa Vorraber.</p><p>(org.) Educação popular hoje. São Paulo: Loyola, 1998.</p><p>MELLO, Belliza A de A. Cultura popular e multiculturalismo. Pátio Revista Pedagógica.</p><p>Porto Alegre, RS, 2004.</p><p>MORIN, Edgar. O método. Lisboa: Edições 70, 1992.</p><p>NASCIMENTO, Severina Ilza do. Repensando a educação popular no processo de meta-</p><p>morfose da sociedade global: novas problemáticas. In: COSTA, Marisa Vorraber. (org.)</p><p>Educação popular hoje. São Paulo: Loyola, 1998.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>124</p><p>OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Leituras freireanas sobre educação. São Paulo: Editora</p><p>UNESP, 2003.</p><p>SOUZA, João Francisco. Educação popular para o terceiro milênio: desafios e perspectivas.</p><p>In: COSTA, Marisa Vorraber. (org.) Educação popular hoje. São Paulo: Loyola, 1998.</p><p>TORRES, Rosa Maria. Educação popular: um encontro com Paulo Freire. 2. ed. São Paulo:</p><p>Loyola, 2002.</p><p>125</p><p>SOME VERDE: UMA PROPOSTA DE PROJETO</p><p>INTEGRADOR DO SOME NA LOCALIDADE DA</p><p>VILA 4 BOCAS- NONA URE MARACANÃ- PA</p><p>Márcia Jeanne de Lima Silva1</p><p>Hellen Fabrícia Siqueira Pinto2</p><p>Introdução</p><p>O presente artigo traz a temática</p><p>do “Some Verde: uma proposta e projeto</p><p>integrador do Some na Localidade da Vila 4 Bocas- NONA URE Maracanã- PA”,</p><p>com o objetivo de fazer um relato de experiência acerca da aplicação de um projeto</p><p>integrador das disciplinas de Química e Biologia, de modo a discutir a temática</p><p>acerca da necessidade de compreensão socioambiental por parte dos alunos na co-</p><p>munidade em que se encontram inseridos.</p><p>Não é recente a discussão emergente da necessidade de se pensar sobre a</p><p>Educação Ambiental com vista à valorização, cuidado e proteção dos espaços na-</p><p>turais de modo a abranger o nível regional e local, visando assegurar uma formação</p><p>básica que propicie aos alunos uma formação pautada na proteção dos recursos</p><p>naturais pertencentes às comunidades das quais estão inseridos.</p><p>Torna-se relevante destacar a princípio que, dentre os produtos que podem</p><p>gerar efeitos ao meio ambiente, encontram-se os óleos comestíveis pós-uso, gerados</p><p>diariamente em grande quantidade. Apenas a quantidade de um litro que vai para o</p><p>corpo hídrico é capaz de contaminar cerca de um milhão de litros de água, equiva-</p><p>lente ao consumo de uma pessoa em 14 anos, além de aumentar em 45% os custos</p><p>no tratamento das redes de esgoto (CARVALHO, 2012; SABESP, 2011).</p><p>Partindo do princípio de que cabe às escolas assumir o compromisso de</p><p>incentivar a sociedade a refletir sobre as questões socioambientais, e participar de</p><p>ações que contribuam para a melhoria da qualidade de vida de todos, a aplicação</p><p>do Projeto Pedagógico “SOME VERDE”, justificou-se por instigar em toda a co-</p><p>munidade escolar o caráter coletivo de sua responsabilidade pela sustentabilidade</p><p>local e planetária, de modo que, um dos problemas enfrentados pela sociedade mo-</p><p>derna inclui o descarte inadequado de resíduos, entre eles o óleo de cozinha, en-</p><p>quanto prática culturalmente realizada.</p><p>Com isso, este artigo é resultante da aplicação do projeto pedagógico</p><p>Some Verde realizada em uma escola pública estadual da Vila de 4 Bocas, locali-</p><p>zada no município de Maracanã, Estado do Pará, de maneira integradora tendo a</p><p>1 E-mail: marciabiologia4gmail.com</p><p>2 E-mail: hellen.pinto@escola.seduc.pa.br</p><p>mailto:arneliod37@gmail.com</p><p>mailto:hellen.pinto@escola.seduc.pa.br</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>126</p><p>coordenação das professoras das disciplinas de Química e Biologia de turmas do</p><p>ensino médio com o intuito de direcionar ações sustentáveis.</p><p>Diante disso, a realização do presente estudo torna-se primordial para</p><p>que se perceba as possibilidades de criação de medidas sustentáveis corretas para</p><p>o destino do óleo de cozinha de forma a diminuir o seu impacto ambiental. Dessa</p><p>forma, as experiências relatadas evidenciam a necessidade de se conscientizar a</p><p>comunidade escolar da necessidade de reutilização do óleo de cozinha como alter-</p><p>nativa de amenizar os impactos causados por este, quando descartado de forma</p><p>incorreta no ambiente.</p><p>Discussão teórica</p><p>Perspectivas sobre a relação do homem com a natureza</p><p>A preservação do meio ambiente e consequentemente a sustentabilidade</p><p>consiste em uma temática que na atual conjuntura ascende como pratica primor-</p><p>dial a ser implementada somente nas ações cotidianos do cidadão, mas também</p><p>nos principais meios que utilizam seus recursos naturais, sendo este segmento as</p><p>empresas. Partindo desse pressuposto, faz-se necessário priori compreender o</p><p>conceito da palavra sustentabilidade para posteriormente fazer uma relação do</p><p>homem com a natureza.</p><p>A relação do homem com a natureza, atualmente apresenta-se como um</p><p>espaço problemático, demarcado por inúmeros conflitos que demonstram a con-</p><p>solidação do pensamento do domínio do homem sobre a natureza. Nessa perspec-</p><p>tiva de dominação, com a supremacia sobre a natureza que em suas manifestações</p><p>encontram-se enraizados em suas bases epistemológicas, intensificando-se com o</p><p>início da ciência moderna que tem como principal característica a instalação do</p><p>modo de produção capitalista (BATISTELA & BONETI, 2010).</p><p>Partindo desta análise inicial, faz-se necessário compreender como o ho-</p><p>mem vem se relacionando com a natureza ao longo da história para que assim bus-</p><p>que-se suporte teórico para uma análise mais profunda da complexidade que a so-</p><p>ciedade contemporânea apresenta quanto a esta relação e consequentemente ao</p><p>convívio em sociedade do homem enquanto sujeito formado por uma cultura.</p><p>Com isto, a base inicial para a compreensão da interação entre homem x</p><p>natureza, a priori, será apresentada o conceito de cultura como elemento funda-</p><p>mental para o estabelecimento das relações entre as sociedades e a natureza em</p><p>suas múltiplas manifestações.</p><p>A noção de cultura é inerente a humanidade e conduz a uma reflexão so-</p><p>bre a compreensão da existência humana para além dos aspectos biológicos. Nessa</p><p>concepção, o homem apresenta-se essencialmente como um ser da cultura, cujas</p><p>práticas sociais, construções históricas, saberes e representações convergem para</p><p>um processo cíclico: ele transforma a cultura e é por ela transformado. Por sua</p><p>vez, Cuche (1999, p. 10) ao tratar sobre o conceito de cultura enfatiza que:</p><p>A cultura permite ao 'homem não somente adaptar-se a seu meio, mas também</p><p>adaptar este meio ao próprio homem, a suas necessidades e seus projetos. Em</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>127</p><p>suma, a cultura torna possível a transformação da natureza (CUCHE, 1999, p.</p><p>10)</p><p>Nessa perspectiva em que a cultura é compreendida, se estabelecem as</p><p>ações antrópicas que, realizando a modificação dos espaços modificam também as</p><p>formas de interação entre homem-homem e homem-natureza num processo de (re)</p><p>adaptação constante. A compreensão da modernidade, no que concerne especifica-</p><p>mente a relação entre sociedade/natureza, consiste na necessidade de compreensão</p><p>da transformação da sociedade e os demais temas que envolvem este processo.</p><p>Com o desenvolvimento das sociedades, o homem, agora moderno, base-</p><p>ado no sistema capitalista, passou a desenvolver sua prática de dominação da na-</p><p>tureza tendo como base a utilização dos seus recursos de maneira desenfreada, o</p><p>que consequentemente resultou em impactos ambientais que precisam ser com-</p><p>preendidos para que se percebam como isso vem impactando nas relações homem-</p><p>natureza.</p><p>Os problemas ambientais fazem parte da história da humanidade. A</p><p>forma, como o homem sempre interagiu com a natureza com o objetivo de dominá-</p><p>la ascende para esse processo de múltiplas maneiras. O homem sempre interferiu</p><p>na natureza, de modo que:</p><p>A diferença é que hoje a velocidade de extração dos recursos naturais é extrema-</p><p>mente acelerada e os subprodutos gerados por essa transformação não são rein-</p><p>tegráveis aos ciclos naturais, ficando depositados nos solos, nas águas e no ar,</p><p>em diversas formas de poluição. As armas de guerras são mais devastadoras. Mas</p><p>os impactos negativos de nossa ação são mais antigos do que costumamos ima-</p><p>ginar (MENDONÇA, 2005, p. 68)</p><p>Sendo assim, pode-se compreender que os dilemas vivenciados pelo ho-</p><p>mem na modernidade giram entorno principalmente em sua projeção juntos aos</p><p>impactos ambientais, é de praxe salientar que o homem moderno vem cada vez</p><p>mais se distanciando da compreensão da importância de se preservar o meio am-</p><p>biente e torna-se extremamente capitalista, onde as consequências, sem que me-</p><p>didas sejam tomadas nesse sentido podem culminar com não somente a perda da</p><p>identidade do homem, mas na sua própria existência.</p><p>Impactos ambientais da atuação do homem sobre a natureza: o des-</p><p>carte de óleo de cozinha</p><p>Muitas residências e estabelecimentos comerciais despejam o óleo usado</p><p>na rede de esgoto, causando entupimento da tubulação, mau cheiro e proliferação</p><p>de insetos, que se alimentam deste rejeito. Quando lançado ao solo, a consequên-</p><p>cia é o desequilíbrio ecológico, afetando lençóis freáticos e mananciais de abaste-</p><p>cimento de água potável (ALAMINI & BARBADO, 2008).</p><p>Além da impermeabilização do solo, quando jogado a céu aberto pode</p><p>contribuir para o efeito estufa, pois se trata de um composto orgânico que, ao</p><p>so-</p><p>frer decomposição por microorganismos, tem-se como resultado a emissão de me-</p><p>tano na atmosfera, retendo vinte vezes mais energia que o dióxido de carbono</p><p>(AZEVEDO, 2009).</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>128</p><p>Outro fator observado é que ao entrar em contato com mananciais aquá-</p><p>ticos gera graves problemas: “o óleo mais leve que a água, fica na superfície, criando</p><p>uma barreira que dificulta a entrada de luz e a oxigenação da água, comprome-</p><p>tendo assim, a base da cadeia alimentar aquática, os fitoplânctons” (ALBERICI &</p><p>PONTES, 2004).</p><p>Após várias pesquisas demonstrarem os impactos causados pelo óleo ao</p><p>meio ambiente, só agora os ambientalistas concordam que não existe um modelo</p><p>de descarte ideal, mas alternativas de reaproveitamento do óleo de fritura para a</p><p>fabricação de biodiesel, sabão, resina para tintas, detergente, amaciante, sabonete,</p><p>ração para animais, entre outros produtos (AMBIENTE EM FOCO; PORTO ALE-</p><p>GRE, 2012). Porém, a alternativa de reaproveitamento do óleo para fazer sabão</p><p>tem sido considerada a mais simples produção tecnológica de reciclagem, fazendo</p><p>com que haja um ciclo de vida desse produto (RABELO, 2008).</p><p>Rabelo & Ferreira (2008) sugerem a coleta seletiva para óleo e gordura</p><p>como melhor resultado encontrado para este tipo de material, em termos de ge-</p><p>renciamento de resíduos, e posteriormente a reciclagem do material recolhido.</p><p>Afirmam ainda que a ação minimiza o impacto do descarte incorreto, trazendo</p><p>qualidade de vida para a comunidade através das melhorias ambientais, e exerci-</p><p>tando-os para a conscientização da sua reutilização.</p><p>Percurso metodológico</p><p>Este estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliográfica e da</p><p>aplicação de um projeto integrador SOME- Sistema Modular do Ensino Médio.</p><p>Com isso, o primeiro momento desse artigo consistiu em uma pesquisa bibliográ-</p><p>fica que possibilitou um embasamento teórico e consequentemente permitiu a</p><p>construção da discussão teórica. Posteriormente, foi realizada uma a aplicação de</p><p>um projeto integrador chamado SOME Verde.</p><p>O Projeto Some Verde foi aplicado em uma escola, da rede pública de Ma-</p><p>racanã especificamente na Vila do 4 Bocas, onde funcionam as turmas do ensino</p><p>médio, SOME. As atividades foram realizadas durante as aulas de Biologia e Quí-</p><p>mica, acompanhadas pelos professores responsáveis pelas disciplinas nessas tur-</p><p>mas e contaram com a realização de aulas teóricas, oficinas e palestras acerca do</p><p>meio ambiente e dos impactos ambientais resultantes do descarte incorreto do</p><p>óleo de cozinha. Por sua vez, os dados observados durante a aplicação do referido</p><p>projeto foram narrados nesse artigo por meio de um relato de experiência.</p><p>Análise dos resultados</p><p>A seguir, serão apresentadas as experiências referentes a aplicação pro-</p><p>jeto integrador SOME Verde na Vila de 4 Bocas pertencente a nona URE de Ma-</p><p>racanã, Pará. Torna-se importante destacar que a vila do qual foi aplicado o projeto</p><p>consiste em uma área formada igarapés e praias, sendo a atividade de pesca uma</p><p>realidade aos moradores locais e que consequentemente faz parte da realidade dos</p><p>alunos.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>129</p><p>Imagem 1: Professoras integradoras do projeto e autoras do artigo</p><p>Fonte: Autoras, 2023.</p><p>No decorrer da aplicação do projeto SOME Verde foram desenvolvidas</p><p>diversas atividades como das palestras, oficinas e aulas teóricas acerca da temática</p><p>ambiental. Durante a realização das palestras percebeu-se grande interesse por</p><p>parte dos alunos a respeito dos danos que o óleo causa ao meio ambiente, desper-</p><p>tando um senso investigativo em relação aos meios ideais de descarte desse pro-</p><p>duto e um entusiasmo para aprender e produzir o sabão ecológico.</p><p>IMAGEM 2: Oficinas de produções de sabonetes, sabão, amaciantes e detergentes</p><p>FONTE: AUTORAS, 2023.</p><p>Fonte: Autoras, 2023.</p><p>Fonte: Autoras, 2023.