1 - APOSTILA AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO

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<p>AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS</p><p>DE ENSINO</p><p>1</p><p>1</p><p>Sumário</p><p>AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO ...... 0</p><p>NOSSA HISTÓRIA ........................................................................................... 2</p><p>1. DESCREVENDO SOBRE A AVALIAÇÃO ............................................... 3</p><p>2. AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO</p><p>NO CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................ 8</p><p>2.1 Examinar para avaliar........................................................................... 9</p><p>2.2 Medir para avaliar ............................................................................... 10</p><p>2.3 Avaliar para classificar ou para regular ................................................. 13</p><p>2.4 Avaliar para qualificar ......................................................................... 15</p><p>3 A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR ........... 17</p><p>4 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO ................................ 20</p><p>5 A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO ........................... 24</p><p>6. O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS</p><p>APRENDIZAGENS .................................................................................................... 28</p><p>7.OS INSTRUMENTOS .................................................................................. 29</p><p>7.1 A auto avaliação .................................................................................... 36</p><p>8. REFERÊNCIAS: ......................................................................................... 39</p><p>2</p><p>2</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,</p><p>em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-</p><p>Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo</p><p>serviços educacionais em nível superior.</p><p>A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de</p><p>conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação</p><p>no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.</p><p>Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que</p><p>constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de</p><p>publicação ou outras normas de comunicação.</p><p>A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma</p><p>confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base</p><p>profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições</p><p>modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,</p><p>excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.</p><p>3</p><p>3</p><p>1. DESCREVENDO SOBRE A AVALIAÇÃO</p><p>Figura: 1</p><p>A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. O</p><p>“julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das</p><p>reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente,</p><p>através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões</p><p>(DALBEN, 2005, p. 66).</p><p>Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto</p><p>escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua</p><p>vez, refletem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas</p><p>avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a</p><p>referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho</p><p>pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.</p><p>A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensino-</p><p>aprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o</p><p>4</p><p>4</p><p>desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no</p><p>contexto escolar.</p><p>Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o próprio</p><p>sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas</p><p>e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que possibilitam</p><p>tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando se</p><p>quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa, reconhecidamente</p><p>educativa, quando utilizada como propósito de compreender o processo de</p><p>aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual o</p><p>desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o</p><p>cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola.</p><p>Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar</p><p>e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito.</p><p>Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como</p><p>uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o</p><p>principal objetivo da escola. Discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre</p><p>ajuda a obter resultados melhores para todos. Cabe ao professor listar os conteúdos</p><p>realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade.</p><p>A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e</p><p>para a melhoria do sistema de ensino. Daí a importância de pensar e planejar muito</p><p>antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. No modelo tecnicista, que</p><p>privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, a avaliação é</p><p>ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar</p><p>o medo.</p><p>O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com</p><p>dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e</p><p>facilidades deve ser compreendido não como um veredicto que irá culpar ou absolver</p><p>o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função</p><p>das condições de ensino que estio sendo oferecidas.</p><p>5</p><p>5</p><p>Nestes termos, são questões típicas de avaliações:</p><p>• Que problemas o aluno vem enfrentando?</p><p>• Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?</p><p>• Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?</p><p>• Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?</p><p>A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se</p><p>avaliar pudesse limitar-se a aplicação de um instrumento de coleta de informações. É</p><p>comum ouvir-se “Vou fazer uma avaliação”, quando se vai aplicar uma prova ou um</p><p>teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam</p><p>os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles</p><p>referentes a coleta de dados.</p><p>Além disso, o processo avaliativo não se encerra com este levantamento de</p><p>informações, as quais devem ser comparadas com os critérios e julgadas a partir do</p><p>contexto em que foram produzidas. Somente assim elas poderão subsidiar o processo</p><p>de tomada de decisão quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeiçoar o</p><p>processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.</p><p>A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de</p><p>atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir através de</p><p>nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso</p><p>simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução,</p><p>este recurso não deveria produzir efeitos colaterais Indesejáveis.</p><p>Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota ou um conceito C possa, por</p><p>si, explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou</p><p>reprovação,</p><p>Maria Isabel da. O Professor universitário: na transição de</p><p>paradigmas. Araraquara, SP: JM, 1998.</p><p>DALBEN, Ângela I. L. De Freitas. Avaliação escolar. Presença Pedagógica,</p><p>Belo Horizonte, v. 11, n. 64, jul. /Ago. 2005.</p><p>DEMO, Pedro. Teoria e prática da avaliação qualitativa. Temas do 2º</p><p>Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação. Curitiba, Paraná, 2004.</p><p>DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas e reformas da Educação Superior.</p><p>São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>40</p><p>40</p><p>DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas e reformas da Educação Superior.</p><p>São Paulo: Cortez, 2003.</p><p>HADJI, Charles. A Avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando</p><p>conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.</p><p>LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando</p><p>conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das</p><p>aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.</p><p>SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da</p><p>avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988.</p><p>SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliação:</p><p>por que não? In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas</p><p>e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.