Avaliação do Protocolo VB-MAPP para a construção do PEI de uma criança com TEA no Ensino Infantil

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<p>UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA</p><p>INSTITUTO CIBERESPACIAL</p><p>NÚCLEO AMAZÔNICO DE ACESSIBILIDADE, INCLUSÃO E TECNOLOGIA</p><p>PROGRAMA DE CURSOS LATO SENSU.</p><p>ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO SOCIOEDUCACIONAL</p><p>ALINE MONTEIRO DA SILVA</p><p>AVALIAÇÃO DO PROTOCOLO VB-MAPP PARA A CONSTRUÇÃO DO PEI DE UMA</p><p>CRIANÇA COM TEA NO ENSINO INFANTIL</p><p>BELÉM</p><p>2022</p><p>ALINE MONTEIRO DA SILVA</p><p>AVALIAÇÃO DO PROTOCOLO VB-MAPP PARA A CONSTRUÇÃO DO PEI DE</p><p>UMA CRIANÇA COM TEA NO ENSINO INFANTIL</p><p>Artigo apresentado à Universidade Federal Rural</p><p>da Amazônia, como parte dos requisitos exigidos</p><p>para obtenção do Título de Especialista em</p><p>Educação Especial e Inclusão Socioeducacional.</p><p>Orientadora: Profa. Dra. Ana Cleide Vieira</p><p>Gomes Guimbal de Aquino.</p><p>BELÉM</p><p>2022</p><p>ALINE MONTEIRO DA SILVA</p><p>AVALIAÇÃO DO PROTOCOLO VB-MAPP PARA A CONSTRUÇÃO DO PEI DE</p><p>UMA CRIANÇA COM TEA NO ENSINO INFANTIL</p><p>Artigo apresentado à Universidade Federal Rural da Amazônia, como parte dos requisitos</p><p>exigidos para obtenção do Título de Especialista em Educação Especial e Inclusão</p><p>Socioeducacional Orientadora: Profa. Dra. Ana Cleide Vieira Gomes Guimbal de Aquino.</p><p>Data de Aprovação: 16 de maio de 2022</p><p>BANCA EXAMINADORA:</p><p>_______________________________________________</p><p>Profa. Dra. Ana Cleide Vieira Gomes Guimbal de Aquino - Orientadora.</p><p>Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA</p><p>______________________________________________</p><p>Profa. Dra. Ana Paula de Andrade Sardinha</p><p>Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA</p><p>_____________________________________________</p><p>Profa. Ma. Scheilla de Castro Abbud Vieira</p><p>Universidade do Estado do Pará - UEPA</p><p>BELÉM/PA</p><p>2022</p><p>AVALIAÇÃO DO PROTOCOLO VB-MAPP PARA A CONSTRUÇÃO DO PEI DE</p><p>UMA CRIANÇA COM TEA NO ENSINO INFANTIL</p><p>Aline Monteiro da Silva1</p><p>Orientação: profa. Dra. Ana Cleide Vieira Gomes Guimbal de Aquino2</p><p>RESUMO: Pesquisas recentes revelam que o número de crianças com Transtorno do</p><p>Espectro Autista (TEA) vem crescendo nas salas de aulas comuns e que a formação continuada</p><p>dos professores que estão recebendo esses alunos está em desvantagem ao se levar em</p><p>consideração a porcentagem de alunos matriculados. O objetivo desse trabalho é elaborar um</p><p>Plano Educacional Individualizado (PEI) para uma criança com TEA inserida no ensino infantil</p><p>regular utilizando como instrumento o protocolo VB-MAPP, que nada mais é do que um</p><p>instrumento de avaliação dos marcos de desenvolvimento para crianças de 0 à 4 anos de idade.</p><p>Trata-se de um estudo de caso com uma criança de 3 anos que estava matriculada em uma</p><p>escola particular na cidade de Belém do Pará. O estudo foi concluído em 6 sessões onde: a 1ª</p><p>sessão foi uma Entrevista Familiar Exploratória Situacional, a 2ª sessão foi uma Anamnese</p><p>respondida pela mãe, da 3ª a 5 ª sessão foi feita a avaliação utilizando o protocolo VB-MAPP</p><p>com a criança e a 6ª avaliação foi feito uma devolutiva para a mãe da criança. Os resultados</p><p>mostraram alguns déficits na área de linguagem e nas habilidades sociais do aluno.</p><p>Palavras-chave: TEA, PEI, VB-MAPP</p><p>ABSTRACT: Recent research reveals that the number of children with Autism Spectrum</p><p>Disorder (ASD) has been growing in common classrooms and that the continuing education of</p><p>teachers who are receiving these students is at a disadvantage when taking into account the</p><p>percentage of students enrolled. The objective of this work is to develop an Individualized</p><p>Educational Plan (IEP) for a child with ASD inserted in regular early childhood education using</p><p>the VB-MAPP protocol as an instrument, which is nothing more than an instrument for</p><p>evaluating developmental milestones for children from 0 to 4 years old. This is a case study</p><p>1 Associate of Arts Degree, Licenciatura em Pedagogia, Especialização em Psicopedagogia, Pós-Graduanda em</p><p>Educação Especial e Inclusão Socioeducacional, Pós-Graduanda em Intervenção ABA para Autismo e Deficiência</p><p>Intelectual. dasilva.aba@gmail.com</p><p>2 Doutora em Linguistica e Língua Portuguesa (UNESP). Mestre em Neurociências e comportamento (UFPA).