Neurociência da Linguagem

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<p>AULA 1</p><p>NEUROCIÊNCIA DA</p><p>LINGUAGEM</p><p>Profª Tammy Ribeiro</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Com o surgimento das ciências cognitivas na segunda metade do XX,</p><p>tendo como intuito compreender como o sistema nervoso controla o</p><p>comportamento humano, investigando as questões do conhecimento humano,</p><p>atualmente os estudos das ciências cognitivas englobam algumas disciplinas;</p><p>dentre elas, vamos destacar aqui as neurociências da linguagem.</p><p>Hoje, muitos estudos e pesquisas se voltam para estudar a linguagem e o</p><p>cérebro, desde seu funcionamento no campo da fonética, passando pela leitura</p><p>até o encadeamento da fala. Cabe ressaltar que estes estudos contribuem de</p><p>forma significativa para a compreensão da linguagem em suas diversas áreas,</p><p>como no processo de alfabetização e também no processo de ensino e</p><p>aprendizagem da escrita e da leitura. Relacionar a linguagem com as</p><p>neurociências é uma forma de entender uma aproximação sincronizada entre as</p><p>bases biológicas e psicológicas.</p><p>A linguagem pode ser entendida como a primeira forma de socialização</p><p>do ser humano, ainda enquanto criança. Seja por estímulo dos adultos, por meio</p><p>de conversas diretas, pelas instruções que são passadas e pelas histórias</p><p>contadas, que expressam valores culturais ou ainda de forma implícita, ao</p><p>participar de interações verbais (Borges e Salomão, 2003).</p><p>Por isso, se pode considerar a linguagem como um ente principalmente</p><p>cultural. É no processo de aquisição da linguagem que o indivíduo apreende os</p><p>valores, crenças e normas implícitas em sua comunidade.</p><p>No entanto, não podemos esquecer que há uma parcela importante de</p><p>carga biológica no processo de desenvolvimento da linguagem, por isso é</p><p>importante compreender a linguagem a partir de sua construção social/cultural e,</p><p>também, biológica. As neurociências se encarregam de explicar como o universo</p><p>biológico interno se comporta no processo do desenvolvimento da linguagem.</p><p>São as centenas de milhões de pequenas células nervosas que, por meio</p><p>de impulsos eletroquímicos, realizam a comunicação do cérebro com o sistema</p><p>nervoso, dando ao ser humano a capacidade de realizar atividades muito</p><p>especiais, entre elas pensar, sentir, sonhar, se emocionar, se movimentar e</p><p>muitas outras funções mentais e físicas comandadas pelo cérebro, sem as quais</p><p>não seria possível a expressão de toda a riqueza interna do ser humano, nem</p><p>3</p><p>perceber o mundo externo, através dos sons, cores, texturas, sabores, etc.</p><p>(Relvas, 2009).</p><p>As disciplinas que estudam o sistema nervoso a partir da biologia são</p><p>denominadas neurociências. Estas disciplinas buscam investigar o cérebro em</p><p>sua estrutura, funcionamento, anatomia, química e fisiologia, em pessoas</p><p>consideradas normais, doentes ou até com deficiências. Juntamente com outras</p><p>disciplinas, como a linguística e a semiótica, as neurociências conseguem</p><p>entender como o sistema nervoso central funciona e como as pessoas podem</p><p>melhorar no seu processo de cognição, principalmente aqueles que têm alguma</p><p>necessidade educacional especial.</p><p>Sendo assim, esta aula tem como objetivo apresentar a estrutura da</p><p>aquisição da linguagem, dando destaque, primeiramente, ao seu</p><p>desenvolvimento, apresentando os principais fatores que estão ligados a este.</p><p>Sucedendo-se a esse tema, discutiremos sobre as principais teorias que</p><p>norteiam os estudos sobre o desenvolvimento da linguagem nos seres humanos,</p><p>discutindo autores como Piaget, Vygotsky, Chomsky, Skinner e outros.</p><p>Perpassaremos pela compreensão na naturalidade do ser humano em</p><p>adquirir a linguagem, desde a primeira infância à vida adulta, buscando entender</p><p>as fases das quais a criança precisa passar para desenvolver-se a partir da</p><p>linguagem.</p><p>Por fim, faremos um paralelo entre os conceitos de língua e linguagem,</p><p>buscando compreender as definições que cada termo apresenta.</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>Como destacamos acima, as neurociências e a linguagem estabelecem</p><p>uma relação natural, visto que neste processo se relacionam bases biológicas e</p><p>psicológicas. É importante compreender que uma está ligada à outra, de forma</p><p>tão intrínseca que os aspectos psicológicos do ser humano necessitam das</p><p>bases biológicas para se desenvolverem, ao mesmo tempo que o biológico</p><p>necessita do psicológico para se adaptar melhor ao meio ambiente, mediante a</p><p>ciência, arte, filosofia e as diferentes formas de saber.</p><p>Se por um lado a linguagem é a forma como construímos nossa</p><p>comunicação, por outro, as neurociências, que são o campo de estudo científico</p><p>que mais cresce nos últimos anos, tem conseguido explicar como o cérebro</p><p>4</p><p>humano funciona, como o ser humano pensa, aprende e, principalmente, como</p><p>ele se comunica.</p><p>Isso se confirma a partir do estudo de Skinner, Vygotsky, Piaget, Broca,</p><p>Chomsky, Geschwind, Fodor, Lenneberg, Miller e outros. Teóricos da Filosofia,</p><p>Psicologia, Neurologia, Memória, Linguística, Gramática, Fisiologia, Anatomia,</p><p>Antropologia e outras áreas do saber, se debruçaram sobre essa temática na</p><p>busca de entender como o homem funciona.</p><p>O primeiro aporte importante a respeito da linguagem foi realizado pelo</p><p>médico francês Paul Broca, no ano de 1864, quando, em estudo com pessoas</p><p>que não conseguiam falar, descobriu que estas apresentavam lesões no</p><p>hemisfério esquerdo do cérebro; por outro lado, Karl Wernicke, na Alemanha,</p><p>descobre que as lesões no hemisfério direito mantêm nas pessoas a fluência da</p><p>fala, mas altera sua compreensão.</p><p>Os dois aportes estão relacionados à linguagem, pois para que sua</p><p>aquisição seja completa, há que manter a compreensão da realidade,</p><p>juntamente com as estruturas básicas da audição e da fala.</p><p>A partir desses estudos, vários autores se puseram a pesquisar como a</p><p>linguagem se desenvolve nos seres humanos, desde o início da vida, buscando</p><p>compreender como as estruturas cerebrais se desenvolvem na criança e como o</p><p>surgimento e a aquisição gradativa da linguagem se dá no seu interior.</p><p>TEMA 1 – DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM</p><p>Antes de falarmos do desenvolvimento da linguagem ou sua aquisição, é</p><p>interessante que compreendamos do que se trata o seu conceito. Autores como</p><p>Atkinson, Smith, Bem e Nolen-Hoeksema (2002) definem a linguagem como</p><p>sendo um processo que organiza e combina palavras para fins de comunicação</p><p>do pensamento. Neste sentido, a linguagem apresenta um caráter universal que,</p><p>como bem apresentado por Heidegger (1976), cabe somente à espécie humana.</p><p>O seu uso proporciona às pessoas a capacidade de dominar e usar um sistema</p><p>linguístico bastante complexo.</p><p>É fato que a linguagem é a primeira forma de socialização da criança, o</p><p>que possibilita que ela tenha acesso, antes de iniciar a sua fala, a crenças,</p><p>costumes, valores, regras e assim obtenha conhecimento a respeito da sua</p><p>cultura.</p><p>5</p><p>A aquisição da linguagem depende de fatores sociais e neurobiológicos,</p><p>em suma, são imprescindíveis as interações sociais e um bom desenvolvimento</p><p>das estruturas cerebrais para que o seu desenvolvimento se dê</p><p>significativamente.</p><p>Essa aquisição da linguagem também se dá a partir do processo de</p><p>aprendizagem, que o indivíduo terá ao longo da primeira infância. É importante</p><p>ressaltar que no desenvolvimento da linguagem vão influenciar fatores</p><p>biológicos, psicológicos e sociais. (Mazzafera e Sordi, 2002)</p><p>Esses fatores são de extrema importância no desenvolvimento da</p><p>linguagem, por isso a relevância de estar atento ao desenvolvimento da criança,</p><p>tanto pais, familiares e responsáveis, assim como professores, pois sabemos</p><p>que muitas crianças entram nas escolas muito cedo, umas a partir dos seis</p><p>meses, e quem acaba tendo mais contato com o desenvolvimento dessa criança</p><p>é o professor.</p><p>No que diz respeito aos fatores psicológicos podemos destacar a relação</p><p>estabelecida entre a mãe e o filho; quanto maior o vínculo e quanto maior a</p><p>qualidade das trocas afetivas e emocionais entre a mãe e o filho melhor será o</p><p>Temas psicol., Ribeirão Preto, v. 2, n.</p><p>2, ago. 1994.</p><p>AULA 3</p><p>NEUROCIÊNCIA DA</p><p>LINGUAGEM</p><p>Profª Tammy Ribeiro</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>No percurso da história humana, o homem vem se tornando capaz de</p><p>conquistar o planeta em que vive e grande parte dos fenômenos que fazem parte</p><p>deste, além de si mesmo. Organizando-se em grupos, pôde alterar sua realidade</p><p>a partir da razão e de seu intelecto, tendo, nesse processo, conseguido entender</p><p>e decifrar os fenômenos naturais existentes, na busca por melhorar a vida em</p><p>sociedade, avaliando, analisando, sistematizando a interação, que não deixa de</p><p>ser um tipo de inteligência (Masgoret; Gardner, 2003).</p><p>Não se sabe ao certo em que momento de sua história o homem adquiriu</p><p>a capacidade de se comunicar mediante a fala, tendo em vista que somente</p><p>depois do surgimento da escrita o homem começou a registrar sua história e,</p><p>consequentemente, a formação de sua linguagem. Um estudo realizado por</p><p>pesquisadores liderados pelo psicólogo Thomas Morgan, da Universidade da</p><p>Califórnia, dá conta de que entre 1,8 e 2,5 milhões de anos atrás, os homens já</p><p>travavam as primeiras conversas. Para os estudiosos, o conhecimento sobre a</p><p>fabricação de ferramentas obrigou os seres humanos a se comunicarem e a</p><p>ensinarem por meio das trocas verbais.</p><p>Segundo Rocha (1999), há indícios de que a linguagem tenha surgido</p><p>quando a anatomia humana tomou certa forma que deu ao homem uma</p><p>capacidade motora facial, manual e orofaríngea que pudesse ser utilizada para a</p><p>comunicação e representação. Quando o homem passou a ser bípede, pôde</p><p>deixar de utilizar sua boca para segurar as coisas, passando essa função às mãos.</p><p>Com a boca livre, o surgimento dos polegares e o aprendizado da fabricação de</p><p>ferramentas, estava disposto o momento propício para o surgimento da linguagem</p><p>humana.</p><p>Desde a Antiguidade Clássica, estudiosos vêm buscando compreender</p><p>como o homem adquire a linguagem. Não somente como o fez pela primeira vez</p><p>na história, a partir dos antepassados genéticos, mas principalmente como</p><p>acontece a aquisição dessa linguagem e como esta se desenvolve nas crianças</p><p>pequenas nos dias atuais. O que se vê é uma busca por entender quais as</p><p>condições em que a criança estaria disposta para começar a falar e quais palavras</p><p>falaria por primeiro.</p><p>Muito se discute sobre a linguagem humana desde meados do século XX.</p><p>Ao longo do tempo, esse tema tem ocupado lugar de destaque na área de ensino</p><p>3</p><p>e aprendizagem de línguas, nos departamentos de Linguística e Letras, na busca</p><p>por aprimorar técnicas e metodologias educacionais e fomentar seus estudos.</p><p>Por outro lado, autoras como Mirian Lemle, professora da Universidade</p><p>Federal do Rio de Janeiro que conduz pesquisas acerca da teoria chomskiana e</p><p>realiza experimentos no Departamento de Linguística da UFRJ, defendem o estudo</p><p>da Linguagem não somente por abordagens sociológicas, mas principalmente</p><p>biológicas.</p><p>Diante disto e entendendo o potencial biológico que tem a linguagem,</p><p>discutimos nesta aula os fundamentos biológicos da linguagem, num primeiro</p><p>momento abordando sua historicidade e buscando entender como se deu seu</p><p>processo, desde os primeiros estudos, até as pesquisas que estão sendo</p><p>realizadas nestes primeiros anos do século XXI.</p><p>Entendendo a comunicação como uma das funções da linguagem, fazemos</p><p>uma reflexão sobre os aspectos biológicos da comunicação humana e buscamos</p><p>compreender como ela é entendida a partir de sua base biológica, traçando um</p><p>paralelo entre as sentenças da língua e os mecanismos que são processados para</p><p>que elas se realizem.</p><p>Seguimos nosso estudo abordando a neurofisiologia da linguagem, seção</p><p>em que iremos compreender a estrutura, o funcionamento e desenvolvimento das</p><p>áreas do sistema nervoso central, alcançando entendimentos sobre as atividades</p><p>biológicas que envolvem a capacidade humana de receber e produzir a linguagem</p><p>verbal. Ainda, compreenderemos como o cérebro humano está organizado e como</p><p>essa organização incide nas funções da linguagem, fazendo um estudo anatômico</p><p>da linguagem.</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>Nos dias atuais, computadores são conectados a aparelhos de ressonância</p><p>magnética, eletroencefalográficos, magnetoencefalogramas e outros para que</p><p>cientistas, médicos e estudiosos possam entender como o cérebro funciona, seja</p><p>na busca por entender como as funções motoras, sanguíneas, químicas e outras</p><p>são realizadas, seja também para compreender como a linguagem se processa no</p><p>ser humano.</p><p>Estudiosos no mundo inteiro buscam entender como a linguagem se</p><p>desenvolve no ser humano. Muitos dizem, como Skinner, que esse</p><p>desenvolvimento se dá a partir das interações que o ser humano realiza com o seu</p><p>4</p><p>exterior, outros atribuem o desenvolvimento a questões cognitivas baseadas na</p><p>construção virtual de estruturas mentais, como bem defendeu Piaget e ainda</p><p>defendem hoje seus seguidores. Há ainda aqueles que pensam a linguagem a partir</p><p>do inatismo, crendo ser a linguagem algo nascido com o homem, como o linguista</p><p>Noam Chomsky.</p><p>Todos eles compreendiam – uns mais, outros menos – que há a necessidade</p><p>de uma base biológica que sustente o desenvolvimento da linguagem, mas todos</p><p>hão de convir que sem essas estruturas biológicas os seres humanos não</p><p>conseguiriam adquirir o meio mais importante para sua própria comunicação, a</p><p>linguagem.</p><p>TEMA 1 – FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DA LINGUAGEM: HISTORICIDADE</p><p>O homem é um ser histórico e sempre, em sua história, buscou compreender</p><p>a gênese de seus processos, dentre eles a aquisição de sua linguagem. Ao longo</p><p>da história humana, muitas discussões surgiram na tentativa de explicar como a</p><p>linguagem teve seu início nos seres humanos e como esta incide sobre suas ações.</p><p>A história contada por Heródoto, no século VII a.C., narra que o rei</p><p>Psamético do Egito ordenou que se fossem confinadas duas crianças do</p><p>nascimento até a idade de dois anos, sem o convívio com outros seres humanos,</p><p>a fim de que se observasse como a linguagem seria manifestada fora do processo</p><p>interativo (Scarpa, 2001). Desde então filósofos, biólogos, antropólogos, psicólogos</p><p>e psiquiatras, religiosos e estudiosos em geral têm se debruçado no estudo da</p><p>aquisição da linguagem humana, seja elaborando diários da fala de seus filhos, seja</p><p>estudando o comportamento de crianças criadas fora do convívio de outros</p><p>humanos, ou até mesmo se baseando na Bíblia.</p><p>Desde a Idade da Pedra Lascada, quando o homem descobriu que poderia</p><p>fazer instrumentos com pedras e necessitou comunicar-se para ensinar suas</p><p>técnicas de construção de ferramentas, a linguagem é utilizada. Nesse ínterim, é</p><p>inconcebível que haja alguma sociedade na história da humanidade que não tenha</p><p>possuído algum tipo de interação social, pois, segundo Silva (2010), “a linguagem</p><p>e a vida em sociedade devem ter surgido praticamente ao mesmo tempo”.</p><p>Compreendendo e estudando essa realidade, vários estudiosos perceberam</p><p>indícios contundentes de que a linguagem tem base em uma estrutura biológica,</p><p>que se encontra no interior do homem.</p><p>5</p><p>O primeiro a encontrar um ponto na anatomia humana onde supostamente</p><p>a linguagem estaria alojada foi o cientista, médico, anatomista e antropólogo</p><p>francês Pierre Paul Broca. Situado na região do lobo frontal do cérebro humano, o</p><p>centro da linguagem foi descoberto quando Broca estudava pacientes com afasia,</p><p>ou seja, incapacidade total ou parcial de articular a fala. Assim, Broca descobriu</p><p>que seus pacientes que apresentavam problemas com a fala normalmente tinham</p><p>uma lesão especificamente naquele ponto. Descobriu também que há no cérebro</p><p>estruturas distintas para a compreensão e a produção da linguagem, apresentando</p><p>certa dominância hemisférica esquerda nos processos da linguagem.</p><p>Outro cientista que teve grande repercussão em seus estudos</p><p>sobre a</p><p>linguagem foi o norte-americano Noam Chomsky. Para ele, a linguagem era uma</p><p>faculdade de tipo vertical, dentro de uma mente organizada por módulos. Segundo</p><p>Lemle (1998), ao postular sua teoria, Chomsky revolucionou a linguística de sua</p><p>época, já que retirar a linguagem da esfera da cultura e realoca-la na esfera da</p><p>psicologia, que naquele momento estava incrustada na biologia, mexeria com muita</p><p>coisa, seja com a epistemologia genética de Piaget, seja com questões básicas da</p><p>filosofia:</p><p>Afinal, o que é o saber? O que sabemos vem de fora, de objetos situados</p><p>no mundo, para dentro de uma ‘mente-xerox’, ou é uma espécie de ilusão</p><p>criada internamente por nossos sentidos? Mexe com a questão da</p><p>evolução das espécies. Se a linguagem, um sistema cognitivo, é tão</p><p>geneticamente determinada quanto defende Chomsky, sua ‘inscrição’ nos</p><p>genes seria totalmente aleatória, como diz a teoria darwinista, ou não?</p><p>(Idem, on-line).</p><p>Chomsky criticou, com sua teoria, dois grandes pensamentos que eram</p><p>divulgados em sua época, os de Skinner e Piaget. O primeiro dizia que a linguagem</p><p>era adquirida a partir de situações externas, e o segundo postulava que a</p><p>linguagem fazia parte de uma estrutura mental virtual autoconstrutivista.</p><p>Num primeiro momento, Chomsky se contrapôs à ideia skinneriana da</p><p>linguagem. Por volta do fim da década de 1950, o teórico postulou duras críticas à</p><p>teoria de Skinner, introduzindo a ideia de que a língua não é fruto do meio e sim da</p><p>mente humana, um fator biológico inato (Chomsky, 1998).</p><p>Para Chomsky, a linguagem faz parte do instinto humano, podendo ser</p><p>comparada à produção da teia pela aranha, que mesmo sem ter conhecimento de</p><p>geografia plana, possui todas as condições fisiológicas e anatômicas para</p><p>desenvolver sua arte geométrica (Pinker, 2002). Esse instinto é observável em</p><p>6</p><p>outros animais, sendo que, para Chomsky, a aquisição da linguagem não se difere,</p><p>sendo também um instinto.</p><p>Por volta da década de 1970, sua teoria foi novamente posta à prova, e em</p><p>uma reunião científica histórica, realizada na Abadia de Royaumont no ano de</p><p>1975, Chomsky a defendeu em detrimento da teoria postulada por Piaget, propondo</p><p>a Gramática Gerativista, que postulava que a mente era organizada em módulos a</p><p>partir de conceitos inatos. Com essa teoria, Chomsky pretendia analisar aspectos</p><p>da mente da criança, buscando compreender como esta era capaz de adquirir,</p><p>desenvolver e colocar em uso sua língua materna. Essa teoria era uma maneira</p><p>biolinguística de abordar a capacidade da linguagem humana.</p><p>Desde então essas teorias convivem e são discutidas diuturnamente pelos</p><p>profissionais e estudiosos da linguagem, mas se há de convir que a teoria que mais</p><p>se aproxima dos aspectos biológicos da linguagem é a teoria chomskiana.</p><p>TEMA 2 – ASPECTOS BIOLÓGICOS DA COMUNICAÇÃO HUMANA</p><p>O ser humano é um ser social. Sendo uma necessidade básica, a</p><p>comunicação é um processo inato ao ser humano, pelo qual conhece o que há ao</p><p>seu redor e expressa seus pensamentos. Sem a linguagem o ser humano não</p><p>consegue sobreviver em meio às dificuldades (LUFT, 2002).</p><p>A comunicação é uma necessidade que vem determinada biologicamente no</p><p>ser humano. A criança ao nascer se comunica de várias formas, seja com o choro,</p><p>as expressões faciais, o olhar ou a forma como move seu corpo. Comunicar é</p><p>transmitir a outra pessoa algo que se tem, seja pensamentos, ideias, sentimentos,</p><p>ou qualquer outra classe de informações. Tudo isso constitui mensagens a serem</p><p>transmitidas (Fernández; Faílde; Vidal, 1998).</p><p>Segundo Sena e Gomes (2015), a comunicação é tão essencial para a</p><p>manutenção da espécie quanto as necessidades físicas e fisiológicas do ser</p><p>humano. Até para se alimentar os homens, em tempos remotos, necessitavam se</p><p>entender e cooperar uns com outros por meio da linguagem:</p><p>O poder da palavra não é apenas um recurso superficial de uma relação</p><p>comunicacional, nem apenas uma moeda mercantil, mas, ela transforma</p><p>conceitos e valores intrínsecos gerados por culturas e ideologias, ela</p><p>convence o espírito e persuade a alma. (Sena; Gomes, 2015, p. 555)</p><p>O processo comunicatório no ser humano é tão importante e poderoso que</p><p>pode mudar os rumos da própria história humana:</p><p>7</p><p>Na história da civilização humana, uma palavra escrita ou falada tem poder</p><p>tão grande que basta utilizá-la para o mundo mudar, para produzir uma</p><p>guerra, para anunciar boas novas, para proclamar a tão desejada</p><p>independência. E é a partir dessa complexidade que, ao longo dos anos,</p><p>estudiosos interessados buscam conhecer, aprimorar ou reafirmar teorias</p><p>que estudam a linguagem. (Sena; Gomes, 2015, p. 555).</p><p>Os processos de comunicação estão tão interligados aos processos da</p><p>linguagem que um serve ao outro. É por intermédio da linguagem, capacidade</p><p>humana de base biológica, que a comunicação se faz, e é por conta desses</p><p>processos comunicatórios que a própria linguagem se desenvolve.</p><p>Para Fischer (2009, p. 12):</p><p>Em sua definição mais simples, linguagem significa “meio de troca de</p><p>informações”. Essa definição permite que o conceito de linguagem</p><p>englobe expressões faciais, gestos, posturas, assobios, sinais de mão,</p><p>escrita, linguagem matemática, linguagem de programação (ou de</p><p>computadores), e assim por diante.</p><p>Todas as ações humanas são baseadas em processos sinápticos que se</p><p>iniciam no cérebro e se distribuem por todo o corpo. Sendo assim, cada parte da</p><p>comunicação, para além dos padrões sociais que esta impõe, baseia-se em</p><p>atividades internas do homem que estão integradas aos processos biológicos</p><p>inerentes ao ser humano.</p><p>TEMA 3 – BUSCANDO UMA BASE BIOLÓGICA DA LINGUAGEM HUMANA</p><p>Entendendo a linguagem como algo inato, baseado em estruturas biológicas</p><p>da mente, Chomsky postula a Gramática Gerativa. Gramática porque estuda as</p><p>prescrições e regras que determinam o uso correto da língua; gerativa porque</p><p>permite, dentro dessas regras, gerar um número infinito de sequências frasais.</p><p>Para Chomsky (1998), a criança possui um dispositivo genético de aquisição</p><p>da linguagem que lhe promove acesso às estruturas de base e às categorias</p><p>gramaticais, ou seja, a criança recebe o input da linguagem do adulto, realiza uma</p><p>análise desse input e escolhe a regra de acordo com sua intenção e necessidade,</p><p>realizando acréscimos, inversões, apagamentos, substituições, afirmações e</p><p>negações.</p><p>Chomsky (1998) defendia que a criança já vem do ventre da mãe dotada das</p><p>habilidades da linguagem e de todo o arcabouço necessário para o aprendizado de</p><p>uma língua, além de postular que existe uma faculdade da linguagem circunspeta</p><p>por princípios e parâmetros que constituem a estrutura da língua materna localizada</p><p>na mente, o que vai muito além da aquisição do léxico específico de uma língua.</p><p>8</p><p>A linguagem é compreendida por Chomsky como sintaxe, ou seja, um</p><p>conjunto de regras que será gerado na criança, independentemente da influência</p><p>ou qualquer regra que venha do seu exterior.</p><p>[...] gramática mental gera um marcador sintagmático inicial, a estrutura</p><p>profunda (estrutura – D) que a partir de operações do indivíduo, transforma</p><p>e converte a estrutura – D em estrutura superficial (estrutura – S). Toda</p><p>essa transformação é realizada por meio dos componentes interpretativos:</p><p>o sistema articulatório-perceptual (SAP) e o sistema conceptual-</p><p>intencional (SCI) que operam sobre os componentes sintáticos. Em outras</p><p>palavras, o módulo mental da criança marca um sintagma, utilizando os</p><p>componentes interpretativos para uma sequência que ainda está mente,</p><p>opera os valores sintáticos pertencentes a sua gramática mental. (Sena;</p><p>Gomes, 2015, p. 560)</p><p>Nesse caso, a gramática é formada por três componentes: um que é</p><p>sintático, ou seja, define as frases permitidas em uma língua; outro que é</p><p>semântico, pois interpreta as frases definidas pelo componente sintático,</p><p>transformando e convertendo esse componente em outra estrutura; por fim, o</p><p>componente que é formado por um sistema de regras fonéticas, que definem os</p><p>sons e frases gerados pelos dois outros componentes.</p><p>Segundo Lemle (1998), para conhecer o espírito do que Chomsky defendeu</p><p>no encontro realizado na Abadia de Royaumont, é necessário entender a lógica</p><p>das técnicas de pesquisa. Na busca por demonstrar que a mente humana em um</p><p>estado inicial não é uma tábula rasa, o pesquisador precisou buscar evidências</p><p>indiretas como estratégia de pesquisa. Durante seu estudo, utilizou a</p><p>introspecção, obedecendo à lógica da tomada de uma sequência de palavras que</p><p>formasse uma sentença aceitável, se comparada a outra ligeiramente diferente.</p><p>Caso esta se tornasse menos aceitável, poderia se supor que a alteração afetou</p><p>a gramaticidade. Essa técnica simples de pesquisa permitiu aos estudiosos o</p><p>avanço na compreensão dos princípios e regras das gramáticas das línguas</p><p>humanas (Lemle, 1998).</p><p>Ainda segundo Lemle (1998), Chomsky buscou, em sua primeira fala em</p><p>Royaumont, mostrar que as gramáticas seguem princípios gerais, que as pessoas</p><p>não aprendem da maneira tradicional, por meio da instrução ou da experiência. O</p><p>intuito dele era demonstrar que os conhecimentos de cada um sobre a língua</p><p>superam em muito o que pode ser obtido apenas a partir dos dados em si,</p><p>entendendo-se dados como a experiência com a língua no seu uso normal. Esse</p><p>raciocínio é chamado de argumento da insuficiência do estímulo ou da pobreza</p><p>dos dados, deixando-se claro que os dados não são pobres e sim que o conjunto</p><p>9</p><p>desses dados, por si só, não explica por que nossa mente tem os conhecimentos</p><p>de gramática que tem.