GRAMÁTICA II

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SEMANA 1 - GRAMÁTICAS: DIFERENTES TIPOS, DIFERENTES ABORDAGENS 
 
Superar a síndrome do erro e criar condições para um ensino mais eficiente da língua 
portuguesa em nossas escolas, como? 
• Entender um pouco da história desse bicho-papão e suas “razões de ser”. 
• Projetado na história, ele estará desmitificado. Poderemos, então, reduzi-lo às suas reais 
proporções e, com isso, dar nova direção ao ensino da nossa língua. 
 
A gramática como nós a conhecemos hoje foi criação da cultura greco-romana. 
Qualquer língua varia de lugar para lugar (dialetos geográficos). No interior da estrutura social, há 
uma grande diversidade linguística correlacionada a diferentes características de grupos de 
falantes. 
A realidade linguística não está marcada apenas pela diversidade: sempre há tendências 
unificadoras que geram as chamadas normas padrões, isto é, as variedades tidas como 
modelos de fala e de escrita. 
 
Diversidade linguística: Além da diferença das formas, há uma valoração social diferenciada 
recaindo sobre elas, algumas têm muito prestígio social, enquanto outras são menos prestigiadas. 
 
A referência para esse padrão (padrão culto) era precisamente a língua como se encontrava nos 
grandes escritores. 
Varrão: criador da primeira gramática latina, Gramática: “a arte de escrever e falar 
corretamente; e de compreender os poetas”. 
Estudiosos e professores da Europa Ocidental tentaram preservar um latim clássico 
cristalizado como língua de erudição. 
Correção linguística: Sempre que se fala em formas corretas de língua não se está tratando de 
alguma qualidade intrínseca a tais formas que faria delas algo melhor que as demais. 
 
Dante: Famoso por suas obras “Divina Comédia” e “De vulgaris eloquentia”. Defendeu a ideia de 
que já era hora de se escrever na língua vernácula. 
 
• um linguístico (a língua vernácula tinha recursos expressivos comparáveis aos do latim) 
• outro político (escritos em língua vernácula, os textos se tornariam acessíveis a um número 
grande de pessoas e não ficariam restritos aos poucos eruditos que sabiam latim). 
 
No fim do século XV e começo do XVI, a situação estava madura para o início dos estudos 
gramaticais das línguas vernáculas. 
 
“É vocábulo grego: quer dizer ciência de letras. E segundo a definição que lhe deram os 
gramáticos é um modo certo e justo de falar e escrever, colhido do uso e da autoridade dos 
barões doutos” (João de Barros, 1540) 
 
O grande objetivo dos primeiros gramáticos era: contribuir para fixar um padrão de língua. 
Essa fixação se fez em Portugal, na Espanha e, mais tarde, na França, combinando dois 
aspectos: 
1 - O prestigiamento social do dialeto falado pela aristocracia no centro político do país 
2 - O cultivo de uma escrita vernácula latinizada, isto é, de uma imitação adaptada à língua 
moderna de modelos estilísticos dos escritores latinos clássicos. 
 
Na área de influência da Reforma, os países criaram uma tradição normativa mais pragmática e 
menos conservadora que nos países latinos. Até hoje persiste essa diferença entre a tradição 
latina de fixar a norma pelo passado e a tradição germânica de fixar a norma pelo presente. 
 
O MODELO PEDAGÓGICO MEDIEVAL: Construiu-se, um modelo pedagógico que, além de 
fortemente normativo (era preciso continuamente dizer o que era o latim “correto”, já que não 
havia mais referência viva de qualquer padrão social), partia sempre do estudo gramatical. Só 
depois disso é que se passava à leitura e estudo dos textos e à prática da fala e da escrita. 
 
GRAMATIQUICE: o estudo da gramática como um fim em si mesmo; 
NORMATIVISMO: a atitude diante da norma padrão que não consegue apreendê-la como apenas 
uma das variedades da língua, com usos sociais determinados. 
 
A construção das normas-padrão nos países latinos, marca que ainda se mantém atualmente, 
pode ser caracterizada a partir de um olhar para o passado, ou seja, pode ser caracterizada por 
um conservadorismo linguístico excessivo e que prejudica a relação entre o usuário da língua 
e a sua norma-padrão. 
 
No século XIX, depois da independência política, os letrados brasileiros debateram bastante a 
questão da língua: 
• Que modelo de língua se deveria adotar na escrita? 
A resposta vencedora nesta longa polêmica não foi no sentido da adoção de um português 
abrasileirado, mas, bem ao contrário, no sentido de uma imitação do padrão escrito lusitano 
que se firmara com os autores do Romantismo em Portugal. 
 
A lusitanização progressiva da norma escrita se encaixa perfeitamente no projeto político da elite 
brasileira pós-independência de construir uma nação branca e europeizada, o que significava, 
entre outros muitos aspectos, distanciar-se e diferenciar-se do vulgo (população etnicamente 
mista e daquela de ascendência africana). 
Sua lusitanização, contudo, artificializou nossa referência linguística e gerou um fosso profundo 
entre: 
“O modo como falamos em situações formais” X “O modo como escrevemos” 
 
Na década de 1920, os poetas e prosadores da primeira geração modernista criticaram essa 
ideologia linguística. 
 
Alguns acontecimentos que merecem destaque: 
• O desenvolvimento de estudos dialetológicos e sociolinguísticos de variedades 
brasileiras do português faladas em contextos rurais e urbanos. 
• Pesquisas da nossa norma padrão real 
Aquilo que a história moderna da língua consolidou pelas diferentes práticas de seus escritores (a 
que poderíamos chamar de padrão clássico) 
Aquilo que efetivamente se usa atualmente no Brasil na fala formal e na escrita (a que 
poderíamos chamar de padrão moderno) 
 
A partir da década de 1980, professores de português e pesquisadores da língua têm feito a 
crítica do ensino tradicional de português. 
A norma padrão não é mais bem exclusivo da aristocracia: ela precisa ser cultivada e 
difundida como um fator de inclusão sociocultural do cidadão. 
 
O estudo do português abrasileirado, próximo das variantes linguísticas nacionais, para a 
aproximação da norma escrita ao padrão falado no nosso país, opõe-se à gramatiquice – 
estudo da gramática pela gramática – e ao normativismo – imposição de modos de falar e 
de escrever. 
I. O estudo de conteúdos gramaticais faz sentido quando explora o estilo erudito, culto, de certos 
falantes. 
II. O estudo de conteúdos gramaticais faz sentido quando explora o estilo de grandes escritores. 
III. O estudo de conteúdos gramaticais faz sentido quando feito de forma contextualizada e 
funcional. 
IV. O estudo de conteúdos gramaticais faz sentido se subordinado ao domínio das atividades de 
fala e de escrita. 
 