</p><p>Na terceira etapa, os alunos colocaram em prática o que foi compreen-</p><p>dido na primeira etapa, participando efetivamente da produção do sabão, o que</p><p>por sua vez, ocorreu na sala de aula. Esse estudo científico mostra como pequenas</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>130</p><p>ações podem refletir positivamente no meio ambiente e no desenvolvimento de</p><p>novas tecnologias economicamente viáveis e socialmente justas.</p><p>IMAGEM 3: Produção de detergentes. Amaciante, sabão e detergente</p><p>pelos alunos da Escola José Bonifácio.</p><p>Fonte: Autoras, 2023.</p><p>Para Azevedo (2009), o desenvolvimento de um processo de reciclagem</p><p>de materiais depende de uma construção educacional, em que o currículo focaliza</p><p>a formação de cidadãos socialmente responsáveis com conhecimento científico es-</p><p>truturado, possibilitando a compreensão da necessidade de se desenvolver políti-</p><p>cas de desenvolvimento econômico e preservação ambiental. É importante menci-</p><p>onar que o sabão produzido através da reciclagem do óleo mostra-se eficiente,</p><p>apresentando poder de detergência e uma boa formação de espuma o que mostra</p><p>a sua viabilidade.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>131</p><p>A Culminância do projeto contou com a exposição por parte dos alunos</p><p>foi feito junto a comunidade das escolas da Vila do 4 Bocas no município de Ma-</p><p>racanã, Estado do Pará. Este momento, possibilitou além da apresentação de for-</p><p>mas de reutilização de produtos que seriam descartados no meio ambiente, uma</p><p>maior proximidade entre escola-alunos-comunidade.</p><p>IMAGEM 4: Culminânica do Projeto- Amostra de sabão com óleo usado.</p><p>Fonte: Autoras, 2023.</p><p>A imagem apresentada acima, consiste na exposição realizada pelos</p><p>alunos da escola José Bonifácio e que fazem parte do projeto SOME VERDE, os</p><p>quais mostraram a comunidade a possibilidade de reutilização do óleo de cozinha</p><p>para a confecção de sabão. Essa amostra acabou sendo amplamente visitada pela</p><p>comunidade presente que se interessou em virtude do grande descarte de óleo na</p><p>natureza.</p><p>IMAGEM 5: Culminânica do Projeto- Amostra de sabão de café.</p><p>A perspectiva de realização de um projeto interdisciplinar e que ao inte-</p><p>grar outras disciplinas como Biologia, Química e Física acabaram evidenciando a</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>132</p><p>importância de que as diversas áreas do saber sejam trabalhadas de maneira co-</p><p>nectada, em parceria direcionando os alunos para uma visão mais ampla acerca do</p><p>conhecimento e assim permitir um ensino de qualidade aos alunos.</p><p>A possiblidade de aproximação dos alunos com uma temática perten-</p><p>cente a sua realidade foi de grande importância, uma vez que o dilema vivenciado</p><p>pela questão ambiental consiste em uma realidade dos mesmos. Isso por sua vez,</p><p>acaba reafirmando o que Oliveira (2011) discute ao estabelecer que a temática do</p><p>meio ambiente precisa ser mais presente na sala de aula, sendo que os alunos estão</p><p>constantemente lidando com situações de grande impacto ambiental como o des-</p><p>carte de óleo de cozinha em áreas de rios e praias.</p><p>Enquanto educadoras das áreas de Ciências da Natureza a articulação do</p><p>projeto integrador SOME Verde apesar das dificuldades de sua realização, deixa-</p><p>ram contribuições significativas na área tanto profissional quanto prática, além do</p><p>impacto que causou na formação dos alunos mediante o contato com práticas e</p><p>alternativas de cuidados com a natureza, assim como possibilidades de reaprovei-</p><p>tamento do óleo de cozinha, do qual realizaram na prática através das oficinas re-</p><p>alizadas.</p><p>Conclusão</p><p>A realização do presente artigo apresenta contribuições significativas</p><p>acerca da importância de que as experiências dos professores da rede pública do</p><p>estado do Pará sejam compartilhadas como forma de que, a partir das vivências e</p><p>troca de experiências os saberes construídos sejam compartilhados e assim outras</p><p>produções nessa área sejam realizadas.</p><p>Por meio desse estudo, tornou-se evidente que as atividades que envol-</p><p>vem a questão ambiental são de grande importância para o desenvolvimento den-</p><p>tro da comunidade escolar. Práticas pedagógicas diferenciadas que permitem no-</p><p>vos olhares,</p><p>horizontes e mundos, possibilitando ampliar o conhecimento, tanto</p><p>da comunidade escolar de uma maneira mais ampla. Assim, o cerne deste projeto</p><p>possibilita integrar teoria e prática.</p><p>Espera-se que a iniciativa pedagógica de um projeto integrador apresen-</p><p>tado nesse artigo tenha despertado, não só nos alunos, mas em toda a comunidade</p><p>escolar, a consciência da preservação da natureza e a disseminação dos conheci-</p><p>mentos adquiridos, contribuindo através do reaproveitamento desse resíduo, não</p><p>só para o meio ambiente, mas para qualidade de vida. Assim, pode-se produzir em</p><p>suas próprias casas o sabão ecológico, reduzindo os custos desse tipo de material,</p><p>além de gerar alternativa de emprego e renda familiar.</p><p>Por outro lado, ressalta-se ainda que quando o professor sai somente do</p><p>campo teórico e passa a propiciar uma aula diferenciada e integradora, isso acaba</p><p>gerando uma maior aceitabilidade por parte dos alunos, o que de fato pode-se</p><p>constar na realização do projeto em questão.</p><p>Sendo assim, pode-se notificar que este artigo foi de suma importância ao</p><p>passo que viabilizou um olhar para a preservação ambiental com vista à formação</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>133</p><p>humana crítico-social dos alunos para atuarem na sociedade. Em meio a isto, a</p><p>escola deve propiciar aos alunos um ambiente propício à troca de experiências,</p><p>saberes, respeito ao meio ambiente através de diversas ações como as descritas</p><p>durante o projeto SOME VERDE.</p><p>Referências</p><p>ABDALLA, M.M; BRITO, P.N; BOTELHO, F.C; SILVA, Y.V. Representação social da lide-</p><p>rança: analise em uma organização da administração pública federal. Revista de adminis-</p><p>tração, sociedade e inovação. V.2, n. 1, p. 52-66, 2016.</p><p>ALBERICI, R. M.; PONTES, F. F. F. de. Reciclagem de óleo comestível usado através da</p><p>fabricação de sabão. Espírito Santo do Pinhal: Engenharia Ambiental - Centro Regional</p><p>Universitário de Espírito Santo do Pinhal, v.1, n.1, p.073 -076, jan./dez., 2004.</p><p>AMBIENTE EM FOCO. Reciclar óleo de cozinha pode contribuir para diminuir aqueci-</p><p>mento global. Dispo-nível em: . Acesso em: 10 set. 2012.</p><p>BATISTELA, A. C.; BONETI, L. W. A relação homem / natureza no pensamento mo-</p><p>derno. Curitiba:PUCPR, 2008. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/edu-</p><p>cere/educere2008/anais/pdf/1424_959.pdf>.Acesso em: 10 abril de 2023.</p><p>CLAUSEWITZ, Carl von [1780 – 1831]. Da Guerra. 2ª Ed. – São Paulo: Editora WMF Mar-</p><p>tins Fontes, 2017.</p><p>CUCHE, Antonio. Organizações e métodos: uma visão holística. 8. Ed. São Paulo: Atlas,</p><p>1999.</p><p>MASCARENHAS, O.A; KLEIN, A.F. Motivação, satisfação profissional e evasão no serviço</p><p>púbico: o caso da carreira de especialistas em políticas públicas e gestão governamental.</p><p>Revista administração pública, p. 17-39, 2016.</p><p>OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças. Estrutura Organizacional: Uma abordagem para</p><p>resultados e competitividade. 2. Ed. São Paulo: Atlas, 2011.</p><p>134</p><p>USO DE TÉCNICAS INOVADORAS DE CONTRUÇÃO</p><p>EM OBRAS PÚBLICAS (LIGHT STEEL FRAMING)</p><p>Márcia Raquel Cechetti1</p><p>Introdução</p><p>O setor de construção civil no Brasil passa por um momento de mudan-</p><p>ças, e a principal delas no que se refere aos métodos artesanais de execução. Cada</p><p>vez mais, os responsáveis pelas obras têm exigido de seus executores obras mais</p><p>rápidas, com menor uso dos recursos sem abrir mão da qualidade. Para atender a</p><p>esse público cada vez mais exigente, o mercado vem buscando técnicas inovadoras</p><p>que resultam nas chamadas “construções enxutas”. Este novo modelo de constru-</p><p>ção que vem sendo incorporado pode ser entendido pela maior integração entre</p><p>planejamento e produto, contando com a participação efetiva de todos os envolvi-</p><p>dos (BURSTRAND, 1998). Na construção civil, a construção enxuta visa entregar</p><p>o produto com qualidade que atenda às expectativas e os desperdícios sejam mi-</p><p>nimizados (BALLARD; HOWELL, 2004).</p><p>Este trabalho tem como objetivo apresentar uma técnica que vem se mos-</p><p>trando bastante satisfatória e agradando ao mercado nacional, o Light Steel Framing</p><p>(LSF). Essa técnica consiste na montagem de perfis de aço, revestido por placas</p><p>de gesso que apresentam boa resistência a construções de pouca altura. A aparên-</p><p>cia final é semelhante ao de uma construção tradicional (aqui sendo representada</p><p>pela alvenaria de tijolo cerâmico), que ainda é o modelo construtivo mais usado no</p><p>país. Para delimitar a pesquisa, foi usado um exemplo prático de uso dessa tecno-</p><p>logia para a execução de obras públicas, no presente caso representadas por Uni-</p><p>dades Básicas de Saúde.</p><p>O trabalho inicialmente apresenta uma descrição da tecnologia, com de-</p><p>finição do termo e uma breve explicação de como consiste o sistema. Seguido de</p><p>um breve histórico do uso do modelo no mundo e de sua chegada ao Brasil. No</p><p>item seguinte, é mostrado em linhas gerais o que são as obras públicas, seguido da</p><p>especificação das Unidades Básicas de Saúde. Avançando no tema principal abor-</p><p>dado pelo presente trabalho, é feito uma descrição das etapas construtivas do LSF.</p><p>Light Steel Framing</p><p>Light Steel Framing (LSF) é abreviatura, em inglês, que significa leve, indica</p><p>que os elementos apresentam espessura reduzida. Steel se refere à matéria prima</p><p>1Especialista em Construção Civil, área de concentração: Gestão e avaliações nas construções; Enge-</p><p>nharia Civil com ênfase em Tecnologia da Construção, graduada em Engenharia Civil.</p><p>E-mail: mcechetti@yahoo.com.br</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>135</p><p>usada: o aço. E finalmente Framing, é uma palavra de difícil tradução, mas que se</p><p>pode considerar estrutura, já que seu uso na expressão é usado para definir o es-</p><p>queleto estrutural que compõe o conjunto. Logo, pode-se traduzir Light Steel Fra-</p><p>ming como Estrutura em Aço Leve (NAKAMURA, 2007)</p><p>Esse sistema composto por perfis de aço galvanizado, unidos por parafu-</p><p>sos autobrocantes e pinos especiais. Assim são formados os painéis de parede, laje</p><p>e estrutura de cobertura, e também substituem vigas e pilares de concreto. Para o</p><p>revestimento, podem ser usadas placas de gesso acartonado, além de placas de</p><p>OSB (da expressão inglesa Oriented Strand Board, em português Painel de Tiras de</p><p>Madeira Orientadas) ou cimentícia, telas expandidas de aço zincado revestidas</p><p>com argamassa.</p><p>Segundo Vivian (2010) o LSF se difere do sistema tradicional, pois utiliza</p><p>peças industrializadas já prontas, tornando a construção baseada essencialmente</p><p>em montagem, reduzindo o número de atividades na obra. Ainda segundo Vivian</p><p>(2010) esse modelo construtivo se mostra uma importante alternativa para a in-</p><p>dustrialização do setor da construção civil, em contraposição ao sistema tradicio-</p><p>nal, que apresenta grandes desperdícios, lentidão, além de ser mais susceptível ao</p><p>aparecimento de patologias. Na comparação entre os sistemas produtivos, o tra-</p><p>dicional apresenta muitas atividades artesanais, o que gera imprecisão dimensio-</p><p>nal, variação da qualidade, etc.</p><p>Figura 1- Etapa da montagem dos perfis – LSF</p><p>Foto tirada na UBS no bairro Caravelas- Ipatinga/MG em 04 Jun. 2014, Ipatinga MG</p><p>Histórico</p><p>Nakamura (2007), para definir o histórico do uso desse sistema no</p><p>mundo, volta aos Estados Unidos no século XIX, quando a população se multipli-</p><p>cou em um curto espaço de tempo, sendo necessário o aumento na produtividade</p><p>das novas habitações. Assim, iniciou-se o uso da madeira como principal elemento</p><p>estrutural, sendo muito usado até hoje.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>136</p><p>Ao fim da Segunda Guerra Mundial, o aço era um recurso abundante e as</p><p>empresas possuíam grande experiência no emprego dessa matéria prima. O aço</p><p>leve foi inicialmente usado em divisórias de grandes edifícios com estrutura de</p><p>ferro e passou-se a acreditar que poderia até substituir a madeira nas estruturas</p><p>de moradias.</p><p>Nos anos 80, a indústria madeireira passou por um declínio causado pela</p><p>proibição do corte das florestas mais antigas. Essa proibição levou à queda na qua-</p><p>lidade da madeira usada na construção, além das altas variações no preço. Para</p><p>ilustrar essa situação, em 1991, a madeira teve</p><p>um aumento de 80% em quatro me-</p><p>ses, levando muitos construtores a usarem o aço como matéria prima.</p><p>Esse sistema é usado em larga escala em países como Nova Zelândia, Aus-</p><p>trália, Estados Unidos, Japão, Portugal, Canadá, Chile principalmente por ser ca-</p><p>paz de atender às preocupações com relação à sustentabilidade.</p><p>No Brasil, o LSF mais conhecido como Steel Frame começou a ser visto no</p><p>final dos anos 90, e tem sido bem aceito e se mostrado uma boa opção. Provas disso</p><p>é a definição de requisitos mínimos pela Caixa Econômica Federal, a publicação</p><p>de manuais pelo Centro Brasileiro da Construção em Aço (CBCA) e a normatiza-</p><p>ção de componentes do sistema. Apesar disso, na prática o uso do LSF no Brasil</p><p>ainda é pouco expressivo, apesar de ser um dos maiores produtores mundiais de</p><p>aço. (Revista Visão Engenharia. disponibilizado no site: www.visaoengenha-</p><p>ria.no.comunidade.net). Acesso em 16 set. 2014.</p><p>Obras públicas</p><p>De acordo com o Tribunal de Contas da União – TCU considera-se obra</p><p>pública toda construção, reforma, fabricação, recuperação ou ampliação de bem</p><p>público. É dividida em direta (quando é executada pelo próprio órgão ou enti-</p><p>dade) ou indireta (contratação de terceiros por meio de licitação).