</p><p>Ou seja, com tão poucos dados externos, da língua, para Chomsky é</p><p>praticamente impossível que a criança obtenha uma potência gramatical tão</p><p>grande quanto a que tem se a potência gramatical não lhe fosse inata.</p><p>Na reunião que estamos analisando neste texto, Chomsky apresentou</p><p>vários exemplos para confirmar sua tese, alguns dos quais apresentamos com o</p><p>intuito de que se esclareçam suas ideias.</p><p>Tomemos como exemplo a formação de uma frase negativa a partir de uma</p><p>afirmativa, como em “o gato está debaixo da cama” e “o gato não está debaixo da</p><p>cama”. Observando essas frases, podemos deduzir que para formar uma frase</p><p>negativa basta inserir a palavra não depois do primeiro nome que aparecer, mas</p><p>ao testar a fórmula com outra frase – “o gato que está enciumado está debaixo da</p><p>cama” e “o gato não que está enciumado está embaixo da cama” –, há aí uma</p><p>falha na organização da frase. A regra de colocação do não para negar uma frase</p><p>não pode tomar as palavras como unidades simplesmente enfileiradas. A frase</p><p>certa seria: “o gato que está enciumado não está embaixo da cama”. Deve-se</p><p>inserir o não, portanto, após o primeiro sintagma (unidade léxica composta por</p><p>mais de um elemento lexical) nominal. Ou seja: a regra requer menção a uma</p><p>estrutura sintática e não a uma fileira de palavras (Lemle, 1998)</p><p>Diante disto e considerando-se a lógica de que se a gramática fosse</p><p>somente aprendida somente por estímulos externos o normal seria que a criança</p><p>interpretasse as frases como uma sequência de palavras – o que não acontece –</p><p>, afirma Chomsky (1998, s/n):</p><p>As crianças contam de saída com esse princípio hierárquico, o que reduz</p><p>as alternativas que elas precisam testar e serve de guia para a aquisição</p><p>de língua. Se não fosse assim, aprender uma língua seria uma tarefa</p><p>impossível, de tão desordenada.</p><p>Somente com uma condição inata conseguiríamos, enquanto ainda</p><p>crianças, encontrar um sentido nessas funções que a nossa capacidade racional</p><p>pouco entende. Para Lemle (1998), quando crianças resolvemos essa charada e</p><p>muitas outras sem maior dificuldade. Isso é possível graças ao mecanismo de</p><p>aquisição da linguagem, gramática universal ou faculdade de linguagem – nomes</p><p>dados a esse notável poder natural que está ativo na primeira infância e</p><p>desaparece por volta dos sete anos de idade. Daí em diante, temos que estudar</p><p>muito e durante anos para aprender uma nova língua. Ou seja, nos primeiros anos</p><p>10</p><p>de vida há uma facilidade muito maior no aprendizado de qualquer tipo de língua,</p><p>seja ela baseada em organizações fônicas ou gestuais, como é o caso da Libras.</p><p>Da mesma forma que, em meados das décadas de 1950 e 1970, Chomsky</p><p>defendeu sua pesquisa sobre a linguagem humana, ainda hoje vários</p><p>pesquisadores no Brasil e no mundo buscam explicar como a linguagem se</p><p>desenvolve no ser humano.</p><p>Diante de um computador conectado a um aparelho eletroencefalógrafo</p><p>digital (EEG) e com eletrodos fixados em seu couro cabeludo, voluntários</p><p>têm suas ondas elétricas cerebrais monitoradas enquanto executam</p><p>tarefas como decidir se a frase que estão lendo na tela é congruente ou</p><p>não. [...], a captura da atividade elétrica cerebral por</p><p>eletroencefalograma é um ótimo método de pesquisa porque oferece</p><p>grande precisão temporal. Os impulsos elétricos no cérebro podem ser</p><p>detectados quase instantaneamente no couro cabeludo, através do osso</p><p>craniano [...]. (Em busca..., 2005)</p><p>Quando a sentença é incongruente, o computador registra ondas distintas</p><p>que detectam o tipo de incongruência. Lemle, em entrevista dada à Fundação</p><p>Carlos Chagas, afirma que se testaram</p><p>[...] estímulos como “a cadeira chutou a bola” comparativamente a “o</p><p>menino chutou a bola” e [percebeu-se] que a concatenação do sujeito é</p><p>posterior à do objeto direto da frase, ou seja, a derivação da construção</p><p>sintática se dá inversamente à ordem linear das palavras, o que</p><p>demonstra que o processamento se dá a partir das camadas mais</p><p>internas da sintaxe para as mais externas. (Em busca..., 2005)</p><p>Ainda pra Lemle, outro estudo em curso tem o intuito capturar os efeitos</p><p>neurofisiológicos dos encaixes de palavras dentro de palavras. Para entender</p><p>como esse encaixe se processa no cérebro, apresenta-se numa tela de</p><p>computador primeiro a palavra globo e logo depois a palavra globalizar. Como a</p><p>palavra globo está contida em globalizar, globalizar vai ser lida muito mais</p><p>rapidamente do que se a palavra dada antes fosse glória ou lobo. Diz ainda Lemle</p><p>(Em busca..., 2005):</p><p>Também estamos montando um experimento para comparar as ondas</p><p>elétricas decorrentes de outras relações entre palavras, além da relação</p><p>morfológica – como “globo/globalizar”. Vamos pesquisar relações</p><p>fonológicas como “elefante” e “elegante”, ou conceituais, como “nuvem”</p><p>e “chuva”. A nossa hipótese é a de que o facilitador mais forte para o</p><p>processamento da segunda palavra do par será o fator morfológico [...].</p><p>Todas essas pesquisas aqui apresentadas são baseadas nas pesquisas</p><p>anteriores realizadas desde a década de 1950 por Noam Chomsky. Lemle explica</p><p>que a gramática gerativa é uma maneira biolinguística de abordar a capacidade</p><p>da linguagem humana: “Sem um substrato orgânico muito poderoso,</p><p>11</p><p>geneticamente alicerçado, não poderíamos criar, pelas vias da cultura, um</p><p>mecanismo como as línguas humanas, que nos permite relacionar pensamentos</p><p>com cadeias de sons da fala” (Em busca..., 2005).</p><p>TEMA 4 – NEUROFISIOLOGIA DA LINGUAGEM</p><p>A neurofisiologia é uma área do saber que tem por intuito estudar o</p><p>funcionamento do Sistema Nervoso Central, avaliar as funções relacionadas com</p><p>este sistema do corpo humano, além de realizar estudos dos potenciais</p><p>somatossensitivos visuais e auditivos que são importantes no diagnóstico de</p><p>diversas doenças neurológicas e neuromusculares.</p><p>Segundo Faria (2015), a Neurofisiologia apresenta quatro fundamentos</p><p>básicos, os quais estão relacionados à capacidade de se comunicar, adaptar-se</p><p>ao meio, sustentar-se e compreender o mundo a sua volta. Por serem mais</p><p>representativos da funcionalidade do sistema nervoso, os fenômenos mentais,</p><p>que também podem ser denominados de fenômenos psíquicos ou neurológicos,</p><p>ocorrem como parte de sua fisiologia natural.</p><p>Desde a produção do liquor, ao fenômeno da excitabilidade neuronal</p><p>propriamente</p><p>dito, o pensamento, a plasticidade neural, as emoções,</p><p>como raiva, medo, agressividade e afetividade, os fenômenos</p><p>cognitivos, os vários aspectos do comportamento, como um músculo do</p><p>corpo que se contrai respeitando uma ordem do pensamento. Os</p><p>fenômenos neurológicos são inúmeros e quatro deles, fundamentais.</p><p>(Farias, 2015)</p><p>Em relação à capacidade de comunicação, a transmissão de sinais</p><p>elétricos realizada pelos neurônios se apresenta como a base para a produção da</p><p>comunicação no ser humano. Quando um neurônio é de alguma forma estimulado</p><p>com suficiente força, irá produzir um impulso nervoso, que corresponde a uma</p><p>corrente elétrica que percorre o axônio até os botões sinápticos. É necessário que</p><p>esse impulso nervoso encontre a membrana numa condição denominada</p><p>potencial de repouso, ou seja, a -70 milivolts; uma vez iniciado, se autopropagará.</p><p>Os potenciais capazes de gerar tal transmissão de sinal são denominados</p><p>potenciais de ação e estão a >15 milivolts.</p><p>Esses impulsos nervosos, que se caracterizam como sinais elétricos,</p><p>quando liberados percorrem os neurônios, sinapses, órgãos receptores e efetores.</p><p>Quando estimulados e organizados, esses sinais constituem a base da</p><p>comunicação humana, em todas as suas instâncias e nuances (Farias, 2015).</p><p>12</p><p>Quanto aos processos de adaptação do homem ao meio, a neurofisiologia</p><p>se encarrega de estudar a plasticidade neural que é inerente ao ser humano e que</p><p>é definida como a capacidade que o sistema nervoso tem de se transformar em</p><p>resposta às exigências do ambiente em que se encontra. Para Farias (2015), esse</p><p>é um fenômeno que depende de mudanças microestruturais morfológicas e</p><p>fisiológicas que devem acontecer nos próprios neurônios. O termo também pode</p><p>ser definido em relação às sinapses, sendo denominado plasticidade sináptica.</p><p>Quando as sinapses sofrem esse fenômeno plástico, elas podem se fortalecer,</p><p>ganhando robustez e sendo reforçadas pelo fenômeno de potenciação, ou podem</p><p>se desfazer pelos fenômenos da retração e da movimentação dendrítica. Se não</p><p>houvesse a plasticidade neural, não poderíamos aprender nada, e assim não nos</p><p>adaptaríamos ao ambiente em que vivemos.</p><p>Outro fundamento importante da Neurofisiologia é a autosustentação, a</p><p>qual se dá pela produção do liquor. É essa substância que sustenta e protege o</p><p>cérebro contra eventuais choques mecânicos. Além disso, também desempenha</p><p>um papel imunológico, pois serve como veículo para nutrientes e agentes de</p><p>defesa contra infecções. O liquor é produzido pelo plexo coroide e, após circular</p><p>pelo interior do cérebro, é absorvido pelo sistema de drenagem venoso. Cerca de</p><p>100-150 ml são produzidos diariamente. Durante séculos se acreditou que o</p><p>sistema ventricular era onde a alma estava alojada. O estudo do sistema</p><p>ventricular e da neurofisiologia do liquor, tão importante para o sistema nervoso</p><p>central, prova que a absorção de impactos e a proteção são básicas para qualquer</p><p>processo, por mais complexo que ele seja (Farias, 2015).</p><p>O quarto fundamento é aquele que está atrelado à compreensão que o ser</p><p>humano tem do mundo ao seu redor, o que é viabilizado pelo pensamento.</p><p>Segundo Jolivet (1986), pensamento é a capacidade que tem o ser humano de</p><p>conhecer em que consistem as coisas e as relações que elas têm entre si.</p><p>Entendendo que o pensamento precede a linguagem, que é também</p><p>considerada uma forma de pensamento, a neurofisiologia da linguagem busca</p><p>compreender a estrutura, o funcionamento e o desenvolvimento da linguagem a</p><p>partir das áreas do sistema nervoso central, com base nas suas funções e</p><p>fundamentos.</p><p>Segundo Kapitaniuk (2010), essa área de estudo tem por finalidade</p><p>fundamentar hipóteses sobre as capacidades que estão biologicamente</p><p>envolvidas na recepção e produção da linguagem verbal, principalmente na fase</p><p>13</p><p>de aquisição da linguagem e entre os afásicos. Constatações que surgiram</p><p>desses estudos comprovaram que o hemisfério esquerdo é especializado para</p><p>funções sequenciais e lógicas, como as linguísticas, e que o hemisfério direito</p><p>processa informações holísticas, como as empregadas para o reconhecimento de</p><p>faces, vozes conhecidas, imagens, entre outros.</p><p>A partir desses estudos, várias descobertas têm surgido ao longo dos anos,</p><p>ao tempo que novas tecnologias têm surgido e aprimorado as pesquisas na área</p><p>da neurofisiologia, como é o caso da tomografia por emissão de prótons e da</p><p>ressonância magnética, que auxiliam os pesquisadores dando-lhes condição de</p><p>acompanharem os processos da linguagem em imagens produzidas em tempo</p><p>real. Segundo Raichle (1999), é possível observar, por exemplo, regiões</p><p>específicas do cérebro sendo ativadas quando atividades de leitura são efetuadas,</p><p>bem como os neurônios e sua intrincada rede de células.</p><p>A tecnologia tem auxiliado de forma tão profícua o processo de evolução</p><p>da neurociência que, atualmente, a partir dos novos aparelhos, é possível</p><p>visualizar cada parte do cérebro vivo em ação, do maior circuito até a sinapse no</p><p>diminuto espaço entre neurônios. Com aparelhos, como os citados anteriormente,</p><p>é possível registrar a atividade elétrica de uma única molécula no cérebro (Eliot,</p><p>1999).</p><p>Saiba mais</p><p>MASCARELLO, L. J. Lingua(gem) sob duas perspectivas teóricas. Working</p><p>Papers em Linguística, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 61-71, jan./jun. 2009.</p><p>Disponível em:</p><p><https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/view/1984-</p><p>8420.2009v10n1p61>. Acesso em: 13 nov. 2020.</p><p>TEMA 5 – ANATOMIA DA LINGUAGEM</p><p>Quando influenciado pelo meio ambiente, seja ele social ou linguístico, todo</p><p>ser humano pode desenvolver a linguagem. Isso se dá porque todos os seres</p><p>humanos possuem em seus cérebros sistemas anatomofuncionais que permitem</p><p>esse desenvolvimento. Desde o século XIX estuda-se como as patologias da fala</p><p>estavam ligadas a lesões cerebrais, e pesquisas já eram realizadas na busca de</p><p>entender como as partes do cérebro estavam ligadas aos processos da</p><p>linguagem. No entanto, foi a partir da década de 1960 que pesquisadores como</p><p>14</p><p>os franceses Paul Broca e Armand Trousseau, o alemão Carl Wernicke, entre</p><p>outros, realizaram estudos mais aprofundados sobre a anatomia da linguagem.</p><p>Todavia, estudos mais detalhados da fisiologia da linguagem dentro do cérebro</p><p>humano surgiram somente quando foi possível estimular o córtex eletricamente</p><p>utilizando equipamentos computadorizados, como a tomografia e o radioisótopo</p><p>(Jakubovicz; Cupello, 1996).</p><p>Desses estudos, pôde-se caracterizar as principais áreas do cérebro</p><p>ligadas à linguagem e às fases por que o cérebro passa até que a linguagem seja</p><p>expressa:</p><p>a. Fase 1: o lóbulo temporal se encarrega de selecionar as palavras com as</p><p>quais construímos as frases, com as quais verbalizamos o que queremos</p><p>dizer. Trata-se do componente semântico, dos significados. Essas palavras</p><p>estão armazenadas na memória e se relacionam com os acontecimentos</p><p>vividos pelo homem.</p><p>b. Fase 2: ainda dentro do lóbulo temporal, encontra-se a área de Wernicke,</p><p>que é encarregada de interpretar as palavras unindo-as aos sons que lhes</p><p>correspondem. Esta fase está relacionada ao componente fonético da</p><p>linguagem.</p><p>c. Fase 3: uma série de fibras nervosas, que recebem o nome de fascículo</p><p>arqueado, conectam a área de Wernicke e a área de Broca. Esta última se</p><p>encarrega de interpretar os movimentos musculares para cada som de</p><p>cada palavra. É a parte do cérebro que está encarregada da pronúncia das</p><p>palavras.</p><p>d. Fase 4: algumas partes do córtex motor vão se encarregar de enviar</p><p>informações para a boca, língua e laringe para que organizem seus</p><p>músculos para a pronunciação das palavras.</p><p>e. Fase 5: o cerebelo se encarrega da fluidez verbal, organização das</p><p>palavras, sintaxe, leitura, escrita e das habilidades metalinguísticas.</p><p>São várias as áreas do cérebro que se ativam quando se processa a</p><p>linguagem, todavia, as áreas aqui apresentadas são consideradas</p><p>as mais</p><p>básicas da anatomia do cérebro para a produção da linguagem no homem.</p><p>15</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vários estudiosos tentaram explicar como a linguagem se desenvolve no ser</p><p>humano. Uns afirmam que esse desenvolvimento se dá pelas interações com o</p><p>ambiente externo, outros defendem que somente com uma construção interna a</p><p>linguagem poderia ser realizada, mas todos hão de convir que existe uma</p><p>imprescindível e poderosa base biológica que dá suporte para que a linguagem</p><p>humana obtenha sucesso. Para que se entenda como a biologia pode influenciar</p><p>os processos linguísticos, estudar as estruturas cerebrais e musculares que formam</p><p>a linguagem se faz necessário.</p><p>Nesse ínterim, a neurofisiologia da linguagem se apresenta como uma</p><p>ciência que tem por objetivo estudar as estruturas do sistema nervoso central para</p><p>compreender como a linguagem se forma e se desenvolve no ser humano. Nesse</p><p>ponto a tecnologia tem se mostrado como uma grande aliada desses estudos.</p><p>Os estudos de Noam Chomsky se atualizam a cada conhecimento novo que</p><p>surge, assessorados pelas tecnologias que avançam e levam os pesquisadores a</p><p>se aprofundarem cada vez mais na investigação de como o cérebro humano em</p><p>sua vertente biológica funciona para que a linguagem humana possa continuar se</p><p>desenvolvendo.</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Texto de abordagem teórica</p><p>MASCARELLO, L. J. Lingua(gem) sob duas perspectivas teóricas. Working</p><p>Papers em Linguística, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 61-71, jan./jun. 2009.</p><p>Disponível em:</p><p><https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/view/1984-</p><p>8420.2009v10n1p61>. Acesso em: 13 nov. 2020.</p><p>Texto de abordagem prática</p><p>SENA, F. V. de; GOMES, N. dos S. Aquisição da linguagem: uma abordagem</p><p>gerativa. In: Revista Philologus, Rio de Janeiro, ano 21, n. 63 – Supl.: Anais da</p><p>X CNLF, set./dez. 2015. Disponível em:</p><p><http://www.filologia.org.br/rph/ANO21/63supl/039.pdf>. Acesso em: 6 jun. 2018.</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 12. ed. São Paulo: Ed. Ática, 2002.</p><p>CHOMSKY, N. Linguagem e mente: pensamentos atuais sobre antigos</p><p>problemas. Tradução de Lúcia Lobato; revisão de Mark Ridd. Brasília:</p><p>Universidade de Brasília, 1998.</p><p>ELIOT, L. What’s Going on in There? New York: The Penguin Press, 1999.</p><p>EM BUSCA da base biológica da linguagem humana. FAPERJ, 16 jun. 2005.</p><p>Disponível em: <http://www.faperj.br/?id=525.2.9>. Acesso em: 6 jun. 2018.</p><p>FARIAS, L. 4 fenômenos fundamentais da neurofisiologia. Meu Cérebro, 23 dez.</p><p>2015. Disponível em: <https://meucerebro.com/4-fenomenos-fundamentais-da-</p><p>neurofisiologia/>. Acesso em: 6 jun. 2018.</p><p>FERNÁNDEZ, J. L. R.-V.; FAÍLDE R. M.; VIDAL J. T. La Comunicación: Bases</p><p>biológicas. In: MILLÁN-CALENTÍ, J. C.; VIDAL; J. T. (Coord.). Comunicación,</p><p>estrés y accidentabilidad: tres factores de actualidad. Coruña: Universidad de</p><p>Coruña, 1998.</p><p>JAKUBOVICZ, R.; CUPELLO, R. C. M. Introdução à Afasia. Rio de Janeiro:</p><p>Revinter, 1996.</p><p>JOLIVET, R. Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Agir, 1986.</p><p>KAPITANIUK, R. B. de S. Psicolinguística. Apostila da disciplina de</p><p>Psicolinguística do Curso de Bacharelado em Letras Libras. Florianópolis: UFSC,</p><p>2010.</p><p>LEMLE, M. Conhecimento e biologia. Ciência Hoje, São Paulo, v. 31, n. 182,</p><p>p. 34-41, 1998.</p><p>MASCARELLO, L. J. Lingua(gem) sob duas perspectivas teóricas. Working</p><p>Papers em Linguística, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 61-71, jan./jun. 2009.</p><p>Disponível em:</p><p><https://periodicos.ufsc.br/index.php/workingpapers/article/download/1984...</p><p>/11823>. Acesso em: 6 jun. 2018.</p><p>MASGORET, A. M.; GARDNER, R. C. Attitudes, Motivation, and Second</p><p>Language Learning: A Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and</p><p>Associates. [S. l.]: Willey Online Library, 2003. Disponível em:</p><p>17</p><p><https://onlinelibrary. wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-9922.00212>. Acesso em:</p><p>6 jun. 2018.</p><p>PINKER, S. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2002.</p><p>RAICHLE, M. E. Visualizing the Mind: The Scientific American Book of the Brain.</p><p>New York: The LyonsPress, 1999.</p><p>ROCHA, A. F. O cérebro: um breve relato de sua função. São Paulo: FAPESP,</p><p>1999.</p><p>SCARPA, E. M. Aquisição da linguagem. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C.</p><p>(Org.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>p. 203-232.</p><p>SENA, F. V. de; GOMES, N. dos S. Aquisição da linguagem: uma abordagem</p><p>gerativa. In: Revista Philologus, Rio de Janeiro, ano 21, n. 63 – Supl.: Anais da</p><p>X CNLF, set./dez. 2015.</p><p>SILVA, J. C. Da Torre de Babel a Chomsky. UOL Educação, 15 ago. 2017.</p><p>Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/filosofia/filosofia-da-linguagem-1-da-</p><p>torre-de-babel-a-chomsky.jhtm>. Acesso em: 6 jun. 2018.</p><p>AULA 4</p><p>NEUROCIÊNCIA DA</p><p>LINGUAGEM</p><p>Profª Tammy Ribeiro</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>A posse da linguagem distingue os humanos de outros animais. É verdade</p><p>que outros animais também se envolvem em comunicação vocal, como acontece</p><p>com alguns tipos de macacos que têm a capacidade de transmitir algumas</p><p>informações simples usando chamadas de alerta. No entanto, a comunicação</p><p>vocal de tais animais carece da gramática complexa e da alta expressividade que</p><p>caracterizam a linguagem humana. Por que apenas os humanos têm uma</p><p>linguagem sofisticada? Essa é uma das questões centrais para entender a</p><p>identidade humana. Nesta aula, exploramos a evolução da linguagem no contexto</p><p>da evolução biológica dos traços fundamentais subjacentes à interação</p><p>comunicativa.</p><p>Desde os primeiros hominídeos que realizavam uma comunicação por meio</p><p>de uma protolinguagem, que estava longe de ser considerada como linguagem,</p><p>até o momento em que, juntamente com a explosão tecnológica, constatada pelos</p><p>paleontólogos, surgem evidências de produções humanas que somente poderiam</p><p>ter se realizado mediante a capacidade da linguagem.</p><p>Juntam-se a isso as teorias que compreendem o desenvolvimento</p><p>linguístico da criança pequena, com a evolução linguística da espécie, trazendo o</p><p>entendimento de que tal quais os ancestrais humanos, as crianças precisam</p><p>passar por etapas para conseguir alcançar a capacidade linguística.</p><p>Diante disso, começamos nosso estudo, nesta aula, buscando</p><p>compreender como evoluiu a linguagem humana, desde os ancestrais comuns</p><p>dos humanos até os dias de hoje, e ao mesmo tempo fazendo comparações entre</p><p>a comunicação humana e de outros animais.</p><p>Em seguida, partimos para uma discussão sobre a filogênese da linguagem</p><p>humana, buscando um paralelo com sua ontogênese. Logo após, buscamos</p><p>compreender como funcionam os mecanismos da linguagem no homem, para</p><p>posteriormente fazermos um paralelo, objetivando entender como os mecanismos</p><p>motores estão atrelados à aquisição da linguagem pela criança pequena.</p><p>Por fim, fazemos um estudo sobre os mecanismos da função ideacionária</p><p>da linguagem, procurando compreender como essa função influencia na vida das</p><p>pessoas.</p><p>3</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>A linguagem é uma das propriedades humanas que são extensamente</p><p>estudadas ultimamente e, com o avanço da tecnologia, têm aumentado os estudos</p><p>e resultados sobre como essa propriedade humana tem surgido nos homens e</p><p>como ela se processa.</p><p>Uma das vertentes científicas que busca compreender como a linguagem</p><p>surge no ser humano está ligada a estudos sobre como viveram seus ancestrais.</p><p>Ciências como a paleontologia, arqueologia, estudos pré-históricos buscam</p><p>entender em que ponto da história o homem se torna homem utilizando-se da</p><p>linguagem. Comumente, esses estudos são chamados de filogenéticos.</p><p>Outro estudo importante que tem crescido nos últimos anos é o estudo da</p><p>ontogenia, que busca fazer um paralelo entre o desenvolvimento da criança</p><p>pequena e da evolução da espécie. Tudo isso na busca de compreender como a</p><p>propriedade humana da linguagem tem se desenvolvido no ser humano.</p><p>TEMA 1 – COMPREENDENDO A EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM HUMANA</p><p>Por vários séculos tem se especulado</p><p>sobre a evolução da linguagem no ser</p><p>humano. Como estudamos em aulas anteriores, essa área de estudo não é tão fácil</p><p>de ser estudada, tendo em vista que muito raramente existem evidências diretas.</p><p>Normalmente, os estudiosos dessa área do saber realizam suas pesquisas</p><p>buscando deduções em outras formas de evidências, como é o caso das evidências</p><p>arqueológicas, da busca de informações nos fósseis, nos estudos das lesões</p><p>cerebrais e suas causas nos processos comunicativos humanos e também pelos</p><p>estudos da comunicação realizada pelos homens em comparação com os sistemas</p><p>comunicacionais de outros animais como o dos primatas, primos próximos do ser</p><p>humano na escala evolutiva.</p><p>Segundo Seyfarth e Cheney (2017), alguns grupos de animais têm algo que</p><p>à primeira vista parece se assemelhar a um vocabulário primitivo, como é o caso</p><p>de algumas espécies de macacos que possuem um pequeno conjunto de</p><p>chamadas de alarme distintas, cada uma produzida em resposta a um predador</p><p>diferente. Nesse caso, podemos apresentar como exemplo o Chlorocebus</p><p>pygerythrus, espécie de macaco que tem sons bem conhecidos para predadores</p><p>como águia, leopardo e cobra.</p><p>4</p><p>Podemos utilizar como exemplo, também, as galinhas, que, além de ter sons</p><p>de alarme distintos para diferentes predadores, um sistema tão sofisticado quanto</p><p>o dos macacos, têm, ainda, alguns sons específicos para informar sobre alguns</p><p>tipos de alimentos. Outro animalzinho que utiliza sistema de comunicação parecido</p><p>com os aqui apresentados é o cão da pradaria, animal roedor que emprega, talvez,</p><p>o sistema mais sofisticado de sons de alarme de animais (Gibson, 2012).</p><p>Mamíferos empregam um extensivo processo comunicativo entre os de sua</p><p>espécie, normalmente utilizando sons, mas também se valendo de outros artifícios</p><p>como a exibição visual, mensagens químicas e até comunicação tátil. Para Burling</p><p>(2011), nós, humanos, não somos exceção: nosso antigo sistema de comunicação</p><p>primata engloba muitos sinais não verbais, incluindo risos, choro, sorrisos, gritos de</p><p>dor e posturas de agressão ou apaziguamento.</p><p>Buscando uma comparação entre a linguagem humana e os sistemas de</p><p>comunicação de alguns primatas, Gibson (2012) e Knight e Power (2012), afirmam</p><p>que, embora todas as espécies de grandes símios tenham capacidades mentais e</p><p>comunicativas suficientes para usar protolinguagens rudimentares, nenhum o faz</p><p>na natureza. Assim, segundos essas autoras, a protolinguagem quase com certeza</p><p>data de um período subsequente à separação filogenética hominina de chimpanzés</p><p>e bonobos, por volta de 5 a 8 milhões de anos atrás, no período geológico chamado</p><p>Mioceno.