Toda diversidade traz desafios para controles e homogeneizações. Também revela 
diferentes modos de ser, de representar o mundo e de pensar. Falar de diversidade 
linguística é falar de MUDANÇAS que as línguas sofrem por diferenças sociais, 
geográficas, etárias ou temporais. Algumas variações têm mais PRESTÍGIO que outras, 
como o modo de falar e de escrever dos grandes escritores. Essa é uma variedade 
considerada MODELO de fala e de escrita. 
 
O modelo medieval de ensino de uma língua europeia, inflexível, chegou e se instalou aqui 
no Brasil impondo, ainda hoje, desafios aos ensinantes e aos aprendentes da nossa língua. 
Para superar essa crise no ensino-aprendizagem do português, pesquisas modernas 
propõem o ensino da norma brasileira real. 
Pesquisas modernas propões o estudo do português abrasileirado para a aproximação da norma 
escrita ao padrão falado no nosso país. 
 
A história da fixação da norma culta mostra que ela foi diferente entre os diversos países. 
Alguns ficaram presos a modos anacrônicos, antigos, clássicos de língua falada ou 
escrita. Outros buscaram adaptar esses modos a modos contemporâneos, dinâmicos de 
uso da língua. Sobre o que foi apresentado, analise as asserções a seguir e as relações 
propostas entre elas. 
I. Os países latino-americanos, presos a modelos anacrônicos de língua, viram a 
necessidade de criar academias parapoliciar a língua-padrão. Essas instituições de 
policiamento da língua não existem em países germânicos, por exemplo, cujo ideal 
de língua baseia-se nas variedades contemporâneas. Essa diferença se dá 
PORQUE 
II. Os diferentes países, por lidarem de modo distinto com a língua (elemento importante de 
exercício da cidadania), estabelecem mecanismos diferentes de normalização linguística, 
para maior ou menor controle da língua. 
As duas asserções são verdadeiras e a segunda justifica a primeira 
 
O estudo da língua entre gregos e romanos valorizava o latim erudito. Com a 
desintegração de Roma, esse latim erudito passou a ser uma segunda língua, sem nenhum 
falante nativo. Assim, o ensino dessa língua estrangeira (o “latim correto”) tornou-se 
normativo, partindo dos estudos gramaticais. 
O modelo pedagógico brasileiro é herdeiro do modelo pedagógico medieval, que ensinava 
práticas sociais da fala e da escrita 
 
SEMANA 2 - A RELAÇÃO FORMA E SIGNIFICADO: A ESTRUTURA E A CONSTRUÇÃO DO 
SIGNIFICADO DA ORAÇÃO 
 
NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DA ORAÇÃO 
1. O PREDICADO: Designa propriedades ou relações e se aplica a um certo número de 
termos ou argumentos. 
Exemplo: 
 Predicado Verbal: Matar (verbo), pode relacionar-se com palavras como caçador, 
leão. 
 Predicado Adjetival: Inteligente (adjetivo), pode relacionar-se com um argumento, 
como João. 
 Predicado Preposicional: Sobre (preposição), pode selecionar dois argumentos, 
como livro e mesa. 
 
2. A PREDICAÇÃO: Resultado da relação de um predicado e seus termos (ou argumentos). 
Exemplo: 
 Predicado Verbal: O caçador matou o leão (agente/alvo) 
 Predicado Adjetival: João é inteligente (quem/o que é) 
 Predicado Preposicional: Coloquei o livro sobre a mesa (o que/onde) 
 
3. A PROPOSIÇÃO: Conteúdo expresso pela predicação. Atribuição à predicação de uma 
força ilocucionária (afirmação, negação, dúvida, certeza, incerteza etc.). 
Exemplo: 
O caçador matou o leão? (dúvida) 
O caçador matou o leão! (afirmação) 
 
ESTRUTURA LÓGICA E TEMÁTICA DA ORAÇÃO 
Categorias sintáticas (trata da combinação dos signos entre si) diferentes representam 
categorias semânticas (sentido das palavras e da interpretação das sentenças) diferentes. 
 
PREDICADOS E ARGUMENTOS 
Subcategorização e noção de transitividade 
• Verbo Transitivo (VT) como núcleo do SV: seleciona 2 argumentos (1 externo e 1 interno) 
 “O menino comeu uma maçã – O verbo COMEU selecionou O MENINO e UMA MAÇÔ 
 
• Verbo Bitransitivo (VB) como núcleo do SV: seleciona 3 argumentos (1 externo e 2 internos) 
 “O menino deu maçã para a professora – O verbo DEU, selecionou O MENINO, MAÇÃ e A 
 PROFESSORA” 
 
• Verbo Intransitivo (VI) como núcleo do SV: seleciona apenas 1 argumento externo. 
 “O menino nasceu” – O verbo NASCER, selecionou apenas O MENINO, sujeito da oração” 
 
 
Alteração do padrão, exemplos: 
(a) Meu filho não come legumes. (Aqui, COME é VT e seleciona FILHO e LEGUMES) 
(b) Meu filho não come bem. (Aqui, COME é VI e seleciona apenas FILHO) 
 
(a) Você não bebe? (fica subentendido que seja bebida alcoólica) 
(b) Você vende? (nesse caso não é possível subentender o que se vende) 
 
(a) Ontem dormi um sono. (VT, Aqui há redundância) 
(b) Ontem dormi um sono tranquilo (VT, aqui não há) 
 
(a) Pedro comprou uma flor para Joana. (VB, entende-se que Pedro deu a flor para Joana) 
(b) Pedro comprou uma flor (VT, entende-se que Pedro comprou a flor para si mesmo) 
 
O plano sintático e o plano semântico 
 
• Os papéis temáticos ou casos: 
1. Experienciador: ser que experimenta os efeitos de uma ação. Em especial, com verbos 
de acontecimento psicológico ou de estado mental. 
“Pedro gostou do jantar” – Pedro é o experienciador 
“Esse rapaz se irrita facilmente” – Esse rapaz é o experienciador 
 
2. Agentivo: instigador de uma ação. 
“O professor abriu a porta” – Professor é o agente 
 
3. Instrumental: causa imediatamente um evento, é o estímulo e interventor da ação. 
“Ele come carne com faca” – Com faca é o instrumento 
“O rapaz xingou o vizinho com um palavrão” – Com um palavrão é o instrumento 
 
4. Objetivo: seres afetados pela ação ou estado identificado pelo verbo. 
“O estudante aprendeu a lição” – A lição é o objetivo 
“O pedreiro derrubou a parede” – A parece é o objetivo 
 
5. Origem: ponto de partida (para atividade) ou origem de um movimento. 
“Saí de São Paulo ontem ao amanhecer” – De São Paulo é a origem 
 
6. Locativo: lugar ou localização de uma entidade. 
“O material ficou sobre a mesa” – Sobre a mesa é o local 
“Afixei o cartaz na parede” – Na parede é o local 
 
7. Tempo: caso da localização temporal de um evento. 
“Nasci em 1972” – Em 1972 é o tempo 
 
8. Beneficiário (benefativo): entidade beneficiária. Entidade possuidora de uma outra 
entidade. 
“O pai comprou um presente para o filho” – Para o filho é o beneficiário 
“Pedro tem uma bicicleta nova” – Pedro é o beneficiário 
 
9. Paciente: uma entidade afetada. 
“Pedro ama Joana” – Joana é a entidade afetada 
 
 
 
COESÃO SEQUENCIAL: “mecanismos linguísticos que fazem o texto progredir” e que 
estabelecem diferentes tipos de relações semânticas e/ou pragmáticas entre enunciados. 
 
