Avaliação Escolar e Pedagógica

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AVALIAÇÃO ESCOLAR E 
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO 
 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA ................................... Erro! Indicador não definido. 
INTRODUÇÃO... ...................................................................................... 2 
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.......................................................6 
 O Processo de Avaliação Atual............................................................8 
 Avaliação Escolar: Abordagem Inicial................................................15 
 A Avaliação e sua Intencionalidade...................................................17 
 A Avaliação e suas Diferentes Formas de Conteúdo........................20 
 Formas de Avaliação.........................................................................22 
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO 
NO CONTEXTO ESCOLAR.............................................................................26 
 Medir para Avaliar.............................................................................28 
 Avaliar para Classificar ou Regular...................................................30 
 Avaliar para Qualificar......................................................................33 
 Estado e Comunidade......................................................................34 
BIBLIOGRAFIA.....................................................................................36 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho 
de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de 
cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma 
entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na 
sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e 
cultura, de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de 
construir uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação 
tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa 
forma, conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta 
de cursos de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
 
 A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade 
humana. O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, 
seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-
a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define 
a tomada de decisões (Dalben, 2005). Como prática formalmente organizada e 
sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivos 
escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas 
sociais. 
Segundo Villas-Boas (1998), as práticas avaliativas podem, pois, servir à 
manutenção ou à transformação social. A avaliação escolar não acontece em 
momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo 
e o conclui. No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação 
não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou 
de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que 
fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000): 
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada 
por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não 
ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de 
sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de 
aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. Essa ideia de que 
avaliar o processo de ensino e de aprendizagem não é uma atividade neutra ou 
destituída de intencionalidade nos faz compreender que há um estatuto político 
e epistemológico que dá suporte a esse processo de ensinar e de aprender que 
acontece na prática pedagógica na qual a avaliação se inscreve. Sobre a 
importância dessa compreensão, Cunha (1998), que pesquisou as concepções 
de conhecimento que fundamentam a prática pedagógica no ensino superior, 
afirma: 
 
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A compreensão de que a concepção de 
conhecimento preside a definição da prática pedagógica 
desenvolvida na Universidade foi muito importante para 
ultrapassar a análise simplista, realizada sobre as regras 
didáticas aplicadas ao ensino superior. Compreender que 
ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de 
mundo e de ciência facilitou uma visão mais global e 
elucidativa, especialmente numa época em que a 
supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. 
 
 Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao indagar a 
respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê avaliar, sustenta 
que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido que tenha o 
conhecimento ou que a ele seja atribuído. Segundo o autor, (...) o conhecimento 
deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de realizar uma 
avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a avaliação. 
Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da 
educação. Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à 
natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a avaliação 
deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência epistemológica. 
 Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como 
prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se 
dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, 
de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo 
pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de 
aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve 
intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos 
atores envolvidos. Na condição de avaliador desse processo, o professor 
interpreta e atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo 
conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu papel 
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como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e 
conhecimentos. 
Nesse sentido, Sordi (2001) afirma: 
Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada 
concepção de mundo e de educação, e por isso vem 
impregnada de um olhar absolutamente intencional que 
revela quem é o educador quando interpreta os eventos da 
cena pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Histórico e Conceitos De acordo com o dicionário Priberam da Língua 
Portuguesa, avaliação consiste em “determinar o valor de” através de um 
processo de apreciação, análise das características observáveisem pessoas, 
objetos, fatos ou fenômenos. Do francês Évaluer, ela vem do latim valere, “ter 
saúde, vigor, força, ter e ser de valor” resultou em Português, entre outras, em 
“valia”, da qual se formou “avaliar”. No senso comum, "avaliar" é empregado no 
sentido de atribuir valor a um objeto. Assim, a avaliação permite diversos 
significados, tais, como: verificar, calcular, medir, apreciar, classificar, 
diagnosticar, entre outros. Portanto, a avaliação deve ser feita de modo que 
contemple o indivíduo como um todo e não seja algo pontual e exclusivo. 
A avaliação vem sendo realizada como um processo de seleção, de 
classificação, de modo que são poucos os escolhidos nesse processo, 
proporcionando, assim, a exclusão daqueles que, por algum motivo, durante 
aquela avaliação pontual, não conseguiram obter o desempenho esperado. Vale 
ressaltar que, a prática pedagógica da avaliação da aprendizagem, visando à 
melhoria do processo educacional, é um pressuposto básico para que a 
educação pública se torne realmente uma educação democrática que acolha a 
todos e que responda às necessidades dos filhos da classe trabalhadora, este 
público que tem na escola as possibilidades de compreender as grandes 
contradições da sociedade que reforçam sua condição de massa expropriada 
dos bens produzidos pela humanidade, ao longo da história. Dentro dessa 
perspectiva Luckesi (2002), 
A avaliação atravessa o ato de planejar e de 
executar; por isso, contribui em todo o percurso da ação 
planificada. A avaliação se faz presente não só na 
identificação da perspectiva político social, como também 
na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, 
tendo em vista a sua construção. (...) A avaliação é uma 
ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte 
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de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja 
usada da melhor forma possível (LUCKESI, 2002). 
 
