3-CURRÍCULO E CULTURA

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<p>DESCRIÇÃO</p><p>Estudo das relações entre currículo e cultura demonstrando que não existe proposição</p><p>curricular que imobilize a relação com as culturas e tradições locais.</p><p>PROPÓSITO</p><p>Instrumentalizar os profissionais de educação de acerca da construção curricular, considerando</p><p>sua necessária adaptação às culturas e às demandas dos grupos envolvidos.</p><p>OBJETIVOS</p><p>MÓDULO 1</p><p>Relacionar as noções de cultura e suas relações com o currículo no contexto atual da</p><p>educação</p><p>MÓDULO 2</p><p>Reconhecer a perspectiva do multiculturalismo crítico em Currículo como área pedagógica</p><p>MÓDULO 3</p><p>Identificar o papel da cultura na constituição do currículo</p><p>MÓDULO 4</p><p>Identificar os impactos das dinâmicas sociais contemporâneas no campo do Currículo</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>As relações entre os currículos e a cultura devem ser estudadas para que se compreendam</p><p>muitos dos debates que envolvem esse campo. Entre as muitas concepções de cultura e de</p><p>relações entre diferentes culturas, cabe destacar a chamada noção antropológica de cultura:</p><p>além de ser hoje a mais aceita, defende a ideia das culturas como modos de transformação da</p><p>natureza pelo homem e formação de comportamentos sociais específicos de povos, momentos</p><p>históricos e situações diferentes. Essa concepção supera formulações e compreensões mais</p><p>antigas que entendiam a diferença cultural como derivada de herança genética.</p><p>Currículo é um campo da Pedagogia que trata da seleção de conhecimentos, práticas e</p><p>direcionamentos para a organização dos ambientes de aprendizagem. Tais seleções são</p><p>necessariamente marcadas pelas sociedades em que vivemos e, por consequência, pela</p><p>cultura, seja por meio de ações humanas ou de suas interpretações. Juntando as duas pontas,</p><p>afirmamos: currículo e cultura são indissociáveis.</p><p>Se currículo e cultura estão inscritos no mundo e são inseparáveis, como se dá essa</p><p>operação? Nas Ciências Sociais, em particular na Sociologia, o que se considera diferenciador</p><p>é a ação social. A ação social é significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os</p><p>que a observam: não em si mesma, mas em razão dos muitos e variados sistemas de</p><p>significação (linguagens) utilizados para definir o sentido das coisas e para codificar, organizar</p><p>e regular sua conduta uns em relação aos outros.</p><p>Vamos a um exemplo: se eu estender a mão a um aluno em um ambiente escolar, é uma ação</p><p>que é reconhecida como valor em meio aquele conjunto. Os resultados são muitos: evitar por</p><p>conta do medo do contágio de alguma doença, apertar com força, recusar o aperto de mão.</p><p>Todo esse conjunto de códigos só tem sentido em um meio social. Tanto dar a mão quando a</p><p>ação do outro são imprevisíveis, ainda que existam algumas tendências. Estudar a relação</p><p>entre currículo e cultura é ofertar a mão em um aperto. Vamos pensar sobre quantos efeitos e</p><p>interpretações são possíveis e fortalecer nosso olhar sobre cultura.</p><p>Assista agora a um vídeo que apresenta o conceito de cultura.</p><p>MÓDULO 1</p><p>javascript:void(0)</p><p>A CULTURA E SUAS RELAÇÕES COM O</p><p>CURRÍCULO</p><p> Relacionar as noções de cultura e suas relações</p><p>com o currículo no contexto atual da educação</p><p>AÇÃO SOCIAL</p><p>Comportamento distinto daqueles parte da programação genética, biológica ou instintiva.</p><p>A ação social significa uma opinião, uma compreensão de mundo, uma vontade ou</p><p>possibilidade. Os seres humanos são seres interpretativos, instituidores de sentido — o</p><p>que é parte de cada cultura e algo que os distingue dos demais animais, já que humanos</p><p>criam símbolos e se expressam coletivamente por meio deles.</p><p>O CAMPO PEDAGÓGICO DO CURRÍCULO E</p><p>A CULTURA</p><p>Imagem: shutterstock.com, adaptada por Rossana Ramos</p><p>A preocupação que habita o campo do Currículo, do ponto de vista cultural, repousa sobre o</p><p>entendimento das ações sociais nele e por ele engendradas. As propostas e práticas</p><p>curriculares, como ação social que constituem, devem trazer significados que possam ser</p><p>compartilhados entre os diferentes sujeitos das escolas.</p><p>Ao mesmo tempo, devemos evitar nos devolver à concepção de cultura que separa o que pode</p><p>ser considerado válido, cultural e socialmente, do que é percebido como “ignorância”.</p><p>Vivemos um novo mundo com tantos incrementos que o debate passa pelo seguinte</p><p>questionamento: será que vivemos uma nova “aldeia global” homogênea ou uma cultura tão</p><p>individual que o mundo se tornou totalmente heterogêneo?</p><p>Imagem: Shutterstock.com, adaptado por Rossana Ramos</p><p>Assim, é preciso refletir sobre as consequências, na sociedade e nos currículos, dessas</p><p>transformações. Deve-se lembrar sempre que, ao mesmo tempo em que esse estreitamento de</p><p>relações reduz diferenças, a reafirmação identitária e a hegemonia da cultura branca, ocidental</p><p>e europeia mantém as relações culturais perigosamente excludentes. Os preconceitos</p><p>derivados da valorização excessiva de culturas europeias em detrimento de outras culturas</p><p>importantes na formação social do Brasil, como as culturas africanas, afrodescendentes e</p><p>indígenas, segue operando na sociedade brasileira, nas práticas sociais e nos currículos.</p><p>Vamos contrapor o pensamento colonial e o pensamento decolonial</p><p>Tradição colonial</p><p>Linha de tempo europeia</p><p>Cultura erudita</p><p>Civilidade</p><p>Centro</p><p>� Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal</p><p></p><p>Proposição decolonial</p><p>Regionalismos</p><p>Cultura popular</p><p>Identidade</p><p>Periferias</p><p>Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal</p><p>javascript:void(0)</p><p>DECOLONIAL</p><p>Utilizado para fazer referência à ruptura com as tradições culturais e as estruturas</p><p>de interpretação do mundo dos colonizadores. Aparece fortemente nas Américas e</p><p>na África.</p><p>Há um leque de movimentos sociais que se abrem e se fecham a todo instante,</p><p>impedindo que o mundo se torne um espaço culturalmente uniforme e homogêneo, ao</p><p>reagirem e reafirmarem suas especificidades, mesmo sem rejeitar interações e</p><p>mudanças mútuas.</p><p> RESUMINDO</p><p>Podemos dizer, portanto, que há uma cultura global gerada pela ampliação das</p><p>interações e pela globalização, mas que esta acabou apresentando ao mundo diferenças</p><p>culturais, que fazem esse movimento globalizante prosperar paralelamente aos</p><p>movimentos sociais locais. Isso exige dos “participantes” a reafirmação de si e a</p><p>aceitação do outro e daquilo que ele nos modifica. Em outras palavras, talvez esses</p><p>movimentos culturais produzam, até de maneira contraditória, simultaneamente novas</p><p>identificações "globais" e novas identificações “locais”.</p><p>É evidente que o efeito leque, para funcionar e ter sentido, necessita de um abrir e</p><p>fechar, ou seja, de um vai e vem em que mudanças dialogam com permanências,</p><p>tradições são atualizadas e novidades emergem, mas não linearmente, são gestadas</p><p>nesse processo complexo de hibridização e reafirmação de si.</p><p>O PROBLEMA CULTURAL DOS</p><p>CURRÍCULOS ESCOLARES</p><p>Imagem: Lightspring/shutterstock.com</p><p>Com relação aos currículos escolares e os modos como se relacionam com essa</p><p>pluralidade cultural e processos de hibridização — recentes e antigos — infelizmente,</p><p>ainda se tem hoje no Brasil a predominância de propostas centradas na ideia de uma</p><p>escola que transmita os conhecimentos acumulados pela humanidade. Nesses</p><p>currículos, não se questiona a seleção de certos conhecimentos dentre muitos possíveis</p><p>e a parte da humanidade envolvida nessa produção e acumulação de conhecimentos.</p><p>HIBRIDIZAÇÃO</p><p>Currículos híbridos reúnem tendências, modalidades, metodologias diversas na</p><p>construção das práticas. Podem ser vistos desde tempos antigos, mas são</p><p>repensados e reapresentados como novidades educacionais.</p><p>javascript:void(0)</p><p>Fonte:Shutterstock</p><p>Como o conhecimento precisa ser pensado:</p><p>Fonte:Shutterstock</p><p>Então, como perceber a relação entre as culturas e entre as culturas e os currículos</p><p>escolares, para compreendermos os critérios de escolha do que será ensinado ou não?</p><p>Para tratar desse problema, é preciso ir mais longe, já que essas escolhas dependem da</p><p>estrutura que se pretenda contemplar, da lógica com a qual se pretende trabalhar na</p><p>estruturação da proposta</p><p>ensino presencial, as redes sociais, a internet e os</p><p>recursos nelas e por elas disponibilizados seguem presentes na educação.</p><p>Com o advento e o desenrolar da pandemia advinda da covid-19, novas formas de uso</p><p>da tecnologia em sala de aula vêm ocorrendo. O que se percebe, cada vez mais</p><p>nitidamente, é que o uso das novas tecnologias na Educação veio para ficar. Assim, as</p><p>propostas e práticas curriculares precisam se adaptar aos novos tempos, como já</p><p>ocorreu no passado.</p><p>Foto: insta_photos/shutterstock.com)</p><p>Sim, as novas tecnologias digitais são consequência de um processo de</p><p>desenvolvimento tecnológico das sociedades humanas que não começou com a</p><p>informática. O domínio do fogo nos primórdios da humanidade, os primeiros utensílios e</p><p>armas, a descoberta da pólvora, entre outras marcas transformadoras das práticas</p><p>sociais sempre ocorreram. Do ponto de vista mais estrito da cultura e da escolarização,</p><p>a própria invenção do papel, da imprensa e mesmo o advento dos cadernos escolares</p><p>foram cruciais para a transformação dos registros de conhecimentos, para a sua</p><p>transmissão e, portanto, para as práticas educativas.</p><p>Essas transformações, comuns ao longo da história, não param de ser criadas. O que há</p><p>de diferente no momento é a velocidade com que novas formas de comunicação surgem,</p><p>exigindo também uma maior atenção e celeridade na incorporação das novidades. Ao</p><p>mesmo tempo, é necessário certo cuidado com o “inovacionismo” nas práticas</p><p>educativas, já que o ritmo dos processos educativos não é o mesmo da evolução</p><p>tecnológica. O equilíbrio entre inovação e preservação é fundamental para que as</p><p>propostas não se percam dos sujeitos concretos que as utilizarão nos cotidianos,</p><p>incluindo os alunos, que nem sempre têm à disposição as inovações mais recentes.</p><p>A pandemia deixa evidente que a escola já não pode abdicar do trabalho na e com a</p><p>internet, com os dispositivos móveis e as redes de colaboração, instrumentos e espaços</p><p>de produção e circulação de conhecimentos, de pesquisa, de interatividade e de</p><p>socialização dentro e fora do ambiente escolar.</p><p>Imagem: TaniBond/shutterstock.com</p><p>No caso específico dos processos educativos, nos quais a interação social é tão</p><p>relevante, escolas e universidades se desdobraram — e seguem se desdobrando — para</p><p>viabilizar a sociabilização, mesmo com os alunos ausentes fisicamente da escola. Isso</p><p>só é possível por meio das redes sociais e de reuniões por videoconferências em tempo</p><p>real, ou com o uso de aplicativos diversos que facilitaram o processo comunicativo,</p><p>dialógico e (in)formacional. Pode-se, portanto, afirmar que essas novas tecnologias vêm</p><p>criando possibilidades de experiência social diferentes e inovadoras em diferentes</p><p>esferas da sociedade, provocando mudanças de paradigma nos modos como nos</p><p>relacionamos com base nas tecnologias digitais.</p><p></p><p>Imagem: Omnart/shutterstock.com</p><p>Diante de tantas mudanças, além da proliferação de equipamentos, aplicativos e formas</p><p>de acesso à internet, as linguagens também estão se modificando. Anglicismos novos,</p><p>palavras e termos surgem, em busca de dar conta dessas “novidades”, e alguns deles já</p><p>são considerados incontornáveis. Deletar, linkar, downloadar são palavras de uso</p><p>corrente. Símbolos como hashtag (#), arroba (@) e outros habitam a vida cotidiana da</p><p>maior parte da população. Quanto aos termos, as noções de letramento digital,</p><p>alfabetização digital, bem como a preocupação com a inclusão digital, necessária à</p><p>democracia digital, são hoje inevitáveis nas reflexões sobre a inclusão educacional e o</p><p>efetivo exercício do direito à educação.</p><p>Não por acaso, após os resultados de pesquisas envolvendo os processos de</p><p>escolarização no primeiro ano da pandemia (2020), que evidenciaram muitos problemas</p><p>de ordem política e social, foi promulgada a Lei 14.172, de 10 de junho de 2021. Essa lei</p><p>garante que estudantes e professores das redes públicas do país deverão ter acesso à</p><p>internet. Para tal, o governo federal deverá destinar R$ 3,5 bilhões aos estados e</p><p>municípios para garantir a conectividade de banda larga nas escolas até 2024. Ainda que</p><p>se saiba que essa urgência advém da pandemia, é impossível negar que se trata de uma</p><p>preparação para um futuro em que as redes sociais e as possibilidades da internet</p><p>estarão plenamente incorporadas aos processos ensino-aprendizagem nas escolas.