</p><p>As obras indiretas podem ser:</p><p>1. empreitada por preço global – quando a contratação se dá pelo preço</p><p>certo e total da obra ou serviço;</p><p>2.empreitada por preço unitário – a execução da obra ou serviço tem</p><p>preço certo de unidades determinadas;</p><p>3.tarefa – são pequenos trabalhos, com mão-de-obra a preço certo. Com</p><p>ou sem fornecimento de material;</p><p>4.empreitada integral – contratação do empreendimento integral, com-</p><p>preendendo todas as etapas de obras, serviços e instalações necessárias.</p><p>Unidade Básica de Saúde</p><p>Na definição, segundo o Ministério do Planejamento, Unidade Básica de</p><p>Saúde – UBS são locais onde é possível receber atendimento básico e gratuito em</p><p>diversas especialidades médicas, entre elas pediatria, odontologia, clínica geral,</p><p>http://www.visaoengenharia.no.comunidade.net)/</p><p>http://www.visaoengenharia.no.comunidade.net)/</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>137</p><p>entre outros. São oferecidos serviços como consultas médicas, injeções, curativos,</p><p>vacinas, fornecimento de medicação básica, etc..</p><p>Para ampliar a rede de atenção básica e integral, estão sendo construídas,</p><p>em diversas cidades do país, novas UBS, aumentando a rede já existente para pos-</p><p>sibilitar melhoria ao atendimento.</p><p>As UBS constituem a rede de atenção primária, juntamente com as equi-</p><p>pes de Saúde da Família.</p><p>Entre os modelos básicos de projeto propostos para a construção das</p><p>UBS, estão:</p><p>UBS I abriga, no mínimo uma equipe de Saúde da Família;</p><p>UBS II abriga, no mínimo, duas equipes de Saúde da Família;</p><p>UBS III abriga, no mínimo, três equipes de Atenção Básica;</p><p>UBS IV abriga, no mínimo, quatro equipes de Atenção Básica.</p><p>Etapas construtivas</p><p>A execução de uma obra é composta por diferentes etapas de serviços</p><p>afins, através de uma ordem, subdivididos em atividades. Abaixo estão relaciona-</p><p>das cada uma dessas etapas.</p><p>Fundação</p><p>Por se tratar de um sistema construtivo com menor peso próprio quando</p><p>comparado aos sistemas convencionais, como a alvenaria, as cargas na fundação</p><p>são reduzidas, a fundação mais utilizada é o radier, porém, outra solução pode ser</p><p>indicada pelo cálculo estrutural. O radier consiste numa laje de concreto armado</p><p>leve e simples, aplicado normalmente diretamente sobre o solo, após tratamento</p><p>hidrófugo e passagem das alimentações elétricas e hidráulicas. (CAMPOS, S.D.)</p><p>Figuras 2 e 3 - Execução da fundação – Radier</p><p>Fonte: www.construseco.com.br/sistemas</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>138</p><p>Estrutura</p><p>Essa etapa deve apresentar rigoroso controle, pois se compõe de perfis de</p><p>aço galvanizado deve ser produzida com encaixes e cortes em tamanho preciso</p><p>para a montagem de cada obra, eliminando desperdício e aumentando a produti-</p><p>vidade. Inicia-se então a fixação das peças com chumbadores, garantindo a trans-</p><p>ferência das cargas da edificação à fundação. (CAMPOS, S.D.)</p><p>Figura 4 - Fixação de chumbadores</p><p>Fonte: www.forumdaconstrucao.com.br</p><p>Instalações elétricas e hidráulicas</p><p>As instalações seguem os mesmos princípios da construção convencio-</p><p>nal, porém estas devem ser colocadas nessa fase, aproveitando o vazio interno das</p><p>paredes e evitando quebras.</p><p>Figuras 5 e 6 - Instalações hidráulicas/ elétricas</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>139</p><p>Fonte: www.construseco.com.br/sistemas</p><p>Isolamentos</p><p>Os materiais mais usados nessa etapa são as mantas de lã de vidro ou po-</p><p>liéster.</p><p>Com o avanço dos materiais e processos construtivos, Campos (s/d) cita</p><p>os seguintes sistemas de isolamento:</p><p>1.barreira de água e vento;</p><p>2.barreira de vapor;</p><p>3.áticos ventilados;</p><p>4.isolantes térmicos;</p><p>5.seladores;</p><p>6.isolante acústico.</p><p>Lajes e coberturas</p><p>O conceito de divisão das cargas entre os perfis é também importante ao</p><p>se pensar nos elementos que suportam lajes e coberturas. Esses elementos deverão</p><p>transferir cargas continuamente até a fundação.</p><p>Para as lajes são usados dois tipos: as lajes secas – compostas de elemen-</p><p>tos de madeira, Oriented Strand Board – OSB, em português Painel de Tiras de Ma-</p><p>deira Orientadas ou placa cimentícia, apoiadas sobre perfis metálicos. O outro</p><p>tipo são as lajes úmidas – compostas por telhas galvanizadas preenchidas com</p><p>concreto e tela eletrosoldada.</p><p>Fechamento</p><p>Revestimento externo</p><p>Segundo Campos (s/d) que o revestimento da estrutura normalmente é</p><p>feito com placas cimentícias, parafusadas nos perfis da estrutura. As bordas devem</p><p>ser tratadas com fitas e massas específicas dando melhor aparência ao produto</p><p>final e possibilitando a aplicação de qualquer acabamento. Além dos materiais</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>140</p><p>usuais usados para o acabamento – pastilhas, mármore, pintura; atualmente já</p><p>existem disponíveis materiais desenvolvidos especialmente para o acabamento em</p><p>LSF, como o Vinílico – material composto de PVC, que dispensa manutenção.</p><p>Revestimento interno</p><p>O revestimento interno é feito com placas de gesso acartonado, parafusado</p><p>sobre perfis. Essas placas podem ter diferentes composições para atender a diferen-</p><p>tes aplicações. Elas podem ser comuns, para áreas secas; resistentes a umidade, para</p><p>áreas úmidas; e resistentes ao fogo, quando há necessidade de proteção passiva.</p><p>Figuras 7 e 8 Revestimentos externo/ interno</p><p>Fonte: www.construseco.com.br/sistemas</p><p>Construção acabada</p><p>A aparência final de uma obra executada com o sistema LSF é idêntica a</p><p>construção convencional, ficando a diferença por conta do ganho em termos de</p><p>desempenho, resistência e durabilidade que são superiores ao apresentado pelo</p><p>sistema convencional.</p><p>Considerações finais</p><p>Para atender a demanda da população e melhorar o acesso a saúde, faz-se</p><p>necessária a construção de novas UBS. Ao mesmo tempo a construção civil atra-</p><p>vessa um momento de mudança de certos paradigmas. Entre as mudanças obser-</p><p>vadas, estão sendo implantados conceitos de construção enxuta, de padronização</p><p>de construções, permitindo paginações com menos cortes e consequentemente</p><p>menos desperdício de material.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>141</p><p>Juntando estes panoramas, é possível perceber que o serviço público, ca-</p><p>racterizado muitas vezes pela urgência de suas obras e, na medida do possível pa-</p><p>dronização de suas edificações tem se permitido a adoção de novas tecnologias na</p><p>execução de suas obras.</p><p>Uma tecnologia que tem agradado o mercado nacional é o Light Steel Fra-</p><p>ming, apesar de ainda em ritmo lento, mas com expectativa de futuro promissor,</p><p>pois seu uso já começa a ser mais observado principalmente nas regiões sul e su-</p><p>deste do Brasil.</p><p>Entre as vantagens do sistema, uma característica que é muito analisada</p><p>é a segurança estrutural, pois este tipo de construção apresenta materiais leves,</p><p>porém este engano pode ser desfeito diante dos seguintes argumentos: o metal</p><p>apresenta alta resistência e nesse caso o que difere é o peso próprio da</p><p>edificação</p><p>que fica reduzido; além disso, por não ser de concreto, a edificação se torna flexí-</p><p>vel, capaz de se adaptar bem a variações do terreno sem apresentar fissuras.</p><p>Outro fator favorável a esse tipo de solução é o conforto oferecido. O con-</p><p>forto térmico e acústico é garantido pelo preenchimento de lãs minerais entre as</p><p>placas que revestem os painéis.</p><p>Os construtores estão também cada vez mais preocupados com a questão</p><p>de resíduos, pois as novas leis têm sido cada vez mais rígidas. Dessa forma, o LSF</p><p>também se apresenta favorável, pois é uma construção chamada enxuta, que tem</p><p>baixo índice de resíduos, pois diminui a perda de material, as quebras e emendas,</p><p>muito presentes nas construções comuns.</p><p>Diante dessas vantagens, espera-se que seja cada vez mais usado esse tipo</p><p>de construção no Brasil, para que possamos recuperar do atraso no setor da cons-</p><p>trução civil, e, sendo ainda mais otimista, para que um dia possamos reduzir ao</p><p>máximo o modelo artesanal, informa e com altos índices de acidentes. E uma boa</p><p>forma de iniciar essa mudança é através do poder público, que indiretamente pode</p><p>levar as empresas a repensar seus sistemas construtivos e serem levadas a aprimo-</p><p>rar cada dia mais seus métodos.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>142</p><p>Referências</p><p>BALLARD, G.; HOWELL, G. A. Competing construction management paradigms. Esta-</p><p>dos</p><p>Unidos - Ketchum. 2004. Lean Construction Journal. Out./Mar. v.1 / n.1 8 p.</p><p>BURSTRAND, H. Light gauge steel framing leads the way to an increased productivity for</p><p>residential housing. Swedish Institute of Steel Construction – SBI. 12 p.Stockholm. Swe-</p><p>den. 1998.</p><p>CAMPOS, Alessandro de Souza. O que é Light Steel Framing. Disponível em</p><p><http://www.forumdaconstrucao.com.br/conteudo.php?a=29&Cod=85>. Acesso em 22</p><p>set. 2014.</p><p>CARTILHA - OBRAS PÚBLICAS RECOMENDAÇÕES BÁSICAS PARA A CONTRA-</p><p>TAÇÃO E FISCALIZAÇÃO DE OBRAS DE EDIFICAÇÕES PÚBLICAS. Disponível em</p><p><http://portal2.tcu.gov.br/portal/pls/portal/docs/2545890.PDF>. Acesso em 18 set. 2014.</p><p>NAKAMURA, Juliana. Arquetura Leve. REVISTA Arquitetura e Urbanismo Edição</p><p>156 - Março/2007. Disponível em <http://au.pini.com.br/arquitetura-urbanismo/156/tecno-</p><p>logia-materiais-steel-frame-44400-1.aspx>. Acesso em 18 set. 2014.</p><p>Programa de Aceleração do Crescimento – PAC. Disponível em <http://www.pac.</p><p>gov.br/comunidade-cidada/ubs-unidade-basica-de-saude/mg>. Acesso em 18 set. 2014.</p><p>REVISTA CONSTRUÇÃO METÁLICA - Ed. 97/2010. Disponível em <http://www.meta-</p><p>lica.com.br/os-desafios-e-oportunidades-do-aco-na-habitacao-em-serie>. Acesso em 18 set.</p><p>2014.</p><p>REVISTA VISÃO ENGENHARIA. Disponível em:www.visaoengenharia.no.comuni-</p><p>dade.net). Acesso em 16 set. 2014.</p><p>VIVIAN, André Luiz; PALIARI, José Carlos; NOVAES, Celso Carlos. Vantagem produtiva</p><p>do sistema light steel framing: da construção enxuta à racionalização construtiva. Disponí-</p><p>vel em <http://www.cbca-iabr.org.br >. Aceso em 29 out. 2014.</p><p><http://visaoengenharia.no.comunidades.net>. Acesso em 16 set. 2014.</p><p><http://www.construseco.com.br/sistemas.html>. Acesso em 16 set. 2014.</p><p><http://www.ecivilnet.com/artigos/light_steel_framing.htm>. Acesso em 15 set. 2014.</p><p><http://www.ipatinga.mg.gov.br >. Acesso em 22 set. 2014.</p><p>http://www.metalica.com.br/os-desafios-e-oportunidades-do-aco-na-habitacao-em-serie</p><p>http://www.metalica.com.br/os-desafios-e-oportunidades-do-aco-na-habitacao-em-serie</p><p>http://www.visaoengenharia.no.comunidade.net)/</p><p>http://www.visaoengenharia.no.comunidade.net)/</p><p>143</p><p>REFLEXÕES TEÓRICAS ACERCA DA IMPORTÂNCIA</p><p>DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL INTERNA NAS</p><p>INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR</p><p>Maria Inês Ferreira da Silva1</p><p>Regiane de Paula Ferreira da Silva2</p><p>Mirta Danyella Silva Ayres3</p><p>Rosana Maria Santos Peleja4</p><p>Introdução</p><p>A avaliação interna nas Instituições de Ensino Superior tem sido pauta</p><p>de debate na busca melhoria da qualidade do ensino e da própria gestão. Procura-</p><p>se por meio de estudos redefinir o papel que a avaliação ocupa no contexto escolar,</p><p>bem como a função que a avaliação institucional tem nesse contexto. As IES estão</p><p>elaborando o seu Projeto Pedagógico para nortear as práticas educativas e, conse-</p><p>quentemente, sua própria avaliação.</p><p>Hoje, a sociedade brasileira passa por um processo de reconhecimento da</p><p>relevância da educação como fator responsável por oportunidades, uma possibili-</p><p>dade de solução para a desigualdade. Ao mesmo tempo proclama-se o princípio da</p><p>autonomia, o direito da instituição educacional assumir sua própria gestão, com</p><p>liberdade para criar mecanismos para servir melhor à comunidade que atende.</p><p>A avaliação institucional é uma importante ferramenta a serviço da ges-</p><p>tão e do planejamento escolar, na medida em que seus resultados permitem apri-</p><p>morar o desempenho de todos envolvidos no processo. No entanto, para verificar</p><p>se a escola está cumprindo seu papel, é preciso que se avalie a experiência que ela</p><p>propicia diretamente a alunos, funcionários e indiretamente aos familiares de sua</p><p>clientela e a própria comunidade em que se localiza.</p><p>1 Graduada em Bacharelado e Licenciatura em Letras Português/Francês, Graduada em Pedagogia; Es-</p><p>pecialista em Educação Especial e Inclusiva; Especialista em Gestão, Supervisão e Coordenação Esco-</p><p>lar, Especialista em Linguística Aplicada. Professora de professora de Língua Portuguesa; E-mail: se-</p><p>niregi@yahoo.com.br</p><p>2 Especialista em Docência e Gestão do Ensino Profissional e Superior; Graduada em Engenharia Flo-</p><p>restal, pela Universidade Federal Rural da Amazônia. Email: regi_ourem@yahoo.com.br</p><p>3 Especialista em Coordenação Pedagógica, pelo Instituto de Ensino Superior do Amapá-AP; Graduada</p><p>em Letras/Português, pela Universidade Federal do Pará. Professora da Educação básica. Email:</p><p>danyellaayres@gmail.com</p><p>4 Graduada em Bacharelado e Licenciatura em Geografia, pela Universidade Federal do Pará; Graduada</p><p>em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Vale do Aracaú; Especialista em Gestão e Orientação</p><p>Escolar, pela FAMAT; Mestranda em Geografia pela UNIFAP. Pedagoga contratada pela Prefeitura</p><p>Municipal de Santana, atuando em Cursinho. E-mail: rosanapeleja@gmail.com</p><p>mailto:regi_ourem@yahoo.com.br</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>144</p><p>Mediante o exposto, o artigo parte da hipótese que as IES que não pos-</p><p>suem conhecimento sobre o processo de avaliação institucional não têm um de-</p><p>sempenho favorável na questão dos avanços do processo ensino e aprendizagem.