 Historicamente, somos herdeiros de uma longa história de exames, da 
forma como ela é praticada na escola hoje, cujas primeiras sistematizações se 
deram no século XVI, com o nascimento da idade moderna. Exames existiam 
antes, mas esse tipo de exame escolar, que vivenciamos em nossas escolas 
hoje, foi sistematizado no decorrer do século XVI, o modelo de sociedade no qual 
vivemos a sociedade burguesa, ela é excludente, os exames também o são. Os 
exames reproduzem o modelo de sociedade. Atuar pedagogicamente com a 
avaliação é atuar de forma includente, o que significa reagir ao modo burguês de 
ser. E isso dá muito trabalho. 
Para tanto, necessitamos de 
transformar nossas crenças e 
conceitos sobre o estudante e 
sobre nossa relação educativa 
com ele. Dessa forma, a 
avaliação escolar era feita 
somente para verificar se os 
alunos tinham memorizado os 
conteúdos ministrados em sala de aula e constantes na grade escolar. 
 Assim sendo, os alunos aparentemente nada aprendiam, somente 
decoravam o conteúdo e na hora da avaliação reproduziam como máquinas. O 
processo de avaliação continua praticamente a mesma coisa, não mudou muito 
em relação aos processos realizados no passado. Cada vez mais professores 
buscam em sala de aula fazer com que os alunos decorem fórmulas, equações, 
regrinhas, etc., e entendem que, ainda hoje, avaliar o aluno significa aplicar 
provas, registrar notas, etc. Contudo, o método de avaliação mais utilizado é o 
sistema de provas, sistema pelo qual os alunos, em sua maioria, são 
massacrados e ameaçados de reprovação. 
Figura 1 Alunos em teste. 
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 Tal método tem como principal objetivo verificar erros e acertos do aluno, 
não se preocupando com o que ele realmente aprendeu durante o seu processo 
de ensino aprendizagem. Assim, o método de avaliação se torna repreensivo, 
desgastante, uma vez que o aluno se torna apenas reprodutor daquilo que ele 
“aprendeu de cor”. Avaliar não consiste somente em aplicar provas e dar notas, 
avaliar vai muito além. A avaliação da aprendizagem deve ocorrer de forma 
contínua e progressiva, buscando compreender as facilidades e dificuldades de 
assimilação dos conteúdos por parte dos alunos. 
 Portanto, analisando as respostas dos professores da escola investigada, 
percebemos a preocupação das formas de avaliar o aluno como um processo 
educativo percebeu os acontecimentos dinâmicos, em evolução, sempre em 
contínuas mudanças. Mas, o atual sistema de avaliação é uma imposição 
quantativamente, é mais um marco neste longo processo histórico-educacional 
e devemos constatar que a avaliação não é um processo em si mesmo, não é 
um fim, por isso não se ministra aulas para se avaliar ao final de cada trimestre, 
mas se vivencia aula avaliando-se para melhor compreender os limites e 
avanços constituintes das situações didáticas em um processo de construção do 
aprendizado do aluno. 
 
 
O Processo de Avaliação Atual 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº. 
9.394/96 nos proporciona os dois mais importantes princípios da afetividade e 
amor no domínio escolar, o respeito à liberdade e a consideração à tolerância, 
que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana. Ambos têm por fim, o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação para as ocupações no trabalho. 
A Lei 9.394/96, das Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, faz menção à 
avaliação da aprendizagem. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional projetada, em 1988, e aprovada em 1997, o processo 
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avaliativo é contemplado no Art. 24, inciso V, alínea (a) e diz sobre a verificação 
do rendimento escolar. 
 “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao 
longo do período sobre os de eventuais provas finais”. 
 Neste contexto, a LDBEN vem tornar obrigatoriedade o que é preciso ser 
traçado como uma meta na educação nacional, ela descreve parâmetros como 
o aluno deveria ser avaliado em processo contínuo e cumulativo, prevalecendo 
a qualidade sobre a quantidade. De acordo com a lei, cabe a escola comprovar 
a eficiência dos alunos nas atividades, ou seja, avaliar o êxito por eles alcançado 
nesse processo educativo. Mas, quando se trata em comprovar esse êxito, 
avaliar se torna complexo. Avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer 
medida pode se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, etc. 
E quanto mais precisos os instrumentos, mais exatos a medida. Ao contrário 
disso não há instrumento preciso para a avaliação. Na avaliação escolar, não se 
avalia um objeto concreto observável e sim um processo humano contínuo que 
está sempre em desenvolvimento. 
 Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar avaliações 
precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja generalizada 
para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação continua que capte o 
desenvolvimento do educando em todos os seus aspectos incluindo os 
resultados ao longo do período escolar bem como os resultados de eventuais 
provas finais. 
 Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S), introduzidos em 
1996 trata do tema avaliação como um subsídio ao professor com elementos 
para uma reflexão sobre sua prática pedagógica. Neste documento é possível 
perceber que a avaliação é vista em diversos âmbitos da aprendizagem, refere-
se à avaliação como uma investigação que instrumentaliza o professor para que 
ele possa pôr em prática seu planejamento de acordo com ascaracterísticas de 
seus alunos, ou seja, a avaliação nos Parâmetros Curriculares Nacionais é 
compreendida como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, 
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como um conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi 
aprendido e como foi aprendido, como um elemento de reflexão para o professor 
sobre sua prática educativa e como um instrumento que possibilita o aluno tomar 
consciência de seus avanços e de suas dificuldades. 
 Nos PCN’s a avaliação serve de indicador para orientar a prática 
educacional. Mostra ao professor quando é preciso realizar ajustes no processo 
educativo. Para tanto, ela não pode ser feita apenas em momentos específicos 
ou no final do ciclo escolar, se faz necessário de ser feita diariamente. A 
avaliação exige uma observação sistemática dos alunos para saber se eles estão 
aprendendo como estão aprendendo e em que condições ou atividades eles 
encontram maior ou menor dificuldade. 
 Essa avaliação não se refere 
apenas ao domínio de conteúdos 
específicos, mas também ao 
desenvolvimento das capacidades. 
Portanto, importa avaliar o aluno 
como um todo, nas diversas 
situações que envolvem 
aprendizagem: no relacionamento 
com os colegas, no empenho para 
solucionar problemas propostos, nos trabalhos escolares, nas brincadeiras, etc. 
A avaliação inicial da classe ganha destaque nos PCN’s porque é ela que dará 
ao professor elementos para fazer seu planejamento, determinando os 
conteúdos e respectivo grau de aprofundamento, notas, conceitos, etc., não 
estão descartados. A escola precisa desses instrumentos para seus registros. O 
importante é que o aluno entenda como está sendo avaliado e que o resultado 
seja explicado e discutido com ele, e não apenas comunicado através de uma 
nota. 
 Outro aspecto fundamental é que nas atividades específicas de avaliação, 
uma prova, por exemplo, fique claro para o aluno o que se pretende avaliar e 
sejam usadas situações semelhantes às de aprendizagem. A avaliação pode se 
Figura 2 
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tornar também um instrumento de aprendizagem, estimular o aluno a fazer a 
auto avaliação é uma forma de ele aprender a analisar seus trabalhos, 
desenvolvendo seu senso crítico e sua autonomia. As propostas de avaliação 
dos PCN’s minimizam um dos piores problemas escolares, que é a reprovação, 
sempre associada ao fracasso. 
 Professor e aluno terão tempo suficiente para detectar problemas e 
encontrar soluções antes de chegar a um resultado tão radical e negativo. A 
reprovação será solução apenas para casos muito específicos. Neste contexto 
abordado pelos PCN’s é possível perceber que esta seria a maneira ideal para 
se avaliar nas escolas. O docente deve valorizar o processo de formação mais 
adequada, não acrescentando na prova final somente a nota daquela avaliação, 
embora seja regimental. Assim a avaliação de aprendizagem torna-se o 
acompanhamento de um processo em desenvolvimento da transformação do 
aluno. 
 Para Luckesi (2006) a avaliação praticada nas escolas é a avaliação da 
culpa e as notas praticadas são utilizadas para classificar os alunos, onde são 
comparados desempenhos e não os objetivos que se pretende atingir. Esta 
prática de avaliação se explícita por uma relação autoritária e conservadora que 
permite ao professor manter a disciplina e atenção dos alunos, desta forma a 
avaliação da aprendizagem torna-se um instrumento de controle que tudo pode, 
de forma que coercitiva o aluno, não e dando alternativas que desenvolva meios 
para que alcance o aprendizado. Nesta concepção é possível perceber que a 
avaliação tem sido utilizada como um instrumento estático e freador do processo 
de crescimento, com o objetivo de desempenhar um papel disciplinador tornando 
o padrão de exigência critério do professor que ao planejar suas aulas não 
estabelece um mínimo de necessário a ser aprendido pelos alunos e utiliza-se 
de “médias” de notas para estabelecer a competência do aluno. 
 “A média então é realizada a partir da quantidade e 
não da qualidade, não garantindo o mínimo de 
conhecimento”. (LUCKESI, 2006). 
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Esta forma de avaliação retira dos alunos a espontaneidade, a criatividade e a 
criticidade, gerando insegurança e medo, o aluno passa a ser conduzido a 
estudar em função da nota e não pela obtenção do saber, a aprendizagem deixa 
de ser algo prazeroso e passa a ser um processo desmotivador, contribuindo 
para a seletividade social. Na visão de Luckesi a avaliação propriamente dita é 
um ato amoroso, 
Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso 
no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, 
integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa 
distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato 
que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e 
excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher 
uma situação, para, então (e só então), ajuizar a sua 
qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se 
necessário. A avaliação, como ato diagnóstico, tem por 
objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a 
seleção - que obrigatoriamente conduz à exclusão. 
(LUCKESI, 2000). 
 