</p><p>Mestre em Estudos linguísticos (UFPA). Líder do grupo de pesquisa Estudos de Línguas Orais e Sinalizadas -</p><p>ELOS (UFRA/CNPq). Docente efetiva da Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA/Belém, E-mail:</p><p>ana.guimbal@ufra.edu.br</p><p>mailto:dasilva.aba@gmail.com</p><p>mailto:anaguimbal@ufra.edu.br</p><p>mailto:anaguimbal@ufra.edu.br</p><p>with a 3-year-old child who was enrolled in a private school in the city of Belém do Pará. The</p><p>study was concluded in 6 sessions where: the 1st session was a Situational Exploratory Family</p><p>Interview, the 2nd session was an Anamnesis answered by the mother, from the 3rd to 5th</p><p>session the evaluation was carried out using the VB-MAPP protocol with the child and the 6th</p><p>evaluation, a feedback was made to the child's mother. The results showed some deficits in the</p><p>language area and in the student's social skills.</p><p>Keywords: ASD, IEP, VB-MAPP</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Dados do Censo Escolar de 2021 revelam que a porcentagem de alunos com</p><p>deficiência, transtornos do espectro autista (TEA) ou altas habilidades matriculados em classes</p><p>comuns tem aumentado gradualmente. Com exceção da Educação de Jovens e Adultos (EJA),</p><p>mais de 90% dos alunos foram incluídos em classes comuns na educação básica no ano de 2021</p><p>(BRAZIL, 2022). Ainda de acordo com o Censo Escolar o percentual de docentes com pós-</p><p>graduação subiu de 36,2% para 44,7% de 2017 a 2021. Esse aumento é bom, porém quando</p><p>comparado com o aumento de alunos matriculados que necessitam de profissionais capacitados,</p><p>esse número ainda é inferior, segundo o Censo Escolar de 2021.</p><p>De acordo com esse cenário e a desigualdade que existe no ensino regular, faz-se</p><p>necessário a utilização de um Plano Educacional Individualizado (PEI)3 para os alunos com</p><p>deficiência, TEA, TDAH e altas habilidades matriculados em salas de aulas comuns.</p><p>O objetivo deste trabalho será apresentar um PEI para um aluno com TEA em processo</p><p>de escolarização na educação infantil, sendo especificamente utilizado como instrumento para</p><p>o plano educacional o protocolo VB-MAPP (Verbal Behavior: Milestones Assessment and</p><p>Placement Program).</p><p>Segundo Pereira e Nunes (2018), o PEI pode ser identificado da seguinte forma:</p><p>“Trata-se de recurso pedagógico, centrado no aluno, que estabelece metas acadêmicas</p><p>e funcionais para os educandos com deficiência (SMITH, 2008). Concebido como um</p><p>mapa educacional, o PEI descreve, essencialmente, o nível atual de desempenho do</p><p>aluno e os objetivos educacionais de curto e de longo prazo, pareados com o currículo</p><p>destinado ao ensino regular. O alcance dos objetivos escolares é favorecido pelo uso</p><p>de formas alternativas e individualizadas de ensino e avaliação, que se adéquam às</p><p>especificidades cognitivas, sensoriais, sociocomunicativas e comportamentais do</p><p>educando. Vale destacar que o referido instrumento trata da oferta de serviços</p><p>educacionais específicos, além da maneira com que o desempenho do aluno será</p><p>mensurado.”</p><p>3 Alguns autores ao invés de utilizarem esse termo, utilizam o termo Plano de Desenvolvimento Individual (PDI).</p><p>2 FUNDAMENTO TEÓRICO</p><p>Em 7 de julho de 2015, foi publicada a Lei Ordinária n° 13.146/2015, que Institui a Lei</p><p>Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que no</p><p>contexto escolar, através de seu capítulo IV, passou a assegurar a educação como direito da</p><p>pessoa com deficiência, incumbindo ao poder público e às instituições privadas de qualquer</p><p>nível e modalidade de ensino, assegurar, criar, desenvolver, implementar e incentivar, dentre</p><p>outros critérios estabelecidos</p><p>no Art. 28, um sistema educacional inclusivo em todos os níveis</p><p>e modalidades, bem como o aprimoramento desse sistema, visando condições de acesso,</p><p>permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de</p><p>acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena.</p><p>Através dessa legislação as instituições públicas e privadas devem modificar os</p><p>materiais de ensino, as atividades, provas, métodos de ensino e o que mais for necessário para</p><p>que haja a inclusão da pessoa com deficiência, sem qualquer custo para os alunos. Com isso,</p><p>pais e professores vêm ganhando forças para lutar por uma qualidade de ensino melhor para</p><p>crianças com deficiência.</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –</p><p>MEC/2008 tem como público-alvo da Educação Especial as pessoas com deficiência,</p><p>transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).</p><p>Sendo as pessoas com autismo inclusas nesse público-alvo.