</p><p>Assim sendo, o problema de pesquisa está mensurado na pergunta: até que ponto</p><p>a falta de conhecimento sobre os processos de implementação e de estratégias em</p><p>relação à avaliação institucional interna interfere no bom desempenho das IES</p><p>como um todo?</p><p>O Objetivo geral desta pesquisa é compreender a avaliação institucional a</p><p>partir da visão dos teóricos de base. Requer, enquanto objetivos específicos: conce-</p><p>ber a avaliação institucional como instrumento de valorização e identidade, apre-</p><p>sentar as políticas de avaliação institucional; discutir as estratégias de avalição e</p><p>apresentar as dificuldades de implementação da avaliação institucional nas IES.</p><p>As referências teóricas foram bases de análises nas concepções de estudi-</p><p>osos como: Viana, Romão, Freitas, Foucault, Gadotti, entre outros que abordam</p><p>conceitos de avaliação e a focalizam num sentido amplo, numa dimensão articu-</p><p>lada a uma concepção de ensino e aprendizagem dinâmicos, constituindo dessa</p><p>forma um elemento inerente ao fazer pedagógico da escola como um todo. Vale</p><p>enfatizar, entretanto, que cada autor se diferencia em função de seu objeto de aná-</p><p>lise, porém, complementam-se e favorecem fundamentos teórico-práticos volta-</p><p>dos para o desenvolvimento integral dos envolvidos no tema em questão.</p><p>O presente artigo constitui-se de três seções. A primeira expõe sobre a</p><p>conceptualização da avaliação institucional mediante as concepções da literatura</p><p>de fundamentação teórica, mostrando um debate entre autores a respeito do tema.</p><p>A segunda seção traz a compreensão da avaliação institucional como</p><p>ferramenta</p><p>utilizada para valorizar e identificar a IES buscando um ensino de qualidade. E a</p><p>terceira e última seção enfatiza um pouco da historicidade e as dificuldades de</p><p>implementação da avaliação institucional.</p><p>Políticas de implementação de avaliação institucional</p><p>No Brasil, a reforma direcionada para a educação superior fez parte da</p><p>Reforma do Estado e está moldada na qualidade produtivista, a qual incentivava</p><p>o processo de expansão, diferenciação e diversificação das Instituições de Ensino</p><p>Superior-IES. Nesse campo da educação, a avaliação serve como ferramenta para</p><p>delinear e implementar reformas educacionais.</p><p>Piassa (2009) enfatiza que uma sociedade complexa e que está em cons-</p><p>tantes mudanças passa a exigir das instituições educacionais capacidades de se</p><p>reinventar, reforçando o termo imperativo da avaliação como instrumento de ges-</p><p>tão e de orientação para que possa, a partir dela, intervir nas ações pedagógicas e</p><p>administrativas.</p><p>A partir das décadas de 1980 e 1990, no Brasil, houve grande avanço do</p><p>desenvolvimento de Reforma gerencial no campo da educação superior como ten-</p><p>dência de cunho avaliador do Estado e criar mecanismos de controle do próprio</p><p>sistema educacional. A partir da metade da década de 1990, a avaliação foi institu-</p><p>ída como política regulatória na educação superior brasileira. Juntamente com</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>145</p><p>essa regulação, a Reforma universitária trouxe a incumbência de modernizar e dar</p><p>mais autonomia para as instituições (PIASSA, 2009).</p><p>O Programa de Reforma Universitária em meados dos anos 1980 teve</p><p>como escopo primeiro avaliar a educação superior para garantir um diagnóstico</p><p>sobre a gestão e o contexto no qual estava inserida a instituição, buscando com-</p><p>parar e evidenciar as particularidades. O Programa teve bases muito sólidas para</p><p>a política de avaliação buscando focar em quatro pilares: ensino-pesquisa-exten-</p><p>são-gestão, dessa forma, buscava-se conhecer a instituição na sua totalidade e pro-</p><p>mover o constante aperfeiçoamento para mais tarde devolver para a sociedade.</p><p>A partir de 2004, criou-se o Sistema Nacional de Avaliação da Educação</p><p>Superior (SINAES) contendo três componentes fundamentais: a avaliação das ins-</p><p>tituições, dos cursos e dos estudantes. O SINAES afere todos os aspectos que, de</p><p>certa forma, rodeiam os eixos: ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social,</p><p>a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e o desempenho dos alunos</p><p>(BRASIL, 2004)</p><p>Para Sobrinho (2010) a regulação se configurou nas modalidades de cre-</p><p>denciamento e recredenciamento dentro de um período para as IES, bem como a</p><p>autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos. Todos</p><p>esses quesitos são reunidos como mecanismos avaliativos com o propósito de ni-</p><p>velar as IES em termos de qualidade.</p><p>Embora o SINAES compreenda a avaliação das IES, o ENADE, e a Avali-</p><p>ação dos Cursos de Graduação, aqui se pretende focar no primeiro quesito: a ava-</p><p>liação institucional. Cabe ao Ministério da Educação (MEC) articular e estimular</p><p>a adesão das instituições para essa prática avaliativa. Esse gerenciamento se faz</p><p>necessário para que se reflita nos resultados das avaliações a integração, a articu-</p><p>lação e a participação de toda a comunidade acadêmica.</p><p>Observa-se que no processo de avaliação de uma escola cidadã em que se</p><p>desenvolve uma educação libertadora percebe-se que o conhecimento não é uma</p><p>estrutura estática, mas um processo coletivo, mediante a transparência entre o</p><p>gestor, o educador, o educando, e todos os que fazem parte dessa comunidade, por</p><p>isso mesmo que a avaliação se transforma em mais um momento de aprendizagem</p><p>para todos dentro da instituição escolar.</p><p>Isso mostra que toda a instituição de ensino tem que demonstrar uma</p><p>estrutura transparente e democrática e consequentemente estabelecer uma cons-</p><p>tante interação entre teoria e pratica, e que a avaliação seja apenas instrumento de</p><p>processo de tomada de decisões dos agentes escolares que trabalham em projeto</p><p>pedagógico coletivamente formulado, e que se comprometa com a escola como um</p><p>todo, e esse instrumento avaliativo possam proporcionar uma visão do desempe-</p><p>nho dos agentes envolvidos no contexto escolar. Com isso a avaliação consistirá</p><p>em estabelecer uma comparação do que foi alcançado e o que se pretende atingir,</p><p>e no que se está avaliando quando se estiver examinando, o que se quer, o que se</p><p>constrói e o que se consegue (CAVALLARI, 2008).</p><p>Acredita-se que essas discussões podem contribuir não só para a análise</p><p>e reflexão sobre os conceitos de avaliação, como também para a formação docente,</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>146</p><p>do discente, do corpo técnico diretivo, pessoal de apoio e comunidade, nos diver-</p><p>sos níveis de meios que se utilizam dessa ferramenta no processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Dessa forma, compreender a avalição como um processo de construção</p><p>de conhecimentos é a base para que se almeje um aprofundamento das discussões</p><p>entre, principalmente, os gestores. Essa compreensão de traduz no esclarecimento</p><p>do que se refere a avaliação como meio de repensar determinadas práticas.</p><p>Na concepção de Foucault (2003) para compreender avaliação de forma</p><p>conceitual é preciso refletir sobre o lugar em que ela se manifesta enquanto ins-</p><p>trumento, ou seja, o ambiente escolar e suas configurações é, sobretudo, um lugar</p><p>de controle social em que os sujeitos são disciplinados por um efeito de poder que</p><p>circula nesse ambiente. Sobre a noção de poder o autor ressalta que:</p><p>O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só</p><p>funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de</p><p>alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e</p><p>se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos só circulam, mas estão sempre</p><p>em posição de exercer este poder, são sempre centros de sua transmissão (FOU-</p><p>CAULT, 2003, p. 183).</p><p>Assim pode-se dizer que o poder dentro de uma escola não está somente</p><p>nas mãos do gestor ou da direção, mas ele se dilui hierarquicamente nas diversas</p><p>relações sociais que se estabelecem nesse ambiente (diretor-professor, professo-</p><p>res-funcionários, professores-alunos, alunos-direção, etc.).</p><p>Em se tratando das relações de poder na escola, percebe-se que, apesar</p><p>das transformações sofridas nos últimos anos, nas relações de troca de vivências e</p><p>experiências, ainda se tem resquício de situações totalmente tradicionais. Dessa</p><p>forma, as relações ali estabelecidas tendem à manutenção da hierarquia pedagó-</p><p>gica, pois a disciplinarização dos corpos que compõem o ambiente escolar.</p><p>Estratégias de avaliação institucional</p><p>A avalição institucional é um assunto recente no meio dos cientistas. Es-</p><p>ses estudiosos tendem a vislumbrar a promoção da qualidade na educação junta-</p><p>mente com a participação de toda comunidade escolar. Na resolução nº 4/2010 do</p><p>Conselho Nacional de Educação (CNE) que enfatiza as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais Gerais para a Educação Básica, a Avaliação Institucional interna deve</p><p>estar contida no Projeto Desenvolvimento Institucional (PDI) de todas as IES e</p><p>esmiunçada no plano de gestão.</p><p>A princípio nota-se que o sistema maior propõe uma avaliação que possa</p><p>articular de forma coerente e coesa as concepções, objetivos, metodologias, agen-</p><p>tes da comunidade escolar, da sociedade e de instâncias do governo, de acordo com</p><p>o INEP.</p><p>A Comissão Própria de Avaliação (CPA) foi estabelecida pela Lei nº</p><p>10861, de 14 de abril de 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino</p><p>Superior - SINAES. Assim, a CPA passou a ser o ponto relevante na atribuição de</p><p>qualidade do ensino e da aprendizagem. A avaliação passa a ser um termômetro</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>147</p><p>significativo para proporcionar à comunidade acadêmica vez e voz, demonstrando</p><p>angústias, satisfações e insatisfações que pode contribuir para o fortalecimento do</p><p>ensino superior.</p><p>A avaliação institucional é um mecanismo importante em todos os mo-</p><p>mentos</p><p>de vivência da escola. Por meio dela, poderá adquirir informações iniciais</p><p>(chamadas de diagnóstica inicial), informações durante o processo e informações</p><p>finais (chamadas de resultados). A primeira modalidade, chamada de avaliação di-</p><p>agnóstica inicial (de entrada), tem o objetivo de fornecer informações necessárias</p><p>às IES a respeito da situação social e econômica de alunos, pais, professores e fun-</p><p>cionários, assim como do nível de aprendizagem dos alunos. São informações co-</p><p>letadas por meio de fichas, entrevistas e até avaliações de aprendizagem, no caso</p><p>das aplicadas aos alunos. A situação socioeconômica de todos os que fazem a es-</p><p>cola precisa ser bem conhecida e refletida para que ações, as normas e as exigên-</p><p>cias estejam de acordo com a situação concreta dos envolvidos e as condições da</p><p>instituição (ROMÃO, 2010).</p><p>A segunda modalidade é chamada de avaliação do processo. O que pre-</p><p>domina nessa avaliação é o cotidiano escolar. Através dela, todos os envolvidos na</p><p>escola possuem oportunidades de fazer sua reflexão e têm o poder de decisões de</p><p>forma coletiva e contínua. Nesse sentido é refletir sobre a prática na busca por um</p><p>caminho que leve à auto avaliação. O seu caráter e ser formativo que envolve a</p><p>todos e serve para avaliar todos os setores. É importante ressaltar que esse olhar é</p><p>daqueles que fazem da instituição o que ela é, ou seja, é um olhar para dentro da</p><p>Instituição. Segundo Romão (2010) não há necessidade de ser uma avaliação para</p><p>competir ou comparar com outras Instituições “porque estaria comparando reali-</p><p>dades diversas e partindo para uma finalidade classificatória e não auto reflexiva</p><p>(ROMÃO, 2010, p. 64).</p><p>A terceira modalidade é conhecida como avaliação de resultados ou de</p><p>produto. Esta fase se relaciona com o resultado de todo o processo de ensino por</p><p>parte dos professores e de aprendizagem pelos alunos. Pode ser demonstrada por</p><p>meio de gráficos, os quais analisam a evasão e a aprovação. Essa avaliação se al-</p><p>cança por intermédio dos objetivos projetados, metas traçadas e missões a serem</p><p>cumpridas (ROMÃO, 2010).</p><p>Vale ressaltar que essas modalidades se complementam entre si e que não</p><p>se deve limitar esse processo ao levantamento das informações, é necessário ana-</p><p>lisar essas informações e delinear novos a caminhos a serem tomados a fim de su-</p><p>perar as dificuldades que se apresentaram nos dados obtidos. Os gráficos não po-</p><p>dem ser apenas instrumentos de visualização, mas que sejam importantes pontos</p><p>de partida na busca pela melhoria dos pontos menos favorecidos.</p><p>Muitas estratégias, ou mecanismos (maneiras de fazer acontecer), pode-</p><p>rão ser desenvolvidas na escola e têm como efeito a articulação da comunidade</p><p>escolar. Para um trabalho integrado, o fundamental é ter bom senso para aprovei-</p><p>tar o momento certo e sempre sensibilizar o grupo elevando a autoestima (RO-</p><p>MÃO, 2010).</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>148</p><p>Cada IES pode criar suas estratégias de acordo com suas especificidades.</p><p>É importante manter a atitude de sempre avaliar as estratégias utilizadas para que</p><p>elas sejam aperfeiçoadas ou até mudadas e os erros não se repetirem. Uma das es-</p><p>tratégias é contar com os colegiados ou grupos organizados já existentes – conse-</p><p>lho escolar, grêmio estudantil, associação de pais, de funcionários ou de professo-</p><p>res e associação de moradores do bairro em que a escola está localizada – que re-</p><p>presentam os segmentos da escola, ou articular a sua formação (VIANA, 2012).