Neste contexto coloca-se a avaliação como ato amoroso porque acolhe a 
situação como ela é. A avaliação se deve incluir integrar e acolher e não julgar, 
afastar e selecionar. Neste ato não se julga e não se exclui. Avaliar um discente 
com dificuldades é criar a base do modo de como incluí-lo dentro do meio da 
aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar 
aquilo ou aquele que está precisando de ajuda. Assim, proporciona ao aluno 
oportunidades de uma nova cognição. Na avaliação diagnóstica, o professor 
constata se os alunos estão preparados ou não para adquirir novos 
conhecimentos e identifica as dificuldades de aprendizagens. Desse modo, 
Luckesi (2000), ressalta que a avaliação auxilia uma vida mais plena, “[...] desde 
que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente mais 
adequadas”. Diante disso: 
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[...] a avaliação diagnóstica será, com certeza, um 
instrumento fundamental para auxiliar cada educando no 
seu processo de competência e crescimento para a 
autonomia, situação que lhe garantirá sempre relações de 
reciprocidade. (LUCKESI, 2002) 
Segundo Luckesi ( 2002), 
 “[...] a atual prática da avaliação escolar estipulou 
como função do ato de avaliar a classificação e não o 
diagnóstico, como deveria ser constitutivamente”. 
 
Luckesi traz a avaliação como uma apreciação qualitativa sobre dados 
relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a 
tomar decisões sobre o seu trabalho. Neste sentido, a avaliação escolar tem o 
significado de julgar a aceitabilidade do que foi aprendido, ou seja, coloca o aluno 
e o professor em condições de saber o que precisa ser melhorado, para que 
sejam propostas as mudanças necessárias. 
Portanto, o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único objetivo, vai 
além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação avaliada, 
propiciando uma tomada de decisão. Porém o exame faz o docente avaliar se o 
aluno foi capaz de responder adequadamente a suas perguntas. Porém o erro 
ou acerto de cada uma das questões não indica quais foram os saberes usados 
para respondê-la, nem os processos de aprendizagem desenvolvidos para 
adquirir o conhecimento demonstrado, tampouco o raciocínio que conduziu à 
resposta dada. Para a construção do processo ensino aprendizagem,estas são 
as questões efetivamente significativas, e não o erro ou acerto como ressalta a 
lógica do exame. 
A pretensão de fazer da pedagogia uma prática mais científica afastou a 
avaliação dos alunos concretos e da complexidade do processo educacional, 
impossível de ser caracterizado em objetivos muito delimitados. Luckesi ainda 
completa que a avaliação da aprendizagem não é a tirana da prática educativa. 
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A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica, 
construtiva. A avaliação inclui, traz pra dentro; os exames selecionam, excluem, 
marginalizam. 
Para Jussara Hoffmann (1993, p. 32, grifo do autor) 
“a avaliação é a reflexão transformada em ação, não 
podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e 
classificatório”. [...] e 
 
[...] e valor envolve pessoa. Avaliação é, 
fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento 
do aluno no processo de construção do conhecimento. O 
professor precisa caminhar junto com o educando, passo a 
passo, durante todo o caminho da aprendizagem. 
(HOFFMANN 1993). 
 