</p><p>O TEA, também conhecido como autismo, é um transtorno de desenvolvimento que</p><p>geralmente aparece nos três primeiros anos de vida e compromete as habilidades de</p><p>comunicação e interação social. Há também a apresentação de comportamentos estereotipados</p><p>e repetitivos, rituais, problemas sensoriais e interesses limitados. Segundo Teixeira (2016),</p><p>essas características são essenciais para que ocorra o diagnóstico de TEA, estando presentes em</p><p>todos os indivíduos com o transtorno.</p><p>O “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders V” (DSM), publicado pela</p><p>American Psychiatric Association (APA, 2013), define o transtorno Autista como a presença</p><p>de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da</p><p>comunicação, e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do</p><p>transtorno podem variar, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do</p><p>indivíduo.</p><p>Um dos protocolos mais utilizados para avaliar as habilidades de uma criança autista é</p><p>o protocolo VB-MAPP - Verbal Behavior: Milestones Assessment and Placement Program,</p><p>conforme esclarece Sundberg (2008), tem como objetivo avaliar os marcos do desenvolvimento</p><p>de indivíduos com autismo e atrasos de linguagem, considerando habilidades verbais e sociais.</p><p>O instrumento é baseado na teoria de aprendizagem da análise do comportamento de Burrhus</p><p>Frederic Skinner, mais particularmente no Comportamento verbal.</p><p>De acordo com Skinner (1957), a linguagem diz respeito ao comportamento verbal e o</p><p>processo de aprendizagem é adquirido similarmente a outros tipos de comportamento, como</p><p>chorar, escrever e sentar, etc. Inclui todas as formas de comunicação, tais como: linguagem de</p><p>sinais, troca de figuras, linguagem escrita, gestos ou qualquer outra forma que uma resposta de</p><p>comunicação possa adquirir. Neste sentido, de acordo com Barros (2003, p. 03) o</p><p>comportamento verbal se constitui de boa parte da complexidade do comportamento humano e</p><p>é classificado em categorias de operantes verbais elementares (quadro 1).</p><p>Quadro 1- Descrições dos Operantes Verbais Elementares.</p><p>Operantes Verbais</p><p>Elementares</p><p>Descrições Exemplos</p><p>Mando</p><p>Pedir ou recusar alguma</p><p>coisa</p><p>Dizer: “Eu quero a boneca”, quando se</p><p>quer uma</p><p>Tato Nomear algo</p><p>Dizer “boneca” quando se pergunta “o</p><p>que é isso?”</p><p>Intraverbais</p><p>Responder perguntas ou</p><p>conversar sobre algo</p><p>Qual o seu brinquedo preferido?</p><p>“boneca”</p><p>Ouvinte</p><p>Seguir instruções ou</p><p>atender a um mando</p><p>Aponte para a boneca, a pessoa aponta</p><p>para boneca</p><p>Ecoíco Repetir o que se ouviu Diga boneca a pessoa repete boneca</p><p>Imitação</p><p>Copiar os movimentos</p><p>motores de uma outra</p><p>pessoa</p><p>Ver alguém fazer a boneca pular e a</p><p>pessoa também faz a boneca pular</p><p>Textual Ler palavras escritas Ler a palavra boneca</p><p>Copiar um Texto</p><p>Escrever uma palavra que</p><p>viu</p><p>Ver a palavra boneca em um livro e</p><p>copiar no papel</p><p>Transcrição</p><p>Soletrar palavras faladas de</p><p>maneira escrita</p><p>A professora fala boneca e a aluna</p><p>escreve boneca.</p><p>Fonte: A autora (2022).</p><p>Neste sentido, o VB-MAPP é utilizado para determinar níveis basais de repertório do</p><p>indivíduo para posterior intervenção (MATOS; MATOS, 2018). O protocolo é dividido em</p><p>Avaliação dos Marcos do Desenvolvimento, além dos fatores que possam interferir na</p><p>aprendizagem (Avaliação de Barreiras) e o formato de ensino mais adequado ao repertório da</p><p>criança (Avaliação de Transições), contudo para esta avaliação apenas avaliação dos marcos do</p><p>desenvolvimento foi utilizado. Para maiores informações sobre a estrutura completa do</p><p>protocolo, vide Sundberg (2008). As avaliações de barreiras e transições foram feitas durante</p><p>as sessões de intervenções, pois notou-se uma necessidade de um tempo maior para avaliar</p><p>essas áreas, pois o tempo que foi proposto para a avaliação de desenvolvimento do PEI não foi</p><p>suficiente para a avaliação completa do VB- MAPP para essa criança em específico.</p><p>A avaliação dos marcos do desenvolvimento está dividida em três níveis: o nível 1,</p><p>abarcando crianças de 0 a 18 meses; nível 2, abarcando crianças de 18 a 30 meses; e nível 3,</p><p>quando são avaliadas as habilidades de crianças de 30-48 meses. Neste sentido, são avaliados</p><p>os seguintes operantes verbais em cada nível: Nível 1 - são avaliados habilidades de pedir e</p><p>recusar (Mando); habilidade de nomear objetos, pessoas e eventos (Tato); habilidade de</p><p>selecionar itens e compreender comandos (Resposta de Ouvinte); na habilidade de</p><p>categorização (Percepção Visual e Pareamento); na Habilidade de Brincar Independente,</p><p>Comportamento Social e Brincar Social; Imitação Motora; Ecoico; Habilidades de repetir sons</p><p>e palavras (Comportamento Vocal Espontâneo).