</p><p>Daí a importância particular da noção de “democracia digital”, termo que está se</p><p>incorporando à realidade do século XXI. Wilson Gomes nos apresenta uma definição</p><p>desse termo:</p><p>[...] QUALQUER FORMA DE EMPREGO DE</p><p>DISPOSITIVOS (COMPUTADORES, CELULARES,</p><p>SMARTPHONES, PALMTOPS, IPADS...), APLICATIVOS</p><p>(PROGRAMAS) E FERRAMENTAS (FÓRUNS, SITES,</p><p>REDES SOCIAIS, MÍDIAS SOCIAIS...) DE</p><p>TECNOLOGIAS DIGITAIS DE COMUNICAÇÃO PARA</p><p>SUPLEMENTAR, REFORÇAR OU CORRIGIR ASPECTOS</p><p>DAS PRÁTICAS POLÍTICAS E SOCIAIS DO ESTADO E</p><p>DOS CIDADÃOS EM BENEFÍCIO DO TEOR</p><p>DEMOCRÁTICO DA COMUNIDADE POLÍTICA.</p><p>(GOMES, 2011, p. 27-28)</p><p> RESUMINDO</p><p>Falar de democracia digital é falar da dinâmica democrática do século XXI, com</p><p>repercussões diversas na sociedade, relacionadas também às questões de percursos</p><p>educacionais, sociais, econômicos e ambientais. Não se trata apenas de acesso à</p><p>internet, mas da imersão constante em um ambiente comunicativo mediado por novas</p><p>tecnologias que envolvem os sujeitos nos cotidianos e, por isso, necessariamente no</p><p>espaço escolar.</p><p>OS CURRÍCULOS ESCOLARES E AS NOVAS</p><p>TECNOLOGIAS: O QUE É UM</p><p>WEBCURRÍCULO?</p><p>Há algum tempo, a educação já vem se percebendo dentro de um complexo de redes,</p><p>envolvendo tanto as tradições como as inovações, as possibilidades e as dificuldades.</p><p>As culturas digitais integram e reforçam crescentemente essa ideia; são uma grande</p><p>rede de ligação, disseminação e interação entre todas as formas de cultura, que devem</p><p>ser compartilhadas e modificadas nesse novo espaço, ou melhor, nesse novo</p><p>ciberespaço.</p><p>Imagem: FGC/shutterstock.com</p><p>Com suas redes sociais digitais, esse ciberespaço potencializa o surgimento de novas</p><p>linguagens de comunicação e de informação que, ao transcenderem os espaços-tempos</p><p>escolares, os modificam. As novas “tecnologias digitais” geram, portanto, novos</p><p>cenários e modos para interagir e comunicar nas comunidades virtuais que adentram</p><p>também o espaço escolar, trazendo inovações pedagógicas e mudanças. A virtualidade</p><p>dos meios tecnológicos digitais propicia novas formas de estar, pensar, agir, interagir,</p><p>criar, conectar, recriar-se no mundo (ALVES; MOREIRA, 2017), além de transformar a</p><p>capacidade de comunicação dos usuários.</p><p>A escola é um importante instrumento dentro da sociedade e não pode ficar de fora das</p><p>transformações e interações que ocorrem nas redes educativas do/no cotidiano dos</p><p>sujeitos-alunos, que cada vez mais fazem parte do ciberespaço. Essa agilidade da</p><p>comunicação, própria do contexto contemporâneo das juventudes e de suas relações</p><p>com o meio ambiente e/ou com as tecnologias digitais, precisa ser considerada dentro</p><p>das salas de aula de forma colaborativa, criativa e inventiva. As trocas em rede,</p><p>potencializadas pelos usos dos dispositivos móveis, indicam um processo formativo de</p><p>troca de saberes que, por si só, modifica os processos ensino-aprendizagem nas</p><p>escolas.</p><p>javascript:void(0)</p><p>MUDANÇAS</p><p>Segundo Alves e Moreira (2017, p. 7), “É por meio da cultura contemporânea, como</p><p>rede educativa, atrelada ao currículo da escola, que as redes sociais permitem uma</p><p>maior ampliação em termos de territorialidade, visto que permitem possibilidades</p><p>outras de que os jovens possam participar de forma ampla da cibercultura,</p><p>envolvendo também o ambiente escolar”.</p><p>O que se pode afirmar com a noção de webcurrículo é que este pretende disponibilizar</p><p>algo que tenha real sentido para os alunos, a fim de incentivá-los a pensar, a criar, a</p><p>transgredir a mesmice. Dessa forma, permite-lhes alcançar voos mais altos criando</p><p>novas possibilidades de uso da imaginação.</p><p>Imagem: Mascha Tace/shutterstock.com</p><p>javascript:void(0)</p><p>WEBCURRÍCULO</p><p>“Webcurrículo, que é</p><p>o currículo que se desenvolve por meio das tecnologias</p><p>digitais de informação e comunicação, especialmente mediado pela internet. Uma</p><p>forma de trabalhá-lo é informatizar o ensino ao colocar o material didático na rede.</p><p>Mas o webcurrículo vai além disso: ele implica a incorporação das principais</p><p>características desse meio digital no desenvolvimento do currículo. Isto é, implica</p><p>apropriar-se dessas tecnologias em prol da interação, do trabalho colaborativo e do</p><p>protagonismo entre todas as pessoas para o desenvolvimento do currículo. É uma</p><p>integração entre o que está no documento prescrito e previsto com uma</p><p>intencionalidade de propiciar o aprendizado de conhecimentos científicos com</p><p>base naquilo que o estudante já traz de sua experiência. O webcurrículo está a</p><p>favor do projeto pedagógico. Não se trata mais do uso eventual da tecnologia, mas</p><p>de uma forma integrada com as atividades em sala de aula” (ALMEIDA, 2014, p. 26).</p><p>O potencial dessa proposta é, principalmente, o de oferecer aos alunos a oportunidade</p><p>de olhar para si mesmos e para mundo de forma diversa e mais rica, sem descartar a</p><p>aprendizagem de novos conceitos, procedimentos e atitudes, como também o</p><p>desenvolvimento de competências e habilidades que favoreçam a construção do</p><p>conhecimento.</p><p>A tecnologia proporcionará mais visibilidade, auxiliará no processo de construção e</p><p>representação do conhecimento, potencializará a busca das informações e a</p><p>comunicação entre aqueles para os quais a distância espacial seria um entrave à</p><p>linguagem produzida pela interação entre imagens, movimentos e sons, que atrai os</p><p>jovens muito mais do que a linearidade do texto de um livro. Ou seja, o webcurrículo tem</p><p>como objetivo trazer para dentro da sala de aula a tecnologia e a linguagem tecnológica</p><p>do dia a dia, elementos inerentes à nova cultura digital conhecida como cibercultura.</p><p>Nesse sentido, o desafio atual é levar a escola a estar permanentemente interligada com</p><p>o seu entorno e inscrita na rede mundial de computadores e com as interações que ela</p><p>viabiliza. A escola não pode mais estar alicerçada apenas na linguagem e na cultura</p><p>escritas. Esse modelo de escola, herdado do século XIX, está agonizando, pois não</p><p>atende mais aos desejos e às necessidades daqueles que a frequentam e nela devem</p><p>aprender.</p><p>AS ESCOLAS, A CIBERCULTURA E OS</p><p>MULTILETRAMENTOS</p><p>Foto: wavebreakmedia/shutterstock.com</p><p>Dentro desse contexto, o planejamento educacional, os projetos políticos pedagógicos e</p><p>as propostas curriculares precisam também se flexibilizar para receber as novas</p><p>tecnologias, incorporando a necessidade de democratização do acesso à internet, e,</p><p>sobretudo, aos conhecimentos indispensáveis para o uso cada vez mais otimizado</p><p>daquilo que as tecnologias oferecem. Integrar aos processos educativos as tecnologias</p><p>digitais, vistas com desconfiança até pouco tempo atrás, é um grande desafio para as</p><p>propostas e práticas pedagógicas.</p><p>É evidente que a integração das tecnologias digitais nos currículos, oficializando sua</p><p>presença nas escolas, não é um processo simples, demanda tempo, formação, interesse</p><p>dos gestores das políticas educacionais e das escolas, de professores e demais agentes</p><p>pedagógicos. O processo de integrá-las aos currículos de forma inovadora, crítica e</p><p>contextualizada com a realidade local, buscando possibilitar a potencialidade de educar</p><p>cidadãos críticos e capazes de atuar socialmente de modo ativo e permanente, exige e</p><p>exigirá, além de compromisso político e educativo, trabalho cotidiano, diálogos e</p><p>agilidade. Se consideramos que essa concepção defendida já é parte de uma proposta</p><p>curricular, percebemos a importância de se compreender, do ponto de vista das</p><p>mudanças curriculares, a questão das tecnologias digitais e sua presença nas escolas.</p><p>O que chama mais a atenção, nesse momento, é a velocidade das transformações para</p><p>as quais os currículos precisam dar respostas, uma vez que, como já visto, as</p><p>tecnologias sempre interferiram nos cotidianos e nos processos educativos. É preciso,</p><p>portanto, buscar e pensar propostas pedagógicas que considerem cenários específicos</p><p>em cada realidade escolar e que sejam suficientemente abertas e interdisciplinares para</p><p>dialogar com o ritmo acelerado das mudanças e inovações tecnológicas. Na educação</p><p>básica, é indispensável que promovam o estímulo nos alunos, deixando as aulas mais</p><p>motivadoras e interessantes, sobretudo para aqueles do Ensino Fundamental II e do</p><p>Ensino Médio, que vivem as culturas juvenis.</p><p> ATENÇÃO</p><p>É importante lembrar que todos são nativos digitais e vivenciam as tecnologias em</p><p>outros campos da vida social. Levá-los a estabelecer relações mais diretas entre esses</p><p>usos cotidianos e os conteúdos curriculares vistos nas escolas pode potencializar sua</p><p>formação na perspectiva da cidadania ativa, da inclusão digital, da ludicidade e do</p><p>envolvimento com os conteúdos.</p><p>A cibercultura pode ser definida, nesse cenário, como uma forma natural de cultura</p><p>surgida junto com o desenvolvimento das tecnologias digitais e que vem, a todo</p><p>instante, ganhando espaço frente à sociedade moderna. Além do ciberespaço, há os</p><p>novos dispositivos tecnológicos que permeiam o cotidiano, cada qual apresentando</p><p>suas potencialidades, limitações, contextos e dimensões. Tais dispositivos podem ser</p><p>aproveitados com mais critério, rigor e leveza nos processos educacionais,</p><p>proporcionando interação e colaboração entre alunos e docentes.</p><p>Para Pierre Lévy (1994), cibercultura é um conceito que trata da reunião de relações</p><p>sociais, das produções artísticas, intelectuais e éticas dos seres humanos. Trata-se de</p><p>um conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), práticas, atitudes, modos de</p><p>pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do</p><p>ciberespaço. Além disso, a cibercultura se articula por meio de redes interconectadas de</p><p>computadores, ou seja, no ciberespaço. Assim, cibercultura aborda a relação entre</p><p>sistemas: tecnologia, informação, sociedade e seus valores.</p><p>Em resumo, entende-se a cibercultura como o modelo sociocultural que surgiu na</p><p>analogia entre as sociedades, como a cultura e as novas tecnologias, por meio da</p><p>convergência entre telecomunicações e informática. Seria, então, a expressão de uma</p><p>nova cultura, de uma forma de sociabilidade na cultura contemporânea, mediada pelas</p><p>ferramentas disponibilizadas pela tecnologia, que não se configura como causa única</p><p>dessa expressão cultural, fato que reforça a necessidade de se pensar um currículo que</p><p>esteja em consonância com a cibercultura.</p><p>Considerando, ao mesmo tempo, a emergência da cibercultura como elemento da vida</p><p>social que necessariamente se faz presente nas escolas e as exigências e possibilidades</p><p>que as propostas curriculares podem assumir, como é o caso do webcurrículo ou outras,</p><p>torna-se especialmente relevante a incorporação aos currículos da linguagem digital, de</p><p>modo a promover o que Magda Soares (2004) e outros autores chamam de</p><p>multiletramento.</p><p>Imagem: creo2/shutterstock.com</p><p>De acordo com a autora, o termo letramento é empregado para “nomear práticas sociais</p><p>de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever</p><p>resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p. 8), ou seja, do</p><p>processo de alfabetização em si.</p><p>No entanto, os processos de letramento e alfabetização se complementam e, apesar</p><p>dessa interdependência, é importante ressaltar que não é necessário alguém ser</p><p>alfabetizado para participar de uma sociedade letrada. Um indivíduo pode não ter</p><p>domínio do código, mas pode utilizá-lo ao se envolver em eventos sociais de leitura e</p><p>escrita, como ouvir a leitura de um jornal, pegar um ônibus, conferir um troco etc. Assim,</p><p>deve-se pensar o termo multiletramento a partir de práticas que explorem atividades</p><p>diversificadas no ambiente social e, principalmente, no escolar, considerando a</p><p>multiculturalidade presente nesses contextos.</p><p>Dessa noção inicial deriva a compreensão de multiletramento, incluindo a linguagem</p><p>digital. Embora a noção não seja nova, os estudos envolvendo letramentos e</p><p>multiletramentos vêm ganhando relevância especial no contexto das múltiplas</p><p>plataformas e linguagens midiáticas, sobretudo desde o início da pandemia da covid-19,</p><p>em 2020. No entanto, antes mesmo do vírus, um evento da área ocorrido em 2018,</p><p>chamado Letramentos & Multiletramentos, trazia sérias reflexões sobre o letramento</p><p>digital, reforçando a importância dos estudos recentes no campo, que “encaram a leitura</p><p>e a escrita como práticas discursivas inseparáveis dos contextos sociais diversos em</p><p>que se desenvolvem, além de valorizarem usos e práticas de linguagem do cotidiano,</p><p>tradicionalmente pouco valorizados pelas instituições educacionais” (LETRAMENTOS...,</p><p>2018, não paginado).</p><p>Vamos falar um pouco mais sobre o multiletramento!</p><p>VERIFICANDO O APRENDIZADO</p><p>1. A QUESTÃO DOS CURRÍCULOS DIANTE DO MUNDO</p><p>CONTEMPORÂNEO TRAZ ALGUNS DEBATES FUNDAMENTAIS,</p><p>INCLUSIVE A RESPEITO DO ACESSO À TECNOLOGIA. ACERCA DAS</p><p>PRÁTICAS QUE O CURRÍCULO DEVE CONTEMPLAR, LEIA AS</p><p>AFIRMATIVAS A SEGUIR:</p><p>I. A DEFINIÇÃO DO CURRÍCULO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO NÃO</p><p>DEVE CONTEMPLAR INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS ÚTEIS AO TRABALHO</p><p>ESCOLAR.