</p><p>VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar.</p><p>Proposições, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998.</p><p>sem que se analisem o significado desta nota no processo de ensino,</p><p>as condições de aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta</p><p>de dados empregados para obtenção de tal nota ou conceito, a relevância deste</p><p>resultado na continuidade da programação do curso, e reduzir de forma inadequada</p><p>o processo avaliativo; é, sobretudo, limitar a perspectiva de análise do rendimento</p><p>6</p><p>6</p><p>do aluno e a possibilidade do professor em compreender ó processo que coordena</p><p>em sala de aula.</p><p>No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe</p><p>e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito</p><p>teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de</p><p>ensino, como afirma Caldeira (2000): A avaliação escolar é um meio e não um fim em</p><p>si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática</p><p>pedagógica.</p><p>Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo</p><p>teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de</p><p>aprendizagem, Expresso na teoria e na prática pedagógica. (pg. 122)</p><p>Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma</p><p>atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um</p><p>estatuto político e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de</p><p>aprender que acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve.</p><p>Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as</p><p>concepções de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino</p><p>superior, afirma: A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a</p><p>definição da prática pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante</p><p>para ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao</p><p>ensino superior. Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa</p><p>concepção de mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa,</p><p>especialmente numa época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente</p><p>reconhecida. (p. 17)</p><p>Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a</p><p>respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta que</p><p>a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o conhecimento ou</p><p>que a ele seja atribuído. Segundo o autor, (...) o conhecimento deve ser o referente</p><p>7</p><p>7</p><p>teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma avaliação, podendo diferir</p><p>segundo a percepção teórica que guia a avaliação.</p><p>Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da</p><p>educação. (P. 29) Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à</p><p>natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação deverá</p><p>ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. Nessa direção,</p><p>podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma</p><p>atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é</p><p>dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida</p><p>em prática pedagógica.</p><p>Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino</p><p>e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve</p><p>intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores</p><p>envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e atribui</p><p>sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo conhecimentos e</p><p>representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel como avaliador, com</p><p>base em suas próprias concepções, vivências e conhecimentos. Nesse sentido, Sordi</p><p>(2001) afirma: Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de</p><p>mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente</p><p>intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena</p><p>pedagógica. Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador, de</p><p>atribuir sentidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que concepções</p><p>pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo de ensino e de</p><p>aprendizagem no contexto escolar?</p><p>Para responder a essa indagação, nos propomos a resgatar o significado de</p><p>avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no contexto escolar, a partir dos</p><p>séculos XVI e XVII, quando surge a prática dos exames escolares e, em seguida,</p><p>analisar em que medidas tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e</p><p>dominantes, na atual prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem</p><p>no contexto escolar.</p><p>8</p><p>8</p><p>2. AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A</p><p>AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR</p><p>Figura: 2</p><p>Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre concepções</p><p>pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro momento, situaremos</p><p>os exames e as provas escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do</p><p>século XVI, no que se convencionou chamar de “Pedagogia”, da qual decorre a</p><p>concepção de que avaliação e exame se equivalem. Em um segundo momento,</p><p>analisaremos a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a</p><p>denominada “Pedagogia Tecnicista”.</p><p>A seguir, passaremos à concepção da avaliação como instrumento para a</p><p>classificação e regulação do desempenho do aluno.</p><p>Finalmente, em um quarto momento, trataremos da concepção qualitativa da</p><p>avaliação.</p><p>9</p><p>9</p><p>2.1 Examinar para avaliar</p><p>Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de avaliação sob</p><p>a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em</p><p>escolas protestantes, a partir do século XVI.</p><p>Conforme Luckesi (2003): A tradição dos exames escolares, que conhecemos</p><p>hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as</p><p>configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e</p><p>pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII).</p><p>(p. 16).</p><p>No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período, pois, na</p><p>China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens</p><p>para o exército. Todavia, os exames escolares, como praticados hoje em nossas</p><p>escolas, foram sistematizados com o advento da modernidade e sua consequente</p><p>prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16).</p><p>A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e consolidação da</p><p>burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos por nascimento e da</p><p>fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos como forma de ascensão</p><p>social. Contudo, torna-se importante ressaltar que a introdução generalizada do</p><p>exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na democratização</p><p>do Estado e na configuração de uma sociedade meritocracia.</p><p>Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame</p><p>continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) sustenta:</p><p>É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e</p><p>diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos</p><p>de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar às relações mais</p><p>amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber</p><p>da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30).</p><p>10</p><p>10</p><p>Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e particular,</p><p>do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez de avaliação da</p><p>aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma: historicamente,</p><p>passamos a denominar</p><p>a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de</p><p>“Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar</p><p>“exames”. Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática</p><p>que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas.</p><p>Para esse autor, também podemos verificar os resquícios dessa Pedagogia do</p><p>Exame em algumas práticas nacionais de avaliação, tais como o Exame Nacional do</p><p>Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –</p><p>Sinaes (o extinto “Provão”), e que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do</p><p>que a cultura da avaliação (p.8).</p><p>Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames nas</p><p>situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que requerem</p><p>certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de</p><p>avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e</p><p>reorientação da aprendizagem, em vez de predominaram os exames como recursos</p><p>classificatórios (Luckesi, 2003, p. 47).