• Relação por Justaposição: Não uso de partículas sequenciadoras do discurso. 
Em “Não fui à festa. Estava com febre”, não há conectivos, mas fica subentendido o 
motivo de não ter ido à festa.  É uma JUSTAPOSIÇÃO 
Em “Não fui à festa, porque estava com febre”, porque é conectivo e faz a sequenciação 
da oração. 
 
Quando há conexões: Relação semântica e/ou pragmática entre enunciados por meio de 
partículas. (Relações lógico-semânticas) 
• Condicionalidade: Expressa relação de condição. (Oração Subordinada Adverbiais 
Condicionais) 
Se P, então Q 
P = Oração Condição (prótase ou condicionante  subordinada) 
Q = Oração Condicionada (apódese ou condicionada  nuclear ou principal) 
“Se aquecermos o ferro, ele se derretará” (pode-se incluir a conjunção então) 
Também ligada a atos de fala, como em “Se você quer saber a minha opinião, você não 
deveria ir” 
 
• Causalidade: conexão causa-consequência/causa-efeito entre dois eventos. (Oração 
Subordinada Adverbial Causal) 
“O torcedor ficou rouco porque gritou demais” 
“O torcedor gritou tanto que ficou rouco”, mesmo trocando a ordem, ambas as orações 
expressam uma causa. 
Também ligada a fatos possíveis que passam por uma avaliação do falante, como em 
“Devemos praticar esportes, porque essa atividade diminui o estresse” 
Ato de fala Imperativo: “Vá embora, porque já é tarde” 
Ato de fala Interrogativo: “Você está gripado? Porque sua voz está um pouco rouca” 
Ato de fala Posposição: “Vá embora, porque já é tarde” – Causa + explicação 
 
• Finalidade: na oração nuclear se explicita o meio para atingir uma finalidade ou 
propósito, expresso na oração final. (Oração Subordinada Adverbial Final) 
“O jovem fez o que podia para conquistar a garota” – Quais meios usados para atingir a 
finalidade “conquistar a garota”? Ele “fez tudo o que podia” 
 
• Temporais: expressam tempo. 
Tempo simultâneo (exato, pontual): “No momento em que estava entrando, o telefone 
tocou” 
Tempo anterior/tempo posterior: “Antes que eu chegasse, o telefone tocou” “Depois que 
entrei, o telefone tocou” 
Tempo contínuo ou progressivo: “À medida que (enquanto) o filme avançava, eu me 
emocionava cada vez mais” 
Tempo contingente: “Sempre que (quando) chove, meu joelho dói” 
 
O conectivo quando, de valor mais neutro, permite leituras de causa, condição e 
concessão 
 
• Conformidade: EsCo expresso na oração nuclear está de acordo ou ocorre em 
conformidade com o processo expresso na oração de conformidade. 
“Agiu como (conforme/segundo/de acordo) manda o figurino” 
 
• Modo: expressa o modo como se realiza a ação ou evento contido na oração nuclear. 
Com injuntor: “O cavaleiro disparou pela estrada como um raio” 
Sem injuntor (reduzida): “Ouviu as broncas sem dar uma palavra” 
 
MODAIS x CONFORMATIVAS 
• as conformativas devem sempre ter seu conector característico (como) substituível por(conforme, de acordo, segundo); 
• às orações nucleares das modais, deve sempre ser perguntado “de que modo”. Não cabe, 
neste caso, o “de acordo, conforme...” 
• as modais, geralmente, vêm expressas na sua forma reduzida 
 
ARGUMENTO EXTERNO  SUJEITO 
ARGUMENTO INTERNO  OBJETOS (TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO) 
 
A experiência humana pode ser traduzida em termos de estruturas linguísticas, em 
arranjos sintáticos. Podemos dizer “ela entregou uma carta a ele”, “ele recebeu uma carta 
dela” ou “uma carta foi dada a ele por ela.” 
Compare as três orações acima nos planos sintático e semântico, mobilize seus 
conhecimentos prévios sobre os três níveis de organização das orações e marque a 
alternativa correta. 
No plano sintático, as orações são diferentes; no plano semântico, porém, a experiência traduzida 
é a mesma entre as orações. 
 
Os predicadores de natureza verbal podem ser verbos transitivos (verbos que selecionam 
dois argumentos: um externo e um interno); podem ser verbos bitransitivos (verbos que 
selecionam três argumentos: um externo e dois internos); e podem ser verbos intransitivos 
(selecionam apenas um argumento externo). Sobre o que foi apresentado, analise as 
asserções a seguir e as relações propostas entre elas. 
I. Na oração “A criança pediu um presente à sua mãe”, o predicador de natureza verbal 
“pedir” é bitransitivo. 
PORQUE 
II. “Pedir” seleciona dois argumentos: um externo e um interno. 
No plano sintático, as orações são diferentes; no plano semântico, porém, a experiência traduzida 
é a mesma entre as orações. 
 
O predicado designa propriedades ou relações de termos ou argumentos. A predicação é o 
resultado da relação de um predicado e seus termos ou argumentos. Proposição, por sua 
vez, é o conteúdo expresso pela predicação com uma força ilocucionária. 
1. (V) A oração “A mulher devolveu o livro?” é uma proposição. 
2. (F) A oração “A mulher devolveu o livro?” é o predicado. 
3. (F) A oração “A mulher devolveu o livro?” é uma predicação. 
 
SEMANA 3 - A PALAVRA, O TEXTO E O CONTEXTO: UMA ABORDAGEM 
 
Estabelecer relações entre texto e contexto significa compreender o texto no seu próprio processo 
de planejamento, verbalização e construção. 
 