</p><p>Segundo Wood e Bauernfeind (2012), a linguagem é uma inovação nos</p><p>homininis, tribo de primatas hominídeos, antepassado comum dos homens e</p><p>chimpanzés. Embora um número de hominídeos e possíveis fósseis de hominídeos</p><p>datem do longo período que dura de 2 a 7 milhões de anos, não sabemos com</p><p>certeza se algum desses primeiros hominídeos, como o Paranthropus, o</p><p>Ardipithecus, o Australopithecus ou o Homo habilis eram nossos ancestrais diretos</p><p>e, muito menos, podemos dizer se algum desses homininis tinha alguma forma de</p><p>protolinguagem ou qualquer coisa que reconheceríamos como fala. Se o fizeram,</p><p>não há como saber com base na anatomia dos fósseis, mas se sabe que a maioria</p><p>das espécies tinha tamanhos de cérebro um pouco maiores que os macacos e</p><p>possuíam o osso hioide.</p><p>Diante disso, é perceptível que quase todos os australopitecinos e formas</p><p>primitivas do gênero Homo fizeram avanços definidos na direção de adaptações</p><p>semelhantes às humanas. Há claras evidências de que, por volta de 2.6 milhões de</p><p>anos atrás, esses ancestrais já fabricavam ferramentas de pedras afiadas que eram</p><p>5</p><p>usadas para cortar carne e tendões. Achados paleontológicos de ossos longos e</p><p>crânios indicam que alguns artefatos ancestrais em formato de martelo foram</p><p>usados ainda mais cedo e que possíveis marcas de corte nos ossos sugerem que</p><p>ferramentas de pedra fabricadas ou com bordas afiadas também podem ter sido</p><p>usadas antes de 3 milhões de anos atrás (McPherron et al. 2010).</p><p>Embora a maioria mantivesse algumas adaptações para um estilo de vida</p><p>arbóreo, como é o caso dos macacos, todas também eram bípedes em algum grau.</p><p>O bipedismo é uma característica frequentemente formulada para servir como uma</p><p>pré-adaptação à laringe descendente que caracteriza os humanos modernos</p><p>(MacLarnon, 2012). A maioria desses hominídeos também apresentava dentes</p><p>molares aumentados com camadas de esmalte mais espessas do que geralmente</p><p>está presente nos macacos, sugerindo adaptações na dieta (Wood; Bauernfeind,</p><p>2012).</p><p>Segundo Whangham (2009), entre 2 e 4 milhões de anos atrás os</p><p>hominídeos primitivos iniciaram sua longa jornada evolucionária em busca da</p><p>adaptação alimentar, que acabou sendo caracterizada pela culinária e pela</p><p>exploração de alimentos com alta densidade de nutrientes, que eram difíceis de</p><p>adquirir pelas vias da caça ou da extração.</p><p>Essas estratégias alimentares alteradas permitiram e foram acompanhadas</p><p>por grandes mudanças na história de vida e na estrutura social. Por exemplo, os</p><p>seres humanos são menos maduros no nascimento do que os macacos, têm um</p><p>período mais longo de crescimento e maturação e vivem mais. Além disso, os</p><p>adultos humanos, ao contrário dos adultos macacos, formam laços de</p><p>compartilhamento de comida entre homens e mulheres. Possivelmente, essas</p><p>dietas, história de vida e mudanças sociais desempenharam um papel na seleção</p><p>de vários aspectos de protolinguagem, balbuciação ou fala (Falk, 2012; Locke,</p><p>2012; Parker; Gibson 1979; Deacon, 1997; Hrdy, 2009).</p><p>Segundo Ferreira et al. (2000, p. 189):</p><p>O desenvolvimento de múltiplos processos gestuais, faciais e sonoro-</p><p>verbais, acompanhados de especializações hemisféricas elaboradas, já</p><p>claramente presentes nos primatas inferiores, proporcionaram, ao longo</p><p>da evolução, o surgimento da linguagem humana nos padrões que</p><p>conhecemos e utilizamos atualmente.</p><p>Todavia, é importante destacar que, mesmo diante de toda essa evolução</p><p>compartilhada entre os hominídeos, nenhum desses sistemas de comunicação,</p><p>incluindo a própria sinalização não verbal utilizada por estes, pode ser considerado</p><p>6</p><p>como linguagem. Esses sistemas, aqui citados, não podem combinar sinais para</p><p>produzir novos significados, e, para a linguagem, essa propriedade é fundamental</p><p>(Tallerman; Gibson, 2011). O princípio combinatório, explorado em diferentes níveis</p><p>de organização, é um atributo crucial e distintivo da linguagem:</p><p>A propriedade abrangente, compartilhada por nenhum outro sistema</p><p>animal, é a produtividade aberta da linguagem: os seres humanos</p><p>combinam sinais para produzir um conjunto infinito de significados</p><p>distintos e incomparáveis, além de poder transmitir qualquer tópico que</p><p>possa ser pensado, inclusive ausente, hipotético, e eventos e entidades</p><p>fictícios, (Tallerman; Gibson, 2011, p. 2, tradução livre)</p><p>Vários autores, entre estes Chomsky, acreditam que a linguagem somente</p><p>tenha surgido no homem muito recentemente, por volta de 35 a 40 mil anos atrás,</p><p>num período conhecido como o Paleolítico Superior. Como evidência dessa crença</p><p>está o aumento massivo de sofisticação tecnológica constatado no registro</p><p>arqueológico europeu. Essa tecnologia levou a ferramentas compostas, como</p><p>arpões, lanças, lâminas de pedra, além de uma variedade maior de materiais</p><p>utilizados, incluindo marfim, osso e chifre, bem como uma explosão em formas de</p><p>arte, incluindo ornamentos pessoais, um aumento no uso de pigmentos, esculturas</p><p>em vários materiais, pinturas rupestres, instrumentos musicais e outros, todos</p><p>associados à cognição simbólica (Tattersall, 2010), necessidade básica para a</p><p>existência da linguagem.</p><p>TEMA 2 – DA FILOGÊNESE À ONTOGÊNESE DA LINGUAGEM</p><p>A filogenia é uma área do saber que busca conhecer os conceitos de</p><p>ancestralidade e descendência</p><p>dentro de um processo evolutivo, baseado nas</p><p>teorias de Darwin. Valendo-se de estudos morfológicos, moleculares,</p><p>comportamentais, genéticos e outros, essa área de estudo considera hipóteses</p><p>sobre as relações de ancestralidade entre as espécies, tendo em vista que todos</p><p>os seres humanos tiveram um ancestral monocelular em comum.</p><p>Quando se fala em seres humanos, a filogenia busca compreender as</p><p>diferenças e semelhanças que estes têm com seus parentes genéticos próximos,</p><p>os símios.</p><p>Já a ontogenia, que tem por finalidade estudar os processos biológicos de</p><p>desenvolvimento dos seres vivos, desde a fecundação até a vida adulta, busca</p><p>compreender as transformações que ocorrem no organismo durante as etapas do</p><p>seu desenvolvimento. Segundo Haeckel (1866), a ontologia seria determinada pela</p><p>7</p><p>filogenia, pois cada fase do desenvolvimento de uma pessoa representa uma das</p><p>formas adultas que aparecem em sua história evolutiva, ou seja, do</p><p>desenvolvimento embrionário à vida adulta, o homem repete as etapas do seu</p><p>processo evolutivo. Diante disso, o autor ficou muito conhecido pela frase icônica:</p><p>“A ontogenia recapitula a filogenia”.</p><p>Diante disso, para compreender como os seres humanos adquiriram a</p><p>linguagem, os estudiosos da filogenia buscam nos ancestrais próximos do Homo</p><p>sapiens, com base em estudos anatômicos, comportamentais e outros, em que</p><p>ponto da evolução esses indivíduos começaram a esboçar características próximas</p><p>daqueles que são dotados de linguagem.</p><p>Cruzando dados anatômicos e sociais adquiridos por pesquisas</p><p>arqueológicas, pode-se notar que um processo lento e gradual de aumento do</p><p>crânio a partir dos arcantropos proporcionou o desenvolvimento cerebral das</p><p>regiões frontais inferiores e ampliou o crescimento em leque das regiões fronto-</p><p>têmporo-parietal, fundamentais aos mecanismos da linguagem em seus aspectos</p><p>verbais, gestuais e motores (Ferreira et al., 2000).</p><p>Ainda segundo Ferreira et al. (2000), nessa evolução, o crescimento das</p><p>regiões frontais médias, particularmente o das regiões pré-centrais e dos giros</p><p>frontal médio e inferior, possui grande importância nos mecanismos de expressão</p><p>da linguagem. É importante destacar que o desenvolvimento dessas regiões ocorre</p><p>num processo concomitante e associado, promovendo o crescimento neural</p><p>simultâneo das áreas de linguagem, dos centros de planejamento motor complexo,</p><p>área pré-motora e motora suplementar, e das áreas motoras da mão e da face</p><p>localizadas no giro pré-central, em íntimo contato anatômico com as anteriores. Na</p><p>análise do crânio do Australopithecus anamensis, nota-se, apesar de seu pequeno</p><p>volume, uma base craniana e um forame magno já bastante próximos do padrão</p><p>humano, demonstrando uma conexão entre tronco e medula e uma estrutura</p><p>crânio-cervical, sede do aparelho fonador, bem próxima aos padrões morfológicos</p><p>atuais. Tudo isso propiciando a organização da linguagem no homem (Ferreira et</p><p>al., 2000).</p><p>Para explicar como o homem conseguiu alcançar a capacidade da</p><p>linguagem, atentar somente aos limites da biologia é insuficiente. Há que se buscar</p><p>as origens da linguagem humana nas condições externas que os descendentes</p><p>diretos dos humanos viveram. Um fator a ser observado é que as modificações</p><p>cranianas, acompanhadas do crescimento da massa encefálica, principalmente</p><p>8</p><p>fronto-têmporo-parietal, possibilitaram o fabrico de ferramentas e outros produtos</p><p>da indústria paleolítica, de grande interesse ao estudo neurofisiológico dos</p><p>ancestrais do homem (Ferreira et al., 2000).</p><p>Segundo Clarindo, Borela e Castro (2014), é na atividade do trabalho que as</p><p>ações são designadas, e nesse processo nasce a linguagem. De início, toda</p><p>relação da ação com a linguagem está intimamente ligada com o caráter prático</p><p>dessa ação. O sentido dos sons e gestos dependia das situações práticas</p><p>realizadas. Já Ferreira et. al. (2000) enfatizavam que o aumento significativo do</p><p>número de instrumentos fabricados e sua padronização, pelo Homo erectus, por</p><p>exemplo, é um fato de suma importância ao estudo da linguagem, pois indica a</p><p>hipótese de transmissão dos conhecimentos e das técnicas de fabricação de</p><p>instrumento, fato que somente é possível com a presença de uma linguagem</p><p>eficiente.</p><p>Do exposto, tem-se que, é na atividade humana fundamental, ou seja, o</p><p>trabalho social, que se cria no homem a necessidade de se comunicar,</p><p>assim a linguagem é um dos fatores decisivos para passagem da conduta</p><p>instintiva animal do homem para a conduta consciente. (Clarindo; Borela;</p><p>Castro, 2014)</p><p>É consenso entre os estudiosos que o surgimento da linguagem no homem</p><p>é concomitante ao avanço das técnicas de fabricação de instrumentos. Segundo</p><p>Leroi-Gourhan (1990), é proposto por cientistas e estudiosos dos processos</p><p>filogenéticos da linguagem humana que existe uma sintonia evolutiva entre as</p><p>atividades de fabricação de objetos e a linguagem, o que permite inferir, pela</p><p>análise dos utensílios fabricados pelos pré-hominídeos, que a linguagem,</p><p>provavelmente, já se mostrava presente, de forma rudimentar, nos arcantropos</p><p>mais primitivos.</p><p>O nascimento da linguagem levou a que, progressivamente, fosse</p><p>aparecendo todo um sistema de códigos que designava objetos e ações</p><p>e suas relações. Finalmente, formaram-se códigos sintáticos complexos</p><p>de frases inteiras, as quais podiam formular as formas complexas de</p><p>alocução verbal. (Luria, 1986, p. 22).</p><p>Em parte, compreendida essa evolução da linguagem humana, e</p><p>comparando-a com o desenvolvimento da criança em relação à sua linguagem,</p><p>estudiosos perceberam que há, em alguns pontos, uma equiparação entre estes.</p><p>Segundo o linguista contemporâneo Derek Bickerton (1990), existe uma</p><p>protolinguagem identificável que é compartilhada por macacos treinados e</p><p>crianças. Essa protolinguagem equivale a uma concepção tradicional, porém</p><p>9</p><p>imprecisa, da sub-linguagem dos dois, um código telegráfico sem morfemas</p><p>gramaticais, com base na ordem das palavras como dispositivo gramatical básico</p><p>e expressando uma coleção de conceitos básicos pré-linguísticos.</p><p>Para Montes (1971), essa primeira manifestação da linguagem na criança é</p><p>o balbuciar, expressão não linguística que somente tem em comum com a língua</p><p>os órgãos e as funções fisiológicas que são empregados para a produção do</p><p>idioma. Para o autor, a criança, ao balbuciar, se torna consciente de suas</p><p>possibilidades fonéticas e tem o prazer de usá-las sem função aparente que não</p><p>seja puramente expressiva ou lúdica:</p><p>Parece muito provável que o balbucio se constitua na imitação da forma</p><p>linguística ouvida dos adultos, ou que pelo menos a linguagem destas,</p><p>condicione, molde ou transforme, à sua imagem, o balbucio da criança. Se</p><p>é assim, então fica claro que a “forma” é o primeiro parâmetro no</p><p>aprendizado da língua. Mas se trata de uma forma elementar e rudimentar,</p><p>bastante diferente do que é a “forma" de qualquer linguagem</p><p>desenvolvida. Para que esta “forma” elementar se transforme na “forma”</p><p>elaborada e estruturada da língua, é necessário que a criança penetre o</p><p>conteúdo, em detrimento de distinguir um número cada vez maior de</p><p>realidades. (Montes, 1971, p. 22, tradução livre)</p><p>Balbuciar, com base nessa interpretação, é imitar, e imitação não pode ser</p><p>considerada como linguagem, mas se apresenta como um primeiro passo para a</p><p>aquisição processual da linguagem na criança. É nesse processo que a criança</p><p>distingue as realidades que lhe são impostas e desenvolve progressivamente o</p><p>núcleo de seu balbucio primitivo, adequando-o ao sistema fonológico de sua língua,</p><p>à norma fonética de seu ambiente, mas para que isso possa acontecer, a mera</p><p>imitação é insuficiente; é necessário que a criança se aproprie do conteúdo, ou</p><p>seja, dos significados de cada palavra e é nesse ponto que surge a linguagem na</p><p>criança.</p><p>Ontogeneticamente falando, não há diferenças formais substantivas entre os</p><p>enunciados de macacos treinados e</p><p>a fala realizada por crianças pequenas. A</p><p>evidência do balbucio poderia, portanto, ser tratada como consistente com a</p><p>hipótese de que o desenvolvimento ontogenético da linguagem reproduz</p><p>parcialmente seu desenvolvimento filogenético. Segundo Bickerton (1990, p. 115,</p><p>tradução nossa), “A fala dos menores de dois anos assemelhava-se a um estágio</p><p>no desenvolvimento da linha hominídea entre ancestrais remotos, sem palavras e</p><p>ancestrais com línguas muito parecidas com as de hoje”.</p><p>Saiba mais</p><p>10</p><p>Continuaremos a discutir nesta aula sobre como se processa a linguagem</p><p>nas crianças pequenas, mas para que você compreenda melhor as discussões</p><p>que aqui estão sendo feitas, sugerimos a leitura do texto a seguir:</p><p>FERREIRA, R. G. F. et al. A filogênese da linguagem: novas abordagens e antigas</p><p>questões. Arquivos de Neuropsiquiatria, v. 58, n. 1, p. 188-194, 2000.</p><p>Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0004-</p><p>282X2000000100030&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: 14 jun. 2018.</p><p>TEMA 3 – OS MECANISMOS DA LINGUAGEM NA CRIANÇA PEQUENA</p><p>Embora demorado, é possível descrever os comportamentos que as</p><p>crianças produzem quando adquirem a linguagem, isto é, o que as crianças fazem</p><p>quando aprendem a língua. A tarefa mais difícil é descobrir como eles fazem isso.</p><p>Muitas teorias foram oferecidas para explicar como as crianças aprendem a língua.</p><p>Embora haja discordância nos detalhes, todos os relatos modernos aceitam o fato</p><p>de que elas chegam ao aprendizado de idiomas preparadas para aprender. A</p><p>discordância central está no que cada teoria leva a criança a ser preparada.</p><p>A maioria delas adquire a linguagem com relativa facilidade e, em linhas</p><p>gerais, adquire a linguagem de acordo com uma trajetória comum. No entanto,</p><p>dentro das semelhanças notáveis que caracterizam o aprendizado de línguas em</p><p>crianças, existem igualmente diferenças individuais na taxa e no tempo do</p><p>crescimento léxico e sintático (Goldin-Meadow, 2015).</p><p>Segundo Kuhl (2010), para entender melhor estas questões, a última década</p><p>produziu avanços rápidos em técnicas não invasivas que examinam o</p><p>processamento de linguagem em crianças pequenas, entre estas se incluem a</p><p>eletroencefalografia; os potenciais relacionados a eventos; o</p><p>magnetoencefalograma; a ressonância magnética funcional; e a espectroscopia de</p><p>infravermelho, entre outras.</p><p>Esses estudos cerebrais e comportamentais indicam um conjunto muito</p><p>complexo de sistemas cerebrais em interação na aquisição inicial da linguagem,</p><p>muitos dos quais parecem refletir o processamento da linguagem adulta, mesmo</p><p>no início da infância. Na idade adulta, a linguagem é altamente modularizada, o que</p><p>explica os padrões muito específicos de déficits de linguagem e danos cerebrais</p><p>em pacientes adultos após acidente vascular cerebral (Dehaene-Lambertz et al.,</p><p>2006; Kuhl, 2010).</p><p>11</p><p>Diferentemente dos adultos, as crianças pequenas devem começar a vida</p><p>com sistemas cerebrais que lhes permitam adquirir qualquer língua a que estejam</p><p>expostos. Segundo Petitto e Marentette (1991), estes podem adquirir linguagem na</p><p>condição de vocal-auditivo ou de código visual-manual, aproximadamente na</p><p>mesma época da vida.</p><p>As pesquisas ainda estão em estágio inicial de compreensão dos</p><p>mecanismos cerebrais subjacentes à flexibilidade inicial dos bebês em relação à</p><p>aquisição de linguagem, sua capacidade de adquirir linguagem por olho ou ouvido</p><p>e adquirir uma ou mais línguas, além da redução dessa flexibilidade inicial, que</p><p>ocorre com o avançar da idade, o que diminui drasticamente nossa capacidade de</p><p>adquirir uma nova linguagem quando adultos (Newport, 1990).</p><p>O cérebro infantil está primorosamente preparado para “decifrar o código da</p><p>fala” de uma forma que o cérebro adulto não pode. Descobrir como isso acontece</p><p>é um quebra-cabeça muito interessante. Uma verdade compartilhada pelos</p><p>principais estudiosos da linguagem na infância é que a língua apresenta um período</p><p>“crítico” para o aprendizado (Kuhl, 2010). Este período equivale a um espaço de</p><p>tempo no desenvolvimento da criança, no qual ela está mais propensa ao</p><p>aprendizado de qualquer língua, conseguido aprender até mais de uma língua</p><p>simultaneamente, sem prejuízos.</p><p>No domínio da linguagem, crianças pequenas são aprendizes superiores</p><p>quando comparados aos adultos, apesar da superioridade cognitiva destes. Ainda</p><p>assim, nem todos os aspectos da linguagem exibem as mesmas “janelas” críticas</p><p>temporalmente definidas. Para Kuhl (2010, em tradução livre),</p><p>O tempo de desenvolvimento dos períodos críticos para aprendizagem de</p><p>níveis fonéticos, lexicais e sintáticos da linguagem variam, embora os</p><p>estudos ainda não possam documentar o momento preciso em cada nível</p><p>individual. Estudos indicam, por exemplo, que o período crítico para a</p><p>aprendizagem fonética ocorre antes do final do primeiro ano, enquanto o</p><p>aprendizado sintático floresce entre 18 e 36 meses de idade. O</p><p>desenvolvimento de vocabulário “explode” aos 18 meses de idade, mas</p><p>não parece ser tão restrito pela idade quanto outros aspectos da</p><p>aprendizagem de línguas – é possível aprender novos itens de vocabulário</p><p>em qualquer idade.</p><p>Compreendendo o momento em que, normalmente, a aprendizagem da</p><p>linguagem é mais forte, pais, educadores, cientistas podem agir de forma mais</p><p>incisiva na busca de melhorar a vida futura das crianças. Hoje já se sabe que, nos</p><p>primeiros anos de vida, crianças estão mais propensas a aprender mais de uma</p><p>língua simultaneamente. Para Kuhl (2010), um dos objetivos das pesquisas futuras</p><p>12</p><p>será documentar a “abertura” e o “fechamento” de períodos críticos para todos os</p><p>níveis de linguagem e entender como eles se sobrepõem e por que diferem.</p><p>Toda criança desprovida de alguma deficiência tem em si a capacidade de</p><p>aprender a expressar sua linguagem, seja com base em uma língua falada, gestual,</p><p>seja por expressões faciais ou gesticulares, seja pela ausência de gestos ou até</p><p>pelo silêncio, independentemente de ter ou não recebido grandes quantidades de</p><p>estímulos externos, ou estímulos escassos. Porém, quanto mais experiências</p><p>educativas essa criança tiver, melhor expressão essa terá em sua linguagem.</p><p>TEMA 4 – RELAÇÃO ENTRE MECANISMOS MOTORES E A LINGUAGEM</p><p>HUMANA</p><p>Se o surgimento da linguagem nas crianças é um dos grandes</p><p>acontecimentos da infância, sua condição para movimentar-se é bem anterior. Na</p><p>atualidade existe um renovado interesse pela análise de como o movimento na</p><p>criança se relaciona com outras dimensões do desenvolvimento, incluindo a</p><p>linguagem. Nessa busca, vários autores chegaram ao ponto de defender uma</p><p>origem motora para o desenvolvimento cognitivo, concedendo ao corpo um papel</p><p>ativo no desenvolvimento da cognição humana e assumindo que nossas ações e</p><p>movimentos são chave para este desenvolvimento (Gallagher, 2011; Iverson;</p><p>Braddock, 2010; Borghi; Cimatti, 2010).</p><p>Segundo Rocha (1999), a linguagem é, antes de mais nada, uma mímica</p><p>motora que as vezes necessita da produção do som para ser vinculada a outros</p><p>indivíduos. Azcoaga (et al., 1981) preconizava que os elementos comunicativos</p><p>da linguagem resultam de uma atividade biológica. Muitas dessas atividades</p><p>podem ser ditas inatas, como a mímica facial, por exemplo, sendo a maioria</p><p>aprendida muito cedo e outras mais tardiamente com o contato social intenso.</p><p>A cada nova conquista motora, supõe-se uma intensa mudança na forma</p><p>como a criança se relaciona e se comunica com seu entorno social e material. A</p><p>capacidade motora exploratória das crianças pequenas é fundamental para seu</p><p>futuro desenvolvimento, já que, segundo Bornstein, Hahn e Suwalsky (2013)</p><p>permite prenunciar o rendimento acadêmico na adolescência, sendo que as</p><p>informações e experiências que os pais oferecem aos seus filhos cada vez mais</p><p>cedo aumentam as chances do rendimento cognitivo e motor futuro das crianças.</p><p>Outra questão importante está na condição de que, antes de</p><p>for clinical and</p><p>research practices. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. v.</p><p>47, p. 173-186. 2004.</p><p>CLARINDO, C. B. S.; BORELLA, T.; CASTRO, R. M. de. O desenvolvimento da</p><p>filogênese e da ontogênese da Linguagem: alguns aspectos, segundo a teoria</p><p>histórico-cultural. Revista Ibero-americana de estudos em educação, v. 9, n. 3,</p><p>p. 599-613, 2014.</p><p>DEACON, T. W. The symbolic species: The coevolution of language and the</p><p>brain. New York: W. W. Norton and Company/London: Penguin Press. 1997.</p><p>DEHAENE-LAMBERTZ, G. et al. Functional segregation of cortical language</p><p>areas by sentence repetition. Human brain mapping, v. 27, n. 5, p. 360-371,</p><p>2006.</p><p>FALK, D. The role of hominin mothers and infants in prelinguistic evolution. In:</p><p>TALLERMAN, M.; GIBSON K. R. The Oxford handbook of language evolution.</p><p>New York: Oxford University Press. 2012.</p><p>FERREIRA, R. G. F. et al. A filogênese da linguagem: novas abordagens e antigas</p><p>questões. Arquivos da Neuropsiquiatria, v. 58, n. 1, p. 188-194, 2000;</p><p>18</p><p>GALLAGHER, S. How the body shapes the mind. Oxford: Calendon Press.</p><p>2011.</p><p>GIBSON K. R. Are other animals as smart as great apes? Do others provide better</p><p>models for the evolution of speech or language? In: TALLERMAN, M.; GIBSON K.</p><p>R. The Oxford handbook of language evolution. New York: Oxford University</p><p>Press, 2012.</p><p>GOLDIN-MEADOW, S. Studying the mechanisms of language learning by varying</p><p>the learning environment and the learner. Language Cognitive Neuroscience, v.</p><p>30, n. 8, p. 899–911, 2015.</p><p>HAECKEL, E. Generelle Morphologie der Organismen. Berlin: G. Reimer, 2 Vol.</p><p>1866.</p><p>HALLIDAY, M. A. K. Language as social semiotic: the social interpretation of</p><p>language and meaning. Baltimore, MD: University Park Press, 1978.</p><p>HALLIDAY, M.; MATTHIESSEN, C. An introduction to functional grammar.</p><p>London: Hodder Arnold, 2004.</p><p>HRDY, S. B. Mothers and others: the evolutionary origins of mutual</p><p>understanding. 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A segunda apresenta-se como</p><p>uma perturbação nas células nervosas, que tem como sintomas descargas</p><p>aleatórias que desencadeiam crises em que o indivíduo perde os sentidos e inicia</p><p>um processo convulsivo.</p><p>Muitas são as causas desses distúrbios que estamos apresentando aqui,</p><p>muitos também são os sintomas, mas nesta aula iremos destacar aqueles que</p><p>estão atrelados à aquisição da linguagem e ao processo comunicativo dos</p><p>indivíduos que têm essas condições neurológicas específicas.</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>Nos dias atuais, o TEA atinge por volta de 80 milhões de pessoas no mundo;</p><p>somente no Brasil, podem-se contar pelo menos 2 milhões de pessoas. Ao mesmo</p><p>tempo, estima-se que a epilepsia acometa por volta de 50 milhões de pessoas,</p><p>sendo que o Brasil reúne 1,3% dessas pessoas.</p><p>A maioria dos casos de epilepsia ocorre em crianças e adolescentes, mas</p><p>também pode surgir na vida adulta. No TEA, por sua vez, os pais já podem perceber</p><p>as alterações nos primeiros anos de vida da criança.</p><p>De acordo com dados da Organização das Nações Unidas (ONU), a</p><p>epilepsia ocorre em 1 a cada 100 crianças, enquanto o TEA ocorre em 1 a cada 70</p><p>crianças, sendo, neste último caso, maior a incidência no sexo masculino, em uma</p><p>proporção de 4 meninos para 1 menina.</p><p>Esses dois transtornos neurológicos trazem impactos muito importantes</p><p>sobre os processos cognitivos daqueles que têm essas condições, afetando desde</p><p>a aquisição da linguagem (que se dá de forma diferente) até as manifestações</p><p>desenvolvimento da linguagem. Crianças em situação de vulnerabilidade social,</p><p>que sofrem maus tratos, abandono, violência dentre outros, podem vir</p><p>apresentar dificuldades e também atrasos no desenvolvimento da linguagem. A</p><p>relação parental deve ser vista e tratada com seriedade, pois exerce grande</p><p>influencia no desenvolvimento do processo de aprendizagem infantil. (Nogueira;</p><p>Altafim; Rodrigues, 2011)</p><p>Com relação aos fatores sociais, Vygotsky (1931), a partir da sua teoria</p><p>histórico-social, destaca que as trocas que o sujeito realiza com o meio vão</p><p>influenciar no desenvolvimento da aprendizagem. O referido autor evidencia que</p><p>todo aprendizado está baseado no conjunto das experiências culturais, as fases</p><p>iniciais do desenvolvimento da linguagem estão diretamente ligados a reflexos</p><p>condicionados, ou seja, o ambiente torna-se determinante nesse processo de</p><p>desenvolvimento.</p><p>Vygotsky (1931) afirma que:</p><p>Todas as funções mentais superiores são internalizadas nas</p><p>relações sociais, são a base da estrutura social da</p><p>personalidade. Sua composição, estrutura genética e modo de</p><p>ação, em uma palavra, toda a natureza é social, portanto, o</p><p>homem mantém as funções de comunicação com ele mesmo (p.