Hoffmann propõe para a realização da avaliação, na perspectiva de 
construção, duas premissas fundamentais: confiança na possibilidade do aluno 
construir as suas próprias verdades; valorização de suas manifestações e 
interesses. Para Hoffmann, o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa 
extensão educativa é um componente altamente significativo ao 
desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente a observação 
e investigação de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir suas 
verdades. 
Ela distingue o diálogo entre professor e aluno como indicador de 
aprendizagem, necessário, à reformulação de alternativas de solução para que 
a construção do saber aconteça. A reflexão do professor sobre seus próprios 
posicionamentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de 
respostas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico. Portanto, em um 
processo de aprendizagem toda resposta do aluno é ponto de partida para novas 
interrogações ou desafios do professor. 
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Devem-se ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir ideias sobre 
um assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já foram 
elaboradas. Sem tais atitudes, não se idealiza, de fato, um processo de avaliação 
contínua e mediadora. 
 
 
Avaliação escolar: Abordagem inicial 
A avaliação educacional há muito vem sendo discutida por estudiosos 
contemporâneos, como Demo (1999; 2005), Luckesi (2006), Perrenoud (1999; 
2002), Hoffmann (2000; 2005; 2006) e Vasconcelos (2005; 2006), dentre outros, 
que ao retratarem a necessidade de reformulações acerca da mesma, a fim de 
superar a abordagem positivista presente no cotidiano escolar, retomam o 
verdadeiro sentido ético da avaliação, ou seja, avaliar de forma coerente e justa 
o processo de aprendizagem dos alunos no ambiente escolar. Entretanto, 
algumas questões nos remetem às reflexões sobre o desafio da escolha e 
utilização, de forma coerente, dos métodos avaliativos, que devem ser atribuídos 
em igualdade de condições e com os mesmos juízos de valores aos estudantes 
que possuem especificidades físicas, emocionais e cognitivas diferentes. 
O desafio seria como desenvolver, junto a esse aluno, o máximo de 
habilidades oferecidas no ambiente escolar, se o estudante também advém de 
meios diversos, recebendo e assumindo competências diferentes para se 
enquadrar neste sistema. 
Mas, o que acontece, muitas vezes, é o sistema escolar retomar a 
discussão e reflexão desse instrumento da didática, apenas quando aparecem 
seus resultados, como retratam Sacristán e Gómez (2000). Segundo esses 
autores, a constatação da importância da avaliação se manifesta quando a 
mesma se torna pública, o que a coloca como decisiva no processo de ensino. 
Para Hoffmann (2005), a avaliação educacional deve orientar-se por valores 
morais e paradigmas científicos, ao lidar com a complexidade do ser humano. 
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 “Os processos avaliativos não podem ser 
fundamentados, apenas, em princípios, critérios e regras 
de investigação científica e considerações 
metodológicas...” 
 De acordo com a autora, corremos o risco de não conseguir compreender 
o verdadeiro conceito da avaliação e sua relevante presença, para assim 
justificá-la como imprescindível no processo de ensino aprendizagem. Tomar 
consciência de sua ampla concepção e importância no desencadear da 
produção de conhecimento, propiciaria meios para assumir reflexões 
conscientes sobre os processos avaliativos, em todo o ambiente escolar. 
É preciso que todos os envolvidos neste contexto estejam empenhados e 
cientes dos seus papéis. Analisar as práticas avaliativas poderá contribuir como 
forma de promoção da aprendizagem, englobando os novos preceitos da 
educação que devem, segundo Luckesi (2006), superar o autoritarismo e 
estabelecer a autonomia do educando, conforme o novo modelo social, que visa 
a participação de todos. Para Demo (1999), 
“o efeito escolar da avaliação precisa ser 
meticulosamente colocado, para que se ganhe algum 
sentindo, não se restringindo a um mero incomodo ou 
repressão que possa atingir razões pedagógicas”. 
O ato avaliativo na escola deve perseguir um sentido coerente para 
alcançar a meta, ou seja, a percepção concreta do que o aluno tenha realmente 
aprendido. Esta percepção ficará explicita em uma nova discussão que 
retrataremos a seguir: a intencionalidade da avaliação, assim como a do próprio 
avaliador, que pode, direta ou indiretamente, vir a exercer influências, tanto 
positivas quanto negativas, no desencadear deste processo. 
 
 
A avaliação e sua intencionalidade 
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O ato de avaliar está presente em todos os momentos da vida. Estamos 
sempre avaliando e a partir daí tomando decisões a partir de alguns poucos 
dados de que dispomos, como diz Kenski (1991). Podemos realizar também, às 
vezes, sem perceber, julgamentos provisórios e equivocados, o que nos leva a 
buscar sempre o melhor caminho a seguir, o que fazer, para onde ir ou mesmo 
sobre o que escolher. Conforme Luckesi (2006), o ser humano age em função 
de algum resultado, seja econômico, material, político, amoroso ou até mesmo 
o simples prazer de viver o momento e, no sistema de ensino, em se tratando de 
avaliação, o aluno busca o melhor resultado: a aprovação. 
O conceito de avaliação é compreendido como atribuição de valor ou 
quantidade de alguma coisa. Para se avaliar deve-se ter que tomar, 
necessariamente, um posicionamento positivo ou negativo em relação ao que se 
avalia. 
A avaliação sintetiza a maneira de se conceber o 
mundo, o aluno, a sociedade e o objeto a ser conhecido 
(conteúdos de disciplinas). Seu planejamento inclui 
estabelecimento de critérios e os procedimentos em que o 
professor se fundamenta para propor e realizar o seu 
processo de avaliação que, portanto, deve ser 
comprometido como parte integrante do processo 
educacional (SANTOS, 2005). 
 