PRIMEIRA FASE dos estudos sobre textos: Acreditava-se que as propriedades definidoras de um 
texto estariam expressas principalmente na forma de organização do material linguístico. (“análise 
transfrástica” e “elaboração de gramáticas textuais”) 
 
• textos (sequências linguísticas coerentes em si); 
• não-textos (sequências linguísticas incoerentes em si). 
 
Nesta primeira fase, os conceitos de texto variam desde “unidade linguística (do sistema) superior 
à frase” até “complexo de proposições semânticas”. (KOCH 1997) 
 
A concepção que subjazia a todas essas definições era a de texto como uma estrutura acabada e 
pronta, como: “produto de uma competência linguística social e idealizada”. 
 
Um conceito de texto que pode representar este período é o de Stammerjohann (1975): O termo 
texto abrange tanto textos orais, como textos escritos que tenham como extensão mínima dois 
signos linguísticos, um dos quais, porém, pode ser suprimido pela situação, no caso de textos de 
uma só palavra, como “Socorro!”, sendo sua extensão máxima indeterminada. 
 
Weinrich (1971) ressalta que os textos podem ser definidos a partir de aspectos diversos: 
• (A) a sequência coerente e consistente de signos linguísticos; 
• (B) a delimitação por interrupções significativas na comunicação; 
• (C) o status do texto como maior unidade linguística. 
 
“o texto não existe fora de sua produção ou de sua recepção”. 
 
Encarar o texto não mais como uma estrutura acabada (produto), mas como parte de 
atividades mais globais de comunicação (processo). Tentar compreender o texto no seu 
próprio processo de planejamento, verbalização e construção. 
 
SEGUNDA FASE: Aquela que abrange a elaboração de uma teoria do texto, a definição de texto 
deve levar em conta que: 
• (A) a produção textual é uma atividade verbal, isto é, os falantes ao produzirem um texto, estão 
praticando ações, atos de fala. 
• (B) A produção textual é uma atividade verbal consciente, isto é, trata-se de uma atividade 
intencional, por meio da qual o falante dará a entender seus propósitos, sempre levando em 
conta as condições em que tal atividade é produzida; 
• (C) A produção textual é uma atividade interacional, ou seja, os interlocutores estão 
obrigatoriamente, e de diversas maneiras, envolvidos nos processos de construção e 
compreensão de um texto. 
 
Poder-se-ia, assim, conceituar o texto como uma manifestação verbal constituída de elementos 
linguísticos selecionados e ordenados pelos falantes durante a atividade verbal, de modo a 
permitir aos parceiros, na interação, não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, [...] 
como também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais (KOCH, 1997, p. 
22). 
Proponho que se veja a Linguística do Texto, mesmo que provisória e genericamente, como o 
estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, 
construção, funcionamento e recepção de textos escritos ou orais. Seu tema abrange a coesão 
superficial ao nível dos constituintes linguísticos, a coerência conceitual ao nível semântico e 
cognitivo e o sistema de pressuposições e implicações a nível pragmático da produção do sentido 
no plano das ações e intenções. 
Em suma, a Linguística Textual trata o texto como um ato de comunicação unificado num 
complexo universo de ações humanas. Por um lado, deve preservar a organização linear que é o 
tratamento estritamente linguístico, abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve 
considerar a organização reticulada ou tentacular, não linear, dos níveis do sentido e intenções 
que realizam a coerência no aspecto semântico e em funções pragmáticas (MARCUSCHI, 1983, 
p. 12-13). 
 
TEXTO E CONTEXTO 
Na fase inicial das pesquisas sobre texto (análise transfrástica), o contexto era visto como o 
entorno verbal, ou seja, o co-texto. 
O texto era conceituado como uma sequência ou combinação de frases, cuja unidade e 
“coerência” seriam obtidas através da reiteração dos mesmos referentes ou do uso de elementos 
de relação entre segmentos maiores ou menores do texto. 
 
O fenômeno da co-referenciação ultrapassa a fronteira da frase e só pode ser melhor 
compreendido no interior do texto. 
 
Perspectiva textual: a relação entre nome e pronome não é de simples substituição. O uso do 
pronome está fornecendo ao ouvinte/leitor instruções de conexão entre a predicação que se faz 
do pronome (“não gostou do filme”) e o próprio SN em questão (considerado como aquele 
sobre o qual também já se disse algo). 
 
CONTEXTO = CONTEXTO INTERACIONAL: Volta-se para o estudo e a descrição das ações 
que os usuários da língua, em situações de interlocução, realizam através da linguagem, 
considerada como atividade intencional e social, visando a determinados fins. 
 
CONTEXTO = CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL: A simples incorporação dos 
interlocutores, porém, ainda não é suficiente, já que eles se movem no interior de um tabuleiro 
social, que tem suas convenções, suas normas de conduta, que lhes impõe condições, lhes 
estabelece deveres e lhes limita a liberdade. Além disso, toda e qualquer manifestação de 
linguagem ocorre no interior de determinada cultura, cujas tradições, cujos usos e costumes, 
cujas rotinas devem ser obedecidas e perpetuadas. 
 
CONTEXTO = CONTEXTO COGNITIVO: Para que duas ou mais pessoas possam compreender-
se mutuamente, é preciso que seus contextos cognitivos sejam, pelo menos, parcialmente 
semelhantes. 
Em outras palavras, seus conhecimentos – enciclopédico, episódico, procedural, esquemático – 
devem ser, ao menos em parte, compartilhados (visto que é impossível duas pessoas 
partilharem exatamente os mesmos conhecimentos). 
Numa interação, cada um dos parceiros traz consigo sua bagagem cognitiva. A cada interação, 
esse contexto é alterado, obrigando,assim, os parceiros a se ajustarem aos novos contextos que 
se vão originando sucessivamente. 
 
Para o processamento textual contribuem três grandes sistemas de conhecimento (cf. 
Heinemann & Viehweger, 1991). 
 
• CONHECIMENTO LINGUÍSTICO 
compreende o conhecimento gramatical e o lexical, sendo, assim, o responsável pela 
articulação som-sentido. 
• CONHECIMENTO ENCICLOPÉDICO 
 É aquele que se encontra armazenado na memória de cada indivíduo. 
• CONHECIMENTO INTERACIONAL 
É o conhecimento sobre as ações verbais, isto é, sobre as formas de inter-ação através da 
linguagem. 
Engloba os conhecimentos do tipo ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e 
superestrutural. 
 
• Conhecimento ilocucional: Permite reconhecer os objetivos ou propósitos que um 
falante, em dada situação de interação, pretende atingir. Trata-se de conhecimentos sobre 
tipos de objetivos (ou tipos de atos de fala – reconhecimento de uma determinada força: 
de pergunta, asserção, de ordem, de promessa, nesse ato de fala), que costumam ser 
verbalizados por meio de enunciações características. 
 