</p><p>II. A ATENÇÃO À DIVERSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR É UM</p><p>PRINCÍPIO COMPROMETIDO COM A EQUIDADE, OU SEJA, COM O</p><p>DIREITO DE TODOS OS ALUNOS REALIZAREM AS APRENDIZAGENS</p><p>FUNDAMENTAIS PARA SEU DESENVOLVIMENTO E SOCIALIZAÇÃO,</p><p>INCLUSIVE DIGITAL.</p><p>III. A ESCOLA DEVE CONTEMPLAR A QUESTÃO DA DEMOCRACIA</p><p>DIGITAL COMO PRESSUPOSTO NECESSÁRIO A SEU</p><p>DESENVOLVIMENTO, VALORIZANDO A “ALFABETIZAÇÃO” DOS ALUNOS</p><p>E A PROMOÇÃO NOVAS LINGUAGENS.</p><p>ESTÁ CORRETO O QUE SE AFIRMA EM:</p><p>A) I e II.</p><p>B) I</p><p>C) II e III.</p><p>D) III.</p><p>E) I e III.</p><p>2. CONSIDERANDO A BNCC E A INCLUSÃO DIGITAL NO CURRÍCULO, É</p><p>RECORRENTE QUE APAREÇAM PARA CONTEMPLAR ESSAS QUESTÕES</p><p>AS SEGUINTES AFIRMATIVAS:</p><p>I. O RELEVO E A ALTITUDE DEVEM SER MEDIDAS PELOS ALUNOS E</p><p>TODOS DEVEM TER ACESSO AOS APARELHOS NECESSÁRIOS, NÃO</p><p>FICANDO NA TEORIA.</p><p>II. A INCLUSÃO DIGITAL EM RELAÇÃO AOS CONTEÚDOS</p><p>CURRICULARES VISTOS NAS ESCOLAS PODE POTENCIALIZAR SUA</p><p>FORMAÇÃO NA PERSPECTIVA DA CIDADANIA ATIVA.</p><p>III. OS AMBIENTES DEMOCRÁTICOS DEVEM FOMENTAR OS MEIOS DE</p><p>ATINGIMENTO NÃO SÓ DOS CONTEÚDOS, MAS DE OUTRAS</p><p>HABILIDADES E COMPETÊNCIAS, COMO A VALORIZAÇÃO DO</p><p>LETRAMENTO DIGITAL.</p><p>MARQUE A ALTERNATIVA CORRETA:</p><p>A) As afirmativas I e II são verdadeiras.</p><p>B) As afirmativas I e III são verdadeiras.</p><p>C) As afirmativas II e III são verdadeiras.</p><p>D) Somente a afirmativa II é verdadeira.</p><p>E) Somente a afirmativa I é verdadeira.</p><p>GABARITO</p><p>1. A questão dos currículos diante do mundo contemporâneo traz alguns debates</p><p>fundamentais, inclusive a respeito do acesso à tecnologia. Acerca das práticas que o</p><p>currículo deve contemplar, leia as afirmativas a seguir:</p><p>I. A definição do currículo de uma instituição de ensino não deve contemplar inovações</p><p>tecnológicas úteis ao trabalho escolar.</p><p>II. A atenção à diversidade no ambiente escolar é um princípio comprometido com a</p><p>equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens</p><p>fundamentais para seu desenvolvimento e socialização, inclusive digital.</p><p>III. A escola deve contemplar a questão da democracia digital como pressuposto</p><p>necessário a seu desenvolvimento, valorizando a “alfabetização” dos alunos e a</p><p>promoção novas linguagens.</p><p>Está correto o que se afirma em:</p><p>A alternativa "C " está correta.</p><p>O processo de currículo e cultura não pode se afastar da dinâmica das sociedades,</p><p>inclusive dos seus desenvolvimentos tecnológicos, por isso, as afirmativas que</p><p>reforçam o valor de difundir a tecnologia como algo primordial estão corretas; a que não</p><p>o faz, incorreta.</p><p>2. Considerando a BNCC e a inclusão digital no currículo, é recorrente que apareçam</p><p>para contemplar essas questões as seguintes afirmativas:</p><p>I. O relevo e a altitude devem ser medidas pelos alunos e todos devem ter acesso aos</p><p>aparelhos necessários, não ficando na teoria.</p><p>II. A inclusão digital em relação aos conteúdos curriculares vistos nas escolas pode</p><p>potencializar sua formação na perspectiva da cidadania ativa.</p><p>III. Os ambientes democráticos devem fomentar os meios de atingimento não só dos</p><p>conteúdos, mas de outras habilidades e competências, como a valorização do</p><p>letramento digital.</p><p>Marque a alternativa correta:</p><p>A alternativa "C " está correta.</p><p>É preciso diferenciar a tecnologia do cotidiano, democrática; e aquela que tem um papel</p><p>específico, profissional. Por isso, a primeira está incorreta e as duas outras corretas.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Nem padronização, nem desigualdade. É isso que podemos depreender do estudo das</p><p>relações entre cultura e currículo, pois se percebe a riqueza de possibilidades de</p><p>trabalho com as diferentes culturas por meio do diálogo entre elas no campo do</p><p>Currículo. O reconhecimento das diferenças culturais e da necessária e inevitável</p><p>relação entre elas nos cotidianos sociais é o que permite refletir sobre o possível papel</p><p>da educação na construção da igualdade e da justiça sociais, necessárias a toda</p><p>sociedade democrática.</p><p>Nesse sentido, este estudo apresentou alguns modos de compreensão dessa</p><p>complementariedade não hierárquica entre as culturas e os problemas que o</p><p>monoculturalismo pode trazer aos currículos, às aprendizagens escolares e à</p><p>democracia. É importante que as práticas educativas partam desse reconhecimento das</p><p>diversidades presentes nas escolas e nas salas de aula, o que exige romper com os</p><p>processos de homogeneização, que inviabilizam e ocultam as diferenças, reforçando o</p><p>caráter monocultural das culturas escolares.</p><p>As diferenças entre uma cultura e outra não nos permitem dizer que essa ou aquela é</p><p>pior ou melhor, pois não existe melhor ou pior no que se refere à questão cultural,</p><p>conforme visto a partir dos textos de Chauí, Laraia e Da Matta. É no diálogo e nos</p><p>embates e debates entre culturas que todos e todas amadurecem e se formam.</p><p>O mais importante na perspectiva intercultural crítica é estimular o diálogo entre saberes</p><p>nos processos ensino-aprendizagem desenvolvidos nas salas de aula, uma vez que o</p><p>conhecimento não é privilégio de determinado grupo de pessoas. Ele tem sua história e</p><p>geografia. (...) Cabe reconhecer que os caminhos da emancipação são diversos e que</p><p>uma sociedade democrática não pode prescindir dessa ecologia cognitiva, e</p><p>conhecendo a diversidade de sujeitos e de lugares e formas de produção de</p><p>conhecimento (STRECK, 2012, p. 21).</p><p>O multiculturalismo visa resistir à homogeneidade cultural, principalmente quando essa</p><p>homogeneidade é considerada única e legítima, submetendo outras culturas a</p><p>particularismos e dependência. Por isso, quando estudamos as relações entre as</p><p>culturas e os currículos, precisamos encarar a realidade multicultural do país e respeitar</p><p>essa pluralidade para que haja justiça nas propostas e práticas curriculares e na</p><p>promoção das aprendizagens, que são direitos de todos.</p><p>AVALIAÇÃO DO TEMA:</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, M. E. B. de. Integração currículo e tecnologias: concepção e possibilidades de</p><p>criação de webcurrículo. In: ALMEIDA, M. E. B. de; ALVES, R. M.; LEMOS, S. D. V. (orgs.).</p><p>Webcurrículo: aprendizagem, pesquisa e conhecimento com o uso de tecnologias</p><p>digitais. 1. ed. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2014, p. 22-40.</p><p>ALVES, L.; MOREIRA, J. A. (orgs.). Tecnologias & aprendizagens: delineando novos</p><p>espaços de interação. Salvador: EDUFBA, 2017.</p><p>BRASIL. Lei n. 14.172, de 10 de junho de 2021. Dispõe sobre a garantia de acesso à</p><p>internet, com fins educacionais, a alunos e a professores da educação básica pública.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 108, 11 jun. 2021. Seção 1, p. 1.</p><p>CANDAU, V. M. F. Educação multicultural: tendências e propostas. In: CANDAU, V. M. F.</p><p>(org.). Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2000.</p><p>CANDAU, V. M. F. Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximação. Educação</p><p>& Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 125-161, 2002a.</p><p>CANDAU, V. M. F. (org.). Multiculturalismo</p><p>e educação: sociedade, educação e cultura(s).</p><p>Rio de Janeiro: DP&A, 2002b.</p><p>CHAUÍ, M. Cidadania cultural: o direito à cultura. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,</p><p>2006.</p><p>DECLARAÇÃO mundial sobre educação para todos. In: Conferência de Jomtien, 9 mar.</p><p>1990. Consultado na internet em: 18 jun. 2021.</p><p>GOMES, W. Participação política online: questões e hipóteses de trabalho. In: MAIA, R.</p><p>C. M.; GOMES, W.; MARQUES, F. P. J. A. (orgs.). Internet e participação política no Brasil.</p><p>Porto Alegre: Sulina, 2011, p. 19-46.</p><p>GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.</p><p>JENKINS, H. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2009.</p><p>LARAIA, R. de B. Cultura, um conceito antropológico. 14. ed. Rio de Janeiro: J. Zahar,</p><p>2001.</p><p>LERNER, D. Enseñar en la diversidad. Lectura y Vida – Revista Latinoamericana de</p><p>Lectura, Buenos Aires, v. 26, n. 4, dez. 2007.</p><p>LETRAMENTOS & Multiletramentos. Multiletramento Digital. Publicado em: 2 dez. 2018.</p><p>Não paginado.</p><p>LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. Petrópolis: Vozes,</p><p>1994.</p><p>MATTA, R. da. Você tem cultura? Jornal da Embratel, Rio de Janeiro, 1981.</p><p>MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>MOREIRA, A. F. B. Para quem e como se escreve no campo do currículo? Revista</p><p>Portuguesa de Educação, Braga, v. 14, n. 1, p. 73-93, 2001. Consultado na internet em: 18</p><p>abr. 2019.</p><p>MOREIRA, A. F. B. (org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1999.</p><p>OLIVEIRA, I. B. A Base Nacional Comum Curricular: questões políticas e curriculares. In:</p><p>CRUZ, R. E.; SILVA, S. O. Gestão da política nacional de educação: desafios</p><p>contemporâneos para a garantia do direito à educação. Teresina: EdUFPI, 2017, p. 279-</p><p>300.</p><p>OLIVEIRA, I. B. Alternativas curriculares e cotidiano escolar. In: CANDAU, V. (org.).</p><p>Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.</p><p>183-190.</p><p>RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia</p><p>das Letras, 1995.</p><p>SANTOMÉ, J. T. As culturas negadas e silenciadas nos currículos. In: SILVA, T. T. (org.).</p><p>Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2011, p. 155-172.</p><p>SANTOS, B. de S. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>SILVA. M. J. A.; BRANDIM, M. R. L. Multiculturalismo e educação: em defesa da</p><p>diversidade cultural. Diversa, ano 1, n. 1, p. 56-66, jan./jun, 2008.</p><p>SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de</p><p>Educação, Rio de Janeiro, n. 25, abr. 2004, p. 5-17.</p><p>STRECK, D. F. Qual o conhecimento que importa? Desafios para o currículo. Currículo</p><p>sem Fronteiras, Brasil, vol. 12, n. 3, p. 8-24, set./dez. 2012.</p><p>TRINDADE, A. L. da; SANTOS, R. dos. Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio</p><p>de Janeiro: SEPE, 2000.</p><p>EXPLORE+</p><p>O estudo dos principais textos referidos neste material permite um excelente</p><p>aprofundamento do tema. As obras abaixo descriminadas estão disponíveis na internet e</p><p>podem ser encontradas por você.</p><p>Cidadania cultural: o direito à cultura, de Marilena Chauí, publicada pela Editora</p><p>Fundação Perseu Abramo em 2006.</p><p>Você tem cultura?, de Roberto da Matta, publicada em 1981 no Jornal da Embratel.</p><p>Cultura, um conceito antropológico, de Roque de Barros Laraia, publicado em 2001</p><p>pela Jorge Zahar Editores.</p><p>Quanto aos documentos, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Declaração</p><p>de Jomtien) pode ser encontrada no portal da UNICEF e a legislação brasileira está</p><p>disponível no site do Planalto.</p><p>Outras muitas reflexões e documentos podem ser encontradas no site da Associação</p><p>Brasileira de Pesquisa e Pós-graduação em Educação, sobretudo na aba dedicada ao GT</p><p>16, Educação e Comunicação.</p><p>Finalmente, dedicado ao estudo da cibercultura nos currículos, a professora Edmea</p><p>Santos, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, coordena o Grupo de Pesquisa</p><p>Docência e Cibercultura (GPDOC), com extensa produção e muito material</p><p>disponibilizado nas redes sociais e no site próprio.</p><p>CONTEUDISTA</p><p>Inês Barbosa de Oliveira</p><p>e dos próprios objetivos da educação definidos antes dessas</p><p>escolhas.</p><p>Naturalizando a estruturação disciplinar da proposta curricular e assumindo as</p><p>disciplinas tradicionalmente ministradas como ponto de partida, mesmo quando a elas</p><p>se acrescentam “temas transversais” ou “integradores”, as relações entre as culturas e</p><p>a pluralidade delas já está comprometida, uma vez que tais disciplinas e propostas</p><p>sempre foram baseadas nos conhecimentos produzidos no campo da ciência moderna, a</p><p>partir da visão cultural eurocêntrica.</p><p>O que defendemos é que, antes de pensar em conteúdos curriculares e em sua</p><p>distribuição por disciplinas ou períodos de escolarização, é preciso pensar no que</p><p>pretendemos com a educação escolar. Antes de definirmos “objetivos de</p><p>aprendizagem”, é preciso definir os objetivos da educação e, para tal, é preciso saber de</p><p>que modo a proposta curricular considera o respeito à pluralidade necessário e de as</p><p>diferentes contribuições das culturas para a formação do Brasil.</p><p>OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO</p><p>Para pensar os objetivos da educação, Oliveira propõe algumas questões centrais:</p><p>“O que pretendemos alcançar como nação quando tornamos obrigatório para todas</p><p>as crianças do país a escolarização entre os quatro e os quinze anos de idade? O</p><p>que queremos que se tornem essas crianças? Como entendemos que isso é</p><p>possível? Com que estrutura institucional e curricular das escolas?” (OLIVEIRA,</p><p>2017, p. 293).</p><p>javascript:void(0)</p><p>QUE BRASIL NÓS QUEREMOS?</p><p>UNIDO? FORTE? GIGANTE? PODEROSO?</p><p>??????