</p><p>Vale salientar que a avaliação interna de uma IES deve estar sempre vol-</p><p>tada para a coletividade e, assim, compartilhada por uma acepção que se fortaleça</p><p>em uma visão de mundo dentro de um projeto em que todos participam. Lem-</p><p>brando que todo o processo deverá ser baseado na ética para assegurar o respeito</p><p>aos envolvidos na direção do bem-estar social.</p><p>Na força do Projeto de Desenvolvimento Institucional está a possibili-</p><p>dade de integração, na definição conjunta de princípios e na teorização de linhas</p><p>e ações. Sem isso, as pessoas se tornarão tarefeiras, repetidoras, que executam or-</p><p>dens sem discutir concepções. Para que o PDI se estabeleça na IES, é fundamental</p><p>que haja processos de avaliação. Inserida nas várias ações desenvolvidas no inte-</p><p>rior da IES, a avaliação se coloca como mediadora no crescimento da comunidade</p><p>escolar. (VIANA, 2012).</p><p>É bastante vasta a produção sobre avaliação, muitos são os estudiosos e</p><p>pesquisadores que escrevem sobre a avaliação Institucional interna, que a despeito</p><p>de qualquer crítica ou de entendê-la, têm contribuído, substancialmente para en-</p><p>riquecer as reflexões e os debates sobre a mesma e, com isso, reencaminhar a forma</p><p>de realizá-la.</p><p>Dificuldades de implementação de políticas de avaliação institucional</p><p>Todo o percurso da implementação da Avaliação Institucional interna</p><p>procura situar essa sistematização e consolidar o conhecimento que se organizar</p><p>sempre que é preciso. Lembrando, sempre, que a avaliação no âmbito da Institui-</p><p>ção reflete sua origem no tocante ao modelo que se adotou no Brasil.</p><p>A Avaliação Institucional nem sempre é concebida em sua íntegra, uma</p><p>vez que a sociedade, ainda, tem conceitos retrógrados a respeito do tema. Gadotti</p><p>(1987) observa que:</p><p>A quase totalidade da literatura referente à avaliação diz respeito à aprendiza-</p><p>gem do aluno. Entre esta literatura, uma grande parte trata das técnicas de ava-</p><p>liação. Ora, o processo de avaliação não diz respeito apenas ao ensino e nem pode</p><p>ser reduzido apenas a técnicas. Fazendo parte da permanente reflexão sobre a</p><p>atividade humana, a avaliação constituísse num processo intencional, auxiliado</p><p>por diversas ciências, e que se aplica a qualquer prática [...] (Gadotti, 1987, p.</p><p>160).</p><p>O autor, além de desvelar a ênfase dada à dimensão técnica da avaliação,</p><p>destaca a avaliação como parte das reflexões sobre a atividade humana e como</p><p>processo intencional que se aplica a qualquer prática, apoiando para a</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>149</p><p>compreensão de sua utilização na orientação das atividades do dia-a-dia das pes-</p><p>soas. Sobrinho (2003) contribui nesse sentido que:</p><p>A mais antiga tradição da avaliação escolar se dirigia a avaliar indivíduos, julgando</p><p>especialmente a respeito da conformidade dos conhecimentos e atitudes que cada</p><p>um se mostrava capaz de demonstrar. Depois foram incorporadas as avaliações de</p><p>currículos e de programas específicos (SOBRINHO, 2003, p. 148-149).</p><p>Dessa forma, o autor enfoca que, as primeiras práticas de avaliação edu-</p><p>cacional estavam relacionadas à avaliação de pessoas, na escola, diretamente rela-</p><p>cionadas com a avaliação da aprendizagem, curiosamente, já confundida com me-</p><p>dida e exame. A partir da década de 80, com a abertura política, aumenta no país,</p><p>o interesse por abordagens qualitativas em educação e consequentemente em ava-</p><p>liação educacional.</p><p>Dessa forma, na década de 1980 foi reivindicado a descentralização da</p><p>avaliação a qual era atrelada ao modelo economicista e tecnicista, assim como se</p><p>questionava a qualidade de ensino. Nesse sentido, iniciou o Sistema Nacional de</p><p>Avaliação com objetivo a modernizar a educação. “Esse sistema foi gestado por</p><p>esforços, cujas principais razões foram apontadas em síntese de estudo sobre a</p><p>avaliação nesse período [...]” (FREITAS, 2005, p. 7).</p><p>A preocupação em difundir e aprofundar discussões acerca das aborda-</p><p>gens qualitativas culminou na realização de três eventos importantes no país: o II</p><p>Seminário Regional de Pesquisas Educacionais da Região Sudeste, realizado em</p><p>setembro de 1983, em Belo Horizonte; o Seminário Nacional de Avaliação da Edu-</p><p>cação: necessidades e tendências; promovido pelo Programa de Pós-graduação da</p><p>Universidade Federal do Espírito Santo, em Vitória, em agosto de 1984 e a Semana</p><p>de Estudos sobre Avaliação Educacional: possibilidades e limites; promovida pelo</p><p>Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional</p><p>(CENAFOR), em outubro de 1984 (FREITAS, 2005).</p><p>A partir daquele momento, estava lançado o desafio aos educadores, pes-</p><p>incluindo-se as dimensões humana, física, social e cognitiva. Percebe-se que</p><p>os brinquedos cantados por sua origem e desenvolvimento e visto por muitos es-</p><p>tudiosos como um recurso completo do ponto de vista terapêutico, pois une canto</p><p>ou dança, ou mesmo ambos simultaneamente, utilizando um brinquedo especifico</p><p>como suporte que represente concretamente o teor da música, além de possibilitar</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>17</p><p>ao profissional que lida com os processos terapêuticos recursos que são essenciais</p><p>para dar apoio emocional e psicológico a criança (ZOBOLI, 2013).</p><p>Um desses meios consiste na análise do conteúdo (letras) que são parte</p><p>integrante dos brinquedos cantados. Estas em consonância com a orientação do</p><p>profissional, motivam as crianças a utilizarem sua motricidade ampla, o equilíbrio,</p><p>o ritmo, a lateralidade. Além disso, nos aspectos cognitivos, tanto o conteúdo</p><p>quanto nas coreografias possibilitam a criança dar vazão a sua criatividade, ima-</p><p>ginação e a atenção a tudo aquilo que acontece ao seu redor.</p><p>Os brinquedos cantados são ferramentas adequadas para que se trabalhe</p><p>processo terapêuticos e educacionais junto as crianças. Porém, e necessário admitir</p><p>que sua utilização em campos do conhecimento como a Psicologia e recente mas</p><p>com comprovada eficácia principalmente pela sua simplicidade (BASTOS, 2014).</p><p>Por isso, apesar de todos os recursos tecnológicos existentes para avaliar</p><p>os processos terapêuticos em crianças, os brinquedos cantados se sobressaem com</p><p>o uma alternativa simples, fácil de trabalhar e rápida no sentido de criar uma iden-</p><p>tificação com a criança. Paiva (2010, p.75) é bem objetivo ao dizer que “Os Brin-</p><p>quedos Cantados falam à alma da criança e concorrem para uma intensificação dos</p><p>sentimentos de amor, participação e respeito”.</p><p>Como parte essencial dos brinquedos cantados, a música vem desempe-</p><p>nhando, ao longo da história, um importante papel no desenvolvimento do ser hu-</p><p>mano, seja no aspecto moral, seja no campo social, contribuindo para a aquisição</p><p>de hábitos e valores indispensáveis ao exercício de cidadania. Bastos (2012) in-</p><p>forma que a palavra música vem do grego – “Mousikê” – e designava, juntamente</p><p>com a poesia e a dança, a “Arte das Musas”. O ritmo, denominador comum das três</p><p>artes, fundia-as numa só. Como nas demais civilizações antigas, os gregos atribu-</p><p>íam aos deuses sua música, definida como uma criação e expressão integral do es-</p><p>pírito, um meio de alcançar a perfeição.</p><p>O reconhecimento do valor formativo e terapêutico da música fez com</p><p>que surgissem, no decorrer dos séculos as primeiras iniciativas com o uso do canto.</p><p>Assim, a música requer uma instrução que ultrapassa o caráter puramente esté-</p><p>tico; torna-se um recurso indispensável, um objeto de maestria, proporciona a me-</p><p>dida dos valores éticos, tornando-se um meio de obter “sabedoria” (LIMA, 2013)</p><p>De forma progressiva, “mousikê” passou a abranger tudo o que concernia</p><p>ao cultivo da inteligência, assim como “gymnastike resume tudo quanto se referia</p><p>ao desenvolvimento físico, ao movimento e ao trabalho com o corpo, principal-</p><p>mente com o uso da ginastica. Receber experiências musicais não significava, por-</p><p>tanto, envolviam primariamente a escuta e assimilação das cantigas elaboradas e</p><p>difundidas nos grupos familiares e sociais (PALHARES, 2012).</p><p>Segundo Barbosa (2012) a música pode ajudar o indivíduo no sentido de</p><p>contribuir principalmente para que a criança esteja aberta a novos conhecimentos,</p><p>tornando possível que ocorra o desenvolvimento cognitivo mais profundo. Além,</p><p>disso, a experiência musical é vista por Platão como pré-requisito ao conheci-</p><p>mento e a superação de dificuldades intimas, que sem a base da cultura musical se</p><p>aprofundaria. Por isso ele reconhecia a primazia da música sobre as outras artes,</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>18</p><p>uma vez que, a seu ver, são o ritmo e a harmonia os que mais fundo penetram no</p><p>íntimo da alma, e os que dela se apoderam com mais força, infundindo-lhe e comu-</p><p>nicando-lhe uma atitude nobre (JAEGER, 2016).</p><p>Portanto, é visível a contribuição dos brinquedos cantados nos processos</p><p>terapêuticos vez que se pode observar como já dito, visível melhoria por parte das</p><p>crianças que passam por algum tipo de experiência negativa, mas que mantiveram</p><p>contato com a música, seja ela educação musical propriamente dita ou simples-</p><p>mente quando o profissional utiliza-se da música para auxiliar no processo tera-</p><p>pêutico (SILVA, 2010).</p><p>Discussão</p><p>Para se utilizar os brinquedos cantados no processo terapêutico é impor-</p><p>tante que se considere sua centralidade na atenção e cuidado dispensados as cri-</p><p>anças que necessitam da intervenção de um profissional como o Psicólogo, mas</p><p>antes de discorrer sobre esse atendimento e necessário entender que a atividade</p><p>do brincar terapêutico tem constituído elemento de pesquisa de diferentes seg-</p><p>mentos teóricos que ora convergem, ora divergem quanto a forma em que devem</p><p>ser usados os brinquedos cantados.</p><p>No processo terapêutico entende-se o brinquedo cantado como um re-</p><p>curso potencializador da criança, além de contribuir para que sejam facilitados</p><p>tanto a observação quanto o atendimento da criança uma vez que se revela expe-</p><p>riências do indivíduo marcadas por muitos significados. Ao mesmo tempo Parsons</p><p>(2011) afirma que o lúdico se torna necessário para compreender a realidade psí-</p><p>quica e pode auxiliar na resolução de conflitos daquele que se submete ao processo</p><p>terapêutico. O campo também destaca que a observação do brincar permite que o</p><p>psicólogo entenda melhor o funcionamento de seu paciente.</p><p>Quando se trata de compreender o processo terapêutico com o uso dos</p><p>brinquedos cantados é importante que se reconheça que sempre haverá uma relação,</p><p>um feedback, entre a criança e o profissional, sendo que o brinquedo constitui o ob-</p><p>jeto de atenção dos dois. Nessas situações o imaginário entra em ação, pois torna as</p><p>relações mais ou menos próximas, podendo ser expressa como forma de acesso aos</p><p>conflitos. Nessa perspectiva, o brincar associado ao cantar é considerado como um</p><p>meio de promover a relação da criança com seu inconsciente tornando-o pronto para</p><p>evidenciar suas alegrias suas tristezas, seus desejos e angustias.</p><p>Sendo assim, é importante refletir a respeito das contribuições da ativi-</p><p>dade com os brinquedos cantados mediante a perspectiva terapêutica. Para enten-</p><p>der isso e essencial recorrer a Winnicott (2012) que com sua obra “O Brincar e a</p><p>Realidade”, estabeleceu parâmetros realistas em relação as possibilidades que o</p><p>brinquedo tem de tornar as experiências da criança muito mais enriquecedoras.</p><p>Não se deve ficar indiferente ao fato de que os brinquedos utilizados no</p><p>processo terapêutico, especialmente quando apresentam-se com características</p><p>musicais podem auxiliar a manter sob controle atitudes agressivas, ajudar a man-</p><p>ter o equilíbrio da criança evitando-se a ansiedade, facilitar o contato com seus</p><p>pares, realizar a integração da personalidade, para que o contato verbal com os</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>19</p><p>outros ocorra de forma inteligível. Além disso, o uso dos brinquedos cantados</p><p>pode favorecer muito a compreensão dos aspectos referentes aos objetos transici-</p><p>onais (PARSONS, 2011)</p><p>A respeito disso, e importante compreender que os brinquedos cantados</p><p>transportam a criança a um imaginário que a auxilia a estabelecer correlações en-</p><p>tre a realidade e os conteúdos musicais. Conti e Souza (2010, p. 80) explicam que</p><p>os brinquedos cantados podem assumir características de elementos reais, porém,</p><p>transformam-se em instrumentos para o controle de acontecimentos que geram</p><p>traumas. Desse modo, o brinquedo passa a assumir uma importância estratégica</p><p>para vivenciar situações prazerosas e doloridas que a criança não tem possibili-</p><p>dade, por si mesma, de reproduzir no mundo concreto</p><p>Ciente disso, o profissional que utiliza os brinquedos cantados precisa</p><p>entender que existem modalidades diversificadas para se atender uma criança no</p><p>contexto terapêutico. Mas isso deve ser</p><p>quisadores e avaliadores brasileiros, enfrentar com competência, as dificuldades</p><p>para penetrar, compreender e difundir o novo campo de conhecimento, em que se</p><p>constituía a avaliação educacional numa perspectiva qualitativa. Deste período,</p><p>merecem destaque as experiências em avaliação qualitativa realizada por alguns</p><p>brasileiros, aqui evidenciados por sua relevância enquanto experiências ou pro-</p><p>postas inovadoras para a prática avaliativa da época. “A Avaliação Emancipatória</p><p>caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada rea-</p><p>lidade, visando transformá-la” (ROMÃO, 2010, p. 98).