</p><p>No nível 2, além das habilidades do nível anterior, adiciona-se Resposta de Ouvinte por</p><p>Função, Característica e Classe; habilidade de responder perguntas e fazer comentários</p><p>(Intraverbal); Rotina de Sala de Aula e Habilidades de Grupo; Estrutura Linguística. No nível</p><p>3, além das habilidades dos níveis anteriores, adiciona-se habilidades de Leitura, Escrita e</p><p>Matemática.</p><p>Nesta direção, este instrumento configura-se como um bom recurso para desenvolver</p><p>habilidades básicas de aprendizagem para crianças e outros indivíduos em faixas etárias</p><p>diversas. Justificando-se então no uso com pessoas que apresentam dificuldades de</p><p>aprendizagem, pouco sensíveis a outros tipos de avaliação.</p><p>Considerando as informações acima expostas, foi realizado uma investigação e</p><p>descrição da utilização do protocolo VB-MAPP (Verbal Behavior: Milestones Assessment and</p><p>Placement Program) como ferramenta de avaliação e construção de PDI para crianças com</p><p>TEA no ensino infantil, sendo este o protocolo mais utilizado para indivíduos com atraso na</p><p>linguagem, sendo realizado um estudo de caso, com descrição de uma metodologia, relatando</p><p>o uso do instrumento VB-MAPP e sua respectiva intervenção para crianças com TEA no ensino</p><p>infantil.</p><p>Segundo Hudson e Borges (2020), o PDI constitui-se em um roteiro de avaliação e</p><p>intervenção pedagógica para alunos que frequentam a Sala de Recursos Multifuncional (SRM),</p><p>em que nesse artigo na primeira parte do plano consta uma avaliação na qual foi utilizado o</p><p>protocolo do VB-MAPP e na segunda parte uma intervenção pedagógica que são as habilidades</p><p>que serão trabalhadas no PEI.</p><p>No estudo de caso, o aluno não irá frequentar a SRM, pois não apresenta dificuldades</p><p>na área de habilidades acadêmicas e sim na área de habilidades sociais.</p><p>3 MÉTODO</p><p>Trata-se de uma pesquisa participativa de abordagem qualitativa, com formato de estudo</p><p>de caso clínico. De acordo com Ventura (2007), o estudo de caso clínico tem origem nas</p><p>pesquisas médicas e psicológicas com a análise de modo detalhado de um caso individual, que</p><p>explica a dinâmica de uma dada condição. Apesar de ter sido inaugurada no âmbito destas duas</p><p>áreas de investigação, pode ser utilizada em qualquer</p><p>área que se disponha a traçar os mesmos</p><p>objetivos, como é o caso da Educação Especial.</p><p>Esta pesquisa segue o roteiro de apresentação proposto por Weiss (1994), no qual é</p><p>iniciado com a entrevista de anamnese, uma vez que a criança analisada apresentava um atraso</p><p>na linguagem, sendo deste modo importante conhecer as suas habilidades e dificuldades através</p><p>de uma entrevista com a mãe, a fim de que se pudesse organizar os tipos de testes necessários</p><p>para se chegar as habilidades que precisam ser trabalhadas no PDI.</p><p>Através desse método temos que a 1ª sessão de avaliação consiste de Entrevista Familiar</p><p>Exploratória Situacional (EFES) e já na 2ª sessão é realizada a anamnese, na 3ª sessão se realiza</p><p>atividades lúdicas centradas na aprendizagem para crianças, na 4ª sessão é realizada uma</p><p>complementação com provas e testes (isto quando for necessário), na 5ª sessão se faz uma</p><p>Síntese Diagnóstica-Prognóstico e na 6ª sessão conclui-se com a devolução e metas para serem</p><p>trabalhadas ao longo do semestre.</p><p>3.1 Estudo de caso</p><p>A criança deste estudo se refere a X, um menino de 5 anos que foi encaminhado por</p><p>um médico pediatra, para uma avaliação psicopedagógica devido à dificuldade de</p><p>aprendizagem e atraso de linguagem. No período em que foi realizada a avaliação, X estava</p><p>com aproximadamente 4 anos de idade, morava com os seus pais e a irmã, frequentava uma</p><p>escola de ensino regular, sem acompanhamento de mediadora escolar. A criança possui um</p><p>diagnóstico de autismo nível 1, com dificuldade na comunicação e na interação social.</p><p>3.1.1 Ambiente de realização do estudo</p><p>A pesquisa foi realizada na residência do aluno com uma psicopedagoga e no</p><p>ambiente escolar com a participação da professora, coordenadora e psicóloga da escola.