Para isso, deve ser levado em conta um padrão de qualidade para 
compará-lo e atribuir-lhe somatórios qualitativos de seu desempenho. Mesmo 
assim, características qualitativas podem se transformar em quantitativas 
durante este processo. Segundo Luckesi (2006), a avaliação muitas vezes ganha 
status de verificação nas escolas brasileiras, já que o resultado da aprendizagem 
classifica, indiscutivelmente, o estudante. Este resultado se expressa na forma 
de aprovação ou reprovação. O professor é uma figura imprescindível neste 
processode investigação, pois ele é quem determina os processos avaliativos. 
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Alessandrini (2002) diz que as competências básicas que cabem ao 
professor desenvolver devem estar ligadas à organização e à estimulação de 
situações de aprendizagem. 
“Para o professor desenvolver as competências na 
criança, ele precisa compreender e redescobrir as suas 
próprias competências. Precisa desenvolver a 
possibilidade de enxergar o outro [...] e de avaliá-lo, de 
observá-lo...”. 
O professor é o principal sujeito deste processo e, como tal, cabe a ele o 
papel de realizar um processo avaliativo coerente no decorrer de suas aulas. 
Atualmente, não somente os professores, mas os pais e a própria instituição de 
ensino assumem a responsabilidade pelo sucesso ou não do aluno. 
Aceitamos e lutamos por alguma coisa quando 
avaliamos positivamente, assim como rejeitamos outra, 
quando atribuímos a ela um valor negativo. O ser humano 
é um ser que avalia. Em todos os instantes de sua vida dos 
mais simples aos mais complexos-, ele está tomando 
posição, manifestando se como não-neutro (LUCKESI, 
2006). 
Vasconcelos (2005) comenta a intencionalidade, ou o para quê da 
avaliação, resumindo-a em dois critérios: avaliar para classificar e excluir; e 
avaliar para intervir e mudar. A avaliação excludente é proveniente de um modelo 
autoritário de educação onde o professor é detentor de todo o conhecimento e 
incompatível a erros, e o aluno que não consegue aprender é o único 
responsável por isso. Sua dinâmica de trabalho gira em torno do aprovar e 
reprovar. Tal fato é comprovado no movimento histórico e econômico da 
sociedade até os dias atuais, em que nos deparamos com a ordem mundial 
excludente de uma sociedade capitalista altamente competitiva e seletiva. 
Vasconcelos (2005) argumenta que esta avaliação 
“[...] ao invés de estar vinculada à vida (desejo, fluxo, 
movimento, empatia, engendramento, esperança), vincula-
 19 
 
 
 
 
19 
se à morte (fixação, rotulação, estigmatizarão, 
classificação, competição, impotência, dureza, frieza, 
distância, indiferença, descrença)”. 
Demo (1999) atribui à intencionalidade da avaliação a lógica 
classificatória, mas em um contexto mais amplo. Para ele, essa intencionalidade 
classificatória não gira somente em torno da remanescente disputa capitalista 
que se imputa aos indivíduos em convívio social, mas, também, em todo o 
contexto escolar, em um nítido confronto de classes. 
Desse modo, o fundo classificatório de todo o 
processo avaliativo não aponta necessariamente para a 
relação capitalista de classes, mas sim para relação de 
clivagem social genérica e que no capitalismo comparece 
mais nitidamente no confronto de classes. Dizemos, pois, 
que ao avaliar é impossível apagar o plano de fundo da 
clivagem social em qualquer sociedade e que, na 
sociedade capitalista, esta clivagem tende sempre a se 
coagular de modo classista (DEMO, 1999). 
 
Perrenoud (1999) também retrata a avaliação a serviço da seleção ao 
afirmar que a mesma acaba criando na escola hierarquias de excelência onde, 
segundo ele, 
 “os alunos são comparados e depois classificados 
em virtude de uma norma de excelência, definida no 
absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores 
alunos.” 
Além disto, antes mesmo de regular a aprendizagem, este tipo de 
avaliação também estabelece os parâmetros norteadores das relações de 
autoridade e cooperação em aula, das relações entre famílias e a escola, e dos 
próprios profissionais de educação. 
 
 20 
 
 
 
 
20 
 
A avaliação e suas diferentes formas e conteúdos 
Os conteúdos e as formas de avaliação são duas dimensões 
importantíssimas a serem retratadas no presente estudo por serem 
responsáveis, diretamente, pela concretização do ato avaliativo realizado pelo 
docente. O conteúdo que discutiremos a seguir versa sobre que é tomado como 
objeto de análise. Em contrapartida, a sua forma irá se referir a como esta 
avaliação ocorre na instituição de ensino. Vasconcelos (2005) diz que na 
perspectiva dialética, as formas e os conteúdos avaliativos acabam se 
sobrepondo, reciprocamente, e assim são referenciados à intencionalidade do 
avaliador. 
No entender deste autor, devemos considerar, para compreender 
conteúdos e formas de avaliação, que a aprendizagem pode ocorrer sobre 
diferentes aspectos da realidade (indivíduo, sala de aula, instituição de ensino, 
sistema de ensino ou na sociedade como um todo) e, dependendo do foco, 
manifestar-se por meio de várias modalidades, como a auto avaliação e a 
avaliação do sistema educacional e social, que se articulam inseparavelmente. 
Luckesi (2006) afirma que a aprendizagem do educando acontece de duas 
formas distintas: espontânea e informal; e intencional e sistemática. A 
aprendizagem espontânea e informal ocorre nas múltiplas situações de vivência 
no cotidiano. 
Aprendemos na convivência com outras pessoas e em espaços não 
ocupados pela intencionalidade, numa situação de ensino sistemático. O aluno 
a busca na escola, e o professor oferece essa condição de aprendizagem 
metodicamente. Assim, a aprendizagem intencional vai além da aprendizagem 
espontânea. Ela não depende de ocorrências ocasionais, fortuitas, mas sim de 
buscas e exercícios sistemáticos para que ocorra. Cruz e Fontana (1997) 
compreendem que a aprendizagem acontece por um processo de assimilação e 
acomodação. 
 21 
 