</p><p>150).</p><p>6</p><p>Assim percebe-se a importância de a criança estabelecer trocas com</p><p>meios que favoreçam sua aprendizagem, distante de brigas, situações de</p><p>violência, riscos e pobreza extrema, pois estes vão contribuir negativamente,</p><p>atrasando e dificultando seu desenvolvimento.</p><p>Conforme cita Araujo (2005), "A maneira pela qual as pessoas falam do</p><p>mundo está relacionada com a maneira pela qual o mundo é compreendido e,</p><p>em última análise, como essas pessoas atuam nele, e o conceito de mudança</p><p>revolucionária depende, em grande parte, da maneira pela qual o mundo é</p><p>estruturado pela linguagem" (Ecles, R.; Nohria, N., 1992, p. 58).</p><p>A forma como se compreende o que está à sua volta está intrinsecamente</p><p>ligada à forma como o indivíduo se expressa em relação à sua realidade.</p><p>Linguagem, além de simples expressão mecânica, biológica, é compreensão de</p><p>mundo, e a compreensão do mundo influencia diretamente na forma com os</p><p>seres humanos agem no mundo.</p><p>TEMA 2 – AS TEORIAS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM</p><p>Nos anos que se sucederam aos primeiros estudos médicos relacionados</p><p>a como o cérebro humano funciona, vários estudiosos se propuseram a</p><p>investigar como a linguagem humana se processa desde os primeiros momentos</p><p>de vida até a fase adulta. Destes estudos surgiram várias teorias, entre elas as</p><p>teorias Inatista, Condutista, Cognitiva e Construtivista.</p><p>Entre seus principais expoentes estão Noah Chomsky, que postulou a</p><p>Teoria Inatista; Burrhus F. Skinner, que apresentou seu posicionamento</p><p>Condutista da aquisição da linguagem; enquanto que a Teoria Cognitiva é</p><p>pensada por Jean Piaget, que contemporaneamente a Lev Vygotsky, também</p><p>apresenta aspectos da muito divulgada nos dias atuais Teoria Construtivista.</p><p>Outros pensamentos e teorias surgiram nesse tempo, porém não tiveram</p><p>tanta ênfase e discussões como os apresentados nesta aula. A partir de agora</p><p>apresentamos alguns aspectos dessas teorias, evidenciando que, mesmo com</p><p>divergências muito contundentes entre elas, todas tiveram e continuam tendo</p><p>muita força na explicação de como a linguagem se desenvolve no ser humano.</p><p>Chomsky destacou que “a criança possui uma teoria inata sobre</p><p>descrições estruturais [gramaticalmente] potenciais que é suficientemente rica e</p><p>desenvolvida para lhe permitir determinar, a partir de uma situação real em que</p><p>7</p><p>ocorre um sinal, quais as descrições estruturais que podem ser apropriadas a</p><p>este sinal” (Chomsky, 1975: 115).</p><p>O autor aponta que a capacidade do ser humano de falar e compreender</p><p>uma língua deve ser entendida como algo inato, nesta perspectiva suscita a</p><p>teoria que tem como foco:</p><p>O fato de crianças dominarem uma língua natural com surpreendente</p><p>rapidez, apesar da ausência de evidência negativa, da frequência com</p><p>que sentenças incompletas ou interrompidas são usadas pelos adultos,</p><p>somado ao fato de que o input a que a criança é efetivamente exposta</p><p>é finito [...] Isto é, a informação que se faz necessária e não está</p><p>disponibilizada no input linguístico recebido pelas crianças é atribuída a</p><p>princípios linguísticos inatos. (Chomsky, 2002, p.32)</p><p>Como explicar a quantidade de organizações gramaticais e frasais faladas</p><p>pelas crianças pequenas, já que não há condições de os adultos ensinarem</p><p>todas as combinações existente na língua para estas? Para Chomsky (2002) as</p><p>crianças possuem uma gramática interna, gerativa, que faz com que esta</p><p>produza novas expressões que, na maioria das vezes, já existem na língua</p><p>materna.</p><p>Chamamos a teoria da linguagem de Peter [um sujeito qualquer] de</p><p>“gramática” de sua linguagem. A língua de Peter determina uma gama</p><p>infinita de expressões, cada uma com seu som e significado. Em</p><p>termos técnicos, a língua de Peter, gera as expressões de sua</p><p>linguagem. A teoria de sua linguagem é, portanto, chamada gerativa.</p><p>(Chomsky, 2002, p.32)</p><p>Uma gramática interna, que gera uma gama infinita de expressões que</p><p>casam perfeitamente com a gramática da linguagem utilizada pelos nativos,</p><p>conterrâneos da criança. Isso se processa de dentro para fora, mas somente se</p><p>efetiva se houver o estímulo externo. Somente conversando com a criança,</p><p>interagindo com esta, este mecanismo de nascença vai ser ativado e a</p><p>linguagem na criança vai se desenvolver.</p><p>Indo por outro caminho, Skinner apresenta sua teoria, postulando que a</p><p>criança não desenvolve a linguagem por si mesma, mas necessita de uma série</p><p>de fatores externos para que esta se desenvolva. Definindo-se como um</p><p>behaviorista radical, este teórico tem por objetivo epistemológico combater todo</p><p>pensamento voltado à uma função interna na explicação dos comportamentos</p><p>onde o meio, na sua concepção, tem um papel central. (Parot, 1978)</p><p>Baseando-se em estudos do comportamento dos animais, Skinner</p><p>entende que o comportamento humano, nesse caso, o processo de aquisição da</p><p>linguagem, é compreendido mediante uma cadeia de estímulo-resposta-reforço.</p><p>8</p><p>Enquanto o meio oferece os estímulos linguísticos, a criança acaba por fornecer</p><p>respostas, compreendendo ou produzindo novas fórmulas linguísticas, o que</p><p>prontamente é reforçado pelos adultos que estão em seu entorno.</p><p>Esse reforço pode ser positivo, quando há o acréscimo ao estímulo</p><p>reforçador, ou negativo, quando há a remoção de alguns estímulos.</p><p>Independentemente de ser positivo ou negativo, “em ambos os casos, o efeito</p><p>do reforço é o mesmo: a probabilidade da resposta será aumentada” (Skinner,</p><p>1970, p.49).</p><p>Diante disso, há uma valorização do ambiente escolar por parte de</p><p>Skinner (1970), pois, é um espaço onde os comportamentos são reforçados a</p><p>todo tempo, mediante boas notas, promoções, diplomas, graus, medalhas e a</p><p>aprovação. Como reforçadores negativos, por muitos anos se utilizou a</p><p>palmatória e os castigos físicos, mas até hoje ainda prevalecem em muitos</p><p>espaços educacionais de forma negativa os estímulos verbais e morais.</p><p>Indo por uma outra vertente, diferente das de Chomsky e Skinner, surge o</p><p>epistemólogo Jean Piaget, com sua teoria da Epistemologia Genética, muito</p><p>conhecida também como teoria cognitiva.</p><p>Partindo dos processos biológicos da mente, Piaget explica que a</p><p>aquisição da linguagem se dá pela evolução cognitiva. Para este, quatro fatores</p><p>intervêm no desenvolvimento da linguagem da criança:</p><p>[...] a experiência do mundo, a maturação, o meio social e o equilíbrio</p><p>que ele define como uma função biológica característica de todos os</p><p>organismos vivos e que tem por objetivo responder, por processos de</p><p>regulamentação e de compensação, . . . aos desequilíbrios provocados</p><p>pelo meio. (Parot, 1978, p.119)</p><p>Partindo da ideia de que, tal qual as espécies animais, a mente humana</p><p>também é adaptável ao ambiente em que vive. Para que a adaptação</p><p>comunicativas.</p><p>3</p><p>TEMA 1 – CARACTERIZAÇÃO DO AUTISMO</p><p>O termo autismo vem da palavra grega eaftismos, cujo significado é</p><p>"trancado em si mesmo". Foi introduzido no campo da psicopatologia pelo</p><p>psiquiatra suíço Eugen Bleuler, que em seu trabalho Dementia Praecox usou o</p><p>vocábulo autismo para definir um dos sintomas fundamentais da esquizofrenia</p><p>(Cuxart, 2000).</p><p>Um dos principais estudiosos do TEA foi o psiquiatra austríaco radicado nos</p><p>Estados Unidos, Leo Kanner. O autor, em 1943, publicou a obra Autistic</p><p>disturbances of affective contact, baseado num estudo com 11 crianças que</p><p>possuíam um comportamento que se caracterizava por um “isolamento extremo</p><p>desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação da mesmice”</p><p>(Schwartzman, 2010). Com essa obra, Kanner se tornou o principal nome</p><p>relacionado ao autismo; nela, Kanner, citado por Durante (2012), afirma que os</p><p>autistas não possuem linguagem e que as expressões de linguagem não passam</p><p>de ecolalia, ou seja, somente repetição de frases; porém, em outra obra, de 1946,</p><p>Kanner concluiu que não se pode afirmar a ausência da linguagem nas crianças</p><p>autistas por conta da capacidade criadora que estas possuem, deixando claro que</p><p>as construções linguísticas só fazem sentido dentro de um contexto:</p><p>O vocabulário incrível das crianças que adquiriram a linguagem, a</p><p>excelente memória para acontecimentos ocorridos há vários anos, a</p><p>fenomenal capacidade de decorar poemas e nomes e lembrar-se</p><p>precisamente de sequências e esquemas complexos, testemunham uma</p><p>boa inteligência no sentido comumente aceito deste termo. (Kanner, 1943,</p><p>p. 247-248)</p><p>Dentre as características principais do autismo, além da séria dificuldade em</p><p>estabelecer relações interpessoais e com mundo externo, Kanner (1943) dá</p><p>especial relevância às alterações do idioma. Segundo Cuxart (2000), das 11</p><p>crianças que compuseram o grupo inicial dos seus estudos, 8 desenvolveram</p><p>linguagem falada, porém, sem caráter comunicativo e caracterizada pela</p><p>repetitividade.</p><p>Um outro sintoma fundamental do TEA é apresentado por Kanner (1943):</p><p>um desejo ansioso e obsessivo por manter a invariabilidade. Para o autor, essa</p><p>característica se expressava em múltiplos comportamentos nos 11 casos, mas</p><p>principalmente no desespero que pode provocar na criança qualquer mudança de</p><p>rotina, sequência de ações, situação do mobiliário ou objeto quebrado ou</p><p>4</p><p>incompleto. O autor também interpreta como consequência desse desejo de</p><p>invariabilidade a gama restrita de atividades espontâneas.</p><p>Outra constatação feita por Kanner é que várias das crianças estudadas</p><p>eram um pouco desajeitadas no caminhar e na motricidade grossa, mas que todas</p><p>possuíam excelentes habilidades motoras finas. O autor descreveu as crianças</p><p>globalmente como fisicamente normais, embora se acrescente que cinco delas</p><p>tinham um crânio relativamente aumentado.</p><p>Outro autor importante que se debruçou sobre os estudos sobre o autismo</p><p>foi o psiquiatra austríaco Hans Asperger, que em 1944 publicou o trabalho Die</p><p>autistichen Psychopathen im Kindesalter (“A psicopatia autista de infância”)</p><p>(Asperger, 1944), em que se mostrava uma série de casos que compartilhavam as</p><p>características principais da síndrome de Kanner, embora os níveis cognitivos</p><p>globais fossem significativamente superiores. Porém, o artigo de Asperger se</p><p>difundiu pouco, primeiro porque foi escrito em alemão, e segundo porque foi</p><p>publicado na Europa em plena Segunda Guerra Mundial. Mais tarde, a alteração</p><p>que Asperger chamou de Psicopatia Autista veio a ser conhecida pelo nome de</p><p>Síndrome de Asperger e serve para denominar os tipos de autismo de "alto nível"</p><p>(Cuxart, 2000).</p><p>Enquanto indivíduos com TEA são únicos como qualquer outra pessoa,</p><p>algumas características globais comuns existem dentro da população. Essas</p><p>características variam em intensidade, grau e quantidade, e manifestam-se de</p><p>forma diferente de pessoa para pessoa e ao longo do tempo. As características</p><p>associadas a esse transtorno são vagamente discutidas pelos especialistas e</p><p>devem ser usadas para obter uma melhor compreensão dos indivíduos</p><p>identificados com TEA, projetar um programa ou facilitar a discussão.</p><p>Segundo Pratt, Hopf e Larriba-Quest (2017), as principais características</p><p>associadas ao autismo são:</p><p> Prejuízos na comunicação social: todos os indivíduos com TEA exibem</p><p>deficiências de comunicação social. Nos primeiros anos de vida, os</p><p>principais sinais de autismo incluem a falta de contato visual apropriado e a</p><p>incapacidade de iniciar ou responder à atenção conjunta (ou seja,</p><p>compartilhar experiências sociais com um parceiro de comunicação).</p><p> Deficiências de fala/linguagem: pessoas com TEA podem ter dificuldades</p><p>específicas nas áreas de linguagem receptiva e expressiva. A linguagem</p><p>receptiva é a compreensão da linguagem (por exemplo, seguindo as</p><p>5</p><p>instruções), enquanto a linguagem expressiva é a capacidade de expressar</p><p>desejos e pensamentos para outras pessoas. Alguns indivíduos com TEA</p><p>expressam seus pensamentos verbalmente, enquanto outros podem ser não</p><p>verbais e requerem um dispositivo de comunicação.</p><p> Padrões Restritivos e Estereotipados de Comportamento, Interesses e</p><p>Atividades: embora as pessoas com TEA possam desfrutar das mesmas</p><p>atividades que os pares típicos da mesma idade, a intensidade e o foco de</p><p>seus interesses podem ser diferentes. Isso pode ser devido ao fato de que</p><p>alguns têm um repertório limitado de comportamentos alternativos, ou que</p><p>eles preferem e se sentem confortáveis executando repetidamente</p><p>determinadas tarefas.</p><p> Deficiências da função executiva: funcionamento executivo refere-se a</p><p>habilidades cognitivas avançadas, como atenção, memória de trabalho,</p><p>planejamento, raciocínio, sequenciamento e pensamento flexível. Em</p><p>pessoas com desenvolvimento típico, essas habilidades beneficiam não</p><p>apenas as interações sociais, mas também as acadêmicas, a aprendizagem,</p><p>a autorregulação e as atividades da vida diária.</p><p> Características comuns de aprendizagem: embora não haja duas pessoas</p><p>iguais com TEA, muitas demonstram características comuns de</p><p>aprendizagem. Os envolvidos no trabalho com o indivíduo com TEA</p><p>precisarão de informações básicas sobre essas características e como elas</p><p>afetam o aprendizado.</p><p>TEMA 2 – PROCESSOS LINGUÍSTICOS NA CRIANÇA AUTISTA</p><p>Crianças com TEA são, em certo ponto, egocêntricas e parecem viver em</p><p>um mundo privado, fazendo com que tenham uma capacidade limitada de se</p><p>comunicar e interagir com sucesso, por isso, podem ter dificuldade em desenvolver</p><p>habilidades de linguagem e entender o que os outros dizem. Também costumam</p><p>ter dificuldade em se comunicar não verbalmente, como por meio de gestos com</p><p>as mãos, contato visual e expressões faciais (Kasari et al., 2013).</p><p>A capacidade das crianças com TEA para se comunicar e usar a linguagem</p><p>depende do seu desenvolvimento intelectual e social. Algumas dessas crianças</p><p>podem não conseguir se comunicar usando fala ou linguagem, outras podem ter</p><p>habilidades de fala muito limitadas, já outras podem ter vocabulários ricos e serem</p><p>capazes de falar sobre assuntos específicos em grande detalhe. Muitas têm</p><p>6</p><p>problemas com o significado e ritmo das palavras e frases. Elas podem, também,</p><p>ser incapazes de compreender a linguagem corporal e os significados de diferentes</p><p>tons vocais. Em conjunto, essas dificuldades afetam a capacidade de as crianças</p><p>com TEA interagirem com outras pessoas, especialmente pessoas da sua idade.</p><p>Aqueles que não são verbais podem demonstrar atraso ou falta de fala.</p><p>Segundo Vicker (2009), essa realidade afeta aproximadamente 20 a 30% da</p><p>população. Diante disso, a falta de um meio eficaz de comunicação pode levar à</p><p>necessidade do uso de comunicação aumentativa alternativa, como linguagem de</p><p>sinais, imagens ou um dispositivo de saída de voz.</p><p>Indivíduos com TEA que são fluentemente verbais não</p><p>estão livres de</p><p>desafios de linguagem e comunicação. Estes podem apresentar ecolalia tardia ou</p><p>imediata como meio de comunicação com outras pessoas, autogestão ou</p><p>autoestimulação. Por exemplo, um diálogo de programa de televisão ou vídeo pode</p><p>ser usado como meio de conversa. Podem também fazer uso estereotipado ou</p><p>repetitivo de rotinas de linguagem não ecolálicas que servem a várias funções,</p><p>como iniciar ou sustentar uma conversa, além do uso de fala idiossincrática (por</p><p>exemplo, uso inapropriado de palavras) (Pratt; Hopf; Larriba-Quest, 2017).</p><p>Em alguns casos, a estrutura gramatical pode parecer imatura (isto é, fala</p><p>telegráfica, tempo impróprio ou uso de pronomes) ou pedante (por exemplo,</p><p>monólogo, vocabulário avançado em uma área de interesse). Outra característica</p><p>importante é a utilização anormal de tom, entonação, ritmo ou estresse. Por</p><p>exemplo, a fala pode ser monótona ou hipernasal, e sentenças declarativas podem</p><p>terminar com um tom ascendente para sinalizar a solicitação de uma pergunta</p><p>(Pratt; Hopf; Larriba-Quest, 2017).</p><p>Podemos destacar como padrões de uso da linguagem e comportamentos</p><p>observáveis em crianças com TEA: linguagem repetitiva ou rígida; interesses</p><p>estreitos e habilidades excepcionais; desenvolvimento de linguagem desigual;</p><p>habilidades de conversação não verbal insipientes.</p><p>Conforme obra publicada por Kasari et al. (2013), as crianças com TEA</p><p>que são falantes podem dizer coisas que não têm significado ou que não se</p><p>relacionam com as conversas que estão tendo com outras pessoas. Por exemplo,</p><p>uma criança pode contar de um a cinco repetidamente em meio a uma conversa</p><p>que não esteja relacionada a números. Ou uma criança pode repetir</p><p>continuamente as palavras que ouviu (ecolalia). A ecolalia imediata ocorre quando</p><p>a criança repete as palavras que alguém acabou de dizer. Por exemplo, a criança</p><p>7</p><p>pode responder a uma pergunta fazendo a mesma pergunta. Na ecolalia tardia, a</p><p>criança repete as palavras ouvidas em um momento anterior. A criança pode dizer</p><p>"Você quer algo para beber?" sempre que ele ou ela pede uma bebida. Algumas</p><p>crianças com TEA falam em voz alta ou cantada ou usam discurso semelhante a</p><p>um robô. Outras crianças podem usar frases de estoque para iniciar uma</p><p>conversa. Por exemplo, uma criança pode dizer "Meu nome é Tom", mesmo</p><p>quando ela fala com amigos ou familiares. Outros ainda podem repetir o que</p><p>ouvem em programas de televisão ou comerciais (Kasari et al., 2013).</p><p>Quanto aos interesses estreitos e habilidades excepcionais, os autores</p><p>destacam que algumas crianças podem fornecer um monólogo aprofundado sobre</p><p>um tópico que mantém seu interesse, mesmo que elas não consigam realizar uma</p><p>conversa de duas vias sobre o mesmo assunto. Outros podem ter talentos</p><p>musicais ou uma capacidade avançada de contar e fazer cálculos matemáticos.</p><p>Aproximadamente 10% das crianças com TEA apresentam habilidades savant, ou</p><p>seja, habilidades extremamente altas em áreas específicas, como memorização,</p><p>cálculo de calendários, música ou matemática (Kasari et al., 2013).</p><p>Outro ponto apresentado por Kasari et al. (2013) revela que muitas crianças</p><p>com TEA desenvolvem algumas habilidades de fala e linguagem, mas não em um</p><p>nível normal de habilidade, e seu progresso é geralmente desigual. Por exemplo,</p><p>eles podem desenvolver um vocabulário forte em uma área específica de</p><p>interesse muito rapidamente. Muitas crianças têm boas lembranças de</p><p>informações que acabaram de ser ouvidas ou vistas. Alguns podem ler palavras</p><p>antes dos 5 anos de idade, mas podem não compreender o que leram. Eles</p><p>geralmente não respondem ao discurso dos outros e podem não responder aos</p><p>seus próprios nomes.</p><p>As crianças com TEA são frequentemente incapazes de usar gestos (como</p><p>apontar para um objeto) para dar sentido à fala. Muitas vezes evitam o contato</p><p>visual, o que pode fazê-las parecer rudes, desinteressadas ou desatentas. Sem</p><p>gestos significativos ou outras habilidades não verbais para melhorar suas</p><p>habilidades de linguagem oral, muitas delas ficam frustradas em suas tentativas</p><p>de tornar conhecidos seus sentimentos, pensamentos e necessidades. Elas</p><p>podem representar suas frustrações por meio de explosões vocais ou outros</p><p>comportamentos inadequados (Kasari et al., 2013).</p><p>8</p><p>TEMA 3 – CARACTERIZAÇÃO DA EPILEPSIA</p><p>A epilepsia é considerada uma desordem médica e social comum ou um</p><p>grupo de distúrbios de duração e intensidade variável, porém, com características</p><p>únicas. Geralmente é definida como uma tendência a crises recorrentes que</p><p>acontecem sem uma causa aparente.</p><p>A palavra epilepsia é derivada do latim e do grego epilepsis, e tem por</p><p>significado “apreensão” ou “tomada”, “captura”, “posse”. É uma doença antiga, que</p><p>pôde ser rastreada em todas as civilizações, desde que surgiram os registros</p><p>médicos. Um dos textos mais antigos de que se tem conhecimento e que relata</p><p>detalhadamente os sintomas da epilepsia é atribuído aos babilônicos, datado de</p><p>1000 a.C. Como os babilônicos não compreendiam de patologias, as crises</p><p>epiléticas eram atribuídas a espíritos malignos, portanto não havia tratamento</p><p>médico, mas espiritual (Reynolds, 2005).</p><p>Segundo Reynolds (2005), a epilepsia é um distúrbio que pode ocorrer em</p><p>todas as espécies de mamíferos, provavelmente com maior frequência à medida</p><p>que os cérebros se tornam mais complexos. A epilepsia também é notavelmente</p><p>uniformemente distribuída em todo o mundo. Não há fronteiras de classe raciais,</p><p>geográficas ou sociais. Ocorre em ambos os sexos, em todas as idades,</p><p>especialmente na infância, adolescência e, cada vez mais, nas populações mais</p><p>idosas.</p><p>As epilepsias podem ser caracterizadas como manifestações clínicas que se</p><p>apresentam em forma de convulsões e são decorrentes de uma descarga ou</p><p>sucessão de descargas neuronais excessivas, que podem ocorrer em múltiplas</p><p>estruturas do cérebro e obedecer a situações condicionantes e causais muito</p><p>diversas, mas na maioria dos pacientes essa causa pode não ser identificada. Entre</p><p>as patologias mais comumente consideradas como causadoras de epilepsia estão</p><p>as lesões vasculares, trauma perinatal ou pós-natal, infecções do sistema nervoso</p><p>central e tumores ou malformações congênitas do cérebro. A área onde há a lesão</p><p>é conhecida como zona epileptogênica (Perelló; Ponces, 1995).</p><p>Segundo Bowman, Dudek e Spitz (2001), é na zona epileptogênica que as</p><p>convulsões realmente começam. Essa área é geralmente dentro ou perto da lesão</p><p>epileptogênica. A função das células nervosas e seus circuitos na zona</p><p>epileptogênica é fundamentalmente alterada (e até destruída) pela patologia.</p><p>Durante uma crise epiléptica, neurônios na zona epileptogênica começam a</p><p>9</p><p>descarregar sinais elétricos hipersincrônicos a uma taxa excessivamente alta e/ou</p><p>em um padrão anormal. Uma crise epilética pode se originar apenas em certas</p><p>estruturas do cérebro (por exemplo, o córtex cerebral e amígdala), mas a convulsão</p><p>pode se espalhar para outras estruturas do sistema nervoso (por exemplo, os</p><p>gânglios da base). Uma vez que o paciente desenvolve a epilepsia, posteriormente</p><p>convulsões individuais podem ser precipitadas por uma série de condições e</p><p>circunstâncias (Bowman; Dudek; Spitz, 2001).</p><p>Vários processos, sejam eles fisiológicos e/ou patológicos, podem contribuir</p><p>com a origem da epilepsia; estes podem ser fatores metabólicos, hormonais ou</p><p>emocionais, febres, ativação sensorial, ritmos circadianos e até ingestão de álcool.</p><p>Outros fatores, como lesões no cérebro ou infecções, também podem ser causas</p><p>da epilepsia. Em alguns casos, sua origem ainda é desconhecida (Grünspum;</p><p>Grossman, 1992).</p><p>A anomalia cerebral responsável pela epilepsia pode resultar de um distúrbio</p><p>genético (isto é, primário, idiopático ou epilepsia essencial) ou de uma patologia</p><p>estrutural (isto é, epilepsia secundária, sintomática ou adquirida). A patologia</p><p>estrutural pode ser herdada</p><p>ou adquirida (por exemplo, secundária a traumatismo</p><p>craniano). Diferentes doenças como infecções, tumores e derrames podem originar</p><p>epilepsia, e cada uma delas sugere que a causa da lesão em si não é o motivo pelo</p><p>qual a epilepsia se desenvolve (Bowman; Dudek; Spitz, 2001).</p><p>Além das alterações fisiológicas, os indivíduos com epilepsia sofrem os</p><p>efeitos psicossociais da doença. O estigma que o termo “epilepsia” traz consigo os</p><p>afasta do convívio social. As mudanças de comportamento e a influência da</p><p>epilepsia em aspectos psicossociais são observadas em pacientes epilépticos</p><p>desde muito cedo, pois as primeiras dificuldades de adaptação social podem surgir</p><p>na infância ou na adolescência.</p><p>TEMA 4 – PROCESSOS LINGUÍSTICOS NA CRIANÇA COM EPILEPSIA</p><p>Médicos e cientistas há muito estão intrigados com a variedade de</p><p>maneiras pelas quais a linguagem pode ser afetada por doenças cerebrais. É claro</p><p>que a epilepsia pode afetar a linguagem, mas a extensão e a natureza do distúrbio</p><p>da linguagem variam amplamente de acordo com o tipo, a gravidade e a causa da</p><p>epilepsia (Epilepsy Foundation, 2015).</p><p>Segundo a Epilepsy Foundation (2015), nos adultos que têm epilepsia há</p><p>frequentemente a queixa de dificuldades com a linguagem (especialmente</p><p>10</p><p>dificuldades em sugerir palavras), mas para a maioria deles os problemas não são</p><p>graves o suficiente para serem classificados como uma afasia genuína. As</p><p>exceções são aquelas pessoas cujas convulsões se desenvolvem como resultado</p><p>de uma lesão específica, como um derrame ou tumor cerebral, que afeta as zonas</p><p>de linguagem na área de seu lobo temporal esquerdo. As alterações de linguagem</p><p>podem ocorrer na ocasião da crise ou com o agravamento da patologia, sendo</p><p>causadas pelas lesões existentes no tecido neuronal e podendo provocar sérias</p><p>dificuldades de aprendizagem, desenvolvimento da fala, leitura e escrita,</p><p>organização e planejamento de atividades que envolvam a linguagem.</p><p>Já nas crianças outras causas podem ser detectadas. Em estudo realizado</p><p>por uma equipe composta por fonoaudióloga, médica e psicóloga, P. D. F. Melo,</p><p>A. N. Melo e Maia (2010), observou-se que há um aspecto social importante que</p><p>pode prejudicar o desenvolvimento da criança com epilepsia, e este se dá quando</p><p>a criança atinge um grau linguístico e cognitivo superior, fazendo com que seu</p><p>campo de socialização fique maior, principalmente quando ela se matricula na</p><p>escola e tem mais oportunidades de interagir com outras crianças. A preocupação</p><p>dos pais que têm filhos com epilepsia leva-os, muitas vezes, a superproteger as</p><p>crianças e também a exclui-la da interação social com outras crianças, que é a</p><p>mesma preocupação que leva os pais a não matricularem crianças na escola ou</p><p>até mesmo tirá-las da escola (Melo; Melo; Maia, 2010).