</p><p>Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou -nos identificar</p><p>uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas escolas, ou</p><p>seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir</p><p>o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.</p><p>2.2 Medir para avaliar</p><p>A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início</p><p>do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes</p><p>educacionais. Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de</p><p>testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há</p><p>11</p><p>11</p><p>de se considerar, no início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação</p><p>educacional.</p><p>Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito aos</p><p>testes psicológicos, com base nos estudos de Spearman (1904, 1907, 1913) sobre a</p><p>Psicométrica, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligência</p><p>para crianças e adultos.</p><p>Figura: 3</p><p>Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes</p><p>propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa</p><p>razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado,</p><p>avaliar se confundia com medir: Embora consideremos hoje importante distinguir</p><p>avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro.</p><p>A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de</p><p>verificação, mensuração e quantificação de resultados. (Pg.17) O segundo ângulo por</p><p>meio do qual se pode focalizar a contribuição da Psicologia à avaliação educacional</p><p>refere -se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem.</p><p>12</p><p>12</p><p>Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e,</p><p>portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”,</p><p>conforme explica Caldeira (1997): A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de</p><p>aprendizagem na psicologia comportamental. Está sempre buscou adquirir o “status”</p><p>de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica</p><p>dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza.</p><p>Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que</p><p>possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas.</p><p>A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas também</p><p>a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na</p><p>racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente com essa visão de</p><p>quantificação de resultados, a avaliação é conceituada como a sistemática de dados</p><p>por meio da qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que</p><p>medida estas mudanças ocorrem (Bloom et al., 1975, p. 23).</p><p>Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos objetivos</p><p>(comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida à medida e</p><p>separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).</p><p>Mas afinal o que é uma medida?</p><p>Figura: 4</p><p>13</p><p>13</p><p>Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um acontecimento</p><p>ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p. 27).</p><p>Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida dos desempenhos</p><p>dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos professores e,</p><p>frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a superação dessa</p><p>concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em educação e nos</p><p>parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir notas às tarefas dos</p><p>alunos: Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade,</p><p>deve -se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é</p><p>sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então</p><p>das condições de operacionalização dos instrumentos.</p><p>Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado e,</p><p>portanto, neutralizado. Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à</p><p>medida ou mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova</p><p>como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do avaliador pode</p><p>interferir nos resultados da avaliação.</p><p>Em razão disso, ele nos alertas: (...) registraremos aqui o fato de que hoje se</p><p>sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é</p><p>um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do</p><p>termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido</p><p>definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)</p><p>2.3 Avaliar para classificar ou para regular</p><p>Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à</p><p>possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. Nessa</p><p>perspectiva, Perrenoud (1999) declara: A avaliação é tradicionalmente associada, na</p><p>escola, à criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os alunos são</p><p>14</p><p>14</p><p>comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida</p><p>em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11).</p><p>Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no contexto</p><p>escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador recebeu uma</p><p>formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames. Uma certificação</p><p>fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e do nível de</p><p>domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido.</p><p>Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário</p><p>saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação</p><p>ou começar uma profissão (...). A vantagem de uma certificação instituída é</p><p>justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte</p><p>para o emprego ou para uma formação posterior. (pg. 13) Segundo Perrenoud (1999),</p><p>nossas práticas de avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente</p><p>excludentes: a formativa e a somativa. No que se refere à lógica da avaliação</p><p>somativa, Sordi (2001), apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma: Esta se relaciona</p><p>mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e</p><p>definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos</p><p>alunos, de suas famílias e até do próprio professor.</p><p>Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem,</p><p>estimulando</p><p>ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo</p><p>aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173).</p><p>Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de apropriação</p><p>dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediado pela</p><p>intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das aprendizagens,</p><p>revertendo à eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo.</p><p>Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em</p><p>uma concepção classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de</p><p>estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de conhecimento.</p><p>15</p><p>15</p><p>Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara: A avaliação que</p><p>acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho</p><p>realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é</p><p>sempre associada à ideia de classificação, aprovação e reprovação.</p><p>Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses</p><p>objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser</p><p>redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (p.19) Com relação à</p><p>avaliação formativa, Hadji (2001, p.19) sustenta que sua função principal é a de</p><p>contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido</p><p>amplo). Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>Todavia, ele nos lembra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum</p><p>padrão metodológico para ser formativa (p. 19). Nessa medida, observa-se que, na</p><p>prática, essas lógicas convivem entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença</p><p>reside na posição do educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em</p><p>assumir a sua titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.</p><p>2.4 Avaliar para qualificar</p><p>Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo</p><p>Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas sobre os modelos</p><p>e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido desenvolvimento</p><p>de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, epistemológicos e</p><p>teóricos bem diferentes. Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para</p><p>a avaliação escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a</p><p>perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande</p><p>parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam</p><p>toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o</p><p>que os alunos aprendem. (p. 45).