 
 
 
21 
A inteligência é a assimilação, por permitir ao indivíduo incorporar os 
dados da experiência, e a incorporação de novos dados acaba por produzir 
modificações no sistema cognitivo desta pessoa. Diante disso, Hoffmann (2006) 
sugere que para se construir uma avaliação que possa privilegiar o aprender e 
consequentemente o processo em que o mesmo se estabelece, em detrimento 
do aprendizado gerado apenas como um produto, a partir de uma visão dialética 
de conhecimento, o processo avaliativo deverá seguir dois princípios básicos: o 
da provisoriedade e o da complementaridade. 
a) O princípio da provisoriedade – toda análise de 
tarefa ou manifestações de aprendizagem dos alunos deve 
encaminhar as novas perguntas, apoios ou desafios do 
professor, assim como as respostas que os alunos 
constroem considerando-as como ponto de partida para 
novas e mais questões; e 
b) O princípio da complementaridade - onde o 
acompanhamento do aluno deve ocorrer ao longo do 
tempo em que as atividades escolares múltiplas de modo 
a promover a sua separação em termos intelectuais e de 
relações afetivas. 
 
Formas de avaliação 
 
A forma de avaliar, segundo Vasconcelos (2005), diz respeito ao como, ou à 
maneira concreta como a avaliação se desencadeará no cotidiano das 
instituições de ensino. Envolvem diretamente os rituais, rotinas, o 
desdobramento de diretrizes e normas, ou melhor, as maneiras de fazer e de 
expressar os resultados da avaliação da aprendizagem. 
 22 
 
 
 
 
22 
 Cada uma delas pode expressar um sentido ou um foco avaliativo com 
maior ênfase ou não, como podem deixar para trás características 
imprescindíveis de serem observadas no processo de verificação da 
aprendizagem. Algumas obras consultadas (Perrenoud, 1999; Luckesi, 2006; 
Hoffmann, 2000; 2005; 2006; e outros) abordam a avaliação em relação à 
aprendizagem do aluno. É perceptível a preocupação desses autores no que se 
refere às informações deturpadas ou equivocadas, geradas pela variedade de 
formas em que o avaliador pode se perder e, por conseguinte,esquecer ou 
deturpar o real e necessário objetivo da avaliação. 
 Perrenoud (1999) afirma que a avaliação é polivalente nos sistemas de 
ensino, no qual as mesmas informações servem para fins muito diferentes, 
como: gerir a progressão 
do programa; motivar os alunos; manter a ordem; informar os pais e a 
administração; certificar o conhecimento; e garantir a aprovação. Sua crítica está 
na coleta e uso dessas informações, sem nem ao menos processá-las, 
constituindo-se, mesmo assim, em uma avaliação. Existem inúmeras confusões 
geradas acerca da própria concepção do significado da forma avaliativa e dos 
instrumentos que podem se 
utilizados. Vasconcelos 
(2005) cita como exemplo a 
avaliação processual: 
Sob a denominação “avaliação processual” 
encontramos compreensões muito diferentes: 
desde confundir-se como dar prova todo o dia, 
fazer enorme “contabilidade” de pontinhos, “não 
avisar” o dia da prova, até atribuir nota pela 
“carinha”, não poder dar nenhuma atividade 
“mimeografada”, etc. . 
Figura 3 
 23 
 
 
 
 
23 
 
 É importante buscarmos, para melhor compreender estas concepções, as 
inúmeras formas avaliativas, na intenção de compreender suas acepções e 
significados. Começaremos com a avaliação processual, que acabamos de citar. 
A avaliação processual refere-se à atenção e ocupação permanente do 
professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a 
interação aluno-objeto e conhecimento-realidade. 
 Trata-se, portanto, de uma postura, um compromisso durante todo o 
processo de ensino-aprendizagem. No uso deste tipo de avaliação caberia a 
simples observação e conhecimento do aluno e não um elevado número de 
instrumentos para avaliá-lo. O professor e o aluno precisariam ter elementos 
objetivos e explícitos para julgarem o processo e o desenvolvimento. Os 
professores avaliariam com base na produção cotidiana deste mesmo aluno e 
não em atividades que tornam a avaliação artificial, fragmentada apenas aos 
momentos avaliativos. 
 No entender de Medeiros (1998), o termo se aplica a uma nova forma de 
avaliação, contínua, ao significado de um processo constante de avaliação, nos 
mais diversos momentos de um trabalho docente, onde ocorrem frequentes 
verificações e qualificações dos resultados da aprendizagem para se detectar 
dificuldades e superar possíveis falhas decorrentes destas dificuldades, bem 
como para servirem de estímulo para o crescimento e promoção do aluno. 
 A avaliação contínua, apresentada por Sacristán e Gómez (2000), em 
muito se assemelha à avaliação processual retratada por Vasconcelos (2005). 
No entender de Sacristán e Gómez (2000), o conceito de avaliação contínua 
surge como alternativa para substituição dos exames que abrangem grandes 
quantidades de conteúdos, após longos períodos de aprendizagem. A 
continuidade significa um fracionamento da exigência, o que permite aos alunos 
a facilidade da comprovação do que aprendem. 
 Em se tratando da intenção pedagógica, esta avaliação continuada deve 
ser discutida, pois trazer para a sala de aula a aplicação de técnicas de forma 
 24 
 