</p><p>Quanto mais cedo a criança se envolver em relações sociais, mais</p><p>benefícios serão obtidos a curto ou até longo prazo, levando em consideração as</p><p>experiências e aprendizagens proporcionadas por essas interações. No entanto,</p><p>em uma criança com epilepsia o desenvolvimento da linguagem oral pode ser</p><p>prejudicado por falhas nesses aspectos. Os pais têm medo de que algo ruim possa</p><p>acontecer com os pequenos enquanto eles estão fazendo suas atividades. Além</p><p>disso, os pais desconhecem outras doenças associadas que as crianças podem</p><p>desenvolver, como distúrbio de linguagem, distúrbio do sono e hiperatividade.</p><p>Desse modo, esses comportamentos podem trazer prejuízos sociais e</p><p>educacionais a uma criança que já apresenta um importante problema</p><p>neurológico: a epilepsia (Melo; Melo; Maia, 2010).</p><p>Muitas formas de epilepsia generalizada têm efeitos inespecíficos em uma</p><p>série de funções, incluindo aquelas que envolvem a linguagem. Mas outras formas</p><p>de epilepsia produzem padrões definidos de distúrbios de linguagem, como é o</p><p>caso da afasia, que possui variedades definidas de acordo com o tipo de função</p><p>11</p><p>que é perdido. Nesse caso, para que a afasia seja causada pela epilepsia supõe-</p><p>se que a criança tenha atingido o funcionamento normal da linguagem antes do</p><p>início da doença (Epilepsy Foundation, 2015).</p><p>Estudos realizados por Grünspum e Grossman (1992) têm demonstrado</p><p>prejuízos sobre a cognição e o quociente intelectual (QI), pois podem existir</p><p>alterações significativas de atenção em crianças epilépticas. A precocidade e a</p><p>duração das crises são fatores que estão ligados diretamente ao QI e à</p><p>aprendizagem do indivíduo. Dificuldades na memorização e lentidão mental</p><p>também são destacadas entre as deficiências cognitivas.</p><p>Quando a epilepsia se desenvolve na primeira infância, os padrões de</p><p>áreas de linguagem no cérebro podem estar fora do comum e dificuldades de</p><p>desenvolvimento podem surgir, nas quais a criança tem dificuldade em adquirir</p><p>habilidades de comunicação em ritmo e maneira semelhantes a da maioria das</p><p>crianças. Isto acontece mais frequentemente com a epilepsia parcial, que surge</p><p>no hemisfério esquerdo. Em muitos desses casos, o distúrbio de linguagem toma</p><p>a forma de uma redução geral em uma grande classe de habilidades verbais. Esse</p><p>distúrbio pode se estender aos efeitos da leitura e da escrita (Epilepsy Foundation,</p><p>2015).</p><p>Pesquisas descrevem relações entre cognição e alguns tipos específicos</p><p>de epilepsia, como em sujeitos com epilepsia mioclônica grave do lactente</p><p>(caracterizada por convulsões febris recorrentes e pelo aparecimento posterior de</p><p>abalos mioclônicos no primeiro ano de vida), que apresentam atraso do</p><p>desenvolvimento ou involuções das funções cognitivas em razão da resistência</p><p>aos medicamentos (Silva; Guerreiro, 1996).</p><p>Alguns distúrbios da infância podem produzir tipos muito específicos e</p><p>profundos de distúrbios de linguagem. A síndrome de Landau-Kleffner é uma</p><p>condição caracterizada por convulsões e um padrão distinto de anormalidades no</p><p>encéfalo que evoluem da região temporal-parietal esquerda, perto da área de</p><p>Wernicke. As crianças com essa condição começam com desenvolvimento normal</p><p>da linguagem, seguido por um grave declínio progressivo. Eles começam a ter</p><p>dificuldades em compreender a fala e progridem para um distúrbio de linguagem</p><p>mais generalizado. Muitas habilidades não-verbais não são afetadas (Epilepsy</p><p>Foundation, 2015).</p><p>Outro aspecto observado foi o distúrbio fonológico. Embora a causa seja</p><p>desconhecida e as implicações da inteligibilidade de fala sejam variáveis, alguns</p><p>12</p><p>autores têm considerado aspectos biológicos, psicossociais, de desenvolvimento</p><p>e etiologia. Além dos aspectos biológicos que caracterizam a epilepsia, aspectos</p><p>ambientais também justificam a ocorrência do desvio fonológico.</p><p>Saiba mais</p><p>FERREIRA, D. de M.; TOSCHI, L. S.; SOUZA, T. de O. Distúrbios de linguagem</p><p>e epilepsia. Estudos, Goiânia, v. 33, n. 5/6, p. 455-471, maio/jun. 2006.</p><p>Disponível em: <http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/estudos/article/download/</p><p>297/241>. Acesso em: 25 jun. 2018.</p><p>TEMA 5 – DIAGNÓSTICO E PROCESSOS EDUCATIVOS DE CRIANÇAS COM</p><p>AUTISMO E EPILEPSIA</p><p>O primeiro (e mais importante) passo para entender como o TEA e/ou a</p><p>epilepsia se apresentam na criança é obter uma compreensão completa desta, de</p><p>forma individual. Isso inclui não só estar ciente dos desafios que enfrentam e seu</p><p>porquê, mas também seus pontos fortes e como eles podem ser usados para</p><p>ajudá-los. A avaliação neuropsicológica é parte desse processo. O diagnóstico é</p><p>muitas vezes considerado um dos objetivos da avaliação e certamente traz</p><p>informações importantes. Mas para que o diagnóstico seja eficaz, é necessária</p><p>uma avaliação de toda a criança, para que se obtenham informações relacionadas</p><p>a seu perfil, bem como seu funcionamento comportamental e emocional, o que é</p><p>entendido tanto dentro de uma estrutura de desenvolvimento quanto dentro do</p><p>contexto ambiental (Tsatsanis; Volkmar, 2001).</p><p>Segundo Tsatsanis e Volkmar (2001), uma avaliação neuropsicológica</p><p>normalmente avalia múltiplas</p><p>áreas de funcionamento. Não se restringe a</p><p>medidas de inteligência (por exemplo, QI) e realização, mas examina outras áreas</p><p>de funcionamento que também têm impacto no desempenho em sala de aula, com</p><p>os colegas, em casa ou no trabalho. A avaliação deve ser estruturada para</p><p>investigar aspectos ou subcomponentes do desempenho da criança que</p><p>esclarecerão a natureza de sua fraqueza, detectada dentro de uma área</p><p>específica.</p><p>No processo de avaliação, vários testes podem ser usados para realizar a</p><p>avaliação. Esses testes não são fixos e podem ser selecionados de acordo com</p><p>as questões de encaminhamento, idade da criança, preferência, solidez das</p><p>medidas e questões pertinentes a uma determinada criança. Uma abordagem de</p><p>13</p><p>avaliação comum é fazer uso de uma bateria central de testes e, em seguida,</p><p>complementar com testes de habilidades específicas, tendo em vista os</p><p>resultados da bateria padrão. Ainda segundo Tsatsanis e Volkmar (2001), outras</p><p>considerações nesse processo incluem a história de desenvolvimento da criança,</p><p>entrevista, observações do comportamento do teste (por exemplo, durante</p><p>situações mais ou menos estruturadas), observações naturalistas (por exemplo,</p><p>adaptação na sala de aula), apresentação comportamental e emocional, e</p><p>entrevistas com indivíduos.</p><p>A eletroencefalografia (EEG) tem se mostrado, nos últimos anos, um</p><p>importante teste no diagnóstico de epilepsia e para o melhor conhecimento do</p><p>autismo. Segundo Bowman, Dudek e Spitz (2001), a EGG envolve o uso de um</p><p>conjunto de eletrodos para registrar a atividade elétrica apenas dos neurônios</p><p>mais próximos de cada eletrodo. Quando anormalidades elétricas são detectadas</p><p>em alguns pontos do eletroencefalograma, esse padrão localiza onde está o</p><p>problema. Esse procedimento geralmente é capaz de detectar sinais de disfunção</p><p>neuronal, e o paciente geralmente passa por vários procedimentos de ativação na</p><p>tentativa de revelar anormalidades no EEG.</p><p>Ao detectar essas anormalidades, o neuropiscólogo, profissional que tem o</p><p>papel de compreender o comportamento cerebral do indivíduo em</p><p>desenvolvimento, avalia diferentes domínios de funcionamento (por exemplo,</p><p>atenção, memória, resolução de problemas), a fim de gerar um perfil de forças e</p><p>fraquezas que irão traçar um planejamento e a adaptação do tratamento à vida</p><p>diária (Tsatsanis; Volkmar, 2001).</p><p>Outro especialista importante no processo de diagnóstico e tratamento de</p><p>crianças com os distúrbios aqui estudados é o fonoaudiólogo. Este é um</p><p>profissional de saúde treinado para tratar indivíduos com distúrbios de voz, fala e</p><p>linguagem. O fonoaudiólogo fará uma avaliação abrangente da capacidade de</p><p>comunicação da criança e elaborará um programa de tratamento apropriado. Além</p><p>disso, o fonoaudiólogo pode fazer um encaminhamento para um teste de audição</p><p>para garantir que a audição da criança é normal (Kasari et al., 2013).</p><p>Diante disso, para que o professor possa trabalhar com alunos que</p><p>possuam condições neurológicas e fonológicas específicas, como as do TEA e</p><p>epilepsia, é importante que este possua um plano de educação individualizado do</p><p>aluno; para tanto, deve prestar muita atenção às anotações médicas, às</p><p>condições de comorbidade (ou seja, as outras patologias que podem estar</p><p>14</p><p>associadas a esses distúrbios), às acomodações para instrução e avaliação e aos</p><p>objetivos acadêmicos da instituição em que esses alunos estão inseridos</p><p>(Broderick, 2017)</p><p>Ainda segundo Broderick (2017), no trabalho com alunos com TEA a</p><p>aplicação consistente de acomodações é uma parte muito importante, já que</p><p>muitos deles aprendem melhor quando não há mudanças ou surpresas em suas</p><p>rotinas. Mesmo pequenas mudanças não intencionais podem ter um grande</p><p>impacto em sua capacidade de aprender.</p><p>Ensinar as crianças com esses distúrbios neurológicos a melhorar suas</p><p>habilidades de comunicação é essencial para ajudá-las a alcançar todo o seu</p><p>potencial. Segundo Kasar et al. (2013), existem muitas abordagens diferentes,</p><p>mas o melhor programa de tratamento começa cedo, durante os anos pré-</p><p>escolares, e é adaptado à idade e aos interesses da criança. Deve abordar tanto</p><p>o comportamento da criança quanto as habilidades de comunicação e oferecer</p><p>um reforço regular de ações positivas. A maioria dessas crianças responde bem</p><p>a programas altamente estruturados e especializados. Pais ou cuidadores, além</p><p>de outros membros da família, devem estar envolvidos no programa de tratamento</p><p>para que ele se torne parte da vida diária da criança.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Entender os distúrbios neurológicos apresentados nesta aula não é algo</p><p>fácil. Pais, estudiosos, profissionais que trabalham com pessoas que têm essas</p><p>condições se debruçam em seu estudo, mas muito pouco ainda se descobriu sobre</p><p>o tema.</p><p>O que podemos fazer é nos ater a utilizar os conhecimentos que possuímos</p><p>e buscar ao máximo fazer com que essas pessoas tenham uma vida o mais</p><p>independente e normal possível. Para isso, é importante destacar a necessidade</p><p>de uma avaliação precoce do desenvolvimento da linguagem em pré-escolares com</p><p>o diagnóstico desses distúrbios, a fim de evitar futuros desajustes</p><p>socioeducacionais e de ajudar as equipes interdisciplinares a investirem</p><p>terapeuticamente em orientações aos pais e/ou cuidadores durante o</p><p>período/processo de estimulação de linguagem apropriada.</p><p>Quanto mais cedo isso se der, com mais facilidades essas pessoas podem</p><p>adquirir a linguagem e ter uma vida normal.</p><p>15</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Texto de abordagem teórica</p><p>FERREIRA, D. de M.; TOSCHI, L. S.; SOUZA, T. de O. Distúrbios de linguagem</p><p>e epilepsia. Estudos, Goiânia, v. 33, n. 5/6, p. 455-471, maio/jun. 2006. Disponível</p><p>em: <http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/estudos/article/download/ 297/241>.</p><p>Acesso em: 25 jun. 2018.</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ASPERGER, H. Die "Autistichen Psychopathen" im Kindesalter. Archiv für</p><p>Psychiatrie und Nervenkrankheiten, n. 117, p. 76-136, 1944.</p><p>BOWMAN, J.; DUDEK, F. E.; SPITZ, M. Epilepsy. Nature Publishing Group,</p><p>2001.</p><p>BRODERICK, T. Teaching Students with Autism Spectrum Disorders in the</p><p>General Education Classroom. Teach, 30 mar. 2017. Disponível em:</p><p><https://teach.com/blog/teaching-students-with-autism-spectrum-disorders-in-the-</p><p>general-education-classroom/>. Acesso em: 25 jun. 2018.</p><p>CUXART, F. El autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos. Archidona/Málaga:</p><p>Aljibe, 2000.</p><p>DURANTE J. C. Autismo: uma questão de identidade ou diferença? In: SIMPÓSIO</p><p>NACIONAL DISCURSO, IDENTIDADE E SOCIEDADE, 3., 2012, Campinas.</p><p>Anais…, Campinas: Unicamp, 2012.</p><p>GRÜNSPUM, H.; GROSSMAN, A. P. A criança epiléptica. In: GRÜNSPUM, H.</p><p>Distúrbios psiquiátricos da infância. Rio de Janeiro, São Paulo: Atheneu,1992.</p><p>p. 221-286.</p><p>KANNER, L. Autistic Disturbances of Affective Contact: Nervous Child. Journal of</p><p>Psychopathology, Psychotherapy, Mental Hygiene, and Guidance of the</p><p>Child, v. 2, p. 217-250, 1943.</p><p>KASARI, C.; BRADY, N.; LORD, C.; TAGER-FLUSBERG, H. Assessing the</p><p>minimally verbal school-aged child with autism spectrum disorder. Autism</p><p>Research, v. 6, n. 6, p. 479-493, p. 2013.</p><p>MELO, P. D. F; MELO, A. N. de; MAIA, E. M. C. Distúrbios da linguagem oral em</p><p>crianças pré-escolares com epilepsia: triagem fonoaudiológica. Pró-Fono Revista</p><p>de Atualização Científica, Barueri, v. 22, n. 1, p. 55-60, jan./mar. 2011.</p><p>PRATT, C.; HOPF, R.; LARRIBA-QUEST, K. Characteristics of individuals with an</p><p>autism spectrum disorder (ASD). The Reporter, v. 21, n. 17, 2017.</p><p>REYNOLDS, E. H. Epilepsy: the disorder. In: WORLD HEALTH ORGANIZATION.</p><p>Atlas Epilepsy Care in the world. Genebra: WHO, 2005.</p><p>17</p><p>TSATSANIS, K. D.; VOLKMAR, F. R. Unraveling the Neuropsychological</p><p>Assessment. Disponível em: <https://www.aspennj.org/pdf/information/articles/u</p><p>nraveling-the-neuropsychological-assessment.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2018.</p><p>SCHWARTZMAN, J. S. Autismo e outros transtornos do espectro</p><p>autista. Revista</p><p>Autismo, set. 2010.</p><p>AULA 6</p><p>NEUROCIÊNCIA DA</p><p>LINGUAGEM</p><p>Profª Tammy Ribeiro</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>As discussões sobre como funcionam o cérebro e a linguagem foram</p><p>iniciadas há vários anos e incluíram um número de ilustres estudiosos de várias</p><p>disciplinas, porém, os interessados na biologia do cérebro humano tiveram poucos</p><p>métodos disponíveis em suas mãos. O máximo de que dispunham era a</p><p>investigação comportamental de indivíduos com lesões cerebrais de vários tipos,</p><p>com o objetivo de relacionar a natureza e a distribuição da lesão à extensão dos</p><p>distúrbios comportamentais. Esse método de “correlação clinicopatológica” ou</p><p>“análise de lesões” foi amplamente praticado e levou aos grandes avanços de</p><p>Pierre Paul Broca, Karl Wernicke, Jules Dejerine, Norman Geschwind e muitos</p><p>outros que contribuíram para um entendimento mais básico do cérebro e da</p><p>linguagem (Small, 2008).</p><p>Talvez tenha chegado o momento de ir além da ideia de que a linguagem</p><p>é simplesmente uma manifestação central do funcionamento da mente humana</p><p>que se relaciona interativamente com todos os aspectos do pensamento. A</p><p>questão, portanto, não é decidir se a linguagem e o pensamento humano podem</p><p>estar inelutavelmente ligados (eles simplesmente são), mas determinar as</p><p>características dessa relação e entender como a linguagem influencia – e pode</p><p>ser influenciada – processos não verbais da informação (Thierry, 2016).</p><p>Diante disso, nesta aula, discutiremos como os estudos do cérebro e da</p><p>linguagem têm sido realizados nos dias atuais. Começamos fazendo um</p><p>apanhado dos estudos da neolinguística na contemporaneidade, buscando</p><p>identificar as grandes questões que estão em voga atualmente na pesquisa</p><p>neolinguística.</p><p>Dando continuidade, buscamos compreender os desafios que se impõem</p><p>na atualidade aos estudos neurolinguísticos, percebendo, principalmente, a</p><p>ligação entre os aspectos biológicos e virtuais do cérebro, ou seja, os achados da</p><p>neurobiologia, que são, em parte, incompatíveis com as teorias da linguagem.</p><p>Continuamos nossa discussão, destacando os novos estudos em</p><p>neurolinguística, analisando o crescimento das pesquisas nesta área, atrelada ao</p><p>crescimento tecnológico perceptível nos últimos anos, como é o caso dos estudos</p><p>computacionais em neuropsicolinguística, que se utilizam de modelos informáticos</p><p>do cérebro humano para realização de estudos na área.</p><p>3</p><p>Por fim, realizamos uma compilação das principais tecnologias utilizadas</p><p>na atualidade não somente para o diagnóstico de problemas cerebrais, mas,</p><p>principalmente, para o aprofundamento das pesquisas nas áreas disciplinares que</p><p>têm como foco o cérebro humano.</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>O estudo da linguagem e do cérebro tem se apresentado mais evidente em</p><p>consequência do grande número de estudos publicados desde a década de 1990.</p><p>Para isso, várias tecnologias têm sido utilizadas, como a eletroencefalografia e a</p><p>magneto-encefalografia, que investigam aspectos do cérebro e da linguagem em</p><p>domínios linguísticos que vão da fonética ao discurso em processamento. Segundo</p><p>Poeppel e Embick (2005), a quantidade de recursos dedicados a tais estudos</p><p>sugere que são motivados por um programa de pesquisa viável e bem-sucedido, e</p><p>implica na formação de progressos substanciais.</p><p>A última década do século XX foi designada “Década do Cérebro” pelo</p><p>congresso dos EUA. No entanto, alguns cientistas argumentaram que isso era</p><p>excessivamente otimista e sugeriram que deveríamos designar o século XXI como</p><p>o "século do cérebro" (Bear et al., 2001).</p><p>A razão de ser excessivamente otimista sobre o destino da "Década do</p><p>cérebro" é que uma vasta quantidade de pesquisas em neurociência básica</p><p>demonstrou que já se sabe muito sobre a função do cérebro humano. O que</p><p>sabemos hoje, contudo, é insignificante comparado ao que ainda precisa ser</p><p>aprendido, especialmente se considerarmos a compreensão dos correlatos neurais</p><p>e dos mecanismos responsáveis pelos níveis mais elevados da atividade mental</p><p>humana (Bear et al., 2001).</p><p>Compreender como estão sendo realizados os estudos atuais em</p><p>neurolinguagem é imprescindível para compreendermos até aonde está indo a</p><p>pesquisa sobre o cérebro humano.</p><p>TEMA 1 – A NEUROLINGUÍSTICA NA CONTEMPORANEIDADE</p><p>Avanços teóricos na pesquisa da linguagem e a disponibilidade de técnicas</p><p>experimentais nas neurociências com resolução cada vez mais alta estão mudando</p><p>profundamente a forma como se investigam e se concebem as bases neurais do</p><p>processamento da fala e da linguagem. Trabalhos recentes alinham de perto a</p><p>4</p><p>pesquisa da linguagem a questões do núcleo da neurociência, variando de</p><p>caracterizações neurofisiológicas e neuroanatômicas a questões sobre codificação</p><p>neural (Poeppel et.al, 2012).</p><p>Até fins do último milênio, o conhecimento que se tinha da base cerebral do</p><p>processamento da linguagem, a faculdade mental considerada o cerne da natureza</p><p>humana, derivava em grande parte de medidas bastante grosseiras, como</p><p>correlações de déficit-lesão em pacientes com AVC, dados eletrofisiológicos, bem</p><p>como registros intracranianos ocasionais, associados a intervenções cirúrgicas e</p><p>medidas relativamente cruas, como o teste de Wada, que tinha como função</p><p>descobrir o lado dominante para a linguagem, antes da realização de cirurgias em</p><p>pessoas com epilepsia. O "modelo clássico" do cérebro e da linguagem,</p><p>desenvolvido no século XIX pelos neurologistas Broca (1861), Wernicke (1874),</p><p>Lichtheim (1885) e outros, dominou o discurso no campo por mais de cem anos.</p><p>Até hoje, o modelo Wernicke-Lichtheim, que simula a região frontal inferior</p><p>esquerda e uma área temporal posterior do cérebro, conectada pelo feixe de fibras</p><p>do fascículo arqueado, é familiar a todos os estudantes de neurociências, linguística</p><p>e psicologia. Esse modelo icônico, publicado em praticamente todos os livros-texto</p><p>relevantes, teve, e continua a ter, enorme influência nas discussões sobre os</p><p>fundamentos biológicos da linguagem (Geschwind, 1970).</p><p>Segundo Poeppel (et.al, 2012), as grandes questões em relação às</p><p>neurociências estavam ligadas à "lateralização da função" e à "dominância</p><p>hemisférica". As ciências cognitivas e pesquisas sobre a linguagem preocupavam-</p><p>se em atribuir diferentes aspectos da função da linguagem às regiões da linguagem</p><p>anterior e posterior, e produção versus compreensão, respectivamente, embora as</p><p>versões mais antigas (ou seja, de Wernicke) fossem realmente mais sutis do que</p><p>muitos trabalhos subsequentes. Crucialmente e problematicamente, a avaliação</p><p>dos distúrbios de fala, linguagem e leitura em contextos clínicos continua a ser</p><p>amplamente informada pela visão clássica e pelas ideias e dados que vão de 1860</p><p>a 1970.</p><p>Não surpreendentemente, mas vale a pena apontar explicitamente, a era do</p><p>modelo clássico acabou (Geschwind, 1970). A conceptualização subjacente da</p><p>relação entre cérebro e linguagem é irremediavelmente subespecificada, tanto do</p><p>ponto de vista biológico quanto das perspectivas linguística e psicológica (Poeppel;</p><p>Hickok, 2004). Por mais útil que tenha sido, servindo como um guia heurístico para</p><p>estimular a pesquisa básica e o diagnóstico clínico, esse modelo está sendo</p><p>5</p><p>radicalmente adaptado e, em partes, descartado. Dito isto, sua longevidade é um</p><p>testemunho do quão profundamente o modelo clássico penetrou, tanto na</p><p>imaginação científica quanto na popular. Poucos modelos científicos em qualquer</p><p>disciplina têm esse poder de permanência (Poeppel et.al 2012).</p><p>Grandes mudanças na conceituação das relações cérebro-linguagem</p><p>ocorreram, ambas relacionadas a uma melhor "resolução". Obviamente, nos</p><p>últimos 20 anos, a pesquisa nessa área tem sido dominada por imagens cerebrais</p><p>funcionais não invasivas. As novas técnicas aumentaram as resoluções espaciais</p><p>e temporais com as quais podemos investigar os fundamentos neurais do</p><p>processamento da linguagem. A melhoria</p><p>da resolução das técnicas experimentais</p><p>levou a dados neurais de melhor qualidade, gerando uma série de novos insights e</p><p>modelos de larga escala (Hickok; Poeppel 2004).</p><p>Em relação aos avanços nos métodos, as notáveis melhorias nas técnicas</p><p>de registro e análise de dados produziram novos mapas da anatomia funcional da</p><p>linguagem. Falando espacialmente, as regiões locais, os fluxos de processamento,</p><p>os dois hemisférios e as redes globais distribuídas estão agora implicados na</p><p>função da linguagem de maneiras imprevistas. Por exemplo, a região de linguagem</p><p>canônica, ou seja, a área de Broca, agora é conhecida com base em dados</p><p>citoarquitetônicos e imunocitoquímicos inovadores, compostos de várias sub-</p><p>regiões, implicando plausivelmente um número muito maior de funções diferentes</p><p>do que se supunha anteriormente (Amunts et al., 2010), suportando processamento</p><p>de linguagem e não linguagem. Além disso, há um consenso emergente de que as</p><p>regiões estão organizadas em pelo menos duas correntes de processamento,</p><p>dorsais e ventrais, que sustentam diferentes sub-rotinas de processamento, por</p><p>exemplo, mediando aspectos de reconhecimento lexical e combinação lexical</p><p>versus aspectos das transformações sensório-motoras para produção (Hickok;</p><p>Poeppel 2004).</p><p>Segundo Zatorre (et al. 2002), a questão clássica da lateralização da função</p><p>está agora sendo investigada com relação a especializações fisiológicas muito</p><p>específicas, desde a otimização computacional para a codificação de sons até a</p><p>codificação de significados de palavras. Diante disso, pode-se considerar que as</p><p>abordagens de rede para organização do cérebro estão começando a informar</p><p>como o processamento da linguagem é executado.</p><p>Os avanços conceituais na pesquisa linguística e psicológica definiram o que</p><p>constitui a "lista de peças" que compreende o conhecimento da linguagem, sua</p><p>6</p><p>aquisição e seu uso. Essa descrição se estende de importantes e amplas distinções</p><p>a análises sutis dos tipos de representações e operações que fundamentam a</p><p>construção de significado ou acesso lexical. Os primeiros trabalhos sobre a</p><p>neurobiologia da linguagem foram amplamente desconectados da pesquisa em</p><p>linguagem e psicologia per se e levaram a linguagem a ser bastante monolítica,</p><p>com distinções sendo feitas no tamanho de grão da "percepção" ou "compreensão"</p><p>versus "produção" (Poeppel et.al 2012).</p><p>Estudos atuais tentam relacionar estrutura e função do cérebro à fonologia,</p><p>sintaxe ou semântica. Isso representa um progresso significativo, mas os</p><p>resultados ainda são de natureza correlacional. A partir de uma perspectiva</p><p>neurobiológica, o objetivo é desenvolver hipóteses mecanicistas que conectem</p><p>princípios linguísticos bem definidos com mecanismos neurobiológicos</p><p>igualmente bem definidos. A próxima fase da pesquisa neolinguística começa</p><p>agora, com o desenvolvimento de uma neurobiologia computacional da</p><p>linguagem, havendo motivos para acreditar que hipóteses de ligação genuínas</p><p>entre as neurociências e as ciências cognitivas estão sendo elaboradas (Poeppel,</p><p>2012).</p><p>TEMA 2 – DESAFIOS DA NEUROLINGUÍSTICA NA ATUALIDADE</p><p>Diante do que já foi discutido nesta aula e de todos os avanços dos estudos</p><p>da neurociência relacionada à linguagem, é necessário apontar que alguns desafios</p><p>ainda se impõem à pesquisa nessa área de estudo.</p><p>Segundo O’shea (2005), ainda estamos longe de entender como objetos e</p><p>percepções são codificados no cérebro pelas atividades dos neurônios, porém, por</p><p>exemplo, a hipótese de que pode haver um neurônio em nosso cérebro que apenas</p><p>reconhece nossa “avó” merece uma séria reconsideração.</p><p>Segundo Bear (et al. 2001), talvez o maior desafio da neurociência no século</p><p>XXI seja entender os mecanismos neurais responsáveis pelos níveis mais elevados</p><p>da atividade mental humana. Nesse ponto, três grandes áreas foram propostas, a</p><p>autoconsciência, as imagens mentais e a Língua.</p><p>Para Nilipour (2012), a principal meta de pesquisa em cada nível é ver como</p><p>a atividade do cérebro cria a mente ou atividades mentais superiores. Diante disso,</p><p>os modelos clássicos de linguagem cerebral derivados de estudos de grandes</p><p>neuroanatomistas e neuropsicólogos, como Broca, Wenicke, Geshwind e outros,</p><p>têm sido considerados empiricamente errados e anatomicamente subespecificados</p><p>7</p><p>(Poeppel; Hickok, 2004). Consequentemente, novos modelos têm sido propostos</p><p>com a base neurobiológica de palavras e sentenças em termos de formação de</p><p>redes neurais específicas no cérebro (Pulvemuller, 2004).