• Conhecimento comunicacional: Diz respeito, por exemplo, às normas comunicativas 
gerais, à seleção da variante linguística adequada a cada situação de interação e à 
adequação dos tipos de texto às situações comunicativas. 
 
• Conhecimento metacomunicativo: Através desse conhecimento, o produtor do texto 
procura evitar perturbações previsíveis na comunicação, orientar o interlocutor na 
construção do sentido ou sanar (online ou a posteriori) conflitos efetivamente ocorridos. 
• Envolve uso de marcadores discursivos (como né? tá!) 
• atividades metaformulativas (como repetições, parafraseamentos, resumos, correções, 
complementações, explicações etc.) 
• Trata-se de ações linguísticas com as quais se procura assegurar a compreensão do 
texto e a aceitação dos objetivos com que é produzido. 
 
• Conhecimento superestrutural: Sobre estruturas ou modelos textuais globais, 
permite reconhecer textos como exemplares de determinada classe ou tipo. 
 
• Conhecimento procedural: A cada um desses sistemas de conhecimento, 
corresponde um conhecimento específico sobre como colocá-lo em prática, ou seja, um 
conhecimento procedural, isto é, das estratégias ou rotinas por meio das quais 
esses sistemas de conhecimento se atualizam quando do processamento textual 
(Heinemann & Viehweger , 1991). 
Tal conhecimento engloba, também, o saber sobre práticas peculiares ao meio 
sociocultural em que vivem os interactantes, bem como o domínio das estratégias de 
interação, como preservação das faces, polidez, negociação, entre outras. 
 
FUNÇÕES DO CONTEXTO 
Na CONCEPÇÃO SOCIOCOGNITIVA e interacional de linguagem, toda e qualquer atividade 
textual escrita (e também falada/oral) é um acontecimento regido por fatores linguísticos, 
pragmáticos, sociais, históricos, cognitivos e interacionais. 
Quem escreve o faz sempre para alguém, de modo a levar em conta, nessa atividade, o 
histórico que possui sobre o interlocutor; 
Quem escreve o faz guiado por um objetivo; 
Quem escreve o faz com base em um conjunto de conhecimentos, tanto é assim que não se pode 
produzir qualquer texto, de qualquer forma, em qualquer situação. 
 
O contexto possibilita avaliar o que é adequado ou não adequado do ponto de vista dos 
modelos interacionais construídos culturalmente. O contexto: 
• Possibilita pôr em saliência o tópico discursivo e o que é esperado em termos da 
continuidade temática e progressão textual 
• Possibilita a produção de inferência e de sentido. 
• Possibilita explicar ou justificar o que foi dito. 
• Possibilita explicar ou justificar o que é dito e o que não deve ser dito. 
 
Fatores de contextualização 
Um dos fatores básicos para a produção de todo e qualquer texto é a contextualização, ou seja, 
sua ancoragem em dada situação comunicativa, no interior de determinada prática social, tendo 
em vista o lugar e o momento da interação, os participantes e suas particularidades, os objetivos 
a serem alcançados. 
 
Conjunto de FATORES DE CONTEXTUALIZAÇÃO, segundo Marcuschi: 
 
Contextualizadores propriamente ditos: Ajudam a ancorar o texto numa situação comunicativa 
e contribuem, assim, para o estabelecimento da coerência: data, local, assinatura, elementos 
gráficos, o suporte que os veicula (tipo de jornal, de revista etc.) 
 
Fatores prospectivos: Permitem avançar expectativas sobre o conteúdo, o estilo, enfim, o 
teor do texto, como, por exemplo, os títulos, o autor, as fórmulas iniciais etc. 
 
CONTEXTO IMEDIATO: Abrange os participantes, o local, o tempo da interação, o objetivo da 
comunicação e o meio de propagação. 
CONTEXTO MEDIATO: É o entorno sócio-histórico-cultural. 
 
Entre a primeira e a segunda fase de estudos de texto e de contexto, ambos os conceitos 
mudaram. Esse último foi sendo refinado em sua definição, indo de: 1) ENTORNO VERBAL 
a 2) CONTEXTO INTERACIONAL até 3) CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL. Essas 
diferentes definições de contexto acompanham os distintos estudos do texto como: 1) 
sequência ou combinação de frases, 2) processo construído nas interações; 3) processo 
construído nas interações inseridas no interior de um tabuleiro social, respectivamente. 
 
O contexto cognitivo se apoia em três grandes sistemas de conhecimento: o linguístico, o 
enciclopédico e o interacional. Cada um desses sistemas é subdividido em diferentes tipos 
de conhecimento. 
1 – Conhecimento linguístico. 
I.Determina a organização do material linguístico na superfície do texto. 
2 – Conhecimento enciclopédico. 
II.Determina a organização do material linguístico na superfície do texto. 
3 – Conhecimento interacional. 
III.Permite levantamento de hipóteses sobre o léxico. 
4 – Conhecimento ilocucional. 
IV.Refere-se ao conhecimento sobre as ações verbais por meio da linguagem. 
5 – Conhecimento superestrutural. 
V.Refere-se aos objetivos do falante. 
 
A história da construção do conceito de texto abriga várias fases: na primeira fase (análise 
transfrástica – que ultrapassa o sentido da frase), o texto era considerado um produto 
pronto e acabado, fruto de uma competência linguística social e idealizada. Acreditava-se 
que as propriedades de um texto eram definidas na forma de organização do material 
linguístico. 
I.Considerar um texto como produto equivale a considerar as sequências linguísticas coerentes 
entre si. 
II.Considerar um texto como produto equivale a considerar os textos em circulação nas práticas 
sociais. 
III.Considerar um texto como produto equivale a considerar o material linguístico que o organiza, e 
não o contexto de produção. 
 
SEMANA 4 - O ESTUDO DOS GÊNEROS TEXTUAIS/DISCURSIVOS E O FUNCIONAMENTO 
DA SOCIEDADE 
 
O estudo dos gêneros textuais: No Ocidente, já tem pelo menos vinte e cinco séculos, se 
considerarmos que sua observação sistemática se iniciou em Platão. O que hoje se tem é uma 
nova visão do mesmo tema. Portanto, uma dificuldade natural no tratamento desse tema acha-se 
na abundância e diversidade das fontes e perspectivas de análise. 
 
Expressão “gênero”: Esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada aos gêneros literários. 
Atualmente, a noção de gênero já não mais se vincula apenas à literatura. 
 
Aristóteles: É com ele que surge uma teoria mais sistemática sobre os gêneros e sobre a 
natureza do discurso. A visão de Aristóteles sobre as estratégias e as estruturas dos gêneros foi 
desenvolvida amplamente na Idade Média (distinguiu entre a epopeia, a tragédia, a comédia, 
cujos tratados foram preservados). 
 