</p><p>16</p><p>16</p><p>Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação: Há uma preocupação</p><p>em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos,</p><p>explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da</p><p>ênfase nos produtos à ênfase no processo. Por essa razão, para a autora, a “avaliação</p><p>qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos</p><p>da metodologia etnográfica, da investigação de campo.</p><p>Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita um</p><p>enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si mesma um</p><p>processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do</p><p>contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul,1988, p. 47).</p><p>Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe uma</p><p>modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três vertentes</p><p>teóricas-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação</p><p>coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).</p><p>Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a</p><p>partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas</p><p>epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara: A avaliação qualitativa</p><p>pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem dispensar está.</p><p>Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes que os</p><p>produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações</p><p>empiricamente mensuráveis.</p><p>Estas são mais fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição</p><p>científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por</p><p>vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e</p><p>psicologia. Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica a pretensa</p><p>redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. A</p><p>avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo</p><p>menos de se aproximar dela.</p><p>17</p><p>17</p><p>Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se como um</p><p>modelo em transição por ter como centralidade a compreensão dos processos dos</p><p>sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado</p><p>característico do processo quantitativo. No Brasil a avaliação da aprendizagem é uma</p><p>trajetória recente e ganhou destaque no final de 1960 e início dos anos 1970.</p><p>3 A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR</p><p>Que relações se estabelecem? Até que ponto, nós, professores, refletimos</p><p>sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a</p><p>linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do</p><p>cotidiano? Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos como</p><p>adequado em educação e aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo,</p><p>nossas práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, ou seja,</p><p>repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam</p><p>um “certo modo” de ver o mundo.</p><p>Figura: 5</p><p>18</p><p>18</p><p>Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado na ação do professor,</p><p>traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que</p><p>ainda estão muito impregnados pela lógica da classificação e da seleção, no que tange</p><p>à avaliação escolar.</p><p>Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados</p><p>em uma situação classificatória. Nossa cultura meritocracia naturaliza o uso das notas</p><p>a fim de classificar os melhores e os piores avaliados. Em termos de educação</p><p>escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila,</p><p>refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos.</p><p>Essa concepção é naturalmente incorporada em nossas práticas e nos</p><p>esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela.</p><p>Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas</p><p>entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela</p><p>sua produção.</p><p>Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição</p><p>de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o</p><p>compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com me dir. Avaliar</p><p>é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas</p><p>parte do todo.</p><p>A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar</p><p>manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e</p><p>avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito</p><p>do progresso efetuado pelos estudantes.</p><p>Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar</p><p>o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de</p><p>avaliação.</p><p>Avaliar a aprendizagem do estudante</p><p>não começa e muito menos termina</p><p>quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de</p><p>19</p><p>19</p><p>intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a</p><p>valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.</p><p>A avaliação pedagógica deve ser realizada pelo professor, coordenador e</p><p>direção, na medida em que apresentem formação profissional que lhes habilite. É uma</p><p>atividade que envolve, Legitimidade técnica e política.</p><p>A avaliação deve ser um elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;</p><p>um conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção</p><p>pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma. Ela deve ser um conjunto de</p><p>ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; um elemento</p><p>de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; ou seja, um</p><p>instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades</p><p>e possibilidades.</p><p>A avaliação deve ser uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino</p><p>e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como</p><p>fechamento de grandes etapas de trabalho.</p><p>A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo</p><p>pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação</p><p>dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre</p><p>outros.</p><p>A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto</p><p>no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no</p><p>sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um</p><p>determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando</p><p>a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorienta-lo recebe o</p><p>nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade</p><p>de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem</p><p>pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.</p><p>20</p><p>20</p><p>Avaliar é um ato complexo, no qual o significado do que está sendo avaliado é</p><p>sempre construído em relação a algum modelo ou referencial preexistente no meio</p><p>cultural que se encontra o indivíduo que avalia.</p><p>4 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO</p><p>Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes</p><p>de avaliação, é necessário que explicitamos nosso conceito de avaliação. Qual a</p><p>função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na sociedade atual? Às</p><p>vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim.</p><p>Para que seja feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no</p><p>processo de ensino e aprendizagem? Tradicionalmente, nossas experiências em</p><p>avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em</p><p>certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que</p><p>aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles</p><p>que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas</p><p>vezes, torna-se um fator de exclusão escolar.</p><p>Figura: 6</p><p>21</p><p>21</p><p>Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência</p><p>seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da</p><p>mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.</p><p>Tal perspectiva de avaliação alinha -se com a proposta de uma escola mais</p><p>democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de</p><p>aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do</p><p>princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações</p><p>educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser</p><p>planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.</p><p>Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão</p><p>fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua</p><p>aplicação. Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o</p><p>objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação</p><p>somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto</p><p>a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das</p><p>concepções que norteiam o processo educativo.