</p><p>Ao mesmo tempo, Poeppel e Embrick (2015) apontam que, em alguns</p><p>pontos, a pesquisa neolinguística atual não avançou na compreensão da teoria</p><p>linguística ou da neurociência. Para os autores, esta falha continuará até que certos</p><p>desafios fundamentais sejam identificados, reconhecidos e resolvidos. No seu texto</p><p>“A relação entre Linguística e Neurociência” (Poeppel; Embrick, 2005), os autores</p><p>apresentam dois importantes desafios que “travam” o processo de avanço da</p><p>pesquisa em neurociência e linguagem.</p><p>O primeiro desafio, denominado pelos autores de Problema da</p><p>Incompatibilidade Granular (PIG), se caracteriza por um descompasso entre a</p><p>"granularidade conceitual" dos conceitos elementares da linguística e os conceitos</p><p>elementares de neurobiologia e da neurociência cognitiva. Segundo os autores,</p><p>estudos linguísticos e neurocientíficos da linguagem operam com objetos de</p><p>granularidade diferente. Em particular, a computação linguística envolve uma série</p><p>de distinções refinadas e operações computacionais explícitas. As abordagens</p><p>neurocientíficas da linguagem operam em termos de distinções conceituais mais</p><p>amplas. Neste ponto, esse desencontro impede a formulação de hipóteses de</p><p>ligação teoricamente motivadas, biologicamente fundamentadas e</p><p>computacionalmente explícitas, que unem a neurociência e a linguística.</p><p>Naturalmente, o PIG se aplica não apenas à interface linguístico-neurocientífica,</p><p>mas também a outras disciplinas experimentais que operam com objetos de</p><p>diferentes tamanhos (Poeppel; Embrick, 2005).</p><p>O segundo desafio foi chamado de Problema de Incomensurabilidade</p><p>Ontológica (PIO). Para Poeppel e Embrick (2005), os elementos fundamentais da</p><p>teoria linguística não podem ser reduzidos ou combinados com as unidades</p><p>biológicas fundamentais identificadas pela neurociência. Este problema resulta de</p><p>uma falha em responder à questão de como as estruturas neurológicas podem</p><p>ser especializadas para executar tipos específicos de computação, linguística ou</p><p>não. Ou seja, enquanto o foco particular é na linguagem, o PIO e o PIG poderiam</p><p>ser aplicados a toda a gama de áreas nas quais a relação entre cognição e</p><p>biologia é examinada e, portanto, apresentam-se como problemas gerais de</p><p>interface para o estudo da cognição.</p><p>8</p><p>TEMA 3 – NOVOS ESTUDOS EM NEUROLINGUÍSTICA</p><p>Neste momento, um número crescente de psicólogos, neurocientistas e</p><p>linguistas está estudando as bases neurais da linguagem, e um número crescente</p><p>de periódicos que se concentram em neurociência cognitiva e de sistemas estão</p><p>publicando pesquisas de linguagem de alto impacto. Além disso, os periódicos</p><p>mais gerais de neurociência, psicologia e linguística publicam constantemente</p><p>trabalhos sobre o cérebro e a linguagem, assim como revistas clínicas em</p><p>neurologia, neurocirurgia, psiquiatria e fonoaudiologia, além de revistas básicas</p><p>em ciência da computação, antropologia, biologia matemática e sociologia. O</p><p>campo emergente da neurociência social também está captando o interesse de</p><p>muitos pesquisadores sobre o cérebro e a linguagem, com uma quantidade</p><p>grande de competição pelos melhores artigos, que mostram uma profunda</p><p>sofisticação interdisciplinar na estrutura e no processamento da linguagem e da</p><p>biologia do cérebro humano (Poeppel; Embrick, 2005).</p><p>Usando palavras-chave “cérebro” e “linguagem” e restringindo os</p><p>resultados aos anos de 1974</p><p>e 2004, respectivamente, uma rápida pesquisa nas</p><p>principais revistas sobre o tema disponibilizou pouco mais de 100 artigos no</p><p>primeiro ano e por volta de 1000 no segundo. Um grande aumento em 30 anos.</p><p>O que mais contribuiu para esse aumento? Segundo Small (2008), a</p><p>resposta é que o desenvolvimento tecnológico levaria a mais e melhores maneiras</p><p>de estudar o cérebro e a linguagem. Isso aconteceu em um grau tão notável que</p><p>ninguém poderia ter dado essa previsão em tão pouco tempo. Essas mudanças</p><p>não só aumentaram o volume de pesquisa no campo da neurociência como</p><p>alteraram sua própria natureza, tornando possível a realização de perguntas que</p><p>dificilmente eram consideradas antes.</p><p>Nos últimos 20 anos, vários métodos surgiram para estudar essas relações</p><p>de estrutura/função de maneiras muito novas, levando a perguntas e elaborações</p><p>desses mapeamentos localizados. Muitos desses novos métodos não dependem</p><p>da investigação de um sistema neural danificado para fazer inferências sobre o</p><p>estado do sistema normal, mas permitem a investigação do sistema normal</p><p>diretamente, por exemplo, tomografia por emissão de pósitrons, ressonância</p><p>magnética funcional e magnetoencefalografia (Poeppel; Embrick, 2015). Outros</p><p>métodos permitem “lesões” transitórias (estimulação magnética transcraniana,</p><p>estimulação transcraniana por corrente contínua), de modo que o comportamento</p><p>9</p><p>pode ser estudado repetidamente em diferentes estados do sistema. Combinados</p><p>com dados prévios da correlação clinicopatológica e/ou novos dados coletados de</p><p>pacientes com lesão e usando versões avançadas de tais análises de lesões,</p><p>esses métodos são ainda mais poderosos. Com as abordagens agora disponíveis</p><p>e com o crescente número de cientistas fazendo uso delas, tanto individualmente</p><p>quanto em combinação, tornou-se não só possível, mas comum, fazer perguntas</p><p>sobre os mecanismos básicos da linguagem no cérebro (Small, 2008).</p><p>Com imagens funcionais e gravação elétrica e magnética de alta densidade</p><p>(e estimulação), uma neurociência robusta da linguagem é agora possível. Ao</p><p>examinar quatro dos principais periódicos de neurociência (Neuron, Nature</p><p>Neuroscience, Journal of Neuroscience e Annals of Neurology), observa-se um</p><p>aumento constante no número de artigos publicados em linguagem humana, de 0</p><p>em 1974 (apenas dois desses periódicos existiam na época), para entre 30 e 40</p><p>por ano atualmente. Isto é acompanhado por um crescimento exponencial em</p><p>publicações biológicas e linguísticas em um grande número de periódicos e o</p><p>aumento no número de artigos publicados que fazem referência ao cérebro. E é</p><p>provável que esta tendência só aumente (Small, 2008).</p><p>TEMA 4 – ESTUDOS COMPUTACIONAIS EM NEUROPSICOLINGUÍSTICA</p><p>Entender o cérebro humano é de importância central para as ciências</p><p>biológicas, cognitivas e sociais. Todas as funções corporais básicas (coração,</p><p>pulmão, controle de temperatura etc.) são controladas e reguladas pelo sistema</p><p>nervoso central. Mas, mais relevante no contexto atual, atividades como perceber,</p><p>lembrar, sentir, avaliar, decidir, agir, falar, são aspectos críticos da mente e,</p><p>consequentemente, funções que o cérebro instancia. Um entendimento</p><p>teoricamente motivado e com nuances, biologicamente sofisticadas e detalhadas</p><p>e computacionalmente explícitas, de como o cérebro implementa as funções que</p><p>constituem a mente, terá um significado fundamental para a pesquisa básica, para</p><p>aplicações translacionais e para o desenvolvimento tecnológico (Poeppel, 2013).</p><p>Segundo Poeppel (2013), o estudo da linguagem e de seus fundamentos</p><p>neurais pode e deve desempenhar um papel central na realização de progressos</p><p>na investigação de funções cerebrais complexas. A pesquisa em linguagem se</p><p>baseia em uma rica base teórica, estabelecida após várias décadas de pesquisas</p><p>sobre a computação e as representações que compõem a linguagem. Além disso,</p><p>as ferramentas neurobiológicas para estudar a linguagem são de crescente</p><p>10</p><p>resolução e sofisticação analítica. No entanto, a base computacional de como o</p><p>cérebro opera com representações linguísticas permanece pouco compreendida.</p><p>Para o autor, estamos perdendo análises computacionais relevantes no processo</p><p>de vinculação entre o processamento de linguagem e a neurociência. Como</p><p>consequência, o objetivo de várias investigações foi e continua sendo o de</p><p>identificar novas direções na neurobiologia computacional da linguagem (Poeppel,</p><p>2013).</p><p>As técnicas experimentais disponíveis para caracterizar a função do</p><p>cérebro humano estão se tornando cada vez mais sofisticadas e alcançando</p><p>resoluções cada vez maiores no espaço e no tempo. Abordagens que vão desde</p><p>gravações hemodinâmicas (fMRI, PET, NIRS) e eletrofisiológicas (EEG, MEG,</p><p>ECog) até técnicas de estimulação e interferência (TMS, ETCC), bem como os</p><p>impressionantes novos truques analíticos, estão sendo aplicadas a praticamente</p><p>todos os aspectos da experiência humana (Poeppel, 2013).</p><p>A questão mais geral que confronta as pesquisas atuais na neurociência</p><p>cognitiva é como o trabalho neuroanatômico e de imagem, cada vez mais</p><p>detalhado, pode ser empregado no desenvolvimento de teorias com conexões</p><p>explicativas entre cognição e neurobiologia. Recentes avanços tecnológicos</p><p>constituem grandes melhorias em relação às formas anteriores de observar a</p><p>função cerebral. Ao mesmo tempo, porém, não está claro que esses sucessos</p><p>tecnológicos tenham sido acompanhados pelos avanços conceituais necessários</p><p>para o desenvolvimento de teorias verdadeiramente integradas ou unificadas que</p><p>vinculam cognição e neurobiologia (Embrick; Poeppel, 2015).</p><p>Segundo Poeppel (2013), no caso da pesquisa de idiomas, todas essas</p><p>abordagens foram usadas com bons resultados. Atualmente, existem mapas</p><p>cerebrais bastante razoáveis, no nível da anatomia giral e sulcal, que especificam</p><p>a parte do cérebro em que ocorrem as principais operações subjacentes a vários</p><p>aspectos do processamento da linguagem. Os modelos correntes típicos apontam</p><p>para regiões como a de Broca, fluxos, o dorsal versus o ventral, hemisférios ou</p><p>redes de áreas que estão implicadas no processamento fonológico, acesso</p><p>lexical, análise sintática e assim por diante. Hickok (2012) apresenta um modelo</p><p>anatômico funcional bem desenvolvido da produção de fala. O pesquisador</p><p>enfatiza que análises de dados de ativação cerebral de audição e assinatura de</p><p>falantes/ouvintes, bem como dados sobre plasticidade cerebral no contexto de</p><p>desenvolvimento anormal, apontam para um equilíbrio sutil entre especificidades.</p><p>11</p><p>Mas o que é um modelo? Segundo Arbib (et al. 2014), para alguns</p><p>pesquisadores, um modelo pode ser uma técnica para organização de diversos</p><p>dados em formato coerente, chamado “modelo para tratamento de dados”,</p><p>enquanto, para outros, um modelo (conceitual ou computacional) fornece uma</p><p>explicação de como as interações de entidades do cérebro medeiam entre</p><p>entradas, estados internos e saídas, conhecido como “modelo de princípios</p><p>operacionais”, ou “conexionistas”. Nesse ponto, o resultado da modelagem de</p><p>dados é crucial para qualquer especificação de o que um modelo de</p><p>processamento deve explicar.</p><p>Como discutido por Embick e Poeppel (2015), essa perspectiva</p><p>computacional tem desempenhado um papel importante no enquadramento das</p><p>questões, alavancando a moderna abordagem da ciência da computação para</p><p>arquiteturas computacionais complexas.</p><p>Parece haver pelo menos duas "grandes áreas de desafio" que exigem uma</p><p>investigação renovada de como nosso conhecimento de computação pode</p><p>informar a conexão da linguagem neurobiológica. O primeiro tem a ver com a</p><p>compreensão de como computações paralelas e complexas funcionam, com base</p><p>em numa maior compreensão da arquitetura de computadores; e o segundo,</p><p>sobre a maneira pela qual a memória pode ser organizada biologicamente, por</p><p>meio de sistemas endereçáveis por conteúdo, em oposição à memória</p><p>de acesso</p><p>aleatório convencional (Poeppel, 2013)</p><p>Ainda segundo Poeppel (2013), ao longo das últimas décadas, a ciência da</p><p>computação desenvolveu um conjunto extremamente poderoso de métodos para</p><p>projetar, analisar e testar dispositivos computacionais muito complexos que</p><p>funcionam de maneira altamente paralela. O design moderno da CPU tem levado</p><p>em conta essas ferramentas abstratas, incluindo análise de fluxo de dados,</p><p>modelos para arquitetura de computadores em pipeline e várias camadas de</p><p>máquinas abstratas, todas organizadas com o entendimento de que muitas</p><p>operações ocorrem simultaneamente, por exemplo, buscando várias instruções</p><p>para executar durante a decodificação, e executando muitos outros comandos.</p><p>Arbib (et al. 2014) defendem modelos de indexação não apenas em relação</p><p>às estruturas cerebrais, por exemplo, um modelo de circuitos nos gânglios da base</p><p>e no córtex pré-frontal, mas também em relação aos princípios operacionais</p><p>cerebrais, que fornecem mecanismos gerais, como aprendizado por reforço,</p><p>vencedor leva tudo, acoplamento por feedforward-feedback, e outros, que podem</p><p>12</p><p>ser empregados na análise dos papéis de regiões cerebrais muito diferentes em</p><p>diversos comportamentos. Além disso, argumentam que cada modelo deve estar</p><p>associado a resumos de dados empíricos definidos na granularidade do modelo.</p><p>Esses e outros autores têm, atualmente, se utilizado de processos</p><p>computacionais para estudar como as funções cerebrais podem funcionar. Para</p><p>entender um pouco mais sobre isso, sugerimos a leitura do texto abaixo:</p><p>Saiba mais</p><p>DIAS, A. M. Modelos e análises computacionais em neurociências: revisão</p><p>sistemática. Estud. pesqui. psicol. v. 10, n. 2, Rio de Janeiro, ago. 2010.</p><p>TEMA 5 – TECNOLOGIAS UTILIZADAS NO ESTUDO DA NEUROLINGUÍSTICA</p><p>Pode-se dizer que os estudos da linguagem e do cérebro têm seu ápice em</p><p>pelo menos dois momentos: o primeiro, no século XIX, baseado nos estudos de</p><p>Broca e Wernicke, e, mais tarde, já nos anos 1960, com o surgimento da gramática</p><p>Chomskyana, o que levou uma nova gama de psicólogos a verificar</p><p>empiricamente como surge a linguagem no cérebro do homem. Em todos esses</p><p>anos, os estudos do cérebro humano sadio foram limitados por um problema ético</p><p>fundamental: não se pode entrar no cérebro humano (Sampaio; França; Maia,</p><p>2015).</p><p>Ainda segundo os autores, outras neurociências construíam modelos</p><p>animais, que serviam de base empírica na decifração dos processos</p><p>neurofisiológicos essenciais da visão, audição e de outros processos cognitivos.</p><p>Todavia, como era impossível estudar o cérebro humano de forma direta, além da</p><p>dificuldade de obtenção de modelos baseados no cérebro humano, os estudiosos</p><p>conviviam com uma série de obstáculos, que só puderam ser superados a partir</p><p>dos anos 1980 com a ajuda de tecnologias que surgiram nessa época, entre estas,</p><p>o eletroencefalógrafo, do psiquiatra alemão Hans Berger, foi considerado a</p><p>principal (Sampaio; França; Maia, 2015).</p><p>Segundo Niedemeyer e Silva (2005), a eletroencefalografia (EEG) é um</p><p>método de monitoramento eletrofisiológico que registra a atividade elétrica do</p><p>cérebro. É tipicamente não-invasivo, com os eletrodos colocados ao longo do</p><p>couro cabeludo, embora eletrodos invasivos sejam usados às vezes, como na</p><p>eletrocorticografia. A EEG mede as flutuações de tensão resultantes da corrente</p><p>iônica dentro dos neurônios do cérebro, e é muito utilizada no diagnóstico da</p><p>13</p><p>epilepsia, do coma, de doenças no encéfalo, distúrbios do sono e morte</p><p>encefálica.</p><p>Segundo Sampaio, França e Maia (2015), a EEG não oferece uma precisão</p><p>espacial muito específica. Os pesquisadores afirmam que o estímulo elétrico pode</p><p>ricochetear nos líquidos, nos diferentes tecidos nervosos, que podem apresentar</p><p>distintas densidões e composições ósseas até chegar ao escalpo, fazendo com</p><p>que se dificulte a precisão na localização do estímulo que se está estudando.</p><p>Segundo Hansen (citado por Sampaio; França; Maia, 2015), o problema da</p><p>má resolução espacial foi contornado com outra técnica baseada no magnetismo.</p><p>Trinta anos após o surgimento da EEG, aconteceriam os primeiros testes em uma</p><p>técnica de extração de sinais magnéticos, outra face do sinal neural, que não sofre</p><p>deflexão. A técnica baseada no magnetismo, denominada Magnetoencefalografia</p><p>(MEG), porém, só foi considerada útil para pesquisa nos últimos anos.</p><p>Segundo Carlson (2013), a MEG é uma técnica de neuroimagem que tem</p><p>por função mapear a atividade cerebral por meio da gravação de campos</p><p>magnéticos produzidos por correntes elétricas que incidem naturalmente no</p><p>cérebro, por meio da utilização de magnetômetros hipersensíveis. Aplicações de</p><p>MEG incluem pesquisa básica em processos cerebrais perceptuais e cognitivos,</p><p>localizando regiões afetadas por patologia antes de remoção cirúrgica,</p><p>determinando a função de várias partes do cérebro, além de neurofeedback. Essa</p><p>técnica pode ser aplicada em ambiente clínico a fim de encontrar pontos de</p><p>anormalidade no cérebro, bem como em um ambiente experimental, para</p><p>simplesmente medir a atividade cerebral (Carlson, 2013).</p><p>Outra técnica que, por muitos anos, se mostrou eficaz no estudo de</p><p>imagens do cérebro é a Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET). Esta técnica</p><p>é utilizada para medir o metabolismo cerebral e a distribuição de agentes químicos</p><p>marcados radioativamente desde o exterior, por todo o cérebro. A PET mede as</p><p>emissões de produtos químicos rotulados metabolicamente ativos</p><p>radioativamente que foram injetados na corrente sanguínea (Nilsson;</p><p>Markowitsch, 1999).</p><p>Segundo Sampaio, França e Maia (2015), desde que foi criado o</p><p>Tomógrafo por Emissão de Pósitrons, essa técnica permite não apenas o</p><p>mapeamento do fluxo sanguíneo, mas também o tratamento das imagens</p><p>multidimensionais obtidas com base na distribuição das substâncias químicas em</p><p>todo o cérebro.</p><p>14</p><p>Outra técnica que permite medir o fluxo sanguíneo das áreas cerebrais é a</p><p>Imagem por Ressonância Magnética Funcional (fMRI), que mede a atividade</p><p>cerebral por meio da detecção de alterações associadas ao fluxo sanguíneo.</p><p>Segundo Logothetis (et al. 2001), essa técnica se baseia no fato de que o fluxo</p><p>sanguíneo cerebral e a ativação neuronal estão acoplados. Quando uma área do</p><p>cérebro está em uso, o fluxo sanguíneo para essa região também aumenta, não</p><p>sendo necessária a adição de produtos químicos no sangue.</p><p>É importante notar que existem basicamente dois grandes grupos de</p><p>técnicas de neuroimagem: os que têm uma alta resolução espacial e os que têm</p><p>uma alta resolução temporal. O fMRI, por exemplo, consegue observar a anatomia</p><p>e as regiões do cérebro mais ativadas de acordo com o consumo de energia. Isso</p><p>dá a esta técnica uma excelente resolução espacial, sendo extremamente precisa</p><p>em pesquisas de mapeamento de atividade e de anomalias anatômicas (Sampaio;</p><p>França; Maia, 2015).</p><p>Ainda segundo Sampaio, França e Maia (2015), por outro lado, não é</p><p>possível, por exemplo, indicar o curso temporal entre as áreas ativadas, visto que</p><p>estas técnicas se limitam à velocidade de distribuição sanguínea no córtex, o que</p><p>acontece na casa dos segundos. Já as técnicas eletromagnéticas, como o EEG e</p><p>o MEG, apresentam, em geral, uma excelente resolução temporal, uma vez que</p><p>monitoram o próprio mecanismo de envio de informação de um neurônio ao outro</p><p>por meio de sinais elétricos, o que ocorre na casa dos milissegundos. Por outro</p><p>lado, a resolução espacial é prejudicada porque não é possível indicar com</p><p>precisão o local que originou a atividade elétrica. Hoje é comum a elaboração de</p><p>desenhos experimentais que combinam os dois tipos de técnica, buscando driblar</p><p>as deficiências de cada uma delas.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Há muitos anos, o ser humano iniciou sua busca por compreender a si</p><p>próprio mediante estudos do seu cérebro. Ao longo do tempo, muitas teorias</p><p>surgiram, algumas tiveram mais sucesso, outras</p><p>foram base para pesquisas mais</p><p>profundas, outras, ainda, fracassaram na sua tentativa de explicar como o cérebro</p><p>humano funciona.</p><p>Na atualidade, com a utilização de processos computacionais para estudar</p><p>o funcionamento das funções cerebrais, os estudos nas áreas das neurociências</p><p>15</p><p>têm se multiplicado e grandes avanços têm sido realizados no interior das várias</p><p>disciplinas que estudam as funções cerebrais.</p><p>Diante disso, entendendo os grandes desafios da neurociência cognitiva na</p><p>atualidade, surge a necessidade de iniciar e expandir a pesquisa interdisciplinar</p><p>nestas áreas do saber. A necessidade da interconexão entre as disciplinas além</p><p>dos estudos somente de animais é de considerável importância. Esse é o grande</p><p>desafio para o estudo do cérebro a partir de agora.</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Saiba mais</p><p>DIAS, A. M. Modelos e análises computacionais em neurociências: revisão</p><p>sistemática. Estud. pesqui. psicol. v.10, n. 2, Rio de Janeiro, ago. 2010.</p><p>Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/epp/v10n2/v10n2a15.pdf>. Acesso</p><p>em: 2 jul. 2018.</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AMUNTS, K.; LENZEN, M.; FRIEDERICI, A. D.; SCHLEICHER, A.; MOROSAN,</p><p>P.; PALOMERO-GALLAGHER, N.; ZILLES, K. Broca’s region: Novel</p><p>organizational principles and multiple receptor mapping. PLoS Biol.; v. 8, n. 9,.</p><p>2010.</p><p>ARBIB, M. A.; BONAIUTO, J. J.; BORNKESSEL-SCHLESEWSKY, I.;</p><p>KEMMERER, D.; MACWHINNEY, B.; NIELSEN, F. A.; OZTOP, E. Action and</p><p>Language Mechanisms in the Brain: Data, Models and Neuroinformatics.</p><p>Neuroinformatics, v. 12, n. 1, p. 209-225, jan. 2014.</p><p>BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neuroscience: Exploring the</p><p>Brain. 2. ed. USA: Lippincott Williams & Wilkins, 2001.</p><p>CARLSON, N. R. Physiology of Behavior. Upper Saddle River, NJ: Pearson</p><p>Education Inc. 2013.</p><p>EMBICK, D.; POEPPEL, D. Towards a computational(ist) neurobiology of</p><p>language: Correlational , integrated , and explanatory neurolinguistics. Lang Cogn</p><p>Neurosci, v. 30, n. 4, p. 357-366, 1 maio 2015.</p><p>GESCHWIND, N. The organization of language and the brain. Science, v. 170, n.</p><p>3961, p. 940, 1970.</p><p>HICKOK, G. Computational neuroanatomy of speech production. Nat Reviews</p><p>Neurosci, v. 13, p.135-45, 2012.</p><p>LOGOTHETIS, N. K.; PAULS, J.; AUGUTH, M.; TRINATH, T.; OELTERMANN, A.</p><p>A neurophysiological investigation of the basis of the BOLD signal in fMRI. Nature,</p><p>v. 412, n. 6843, p. 150-157, jul. 2001.</p><p>NILSSON, L. G.; MARKOWITSCH H. J. Cognitive Neuroscience of Memory.</p><p>Seattle: Hogrefe & Huber Publishers, 1999.</p><p>NIEDERMEYER, E.; SILVA, F. L. da. (Org.). Electroencephalography: basic</p><p>principles, clinical applications, and related fields Philadelphia ; London: Lippincott</p><p>Williams & Wilkins, 2005.</p><p>NILIPOUR, R. The Challenges of Cognitive Neuroscience in the 21st Century.</p><p>Basic & Clinical Neurocience, v. 3, n. 5, 2012.</p><p>17</p><p>POEPPEL, D.; HICKOK, G. Para uma nova anatomia funcional da linguagem.</p><p>Cognition, v. 92, n. 1-2, maio/jun. 2004.</p><p>_____. O problema dos mapas e o problema do mapeamento: dois desafios para</p><p>uma neurociência cognitiva da fala e da linguagem. Neuropsicologia Cognitiva,</p><p>v. 29, n. 1-2, fev. 2012.</p><p>POEPPEL, D.; HICKOK, G.; EMMOREY, K.; HICKOK, G.; PYLKKÄNEN, L.</p><p>Towards a new neurobiology of language. J Neurosci, v. 32, n. 41, out. 2012.</p><p>_____. Linking language and cognition to neuroscience via computation.</p><p>NSF Workshop held. May 23-24, Arlington VA, 2013.</p><p>EMBICK, D. et al. The relation between linguistics and neuroscience. In: CUTLER,</p><p>A. (Ed.). Twenty-first century psycholinguistics: four cornerstones. Lawrence</p><p>Erlbaum Associates: Mahwah, NJ: 2015.</p><p>PULVERMULLER, F. Agrammatism: behavioural description and neurobiological</p><p>explanation. Journal of Cognitive Neuroscience, v. 7, p. 165-81. 1995.</p><p>SMALL, S. L. A neurociência da linguagem. Brain Lang, v. 106, n. 1, jul. 2008.</p><p>ZATORRE, R. J.; BELIN, P.; PENHUNE, V. B. Structure and function of auditory</p><p>cortex: music and speech. Trends Cogn Sci, v. 6, n. 37, 2002.</p><p>aconteça,</p><p>um processo importante se sucede dentro do cérebro humano; a esse processo</p><p>Piaget chamou Equilibração. Segundo Ribeiro e Pires (2015, p.2945):</p><p>Pode-se dizer que o processo de equilibração é de fundamental</p><p>importância para o desenvolvimento da mente humana, já que</p><p>diuturnamente, por não possuir estruturas suficientes para seu</p><p>entendimento, esta é posta em desequilíbrio, sempre que surge uma</p><p>nova situação. Esses mecanismos fazem parte do processo evolutivo</p><p>da humanidade, pois são uma das formas de adaptação do ser</p><p>humano no meio ambiente em que vive.</p><p>Sempre que uma situação nova surge, uma palavra nova, uma nova</p><p>forma de utilizar a palavra dentro de uma frase, ou até um conceito novo</p><p>9</p><p>relacionado a um termo conhecido, o cérebro inicia um mecanismo de</p><p>adaptação, baseado num processo de equilíbrio das estruturas virtuais do</p><p>cérebro. A essas estruturas não reais, Piaget chamou Esquemas:</p><p>Os esquemas não devem ser entendidos como estruturas reais, mas</p><p>um conjunto de padrões de comportamentos sequenciais, formando</p><p>uma totalidade organizada. Não há como observar um esquema, mas</p><p>pode-se inferi-lo a partir de ações do sujeito. Ao explicar o conceito de</p><p>esquema, Piaget apresentou alguns exemplos deste que são muito</p><p>comuns no primeiro período da infância, como os esquemas de mamar,</p><p>de enxergar, de pegar (Ribeiro; Pires 2015, p.2946).</p><p>Há esquemas para todas as experiências que o indivíduo tenha tido na</p><p>vida. Ao surgimento de cada situação nova, o cérebro se desequilibra, e num</p><p>processo adaptativo, necessita voltar a equilibrar-se. Para que isso aconteça,</p><p>dentro do processo de equilibração da cognição humana surgem dois processos</p><p>muito distintos, a assimilação e a acomodação.</p><p>Enquanto a assimilação é a ação do indivíduo sobre sua realidade, pois</p><p>trata-se de uma integração do novo dado às estruturas prévias do cérebro, sem</p><p>necessitar de um desequilíbrio aparente, a acomodação, por sua vez, obriga o</p><p>indivíduo a modificar-se em suas estruturas internas, a fim de absorver a nova</p><p>informação (Ribeiro; Pires 2015).