</p><p>QUEREMOS MENOS UM BRASIL QUE NOS ENSINE O</p><p>QUE DEVEMOS SER...</p><p>O CURRÍCULO PRECISA URGENTEMENTE SER O LAR,</p><p>O ESPAÇO DE ACOLHIMENTO DE TODOS.</p><p>NÃO É O BRASIL QUE ME FORMA. NÓS FORMAMOS O</p><p>BRASIL.</p><p>NÃO É A ESCOLA QUE ME FORMA. NÓS FORMAMOS A</p><p>ESCOLA.</p><p>É essencial lembrar que nem tudo o que acontece nas escolas depende apenas das</p><p>escolas, uma vez que esses objetivos dependem de políticas de viabilização, tais como:</p><p>condições físicas, materiais, de transporte; salários, docentes e equipes de apoio;</p><p>políticas de atendimento aos estudantes, entre outras. Isto é, nem tudo que concerne as</p><p>escolas e os processos de escolarização se resolve, decide ou acontece nas escolas e</p><p>nos processos de escolarização.</p><p>Ressalta-se a necessidade de reconhecimento e consideração de outras matrizes</p><p>culturais formadoras do Brasil, para pensar currículos em sua perspectiva formadora de</p><p>cidadãos e com responsabilidade inclusiva.</p><p>Nem sempre tem sido assim, entretanto. Com base nos conhecimentos “acumulados”</p><p>pela parte da humanidade branca e europeia — predominantemente masculina —, a</p><p>estrutura escolar e curricular do Brasil segue o mais estrito eurocentrismo: parte de e se</p><p>baseia no olhar dos colonizadores. Definido como o processo por meio do qual a Europa</p><p>se constitui como o centro de poder no mundo, principalmente com a colonização, essa</p><p>visão de mundo eurocêntrica privilegia o conhecimento ocidental europeu, construído</p><p>sob o mito da universalidade desses conhecimentos, considerados como os únicos</p><p>válidos e legítimos a partir do lócus de enunciação do sujeito europeu, “civilizado,</p><p>desenvolvido, descorporificado, dessubjetivado, neutro, objetivo e universal” (SANTOS,</p><p>2002).</p><p> ATENÇÃO</p><p>Devido a essa visão, toda a gama de experiências e conhecimentos produzidos em</p><p>outros contextos e por outros sujeitos, formados em outras tradições culturais, é</p><p>desconsiderada. Por isso, acredita-se que não deve entrar nas escolas oficialmente,</p><p>devendo ser repelida fortemente e ignorada.</p><p>O conhecimento eurocêntrico é, assim, um conhecimento intrinsecamente atrelado à</p><p>modernidade/colonialidade do poder, do ser e do saber, mas é afirmado como “neutro,</p><p>objetivo e universal”, negando o passado e o presente de genocídios e epistemicídios</p><p>cometidos sob sua lógica (SANTOS, 2002).</p><p>Não parece ser necessário avançar muito para perceber o quanto a formação para a</p><p>democracia, para a justiça e para a cidadania — metas explícitas da educação brasileira,</p><p>registradas em diferentes documentos — exige considerar as questões culturais e o</p><p>modo como interferem nas definições dos currículos e, portanto, na inclusão ou</p><p>exclusão de diferentes grupos sociais.</p><p>No Brasil atual, quanto mais distante da cultura europeia um estudante estiver, menores</p><p>são suas chances de sucesso, uma vez que sua compreensão de mundo não dialoga</p><p>com aquela que lhe é imposta pelos currículos do modo como a escola gostaria.</p><p>DEMOCRACIA</p><p>Contemporaneamente, significa ambiente democrático, de liberdade de troca e</p><p>ações políticas do povo, fundado em princípios de convivência e equilíbrio social.</p><p>JUSTIÇA</p><p>Substituta do ideal de igualdade da Revolução Francesa, significa ter a garantia de</p><p>ser protegido pelo Estado e pleitear seus direitos.</p><p>CIDADANIA</p><p>Substituto de fraternidade da Revolução Francesa, é um valor de reconhecimento</p><p>do outro, ofertando-o condições de ser efetivamente reconhecido como alguém em</p><p>javascript:void(0)</p><p>javascript:void(0)</p><p>javascript:void(0)</p><p>javascript:void(0)</p><p>um ambiente democrático e justo.</p><p>DOCUMENTOS</p><p>Alguns exemplos desses documentos são: Constituição da República Federativa</p><p>do Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Plano Nacional da</p><p>Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular.</p><p>Apesar do modelo de pensamento europeu presidir as escolhas de conteúdos e as</p><p>formas de ensino, os alunos e docentes, oriundos de outras tradições culturais,</p><p>interferem nessas propostas e modificam-nas, incorporando a elas suas próprias</p><p>experiências, dialogando com aquilo que lhes é estranho, a partir daquilo que lhes é</p><p>familiar, como as culturas locais, com origem nos povos colonizados, suas crenças e</p><p>conhecimentos.</p><p>Por isso, é possível dizer que, mesmo quando há a perspectiva de um currículo</p><p>democrático, fortemente vinculado às tradições coloniais, a ação humana tem deixado</p><p>marcas e adaptações que não o permitem agir plenamente.</p><p>Assista agora a um vídeo que apresenta de forma lúdica as tradições brasileiras.</p><p>Para que a educação básica se torne de fato inclusiva, formadora para a democracia e</p><p>para a igualdade, além de ensinar conteúdos formais, é necessário oferecer a todos a</p><p>oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem, o</p><p>que, como vimos, depende dos modos como as propostas e práticas curriculares</p><p>incluem, ou não, conhecimentos e valores multiculturais.</p><p>A preocupação com a qualidade do ensino deve, portanto, ser expressa por meio da luta</p><p>pela superação de todos os obstáculos que impeçam as diferentes culturas de se</p><p>expressarem e serem consideradas ao longo dos processos educativos. Os</p><p>preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser combatidos, em nome de</p><p>uma educação para todos, que esteja em conformidade com os princípios da democracia</p><p>e do reconhecimento mútuo.</p><p>Cabe ressaltar que as vítimas preferenciais dos processos de discriminação e</p><p>inferiorização curricular são os grupos sociais subalternizados que, conforme o art. 3 da</p><p>Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1991), devem ter recuperados seus</p><p>direitos à educação.</p><p>UM COMPROMISSO EFETIVO PARA SUPERAR AS</p><p>DISPARIDADES EDUCACIONAIS DEVE SER</p><p>ASSUMIDO. OS GRUPOS EXCLUÍDOS — OS POBRES;</p><p>OS MENINOS E MENINAS DE RUA OU</p><p>TRABALHADORES; AS POPULAÇÕES DAS</p><p>PERIFERIAS URBANAS E ZONAS RURAIS; OS</p><p>NÔMADES E OS TRABALHADORES MIGRANTES; OS</p><p>POVOS INDÍGENAS; AS MINORIAS ÉTNICAS, RACIAIS</p><p>E LINGUÍSTICAS; OS REFUGIADOS; OS DESLOCADOS</p><p>PELA GUERRA; E OS POVOS SUBMETIDOS A UM</p><p>REGIME DE OCUPAÇÃO — NÃO DEVEM SOFRER</p><p>QUALQUER TIPO DE DISCRIMINAÇÃO NO ACESSO ÀS</p><p>OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS.</p><p>(DECLARAÇÃO..., 1991)</p><p>São tais grupos que as propostas de unificação curricular baseadas nos saberes formais</p><p>da cultura europeia mais excluem, e esse é um dos principais problemas da política</p><p>curricular brasileira neste momento.</p><p>O PROBLEMA CULTURAL NAS POLÍTICAS</p><p>CURRICULARES NO BRASIL ATUAL</p><p>Quando nos dedicamos a refletir sobre o modelo educacional brasileiro e os valores que</p><p>lhe são subjacentes — fundamentalmente</p><p>ligados à tradição cultural europeia —,</p><p>percebemos o quanto muitos segmentos sociais do país, formados por populações</p><p>subalternizadas econômica e culturalmente, permanecem excluídos mesmo quando</p><p>estão dentro das escolas.</p><p>PERMANECEM EXCLUÍDOS</p><p>A professora Inês Oliveira apresenta um exemplo dessa condição:</p><p>“Isso se evidencia numa história vivenciada por uma professora ligada ao</p><p>Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST), que me esclareceu a plateia,</p><p>em um evento da área, ‘porque parecia fundamental ao movimento propor sua</p><p>própria pedagogia e colocá-la em prática com professores ligados ao movimento’.</p><p>O objetivo era evitar a repetição da opressão praticada por professores advindos</p><p>da cidade. Era comum, segundo ela, alunos em dificuldades de aprendizagem</p><p>ouvirem de suas professoras, em tom de ameaça, que se não se dedicassem ao</p><p>estudo poderiam ‘acabar como os pais’, ou seja, trabalhadores rurais sem terra!</p><p>Além de culpar as vítimas de um sistema social produtor e realimentador de</p><p>javascript:void(0)</p><p>iniquidades pela situação econômica em que se encontram, a prática desrespeita o</p><p>local, a cultura e os saberes que o caracterizam, assumindo o padrão urbano e</p><p>pequeno burguês como o único desejável” (OLIVEIRA, 2017, p. 294).</p><p> ATENÇÃO</p><p>Demonstra-se, assim, a incompatibilidade entre currículos únicos — uma das críticas</p><p>que se faz à Base Nacional Comum Curricular —, tanto que significa para o sucesso da</p><p>escolarização o respeito à pluralidade social e à diversidade do país, de modo a evitar</p><p>que haja prejuízos aos diferentes grupos sociais, especialmente aos grupos</p><p>subalternizados. Logo, torna-se necessário desnaturalizar os conteúdos que sempre</p><p>estiveram presentes nos currículos, produzindo e legitimando a ausência de outros</p><p>tantos, e refletir sobre quem define os conteúdos necessários, como e por quê.</p><p>POR QUÊ</p><p>Imagem: iam2mai/shutterstock.com</p><p>“A essa reflexão devemos acrescentar, com base em que valores, em que critérios</p><p>e em que concepção de educação, de currículo e de formação. Nenhuma dessas</p><p>questões pode ser respondida por meio de uma política curricular conteudista e</p><p>javascript:void(0)</p><p>disciplinarista. Isso porque é necessário refletir sobre que proposta curricular que</p><p>busque respeitar a diversidade e evitar a naturalização de certas particularidades é</p><p>possível” (OLIVEIRA, 2017, p. 294-295).</p><p>Cabe ressaltar que, ao excluirmos determinados conhecimentos dos currículos,</p><p>excluímos também seus portadores. Frauda-se, desse modo, aquilo que defendem os</p><p>formuladores de nossas políticas curriculares, a ideia de meritocracia que não passa, na</p><p>verdade, do reconhecimento daqueles que possuem o perfil cultural e social equivalente</p><p>ao desejado pela escola pensada no nível das autoridades que definem “o que entra e o</p><p>que sai” (ARROYO apud OLIVEIRA, 2000) nas propostas. As vítimas dessas escolhas</p><p>são responsabilizadas pelo próprio fracasso, produzido antes e para além de suas</p><p>possibilidades de evitá-. Trata-se, portanto,</p><p>(...) DE UM DISCURSO FALACIOSO DE IGUALDADE DE</p><p>OPORTUNIDADES, POR MEIO DA SELEÇÃO DE</p><p>CONTEÚDOS ESCOLARES E DAS AVALIAÇÕES EM</p><p>LARGA ESCALA PENSADAS E PROPOSTAS PARA</p><p>ATESTAR A “POSSE” DOS CONHECIMENTOS</p><p>SOCIALMENTE VALORIZADOS, PRESENTES NAS</p><p>PROPOSTAS CURRICULARES SOB A ALEGAÇÃO DE</p><p>QUE SÃO CIENTIFICAMENTE SUPERIORES. A</p><p>PERGUNTA QUE FICA É A DE SE SABER A QUEM</p><p>INTERESSA ESSA DESIGUALDADE E SUA</p><p>REPRODUÇÃO LEGITIMADA PELO SISTEMA ESCOLAR</p><p>QUE LEVA UNS AO SUCESSO E OUTROS AO</p><p>FRACASSO.</p><p>(OLIVEIRA, 2017, p. 296)</p><p>Além dessas ponderações, é fundamental destacar que há muitos exemplos e outros</p><p>argumentos que permitem compreender que é impossível para uma proposta única dar</p><p>conta da imensa pluralidade epistemológica, social, cultural e pessoal do Brasil em suas</p><p>diferentes regiões, grupos sociais, municípios e escolas.</p><p>REFLEXÃO:</p><p>Poderia ser proposta uma base curricular única como a atual, que pretende ensinar as</p><p>mesmas coisas e no mesmo ritmo a estudantes tão díspares, em escolas tão diferentes,</p><p>em condições de trabalho tão desiguais, desconsiderando, além da pluralidade cultural</p><p>que caracteriza o país, as múltiplas realidades vividas nos cotidianos das diferentes</p><p>escolas?</p><p>Foto: WAYHOME studio/shutterstock.com</p><p>Vejamos a questão sob dois pontos de vista.</p><p>VEM QUE TE EXPLICO</p><p>VERIFICANDO O APRENDIZADO</p><p>1. SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E CULTURA, DEVE-SE</p><p>AFIRMAR QUE É PRESSUPOSTO QUE SEJA OBSERVADA:</p><p>A) uma educação básica inclusiva, formadora para a democracia e para a igualdade.</p><p>B) uma educação erudita, formadora para intelectualidade e para o fortalecimento do</p><p>conhecimento.</p><p>C) uma educação nacional, exaltando nossos valores e reafirmando nossa identidade.</p><p>D) uma educação crítica, que promova a consciência de classe e a luta contra o sistema.</p><p>E) uma educação crítica, que promova a consciência de classe e a luta contra o sistema.</p><p>2. A CHAMADA REVOLUÇÃO CULTURAL GLOBAL ASSUME A</p><p>PERSPECTIVA DE QUE PARÂMETROS CULTURAIS QUE PARECIAM</p><p>SÓLIDOS SÃO ASSOCIADOS E REINVENTADOS DIANTE DAS DEMANDAS</p><p>CONTEMPORÂNEAS. UM DOS AMBIENTES FORTEMENTE AFETADOS É A</p><p>ESCOLA. POR QUÊ?</p><p>A) A escola é o lugar em que as diferenças devem ser aproximadas, então, a revolução</p><p>cultural tem um impacto relativo nela.</p><p>B) A escola é um espaço de troca, tradicionalmente marcado pela integração, e o</p><p>responsável por puxar toda a revolução cultural.</p><p>C) c) A escola passa a ser criticada sob o ponto de vista de promover historicamente a</p><p>cultura hegemônica, então, a revolução a transforma totalmente.</p><p>D) d) A escola é palco de movimentos políticos e sociais, assim, a revolução cultural</p><p>global torna-se ícone das transformações da instituição.</p><p>E) e) A escola representa o mundo de forma reduzida, assim, apresenta contradições que</p><p>afastam uma perspectiva global, mas, ao mesmo tempo, é privilegiada em conviver com</p><p>essa perspectiva.</p><p>GABARITO</p><p>1. Sobre a relação entre currículo e cultura, deve-se afirmar que é pressuposto que seja</p><p>observada:</p><p>A alternativa "A " está correta.