A análise de gêneros: Engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da 
língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no 
uso da língua de maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu 
cotidiano nas mais diversas formas. 
 
Os GÊNEROS são uma “FORMA DE AÇÃO SOCIAL”. 
Eles são um artefato cultural importante como parte integrante da estrutura comunicativade 
nossa sociedade (MILLER,1984). 
 
Gênero é: 
 •uma categoria cultural 
•um esquema cognitivo 
•uma forma de ação social 
•uma estrutura textual 
•uma forma de organização social 
•uma ação retórica 
 
Os gêneros permitem o tratamento da intrigante e difícil questão (Bhatia, 1997, p. 629): Por que 
os membros de comunidades discursivas específicas usam a língua da maneira como o fazem? 
Há nessa questão, ações de ordem comunicativa com estratégias convencionais para atingir 
determinados objetivos. 
O estudo dos gêneros mostra o funcionamento da sociedade. 
 
Forma e Função dos gêneros: Todos os gêneros têm uma forma e uma função, bem como um 
estilo e um conteúdo, mas SUA DETERMINAÇÃO SE DÁ BASICAMENTE PELA FUNÇÃO e 
não pela forma. 
 
Gêneros textuais como sistema de controle social: Pode-se, pois, dizer que os gêneros textuais 
são nossa forma de inserção, ação e controle social no dia a dia. 
Controle social: Podemos dizer que o controle social pelos gêneros discursivos é incontornável. 
 
Máquina sociodiscursiva: Desde que nos constituímos como seres sociais, nós nos achamos 
envolvidos numa máquina sociodiscursiva. Um dos instrumentos mais poderosos dessa máquina 
são os gêneros textuais, sendo que de seu domínio e manipulação depende boa parte da forma 
de nossa inserção social e de nosso poder social. 
 
A informação é um fenômeno eventual e talvez um simples efeito colateral do funcionamento da 
língua. 
A língua não é apenas um sistema de comunicação nem um simples sistema simbólico para 
expressar ideias. Mas muito mais uma forma de vida e uma forma de ação. 
A produção discursiva é um tipo de ação que transcende o aspecto meramente comunicativo e 
informacional. 
 
Evento é marcado por um conjunto de ações. 
Gênero é a ação linguística praticada de forma recorrente em situações típicas marcadas pelo 
evento. 
 
É impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se 
comunicar verbalmente por algum texto. Isso porque toda a manifestação verbal se dá por meio 
de textos realizados em algum gênero. Daí a centralidade da noção de gênero textual no trato 
sociointerativo da produção linguística. 
Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma 
de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. 
 
“a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática 
nas atividades comunicativas humanas” Bronckart (1999, p. 103) 
 
• TIPO TEXTUAL: Designa uma espécie de construção teórica definida pela natureza 
linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações 
lógicas, estilo). 
Caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas do que como textos 
materializados. 
(narração, argumentação, exposição, descrição, injunção) 
 
• GÊNERO TEXTUAL: Designa os textos materializados em situações comunicativas 
recorrentes. 
São os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões 
sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos 
enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, 
institucionais e técnicas. 
São formas textuais escritas ou orais bastante estáveis, histórica e socialmente situadas. 
(ex: carta, bate-papo, cardápio, piada, etc...) 
 
• DOMÍNIO DISCURSIVO: Constitui muito mais uma “esfera da atividade humana”, no 
sentido bakhtiniano do termo, do que um princípio de classificação de textos e indica 
instâncias discursivas (ex: discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso 
etc...) 
Constituem práticas discursivas nas quais podemos identificar um conjunto de gêneros 
textuais que, às vezes, lhe são próprios ou específicos como rotinas comunicativas 
institucionalizadas e instauradoras de relações de poder. 
 
Gênero + Social 
Não se pode tratar o gênero de discurso independentemente de sua realidade social e de sua 
relação com as atividades humanas. O estudo dos gêneros textuais é uma fértil área 
interdisciplinar, com atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades 
culturais e sociais. 
Temos de ver os gêneros como entidades dinâmicas: Formas culturais e cognitivas de ação social 
corporificadas, de modo particular, na linguagem. 
 
Competência Metagenérica: Diz respeito ao conhecimento de gêneros textuais, sua 
caracterização e função. 
Competência Metatextual: É a construção e intelecção de textos que construímos a partir do 
contato com textos do cotidiano (poemas, bilhetes, aulas e diversas práticas sociais) 
Intertexto: É construído pelo conjunto de gêneros de texto elaborados por gerações anteriores e 
que podem ser utilizados em cada situação específica, com eventuais transformações. 
Seria uma espécie de “reservatório de modelos textuais” portadores de valores de uso 
determinados de uma certa formação social. 
 
Todos os textos se realizam em algum gênero, que todos os gêneros comportam uma ou mais 
sequências tipológicas, são produzidos em algum domínio discursivo e que se fixam em algum 
suporte, pelo qual atingem a sociedade. 
 (gênero – tipo textual – domínio discursivo – suporte) 
Ex: (Report Jornal – Narração – Discurs Jornal – Jornal) 
 
Os gêneros se sobrepõem e se penetram reciprocamente, constituindo-se em outros 
novos e diferentes gêneros textuais. Assim, tornam-se necessários diferentes critérios de 
nomeação que permitam classificar esses gêneros textuais em grupos. 
1. Gráfico; rodapé; debate; poema, cartão-postal. 
I Gêneros textuais definidos de acordo com suas formas estruturais. 
2. Errata. 
II Gêneros textuais definidos de acordo com seus propósitos comunicativos. 
3. Nota de compra; resumo de novela; cartão do dia dos namorados. 
III Gêneros textuais definidos de acordo com seus conteúdos. 
4. Telefonema; telegrama; e-mail, WhatsApp. 
IV Gêneros textuais definidos de acordo com seus meios de transmissão. 
5. Exame oral; autorização. 
V Gêneros textuais definidos de acordo com os papéis dos interlocutores. 
 
Sobre a heterogeneidade tipológica dos gêneros textuais, pode-se dizer que eles têm 
inserções de sequências tipológicas subjacentes à organização interna dos gêneros 
textuais. Isso comprova que os gêneros NÃO são opostos aos tipos textuais; são 
complementares e integrados. Não subsistem ISOLADOS nem ALHEIOS um ao outro; são 
formas CONSTITUTIVAS do texto em funcionamento na vida diária. 
 