</p><p>A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras.</p><p>Deve estar relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios</p><p>de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação</p><p>escolar deve ter na sociedade.</p><p>Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos</p><p>nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências</p><p>anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir,</p><p>de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos</p><p>realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir</p><p>cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto,</p><p>seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de</p><p>auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus</p><p>22</p><p>22</p><p>processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que</p><p>não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem.</p><p>Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o</p><p>planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das</p><p>interações que vão se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e</p><p>suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados. A</p><p>avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e,</p><p>portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu</p><p>propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa.</p><p>Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são</p><p>concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a</p><p>experimentação do curriculum”. Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa</p><p>como “um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de</p><p>formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”.</p><p>Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da</p><p>autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo</p><p>em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o</p><p>processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca</p><p>também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus</p><p>avanços e suas necessidades.</p><p>Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender,</p><p>os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para</p><p>verificar e analisar seus avanços de aprendizagem.</p><p>Nessa perspectiva, a auto avaliação torna-se uma ferramenta importante,</p><p>capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio</p><p>processo de aprendizagem e de construção da autonomia.</p><p>A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos</p><p>de aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar</p><p>uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é um a decorrência do processo</p><p>23</p><p>23</p><p>e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar</p><p>prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela</p><p>faz parte do</p><p>cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas</p><p>de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta</p><p>os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens,</p><p>ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os</p><p>em seus percursos.</p><p>A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto avaliação, prática</p><p>ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas. Instaurar uma cultura</p><p>avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do processo e</p><p>não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil.</p><p>Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito</p><p>às concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o</p><p>processo de avaliação. Qual o entendimento que a escola construiu sobre sua</p><p>concepção de educação e de avaliação? Há pelos menos dois aspectos sobre os</p><p>quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação. Um diz</p><p>respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do</p><p>conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de</p><p>reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura. Aqui os processos</p><p>de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica</p><p>à avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.</p><p>É fundamental: transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. É</p><p>necessário: avaliar como condição para a mudança de prática e para o</p><p>redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.</p><p>Avaliar: faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos</p><p>sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa</p><p>dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.</p><p>Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o</p><p>desenvolvimento de sua autonomia e auto direção. Neste caso, a avaliação pode ser</p><p>usada para gerar a subordinação do estudante e não para valorizar seu papel como</p><p>24</p><p>24</p><p>sujeito d e direitos com capacidade para decidir. A escola, portanto, não é apenas um</p><p>local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se</p><p>aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas”</p><p>(mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o</p><p>desenvolvimento da autonomia e auto direção dos estudantes, com vistas a que</p><p>participem como construtores de uma nova vida social.</p><p>A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no</p><p>processo pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não</p><p>retira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos escolares mais</p><p>específicos e que são igualmente importantes para a formação dos estudantes. Se,</p><p>por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar</p><p>sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e exigente, as</p><p>contribuições já sistematizadas das variadas ciências e das artes não podem ser</p><p>ignoradas no trabalho escolar.</p><p>5 A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO</p><p>Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à medição de competências e</p><p>habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado período ou processo</p><p>de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma de se verificar se o estudante</p><p>aprendeu ou não o conteúdo ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito de</p><p>avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras esferas da sala de aula.</p><p>É sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliação para</p><p>exercer o controle sobre o comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso</p><p>acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os motivadores</p><p>naturais da aprendizagem tiveram que ser substituídos por motivadores artificiais,</p><p>entre eles a nota.</p><p>25</p><p>25</p><p>Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e não para ter suas</p><p>possibilidades e leitura do mundo ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da</p><p>formação do estudante e da própria avaliação. O poder de dar uma nota não</p><p>raramente é usado para induzir subordinação e controlar o comportamento do</p><p>estudante em sala.</p><p>Figura: 7</p><p>Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o</p><p>estudante adquiriu em um determinado processo de aprendizagem, mas também seus</p><p>valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a avaliação escolar, realizada nas</p><p>salas de aula, devemos levar em conta que são vários os aspectos incluídos nesta</p><p>definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu desenvolvimento, o</p><p>comportamento do estudante e seus valores e atitudes.</p><p>Alguns desses aspectos são avaliados formalmente (em provas, por exemplo),</p><p>mas outros são avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes, no dia -</p><p>a- dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está ocorrendo a avaliação em sua</p><p>sala de aula – considerando os aspectos formais e informais – pode ser um bom</p><p>começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.</p><p>Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que</p><p>pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo juízos de</p><p>valor sobre os estudantes (frequentemente de forma pública).</p><p>26</p><p>26</p><p>Esses juízos de valores vão conformando imagens e representações entre</p><p>professores e estudantes, entre estudantes e professores e entre os próprios</p><p>estudantes. Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sendo realizadas tende</p><p>a gerar juízos de valor por parte de professores e estudantes. Não é apenas em uma</p><p>situação de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as respostas dadas</p><p>pelos estudantes.