</p><p>Para uma educação inclusiva e formadora para a democracia, é necessário que a escola</p><p>ofereça a seus alunos e alunas a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo</p><p>de qualidade da aprendizagem. As propostas e práticas curriculares devem incluir</p><p>conhecimentos e valores multiculturais, de modo a superar todos os obstáculos que</p><p>impeçam as diferentes culturas de se expressarem e serem consideradas ao longo dos</p><p>processos educativos. Os currículos devem abranger as especificidades dos grupos</p><p>minoritários, ao mesmo tempo em que as colocam em diálogo com as culturas ditas</p><p>majoritárias.</p><p>2. A chamada revolução cultural global assume a perspectiva de que parâmetros</p><p>culturais que pareciam sólidos são associados e reinventados diante das demandas</p><p>contemporâneas. Um dos ambientes fortemente afetados é a escola. Por quê?</p><p>A alternativa "E " está correta.</p><p>O conceito de revolução cultural global não é assim tão uniforme, como querem alguns</p><p>pensadores. Além disso, o resultado desse movimento não é tão fácil de ser previsto e</p><p>nem leva necessariamente à homogeneização. Os movimentos sociais que se abrem e</p><p>fecham a todo instante impedem que o mundo se torne um espaço culturalmente</p><p>uniforme e homogêneo, pois reagem e reafirmam suas especificidades, mesmo sem</p><p>rejeitar interações e mudanças mútuas.</p><p>MÓDULO 2</p><p>A PERSPECTIVA DO MULTICULTURALISMO</p><p>CRÍTICO EM CURRÍCULO COMO ÁREA</p><p>PEDAGÓGICA</p><p> Reconhecer a perspectiva do multiculturalismo</p><p>crítico em Currículo como área pedagógica</p><p>CONCEITOS DE MULTICULTURALISMO</p><p>Imagem: Cienpies Design/shutterstock.com</p><p>A noção de multiculturalismo crítico surge no início dos anos 1990 quando, diante do</p><p>crescimento das discussões sobre o tema, Peter McLaren (1994) publica seu livro</p><p>Multiculturalismo Crítico, no qual apresenta uma discussão sobre as diferentes</p><p>concepções de multiculturalismo. O autor destaca quatro tipos de multiculturalismo:</p><p>multiculturalismo conservador ou empresarial; multiculturalismo liberal humanista;</p><p>multiculturalismo liberal de esquerda; e multiculturalismo</p><p>crítico.</p><p>MULTICULTURALISMO CONSERVADOR</p><p>Para o autor, o multiculturalismo conservador está baseado no projeto de</p><p>universalização da cultura branca, respaldado pelas teorias evolucionistas do século XIX</p><p>que defendiam a tese de que negros e indígenas eram raças inferiores à branca. Nessa</p><p>perspectiva, a África é representada como um grande e misterioso continente selvagem.</p><p>Uma visão típica da corrente imperialista, uma das primeiras vertentes desse tipo de</p><p>multiculturalismo que, “mesmo quando reconhece outras culturas, assenta-se sempre</p><p>na incidência, na prioridade a uma língua normalizada e, portanto, é um</p><p>multiculturalismo que de fato não permite que haja um reconhecimento efetivo das</p><p>outras culturas” (SANTOS, 2002, p. 12).</p><p>Como símbolo maior do pensamento racista que caracteriza essa visão, McLaren conta</p><p>que, na virada do século XIX, Joseph Moller, um menino negro de 10 anos, chegou a ser</p><p>exibido em um zoológico na Europa como um legítimo descendente do “homunculus</p><p>africano”.</p><p>MULTICULTURALISMO HUMANISTA LIBERAL</p><p>O multiculturalismo humanista liberal reveste-se de certas apropriações humanísticas,</p><p>respaldadas na crença no princípio de igualdade, independentemente de questões de</p><p>etnia, gênero ou sexualidade. Esse multiculturalismo acusa o sistema capitalista de</p><p>promover restrições econômicas a determinados grupos sociais, defendendo, pois, uma</p><p>mudança dessas condições, baseado no discurso da equivalência intelectual entre as</p><p>raças, afirmando que todas podem competir “igualmente” em uma sociedade capitalista.</p><p>MULTICULTURALISMO LIBERAL DE ESQUERDA</p><p>Esse tipo de multiculturalismo reconhece que há diferenças culturais entre as raças,</p><p>afirmando que a crença na igualdade universal acaba por “camuflar” as diferenças entre</p><p>raça, gênero, classe e sexualidade. Nesse sentido, essa proposta investe na</p><p>compreensão de que a diversidade existe e na necessidade de respeitar as diferenças</p><p>culturais, entretanto, deixa de lado a participação de diferentes grupos nas discussões</p><p>multiculturais e abdica de refletir e propor alternativas integradoras entre essas</p><p>diferentes culturas, o que, de certa forma, compromete as possibilidades de ruptura das</p><p>discriminações e desigualdades.</p><p>MULTICULTURALISMO CRÍTICO</p><p>Entendendo-a como uma alternativa mais viável, o autor apresenta o multiculturalismo</p><p>crítico a partir do que define como uma abordagem pós-moderna de resistência. Nas</p><p>palavras de McLaren: “a perspectiva que chamo de multiculturalismo crítico compreende</p><p>a representação da raça, classe e gênero como resultado de lutas sociais sobre signos e</p><p>significações e enfatiza não apenas o jogo textual, mas a tarefa de transformar as</p><p>relações sociais” (p. 123).</p><p>Para o autor, o pensamento ocidental é construído como um sistema de diferenças</p><p>organizado por lógicas binárias: branco/preto, bom/ruim. Quando os binarismos se</p><p>tornam racial e culturalmente identificados, o branco acaba por assumir a posição do ele</p><p>ou do tu, em que a “branquidade” é percebida como neutra. Os signos são assim</p><p>compreendidos como parte de uma luta ideológica.</p><p>Para um currículo multiculturalista crítico, McLaren sugere que os educadores levantem</p><p>questões da diferença, de maneira a superar o essencialismo monocultural dos</p><p>“centrismos” — anglocentrismo, afrocentrismo e assim por diante —, pois um</p><p>multiculturalismo de resistência entende a cultura como não harmoniosa e consensual.</p><p>Essa proposição pensa o mundo mais assim:</p><p>CONSENSUAL</p><p>Silva e Brandim (2008, p. 64), em consonância com McLaren e outros, afirmam que:</p><p>“O multiculturalismo crítico levanta a bandeira da pluralidade de identidades</p><p>culturais, a heterogeneidade como marca de cada grupo e opõe-se à padronização</p><p>e uniformização definidas pelos grupos dominantes. Celebrar o direito à diferença</p><p>nas relações sociais como forma de assegurar a convivência pacífica e tolerante</p><p>entre os indivíduos caracteriza o compromisso com a democracia e a justiça social,</p><p>em meio às relações de poder em que tais diferenças são construídas. Conceber,</p><p>enfim, o multiculturalismo numa perspectiva crítica e de resistência pode contribuir</p><p>para desencadear e fortalecer ações articuladas a uma prática social cotidiana em</p><p>defesa da diversidade cultural, da vida humana, acima de qualquer forma</p><p>discriminatória, preconceituosa ou excludente”.</p><p>javascript:void(0)</p><p>Imagem: Shutterstock.com</p><p> Binarismo entre cultura dominante e as culturas dominadas.</p><p>Imagem: Shutterstock.com</p><p> Pesos diferentes atribuídos às múltiplas culturas são resultados das relações de</p><p>poder.</p><p>O MULTICULTURALISMO CRÍTICO NA</p><p>EDUCAÇÃO</p><p>Foto: Shutterstock.com</p><p>Falar de multiculturalismo é, portanto, falar da existência de muitas culturas e das</p><p>relações entre elas, desiguais nas sociedades contemporâneas, compondo o que se</p><p>poderia perceber como um arco-íris cultural, segundo proposta do pensador português</p><p>Boaventura de Sousa Santos (2003). Ele aponta o multiculturalismo como uma nova</p><p>forma de globalização. Ele compara o mundo como um "arco-íris”: “arco-íris de</p><p>culturas", ou seja, o mundo é composto por uma infinidade de culturas e outra infinidade</p><p>de combinações entre culturas.</p><p>Continuando na analogia do arco-íris, admite-se que é importante ser capaz de “ver”</p><p>esses e outros conjuntos de cores (culturas), mas algumas pessoas, apesar de disporem</p><p>de um aparelho visual morfologicamente bem constituído, não são capazes de distinguir</p><p>tons e cores que compõem o arco-íris. Alguns ficam com uma capacidade reduzida de</p><p>identificação de tons, reconhecendo apenas os cinzentos: são os daltônicos.</p><p>A analogia proposta aqui é a de que a não conscientização da diversidade cultural que</p><p>nos rodeia em múltiplas situações constitui uma espécie de daltonismo cultural.</p><p>ARCO-ÍRIS DE CULTURAS</p><p>javascript:void(0)</p><p>javascript:void(0)</p><p>Não confundir com as cores visíveis, mas com a decomposição da luz que</p><p>manifesta um conjunto muito maior de possibilidades de cores.</p><p>Foto: Ollyy/shutterstock.com</p><p>Romper com esse daltonismo cultural e ter presente o “arco-íris das culturas” nas</p><p>práticas educativas supõem todo um processo de desconstrução de práticas</p><p>naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para sermos educadores capazes de</p><p>criar maneiras de nos situar e intervir no dia a dia de nossas escolas e salas de aula.</p><p>Aos poucos, esse conceito se torna uma proposta pedagógica no campo do Currículo,</p><p>entendido como a inter-relação de várias culturas em um mesmo ambiente. É também</p><p>chamado de pluralismo cultural, e é um conceito da Sociologia que vem sendo usado em</p><p>estudos no campo das Ciências Sociais e Humanas. É uma teoria que defende a</p><p>valorização da cultura dos diversos grupos que compõem a humanidade, propondo</p><p>compreender que ser diferente não significa ser melhor nem pior do que ninguém. Surge</p><p>em contraposição à uniformização ou padronização do ser humano, de viés mais</p><p>conservador.</p><p>DALTONISMO CULTURAL</p><p>O multiculturalismo emerge das manifestações e conquistas das chamadas</p><p>minorias (movimentos negros, indígenas, das mulheres, dos homossexuais, entre</p><p>outros) desde o século XIX e está intimamente relacionado com elas. Liga-se ao</p><p>javascript:void(0)</p><p>conceito de “História dos Vencidos”, quando no final dos anos de 1970 a história</p><p>dos povos colonizados, como a dos povos africanos, sociedades ameríndias, entre</p><p>outros, ganham novos espaços no meio acadêmico. Nos anos 1980 e 1990,</p><p>pensadores e intelectuais mergulham no tema e passam a apontar a necessidade</p><p>do diálogo intercultural, o que vai, necessariamente, impactar a Educação e os</p><p>currículos.</p><p> ATENÇÃO</p><p>Seguindo com McLaren, a perspectiva multicultural crítica busca reconhecer as ideias de</p><p>que tais culturas minoritárias precisam se expressar e serem reconhecidas em seus</p><p>modos de estar no mundo, valores e conhecimentos. Nesse sentido, esse tipo de</p><p>multiculturalismo opõe-se ao que ele julga ser uma forma de etnocentrismo, vem como</p><p>contrarresposta à homogeneidade cultural construída a partir da cultura europeia,</p><p>principalmente quando essa homogeneidade é considerada</p><p>única e legítima,</p><p>submetendo outras culturas aos rótulos de particularismos e dependência.</p><p>Pode-se dizer, nesse contexto, que uma educação multicultural será aquela que valoriza</p><p>as diferentes culturas em presença, local e nacionalmente. Ainda, é a responsável pela</p><p>formação do cidadão que o prepara para incluir-se e receber os “outros” na sociedade,</p><p>aceitando a validade das diferentes culturas e, portanto, respeitando aqueles que as</p><p>representam.</p><p>Esse multiculturalismo na educação pode ser definido como uma proposta educacional</p><p>que visa garantir o conhecimento das mais diversas culturas, além do respeito a todas</p><p>elas. Compromete-se, inclusive, com a compreensão e transformação das relações</p><p>desiguais entre as culturas estabelecidas na sociedade, levando cada sujeito a perceber</p><p>que as pessoas possuem diferentes valores e conhecimentos e, com base neles, se</p><p>manifestam de diversas formas.</p><p>Foto: StepanPopov/shutterstock.com</p><p>O multiculturalismo crítico valoriza as diversas culturas ao mesmo tempo e a</p><p>diversidade dos grupos fortalece o multiculturalismo como movimento social e como</p><p>parte do processo educativo, definindo, portanto, a sua participação efetiva no próprio</p><p>currículo escolar.</p><p>A escola tem um papel fundamental nesse processo, pois ali estão presentes no dia a dia</p><p>muitos atores que expressam a complexidade cultural brasileira. Por isso, a escola</p><p>torna-se um espaço em que convivem estudantes de diferentes origens, assim como é</p><p>um dos lugares em que são ensinadas as regras do espaço público para o melhor</p><p>convívio com a diferença.</p><p>Desse modo, o multiculturalismo crítico é uma estratégia política de reconhecimento e</p><p>de representação da diversidade cultural, não podendo ser concebido dissociado dos</p><p>contextos das lutas dos grupos culturalmente oprimidos.</p><p>OPRIMIDOS</p><p>De acordo com Vera Candau (2002b, p. 51), “o multiculturalismo reflete a</p><p>necessidade de redefinir conceitos como cidadania e democracia, relacionando-os</p><p>javascript:void(0)</p><p>à afirmação e à representação política das identidades culturais subordinadas.</p><p>Como corpo teórico, questiona os conhecimentos produzidos e transmitidos pelas</p><p>instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos</p><p>grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Busca,</p><p>ainda, construir e conquistar espaços para que essas vozes se manifestem,</p><p>recuperando histórias e desafiando a lógica dos discursos culturais hegemônicos”.