</p><p>3.1.2 Instrumentos e Técnicas utilizadas</p><p>A avaliação da criança foi constituída com os seguintes instrumentos:</p><p>Quadro 2 - Instrumentos e Técnicas utilizados.</p><p>Instrumentos/Técnica Objetivo</p><p>A) Entrevista de Anamnese Realizar uma investigação da história clínica</p><p>e de desenvolvimento da criança,</p><p>corroborando para a os apontamentos que</p><p>irão contribuir para se chegar a um currículo</p><p>de ensino</p><p>B) Entrevista Familiar Exploratória</p><p>Situacional (EFES)</p><p>Tem por objetivo compreender a queixa nas</p><p>dimensões familiares; as relações e</p><p>expectativas familiares com relação à</p><p>aprendizagem e ao terapeuta.</p><p>C) Visita escolar Permite conhecer aspectos importantes dos</p><p>valores e da relação com a escola e com a</p><p>aprendizagem. Possibilita ainda avaliar a</p><p>metodologia, a organização e as estratégias</p><p>de ensino utilizadas pelos professores da</p><p>criança</p><p>D) Protocolo VB-MAPP Avaliação de marcos do desenvolvimento e</p><p>atrasos de linguagem, além de verificar</p><p>fatores de interferência na aprendizagem e o</p><p>formato de ensino dado à determinada</p><p>criança.</p><p>Fonte: A autora (2022).</p><p>3.1.3 Procedimento de Avaliação Diagnóstica</p><p>A coleta das informações para o presente estudo foi realizada por meio de cinco sessões</p><p>de atendimentos. A ordem e os objetivos de cada uma delas estão descritos na sequência.</p><p>A primeira sessão teve o objetivo de realizar uma entrevista de anamnese com a genitora</p><p>da criança. Apesar dos autores que seguem a linha da epistemologia convergente de (Visca,</p><p>1987) sugeriram que esta entrevista seja feita após o contato com a criança, optou-se por realizar</p><p>no primeiro momento uma vez que a queixa clínica da criança era a de atraso de linguagem, o</p><p>que poderia prejudicar uma exploração mais direta com a própria criança.</p><p>Durante a segunda sessão foi feita uma entrevista familiar exploratória situacional. Na</p><p>terceira sessão foi feita uma visita à escola da criança e na quarta e quinta sessões foram</p><p>realizados os testes com o instrumento de avaliação do protocolo do VB-MAPP.</p><p>4 RESULTADO E DISCUSSÃO</p><p>4.1 Anamnese</p><p>A mãe relatou não ter tido uma gravidez tranquila. Com 32 semanas houve diminuição</p><p>do líquido amniótico, ficou de repouso para chegar até 38 semanas. A criança teve um</p><p>desenvolvimento motor normal, alcançou todos os marcos no tempo esperado, como: sentar,</p><p>engatinhar, ficar em pé e andar. A queixa principal foi o atraso na fala e a dificuldade na</p><p>interação social.</p><p>4.2. EFES</p><p>Foi observado durante a entrevista familiar exploratória situacional que a mãe e a babá</p><p>estão constantemente estimulando e reforçando a fala da criança. Os objetivos que a mãe espera</p><p>alcançar é que ele conte o que ele fez ou o que aconteceu, que ele se apresente para outras</p><p>pessoas e que ele possa falar sobre si, que tenha interesse por outras crianças e que ele aprenda</p><p>a dividir os brinquedos.</p><p>4.3 Visita Escolar</p><p>Durante a visita escolar notou-se que X tem algumas dificuldades de se comunicar e de</p><p>se socializar com alguns pares e adultos. Notou-se também uma dificuldade em seguir a rotina</p><p>escolar. Esses resultados estão mais bem detalhados nos resultados do protocolo do VB-MAPP</p><p>apresentados no tópico abaixo.</p><p>4.4 Protocolo VB-MAPP</p><p>4.4.1 Avaliação dos Marcos do Desenvolvimento</p><p>Os resultados da avaliação das habilidades verbais e sociais de X demonstraram áreas</p><p>com bastante potencial, porém houve áreas com déficits quando comparadas a um</p><p>desenvolvimento de uma criança da mesma idade, principalmente aquelas relacionadas às</p><p>habilidades sociais e à comunicação, como mando e Intraverbal. As habilidades foram descritas</p><p>individualmente abaixo, seguidas dos objetivos de intervenção para os seis meses seguintes</p><p>após a realização da avaliação, e representadas na tabela a seguir:</p><p>Quadro 3 - Formulário de Pontuação da Avaliação de Marcos do VB MAPP.</p><p>Nome: xxxxxxxx</p><p>Data de nascimento: xxxxxxxx</p><p>Idade na testagem 1 3A 2 3 4</p><p>Chave: Pontuação Data Cor</p><p>Avaliador</p><p>1.o teste 68 Fev/20 Aline</p><p>2.o teste:</p><p>3.o teste</p><p>4.o teste</p><p>Mando Tato Ouvinte</p><p>VP/</p><p>MTS Brincar Social Leitura Escrita LRFFC Intrav Grupo Ling Mat</p><p>15</p><p>14</p><p>13</p><p>12</p><p>11</p><p>Nível 3</p><p>Nível 2</p><p>Mando Tato Ouvinte VP/MTS Brincar Social Imitação Ecóico LRFFC Intrav Grupo</p><p>Li</p><p>ng</p><p>10</p><p>9</p><p>8</p><p>7</p><p>6</p><p>Nível 1</p><p>Mando Tato Ouvinte VP/MTS Brincar Social Imitação Ecóico Vocal</p><p>5</p><p>4</p><p>3</p><p>2</p><p>1</p><p>Fonte: Martone e Goyos (2016).