</p><p>Vale salientar que no final do século XX todas as práticas que foram co-</p><p>locadas em práticas mostraram-se fortes elevando o compromisso para as orienta-</p><p>ções multilaterais. Dessa maneira, buscou-se elevar a eficiência do sistema educa-</p><p>cional e ter maior controle do que se produzia nas Instituições.</p><p>Aquilo que se refere à escola situa-se dentro das possibilidades de intervenção</p><p>dos gestores de políticas públicas educacionais. Nesse sentido, a escola passa a</p><p>ser uma instituição fundamental para promover a equidade, bem como propor-</p><p>cionar o desenvolvimento dos saberes básicos, contribuindo para a inclusão so-</p><p>cial e econômica do cidadão, independente da sua origem social. Portanto, uma</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>150</p><p>boa escola é aquela que permite o aprendizado, com qualidade e para todos. Os</p><p>fatores extraescolares dependem de macro políticas que interfiram nas condi-</p><p>ções das famílias e no combate à exclusão social, estariam stricto sensu fora do</p><p>âmbito de uma política educacional, muito embora possa haver políticas de com-</p><p>bate à pobreza associadas à Educação (PACHECO; ARAUJO, 2004).</p><p>Observa-se na visão dos autores que a perspectiva de desenvolver a boa</p><p>escola situa-se no campo de intervenção dos gestores de políticas públicas educa-</p><p>cionais, o Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb é ampliado a partir de</p><p>2005, acrescentando-se a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc,</p><p>divulgada como Prova Brasil, de caráter universal do desempenho em Matemática</p><p>e em Língua Portuguesa (leitura) de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental</p><p>em cada unidade escolar pública.</p><p>Todo o processo de elaboração e implementação das decisões que partem</p><p>do processo de se avaliar precisam de tempo e de pessoas qualificadas para esta-</p><p>rem à frente da Instituição. Essas mudanças, também, se tornam alvos de novas</p><p>avaliações. Por essas e outra razões que esse processo precisa ter êxito, com envol-</p><p>vimentos de todos: alunos, servidores, professores e comunidades externas.</p><p>Nota-se um aspecto importante: a avaliação torna-se global envolvendo</p><p>tantos as atividades que são desenvolvidas pelas instituições quanto os resultados</p><p>dessas atividades como fator preponderante na formação dos cidadãos.</p><p>A avaliação Instituição precisa ser pautada na técnica e na legitimidade</p><p>política, haja vista ser um processo para que alcançar resultados os quais servirão</p><p>de base para transformações relevantes. Esses resultados devem ser tratados de</p><p>maneira a fazer parte do dia a dia de todos os participantes, assumindo o compro-</p><p>misso de mudanças nos pontos menos favoráveis.</p><p>Em geral, aceita-se, que, para dar aula é necessário, segundo Romão</p><p>(2010, p. 134) “um mínimo de planejamento, preparação e avaliação do desempe-</p><p>nho próprio e dos alunos. Isso faz parte da nossa cultura profissional, isto é, dos</p><p>valores e das práticas que aceitamos em nossa profissão”. Observa-se que é preciso</p><p>criar uma cultura dentro da instituição em que os envolvidos sejam parte inte-</p><p>grante do sistema de avaliação. Dessa forma, o próprio calendário institucional já</p><p>deve ter em vista esse acontecimento durante o ano, coadunando para o alcance</p><p>dos objetivos traçados.</p><p>A avaliação institucional encontra vários desafios para ser efetivada, um</p><p>deles é ser esse processo totalmente voluntário. Por isso deve ser tratada pela Ins-</p><p>tituição de maneira ponderada levando todos a um nível de reflexão a respeito da</p><p>participação de cada um e no comprometimento com a melhoria do ensino. Os</p><p>conflitos de interesses por parte dos acadêmicos devem ser administrados de tal</p><p>forma que não sejam elementos para se indispor com a instituição no momento da</p><p>avaliação.</p><p>Portanto, a avaliação institucional interna deve ser levada em considera-</p><p>ção no que tange aos resultados que serão basilares no processo de alcance de me-</p><p>lhoria a fim de proporcionar aos seus um ambiente em que se propague a perspec-</p><p>tiva da busca da excelência no ensino.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>151</p><p>Metodologia</p><p>Esta pesquisa quanto aos procedimentos técnicos, os quais delineiam</p><p>planejamento, leitura, análise e interpretação dos dados é de natureza bibliográ-</p><p>fica, uma vez que segundo Gil (2010, p. 54) parte de “materiais já publicados com</p><p>o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com o material já escrito”.</p><p>Contudo, há de se observar se esses materiais disponíveis e acessíveis podem ser</p><p>totalmente confiáveis, faz-se necessário verificar a credibilidade dos materiais e se</p><p>eles podem entrar em contradições.</p><p>Sob o ponto de vista da abordagem do problema esta pesquisa classifica-</p><p>se como qualitativa, pois na concepção de Gil (2008, p. 70) esse tipo considera a</p><p>existência de uma “relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, com vínculo</p><p>indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não se pode</p><p>traduzir em números”. Dessa forma, os focos principais de abordagem são o pro-</p><p>cesso e o seu significado.</p><p>Para realização desta pesquisa foi necessário realizar uma revisão de lite-</p><p>ratura embasada em autores que enfocam o tema de maneira a tirar dúvidas e levar</p><p>discernimento. Entre outros autores enfocamos os principais: Foucault (2003),</p><p>Gadotti (1997), Piassa (2009), Romão (2010), Sobrinho (2010), Viana (2012).</p><p>Considerações finais</p><p>O tema sobre avaliação institucional interna é novo, desafiador e existe</p><p>muita controvérsia sobre tudo que a ele se relaciona: os objetivos, as finalidades, a</p><p>metodologia e os usos que se faz da avaliação institucional. Para que a avaliação</p><p>aconteça de forma plena há necessidade de desenvolver competências que são es-</p><p>senciais na operacionalização desse processo.</p><p>Dentre essas competências tem-se: compreender os princípios e as fina-</p><p>lidades da avaliação como embasamento para o desenvolvimento desse processo</p><p>na escola; participar da formulação de procedimentos metodológicos e etapas de</p><p>avaliação institucional; implementar o processo de avaliação na instituição esco-</p><p>lar, envolvendo a comunidade educativa; selecionar procedimentos básicos para</p><p>elaboração, aplicação, organização e interpretação de instrumentos de coleta de</p><p>informações sobre a escola; utilizar resultados de avaliação no processo de aper-</p><p>feiçoamento do projeto pedagógico da escola.</p><p>Desta forma, mesmo entendendo a centralidade da função pedagógica e</p><p>dos sujeitos da educação escolar, não cabe olhar para a avaliação institucional</p><p>como uma alternativa para controlar apenas as ações das pessoas que trabalham</p><p>na escola, sob pena de esquecer a responsabilidade dos próprios alunos, ou o fun-</p><p>damental papel que têm as famílias, os alunos ou o importante dever que tem o</p><p>Estado e a sociedade para com a educação seja ela pública ou privada ou dos mais</p><p>variados níveis de ensino.</p><p>Neste sentido, sempre cabe pensar as IES como instituições que têm au-</p><p>tonomia relativa em relação ao Estado, e na medida em que se realiza um processo</p><p>de controle social sobre a escola, pelo conjunto de sujeitos envolvidos nestes</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>152</p><p>processos profissionais e comunidade realiza-se ao mesmo tempo a avaliação da</p><p>política educacional que sustenta a ação escolar. Em última instância pode-se pen-</p><p>sar que o controle social na escola está construindo o controle da sociedade sobre</p><p>a atuação do Estado.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Sistema Nacional de Avaliação Ensino Superior. Brasília: MEC, 2004.</p><p>CAVALLARI, J.S. Representações</p><p>determinado a partir de uma avaliação</p><p>inicial feita junto a criança. O objetivo principal seria então o de identificar os pro-</p><p>blemas ou necessidades daquela criança e dos elementos que aprofundam sua di-</p><p>ficuldade, levando em consideração sempre seu nível de aprendizagem e sua faixa</p><p>etária, sua vivencia familiar e/ou social, além de variáveis genéticas, culturais, fa-</p><p>miliares, psicológicas (PARSONS, 2011).</p><p>Uma vez que se tenha certeza da dificuldade da criança o profissional</p><p>deve saber reconhecer a extensão em que aquilo está afetando a aprendizagem ou</p><p>as relações que o indivíduo estabelece com aqueles que fazem parte do seu cotidi-</p><p>ano. Para que se conheça então até que ponto isso está interferindo em sua vida.</p><p>Para isso, existem critérios que o psicólogo deve levar em consideração. Esses in-</p><p>dicadores seriam capazes de orientar o profissional para prestar o devido apoio a</p><p>criança, dando destaque ao processo terapêutico com os brinquedos cantados.</p><p>Schimidt e Nunes (2014) informam que é necessário analisar alguns fato-</p><p>res para que se utilize adequadamente os brinquedos cantados na prática terapêu-</p><p>tica com crianças. Entre eles pode-se mencionar o tipo de brinquedo ou brinca-</p><p>deira que podem evidenciar a maneira como o ego vai demonstrar a função simbó-</p><p>lica que sistematiza a atividade de brincar. Além disso, a personificação atribuída</p><p>ao brinquedo deve ser levada em consideração, bem como a motricidade, a criati-</p><p>vidade e a capacidade simbólica que é evidenciada no ato de brincar.</p><p>Com base nesses critérios, o profissional estará preparado para atender</p><p>adequadamente a medida em que novos aspectos e mudanças estruturais surgem</p><p>com base na ação do terapeuta e com base nos brinquedos cantados. Desse modo,</p><p>levando-se em conta a necessidade da introdução dos brinquedos cantados no</p><p>processo terapêutico, enquanto uma linguagem legítima de desenvolvimento</p><p>torna-se imprescindível a formulação e efetivação de propostas que transformem</p><p>em conhecimento prático e acessível aos profissionais diretamente responsáveis</p><p>por utilizar os brinquedos cantados ao realizar o atendimento de crianças, ou seja,</p><p>os psicólogos e todos aqueles interessados em compreender a ludicidade enquanto</p><p>recurso eficiente e mediador, nas interações com indivíduos de diferentes faixas</p><p>etárias na infância (ALVES, 2010).</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>20</p><p>Por esse motivo é de suma importância que no ambiente onde a criança é</p><p>atendida exista um espaço rico em atividades com brinquedos cantados e um am-</p><p>biente que seja um reflexo do ambiente social. Esse ambiente com recursos mate-</p><p>riais suficientes e uma atmosfera social é que permitirá à criança comprovar ter</p><p>uma formação sólida (CONTI; SOUZA, 2010).</p><p>Os materiais do ambiente onde se desenvolve um processo terapêutico</p><p>com o uso dos brinquedos cantados podem consistir em objetos já elaborados ou</p><p>em outros produzidos pelas próprias crianças. Assim, a utilização de uma bola, de</p><p>um bastão, de cones ou mesmo de brinquedos eletrônicos pode ajudar a criança a</p><p>desenvolver-se cognitivamente, culturalmente com base em atividades significa-</p><p>tivas fundamentadas nos brinquedos cantados.</p><p>A iniciativa de usar os brinquedos cantados e essencial para consolidar o</p><p>processo terapêutico marcadamente lúdico, mais resolutivo, principalmente no</p><p>que se refere à superação de traumas ou mesmo de perdas afetivas que a criança</p><p>porventura tenha provado. Apesar de se reconhecer a importância das atividades</p><p>terapêuticas e comum que muitos psicólogos ou psicoterapeutas não considerem</p><p>a possibilidade de trabalhar com a ludoterapia no cotidiano da pratica profissio-</p><p>nal. Por isso, acredita-se que a utilização mais frequente de brinquedos cantados</p><p>no atendimento de crianças facilitaria e dinamizaria o trabalho ludoterapêutico</p><p>(CONTI; SOUZA, 2010).</p><p>Uma vez que os brinquedos cantados constituem um suporte que agrega</p><p>a possibilidade de se trabalhar com vários conhecimentos de forma interativa e</p><p>construtiva, compreende-se que esses recursos de interação-ação próprios, não so-</p><p>mente da atividade terapêutica mas da identidade social, cultural e lúdica. Com a</p><p>utilização regular e frequente dos brinquedos cantados, a criança pode dispor de</p><p>forma rotineira, livre e criativa de diferentes meios de acesso à brincadeira. Com</p><p>isso, o ambiente onde acontece o atendimento terapêutico pode possibilitar o au-</p><p>xílio psicológico mais pleno aos pacientes (CONTI; SOUZA, 2010).</p><p>O desenvolvimento da criança extrapola os limites do uso de brinquedos</p><p>cantados, mas as possibilidades que estes recursos oferecem são significativos.</p><p>Neste aspecto: brincar de forma espontânea, escolher livremente tanto os brin-</p><p>quedos quanto os parceiros e transformar o espaço. Enfim, construir seu mundo</p><p>através dos brinquedos associados a música.</p><p>Segundo Schimidt e Nunes (2014) informam ainda que a atividade de</p><p>brincar vai impulsionando a criança para o que se denomina de zona de desenvol-</p><p>vimento proximal onde existe um empenho para projetar ações que extrapolam o</p><p>mundo concreto, incentivando a criança a alcançar objetivos posteriores. É por</p><p>isso que é comum a afirmação de que os brinquedos cantados incentivam o desen-</p><p>volvimento infantil.</p><p>De fato, uma proposta terapêutica que seja centrada na criatividade, na</p><p>imaginação e na capacidade de encantar, centrada principalmente nos brinquedos</p><p>cantados, pode auxiliar na articula de diversas emoções destacando-se uma con-</p><p>vivência onde a tolerância as diferenças seja a regra. Mediante o processo terapêu-</p><p>tico com brinquedos cantados reforça o encontro humano, sendo que cada</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>21</p><p>momento passa a ser singular, subjetivo e prazeroso. Trabalhar com brinquedos</p><p>cantados e um importante meio de ajudar a criança a ganhar autonomia, enfatizar</p><p>suas conquistas e ajudá-la a superar eventuais desafios que para os adultos podem</p><p>ser considerados incompreensíveis.