</p><p>Isso leva a uma compreensão de que a aquisição da linguagem no ser</p><p>humano não pode ser inata, muito menos empírica, mas construtiva. O ser</p><p>humano não é passivo no desenvolvimento de sua linguagem; é a partir das</p><p>experiências que tem que constrói seu conhecimento sobre o mundo.</p><p>A teoria de Piaget é, atualmente, uma das mais discutidas no campo da</p><p>aprendizagem, tomando força mais recentemente, a partir dos estudos de</p><p>Vygotsky, que insere os processos sociais e culturais sobre os mecanismos de</p><p>desenvolvimento da aprendizagem e, por consequência, da linguagem. É da</p><p>mescla, cautelosa, das teorias desses dois estudiosos, que surgiu uma das</p><p>teorias mais discutidas atualmente entre os educadores, o Construtivismo.</p><p>Saiba mais</p><p>Para saber mais sobre essas teorias, disponibilizamos abaixo algumas</p><p>sugestões de leituras:</p><p>BARCELOS, R. da S. de. As teorias de linguagem, as concepções de língua e a</p><p>metodologia adotada de ensino de língua portuguesa. In: Cadernos do CNLF,</p><p>Vol. XVII, Nº 03 - Minicursos e Oficinas. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2013.</p><p>10</p><p>Disponível em: <http://www.filologia.org.br/xvii_cnlf/min_ofic/04.pdf>. Acesso em:</p><p>25 mai. 2018.</p><p>PAROT, Françoise. Algumas notas sobre as teorias da linguagem: Piaget,</p><p>Chomsky, Skinner. In: Análise Psicológica. 1978, II, 1:115-124. Disponível em:</p><p>< http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/1928/1/1978_1_115.pdf>. Acesso</p><p>em: 25 mai. 2018.</p><p>RIBEIRO, Rafael Martins; PIRES, Ennia Débora Passos Braga. Fundamentos da</p><p>Epistemologia Genética e sua crítica à psicologia e educação tradicionais. In:</p><p>Educere: XII Congresso Nacional de Educação. Curitiba. Anais: PUCPR,</p><p>2015. 29941-29954. Disponível em:</p><p><http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20560_8804.pdf>. Acesso em: 25</p><p>mai. 2018.</p><p>TEMA 3 – A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM COMO FENÔMENO NATURAL</p><p>Vamos iniciar este tema pensando como a criança adquire uma língua.</p><p>Podemos dar destaque para o fato que a criança adquire, pelo menos, uma</p><p>língua, seja essa oral ou manual.</p><p>Quando falamos desse processo de aquisição da linguagem na criança,</p><p>percebemos que esta parte de uma condição inicial, em que não domina uma</p><p>língua ou uma linguagem, para uma condição final, a qual passa a dominá-la.</p><p>Podemos destacar que, à medida que a aquisição da linguagem é vista</p><p>enquanto fenômeno natural num sentido amplo, decorre de um meio verbal de</p><p>expressão e interação social. Neste sentido deve-se levar em conta a língua</p><p>natural do falante e o contexto social no qual esse se encontra, pois a criança</p><p>tende a se identificar em diálogos e atividades de interação entre adultos e</p><p>crianças (Lazarin, 2009).</p><p>O diálogo estabelecido entre a criança e o adulto torna-se significativo à</p><p>medida que esse servirá para o que chamamos de input para a língua produzida</p><p>pela criança a partir da relação de interação da língua com quem ela interage. A</p><p>respeito deste modo complementa Lemos (1989, p. 5):</p><p>É, aliás, essa noção de interação que permite discutir a validade</p><p>do termo input para designar os dados a que a criança é</p><p>exposta. Pensar esse diálogo inicial como uma mera exposição</p><p>da criança a dados da língua significa, de um lado, negar a fala</p><p>do adulto como atividade interpretativa do tipo “como se” que</p><p>recorta o comportamento da criança, atribuindo-lhe forma,</p><p>significado e intenção. De outro lado, o que isso implica é</p><p>http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/1928/1/1978_1_115.pdf</p><p>11</p><p>considerar a criança como um sujeito já constituído, capaz de</p><p>uma análise categorial dessa fala, o que é não só incompatível</p><p>com qualquer proposta construtivista como um obstáculo que</p><p>impede o investigador de identificar os processos pelos quais a</p><p>criança passa dessa dependência dialógica – ou da condição de</p><p>interpretado – para o controle efetivo de sua posição discursiva –</p><p>ou para a condição de intérprete. A saber, intérprete do outro, de</p><p>si próprio e da linguagem como geradores de significado e</p><p>intenção.</p><p>A autora ainda salienta que traçar um esquema do padrão categórico da</p><p>fala da criança é difícil, pois a mesma autora apresenta três fatores relevantes: o</p><p>primeiro tange à imprevisibilidade e à heterogeneidade na fala das crianças que</p><p>estão iniciando a construção da língua materna, isso pelo fato de que as</p><p>correspondências entre a fala e a gramática do adulto não são frequentes e não</p><p>são produtivas, ocorrendo poucas vezes. A imprevisibilidade que ocorre na</p><p>gramática do adulto e a heterogeneidade de enunciados prevalecem, causando</p><p>assim dificuldade no planejamento da criança em obter um modelo de aquisição</p><p>da língua.</p><p>O segundo fator destacado por De Lemos refere-se ao “erro” após uma</p><p>conformidade da gramática com a fala do adulto, como destaca “os erros</p><p>passaram assim a ser considerados, não como indícios de não saber, mas como</p><p>refletindo um novo estágio de desenvolvimento, levado a efeito por processos de</p><p>reorganização de formas anteriormente adquiridas” (De Lemos, 1999, p. 4).</p><p>O Terceiro fator destacado pela autora acima referido está na</p><p>impermeabilidade da criança na correção que os adultos fazem a respeito de</p><p>suas falas, ou seja, apesar da criança perceber o “erro” com relação ao</p><p>enunciado da gramática ela preserva o seu uso, de acordo com a sua vontade.</p><p>Isso faz com que futuramente a este processo ela consiga perceber seu “erro” e</p><p>tente reformular novos enunciados.</p><p>O percurso da aquisição da linguagem desenvolve quatro sistemas</p><p>correlacionados, que são definidos a partir do olhar de Schirmer, Fountoura e</p><p>Nunes (2004), o pragmático que se refere ao uso comunicável da linguagem em</p><p>um contexto social; o fonológico, este relaciona a percepção e a produção de</p><p>sons na construção das palavras; o semântico define a referência das palavras e</p><p>seu significado, por fim, o gramatical estabelece regras sintáticas e morfológicas</p><p>para organizar as palavras em frases prontas</p><p>para a compreensão.</p><p>TEMA 4 – ETAPAS NORMAIS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM</p><p>12</p><p>Vamos apresentar aqui as sequências de estágios percorridos pela</p><p>criança no seu desenvolvimento da linguagem, neste sentido destaca-se que as</p><p>idades apresentadas podem variar de criança para criança, porém as</p><p>sequências dos estágios, estas não variam (Brown, 1973).</p><p>Iniciamos então falando sobre os primeiros meses de vida, de três a</p><p>quatro meses a criança começa o balbucio, ela emite sons que não apresentam</p><p>significados, estudos (Bosch e Sebastián-Gallés (1997); Christophe e Morton,</p><p>1998) demonstram que nessa etapa a criança é capaz de distinguir a língua</p><p>materna de línguas estrangeiras, demonstrando sensibilidade e distinção das</p><p>estruturas e das propriedades da fonologia da língua natural.</p><p>Aos seis meses a criança continua a balbuciar, mas agora com uma</p><p>quantidade maior de sons; aqui a criança começa a formar várias sílabas, as</p><p>quais ela vai repetir inúmeras vezes, a exemplo: bá, bá, bá, bi, bi, bi.</p><p>Entre dez meses e doze meses o balbuciar da criança cria forma e ela</p><p>emite apenas os sons que escuta, começam também a estruturar os significados</p><p>desses sons, aqui as crianças apresentam alto nível de sofisticação em suas</p><p>habilidades de percepção da língua que serão relevantes na aprendizagem do</p><p>léxico da sua língua materna. Assim as crianças se encaminham para iniciar</p><p>suas primeiras palavras (Petitto e Marentette, 1991).</p><p>Com um ano de vida completo a criança, além de balbuciar, já emite os</p><p>sons de suas primeiras palavras, que vão denominar o que está ao seu entorno</p><p>como “papai”, “mamãe”, “nhanha”, dentre outros. Nesta fase seus enunciados</p><p>são formados por apenas uma palavra que pode ter significado de uma sentença</p><p>completa. McNeil (1966) estudou um bebê de 15 meses, que usou a palavra</p><p>door (“porta”) para significar “feche a porta” e water (“água”) para significar “tem</p><p>água em meus olhos”.</p><p>Nesta fase de um ano é comum que a criança se utilize de gestos para</p><p>também se comunicar, como indicar algo que deseja ou levantar os braços para</p><p>quem está a sua frente, indicando que deseja o colo (Grolla, 2006).</p><p>A partir de um ano e meio a criança já começa a produzir de dez a</p><p>cinquenta palavras e algumas frases de no máximo duas palavras. Nesse</p><p>momento já começa a chamar a atenção para receber resposta verbal de um</p><p>adulto (Rotta, 2006).</p><p>Ainda segundo Rotta (2006), aos dois anos, já produz de cento e</p><p>cinquenta a duzentas palavras e frases de três palavras, e já tem a capacidade</p><p>13</p><p>de nomear objetos quando solicitada. Aos três anos, sentenças gramaticais já</p><p>podem ser observadas (artigos, preposições, plurais), além de já formular</p><p>questões. Entre os 4 e 6 anos, já é esperada completa inteligibilidade para a</p><p>fonologia do português e do inglês.</p><p>É importante destacar que se espera que essas etapas surjam nas</p><p>crianças que possuem suas estruturas cognitivas em perfeito funcionamento, em</p><p>caso de deficiência ou patologia, esse processo muda e precisa ser</p><p>acompanhado e estudado.</p><p>TEMA 5 – LINGUAGEM E LÍNGUA</p><p>É importante que, ao nos aprofundarmos nessas temáticas que estamos</p><p>estudando nesta disciplina, compreendamos os conceitos de língua e linguagem.</p><p>Segundo Suassure (2004), a língua é o pensamento organizado da matéria</p><p>fônica, pois ela organiza o pensamento, sendo este uma massa amórfica e</p><p>indistinta, cuja distinção e organização são operadas pela língua, uma vez que</p><p>essa serve como intermediária entre o pensamento e o som.</p><p>É como se para que o pensamento humano se organize, exista a</p><p>necessidade de uma organização gramatical, léxica, simbológica... Essas acabam</p><p>por formar a língua.</p><p>Se a língua é a externalização do pensamento, de forma organizada, a</p><p>linguagem é a capacidade humana de expressar e externalizar uma ou mais</p><p>línguas. Nesse ponto, a linguagem se apresenta como um conceito muito mais</p><p>amplo que o da língua, pois a linguagem inclui as línguas entre suas</p><p>manifestações, mas não apenas elas (Perini, 2010).</p><p>A linguagem é a capacidade humana de externalizar sentimentos,</p><p>sensações, informações, opiniões e desejos de forma verbal, falada e escrita, e</p><p>não verbal. Isso faz com que esse termo transcenda a ideia de língua. Enquanto</p><p>a linguagem é essência, a língua é o meio de comunicação dessa essência.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Ao homem cabe desenvolver-se linguisticamente, pois essa capacidade é</p><p>inerente a ele, faz parte de sua estrutura biológica e social. E entendendo essa</p><p>natureza humana, estudiosos da biologia e da sociologia se debruçam ao estudo</p><p>dessa capacidade humana.</p><p>14</p><p>É a partir de uma busca científica, seja ela neurológica, social,</p><p>antropológica ou filosófica, que seja responsável e respeite a condição humana,</p><p>que essa capacidade que é inerente ao homem vai sendo entendida e</p><p>compreendida a cada nova descoberta.</p><p>Está muito claro que nenhuma das teorias apresentadas nesta aula</p><p>apresenta ideias conclusivas sobre as ciências que estudam a linguagem</p><p>humana. Elas estão em evolução e a cada dia aprendemos mais.</p><p>É necessário que mais estudiosos, independente de qual vertente ou área</p><p>científica sigam, se debrucem sobre essa temática e busquem compreender como</p><p>nós construímos nossa forma de falar. Somente assim poderemos nos comunicar</p><p>melhor e educar melhor.</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Texto de abordagem teórica</p><p>PAROT, F. Algumas notas sobre as teorias da linguagem: Piaget, Chomsky,</p><p>Skinner. In: Análise Psicológica, 1978, II, 1:115-124. Disponível em:</p><p><http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/1928/1/1978_1_115.pdf>. Acesso</p><p>em: 24 maio 2018.</p><p>RIBEIRO, R. M.; PIRES, E. D. P. B. Fundamentos da epistemologia genética e</p><p>sua crítica à psicologia e educação tradicionais. In: Educere: XII Congresso</p><p>Nacional de Educação. Curitiba. Anais..., PUCPR, 2015. Disponível em:</p><p><http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20560_8804.pdf>. Acesso em: 24</p><p>maio 2018.</p><p>Texto de abordagem prática</p><p>BARCELOS, R. da S. de. As teorias de linguagem, as concepções de língua e a</p><p>metodologia adotada de ensino de língua portuguesa. In: Cadernos do CNLF, v.</p><p>XVII, n. 3 – Minicursos e Oficinas. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2013. Disponível em:</p><p>http://www.filologia.org.br/xvii_cnlf/min_ofic/04.pdf>. Acesso em: 24 maio 2018.</p><p>Saiba mais</p><p>ARAUJO, M. A. N. A estruturação da linguagem e a formação de conceitos na</p><p>qualificação de surdos para o trabalho. Psicol. Cienc., jun. 2005. v. 25 n. 2. p.</p><p>http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/1928/1/1978_1_115.pdf</p><p>15</p><p>240-251. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?</p><p>script=sci_arttext&pid=S1414-98932005000200007>. Acesso em: 24 maio 2018.</p><p>http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932005000200007</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARAUJO, M. A. N. A estruturação da linguagem e a formação de conceitos na</p><p>qualificação de surdos para o trabalho. Psicol. Cienc., jun. 2005, v. 25 n. 2. p.</p><p>240-251. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?</p><p>script=sci_arttext&pid=S1414-98932005000200007. Acesso em: 25 maio 2018.</p><p>ATKINSON, R. L.; ATKINSON, R. C.; SMITH, E.E., BEM, D.J. & NOLEN-</p><p>HOEKSEMA, S. Introdução à psicologia de Hilgard. 13. ed. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2002.</p><p>BORGES, L. 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Agora, nesta segunda aula, vamos abordar o processo de</p><p>aprendizagem e qual a relação entre linguagem e aprendizagem. Vamos também</p><p>dar ênfase aos distúrbios relacionados ao desenvolvimento neurolinguístico e</p><p>como acontece a intervenção nesses casos.</p><p>A aprendizagem é um processo que leva o ser humano a se modificar e a</p><p>adquirir novos conhecimentos, atitudes, habilidades, valores e comportamentos,</p><p>a partir da experiência, da observação ou do estudo. Segundo Charlot (2001),</p><p>aprender é apropriar-se de um saber ou de uma prática; é a possibilidade de</p><p>formar relação com o outro e consigo mesmo, com o que estava preestabelecido</p><p>antes do aprendizado de algo novo.</p><p>Seguindo essa linha de pensamento, vamos estudar, nessa aula, como se</p><p>desenvolve a aprendizagem no ser humano, a partir de estudos neurolinguísticos</p><p>e da teoria construtivista. Vamos também elucidar os principais distúrbios que</p><p>podem ocorrer na comunicação das crianças ao longo dos primeiros anos de vida.</p><p>Em paralelo a isso, buscaremos apreender como os profissionais da</p><p>educação podem intervir para dirimir os problemas provocados pelos distúrbios</p><p>da linguagem em crianças pequenas.</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>O processo de aprendizagem é uma atividade individual. Ele se desenvolve</p><p>num contexto social e cultural muito bem definido. Pode ser considerado como o</p><p>resultado de processos cognitivos individuais, em que são assimiladas e</p><p>interiorizadas novas informações. Pelo fato de</p><p>a aprendizagem ser algo tão implícito à capacidade humana, acredita-se</p><p>que exista uma associação desta com o processo de desenvolvimento</p><p>dessa espécie. Como se sabe, o desenvolvimento ocorre desde a</p><p>geração do feto, perpassando por toda a vida do homem, sendo</p><p>finalizado na sua morte. Acredita-se que a aprendizagem também seja</p><p>um dos processos pelo quais se está sujeito em todos os momentos da</p><p>vida. (Ogasawara, 2009)</p><p>Mesmo entendendo que a aprendizagem ocorre por toda a vida, há um</p><p>consenso entre os teóricos, de que a infância é o momento em que o indivíduo</p><p>está mais aberto e propenso a ela. Afinal, nesse período os neurônios se</p><p>multiplicam mais rapidamente – principalmente nos primeiros três anos de vida,</p><p>3</p><p>quando todo tipo de dado externo que chega à criança é classificado e arquivado,</p><p>de modo que esteja sempre disponível. Trata-se da idade em que a criança mais</p><p>necessita de aprendizagem; é quando se dá conta do mundo à sua volta, em</p><p>busca de aprender a viver de forma adequada. NESSE período, as faculdades</p><p>mentais são caracterizadas por enorme plasticidade e expansividade. Assim, o</p><p>que é aprendido nessa etapa da vida permanece por décadas, sendo muito difícil</p><p>de mudar. É por esse motivo que uma crença, quando assimilada culturalmente</p><p>na infância, permanece funcional para nós como adultos (Mezirow, 1994).</p><p>Segundo Hebb (1949), não se conhece muito sobre as bases</p><p>neurofisiológicas da aprendizagem. No entanto, existem alguns indícios</p><p>importantes de que o processo esteja relacionado com a modificação de conexões</p><p>sinápticas. Comumente, se admite como hipótese que (Hoppenstead; Izhikevich,</p><p>1997):</p><p> A aprendizagem é o resultado do fortalecimento ou abandono das</p><p>conexões sinápticas entre os neurônios;</p><p> A aprendizagem é local, ou seja, a modificação de uma conexão</p><p>sináptica depende somente da atividade dos neurônios pré-sinápticos e</p><p>pós-sinápticos;</p><p> A modificação das sinapses é um processo relativamente lento</p><p>comparado com os tempos típicos das mudanças nos potenciais</p><p>elétricos que servem de sinais entre os neurônios;</p><p> Se um neurônio pré-sináptico ou um neurônio pós-sináptico (ou ambos)</p><p>estão inativos, então a única modificação sináptica existente consiste na</p><p>deterioração o decaimento potencial das sinapses, que é responsável</p><p>pelo esquecimento.</p><p>De acordo com as ideias de Skinner (2005), pode-se dizer que</p><p>aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta de um</p><p>comportamento, devendo-se especificar as condições sob as quais ela acontece.</p><p>Sendo assim, é de extrema importância a vigilância quanto aos processos</p><p>de aprendizagem das crianças. Quaisquer desvios na forma como as sinapses</p><p>são construídas podem vir a desencadear problemas na aprendizagem. Já nos</p><p>primeiros anos de vida podemos perceber indícios desses problemas,</p><p>principalmente quando a vida escolar é iniciada.</p><p>TEMA 1 – O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM A</p><p>PARTIR DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA</p><p>O processo de aprendizagem se dá ao longo de toda a vida do sujeito.</p><p>Quando falamos de uma criança, tratamos como normal que ela aprenda a andar</p><p>e a falar, depois a ler e a escrever; podemos dizer que essas são aprendizagens</p><p>4</p><p>imprescindíveis para o processo de interação e socialização da criança no meio</p><p>em que vive.</p><p>A busca por saber como uma criança aprende tem levado estudiosos,</p><p>dentre eles psicólogos e educadores, a estudar o processo de aprendizagem no</p><p>sujeito. Como o sujeito aprende? Como as crianças elaboram suas hipóteses na</p><p>construção do conhecimento? De que modo se questionam</p><p>quanto às suas</p><p>experiências? De que forma adolescentes e adultos influenciam ou interferem na</p><p>aprendizagem do conhecimento científico, historicamente elaborado? Tais</p><p>questionamentos são de grande relevância para entendermos a aprendizagem.</p><p>Assim como ocorre com a linguagem, há vários teóricos que se debruçam sobre</p><p>o tema para tentar explicar como se dá o processo.</p><p>Vamos apresentar, nesta aula, algumas perspectivas quanto ao</p><p>desenvolvimento do processo de aprendizagem. Partiremos das contribuições de</p><p>Jean Piaget (1896-1980), que desenvolveu estudos psicogenéticos com o objetivo</p><p>de compreender como o ser humano conhece o mundo (material e simbólico).</p><p>Piaget também se preocupou em investigar quais seriam as ferramentas</p><p>vinculadas aos processos cognitivos, e que são utilizadas pelo homem em sua</p><p>busca por conhecer o mundo.</p><p>Piaget (1973) destacou que a aprendizagem aconteceria a partir de um</p><p>movimento de desordem (e ordem) do que há em cada sujeito. Para o autor,</p><p>haveria a necessidade de a criança ter contato com aquilo que é difícil, que a</p><p>incomoda. Ao proceder desse modo, ela desestrutura o que existia previamente,</p><p>para depois criar novas estruturas; essa atividade se daria a partir das</p><p>investigações, das motivações intrínsecas e extrínsecas do sujeito, pois ele</p><p>estaria sempre motivado a aprender o novo.</p><p>Assim, nessa perspectiva, o processo de aprendizagem, voltado ao</p><p>conhecimento, se dá a partir das relações estabelecidas entre sujeito e objeto, o</p><p>que Piaget chama de acomodação e assimilação. A assimilação seria “uma</p><p>integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais</p><p>ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com</p><p>o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente</p><p>acomodando-se à nova situação” (Piaget, 1973, p. 13).</p><p>Assimilação nada mais é do que a organização das ideias já existentes com</p><p>ideias que ainda estão sendo aprendidas; afinal, é preciso adaptar o novo</p><p>conhecimento às estruturas cognitivas existentes.</p><p>5</p><p>Por outro lado, o conceito de acomodação trata da mudança de</p><p>comportamento, da transformação do sujeito com relação aos esquemas</p><p>montados pelo sujeito. Tais esquemas são as articulações do que já identificamos</p><p>como novo conhecimento. Tanto a assimilação quanto a acomodação acontecem</p><p>numa correlação de dependência, pois não há uma sem a outra. O</p><p>desenvolvimento cognitivo é um processo de equilibrações sucessivas das</p><p>estruturas cognitivas do ser humano.</p><p>Partindo da ótica piagetiana, para que ocorra a aprendizagem é necessário</p><p>que as estruturas cognitivas anteriores se desenvolvam, e que o desenvolvimento</p><p>psicológico/espontâneo (aquele que ocorre a partir das experiências com o objeto)</p><p>esteja numa relação de submissão com o desenvolvimento psicossocial (aquilo</p><p>que o sujeito aprende por transmissão na sua relação com o outro).</p><p>Ao valorizar, em sua teoria, aspectos psicológicos/espontâneos do</p><p>desenvolvimento cognitivo do sujeito, Piaget afirma que é necessário esperar o</p><p>tempo certo (de desenvolvimento) para que a criança seja colocada em situações</p><p>em que determinadas aprendizagens por transmissão se efetivam. Afinal, seria</p><p>necessária certa maturação da criança para uma determinada aprendizagem.</p><p>Assim, estruturas naturais do organismo, e também as experiências com os</p><p>objetos, vão traçar uma relação com os quatro estágios de desenvolvimento</p><p>cognitivo: o primeiro estágio é o sensório-motor; o segundo é a representação pré-</p><p>operatória; o terceiro é o das operações concretas; e o quarto e último é o das</p><p>operações formais.</p><p>Para Piaget, a linguagem surge a partir do primeiro estágio (sensório-</p><p>motor). Nesse momento, a função simbólica passa a se estabelecer,</p><p>possibilitando que o sujeito desenvolva a prática de caracterização de objetos,</p><p>ações e palavras. O autor ainda destaca que a gênese do pensamento antecede</p><p>à linguagem em suas funções, características e formas – isso quando falamos da</p><p>origem do conhecimento.</p><p>No estágio pré-operatório, que vai dos dois aos sete anos, surge o domínio</p><p>da linguagem; a criança começa a compreender o mundo por meio de símbolos.</p><p>No entanto, somente no estágio seguinte, o das operações concretas, o indivíduo</p><p>será capaz de dominar conceitos de tempo e número, além de adquirir a</p><p>habilidade de discriminar objetos por similaridade e diferença.</p><p>Por volta dos doze anos de idade, tem início o estágio das operações</p><p>formais. Começando, assim, a idade adulta em termos cognitivos. O domínio do</p><p>6</p><p>pensamento lógico-dedutivo é desenvolvido, levando o sujeito a raciocinar sobre</p><p>hipóteses e a relacionar conceitos abstratos, alcançando assim um padrão</p><p>intelectual que lhe será característico para toda a vida adulta (Piaget, 1973).</p><p>Saiba mais</p><p>Para entender um pouco mais dos estágios propostos por Piaget, segue</p><p>abaixo algumas sugestões de leitura:</p><p>NETO, A. S.; HESKETH, C, G. Didática e design instrucional. Curitiba: IESDE,</p><p>2009.</p><p>SOUZA NEVES, R. Desenvolvimento educacional: um olhar psicopedagógico.</p><p>São Paulo: Souza e Neves Edições, 2014.</p><p>TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo Piaget. Disponível em:</p><p><http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm>.</p><p>Acesso em: 29 maio 2018.</p><p>TEMA 2 – O DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM A</p><p>PARTIR DA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA E CULTURAL</p><p>A teoria sócio-cultural, também conhecida como sociointeracionista, tem</p><p>como ponto inicial de estudo as funções psicológicas superiores do indivíduo.</p><p>Dentro desta perspectiva, Vygotsky destaca o desenvolvimento histórico-social e</p><p>o papel da linguagem no desenvolvimento do sujeito. O principal ponto a destacar</p><p>nos estudos de Vygotsky é o desenvolvimento do conhecimento no sujeito a partir</p><p>de suas relações com o meio. Percebe-se que o sujeito é altamente participativo</p><p>no processo, já que o conhecimento se dá a partir de relações intrapessoais e</p><p>interpessoais, de trocas estabelecidas com o meio, partindo do processo de</p><p>mediação, como é definido pelo autor.</p><p>O autor considera a linguagem como um processo profundo que possibilita</p><p>a comunicação e a socialização do indivíduo. A relação entre pensamento e</p><p>linguagem se dá de maneira estreita; a linguagem tem papel essencial na</p><p>formação do pensamento e também do caráter do indivíduo.</p><p>Diferentemente do pensamento cunhado por Piaget, que entendia que o</p><p>desenvolvimento da linguagem ia do pensamento interno, autístico (ou seja,</p><p>dirigido para dentro do ser), para somente depois aparecer no discurso</p><p>socializado, Vygotsky chegou à conclusão, em seus estudos, de que a verdadeira</p><p>trajetória de desenvolvimento do pensamento não vai do pensamento individual</p><p>7</p><p>para o socializado, mas toma a trajetória contrária: do pensamento socializado</p><p>para o individual (Vygotsky, 2007).