</p><p>No dia-a-dia da sala de aula, há uma intensa relação entre professores e</p><p>estudantes que propicia o contínuo emergir de juízos de valor que são expressos em</p><p>observações e comentários públicos sobre o desempenho acadêmico, sobre o</p><p>comportamento em sala e sobre os valores e atitudes – tanto de professores como de</p><p>estudantes.</p><p>Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relações entre</p><p>os professores e os estudantes. Não são raras as situações em que os professores</p><p>começam a orientar suas estratégias metodológicas em função de seus juízos de valor</p><p>sobre os estudantes, configurando uma situação delicada, principalmente quando os</p><p>juízos negativos de valor passam a comandar a ação metodológica do professor.</p><p>Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se forma</p><p>sobre ele termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante.</p><p>O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim, esses</p><p>professores terminam por afetar negativamente a autoimagem do estudante, o que</p><p>representa um fator contrário à motivação do aluno para a aprendizagem.</p><p>Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é de</p><p>fato, apenas a consequência de uma relação professor-aluno malsucedida durante o</p><p>processo de ensino-aprendizagem. Quando o estudante é reprovado em uma situação</p><p>de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a relação</p><p>professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de</p><p>uma relação bem-sucedida, motivada e positiva para com o estudante durante o</p><p>processo de aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que</p><p>contribuam para a criação de uma autoimagem negativa.</p><p>27</p><p>27</p><p>Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situações de organização</p><p>curricular baseada em ciclos</p><p>e em progressão continuada, o fato de se eliminar o</p><p>poder de reprovação dos instrumentos avaliativos não significa que não esteja</p><p>havendo avaliação. Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas</p><p>situações, permanecem fazendo uso de técnicas informais de avaliação</p><p>(observações, trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de</p><p>ensino aprendizagem que podem até ser mais perversos que as próprias provas</p><p>formais, quando usadas com propósito classificatório e excludente.</p><p>Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos</p><p>de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os</p><p>estudantes aprendam aquilo que não vêm conseguindo aprender? É preciso, antes</p><p>de mais nada, avaliar.</p><p>Depois, traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos estudantes que</p><p>favoreçam a aprendizagem. Um equívoco que parece persistir, ainda entre parte dos</p><p>educadores, desde as primeiras experiências com ciclos básicos e promoção</p><p>automática no Brasil, é o de que combater a reprovação implica em não avaliar o</p><p>processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não fazer provas, em não fazer</p><p>testes, em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.</p><p>Figura: 8</p><p>28</p><p>28</p><p>Outro equívoco ainda parece relacionar-se com essa questão: há uma máxima</p><p>de que os estudantes, ao não serem reprovados, não aprendem e saem da escola</p><p>sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática.</p><p>Diz o senso comum que: “os estudantes estão saindo da escola sem aprender,</p><p>porque não são avaliados e não são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra</p><p>máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar: a de que a reprovação é garantidora</p><p>de uma maior qualidade do ensino. Poderíamos reduzir toda a riqueza do ato de</p><p>educar ao momento da promoção ou retenção dos estudantes?</p><p>Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino são professores bem</p><p>formados e informados; condições de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas,</p><p>claras e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de estudo, de pesquisa e</p><p>prazer para professores e estudantes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições</p><p>com seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e</p><p>desenvolvimento dos estudantes.</p><p>6. O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE</p><p>AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS</p><p>Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano escolar. Em uma mesma</p><p>escola, ou até em uma sala de aula, é possível identificarmos práticas de avaliação</p><p>concebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções pedagógicas e</p><p>de ensino. Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorporam diferentes</p><p>vivências e modelos, bem como são permeadas por nossas crenças e princípios, nem</p><p>sempre tão coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem passando por</p><p>inúmeras transformações do ponto de vista das concepções pedagógicas e correntes</p><p>teóricas.</p><p>A cada período, podemos considerar que a escola incorpora determinadas</p><p>práticas, rejeita outras, perpétua outras tantas. No entanto, é importante perceber que,</p><p>29</p><p>29</p><p>mais do que defender uma ou outra corrente teórica, a busca pela coerência nas ações</p><p>educativas deve ser o norte do professor.</p><p>7.OS INSTRUMENTOS</p><p>É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em nossas salas de aula.</p><p>Nossas falas representam nossas concepções e ideias sobre as coisas e o mundo.</p><p>Pois bem, uma professora, em dia de prova, muitas vezes diz para sua turma: “hoje</p><p>faremos uma avaliação! ” Essa fala traz uma incorreção conceitual, comum em nosso</p><p>cotidiano escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um processo que não</p><p>se resume a medir ou verificar apenas, como pode ser feito em um dia? A fala</p><p>adequada da professora deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício que servirá de</p><p>base para a avaliação de vocês!”. Ao falarmos de instrumentos utilizados nos</p><p>processos de avaliação, estaremos falando das tarefas que são planejadas com o</p><p>propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de</p><p>aprendizagem de seus estudantes.</p><p>Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos,</p><p>provas, testes, relatórios, interpretações, questionários etc., referenciados nos</p><p>programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem</p><p>objetivos e conteúdo para uma determinada etapa ou série, ou podem ser</p><p>referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de</p><p>desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem.</p><p>É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação dos</p><p>instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não</p><p>conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de</p><p>aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em</p><p>consideração.</p><p>30</p><p>30</p><p>A avaliação é uma ferramenta que o professor pode utilizar no processo de</p><p>desenvolvimento de elaboração das aulas, auxiliando o aluno a perceber e encarar</p><p>essa avaliação como um componente, Positivo e construtivo para a melhoria de sua</p><p>aprendizagem e consequente desempenho.</p><p>É importante ressaltar ainda que a simples utilização de instrumentos</p><p>diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.)</p><p>já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O que queremos dizer é</p><p>que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior mudança de concepção de</p><p>avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada mais adiante. Retomemos</p><p>agora a discussão acerca de sua construção.</p><p>A construção dos instrumentos, quando é feita a partir de programas e</p><p>objetivos gerais, toma como referência tais programas e não as aprendizagens reais</p><p>dos estudantes ou do grupo. Se, por um lado, isso faz com que a questão do tempo</p><p>de aprendizagem específico de cada estudante seja um fator quase inexistente na</p><p>elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um importante fator de geração de</p><p>equidade entre os objetivos e conteúdo que se espera que as escolas ensinem a seus</p><p>estudantes. Sem isso, correríamos o risco de que cada professor fixasse o seu próprio</p><p>conteúdo ou nível de aprendizagem para seus estudantes. Dessa forma, a coleta dos</p><p>dados obtidos com os instrumentos que se referenciam nos programas gerais de</p><p>ensino revelará aquilo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam.</p><p>O professor, porém, não necessita e não deve limitar-se a esse tipo de</p><p>instrumento. Ele pode construir outros que sejam mais sensíveis ao estágio de</p><p>desenvolvimento específico de seus alunos, confiando que tais instrumentos</p><p>proporcionaram a dimensão da possibilidade, do “vir a saber”, revelando melhor o</p><p>papel inclusivo da escola e da educação, a crença no potencial do aprendizado do</p><p>estudante.</p><p>Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes,</p><p>relatórios, portfólios, memoriais, questionários etc.) têm fundamental importância para</p><p>o processo de aprendizagem ainda que não devam ser usados apenas para a</p><p>atribuição de notas na perspectiva de aprovação ou reprovação dos estudantes. O</p><p>31</p><p>31</p><p>que significa um instrumento de avaliação bem elaborado? Certamente, copiar tarefas</p><p>de livros didáticos ou planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam</p><p>objetivando, não são boas estratégias para a elaboração de tais instrumentos.</p><p>Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa</p><p>é retirada de um livro didático para servir de questão de teste ou prova. Muitas vezes,</p><p>uma boa atividade de um livro didático não se enquadra no propósito de avaliar a</p><p>aprendizagem</p><p>realizada por um estudante, simplesmente porque ela não foi pensada</p><p>com esse fim. Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na avaliação</p><p>que o professor realiza e suas implicações podem ter consequências graves, uma vez</p><p>que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educação escolar,</p><p>significa, em última instância, aprovar ou reprovar.</p><p>Os instrumentos que serão usados no processo de avaliação, sejam</p><p>referenciados nos programas gerais ou no estágio de desenvolvimento dos</p><p>estudantes reais existentes em uma sala de aula, devem, portanto, partir de uma</p><p>especificação muito clara do que pretendem avaliar.</p><p>A elaboração de um instrumento de avaliação ainda deverá levar em</p><p>consideração alguns aspectos importantes:</p><p>a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;</p><p>b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto</p><p>podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,</p><p>gostaríamos de verificar;</p><p>c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem</p><p>está sendo avaliado;</p><p>d) estar coerente com os propósitos do ensino;</p><p>e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio.</p><p>Podemos fazer algumas considerações em relação aos instrumentos que podem ser</p><p>utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem dos</p><p>estudantes, em vez de fazer uma medição pontual do seu desempenho. Comumente</p><p>32</p><p>32</p><p>já encontramos, nas práticas da Educação Infantil, instrumentos que revelam um</p><p>processo de avaliação muito voltado ao acompanhamento das aprendizagens e</p><p>desenvolvimento das crianças, ou seja, uma avaliação incorporada ao cotidiano e ao</p><p>planejamento diário. Sabemos também que, na Educação Infantil, os (as) professores</p><p>(as), de um modo geral, já realizam uma avaliação muito próxima da formativa, uma</p><p>vez que exercem uma avaliação mais contínua do processo das crianças,</p><p>desvinculada da necessidade de pontuá-la com indicadores numéricos ou de outra</p><p>ordem, para fins de aprovação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, de um</p><p>modo geral, primam pela lógica da inclusão das crianças com vistas à sua</p><p>permanência e continuidade nas creches, pré-escolas e escolas de Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Podemos considerar também que, tradicionalmente, nossas experiências,</p><p>principalmente no Ensino Fundamental, são marcadas por uma avaliação</p><p>classificatória seletiva e, muitas vezes, excludente, como já vimos.</p><p>Ao longo deste texto, estamos trabalhando na perspectiva de uma avaliação</p><p>das aprendizagens dos estudantes que implica uma proposição de avaliação marcada</p><p>pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da</p><p>participação, da construção da responsabilidade com o coletivo. No entanto, como</p><p>tornar a avaliação dos processos de aprendizagem dos estudantes mais interativa,</p><p>dialógica, formativa? Vimos que a avaliação formativa é aquela que orienta os</p><p>estudantes para realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os</p><p>a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus</p><p>percursos. Nesse sentido, como já vimos, um aspecto fundamental de uma avaliação</p><p>formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida</p><p>em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender.</p><p>Além disso, a avaliação formativa considera em que ponto o estudante se</p><p>encontra em seu processo de aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação</p><p>formativa é criteriosa, ou seja, toma como referenciais os objetivos e os critérios de</p><p>avaliação, mas ao mesmo tempo toma como referência o próprio estudante. Isso</p><p>significa que a análise de seu progresso considera aspectos tais como o esforço</p><p>33</p><p>33</p><p>despendido, o contexto particular do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo</p><p>do tempo.</p><p>Consequentemente, o julgamento de sua produção e o retorno que lhe será</p><p>oferecido levarão em conta o processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os</p><p>critérios estabelecidos para realizar a avaliação. A avaliação formativa é realizada ao</p><p>longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação formativa, não está</p><p>preocupado no dia-a-dia em atribuir notas aos estudantes, mas em observar e</p><p>registrar seus percursos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de</p><p>aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode, dessa forma, planejar e</p><p>replanejar os processos de ensino, bem com o pode planejar as possibilidades de</p><p>intervenção junto às aprendizagens de seus estudantes.</p><p>O registro da avaliação formativa pode ser feito de diferentes maneiras. O</p><p>professor deve encontrar uma forma de documentar os dados que for coletando ao</p><p>longo do processo. A periodicidade de coleta desses dados também deve ser</p><p>realizada de acordo com a realidade de cada grupo e do contexto em geral</p><p>(possibilidades do professor, turma, escola).</p><p>O importante não é a forma, mas a prática de uma concepção de avaliação que</p><p>privilegia a aprendizagem. Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de</p><p>registro do professor deve ter o propósito de acompanhar o processo de</p><p>aprendizagem de seus estudantes. A finalidade é registrar este acompanhamento, os</p><p>avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar o professor acerca do processo,</p><p>para que, assim, possa mediar e traçar estratégias de ação adequadas a cada</p><p>estudante e às suas potencialidades.</p><p>Outros instrumentos de registro podem e devem coexistir: planilhas de notas,</p><p>relatórios do desempenho dos estudantes, anotações diárias das aulas, diários do</p><p>professor, no qual ele anota o que fez, o que foi produtivo, como poderia ser</p><p>melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidade de registro da prática e do</p><p>crescimento dos estudantes e crianças.</p><p>34</p><p>34</p><p>Na Educação Infantil é comum a prática de relatórios discursivos acerca dos</p><p>processos das crianças. Os professores costumam registrar sob forma de relatórios</p><p>tais processos. Nesses registros, é comum o s professores relatarem considerações</p><p>a respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança</p><p>individualmente, do coletivo (da turma como um todo) e do seu próprio trabalho. Ao</p><p>avaliar seu processo de ensino, o professor poderá considerar mais amplamente o</p><p>processo de aprendizagem de cada criança e do coletivo.</p><p>Portanto, é fundamental considerar que a avaliação das ações de ensino está</p><p>diretamente relacionada à avaliação das aprendizagens. Finalmente, há ainda a</p><p>possibilidade de se ter instrumentos destinados a informar aos estudantes e</p><p>responsáveis, bem como às secretarias de educação acerca da aprendizagem dos</p><p>estudantes São os registros do tipo boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos.</p><p>Estes são resumos daquilo que foi coletado ao longo de um período e expressam não</p><p>o processo, mas o resultado do mesmo.