 
 
 
24 
incessantemente tradicionais de avaliação, acaba por descaracterizá-la, já que 
estimula apenas o controle permanente por meio da avaliação e não atende ao 
objetivo do processo de ensino-aprendizagem de forma processual. Perrenoud 
(1999) ressalta a mesma preocupação em relação à intencionalidade 
pedagógica da avaliação contínua. Por outro lado, afirma que, de uma forma 
geral, os professores se beneficiam desta forma de avaliação por apresentarem 
maior autonomia nos sistemas escolares. Ele compõe, administra, corrige a nota, 
etc. Conforme as diferentes exigências entre as turmas e os estabelecimentos 
de ensino. 
 Desta forma, os alunos não serão julgados em relação às mesmas normas 
e níveis de exigência, o que possibilita que a escola se organize, levando em 
conta a grande diversidade de concepções e de práticas promovidas por este 
professor. Demo (1999) apresenta a avaliação qualitativa, e esclarece, 
primeiramente, a não dicotomia entre a quantidade e a qualidade. Para ele, se 
nós, enquanto educadores, tomarmos a aprendizagem com noções cumulativas, 
ou seja, mero domínio de conteúdo e memorização mecânica, a nota (resultado 
da avaliação) tende a indicar apenas tamanhos extensos. 
 Mas, em contrapartida, se ligarmos estes conceitos do saber pensar 
(reflexão) às habilidades de argumentar e questionar, essa mesma nota será 
levada a um dos objetivos da avaliação qualitativa: o fenômeno reconstrutivo. O 
que muitas vezes é frequente no ambiente escolar é o reducionismo destes 
conceitos, onde resultados considerados centrais acabam por fugir da sua 
definição concreta alterada pela subjetividade de quem o avalia. 
 A qualidade não pode ser reduzida à quantidade, embora muitas vezes 
ela possa ser representada por meio de faces quantitativas. Tal fato remete a 
dicotomia entre qualidade e quantidade como sendo irreal, pois é sempre 
possível, com a devida cautela e consciência do reducionismo que possa vir a 
acontecer, fabricar indicadores quantitativos de qualidade. 
 
 
 25 
 
 
 
 
25 
 
 
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A 
AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR 
 Há quatro categorias para a análise da relação entre concepções 
pedagógicas e os significados de avaliação. Refere-se aos exames e as provas 
escolares como práticas de avaliação, utilizadas a partir do século XVI, no que 
se convencionou chamar de: 
“Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame 
se equivalem. E a concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge 
com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. 
 Conforme Luckesi (2003): 
A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, 
em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e 
XVII, com as configurações da atividade pedagógica 
produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo 
John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do 
século XVII). 
 Na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para 
selecionar homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como 
praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da 
modernidade e sua consequente prática educativa (Luckesi, 2003). 
 A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e 
consolidação da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios garantidos 
por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e aos estudos 
como forma de ascensão social. Ressalta-se que a introdução generalizada do 
exame de admissão para o serviço público foi um grande passo na 
democratização do Estado e na configuração de uma sociedade meritocracia. 
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o exame 
 26 
 
 
 
 
26 
continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido, Afonso (2000) 
sustenta: 
É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à 
multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência 
o contínuo controle por parte do Estado dos processos de 
certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a 
mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, 
constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da 
sociedade civil e o saber do Estado. 
 
 Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e 
particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em vez 
de avaliaçãoda aprendizagem, Luckesi afirma: historicamente, passamos a 
denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do 
educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, 
continuamos a praticar “exames”. 
 Por essa razão, o autor denomina de Pedagogia do Exame essa prática 
que, segundo ele, ainda se faz presente em nossas escolas. Para esse autor, 
tem-se os resquícios dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais 
de avaliação, tais como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto “Provão”), e 
que, segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da 
avaliação. Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames 
nas situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que 
requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, 
em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de 
acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os 
exames como recursos classificatórios (Luckesi, 2003). 
 Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos 
identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em nossas 
 27 
 
 
 
 
27 
escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar. Outro conceito dominante é o de 
que avaliar é medir o desempenho e, nessa perspectiva, será discutido a seguir. 
 
Medir para Avaliar 
 
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua origem no início 
do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos 
testes educacionais. 
 Tais estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de 
testes padronizados para medir habilidades e aptidões dos alunos. 
Paralelamente, há de se considerar, no início do século XX, a contribuição da 
Psicologia à avaliação educacional. Essa contribuição pode ser vista sob dois 
ângulos. O primeiro diz respeito aos testes psicológicos, com base nos estudos 
de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), 
que criaram o primeiro teste de inteligência para crianças e adultos. Essa 
possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de testes propiciou 
a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação e, por essa razão, 
Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras décadas do século passado, 
avaliar se confundia com medir: 
 
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação 
e medida, naquele momento, esses termos se tomavam 
um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, 
consistindo basicamente em testes de verificação, 
mensuração e quantificação de resultados. 
 
O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição da 
Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia 
 28 
 
 
 
 
28 
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a 
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos 
fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica Caldeira 
(1997): 
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de 
aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre 
buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da 
introspecção e fundamentando-se na lógica científica 
dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências 
da natureza. Seu principal foco de preocupação são as 
mudanças comportamentais que possam ser 
cientificamente observadas, portanto, quantificadas. 
 