</p><p>Finalmente, as atividades com brinquedos cantados tem sido reconheci-</p><p>das como um recurso terapêutico que estimula a desenvolvimento humano em to-</p><p>das as suas dimensões (cognitiva, afetiva, social, cultural). Por isso é comum que</p><p>se recomende a utilização dessa metodologia para auxiliar no aprimoramento de</p><p>diversas capacidades da criança e como parte intrínseca do dia a dia das pessoas</p><p>com diferentes utilidades.</p><p>Conclusão</p><p>Os brinquedos cantados tornam-se, na atualidade, recursos propícios</p><p>para consolidar um trabalho terapêutico coroado de êxito, unindo prazer, ludici-</p><p>dade e criatividade, uma vez que a criança passa a se mostrar receptiva ao trabalho</p><p>do Psicólogo, o que equivale dizer que o profissional deve ser favorável à inserção</p><p>dessa estratégia terapêutica no cotidiano de sua prática.</p><p>Destaca-se que a realização de um trabalho com base nos brinquedos can-</p><p>tados requer um projeto pessoal maior do profissional quanto a sua proposta, con-</p><p>siderável envolvimento quanto às mudanças necessárias para se adaptar as necessi-</p><p>dades da criança, além de maior investimento nos recursos mais avançados, pois du-</p><p>rante o desenvolvimento do estudo de revisão da literatura detectou-se que apesar</p><p>da eficácia dos brinquedos cantados no processo terapêutico, atividades baseadas</p><p>nos recursos lúdicos ainda não são implementadas de forma mais frequente.</p><p>A hipótese levantada restou confirmada pois o estudo de revisão da lite-</p><p>ratura tornou claro que os brinquedos cantados tornam-se recursos apropriados</p><p>no processo terapêutico infantil pois combinam prazer, ludicidade e criatividade,</p><p>estimulando a criança a se mostrar receptiva ao trabalho do Psicólogo.</p><p>Os objetivos do estudo também foram alcançados pois foi possível com-</p><p>preender a eficácia dos brinquedos cantados no processo psicoterapêutico infan-</p><p>til, além de se ter obtido sucesso em descrever a origem e desenvolvimento da lu-</p><p>doterapia na prática psicoterapêutica, além de se perceber que os brinquedos can-</p><p>tados em suas variadas formas pode ser plenamente utilizado pelo psicólogo na</p><p>prática terapêutica para se obter êxito no atendimento</p><p>as crianças de 5 à 10 anos</p><p>de idade.</p><p>Para concluir, é importante considerar que os brinquedos cantados po-</p><p>dem ser utilizados como elementos de ilustração pratica que referenda a teoria,</p><p>podendo inclusive desafiar as crianças durante o transcorrer do processo terapêu-</p><p>tico, proporcionando inclusive agregar outros conhecimentos como a observância</p><p>de regras, a transparência no diálogo, a promoção de vínculos de amor e afeto, a</p><p>confiança, bem como a adesão a valores como o companheirismo, a afetividade, a</p><p>disciplina e o compartilhamento de experiências.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>22</p><p>Entretanto para que isso se concretize e necessário que outros trabalhos</p><p>acadêmicos sejam elaborados e divulgados ajudando outros pesquisadores a tri-</p><p>lhar caminhos possíveis no contexto da ludoterapia para auxiliar crianças no pro-</p><p>cesso de desenvolvimento global. Além disso, a própria revisão da literatura indica</p><p>a necessidade de se buscar a capacitação profissional continua, investindo sempre</p><p>em recursos diferenciados para atender ao público infantil</p><p>Referências</p><p>ALVES, Antônio Viana de. A participação em atividades lúdica: o compartilhamento de</p><p>responsabilidades. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>BARBOSA, Aparecida. A música como um instrumento lúdico de transformação. Perió-</p><p>dico de Divulgação Científica da FALS Ano VI-Nº XIV- São Paulo. DEZ/ 2012.</p><p>BASTOS Luís A. É preciso Cantar: Musicoterapia, Cantos e Canções. Rio de Janeiro: Ene-</p><p>livros editora e livraria ltda, 2012.</p><p>CERVO, A; BERVIAN, M. Metodologia do trabalho cientifico. 3 Ed. Rio de Janeiro: Gua-</p><p>nabara Koogan, 2002.</p><p>CONTI, Norma F; SOUZA, Alfredo. Para entender a criança: chaves psicanalíticas/Alfredo</p><p>Souza: tradução de Erika Parlato - Oliveira, Roberta Ecleide O. São Paulo: Instituto Lan-</p><p>gage, 2010</p><p>DIDONET, Cacilda Gonçalves. Brincar, o despertar cognitivo. Rio de Janeiro: Editora</p><p>Sprint ltda, 2004.</p><p>HOMEM, Catarina. A ludoterapia e a importância do brincar: reflexões de uma educadora</p><p>de infância. Artigo do Caderno de Educação de Infância, nº 88, Dez/2009.</p><p>JAEGER, Eliza. Quando brincar é dizer: A experiência psicanalítica na infância. Rio de Ja-</p><p>neiro: Editora Relume Dumará, 2006.</p><p>KISHIMOTO, Tizuko M. Brinquedo e brincadeira – uso e significações dentro de contex-</p><p>tos culturais. in: SANTOS, Santa M. Pires dos. (org). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes</p><p>contextos. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 32.</p><p>LAKATOS, Eva Maria. Metodologia e pesquisa cientifica: Normatizações e procedimen-</p><p>tos. São Paulo: Atlas, 2008.</p><p>LIMA, Ione Maria R. Brinquedos cantados. Rio de Janeiro: Editora Sprint ltda, 2013.</p><p>MARINHO, Mary D. Brincadeiras espontâneas na primeira infância: Do nascimento aos</p><p>seis anos. São Paulo: Editora Manole, 1992.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>23</p><p>MINAYO, L. C. Metodologia da pesquisa cientifica: Teses, dissertações e artigos científi-</p><p>cos. 2 Eds. São Paulo: Cortez, 2004.</p><p>MOURA, Cynthia Borges de; VENTURELLI, Marlene Bortholazzi. Direcionamentos para</p><p>a condução do processo terapêutico comportamental com crianças. Rev. bras. ter. com-</p><p>port. cogn.,São Paulo,v.6, n.1, jun. 2004. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/sci-</p><p>elo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452004000100003&lng=pt&nrm=iso>. acesso</p><p>em: 02 de mar. 2017</p><p>PAIVA Carlos Daniel. Corpo, Música e terapia. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 2010</p><p>PALHARES, A. C. Seis estudos de psicologia. 24ªedição. 3ª reimpressão. Rio de Janeiro:</p><p>Editora Forense Universitária Ltda, 2012.</p><p>PARSONS, Peter A. Vecino. Questões sobre o brincar cantando: Letra freudiana. Ano X,</p><p>n.9. 2011. Disponível em: www.escolaletrafreudiana.com.br. Acesso em: 26/01/2017</p><p>PLACCO, Clarice Moura. O Despertar para o outro: Musicoterapia. São Paulo: Summus</p><p>editorial, 2003.</p><p>SANTOS, Santa Marli Pires dos Brincadeira e música: Um encontro na aprendizagem. Pe-</p><p>tropolis: Vozes, 2009.</p><p>SCHIMITT, Leonardo C; NUNES, Clarice Moura. O Despertar para o outro: Musicotera-</p><p>pia. São Paulo: Summus Editorial, 2014.</p><p>SILVA, Lucia Nazaré da. Brinquedos cantados. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>VERDERI, Carlos Daniel. Corpo, Música e terapia. São Paulo: Editora Cultrix Ltda, 2012.</p><p>WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago editora ltda,1975.</p><p>ZABOLLI, Violeta Hemsy de et. al. Estudos de psicoterapia musical. São Paulo: Summus</p><p>editorial, 2011</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>24</p><p>A DIDÁTICA DO PROFESSOR NO TRABALHO COM AS</p><p>TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO</p><p>Ivonete Souza Rodrigues Magalhães1</p><p>Introdução</p><p>O surgimento da informática trouxe várias mudanças para o setor educa-</p><p>cional tanto privado como o público, fazendo com que a escola e o seu corpo do-</p><p>cente repensassem a forma de ensinar com o uso das novas tecnologias.</p><p>Na sociedade contemporânea a informática é utiliza para desenvolver no-</p><p>vas competências, fazendo com que os alunos desenvolvam senso crítico e capaci-</p><p>dade para discernir entre informação válida ou inválida, fazendo uso pertinente e</p><p>separando o que lhe é supérfluo.</p><p>Dessa forma a escola deve utilizar-se dos quatro pilares da educação para</p><p>a utilização da informática educacional onde qual o aluno deve aprender a apren-</p><p>der, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Quando pensamos</p><p>em cada um desses quesitos que os pilares da educação nos trazem, devemos pen-</p><p>sar na sala de aula, e como desenvolver essas competências com os nossos alunos,</p><p>já que a utilização do computador deve ter uma finalidade estipulada pelo educa-</p><p>dor, que é a verdadeira construção do conhecimento individual ou coletiva.</p><p>Assim, cabe ao professor, por meio de uma didática dinâmica, o papel</p><p>fundamental que é o planejar e estruturar a necessidade de organização da aula,</p><p>para que através dessa intenção consiga desenvolver o processo de ensino/apren-</p><p>dizagem tendo várias didáticas e o uso das disciplinas com um campo interdisci-</p><p>plinar, já que o educador também deve se preocupar com o currículo oculto o qual</p><p>tem que pensar no modo de vida da instituição, como será organizado os trabalhos</p><p>pelo modo prático.</p><p>Por outro lado, fala-se em educação tecnológica, inclusão digital, mas</p><p>como podemos trazer essa realidade para todos. Como mudar algo que já está im-</p><p>pregnado e trazer esses novos conceitos tecnológicos para a sala de aula de uma</p><p>forma que venha agregar novos conhecimentos e aperfeiçoar o processo de ensino</p><p>aprendizagem, trazendo novas ações didáticas, que favoreçam uma postura crí-</p><p>tica, curiosa e a troca de ideias, fazendo com que o aluno crie autonomia através</p><p>da busca e da tentativa de acerto e erro, para que dessa forma possa ampliar seus</p><p>horizontes e adquirir mais conhecimentos.</p><p>1 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia para anos iniciais, pela UNIFAP. Especialista em Mí-</p><p>dias na Educação, pela UNIFAP. Acadêmica do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, pela</p><p>FACULTAD INTERAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES – Paraguai.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>25</p><p>Formação e atuação pedagógicas como fundamento para o exercício</p><p>da didática do professor</p><p>Na atualidade, a formação do educador pode estar atrelada às políticas</p><p>centralizadas ou às políticas descentralizadas. No primeiro caso prevalece a iden-</p><p>tidade centralista da administração central. No segundo emerge a identidade local</p><p>da escola e de sua comunidade. “A identidade centralista, não raras vezes, se apro-</p><p>pria de um discurso descentralista, mas consagra uma prática centralista” (PA-</p><p>CHECO, 2021, p. 42).</p><p>Pode-se dizer, nesse sentido, que o saber escolar não é um simples pro-</p><p>duto das esferas de produção científica do conhecimento. Essa construção só se</p><p>completa no espaço da sala de aula, por intermédio da ação do professor, no trata-</p><p>mento pedagógico dos conteúdos e na interação com seus alunos, o que exige uma</p><p>formação continuada centrada na qualidade, capaz de preparar efetivamente o</p><p>professor para assumir os desafios do cotidiano.</p><p>Sendo assim, é na sala de aula que o professor expressa suas convicções</p><p>pedagógicas, o currículo oficial, sua formação profissional, as aspirações e tendên-</p><p>cias culturais da comunidade escolar em que está inserido e de toda uma gama de</p><p>fatores que o levam a definir uma prática pedagógica.</p><p>A didática escolar é, dessa forma, uma instância própria de conhecimento,</p><p>resultante de todas as interações existentes antes e durante o processo de sua con-</p><p>cepção e que se configurará em experiências vividas no espaço da sala de aula.</p><p>Nesse sentido, a escola tem como atribuição auxiliar no trabalho dos pro-</p><p>fessores, incluindo a necessidade de promover a formação continuada dos docen-</p><p>tes. Porém, observa-se que existem dificuldades de ordem administrativa e peda-</p><p>gógica para que esta formação em serviço seja efetivada. O resultado é a existência</p><p>de professores em salas de aula que revelam um despreparo pedagógico e didático</p><p>para lidar com os problemas do cotidiano escolar e com métodos e estratégias ino-</p><p>vadoras, ou seja, desprovidos de habilidades específicas para trabalhar com a rea-</p><p>lidade do aluno.</p><p>É comum observar que muitos professores que atuam no sistema da edu-</p><p>cação pública contam apenas com formação inicial nos cursos de magistério em</p><p>nível médio, que reconhecidamente é insuficiente para habilitá-los para ensinar</p><p>conteúdos relacionados, uma vez que não corresponde às habilidades e competên-</p><p>cias ligadas a esta disciplina, e sim a atividades de jogos e brincadeiras populares</p><p>(MOTA, 2021).</p><p>O foco da escola é a aprendizagem do aluno, então, adequar a proposta</p><p>pedagógica, tornando-a mais atraente e significativa ao mesmo tempo, é uma ma-</p><p>neira de se construir uma escola mais democrática e menos excludente, em que se</p><p>priorize a formação da sua autonomia.</p><p>A função da escola é de possibilitar acesso a emancipação humana e</p><p>transformação social através da transmissão de saberes historicamente sistemati-</p><p>zados pela humanidade. Nesse contexto, Alves (2020, p. 52) explica</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>26</p><p>O coletivo escolar tem a responsabilidade de garantir que o conhecimento cien-</p><p>tífico e filosófico seja oferecido com qualidade a fim de que possam ser transfor-</p><p>mados em fazeres e saberes para a emancipação intelectual do aluno e que esti-</p><p>mulem o domínio de conteúdos que ganharão significação, tanto para educador</p><p>como para educando.</p><p>Entre as importantes interações dos atores educacionais que ocorrem na</p><p>vida das pessoas encontram-se as que são vivenciadas entre alunos e professores.</p><p>Essa relação de interação, segundo (LECH, 2007, p.27 apud ZABALA, 2018)</p><p>É a chave de todo processo educacional, pois, para aprender é indispensável que</p><p>haja um clima e um ambiente adequados, constituídos por um marco de relações</p><p>em que predominem a aceitação, a confiança, o respeito mútuo e a sinceridade.