</p><p>4.4.1.1 Mando (habilidade de pedir e recusar)</p><p>X apresentou comportamentos funcionais para pedir itens (brinquedos ou atividades) de</p><p>interesse, usando o nome dos itens e objetos, mesmos diante do objeto quanto na ausência;</p><p>pediu para as pessoas executarem ações, como “me dá” e “abre”; tentou utilizar frases para</p><p>formular os pedidos, como por exemplo “eu quero”. Em algumas situações X ainda tentou</p><p>alcançar na mão do terapeuta sem pedir. X também emite palavras de recusa para sinalizar o</p><p>não desejado.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Demonstrar uma alta frequência de mandos (15 em um período de 5 minutos);</p><p>- Pedir para outros emitirem 5 diferentes ações ou ações que estão faltando e são necessárias</p><p>para desfrutar de uma atividade desejada. Exemplo: abrir, fechar, empurrar, etc.;</p><p>- Emitir 5 mandos diferentes que contenham 2 ou mais palavras (não incluindo eu quero).</p><p>Exemplo: vai rápido, minha vez, serve o suco.</p><p>4.4.1.2 Tato (habilidade de nomear objetos, pessoas e eventos)</p><p>No decorrer da avaliação, X conseguiu nomear diversos objetos e figuras (animais,</p><p>cores, brinquedos, formas, frutas, roupas, móveis), porém teve dificuldades em nomear ações</p><p>usando verbo no gerúndio, como “comendo, estudando, bebendo”, e em descrever uma imagem</p><p>com sentenças de duas ou mais palavras, p. ex.</p><p>“lendo o livro”, “pescando o peixe”, assim como</p><p>não conseguiu descrever a função dos objetos. Exemplo: o que você faz com a tinta? “eu pinto”.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Tatear 10 ações diferentes quando perguntado, Exemplo: “O que eu estou fazendo?”;</p><p>- Tatear 50 combinações de dois componentes verbo-substantivo, ou substantivo-verbo, a partir</p><p>de uma lista de tatos conhecidos com dois componentes;</p><p>- Tatear 5 categorias ou classes. Exemplo: animais, bebidas ou brinquedos;</p><p>- Tatear a função de 25 itens. Exemplo: mostre à criança um lápis e pergunte “O que você faz</p><p>com isso?”.</p><p>4.4.1.3 Resposta de Ouvinte (habilidade de selecionar itens e compreender comandos)</p><p>X demonstrou potencialidade nesta área, ele conseguiu atender ao nome quando</p><p>chamado; selecionar diversos itens (animais, frutas, brinquedos, roupas, letras, números, cores,</p><p>formas geométricas, partes do corpo) e eventos relacionados às ações em figuras estáticas,</p><p>quando questionado, por exemplo, “onde está a maçã?” e ele aponta a figura da maçã ou “cadê</p><p>a pessoa comendo?” e ele aponta corretamente. Outra habilidade em potencial foi atender</p><p>comandos. X executou várias ações motoras simples e complexas com deslocamento, quando</p><p>solicitado, por exemplo, “bate palma”, “pega o trem vermelho”, “pega no nariz e levanta o</p><p>braço”, “pega o dinossauro na outra sala”. Na tarefa de identificar o animal correspondente ao</p><p>som produzido, ele executou corretamente, porém teve dificuldades em identificar algumas</p><p>categorias, como “aponta a roupa e ele sinaliza o short”, “cadê o animal e ele aponta para o</p><p>cavalo”, e outras categorias, como móvel, calçado e transporte. Teve dificuldade ainda na</p><p>compreensão da função de alguns objetos, por exemplo, “você corta com a... e ele aponta para</p><p>uma faca”, “o que você usa para escovar os dentes? E ele identifica a escova de dentes”. No</p><p>entanto, essa habilidade precisa ser ampliada e outras desenvolvidas, como seguir instrução</p><p>contendo preposições, advérbio e pronomes, por exemplo.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Seguir instruções envolvendo 6 preposições diferentes. Exemplo: Fique atrás da cadeira; e 4</p><p>pronomes diferentes. Exemplo: Toque meu ouvido;</p><p>- Selecionar 4 pares de adjetivos relativos. Exemplo: grande-pequeno, longo-curto; e</p><p>demonstrar ações baseado em 4 pares de advérbios relativos. Exemplo: silencioso-barulhento,</p><p>rápido-devagar;</p><p>- Selecionar o item de um conjunto de 8 para 15 classes. Exemplo: móvel, calçado, material</p><p>escolar;</p><p>- Selecionar o item de um conjunto de 8 para 25 funções. Exemplo: você senta... você dorme</p><p>na...</p><p>4.4.1.4 Percepção Visual e Pareamento (habilidade de categorização)</p><p>X, ao longo da avaliação, demonstrou habilidades de rastrear estímulos em conjunto</p><p>extenso e desorganizado; atentar para um brinquedo por no mínimo 30 segundos; empilhar</p><p>blocos, encaixar objetos; parear itens idênticos por meio de figuras. Porém teve dificuldades</p><p>em agrupar figuras semelhantes, como dois cachorros ou duas uvas diferentes; e organizar as</p><p>figuras pela categoria (animal, fruta, móvel, roupa).