 A ideia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais, mas 
também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se 
apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Coerente 
com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação é conceituada como 
a sistemática de dados por meio da qual se determinam as mudanças de 
comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem (Bloom et 
al., 1975). 
 Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do aluno com base nos 
objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse modo, a avaliação é reduzida 
à medida e separa o processo de ensino de seu resultado (Caldeira, 2000). Mas 
afinal o que é uma medida? Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um 
número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra 
logicamente aceitável. Para esse autor, a ideia de que a avaliação é uma medida 
dos desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos 
professores e, frequentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a 
superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas em 
educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores para atribuir 
notas às tarefas dos alunos: Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez 
 29 
 
 
 
 
29 
definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. 
Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da 
instrumentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos 
instrumentos. 
 Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado 
e, portanto, neutralizado. Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação 
à medida ou mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da 
prova como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do 
avaliador pode interferir nos resultados da avaliação. Em razão disso, ele nos 
alerta: (...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é 
uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque 
o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. 
 Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido 
definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. 
 
Avaliar para Classificar ou para Regular 
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola refere-se à 
possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação. 
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara: 
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à 
criação de hierarquias de excelência [grifo do autor]. Os 
alunos são comparados e depois classificados em virtude 
de uma norma de excelência, definida em absoluto ou 
encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. 
 
 Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no 
contexto escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu portador 
recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a novos exames. 
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências 
 30 
 
 
 
 
30 
adquiridos e do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo 
abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é 
necessário saber” para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em 
uma habilitação ou começar uma profissão (...). 
 A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar 
ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para 
uma formação posterior. Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de 
avaliação são atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: 
a formativa e a somativa. 
 No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), apoiando-
se em Perrenoud (1999), afirma: 
 
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno 
em situações previamente estipuladas e definidaspelo 
professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e 
sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio 
professor. 
 
 Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a 
aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das 
atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de 
conhecimento. Já a outra lógica a formativa preocupa-se com o processo de 
apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre 
mediado pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a regulação das 
aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no 
processo educativo. 
 A avaliação somativa apoia-se em uma lógica ou em uma concepção 
classificatória de avaliação cuja função, ao final de uma unidade de estudos, 
semestre ou ano letivo, é a de verificar se houve aquisição de conhecimento. 
Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara: 
 31 
 
 
 
 
31 
 
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do 
significado e da relevância do trabalho real izado. Difundida 
nos meios educacionais com a denominação de somativa, 
é sempre associada à ideia de classificação, aprovação e 
reprovação. 
 
 Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha 
esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final 
necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. 
Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001) sustenta que sua função 
principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da 
formação, no sentido amplo). 
 Trata-se, portanto, de levantar informações úteis à regulação do processo 
de ensino-aprendizagem. Todavia, ele nos lembra: uma avaliação não precisa 
conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa. Nessa medida, 
observa-se que, na prática, essas lógicas convivem entre si. Para Sordi (2001), 
porém, a diferença reside na posição do educador diante delas, ou seja, na 
coragem do professor em assumir a sua titularidade e sua autonomia na 
definição do que vale em avaliação. 
 
 
 
Avaliar para Qualificar 
 
 Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, 
segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surge inúmeras críticas sobre 
os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se um rápido 
 32 
 
 
 
 
32 
desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos 
éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. 
 Nesse sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação 
escolar: Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a 
perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em 
grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento 
não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os 
professores ensinavam e o que os alunos aprendem. Caracteriza que na 
concepção qualitativa de avaliação: Há uma preocupação em compreender o 
significado de produtos complexos a curto e a longos prazos, explícitos e ocultos, 
o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos 
produtos à ênfase no processo. Por essa razão, para a autora, a “avaliação 
qualitativa” passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e 
pressupostos da metodologia etnográfica, da investigação de campo. 
 Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que permita 
um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si 
mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de 
transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo 
(Saul, 1988). Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe 
uma modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três 
vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica 
institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante. Observamos, 
portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa surgiu a partir da 
necessidade de uma revisão e ultrapassagem das premissas epistemológicas 
até então vigentes. 
 Demo (2004) declara: A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a 
avaliação quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os 
processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade, se 
reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais 
fáceis de manipular metodologicamente, porque a tradição científica sempre 
 33 
 
 
 
 
33 
privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avançando, por vezes, de 
maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. 
 Todavia, não se pode transferir à limitação metodológica a pretensa 
redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua face empírica. 
A avaliação qualitativa gostaria de chegar até à face qualitativa da realidade, ou 
pelo menos de se aproximar dela. Na opinião de Esteban (2003), a avaliação 
qualitativa configura-se como um modelo em transição por ter como centralidade 
a compreensão dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz 
uma ruptura com a primazia do resultado característico do processo quantitativo. 
Nesse sentido, a autora afirma: A avaliação qualitativa tenta responder à 
imposição de esta apreender a dinâmica e a intensidade da relação 
aprendizagem-ensino, porém articulada por princípios que sustentam o 
conhecimento-regulação-mercado. 
 
Estado e comunidade. 
 
 Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam que 
a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva global o 
modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de 
alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a significar uma real 
transformação no paradigma da avaliação. 
 Nesse sentido, Esteban (2001) assinala: (...) Muitas vezes observamos, 
tanto na sala de aula quanto nas propostas que chegam à escola, a manutenção 
da prática de avaliação fundamentada na lógica classificatória e excludente, 
ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e que o conceito de 
avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a aluno/a seja 
objeto de inúmeras e profundas críticas. De acordo com Santos Guerra, fala-se 
em avaliação de conteúdos, conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se 
sintetizar todo o processo num conceito ou número (apud Esteban, 2001. 
 34 
 
 
 
 
34 
 Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar a 
incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de 
avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da práxis 
avaliativa. Segundo Esteban (2001), 
 As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado 
e não consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas 
características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.; 
conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às 
condições postas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 35 
 
 
 
 
35 
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