</p><p>O MULTICULTURALISMO CRÍTICO NAS</p><p>ESCOLAS E NOS CURRÍCULOS</p><p>Foto: Daniel M Ernst/shutterstock.com</p><p>Num primeiro plano, o multiculturalismo na escola deve ser entendido como a inclusão</p><p>de todos e todas na educação, compreendendo-a como um direito independentemente</p><p>das diversidades e do lugar social subalternizado dos grupos ditos minoritários. Por</p><p>outro lado, o multiculturalismo como característica da sociedade também deve ser</p><p>incluído no currículo, ampliando o reconhecimento cultural dos grupos minoritários e</p><p>reconhecendo a singularidade dos indivíduos no seio das diferentes culturas.</p><p> ATENÇÃO</p><p>Complementarmente, é necessário refletir sobre o que é e pode ser um currículo</p><p>multicultural. Tal currículo deve buscar reverter a ideia de neutralidade e homogeneidade</p><p>predominante nos espaços escolares: fazer com que todo o processo de construção</p><p>cultural do país seja compreendido por meio de seus conflitos e contradições, além de</p><p>ouvir as vozes de movimentos sociais e de lutas silenciadas. Normalmente, a história é</p><p>escrita pelos vencedores, em detrimento dos vencidos. O multiculturalismo deve trazer a</p><p>história tal qual ela foi vivida, como visto acima.</p><p>Nessa perspectiva, a inclusão de um currículo multicultural no ambiente escolar</p><p>possibilitará a todos o conhecimento de outras culturas; ao mesmo tempo, auxiliará no</p><p>processo ensino-aprendizagem, à medida que os professores utilizem a cultura dos</p><p>próprios alunos em suas aulas e em projetos da escola. Isso porque a cultura traz</p><p>consigo o íntimo de cada um de seus membros (de cada um dos alunos, dos</p><p>professores e de seus entornos).</p><p>Para Vera Candau (2002b), a cultura é um fenômeno plural, multiforme, não estático e</p><p>que está em constante transformação. Ela envolve um contínuo processo de criar e</p><p>recriar e, talvez de uma maneira imperceptível, um componente ativo na vida do ser</p><p>humano e nas manifestações mesmo nos atos do indivíduo mais corriqueiros. A autora</p><p>vai ainda mais longe quando afirma que “não há indivíduo que não possua cultura, pelo</p><p>contrário, cada um é criador e propagador de cultura” (CANDAU, 2002b, p. 12). Cai por</p><p>terra, pois, a expressão “fulano não tem cultura”, pelo menos nesse sentido amplo da</p><p>cultura.</p><p>Para o antropólogo Darcy Ribeiro, no seu livro O Povo Brasileiro,</p><p>[...] CULTURA É A HERANÇA SOCIAL DE UMA</p><p>COMUNIDADE HUMANA, REPRESENTADA PELO</p><p>ACERVO COPARTICIPADO DE MODOS</p><p>PADRONIZADOS DE ADAPTAÇÃO À NATUREZA PARA</p><p>O PROVIMENTO DA SUBSISTÊNCIA, DE NORMAS E</p><p>INSTITUIÇÕES REGULADORAS DAS REAÇÕES</p><p>SOCIAIS E DE CORPOS DE SABER, DE VALORES E DE</p><p>CRENÇAS COM QUE EXPLICAM SUA EXPERIÊNCIA,</p><p>EXPRIMEM SUA CRIATIVIDADE ARTÍSTICA E SE</p><p>MOTIVAM PARA AÇÃO..</p><p>(RIBEIRO, 1995, p. 72)</p><p>Nesse contexto, e ainda dentro do pensamento de Vera Candau, a escola é uma</p><p>instituição educacional e uma instituição cultural por excelência ao mesmo tempo:</p><p>comporta dentro dela grupos sociais diversos, que não devem ser ignorados pela</p><p>instituição, muito menos pelo currículo que a orienta. Isto é, num mesmo espaço estão a</p><p>Escola — de forma privilegiada — e dentro dela mesma e de seu entorno a cultura, como</p><p>lugar e fonte de que se nutre o processo educacional para formar pessoas, para formar</p><p>consciência.</p><p>Para Azoilda Trindade (2000), a cultura tem um papel fundamental no processo de</p><p>aprendizagem, uma vez que ela nutre todo processo educacional, na missão de formar o</p><p>indivíduo crítico e conhecedor de sua origem cultural. Por isso, é tão necessário discutir</p><p>as culturas diversas na sala de aula e compreender a importância do currículo.</p><p>Embora a escola seja um palco privilegiado dessa multiculturalidade, o que se percebe é</p><p>que ela ainda não encontrou a fórmula ideal de usufruir desse privilégio, em virtude do</p><p>eurocentrismo que ainda se faz presente nas propostas e práticas curriculares. Ela</p><p>encontra dificuldades em fazer interagir suas práticas educativas mais comuns com a</p><p>diversidade cultural que caracteriza os alunos e a sociedade.</p><p>SOCIEDADE</p><p>Na perspectiva multicultural crítica, propõe-se um currículo mais relacionado com o</p><p>universo cultural nacional ou com essa multiculturalidade vivenciada pelos</p><p>educandos. O multiculturalismo entraria, assim, na escola, por meio da inclusão da</p><p>diversidade cultural e social, como propõem as leis 10.639/2003 e 11.645/2007,</p><p>dedicadas a exigir que constem nos currículos escolares o ensino da história das</p><p>javascript:void(0)</p><p>contribuições das culturas africanas, afrodescendentes e indígenas na formação do</p><p>Brasil.</p><p>Antes de entrarem em vigor as leis que tornam obrigatório o ensino de história e cultura</p><p>africanas, afro-brasileira e indígenas, Vera Candau (2000, p. 2) já afirmava que "hoje se</p><p>faz cada vez mais urgente a incorporação da dimensão cultural na prática pedagógica".</p><p>Ela defende uma abordagem pedagógica pautada numa perspectiva de educação</p><p>multicultural, com a inclusão dessa discussão no currículo escolar e, por certo, nos</p><p>projetos da escola.</p><p>Quando se fala em trazer o multiculturalismo para o currículo, trata-se de uma proposta</p><p>audaciosa, que vai além de trazer o tema para a sala de aula: em poucas palavras, é</p><p>trazer para dentro da sala de aula os próprios atores, é a inclusão de todos nos</p><p>processos de escolarização, procurando atender aos interesses e necessidades de</p><p>todos, independentemente de etnias, deficiências ou diferenças.</p><p>ESCOLA</p><p>“[...] um currículo multicultural coloca aos professores o desafio de encontrar</p><p>estratégias e recursos didáticos para que os conteúdos advindos de variadas</p><p>culturas sejam utilizados como veículo para: introduzir ou exemplificar</p><p>conceitos</p><p>relativos a uma ou outra disciplina; ajudar os alunos a compreender e investigar</p><p>como os referenciais teóricos de sua disciplina implicam na construção de</p><p>determinados conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos alunos pertencentes a</p><p>diferentes grupos sociais; estimular a autoestima de grupos sociais minoritários ou</p><p>excluídos; educar para o respeito ao plural, ao diferente, para o exercício da</p><p>democracia, enfatizando ações e discursos que problematizem e enfraqueçam</p><p>manifestações racistas, discriminatórias, opressoras e autoritárias, existentes em</p><p>nossa nossas práticas sociais cotidianas” (CANDAU, 2000, p. 39).</p><p>Trata-se, portanto, de trazer oficialmente para os bancos das escolas os grupos</p><p>minoritários, que já estão lá, mas geralmente excluídos e marginalizados. Essa proposta</p><p>de um novo modelo de escola, que busque atender à diversidade cultural brasileira em</p><p>javascript:void(0)</p><p>sua completude, levaria a uma quebra de paradigma, fazendo a escola deixar de lado sua</p><p>proposta homogeneizante e se estruturar de modo mais compatível e respeitoso com a</p><p>pluralidade cultural do país. Vejamos, então, o que poderia ser proposto nesse sentido.</p><p>Foto: BlurryMe/shutterstock.com</p><p>A ESCOLA PÚBLICA MULTICULTURAL,</p><p>PLURAL E DEMOCRÁTICA</p><p>A proposta de um modelo não europeu de escola — o nosso atual é herdado da França</p><p>republicana dos fins do século XIX — não é simples de formular e menos ainda de</p><p>colocar em prática. O modelo social em que vivemos é, até então, compatível com essa</p><p>escola, cientificista, europeia e branca.</p><p>Para a transformação, é preciso fazer com que a escola exerça uma função equalizadora,</p><p>mais do que reprodutora. Trata-se, portanto, de buscar democratizar as relações entre as</p><p>culturas nas propostas de currículo escolar, pluralizar conhecimentos e suas origens,</p><p>trazer para a oficialidade das propostas as diferentes culturas constituidoras do país e</p><p>demonstrar o quanto interagiram na formação daquilo que somos hoje.</p><p>Nesse sentido, seria necessário ampliar os currículos, de modo a abranger as</p><p>especificidades dos grupos minoritários, ao mesmo tempo em que as colocamos em</p><p>diálogo com as culturas ditas majoritárias. Dessa forma, a instituição escola deixaria de</p><p>contemplar somente a história e a cultura dos europeus, dominantes, “vencedores”,</p><p>para reconhecer a igualdade de direitos e de cidadania, realmente, a toda a população.</p><p>Pensando nas práticas pedagógicas interculturais a serem construídas, uma mudança</p><p>radical ótica se faz necessária. De acordo com Emília Ferreiro:</p><p>GRUPOS MINORITÁRIOS</p><p>“A escola pública, gratuita obrigatória do século XX é herdeira da do século</p><p>anterior, carregada de missões históricas de grande importância: criar um único</p><p>povo, uma única nação, anulando as diferenças entre os cidadãos, considerados</p><p>como iguais diante da Lei. A tendência principal foi equiparar igualdade à</p><p>homogeneidade. Se os cidadãos eram iguais diante da Lei, a escola deveria</p><p>contribuir para gerar e cidadãos homogeneizando as crianças, independentemente</p><p>de suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar, de igualar, essa escola</p><p>mal podia apreciar as diferenças” (FERREIRO apud LERNER, 2007, p. 7).</p><p>É INDISPENSÁVEL INSTRUMENTALIZAR</p><p>DIDATICAMENTE A ESCOLA PARA TRABALHAR COM</p><p>A DIVERSIDADE. NEM A DIVERSIDADE NEGADA, NEM</p><p>A DIVERSIDADE ISOLADA, NEM A DIVERSIDADE</p><p>SIMPLESMENTE TOLERADA. TAMBÉM NÃO SE TRATA</p><p>DA UNIVERSIDADE ASSUMIDA COMO UM MAL</p><p>NECESSÁRIO OU CELEBRADA COM UM BEM EM SI</p><p>javascript:void(0)</p><p>MESMO, SEM ASSUMIR SEU PRÓPRIO DRAMATISMO.</p><p>TRANSFORMAR A DIVERSIDADE CONHECIDA E</p><p>RECONHECIDA EM UMA VANTAGEM PEDAGÓGICA: E</p><p>ISSO ME PARECE SER O GRANDE DESAFIO DO</p><p>FUTURO. .</p><p>(FERREIRO apud LERNER, 2007, p. 7)</p><p>Essa mudança de paradigma nas propostas curriculares exigiria mudanças globais nos</p><p>âmbitos espacial e organizacional da escola, e isso exige tempo e trabalho. É um</p><p>processo construído pouco a pouco e feito de avanços e retrocessos, que vai colocar</p><p>em jogo novas exigências e possibilidades às práticas cotidianas nas escolas, pois a</p><p>cultura única, anteriormente soberana, seria confrontada com outras tantas, gerando,</p><p>portanto, diálogos e conflitos no interior das escolas e mesmo dos currículos.</p><p>Para Vera Candau, o movimento multiculturalista teve grande força na história dos</p><p>Estados Unidos da América, quando nos anos de 1960 presenciaram muitas</p><p>manifestações em prol da igualdade nos negros. Talvez os Estados Unidos tenham sido</p><p>mesmo o protótipo ideal para o fortalecimento do multiculturalismo, considerando a</p><p>diversidade e o Estado democrático de direito ali fundamentando. E, nesse sentido, não</p><p>é só o movimento negro que importa. A democracia americana, espelho maior da</p><p>democracia capitalista burguesa, não tem sentido sem a busca da igualdade de direitos</p><p>entre homens e mulheres (igualdade de gênero), entre raças, entre populações locais e</p><p>migrantes etc.</p><p>São essas exigências que se colocam àqueles que pensam e buscam defender uma</p><p>escola democrática e plural, esse é o grande desafio. Somente quando formos capazes</p><p>de não reduzir a igualdade à padronização, nem a diferença um problema a resolver, será</p><p>possível mobilizar um processo de construção de práticas pedagógicas interculturais. É</p><p>necessário outro olhar: reconhecer a dignidade de todos os atores presentes nos</p><p>processos educativos e conceber a diferença como riqueza e "vantagem pedagógica".</p><p>Sem essa mudança de perspectiva, não poderemos caminhar.</p><p>O que é preciso trabalhar supõe, ao mesmo tempo, desconstruir a padronização baseada</p><p>na superioridade imaginada de uma cultura e lutar contra todas as formas de</p><p>desigualdade e discriminação presentes na sociedade, ao mesmo tempo em que se</p><p>reconhecem as diferenças e o direito a elas, conforme ensina Santos (2002, p. 316):</p><p>“temos o direito a ser iguais quando a diferença discrimina e a ser diferentes quando a</p><p>igualdade descaracteriza”.</p><p>Vamos pensar exemplos de forma prática? Rodrigo Rainha é entrevistado para falar de</p><p>alguns momentos chaves para o crescimento do multiculturalismo.</p><p>VEM QUE TE EXPLICO</p><p>VERIFICANDO O APRENDIZADO</p><p>1. SOBRE O CONCEITO DE EDUCAÇÃO MULTICULTURAL, ANALISE AS</p><p>AFIRMATIVAS A SEGUIR:</p><p>I. A EDUCAÇÃO MULTICULTURAL É AQUELA QUE VALORIZA AS</p><p>DIFERENTES CULTURAS EM PRESENÇA, LOCAL E NACIONALMENTE,</p><p>RESPONSÁVEL PELA FORMAÇÃO DO CIDADÃO, QUE O PREPARA PARA</p><p>INCLUIR-SE E RECEBER OS “OUTROS” NA SOCIEDADE, ALÉM DE</p><p>ACEITAR A VALIDADE DAS DIFERENTES CULTURAS, PORTANTO,</p><p>RESPEITANDO AQUELES QUE AS REPRESENTAM.</p><p>II. A EDUCAÇÃO MULTICULTURAL É O DIÁLOGO DO</p><p>MULTICULTURALISMO COM A EDUCAÇÃO, QUE PODE SER DEFINIDA</p><p>COMO UMA PROPOSTA EDUCACIONAL QUE VISA GARANTIR O</p><p>CONHECIMENTO DAS MAIS DIVERSAS CULTURAS E O RESPEITO A</p><p>TODAS ELAS, E QUE SE COMPROMETE COM A COMPREENSÃO E A</p><p>TRANSFORMAÇÃO DAS RELAÇÕES DESIGUAIS ENTRE ELAS</p><p>ESTABELECIDAS NA SOCIEDADE, CONDUZINDO CADA SUJEITO A</p><p>PERCEBER QUE AS PESSOAS POSSUEM DIFERENTES VALORES E</p><p>CONHECIMENTOS E, COM BASE NELES, SE MANIFESTAM DE DIVERSAS</p><p>FORMAS.</p><p>III. A EDUCAÇÃO MULTICULTURAL É AQUELA QUE VISA DEFENDER O</p><p>DIREITO AO PERTENCIMENTO DE UMA CULTURA. MANIFESTA-SE NA</p><p>POSSIBILIDADE DE A ESCOLA FORMAR-SE PARA SUA VISÃO</p><p>COMUNITÁRIA, COMO UMA ESCOLA QUILOMBOLA OU UMA ESCOLA</p><p>CONFESSIONAL.