</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Agrupar figuras não idênticas;</p><p>- Agrupar itens relacionados a 5 categorias diferentes de acordo com um modelo. Exemplo:</p><p>roupas, animais;</p><p>- Montar blocos de 4 peças de acordo com um modelo 3D, para 4 modelos;</p><p>- Colocar 3 conjuntos de itens em ordem por tamanho (seriação).</p><p>4.4.1.5 Brincar Independente</p><p>X demonstrou habilidades de brincar funcional com a facilitação de um adulto, explorou</p><p>o ambiente usando vários brinquedos, porém devido à dificuldade de fala, ainda teve</p><p>dificuldades em brincadeiras de faz de conta. Essa habilidade precisa ser desenvolvida melhor</p><p>em casa e na escola.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Engajar-se, independentemente, em brincadeiras simbólicas de faz de conta;</p><p>- Engajar-se, independentemente, em atividades de arte e ofício por 5 minutos. Exemplo:</p><p>colorir, pintura, colagem).</p><p>4.4.1.6 Comportamento e Brincar Social</p><p>Esta área foi avaliada no contexto escolar. X apresentou atenção compartilhada com o</p><p>adulto, aceitou contato físico, apresentou contato visual com bastante frequência para o adulto</p><p>e para outras crianças. No entanto, apresentou dificuldades em imitar outra criança e iniciar</p><p>interação com os pares, compartilhar um brinquedo, além da dificuldade em fazer pedidos para</p><p>os colegas e responder aos pedidos dos outros. Na maioria das vezes, tentou puxar o brinquedo</p><p>do colega.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Compartilhar brinquedos;</p><p>- Emitir, espontaneamente, mando aos colegas 5 vezes. Exemplo: minha vez, empurre-me, olhe!</p><p>Venha;</p><p>- Engajar em brincadeira social continuada com colegas por 3 minutos sem dicas de adultos ou</p><p>reforçamento. Exemplo: cooperativamente cria um jogo de peças, brincar com bonecos;</p><p>- Responder, espontaneamente, a mandos de colegas 5 vezes. Exemplo: puxe-me no carrinho.</p><p>Eu quero o trem.</p><p>4.4.1.7 Imitação Motora</p><p>X apresentou bom desempenho nesta habilidade. Ele conseguiu imitar movimentos</p><p>grossos simples e em sequência de duas e três etapas em um contexto natural, como para usar</p><p>um determinado brinquedo ou mesmo em um contexto de teste, onde se pediu um movimento</p><p>e ele conseguiu executar. Porém, essa área ainda está em desenvolvimento.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Imitar 10 diferentes sequências de ações de três componentes quando fornecida dica, “faça</p><p>isso”.</p><p>4.4.1.8 Vocal Espontâneo e Ecoico (habilidade de repetir sons e palavras)</p><p>X apresentou bom desempenho na repetição de palavras e frases curtas. Está habilidade</p><p>será de extrema relevância para que ele adquira outras habilidades de falante.</p><p>4.4.1.9 Intraverbal (habilidade de responder perguntas e fazer comentários)</p><p>X apresentou habilidades iniciais desse repertório, como produzir onomatopeias diante</p><p>de perguntas para alguns animais e objetos; fornecer o seu nome e completar e cantar músicas.</p><p>Apresentou dificuldade em completar algumas frases envolvendo a função de um objeto.</p><p>Exemplo: “na cama, você... dorme”; e responder algumas perguntas com pronomes</p><p>interrogativos (o que, onde, quem) e fazer comentários do que acontece ao seu redor.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Responder 25 questões “o que” “qual” diferentes. Exemplo: O que você gosta de comer? Qual</p><p>seu brinquedo favorito?;</p><p>- Responder 25 diferentes questões “quem” e “onde”. Exemplo: Quem são seus amigos? Onde</p><p>está o travesseiro?;</p><p>- Emitir, espontaneamente, 20 intraverbais em forma de comentário. Exemplo: o pai diz eu</p><p>estou indo para o carro e a criança espontaneamente diz eu quero dar uma volta!</p><p>4.4.1.10 Rotina de Sala de Aula e Habilidades de Grupo</p><p>Esta área foi avaliada no contexto escolar. X encontra-se bem adaptado na rotina escolar,</p><p>sem problemas de transições, ele segue comandos verbais dados pelas professoras, em algumas</p><p>ocasiões precisa de ajuda física. Ele presta bastante atenção na hora da explicação, a professora</p><p>faz uso constante de materiais concretos, o que ajuda na compreensão. Lanchou de forma</p><p>independente. Usou o banheiro com um pouco de ajuda. A sala de aula possui uma rotina visual,</p><p>o que ajuda o X saber o que vai acontecer. As professoras não fazem pelo X o que ele é capaz</p><p>de fazer, porém estão sempre atenciosas verificando se ele precisa de ajuda.