</p><p>Entendendo a linguagem enquanto um sistema simbólico, que representa</p><p>a realidade e que une todos os seres humanos. Vygotsky cunha a ideia de que</p><p>esse sistema é socialmente estabelecido. Para ele, a interação e a convivência</p><p>entre os indivíduos de uma mesma comunidade, que compartilham formas de se</p><p>portar e de produzir cultura, faz com que seja construído um sistema de signos, o</p><p>qual consistirá numa espécie de código para a decifração do mundo (Oliveira,</p><p>1997)</p><p>Nesse ínterim, se encontra a criança pequena, que está desenvolvendo sua</p><p>linguagem e construindo esse código que decifra o mundo. Para Vygotsky (2007),</p><p>há uma base biológica que sustenta a construção do código, a qual que perpassa</p><p>as funções psicológicas, que são produto da atividade cerebral. Para que essas</p><p>funções tenham fundamento, é imprescindível que os indivíduos se relacionem</p><p>socialmente entre si e também com o mundo exterior de modo geral. Isso</p><p>acontece mediante sistemas simbólicos, ou seja, a partir da linguagem.</p><p>Vygotsky, em seus estudos, percebeu que, em um primeiro momento,</p><p>existem algumas</p><p>atividades que a criança pode realizar sozinha, sem ajuda</p><p>externa. Segundo o teórico, isso acontece porque essas atividades são baseadas</p><p>em conhecimentos adquiridos e internalizados previamente, e fazem parte de um</p><p>ciclo de desenvolvimento já completo, que se refere às funções psicológicas que</p><p>a criança já construiu até determinado momento. A esse movimento, ele</p><p>denominou nível de desenvolvimento real (Zanella, 1994).</p><p>Em um segundo nível de desenvolvimento, que Vygotsky chamou de</p><p>desenvolvimento potencial, a criança não consegue realizar atividades sozinha,</p><p>pois necessita de orientação adequada, de um adulto ou de uma outra criança</p><p>mais experiente. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda não</p><p>o tivesse assimilado. Segundo Vygotsky (2007), é esse nível que se demonstra</p><p>um indicativo do desenvolvimento da criança, pois há um desenvolvimento</p><p>prospectivo, ou seja, referente ao futuro da criança.</p><p>Neste ponto, para entender como está se processando o desenvolvimento</p><p>mental da criança, é imprescindível estudar o intervalo entre o desenvolvimento</p><p>real e o desenvolvimento potencial. Tudo o que está entre esses dois níveis é</p><p>chamado por Vygotsky (2007, p. 97) de Zona de Desenvolvimento Proximal.</p><p>Segundo o teórico, “a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções</p><p>8</p><p>que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,</p><p>funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado</p><p>embrionário”.</p><p>Em tal zona, os processos educativos devem ser mais enfáticos, tendo</p><p>como foco os processos em que as crianças ainda não amadureceram o</p><p>suficiente.</p><p>Vygotsky (2001) evidencia que o processo de apreensão do conhecimento</p><p>realizado pela escola não é a única fonte que a criança possui para aprender. O</p><p>aprendizado é inerente às capacidades humanas, pois todo ser humano consegue</p><p>aprender com qualquer situação vivida. Porém, é importante destacar que a</p><p>apropriação dos conceitos se dá de forma diferente. Vygotsky divide essa</p><p>apropriação em duas categorias, denominando a apreensão dos conceitos</p><p>realizada de forma aleatória no percurso da vida de conceito espontâneo; aqueles</p><p>que necessitam de um trabalho formal de aprendizagem são os conceitos</p><p>científicos.</p><p>Vygotsky (1998, p. 108) deixa claro que “a mente se defronta com</p><p>problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue</p><p>aos seus próprios recursos”. Isso não diminui a importância do processo educativo</p><p>formal, oferecido pelas instituições escolares, para o desenvolvimento do</p><p>indivíduo. Para o autor, o professor é um componente imprescindível na formação</p><p>de conceitos científicos por parte das crianças. Nesse sentido, ele deve ser</p><p>mediador no processo de ensino, pois o aluno não aprende somente porque está</p><p>inserido em um ambiente educacional, com condições ideais de estudo. A</p><p>responsabilidade do professor é levar o aluno ao amadurecimento de suas</p><p>funções psicológicas.</p><p>TEMA 3 – DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO ORAL E ESCRITA NA INFÂNCIA</p><p>Os dois principais processos comunicativos do ser humano são a emissão</p><p>oral e a escrita. Caracterizada coo ação de emissão oral, a fala é um processo</p><p>que engloba outros, como articulação, ressonância, voz, fluência e entonação.</p><p>Todas essas ações partem da ativação de uma representação do assunto que se</p><p>quer falar; o processo é canalizado para uma área do cérebro chamada Broca,</p><p>que se localiza na porção inferior do lobo frontal, quando é convertido em padrões</p><p>de ativação neuronal que culminarão na fala. O que, por sua vez, dado o contato</p><p>com os outros sons e com a acústica do ambiente, engloba múltiplos sons que</p><p>9</p><p>ocorrem simultaneamente, em várias frequências e com rápidas transições entre</p><p>elas (Schirmer; Fontoura; Nunes, 2004).</p><p>A linguagem é expressada através da fala, que corresponde, assim, à sua</p><p>realização motora. Caracterizada como efetivação da recepção e da transmissão</p><p>de informações, a fala compreende à maneira de articular a produção vocal</p><p>através de sons e palavras, o que inclui sua fluência.</p><p>Já a escrita é compreendida como um sistema organizado, com regras,</p><p>padrões e estruturas, donde se manifesta a capacidade humana de simbolizar.</p><p>Segundo o psicólogo cognitivista Stanislas Dehaene (2012, p. 20), o</p><p>processamento cerebral da leitura e da escrita acontecem na região cerebral</p><p>chamada occípito-temporal ventral esquerda. Para o autor, a escrita está atrelada</p><p>à condição neuronal de se reciclar para aprender coisas novas, que sejam</p><p>necessárias para a espécie. É essa maleabilidade neuronal que fez com que os</p><p>seres humanos se adaptassem a construtos recentes, culturais (ou seja, externos</p><p>ao indivíduo), de forma tão rápida e efetiva:</p><p>as invenções culturais como a leitura se inserem nesta margem de</p><p>plasticidade. Nosso cérebro se adapta ao ambiente cultural, não</p><p>absorvendo cegamente tudo o que lhe é apresentado em circuitos</p><p>virgens hipotéticos, mas convertendo a outro uso as predisposições</p><p>cerebrais já presentes. Nosso cérebro não é uma tabula rasa onde se</p><p>acumulam construções culturais: é um órgão fortemente estruturado que</p><p>faz o novo com o velho. Para aprender novas competências, reciclamos</p><p>nossos antigos circuitos cerebrais de primatas – na medida em que</p><p>tolerem um mínimo de mudança.</p><p>Diante disso, é importante que haja, no desenvolvimento inicial do processo</p><p>comunicativo, a observação vigilante dos componentes que fazem parte da</p><p>linguagem e da língua, dos quais a fala e a escrita fazem parte.</p><p>É necessário observar o vocabulário, ou seja, a quantidade de palavras que</p><p>fazem parte do repertório da criança, além do número de palavras que compõe as</p><p>frases que profere. Deve-se verificar a entonação, a dicção e a articulação de cada</p><p>fonema da língua, além da fluência e da velocidade da fala, observando as</p><p>rupturas e disfluências normais em cada idade.</p><p>Segundo Caputte e Accardo (1991), as alterações da linguagem situam-se</p><p>entre os mais frequentes problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das</p><p>crianças, e podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio. Para os</p><p>autores, o atraso caracteriza-se pela progressão na linguagem na sequência</p><p>correta, porém em ritmo mais lento, e assim o desempenho culmina que é</p><p>semelhante ao de uma criança de idade inferior, enquanto que a dissociação é</p><p>10</p><p>marcada por uma diferença significativa entre a evolução da linguagem e das</p><p>outras áreas do desenvolvimento. Por sua vez, o desvio é entendido como um</p><p>padrão de desenvolvimento mais alterado: verifica-se uma aquisição</p><p>qualitativamente anômala da linguagem. É um achado comum em perturbações</p><p>da comunicação do espectro do autismo, tema que estudaremos posteriormente.</p><p>Quando da constatação de tais problemas, é imprescindível a participação</p><p>de vários profissionais para acompanhar o desenvolvimento da criança, como</p><p>pediatras, educadores, psicólogos, terapeutas ocupacionais, agentes</p><p>comunitários de saúde, entre outros. De forma geral, pediatras e professores são</p><p>os primeiros profissionais solicitados a opinar e a orientar, por serem mais</p><p>presentes no acompanhamento do desenvolvimento infantil. No entanto, a</p><p>intervenção só ocorrerá em bom nível técnico com a presença direta ou indireta</p><p>de um fonoaudiólogo (Marcondes, 2003).</p><p>A American Speech Language and Hearing Association (ASHA) (1982)</p><p>conceitua os distúrbios da comunicação como impedimentos na habilidade de</p><p>receber e processar um sistema simbólico. São observáveis nos níveis de</p><p>sensibilidade, função, processamento e fisiologia da audição, de forma, conteúdo,</p><p>e função comunicativa, nos níveis de linguagem e de articulação, voz e fluência</p><p>dos processos de fala. Esses distúrbios podem variar em gravidade; ser de origem</p><p>desenvolvimental ou adquirida; resultar de doenças de manifestação primária ou</p><p>idiopáticas, ou doenças de manifestação secundária, decorrentes de</p><p>manifestação maior; podem ainda ocorrer casos isolados</p><p>ou combinados.</p><p>Segundo Prates e Martins (2011), entre os principais distúrbios na</p><p>comunicação estão o transtorno fonológico, que se caracteriza por um atraso na</p><p>aquisição dos sons/fonemas da língua ou por aquisição desviante, produção</p><p>atípica dos sons da fala, omissões, substituições ou adições. Pode estar atrelado</p><p>a um histórico familiar; à gagueira de desenvolvimento que pode surgir entre 2 e</p><p>3 anos, caracterizando-se por rupturas (disfluências) na fala, como repetições de</p><p>sons e sílabas, bloqueios e prolongamentos; e a alterações no desenvolvimento</p><p>da linguagem oral, que normalmente não têm causa aparente. Nestes casos,</p><p>observa-se atraso ou distúrbio no desenvolvimento da linguagem, caracterizados</p><p>por vocabulário pobre, dificuldade na combinação de palavras para formar frases,</p><p>uso inadequado da linguagem, sintaxe pouco estruturada, dificuldade de</p><p>compreensão, alterações gramaticais, fala ininteligível, dificuldade com conceitos</p><p>abstratos e figurativos. Por fim, verifica-se a alteração no desenvolvimento da</p><p>11</p><p>linguagem escrita, que pode estar relacionada à alteração no desenvolvimento da</p><p>linguagem ou a transtornos fonológicos, representando atraso no</p><p>desenvolvimento ou distúrbio, caracterizados por alteração na escrita de palavras,</p><p>dificuldades na elaboração e compreensão escrita e alteração neurofisiológica. Ao</p><p>mesmo tempo, podem ser observadas falhas no processamento fonológico</p><p>(memória operacional, consciência fonológica e acesso rápido às representações</p><p>no léxico), além de alterações no processamento visual e auditivo e transtorno do</p><p>déficit de atenção e hiperatividade. Inclui-se aí dislexia, disgrafia, disortografia e</p><p>distúrbios de leitura e escrita.</p><p>A criança disléxica apresenta sérias dificuldades com a identificação dos</p><p>símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso em</p><p>outras áreas que dependem da leitura e da escrita.</p><p>As principais dificuldades se apresentam como demora em aprender a</p><p>falar, fazer laço, reconhecer as horas, pegar e chutar bola ou pular corda. Também</p><p>podem haver dificuldades ao escrever números e letras correspondentes, ao</p><p>ordenar as letras do alfabeto, os meses do ano e as sílabas de palavras compridas</p><p>e ao distinguir esquerda e direita. Além disso, é comum que haja dificuldades em</p><p>planejar e escrever redações, especialmente na pronúncia de palavras longas.</p><p>Os principais erros da criança disgráfica são a apresentação desordenada</p><p>do texto, margens malfeitas ou inexistentes e traçado de má qualidade. Este é</p><p>caracterizado por tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte, letras</p><p>irregulares ou retocadas, distorção da forma das letras “o” e “a”, movimentos</p><p>contrários ao da escrita convencional, ligações defeituosas de letras na palavra,</p><p>irregularidades no espaçamento das letras na palavra, direção da escrita</p><p>oscilando para cima ou para baixo e dificuldade na escrita e no alinhamento dos</p><p>números na página.</p><p>Todos esses distúrbios são rapidamente perceptíveis por profissionais que</p><p>trabalham com crianças e que permanecem atentos a seu desenvolvimento. Por</p><p>isso, é importante manter-se atento à forma como as crianças se comunicam, pois</p><p>a comunicação é o meio por excelência pelo qual elas expressam a linguagem</p><p>inerente a elas.</p><p>Saiba mais</p><p>Para compreender melhor esse assunto, segue uma sugestão de leitura:</p><p>PRATES, L. P. C. S.; MARTINS, V de O. Distúrbios da fala e da linguagem na</p><p>Infância. Revista Médica de Minas Gerais, n. 21, v. 4, 2011.</p><p>12</p><p>TEMA 4 – DISTÚRBIOS ESPECÍFICOS DA LINGUAGEM</p><p>Os distúrbios na linguagem constituem-se como problemas infantis muito</p><p>recorrentes, manifestando-se em atrasos ou desenvolvimento atípico, que podem</p><p>envolver componentes funcionais de audição, fala, escrita ou a própria linguagem</p><p>como um todo, em níveis variados de gravidade. Tais distúrbios são muito</p><p>comuns, afetando de 5 a 10% de todas as crianças. Estima-se que 1% das</p><p>crianças em idade escolar tenha uma deficiência de linguagem importante (Vitto;</p><p>Ferres, 2005).</p><p>Entre os distúrbios da linguagem, podemos citar a mudez, enquanto a</p><p>incapacidade de articular palavras, que geralmente é decorrente de transtornos</p><p>do sistema nervoso central. Em parte dos casos, é decorrente de problemas na</p><p>audição (Santos, 2010).</p><p>Ainda segundo Santos (2010), outro distúrbio importante é o atraso na</p><p>linguagem. As principais características da criança que tem atraso na linguagem</p><p>são: deficiência no vocabulário, deficiência na capacidade de formular ideias e</p><p>desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças.</p><p>Problemas de articulação também se caracterizam como distúrbios da</p><p>linguagem. As crianças de mais de 7 anos que não conseguem pronunciar</p><p>corretamente todas as consoantes e suas combinações apresentam um problema</p><p>de articulação. Podemos citar: dislalia, que é a omissão, distorção, substituição</p><p>ou acréscimo de sons na palavra falada; disartria, que se apresenta como um</p><p>problema articulatório que se manifesta na forma de dificuldade para realizar</p><p>alguns ou muitos dos movimentos necessários à emissão verbal; linguagem</p><p>tatibitate, que é um distúrbio de articulação (e também de fonação), em que se</p><p>conserva voluntariamente a linguagem infantil; rinolalia, ressonância nasal maior</p><p>ou menor que a do padrão correto da fala, que pode ser causada por problemas</p><p>nas vias nasais; vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.</p><p>É preciso citar também a afasia, que se caracteriza, mais especificamente,</p><p>por falhas na compreensão e na expressão verbal, relacionadas à insuficiência de</p><p>vocabulário, má retenção verbal, gramática deficiente e anormal e escolha</p><p>equivocada de palavras. A afasia pode ser observada em crianças que: ouvem a</p><p>palavra, mas não a interiorizam com significado; demoram para compreender o</p><p>que é dito; apresentam gestos deficientes e inadequados; confundem palavras ou</p><p>frases com outras similares; têm dificuldade de evocação, exteriorizada por</p><p>13</p><p>ausências de respostas ou tentativas incompletas para achar a expressão ou</p><p>emissões que a substituem (Ferreira; Socha, 2018)</p><p>Outro distúrbio muito estudado nos dias atuais é o autismo infantil.</p><p>Dedicaremos uma aula para trabalharmos esse tema; porém, de forma prévia</p><p>apresentaremos aqui algumas informações pertinentes. O autismo infantil</p><p>caracteriza-se por uma interiorização intensa. Teorias interpessoais e orgânicas</p><p>foram sugeridas para explicar o autismo, mas até agora nenhuma delas foi</p><p>plenamente aceita. Como características principais da criança autista, estão a</p><p>solidão em grau extremo e evidente na mais tenra idade; ausência de sorriso</p><p>social; não desenvolvimento de linguagem apropriada, com repetição de frases; e</p><p>organização de objetos sempre da mesma forma (mesmo que fique sem vê-los</p><p>durante um tempo, lembra-se da sua posição). Tendem também a apresentar</p><p>excelente memória: decoram facilmente poesias e canções, aprendem novas</p><p>palavras com facilidade. Ademais, não mantêm contato visual com as pessoas;</p><p>demonstram ansiedade frequente, aguda, excessiva e aparentemente ilógica;</p><p>apresentam hiperatividade e movimentos repetitivos, com entorpecimento nos</p><p>movimentos que requerem habilidades; são retraídos, apáticos e desinteressados,</p><p>numa total indiferença com o ambiente circundante, além de demonstrar</p><p>incapacidade para julgar.</p><p>Esses e muitos outros distúrbios precisam ser percebidos e investigados o</p><p>mais rápido possível nas crianças, pois só um diagnóstico precoce poderá levar o</p><p>professor e os profissionais que trabalham com crianças a descobrir qual a melhor</p><p>forma de auxiliar esses indivíduos a se desenvolverem e a viverem uma vida</p><p>melhor, convivendo bem com suas dificuldades.</p><p>TEMA 5 – INTERVENÇÃO NA CRIANÇA COM DISTÚRBIO DA LINGUAGEM</p><p>Como já apontado no capítulo anterior, é importante elaborar um diagnóstico</p><p>o mais cedo possível, de modo a entender quais distúrbios de linguagem e</p><p>comunicação</p><p>uma criança pode ter. Após o diagnóstico ter comprovado o distúrbio,</p><p>ações devem ser tomadas na busca da melhor lida com a situação. Essa ação pode</p><p>ser considerada uma intervenção direta na vida da criança com intuito de melhorá-</p><p>la.</p><p>Segundo Tedesco (1997), a estimulação precoce da linguagem pode</p><p>prevenir distúrbios de aprendizagem, dislexia e problemas de desenvolvimento.</p><p>Pesquisas vêm demonstrando a importância dos três primeiros anos de vida no</p><p>14</p><p>desenvolvimento do cérebro humano. Por esse motivo, os adultos (sejam eles, pais,</p><p>tutores, professores, ou pessoas que fazem parte da vida da criança) precisam</p><p>tomar algumas atitudes no intuito de preservar a saúde psicológica da criança.</p><p>Uma das principais atitudes que os educadores devem ter com a criança que</p><p>apresenta algum distúrbio de linguagem é evitar que ela se sinta inferior às outras,</p><p>evitando ressaltar suas dificuldades. Deve-se também considerar o problema de</p><p>maneira serena e objetiva, avaliando o desempenho do aluno pela qualidade do</p><p>seu trabalho, não pelos objetivos alcançados, evitando corrigi-lo com frequência na</p><p>frente de outras crianças. Outra atitude importante é estimular a criança a enfrentar</p><p>o problema de frente, para que procure sempre superar-se, e jamais relegar ou</p><p>ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.</p><p>Para intervir no processo de aquisição da linguagem da criança que apresenta</p><p>algum distúrbio, é necessário orientar a família e a escola, juntamente com uma</p><p>terapia adequada. Entre as terapias existentes, há a terapia da fala, que tem por</p><p>objetivo tratar de desvios fonéticos e fonológicos; a terapia de voz, que incide sobre</p><p>as disfonias; a terapia de motricidade oral, que cuida dos distúrbios de alimentação,</p><p>respiração e mobilidade de órgãos fonoarticulatórios; a terapia de linguagem oral,</p><p>em que o enfoque é a expressão e/ou recepção de linguagem; e a terapia de</p><p>linguagem escrita, que aborda dislexias, disortografias e disgrafias (Landry, Smith;</p><p>Swank, 2002).</p><p>Ainda segundo os mesmos autores, todas “as atividades de estimulação</p><p>dentro da terapia fonoaudiológica infantil devem ser realizadas de forma lúdica,</p><p>através de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer nas técnicas</p><p>propostas. Também é recomendável envolver a família e, quando necessário, a</p><p>escola” (Landry; Smith; Swank, 2002, p. 9).</p><p>A terapia é o procedimento mais importante na intervenção na criança que</p><p>apresentem algum distúrbio de linguagem, mas não se deve esquecer dos aportes</p><p>educacionais nesse processo. Por conta disso, a ludicidade é essencial nesse</p><p>processo, já que é por meio da brincadeira que a criança se expressa e se relaciona</p><p>com o mundo.</p><p>A estimulação através de canto, conversa, brincadeiras e leitura propicia</p><p>a aquisição de habilidades que favorecem o desenvolvimento. Para que</p><p>comece a ocorrer um processo de comunicação, a criança deverá se</p><p>sentir motivada. Deverá existir o que se chama de intenção comunicativa</p><p>(através da fala serão conseguidos objetos de interesse da criança). Este</p><p>aspecto surge através do contato diário com as pessoas e da</p><p>estimulação que essa interação propicia (Shaywitz; Shaywitz, 2003, p.</p><p>24)</p><p>15</p><p>Intervir no momento certo é uma forma de fazer com que a criança que</p><p>possui algum distúrbio na linguagem possa ter uma melhor qualidade de vida e</p><p>aprender a se comunicar de forma efetiva. Para isso, o profissional que intervém</p><p>nesse processo deve entender a linguagem da criança, e também as formas como</p><p>interage com o mundo. Nesse ponto, a família e a escola têm papel fundamental</p><p>na estimulação da linguagem na criança.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Muitos são os distúrbios de comunicação e linguagem que acometem as</p><p>crianças. Esses distúrbios podem facilmente ser detectados pelos adultos quando</p><p>estão atentos aos processos de aquisição da linguagem. Pais, professores,</p><p>agentes de saúde; todos devem estar vigilantes às etapas que a criança deve</p><p>seguir no desenvolvimento de sua linguagem.</p><p>As teorias servem para que possamos compreender melhor como</p><p>funcionam as funções psicológicas da criança para que, em momento oportuno,</p><p>possamos intervir com a terapia ou a profilaxia corretas. Por isso, devemos</p><p>conhecê-las, internalizá-las e colocá-las em prática no momento correto.</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Texto de abordagem teórica</p><p>SOUZA NEVES, R. Desenvolvimento educacional: um olhar psicopedagógico.</p><p>São Paulo: Souza e Neves Edições, 2014.</p><p>TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo Piaget. Disponível em:</p><p><http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivismo/construtivismo.htm>.</p><p>Acesso em: 29 maio 2018.</p><p>Texto de abordagem prática</p><p>NETO, A. S.; HESKETH, C, G. Didática e design Instrucional. Curitiba: IESDE,</p><p>2009.</p><p>Saiba mais</p><p>PRATES, L. P. C. S.; MARTINS, V de O. Distúrbios da fala e da linguagem na</p><p>Infância. Revista Médica de Minas Gerais, n. 21, v. 4, 2011.</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ASHA – American Speech Language and Hearing Association. Committee on</p><p>language, speech and hearing association: communicative disorders and</p><p>variations. ASHA, v. 24, n. 11, p. 9-12, 1982.</p><p>CAPUTTE A. J.; ACCARDO P. J. Language Assessment. In: _____. (Ed.).</p><p>Developmental and Disabilities in Infancy and Childhood. Baltimore: Paul H</p><p>Brookes Publishing Co., 1991. p. 165-179.</p><p>CHARLOT, B. A noção de relação com o saber: bases de apoio teórico e</p><p>fundamentos antropológicos. In: _____. (Org.). Os jovens e o saber: perspectivas</p><p>mundiais. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. p. 15-31.</p><p>DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa</p><p>capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.</p><p>FERREIRA, F. A. K.; SOCHA, K. Compreensão e encaminhamentos da afasia</p><p>pelo profissional docente. 2013. Disponível em:</p><p><http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-content/uploads/2013/10/Francielle-</p><p>Aparecida-Krieger.pdf>. Acesso em: 29 maio 2018.</p><p>HEBB, D. O. The organization of behavioir. New York: Wiley, 1949.</p><p>HOPPENSTEAD, F. C.; IZHIKEVICH, E. M. Weakly connected neural networks.</p><p>New York: Springer-Verlag, 1997.</p><p>LANDRY, S. H.; SMITH, K. E.; SWANK, P. R. Environmental effects on language</p><p>development in normal and high-risk child population. Semin. Pediatr. Neurol., v.</p><p>9, n. 3, p. 192-200, 2002.</p><p>MARCONDES E. Prefácio. In: ANDRADE, C. R. F.; MARCONDES, E.</p><p>Fonoaudiologia em Pediatria. São Paulo: Sarvier, 2003.</p><p>MEZIROW, J. Understanding transformative theory. Adult Education Quartely,</p><p>v. 44, n. 4, p. 222-232, Summer 1994.</p><p>OGASAWARA, J. S. V. O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky:</p><p>um diálogo possível. Monografia (Pedagogia) – UNEB, 2009.</p><p>OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo</p><p>sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.</p><p>17</p><p>PIAGET, J. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Rio de</p><p>Janeiro: Forense, 1973.</p><p>PRATES, L. P. C. S.; MARTINS, V de O. Distúrbios da fala e da linguagem na</p><p>Infância. Revista Médica de Minas Gerais, n. 21, v. 4, 2011.</p><p>SANTOS, R. I. T. C. dos. Manual da Psicopedagogia. Lagoinha: s. n., 2010.</p><p>SCHIRMER, C. R.; FONTOURA, D. R.; NUNES, M. L. Distúrbios da aquisição da</p><p>linguagem e da aprendizagem. J Pediatr., v. 80, 2004.</p><p>SHAYWITZ, S. E.; SHAYWITZ, B. A. Dyslexia (specific reading disability). Pediatr</p><p>Rev., 2003.</p><p>TEDESCO, M. R. M. Diagnóstico e terapia dos distúrbios do aprendizado da leitura</p><p>e escrita. In: OTALILIO, L. P. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca, 1997.</p><p>VYGOTSKY, L. S. 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profundas, outras, ainda, fracassaram na sua tentativa de explicar como o cérebro 
humano funciona. 
Na atualidade, com a utilização de processos computacionais para estudar 
o funcionamento das funções cerebrais, os estudos nas áreas das neurociências 
15 
têm se multiplicado e grandes avanços têm sido realizados no interior das várias 
disciplinas que estudam as funções cerebrais. 
Diante disso, entendendo os grandes desafios da neurociência cognitiva na 
atualidade, surge a necessidade de iniciar e expandir a pesquisa interdisciplinar 
nestas áreas do saber. A necessidade da interconexão entre as disciplinas além 
dos estudos somente de animais é de considerável importância. Esse é o grande 
desafio para o estudo do cérebro a partir de agora. 
LEITURA COMPLEMENTAR
Saiba mais 
DIAS, A. M. Modelos e análises computacionais em neurociências: revisão 
sistemática. Estud. pesqui. psicol. v.10, n. 2, Rio de Janeiro, ago. 2010. 
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/epp/v10n2/v10n2a15.pdf>. Acesso 
em: 2 jul. 2018. 
 
 
16 
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