</p><p>ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:</p><p>A) I somente.</p><p>B) I e II somente.</p><p>C) I e III somente.</p><p>D) II e III somente.</p><p>E) III somente.</p><p>2. O CONCEITO DE MULTICULTURALISMO NÃO É LINEAR. CHEGOU A</p><p>SER INTENSAMENTE CRITICADO, MAS EM UMA PERSPECTIVA CRÍTICA</p><p>ELE CONTRIBUI PARA O DEBATE ENTRE CURRÍCULO E CULTURA.</p><p>COMO ENTENDER O PAPEL DO MULTICULTURALISMO NA ESCOLA?</p><p>A) Promovendo um processo de construção de identidade a partir da escola.</p><p>B) Estruturando uma escola integradora que permite todos terem a mesma cultura.</p><p>C) Fortalecendo a necessidade de os educadores buscarem instrumentos didáticos que</p><p>valorizem a diversidade.</p><p>D) Organizando uma proposição didática que dê conta de lidar com todas as culturas</p><p>presentes na escola.</p><p>E) Afirmando o poder do povo na luta contra a opressão das tradições escolares</p><p>eurocêntricas.</p><p>GABARITO</p><p>1.</p><p>Sobre o conceito de educação multicultural, analise as afirmativas a seguir:</p><p>I. A educação multicultural é aquela que valoriza as diferentes culturas em presença,</p><p>local e nacionalmente, responsável pela formação do cidadão, que o prepara para</p><p>incluir-se e receber os “outros” na sociedade, além de aceitar a validade das diferentes</p><p>culturas, portanto, respeitando aqueles que as representam.</p><p>II. A educação multicultural é o diálogo do multiculturalismo com a educação, que pode</p><p>ser definida como uma proposta educacional que visa garantir o conhecimento das mais</p><p>diversas culturas e o respeito a todas elas, e que se compromete com a compreensão e</p><p>a transformação das relações desiguais entre elas estabelecidas na sociedade,</p><p>conduzindo cada sujeito a perceber que as pessoas possuem diferentes valores e</p><p>conhecimentos e, com base neles, se manifestam de diversas formas.</p><p>III. A educação multicultural é aquela que visa defender o direito ao pertencimento de</p><p>uma cultura. Manifesta-se na possibilidade de a escola formar-se para sua visão</p><p>comunitária, como uma escola quilombola ou uma escola confessional.</p><p>Estão corretas as afirmativas:</p><p>A alternativa "B " está correta.</p><p>As afirmativas nos levam a três caminhos complementares. Na primeira, trata-se da</p><p>perspectiva do sujeito e suas relações com a cultura, central na educação. A segunda</p><p>aponta para o histórico das relações estabelecidas e o papel de superação da escola. A</p><p>terceira parece correta, ao mencionar o reconhecimento do grupamento cultural, mas</p><p>seu foco não é o direito a existir — que deveria ser pressuposto —, mas sim, o direito</p><p>aos seus fundamentais aspectos de conviver. Por isso, a afirmativa III está incorreta.</p><p>2. O conceito de multiculturalismo não é linear. Chegou a ser intensamente criticado,</p><p>mas em uma perspectiva crítica ele contribui para o debate entre currículo e cultura.</p><p>Como entender o papel do multiculturalismo na escola?</p><p>A alternativa "C " está correta.</p><p>Num primeiro plano, o multiculturalismo na escola deve ser entendido como a inclusão</p><p>de todos e todas na educação, compreendendo-a como um direito independentemente</p><p>das diversidades e do lugar social subalternizado dos grupos ditos minoritários. Por</p><p>outro lado, o multiculturalismo como característica da sociedade também deve ser</p><p>incluído no currículo, ampliando o reconhecimento cultural dos grupos minoritários e</p><p>reconhecendo a singularidade dos indivíduos no seio das diferentes culturas. a inclusão</p><p>de um currículo multicultural no ambiente escolar possibilitará a todos o conhecimento</p><p>de outras culturas; ao mesmo tempo, auxiliará no processo ensino-aprendizagem, à</p><p>medida que os professores utilizem a cultura dos próprios alunos em suas aulas e em</p><p>projetos da escola. Isso porque a cultura traz consigo o íntimo de cada um de seus</p><p>membros (de cada um dos alunos, dos professores e de seus entornos).</p><p>MÓDULO 3</p><p>CULTURA POPULAR VERSUS CULTURA</p><p>ERUDITA</p><p>E A CONSTITUIÇÃO DO CURRÍCULO</p><p> Identificar o papel da cultura</p><p>na constituição do currículo</p><p>VOCÊ TEM CULTURA?</p><p>O antropólogo Roberto da Matta, importante estudioso das relações culturais brasileiras;</p><p>em 1981, já levantava o debate sobre a ideia de se ter ou não se ter cultura, interrogando</p><p>a concepção de cultura subjacente a essa ideia. Ele narra:</p><p>OUTRO DIA OUVI UMA PESSOA DIZER QUE ‘MARIA</p><p>NÃO TINHA CULTURA’, ERA ‘IGNORANTE DOS FATOS</p><p>BÁSICOS DA POLÍTICA, ECONOMIA E LITERATURA’.</p><p>INTERESSANTE QUE ESSA PROPOSIÇÃO PODE SER</p><p>OUVIDA EM VÁRIOS SEGMENTOS DA SOCIEDADE.</p><p>POR OUTRO LADO, QUANDO VISITAMOS UMA</p><p>EXPOSIÇÃO DE ARTESANATO POPULAR, PODEMOS</p><p>OUVIR A EXPRESSÃO, QUE ALI ESTÁ A</p><p>REPRESENTAÇÃO DA CULTURA BRASILEIRA, COMO</p><p>O QUE SE SEGUE NO TEXTO DE DA MATTA, QUE</p><p>APONTA, EM SEGUIDA, O INTERESSE DE SEUS</p><p>ALUNOS SOBRE ‘A CULTURA DOS ÍNDIOS APINAYÉ,</p><p>DE GOIÁS’ EM AULA. ELE REFLETE SOBRE ESSES</p><p>DOIS USOS: ‘(...) DECIDI QUE ESSA SERIA A MELHOR</p><p>FORMA DE DISCUTIR A IDEIA OU O CONCEITO DE</p><p>CULTURA TAL COMO NÓS, ESTUDANTES DA</p><p>SOCIEDADE A CONCEBEMOS. OU, MELHOR AINDA,</p><p>APRESENTAR ALGUMAS NOÇÕES SOBRE A CULTURA</p><p>E O QUE ELA QUER DIZER, NÃO COMO UMA SIMPLES</p><p>PALAVRA, MAS COMO UMA CATEGORIA</p><p>INTELECTUAL, UM CONCEITO QUE PODE NOS</p><p>AJUDAR A COMPREENDER MELHOR O QUE</p><p>ACONTECE NO MUNDO À NOSSA VOLTA’.</p><p>(MATTA, 1981, p. 1)</p><p>Vejamos agora os comentários dos professores Rodrigo Rainha e Antônio Giacomo</p><p>sobre as concepções mais recorrentes de cultura e sua vinculação com a formação dos</p><p>currículos.</p><p>O que observamos na maior parte dos currículos escolares é a prevalência da primeira</p><p>visão, segundo a qual a cultura é sinônimo de sofisticação, de sabedoria, de educação</p><p>no sentido restrito do termo. Ou seja, quando falamos que “Fulano não tem cultura”, ou</p><p>quando afirmamos que “aquele artista é culto”, estamos nos referindo a certo estado</p><p>educacional dessas pessoas, querendo indicar com isso sua capacidade de</p><p>compreender ou organizar certos dados e situações. Trata-se de uma compreensão de</p><p>cultura como sofisticação, sabedoria.</p><p>O principal problema dessa compreensão é a associação à ideia de evolução cultural da</p><p>barbárie à civilização. Vejam essas duas representações de arte:</p><p>Imagem: xennex/Wikiart/Domínio Público</p><p>Civilização: sempre representada como limpa, equilibrada, com ícones europeus.</p><p>Imagem: Palnatoke /Wikiart/CC BY-SA 3.0</p><p>Barbárie: mesmo em uma obra clássica europeia, fica revelada a perda da humanidade e</p><p>do senso de ser sociável.</p><p>Sociedades consideradas atrasadas, grupos sociais e pessoas tidas como ignorantes e</p><p>mesmo incapazes por estarem “abaixo” do necessário para aprender e se “elevar”</p><p>culturalmente completam esse cenário, que se baseia no eurocentrismo e na noção de</p><p>erudição como qualidade cultural, em oposição ao popular, favorecendo ainda essa ideia</p><p>de centralidade do conhecimento europeizado.</p><p>Vamos novamente exemplificar com arte: veja e diga qual das duas você tende a</p><p>reconhecer como “culturalmente superior”.</p><p>Imagem: Twixister/Wikimedia commons/Domínio Público)</p><p>FISHING, JEAN-MICHEL BASQUIAT, 1981.</p><p>Imagem: dlapin/Wikiart/Domínio Público</p><p>RETRATO COM UM COLAR, MOISE KISLING, 1938.</p><p>Você pode pensar ainda qual das duas em uma exposição te traria maior estranhamento.</p><p>Saiba que o primeiro é um dos artistas mais reconhecidos do neoexpressionismo.</p><p>Por isso é tão importante buscar sair dessa percepção para promover uma educação</p><p>mais democrática e menos discriminatória, conforme visto no módulo anterior. Você</p><p>precisa parar e pensar por que é mais “natural” ver a jovem loira em uma obra de arte do</p><p>que a menina negra, mesmo vivendo no país com o maior número de negros fora da</p><p>África.</p><p>Imagem: yigruzeltil/Wikiart/Domínio Público</p><p> Retrato de uma menina, Irma Stern, 1939.</p><p>Para isso, é importante centrar a atenção sobre a segunda concepção que considera a</p><p>cultura como “a maneira de viver total de um grupo, sociedade, país ou pessoa”.</p><p>Roberto da Matta reconhece ainda, em seu texto, o caráter parcial de toda cultura. Ele se</p><p>insurge contra a tendência recorrente classificarmos hierarquicamente diferentes</p><p>culturas ao invés de percebermos que, em suas parcialidades, se complementam na</p><p>formação da totalidade que é o mundo multicultural no qual vivemos. O autor chama</p><p>atenção, ainda, para o fato de que as regras de cada cultura formam tão somente um</p><p>cenário básico no qual os sujeitos sociais se movem com certa liberdade na vida</p><p>cotidiana.</p><p>Um caminho para a compreensão dessas diferenças de sentido está na compreensão da</p><p>evolução dos significados do termo, que nos permite, também, compreender por que,</p><p>apesar dos cientistas sociais privilegiarem o segundo sentido, permanece na nossa</p><p>sociedade a insistência no uso do primeiro, inclusive nas propostas curriculares e nas</p><p>práticas educativas. Marilena Chauí (2006) esclarece os muitos usos atuais do termo</p><p>cultura a partir da origem do termo.</p><p>javascript:void(0)</p><p>RECONHECE</p><p>“Cultura é, em Antropologia Social e Sociologia, um mapa, um receituário, um</p><p>código através do qual as pessoas de dado grupo pensam, classificam, estudam e</p><p>modificam o mundo e a si mesmas.</p><p>(...). Por outro lado, a cultura não é um código</p><p>que se escolhe simplesmente. É algo que está fora e dentro de cada um de nós (...).</p><p>Quer dizer, as regras que formam a cultura (ou a cultura como regra) é algo que</p><p>permite relacionar indivíduos entre si e o próprio grupo com o ambiente onde</p><p>vivem” (MATTA, 1981, p. 2).</p><p>Quando você quer fazer mal, promover dor, é comum usar o termo: judiar — vem da</p><p>naturalização de maltratar um judeu.</p><p>Quando você quer falar que uma pessoa tem interesse sexual em pessoas do mesmo</p><p>sexo usa: homossexualismo — vem do tempo em que questões de sexualidade eram</p><p>tratadas como uma doença, por isso o sufixo.</p><p>Quando uma pessoa trabalha em sua residência fazendo funções de limpeza e</p><p>arrumação, é chamada de doméstica — vem do termo domesticar, como ter um animal</p><p>que agora não mais o ataca e você pode conviver dentro de casa.</p><p>Quando você quer falar que alguém está falando mal de você, afirma que está o</p><p>denegrindo — vem de tornar-se negro, quer dizer, perdendo o status social histórico e</p><p>sendo tratado como é tratado um negro.</p><p>O mesmo acontece com a questão da cultura. Marilena Chauí também explica que, a</p><p>partir do século XVIII, a cultura ganha um novo sentido. Passa a significar “os resultados</p><p>daquela formação ou educação dos seres humanos, de seu trabalho e de sua</p><p>sociabilidade, resultados expressos em obras, feitos, ações e instituições” (CHAUÍ, 2006,</p><p>p. 106). A partir daí, o termo assume outro significado, o de vita civile, sinônimo de</p><p>civilização, “como expressão dos costumes e das instituições enquanto efeitos da</p><p>formação e da educação dos indivíduos do trabalho e da sociabilidade” (CHAUÍ, 2006, p.</p><p>106).</p><p> ATENÇÃO</p><p>Desse modo, cultura passa a ser entendida como civilização e significa, então, o</p><p>aprimoramento e o aperfeiçoamento da humanidade. Entendida como histórica, essa</p><p>perspectiva introduz a ideia de progresso no uso do termo. E, nesse sentido, faz-se a</p><p>“distinção entre cultos (os senhores) e incultos (escravos, servos e homens livres</p><p>pobres) e a distinção entre os povos se fazia pela designação do outro como bárbaro”</p><p>(CHAUÍ, 2006, p. 106). Essa abertura para o estabelecimento de graus e estágios de</p><p>civilização para classificar as culturas em atrasadas e avançadas exerceu grande</p><p>influência sobre as compreensões de mundo da época e exerce até hoje.</p><p>A distinção entre culturas, fruto do cientificismo do século XIX, em primitivas e</p><p>modernas, se impõe como compreensão hegemônica e separa, pelo nível de erudição,</p><p>diferentes povos e sujeitos sociais. Cabe ressaltar o modo como, no Brasil, essa</p><p>concepção se instala nas compreensões de mundo e nas relações entre a cultura de</p><p>origem europeia — erudita — e os demais povos formadores do país — negros e</p><p>indígenas. Os comportamentos europeus eram vistos como normais, já as práticas dos</p><p>demais grupos, como marcas de seu atraso. Esse ainda é um pensamento presente no</p><p>nosso modelo de escola e, infelizmente, ainda é base de muitos comportamentos</p><p>docentes e discentes. É uma forma de negligenciar, o que esclarece Roberto da Matta, ao</p><p>afirmar que por compartilharem dos códigos de base de cada cultura que:</p><p>UM CONJUNTO DE INDIVÍDUOS, COM INTERESSES E</p><p>CAPACIDADES DISTINTAS E ATÉ MESMO OPOSTAS,</p><p>TRANSFORMAM-SE NUM GRUPO E PODEM VIVER</p><p>JUNTOS SENTINDO-SE PARTE DE UMA MESMA</p><p>TOTALIDADE. PODEM, ASSIM, DESENVOLVER</p><p>RELAÇÕES ENTRE SI PORQUE A CULTURA LHES</p><p>FORNECEU NORMAS QUE DIZEM RESPEITO AOS</p><p>javascript:void(0)</p><p>MODOS, MAIS (OU MENOS) APROPRIADOS DE</p><p>COMPORTAMENTO DIANTE DE CERTAS SITUAÇÕES.