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Transitar entre as atividades de salas, somente com uma dica gestual ou verbal.</p><p>- Sentar em um pequeno grupo por 5 minutos sem comportamento inadequado ou tentar sair do</p><p>grupo;</p><p>- Trabalhar o comportamento usando historinhas sociais.</p><p>4.4.1.11 Linguística</p><p>X conseguiu se comunicar, mas ainda apresentou muita dificuldade na organização das</p><p>sentenças, frases de duas ou mais palavras com uso de modificadores (adjetivos, preposições,</p><p>pronomes).</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Emitir 10 diferentes frases nominais contendo pelo menos 3 palavras com 2 modificadores</p><p>(adjetivos, preposições, pronomes).</p><p>Exemplo: Eu quero sorvete de chocolate.</p><p>4.4.1.12 Leitura</p><p>X consegue identificar o seu nome na plaquinha da escola. Ele ainda vai iniciar o</p><p>processo de alfabetização e letramento.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Identificar e tatear letras do alfabeto;</p><p>- Parear palavras às figuras correspondentes;</p><p>- Atentar e responder às perguntas de um texto lido para ele;</p><p>- Ler o próprio nome.</p><p>4.4.1.13 Escrita</p><p>X consegue pintar uma figura de forma independente. A professora mostrou um trabalho</p><p>em que ele desenhou um círculo de forma independente.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Traçar, independentemente, 5 formas geométricas diferentes dentro de 1/4 de polegada das</p><p>linhas. Exemplo: círculo, quadrado, triângulo, retângulo, estrela;</p><p>- Copiar 10 letras ou números legíveis.</p><p>4.4.1.15 Matemática</p><p>Nesta área, X conseguiu reconhecer e nomear, quando solicitado, os números de 0 a 10;</p><p>assim como conseguiu contar e quantificar até, pelo menos, 10.</p><p>Objetivos de intervenção:</p><p>- Identificar 8 comparações diferentes envolvendo medidas. Exemplo: grande-pequeno, cheio-</p><p>vazio.</p><p>5 CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Através do protocolo VB-MAPP foi possível avaliar de maneira detalhada as</p><p>habilidades e dificuldades que o aluno X tinha. Dessa forma foi possível formular um PEI com</p><p>objetivos específicos de acordo com os marcos de desenvolvimento que o aluno ainda não tinha.</p><p>Para essa autora os objetivos principais da educação infantil é desenvolver uma boa linguagem</p><p>e habilidades de socialização, o que foi possível construir um plano com essas especificações</p><p>para o aluno aqui apresentado.</p><p>Para futuros estudos seria interessante fazer a comparação entre treinos de habilidades</p><p>sociais com pessoas do mesmo grupo e pessoas de um grupo de diversidades.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ACAMPORA, B. Psicopedagogia Clínica: O Despertar das Potencialidades. 2ª Edição. Rio de</p><p>Janeiro: Wak: 2013.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.</p><p>BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas</p><p>especiais. Brasília: UNESCO,1994.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira</p><p>(INEP). Censo Escolar 2021: notas estatísticas. Brasília, 2022.</p><p>DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Editora Artes Médicas,</p><p>Porto Alegre, 2014.</p><p>HUDSON, Bruna Cristina da Silva; BORGES, Adriana Araújo Pereira. A utilização do Plano</p><p>de Desenvolvimento Individual por professores em Minas Gerais. Revista Educação</p><p>Especial, vol. 33, pp. 1-26. Universidade Federal de Santa Maria, 2020.</p><p>MARTONE, M. C. C. Tradução e adaptação do Verbal Behavior Milestones Assessment</p><p>and Placement Program (VB-MAPP) para a língua portuguesa e a efetividade do treino</p><p>de habilidades comportamentais para qualificar profissionais. São Carlos, Disponível em:</p><p><https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/9315>. Acesso em: 19 de junho de 2019.</p><p>PEREIRA, Debora Mara; NUNES, Débora Regina de Paula. Diretrizes para a elaboração do</p><p>PEI como instrumento de avaliação para educando com autismo: um estudo interventivo.</p><p>Revista Educação Especial, v. 31, n. 63, p. 939-960, Santa Maria, 2018. Disponível em:</p><p><https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial>. Acesso em: 30 abr. 2022.</p><p>SKINNER, B. F. (1957/1978). O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix.</p><p>SUNDBERG, M. L. VB-MAPP: Verbal behavior milestones assessment and placement</p><p>program. Concord, CA: AVB Press. 2008.</p><p>TEIXEIRA. G. Manual do Autismo: Guia dos pais para o tratamento completo. 1ª Ed. Rio</p><p>de Janeiro: Best Seller. 2016.</p><p>VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes</p><p>Médicas, 1987.</p><p>APÊNDICES</p>