</p><p>Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros. Seria coerente com a</p><p>proposta de uma educação voltada para a construção da cidadania e da autonomia,</p><p>que os estudantes, por exemplo, só tomassem contato com o final de seu processo</p><p>de aprendizagem, depois de findo o bimestre, trimestre, semestre ou ano? Estariam</p><p>acompanhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais autônomos e</p><p>responsáveis pelo mesmo? No caso da Educação Infantil, essas informações acerca</p><p>da avaliação da aprendizagem, ao longo do processo educativo, geralmente são</p><p>apresentadas em forma de relatórios de grupo e relatórios individuais, ou ainda, por</p><p>meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou responsáveis pelas crianças.</p><p>Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases da Educação Nacional recomenda às Escolas de Ensino</p><p>Fundamental,</p><p>em seu artigo 24: “V - a verificação do rendimento escolar observará os</p><p>seguintes critérios:</p><p>a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência</p><p>dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados ao longo do período</p><p>sobre os de eventuais provas finais...”</p><p>35</p><p>35</p><p>A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando os instrumentos de</p><p>registro de informação do processo de aprendizagem mais adequados? Lembramos</p><p>ainda o quanto é fundamental uma prática que tenha memória. Memória que só pode</p><p>existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos</p><p>percursos das turmas. Os conhecimentos construídos pelos professores ao longo de</p><p>sua prática, os instrumentos elaborados, os planejamentos feitos, as atividades</p><p>realizadas, tudo isso registrado significa a legitimação de um saber elaborado a partir</p><p>da prática.</p><p>Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à Educação Infantil, pois a</p><p>LDB diz em seu Art.31 que “na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante</p><p>acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,</p><p>mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. Assim sendo, constitui-se um</p><p>processo contínuo e abrangente que considera a criança em sua integralidade. É</p><p>considerada como parte inerente do processo de formação e, portanto, deve ser</p><p>parâmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação</p><p>Infantil.</p><p>Um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também</p><p>instrumento de registro e que propicia a memória dos processos de ensino e de</p><p>aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para professores, é o portfólio. O</p><p>portfólio é uma tarefa de suma importância para os estudantes e crianças, pois os</p><p>coloca em contato com sua aprendizagem constantemente. Além disso, também é um</p><p>instrumento de avaliação importante, pois serve para valorizar seu trabalho, seu</p><p>crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os estudantes deixam registrado de</p><p>maneira concreta o seu caminho ao longo da escolaridade. Funciona como “um baú</p><p>de memórias”. Ao final do ano ou ciclo, o estudante terá um dossiê de sua trajetória e</p><p>poderá ter um acervo de material rico para lhe auxiliar nas suas próximas etapas.</p><p>36</p><p>36</p><p>7.1 A auto avaliação</p><p>Algumas práticas que levariam a uma maior autonomia e compromisso dos</p><p>estudantes, a um diálogo mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à</p><p>construção do conhecimento de forma mais criativa e menos mecânica ainda</p><p>continuam distanciadas do cotidiano da maioria de nossas escolas. Ainda não</p><p>incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a auto avaliação do ensino</p><p>(feita pelo professor) e a auto avaliação da aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria</p><p>das vezes, quando esta é realizada, aparece de forma assistemática ou apenas em</p><p>determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo.</p><p>A auto avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. Se é</p><p>papel da escola formar sujeitos autônomos, críticos, por que ainda não incorporamos</p><p>tal prática? Por que ainda insistimos em uma avaliação que não favorece o</p><p>aprendizado e que não está coerente com nosso discurso atual? Por que insistimos</p><p>em uma avaliação que coloca todo o processo nas mãos do professor, eximindo assim</p><p>o estudante de qualquer responsabilidade?</p><p>A auto avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto,</p><p>se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática</p><p>deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo,</p><p>por fim.</p><p>Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e</p><p>aprendizagem seja o professor, há coerência com uma prática de avaliação cujos</p><p>critérios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No entanto, orientar a</p><p>avaliação para uma prática formativa, contemplando a auto avaliação, torna-se um</p><p>pressuposto para avançarmos em direção a uma necessária coerência com uma</p><p>concepção mais atual de ensino e aprendizagem.</p><p>Os processos de auto avaliação podem e devem ser individuais e de grupo.</p><p>Não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os</p><p>estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir sobre seus avanços não só</p><p>37</p><p>37</p><p>relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens</p><p>específicas. Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para que o</p><p>estudante possa realizar seu auto avaliação. Como poderia saber se estou</p><p>aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou a prender?</p><p>Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais e necessidades,</p><p>em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender.</p><p>A auto avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto,</p><p>se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática</p><p>deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo,</p><p>por fim.</p><p>Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do ciclo,</p><p>etapa ou série, mas principalmente, as expectativas dos professores, as nossas</p><p>próprias, refletir sobre por que frequentar a escola, sobre o que é mais importante</p><p>aprender e sobre aquilo que queremos conhecer. Depois, para além disso, é</p><p>importante que o professor propicie uma prática constante de auto avaliação para os</p><p>estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos</p><p>elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da auto</p><p>avaliação sejam utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou</p><p>exercícios de grupo. O processo de avaliação, seja ou não auto avaliação, não se</p><p>encerra com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados obtidos.</p><p>Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados. A auto</p><p>avaliação quando realizada no grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os</p><p>propósitos estabelecidos com o grupo estão sendo contemplados. Novamente,</p><p>coloca-se a situação do grupo ter conhecimento daquilo que é esperado dele, da</p><p>construção coletiva de metas e regras.</p><p>A partir daí, pode-se então, fazer uma auto avaliação dos processos do grupo,</p><p>seja em termos atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construídos coletiva e</p><p>individualmente. A auto avaliação deve favorecer ao estudante a autorreflexão acerca</p><p>de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus</p><p>38</p><p>38</p><p>avanços, seus medos e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades de</p><p>aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.</p><p>39</p><p>39</p><p>8. REFERÊNCIAS:</p><p>AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional: regulação e</p><p>emancipação. São Paulo: Ed. Cortez,2000.</p><p>ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2002. AZZI, Sandra. Avaliação e progressão continuada.</p><p>AZZI, Sandra. Avaliação e progressão continuada. In: AZZI, S. (coord.).</p><p>Avaliação do desempenho e progressão continuada: projeto de capacitação de</p><p>dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out. 2001.</p><p>BLOOM, B. S.; HAST INGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación Del</p><p>aprendizagem. Argentina: Troquel, 1975.</p><p>CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Avaliação e processo de ensino aprendizagem.</p><p>Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, p. 53-61, set. /Out. 1997.</p><p>CASTILHO ARREDONDO, Santiago. Avaliação educacional e promoção</p><p>escolar. Curitiba: Inter Saberes, 2013.</p><p>CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e avaliação educacional, Curitiba:</p><p>Inter Saberes, 2013.</p><p>CUNHA,</p>