</p><p>(MATTA, 1981, p. 2)</p><p>CIENTIFICISMO DO SÉCULO XIX</p><p>Ciência que adota a percepção de raças humanas e seus estágios diferenciados em</p><p>civilizados, bárbaros e selvagens.</p><p>O que existe, portanto, são formas culturais ou subculturas de uma sociedade que</p><p>caracterizam diferentes grupos sociais e que precisam ser compreendidas como</p><p>equivalentes, embora diferentes em seus modos de sentir, celebrar, pensar e atuar sobre</p><p>o mundo. Infelizmente, a hierarquização entre culturas, que define a cultura europeia</p><p>como “erudita” e, logo, superior, ainda possibilita a crença e a difusão de que essa é a</p><p>única forma válida, porque superior e mais “moderna”, mais desenvolvida que as</p><p>demais. É preciso outro modo de perceber e enfrentar as diferenças culturais,</p><p>acompanhado de outra visão dessa relação entre o erudito e o “popular”, e mesmo entre</p><p>diferentes manifestações dessas culturas.</p><p>Ainda vivemos sob a hierarquia entre diferentes manifestações culturais, sejam elas no</p><p>campo das artes — literatura, teatro, ópera, cinema, artes plásticas e música, que com</p><p>frequência é percebida como erudita ou popular —, ou no campo dos eventos culturais e</p><p>religiosos — festivais, carnaval, eventos religiosos como procissões e outras</p><p>manifestações, como as esportivas.</p><p>OS EMBATES CULTURAIS, OS</p><p>CURRÍCULOS E AS PRÁTICAS ESCOLARES</p><p>Em texto publicado ainda nos anos 1990, o estudioso de Currículo Ivor Goodson traz</p><p>uma importante reflexão sobre como, historicamente, o ensino de diferentes disciplinas</p><p>escolares e a abordagem que deveriam adotar em diferentes contextos se constituíram.</p><p>Sobre o ensino de Música, a abordagem evolutiva e classificatória fica evidente em</p><p>Brocklehurst, conforme podemos ver:</p><p>O OBJETIVO PRIMEIRO DA EDUCAÇÃO MUSICAL É</p><p>FAZER GOSTAR DA BOA MÚSICA E COMPREENDÊ-LA.</p><p>É CERTAMENTE TAREFA DOS PROFESSORES</p><p>ESFORÇAR-SE AO MÁXIMO PARA PREVENIR OS</p><p>JOVENS DE SE TORNAREM PRESAS FÁCEIS DOS</p><p>FORNECEDORES DE MÚSICA POPULAR</p><p>COMERCIALIZADA.</p><p>(BROCKLEHURST apud GOODSON, 1995, p. 111)</p><p>Não é preciso procurar muito para encontrar a frequente atitude incentivada nas escolas</p><p>brasileiras de rejeição a manifestações musicais como o funk e o rap, consideradas</p><p>impróprias para o ambiente escolar. Trata-se, aqui, de assumir não só o que vale e o que</p><p>não vale, mas de encontrar o porquê.</p><p>Foto: ErenMotion/shutterstock.com</p><p>Podemos entender que é uma forma de silenciar culturas consideradas inferiores,</p><p>muitas vezes apenas pelas suas origens distantes da suposta erudição de determinados</p><p>gêneros musicais. Recorremos de novo a Goodson (1995, p. 110), quando ele interroga:</p><p>“Que tipo de educação de massa está sendo visado quando o que é popular é, não</p><p>somente ignorado, mas positivamente desvalorizado?”.</p><p>Um acontecimento do século XIX na Inglaterra, apresentado na sequência, evidencia não</p><p>só o preconceito e a discriminação, como a motivação deles: manter a hegemonia entre</p><p>as diferentes classes sociais e as culturas que professam. No caso brasileiro, entre as</p><p>culturas europeias e negras/indígenas.</p><p>O fato é que não há nada de óbvio ou natural nas escolhas curriculares, frequentemente</p><p>habitadas por esse tipo de preconceito que permite a reprodução do ideário da</p><p>superioridade da cultura erudita europeia sobre as demais culturas, função subliminar</p><p>da escola moderna.</p><p>Para encerrar nosso módulo com um resumo dessas reflexões e a importância delas</p><p>para pensar as relações entre currículo e cultura, podemos sintetizar o que diz o autor ao</p><p>final do capítulo: na perspectiva da oposição/complementaridade entre cultura erudita e</p><p>cultura popular, temos a afirmação de que “o currículo escrito é um exemplo perfeito</p><p>sobre invenção da tradição” (GOODSON, 1995, p. 113). Assim, é possível compreender o</p><p>fato de termos nossa atenção voltada a determinados temas e preocupações como uma</p><p>ideologia.</p><p>Preocupações como a noção de “ensino eficaz (isto é, avaliação de professores ou</p><p>‘professores incompetentes’) e ‘aprendizado efetivo’, ou seja, ‘melhores escolas’”,</p><p>tornam-se diferenciais de sucesso decisivos em cada escola e para cada aluno,</p><p>individualizando e descaracterizando os aspectos sociais envolvidos nesses</p><p>“sucessos”. Com isso, a reflexão em torno dos aspectos comuns de sucesso e fracasso,</p><p>que permitiria acessar a construção social do currículo, é negligenciada. Esconde-se</p><p>que esses critérios e lógicas foram objeto de luta anterior e nos levam a crer que</p><p>“determinada versão de escola deveria ser considerada boa” (GOODSON, 1995, p. 113).</p><p> ATENÇÃO</p><p>Aqui</p><p>a questão da multiculturalidade do currículo se mostra particularmente importante</p><p>como antídoto à legitimação acrítica dos currículos eurocêntricos com os quais</p><p>trabalhamos e como possibilidade de diálogo entre a chamada cultura erudita e a</p><p>popular na formulação de possibilidades curriculares mais inclusivas e democráticas.</p><p>Jurjo Torres Santomé (2011, p. 155) aponta, nesse sentido, a necessidade de</p><p>considerarmos a importância da escolarização na formação “de cidadãos (ãs) ativos (as)</p><p>e críticos (as), membros solidários e democráticos de uma sociedade solidária e</p><p>democrática”. Para tal, o autor formula uma ideia do que seria um “projeto curricular</p><p>emancipador” que “deve necessariamente propor certas metas educativas e aqueles</p><p>blocos de conteúdos culturais que melhor contribuam para a socialização crítica dos</p><p>indivíduos” (SANTOMÉ, 2011, p. 156).</p><p>A noção de conteúdos culturais, definidos como relativos “ao conhecimento, destrezas e</p><p>habilidades que as pessoas usam para construir e interpretar a vida social”, criados e</p><p>aprendidos nos seus meios culturais específicos, que não se restringem ao modelo</p><p>eurocêntrico. Essa proposta pretende, portanto, superar a predominância de conteúdos</p><p>escolares baseados apenas nas culturas hegemônicas e incluir conteúdos advindos das</p><p>culturas tradicionalmente negadas nos currículos, de modo a viabilizar a reflexão crítica</p><p>sobre a sociedade.</p><p>Sem esquecer que a maioria dos docentes da atualidade não se sente capaz e não é</p><p>autorizada a formular currículos com conteúdos culturais, o autor chama atenção para</p><p>um importante aspecto:</p><p>(...) A ARRASADORA PRESENÇA DAS CULTURAS QUE</p><p>PODEMOS CHAMAR HOJE DE HEGEMÔNICAS. AS</p><p>CULTURAS OU VOZES DOS GRUPOS SOCIAIS</p><p>MINORITÁRIOS E/OU MARGINALIZADOS QUE NÃO</p><p>DISPÕEM DE ESTRUTURAS IMPORTANTES DE PODER</p><p>COSTUMAM SER SILENCIADAS, QUANDO NÃO</p><p>ESTEREOTIPADAS E DEFORMADAS, PARA ANULAR</p><p>SUAS POSSIBLIDADES DE REAÇÃO.</p><p>(SANTOMÉ, 2011, p. 157)</p><p>Santomé ainda aponta, não por acaso, culturas consideradas populares ou sem valor,</p><p>como as culturas locais, as culturas infantis e juvenis, as culturas das etnias sem poder,</p><p>o mundo feminino e as homossexualidades, os pobres e as classes trabalhadoras, o</p><p>mundo rural, as pessoas com deficiência e as vozes do terceiro mundo. São essas</p><p>culturas que precisam — numa perspectiva intercultural de educação — adentrar os</p><p>currículos, rompendo a dicotomia entre erudito popular, viabilizando a recuperação, pela</p><p>educação obrigatória, de “uma de suas razões de ser: a de ser um espaço onde as novas</p><p>gerações se capacitem para adquirir e analisar criticamente o legado cultural da</p><p>sociedade” (SANTOMÉ, 2011, p. 171).</p><p>VERIFICANDO O APRENDIZADO</p><p>1. A RESPEITO DAS QUESTÕES CURRICULARES, OS DOCUMENTOS</p><p>OFICIAIS SINALIZAM QUE TRATAR DA DIVERSIDADE E DA DIFERENÇA</p><p>NO CONTEXTO ESCOLAR IMPLICA:</p><p>I. POSICIONAR-SE FAVORÁVEL AOS PROCESSOS DE COLONIZAÇÃO E</p><p>DOMINAÇÃO.</p><p>II. OFERECER POSSIBILIDADES DE ANÁLISES SOBRE COMO AS</p><p>DIFERENÇAS FORAM HIERARQUIZADAS E TRATADAS DE FORMA</p><p>DESIGUAL E DISCRIMINATÓRIA.</p><p>III. ANALISAR O CURRÍCULO COMO UM FENÔMENO QUE DIALOGA COM</p><p>A CULTURA E QUE, POR ISSO, DEVE PERCEBER O SEU COMPROMISSO</p><p>COM A COMPOSIÇÃO VIGENTE EM NOSSA REALIDADE.</p><p>IV. COMPREENDER A DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO E ENTENDER QUE</p><p>A CULTURA NÃO É UM BEM QUE PODE SER ADQUIRIDO.</p><p>ASSINALE A ALTERNATIVA QUE INDICA TODAS AS AFIRMATIVAS</p><p>CORRETAS.</p><p>A) São corretas apenas as afirmativas I e II.</p><p>B) São corretas apenas as afirmativas III e IV.</p><p>C) São corretas apenas as afirmativas I, II e III.</p><p>D) São corretas apenas as afirmativas II, III e IV.</p><p>E) São corretas as afirmativas I e IV.</p><p>2. NA PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE</p><p>FLORIANÓPOLIS (2008), QUE SE ATENTA A PENSAR O CURRÍCULO NÃO</p><p>DIANTE DE UMA CULTURA ERUDITA OU HEGEMÔNICA, MAS EM SUA</p><p>DIVERSIDADE. NESSE SENTIDO, SÃO LINHAS PREVISTAS NA</p><p>PROPOSIÇÃO CURRICULAR DA REDE:</p><p>I. PATRIMÔNIO CULTURAL DE TODOS.</p><p>II. RECONHECER OS ARTEFATOS SOCIAIS ELABORADOS POR MEIO</p><p>DOS CONHECIMENTOS ACADÊMICOS.</p><p>III. RIQUEZA DA DIVERSIDADE CULTURAL.</p><p>IV. CONJUNTO DE INFORMAÇÕES QUE DEVE SER TRANSMITIDO AOS</p><p>ESTUDANTES DE MANEIRA SEGMENTADA E HIERARQUIZADA.</p><p>V. INFORMAÇÃO ELABORADA A SERVIÇO DA CIDADANIA AMPLA E</p><p>CONTEMPORÂNEA.</p><p>ASSINALE A ALTERNATIVA QUE INDICA TODAS AS AFIRMATIVAS</p><p>CORRETAS.</p><p>A) É correta apenas a afirmativa I.</p><p>B) São corretas apenas as afirmativas I, II e III.</p><p>C) São corretas apenas as afirmativas I, III e V.</p><p>D) São corretas apenas as afirmativas II, IV e V.</p><p>E) São corretas apenas as afirmativas III, IV e V.</p><p>GABARITO</p><p>1. A respeito das questões curriculares, os documentos oficiais sinalizam que tratar da</p><p>diversidade e da diferença no contexto escolar implica:</p><p>I. Posicionar-se favorável aos processos de colonização e dominação.</p><p>II. Oferecer possibilidades de análises sobre como as diferenças foram hierarquizadas e</p><p>tratadas de forma desigual e discriminatória.</p><p>III. Analisar o currículo como um fenômeno que dialoga com a cultura e que, por isso,</p><p>deve perceber o seu compromisso com a composição vigente em nossa realidade.</p><p>IV. Compreender a diversidade como princípio e entender que a cultura não é um bem</p><p>que pode ser adquirido.</p><p>Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.</p><p>A alternativa "D " está correta.</p><p>A cultura do colonizador é a hegemônica que notamos como uma dificuldade na tradição</p><p>escolar. A cultura deve ser observada como um papel não hegemônico, por isso, as</p><p>outras três afirmativas estão corretas.</p><p>2. Na Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (2008), que se</p><p>atenta a pensar o currículo não diante de uma cultura erudita ou hegemônica, mas em</p><p>sua diversidade. Nesse sentido, são linhas previstas na proposição curricular da rede:</p><p>I. Patrimônio cultural de todos.</p><p>II. Reconhecer os artefatos sociais elaborados por meio dos conhecimentos acadêmicos.</p><p>III. Riqueza da diversidade cultural.</p><p>IV. Conjunto de informações que deve ser transmitido aos estudantes de maneira</p><p>segmentada e hierarquizada.</p><p>V. Informação elaborada a serviço da cidadania ampla e contemporânea.</p><p>Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.</p><p>A alternativa "C " está correta.</p><p>As afirmativas corretas são as que falam em diversidade: patrimônio tratado de forma</p><p>ampla, riqueza da diversidade cultural como um valor para todos e a lógica de uma</p><p>cidadania não civilizadora, mas integradora. As afirmativas II e IV são excludentes e</p><p>eruditas, por isso, não estão adequadas.</p><p>MÓDULO 4</p><p>CURRÍCULO E A CULTURA NO MUNDO</p><p>CONTEMPORÂNEO</p><p> Identificar os impactos das dinâmicas sociais</p><p>contemporâneas no campo do Currículo</p><p>CURRÍCULO E TECNOLOGIA</p><p>Antes de começarmos a leitura, vamos ouvir o que os professores Rodrigo Rainha e</p><p>Antônio Giacomo têm a nos dizer.</p><p>Foto: Monkey Business Images/shutterstock.com</p><p>Com o advento da internet e, posteriormente, com a popularização da informatização de</p><p>conteúdos e a automática introdução de conteúdos digitais, novas linguagens e formas</p><p>de comunicação surgem a cada instante, trazendo, com elas, novas possibilidades no</p><p>campo das práticas educativas e dos currículos. Essas “novas formas” surgem de modo</p><p>muito rápido e, simultaneamente, são substituídas ou complementadas por outras ainda</p><p>mais novas na mesma velocidade, sendo ultrapassadas por novas tecnologias em</p><p>permanente mutação. Há casos em que, enquanto ainda tentamos definir o nome da</p><p>tecnologia, ela já está superada por outra mais recente.</p><p>Nos anos de 1990, tivemos, por exemplo, a educação via internet pela Plataforma Web</p><p>2.0. Essa plataforma introduziu novas possibilidades de relacionamento entre diferentes</p><p>formas de ensino e aprendizagem por meio do uso de recursos tecnológicos recém</p><p>desenvolvidos pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no</p><p>campo educacional. Essa época e os recursos e métodos proporcionados pela</p><p>Educação Web 2.0 parecem longínquos, já se foram há muito. Ficou somente o conceito,</p><p>que evoluiu para a noção de educação on-line, híbrida, mediada, entre outras noções.</p><p>Atualmente, mesmo no chamado</p>