</p><p>Nota-se que as relações interpessoais entre professores e alunos é um as-</p><p>pecto essencial para que o clima de harmonia, a paz, a solidariedade e o respeito</p><p>se manifestem espontaneamente entre os participantes do processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Eizirik (2021, p. 29) cita que “a ausência de relação e a pobreza da intera-</p><p>ção são alguns dos problemas que mais fragilizam a escola atual”. Isso faz com que</p><p>ocorra uma coisificação da sala de aula, o que pode ser entendido como uma aula</p><p>onde não existe sujeito. Desse modo, pode-se considerar que a falta de qualidade</p><p>no ensino, além de inúmeras razões, também pode estar associada à forma como o</p><p>professor desenvolve sua didática.</p><p>Assim, a formação continuada do docente para a atuação no ensino supe-</p><p>rior precisa ser estimulada, de modo a se desenvolver uma prática pedagógica ba-</p><p>seada na transmissão e apreensão de valores em associação com o conhecimento a</p><p>ser adquirido no espaço da sala de aula. Somente assim, será possível formar o</p><p>aluno participativo e crítico e manter a prática pedagógica caracterizada pela efi-</p><p>ciência e autonomia.</p><p>Uma sugestão importante seria a implementação de políticas de forma-</p><p>ção continuada voltadas para os professores que possuem a graduação, incenti-</p><p>vando a frequência destes e, consequentemente, o aprimoramento de sua prática</p><p>pedagógica. Outra sugestão é a adoção de recursos, instrumentos e propostas de</p><p>formação em serviço, uma vez que o professor tem a disposição uma realidade de</p><p>onde pode extrair experiências que conjuguem teoria e prática em benefício do</p><p>exercício da docência no ensino superior.</p><p>Apesar do professor se apresentar em posição de destaque em relação ao</p><p>aluno, o processo educacional é bidirecional, pois os sujeitos neles envolvidos in-</p><p>fluenciam ao mesmo tempo em que são influenciados. “Os alunos despertam emo-</p><p>ções em seus mestres, e vice-versa. Conforme a reação de cada um a esses senti-</p><p>mentos ocorrem novos comportamentos e se retroalimentam” (LECH, 2017, p. 62).</p><p>Nesse sentido, o uso das TIC’s na escola faz com que os alunos se sintam</p><p>parte integrante do processo de ensino e aprendizagem tendo a oportunidade de</p><p>conhecer recursos tecnológicos para utilizá-los de forma consciente, aprendendo</p><p>a dominar essas ferramentas para a sua vida pessoal ou profissional.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>27</p><p>Portanto, a informática educativa é extremamente importante, fazendo com</p><p>que os alunos tenham esse aprender a conhecer e aprender a fazer na sua vida escolar,</p><p>podendo assim levar esses conhecimentos para sua vida pessoal e profissional.</p><p>A internet é uma opção adequada para pesquisas direcionadas com temas</p><p>determinados pelos professores, além das pesquisas o professor pode passar dados</p><p>retirados de livros e apostilas e pedir para que os alunos pesquisem, façam com-</p><p>paração e retire da internet novos dados sobre o assunto trabalhado em sala, assim</p><p>aumentando o repertório escrito dos educandos.</p><p>A leitura dos dados retirados da internet é uma prática capaz de estimu-</p><p>lar nos alunos pesquisadores o hábito de ler, reescrever e interpretar o que eles</p><p>acharam de importante, aprendendo não apenas a copiar tudo o que vê na internet,</p><p>mas conseguir fazer uma leitura crítica e reflexiva de tudo o que está exposto no</p><p>conteúdo.</p><p>Dessa forma a internet só tem a agregar novos saberes e ampliar os pro-</p><p>cessos de ensino dentro da escola, trazendo uma gama de alternativas para que o</p><p>professor possa criar um espaço diferenciado e com um contexto educativo base-</p><p>ado em novas situações diárias. Lembrando que o computador é um meio e não um</p><p>fim em si mesmo, é um recurso didático dentro da proposta curricular.</p><p>O educador deve ensinar os alunos a terem capacidade para administrar</p><p>o seu conhecimento, que supõe a habilidade para o raciocínio, seleção, construção</p><p>e adaptação das informações adquiridas, para que posteriormente possam trans-</p><p>formá-la em conhecimento.</p><p>Nesta perspectiva o educador pode utilizar a internet com o programa</p><p>Google Earth para trabalhar as aulas de geografia, o qual a primeira parte o educa-</p><p>dor utilizará mapas, globo ou o livro que é estático, passando posteriormente para</p><p>o uso do programa do Google Earth para verificar com os alunos uma dimensão</p><p>mais ampla da localização, podendo assim trabalhar desde o micro começando a</p><p>procurar a rua onde cada aluno mora, o município, passando depois para a cidade,</p><p>estado, país e o continente.</p><p>Assim, o aluno começará a ter uma visão do micro até chegar ao macro de</p><p>uma forma lúdica e interativa, o qual, o professor poderá utilizar um Datashow para</p><p>que os alunos consigam visualizar de uma forma mais clara e objetiva o que mostrado</p><p>no programa, essa atividade pode ser realiza em grupo, dupla ou individualmente,</p><p>dependendo do que o educador quer trabalhar e desenvolver com os alunos.</p><p>Este programa permite que os alunos vejam as cidades tão perto que mui-</p><p>tas vezes se pode distinguir até o telhado das casas, visualizarem ruas e edifícios,</p><p>elaborar mapas personalizados com o Google Maps. Assim de uma forma dinâ-</p><p>mica ir brincando e aprendendo, comparando novas informações que antes eram</p><p>vistas apenas nos livros didáticos.</p><p>Portanto, a informática educativa tem muito que agregar os educandos</p><p>tornando as aulas dinâmicas e lúdicas principalmente quando se trata de jovens e</p><p>adultos cujo</p><p>interessa pela tecnologia é aguçado, fazendo assim o professor fazer</p><p>sua aula despertando assim o interesse dos alunos e aumentando sua autoestima.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>28</p><p>O uso das novas tecnologias dentro do ambiente escolar já vem sendo uti-</p><p>lizado há algumas décadas, a revolução industrial trouxe para as fábricas um novo</p><p>padrão de exigência, onde cada vez mais as pessoas tinham que se aprimorarem</p><p>para a utilização das máquinas que vinham do exterior, essas mesmas pessoas ilu-</p><p>didas por um salário e vida melhor começaram a busca por um perfil profissional</p><p>melhor ditando uma nova organização no mercado industrial e educacional.</p><p>O surgimento da informática trouxe várias mudanças para o setor educa-</p><p>cional tanto privado como o público, fazendo com que a escola e o seu corpo docente</p><p>repensassem a forma de ensinar com o uso das novas tecnologias. Na nova sociedade</p><p>a informática é utilizada para desenvolver novas competências, fazendo com que os</p><p>alunos desenvolvam senso crítico e capacidade para discernir entre informação vá-</p><p>lida ou inválida, fazendo uso pertinente e separando o que lhe é supérfluo.</p><p>Dessa forma a escola deve utilizar-se dos quatro pilares da educação para a</p><p>utilização da informática educacional onde qual o aluno deve aprender a aprender,</p><p>aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. Quando pensamos em cada</p><p>um desses quesitos que os pilares da educação nos trazem, devemos pensar na sala</p><p>de aula, e como desenvolver essas competências com os nossos alunos, já que a uti-</p><p>lização do computador deve ter uma finalidade estipulada pelo educador.</p><p>Cabe ao professor o papel fundamental que é o planejar e estruturar a</p><p>necessidade de organização da aula, para que através dessa intenção consiga de-</p><p>senvolver o processo de ensino/aprendizagem tendo várias didáticas e o uso das</p><p>disciplinas com um campo interdisciplinar, já que o educador também deve se pre-</p><p>ocupar com o currículo oculto o qual tem que pensar no modo de vida da institui-</p><p>ção, como será organizado os trabalhos pelo modo prático.</p><p>Por outro lado, fala-se em educação tecnológica, inclusão digital, mas</p><p>como podemos trazer essa realidade para todos. Como mudar algo que já está im-</p><p>pregnado e trazer esses novos conceitos tecnológicos para a sala de aula de uma</p><p>forma que venha agregar novos conhecimentos e aperfeiçoar o processo de ensino</p><p>aprendizagem, trazendo novas ações didáticas, que favoreçam uma postura crí-</p><p>tica, curiosa e a troca de ideias, fazendo com que o aluno crie autonomia através</p><p>da busca e da tentativa de acerto e erro, para que dessa forma possa ampliar seus</p><p>horizontes e adquirir mais conhecimentos.</p><p>Considerações finais</p><p>Após o estudo, compreendeu-se que o professor, ao utilizar uma didática</p><p>funcional a partir dos recursos tecnológicos deve reaprender sempre, estar em uma</p><p>constante formação e para que isto aconteça, precisa estudar, buscar novos aper-</p><p>feiçoamentos para sua prática pedagógica. O uso da informática está fazendo os</p><p>professores mudarem as suas práticas educacionais, fazendo com que estejam</p><p>sempre em busca de novas alternativas para cada estratégia em sala de aula.</p><p>Com essa visão o professor deve sim repensar sempre a sua didática, prin-</p><p>cipalmente porque repercutirá no presente e no futuro dos alunos. Essas mudan-</p><p>ças tanto para professor como para alunos, vem mudando de uma forma crescente</p><p>e ampla, criando várias expectativas no setor educacional.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>29</p><p>Para que os educadores consigam acompanhar essas mudanças, precisa-</p><p>se que a escola disponibilize capacitações na área tecnológica que pode ser men-</p><p>salmente direcionada para o uso das novas tecnologias dentro da unidade educa-</p><p>cional, dessa forma promovendo um estudo coletivo o qual os educadores poderão</p><p>trocar alternativas e dúvidas sobre como utilizar a melhor forma o laboratório de</p><p>informática, trocar atividade que deram certo e arrumar juntas estratégias para</p><p>que consigam desenvolver as competências necessárias para o processo de ensino</p><p>aprendizagem.</p><p>É importante que essa meta da educação não seja aplicada apenas para os</p><p>alunos e sim para todos os envolvidos no processo educacional. Os professores,</p><p>coordenadores também estejam se descobrindo, inventando e se renovando na sua</p><p>área de atuação, porque só dessa forma teremos um ensino com qualidade e não</p><p>apenas quantitativo.</p><p>Neste ponto, a realidade dentro das escolas é trazer, a hora do trabalho</p><p>pedagógico coletivo, que corrobore com as necessidades dos professores, onde a</p><p>questão das novas tecnologias possa ser discutida, argumentada e planejada em</p><p>conjunto com o coordenador pedagógico e dessa maneira possam montar materi-</p><p>ais lúdicos e contextualizados, para que consigam viabilizar aulas audiovisuais</p><p>com qualidade.</p><p>Este estudo foi de grande contribuição permitindo compreender a inter-</p><p>ferência que a tecnologia que está tão presente na nova geração e sua influência na</p><p>didática dos professores em relação às suas aulas e deixou claro, também, que a</p><p>democratização do acesso aos produtos tecnológicos é um grande desafio e para</p><p>que todos tenham informações e utilizem-se das novas tecnologias, é preciso um</p><p>grande esforço político.</p><p>As novas tecnologias têm incomodado muitos professores, pensando que</p><p>estas poderão vir a substituí-los. Essas chamadas novas tecnologias substituem</p><p>recursos desde: quadro-negro e giz, até aos professores, sendo que estes conti-</p><p>nuam inseridos no contexto escolar agora como auxiliadores, mediadores do pro-</p><p>cesso de ensino-aprendizagem dos alunos.</p><p>Com todo avanço tecnológico, educadores e educandos que não se inte-</p><p>grarem ao contexto da aprendizagem, serão os marginalizados, ressalta-se, nesse</p><p>contexto, a importância e o objetivo desta problemática, porque o impacto social</p><p>será inevitável devido ao avanço tecnológico.</p><p>Por conseguinte, a aprendizagem deve estar aliada a construção de novos</p><p>conhecimentos e a construção do processo de aprendizagem que ocorre nesta re-</p><p>lação, já que o indivíduo ensina e constrói conhecimento.</p><p>Não é possível negar a importância do uso das tecnologias aplicadas à</p><p>educação, e que exigem mudanças no processo educativo, e principalmente nas</p><p>formas de como professores e escolas agem em relação a eles. As novas tecnologias</p><p>aplicadas à educação vêm influenciando a escola, em consequência dessa influên-</p><p>cia tecnológica é preciso que a mesma assuma o papel inovador transformando-se,</p><p>para melhor trabalhar com os conhecimentos dos indivíduos que passam por ela.</p><p>Ciranda de Saberes</p><p>30</p><p>As tecnologias usadas nas escolas devem ser educacionais comunicativas</p><p>e informativas e não apenas alfabetizadora na qual o indivíduo aprende a lingua-</p><p>gem básica do micro e o processo finda-se por si só. É preciso despertar a preocu-</p><p>pação em relação à maneira pela qual vem sendo inserida nas instituições educa-</p><p>cionais, as novas tecnologias, e como esta vem sendo trabalhada.</p><p>Apesar de atualmente muito se fale sobre habilidades do século XXI,</p><p>ainda é incipiente o conhecimento do assunto, uma vez que as tecnologias (infor-</p><p>mação, comunicação) se desenvolvem em uma rapidez muito acentuada que mui-</p><p>tas vezes não se consegue acompanhar.</p><p>As novas tecnologias, junto com uma boa proposta pedagógica são de</p><p>grande importância para a aprendizagem, a partir do momento em que sejam vis-</p><p>tas pelos profissionais da educação, como ferramentas, mídias educacionais, po-</p><p>dendo ser facilitadoras da aprendizagem, tornando-se mediadoras, por facilitarem</p><p>ao aluno construir seu próprio conhecimento, no qual o aluno passa ter papel</p><p>ativo, buscando resolver suas necessidades.</p><p>Referências</p><p>ALVES, Paulo. Cada criança com seu laptop. Revista Nova Escola, Nº203,pág. 28/3, Ed.</p><p>Abril 2020.</p><p>EIZINK, Raquel. Informática na Educação: representações sociais docotidiano. 2.ed. SP,</p><p>Cortez, 2021. (Coleção Questões da Nossa época; v. 96)</p><p>PACHECO, Luiza. Professor: Produtor e/ou tradutor de conhecimento? Trabalhando no</p><p>contexto do arco-íris sociocultural da sala de aula. Revista</p>