Observe os principais tipos textuais: narração, argumentação, descrição, injunção e 
exposição. Cada tipo textual tem, portanto, uma finalidade diferente: narrar um 
acontecimento, defender um ponto de vista, descrever um objeto, orientar ou expor um 
fato. Essas diferentes finalidades são alcançadas por diferentes estratégias linguísticas. 
Tipos textuais são definidos por sua natureza linguística, como verbo, léxico e sintaxe. 
 
Os estudos dos gêneros textuais sustentam a ideia de que estes mostram o funcionamento 
da sociedade, pois eles nascem nas próprias práticas sociais. Essas práticas determinam 
as características de cada gênero textual. 
São uma forma de ação situada em práticas sociais. 
 
Evento social não é o mesmo que gênero textual. Eles se relacionam, mas não são a 
mesma coisa. O evento é um conjunto de ações, o gênero é a ação linguística praticada em 
situações típicas marcadas pelo evento. 
( V ) Um jogo de futebol é um evento; a narração do locutor esportivo é um gênero textual. 
( V ) Um congresso acadêmico é um evento; os anais do congresso são um gênero textual. 
( V ) Um concurso de masterchef é um evento; as receitas aí seguidas são um gênero textual. 
( V ) Uma aula de Ciências é um evento; uma prova de Ciências é um gênero textual. 
 
 
Observe os exemplos de gêneros textuais: sermão, carta comercial, romance, bilhete, 
notícia jornalística, receita culinária etc. São textos que encontramos no nosso dia a dia. 
Gêneros textuais são textos materializados em diferentes situaçõescomunicativas. 
 
Para compreender o funcionamento da língua na perspectiva das práticas discursivas, é 
preciso conhecer os conceitos de gêneros textuais, de tipos textuais e de domínios 
discursivos. Eles se relacionam, mas não se confundem. 
1. Tipo textual. 
Designa uma espécie de construção teórica, e não empírica. Caracteriza-se mais como 
sequências linguísticas e menos como textos materializados. Seu número é limitado. 
2. Gênero textual. 
Designa os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Portanto, são 
entidades empíricas em situações comunicativas reais. Seu número é praticamente ilimitado. 
3. Domínio discursivo. 
Constitui-se mais em uma esfera da atividade humana do que um princípio de classificação de 
textos. Indica instâncias discursivas e suas respectivas práticas discursivas. 
 
Julgue a seguinte situação à luz dos padrões de produção textual construídos e 
consolidados nas práticas comunicativas e de conceitos da linguística textual: alguém vai, 
como ouvinte, a um congresso científico sobre o ensino de língua portuguesa. Chegando 
lá, diante de um impasse sobre ensinar ou não ensinar gramática normativa na escola, faz 
um discurso sobre a falta de acesso à educação por parte de grande dos brasileiros. 
I.Na situação em questão, houve incompetência metagenérica, que diz respeito ao conhecimento 
dos gêneros textuais, sua caracterização e função. É essa competência que nos possibilita, em 
situações de interação, não apenas selecionar o gênero, como as práticas sociais que os 
solicitam. 
II.Na situação em questão, houve incompetência metatextual, que diz respeito à capacidade de 
produção e de intelecção de textos. É essa capacidade que nos faz reconhecer a 
heterogeneidade tipológica dos gêneros textuais. 
III.Na situação em questão, não houve incompetência metagenérica nem metatextual, uma vez que 
gêneros textuais são flexíveis e ilimitados, como são os modos de comunicação nas práticas 
sociais, e são heterogêneos quanto às sequências tipológicas que os compõem. 
 
SEMANA 5 - UMA ABORDAGEM TEXTUAL DA ARGUMENTAÇÃO 
 
Na perspectiva tradicional, ARGUMENTAR é convencer ou tentar convencer mediante a 
apresentação de razões, em face da evidência das provas e à luz de um raciocínio coerente e 
consistente. 
A argumentação apoia-se em dois elementos principais: 
• a consistência do raciocínio 
• a EVIDÊNCIA das provas 
• considerada por Descartes como o critério da verdade, a evidência é a certeza manifesta, 
ou seja, a certeza a que se chega pelo raciocínio (evidência de razão) ou pela 
apresentação dos fatos (evidência de fato). 
São 5 os tipos mais comuns de evidências: 
1. Fatos 
2. Exemplos 
3. Ilustrações 
4. Dados estatísticos (tabelas, mapas, etc...) 
5. Testemunho 
 
 
A ARGUMENTAÇÃO INFORMAL 
Está presente em quase tudo o que dizemos ou escrevemos por força das contingências do 
cotidiano. 
Quase toda conversa – salvo o caso, aliás frequente, da exposição puramente narrativa ou 
descritiva – é essencialmente argumentação. 
Toda argumentação consiste, em essência, numa declaração seguida de prova (fatos, razões, 
evidências). 
Corre frequentemente o risco de ser falacioso, quando a declaração se baseia apenas em 
indícios. 
 
A ARGUMENTAÇÃO FORMAL 
Proposição 
• Deve ser clara, definida, inconfundível quanto ao que afirma ou nega. 
• Além disso, é necessário que seja argumentável, quer dizer, não pode ser uma verdade 
universal. Deve permitir uma tomada de posição contra ou a favor. 
• Proposições vagas, que não permitam tomada de posição, só admitem dissertação (explanação 
ou interpretação). 
• Para submetê-las à argumentação é necessário delimitá-las e apresentá-las em termos de 
opção. 
 
Análise da proposição 
•Antes de começar a discutir, é indispensável definir com clareza o sentido da proposição ou de 
alguns dos seus termos a fim de evitar mal-entendidos. 
•Importa que o autor defina também a sua posição de maneira inequívoca, que declare, em suma, 
o que pretende provar. 
 
Formulação dos argumentos 
•Constitui a argumentação propriamente dita. É o estágio em que o autor apresenta as provas ou 
razões, o suporte das suas ideias. É aí que a coerência do raciocínio se impõe. O autor deve 
lembrar-se de que só os fatos provam, desde que apresentem as condições de quantidade 
suficiente (enumeração perfeita ou completa), fidedignidade, autenticidade, relevância e 
adequação. 
•É importante a ordem em que as provas são apresentadas; o autor deve escolher a que melhor 
se ajuste à natureza da sua tese, a que seja mais capaz de impressionar o leitor/ouvinte. Quase 
sempre, adota-se a ordem gradativa crescente ou climática (das provas mais fracas para as 
provas mais fortes) 
Dois outros fatores relevantes: FRISAR, nas ocasiões oportunas, os pontos principais da tese, 
que serão englobados na conclusão final (de maneira enfática, mas sucinta); ANTECIPAR ou 
prever possíveis objeções do leitor, para refutá-las no momento certo. 
 
Plano-padrão da argumentação formal: 
 
 
 
 
 
 
PROBLEMAS DE ARGUMENTAÇÃO 
 
1. Emprego de noções confusas 
• Na língua, existem palavras com uma extensão de significado muito ampla. Não sendo 
palavras de sentido especializado, ocorrem nos mais variados contextos, cobrindo noções 
díspares e até contraditórias. Trata-se de palavras que devem vir definidas, antes de serem 
exploradas como argumento para apoiar qualquer ponto de vista. Do contrário o argumento 
se esvazia e perde o seu poder de persuasão. 
•No domínio dessas palavras (de significado vago ou denotadoras de noções confusas), 
existem umas que são dotadas sempre de um valor positivo (paz, justiça, honestidade, 
democracia) e outras que sempre vêm carregadas de um valor negativo (guerra, injustiça, 
desonestidade, violência, autoritarismo). 
 
2. Emprego de noções de totalidade indeterminada 
• Palavras e/ou afirmações de abrangência vasta comprometem o esquema argumentativo 
exatamente por causa do inconveniente de envolverem, num conjunto impreciso, dados de 
realidade que têm em comum apenas alguns aspectos. 
•O uso dessas noções totalizadoras compromete a força argumentativa do texto, pois dá 
margem a contra argumentações imediatas, além de poder acarretar a instauração de 
falsos pressupostos. 
 
3. Emprego de noções semiformalizadas 
•Há termos que, na linguagem científica, ocorrem com um significado preciso, restrito a 
esse tipo de linguagem, e que, por isso, devem ser empregados com o rigor que assumem 
nesse contexto específico. 
 
4. Defeitos de argumentação pelo exemplo, pela ilustração ou pelo modelo 
•O dado apresentado como exemplo precisa ser verdadeiro, isto é, corresponder à 
realidade (ser observável para quem quiser conferir) 
•Além da necessidade de partir de um dado verdadeiro, é preciso que a conclusão que se 
extrai esteja efetivamente implicada nele. 
 
A conclusão deve ser sempre um desfecho cuidadosamente pensado e não uma fórmula pronta 
que se encaixa no final, perdendo de vista tudo o que foi relatado antes. Se os fatos anteriores 
não têm nenhuma relação funcional com a conclusão, então não precisam ser contados. O texto 
tem que preservar sua unidade. 
 
Numa perspectiva linguística, pode-se afirmar que o uso da linguagem é essencialmente 
argumentativo porque pretendemos orientar os enunciados que produzimos no sentido de 
determinadas conclusões (com exclusão de outras). Em outras palavras, procuramos dotar 
nossos enunciados de determinada força argumentativa. 
 
Argumento é uma justificativa para o ponto de vista defendido em determinado gênero 
textual, em que se identifica a tipologia argumentativa. Podemos encontrar argumentos em 
gêneros argumentativos como o editorial, o artigo de opinião, o debate regrado, entre outros. 
 
OPERADORES ARGUMENTATIVOS 
• Operadores que assinalam o argumento mais forte de uma escala orientada no sentido 
de determinada conclusão: até, mesmo, até mesmo, inclusive. 
• Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão: e, também, 
ainda,nem (= e não), não só, mas também, tanto, como, além de, além disso, a par de, 
etc... 
• Operadores que introduzem uma conclusão relativa a argumentos apresentados em 
enunciados anteriores: portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrência, 
consequentemente, etc... 
• Operadores que introduzem argumentos alternativos que levam a conclusões 
diferentes ou opostas: ou, ou então, quer ... quer, seja ... seja, etc... 
• Operadores que estabelecem relações de comparação entre elementos, com vistas a 
uma dada conclusão: mais que, menos que, tão ... como, etc... 
• Operadores que introduzem uma justificativa ou explicação relativa ao enunciado 
anterior: porque, que, já que, pois, etc... 
• Operadores que contrapõe argumentos orientados para conclusões contrárias: mas 
(porém, contudo, todavia, no entanto), embora (ainda que, posto que, apesar de que), etc... 
• Operadores que têm por função introduzir no enunciado conteúdos pressupostos: já, 
ainda, agora, etc... 
• Operadores que se distribuem em escalas opostas (um deles funciona numa escala de 
afirmação total e o outro numa escala de negação total): um pouco/pouco, tanto/nem 
tanto, etc... 
 
A evidência é um dos elementos principais da argumentação. Os tipos mais comuns de 
evidência são fatos, exemplos, ilustrações, dados estatísticos e testemunhos. Cada tipo de 
evidência cumpre um papel diferente na argumentação. Podem ser encontradas, juntas ou 
não, em um mesmo discurso argumentativo. 
1 – Fatos. II - São os que mais provam. Constituem-se no elemento mais importante da 
argumentação. 
2 – Exemplos. I - Servem para representar determinada situação. 
3 – Testemunhos. III - Muito utilizados nos tribunais. Quando autorizados, são importantes 
elementos de prova. 
 
Observe o seguinte editorial: “num ano de eleições disputadas, as redes sociais viraram 
palco de uma disputa de narrativas violentas, ofensivas e, quase sempre, infundadas. Isso 
mostra que os cidadãos brasileiros não sabem dialogar sobre suas divergências políticas”. 
Agora, observe este parágrafo: “num belo dia ensolarado, flores desabrochavam, pássaros 
cantavam, crianças brincavam no jardim. Concluí que Deus existe”. 
I.No primeiro, a conclusão (segunda parte da oração) é uma generalização indevida, ou seja, uma 
generalização preconcebida. 
II.No segundo, não há relação lógica (princípio da argumentação) entre o fato narrado e a 
conclusão. 
III.Nos dois casos, os relatos apresentados encaminham-se para uma conclusão e o narrador tira 
outra, completamente contrária. 
 
A argumentação visa influenciar o leitor ou ouvinte, demonstrando que a razão está com o 
argumentador. Argumentar é, portanto, CONVENCER (lacuna 1) o interlocutor por meio da 
razão, com a apresentação de causas, de motivos e de PROVAS (lacuna 2) e à luz de um 
raciocínio CONSISTENTE (lacuna 3). 
 
Argumentar insere-se nos princípios da lógica. Trata-se de um conjunto de argumentos 
relacionados um ao outro com o objetivo de convencer ou tentar convencer o interlocutor 
mediante a apresentação de razões, em face da evidência das provas e à luz de um 
raciocínio coerente e consistente. Nessa definição, os elementos principais da 
argumentação são consistência (do raciocínio), que levam à evidência (das provas). 
Considerando o apresentado, observe as afirmações a seguir. 
I.A evidência é a certeza a que se chega pela consistência dos argumentos. 
II.A consistência do raciocínio e a apresentação de fatos levam à evidência. 
III.A argumentação lida mais com opiniões pessoais e menos com fatos ou provas. 
 
São vários os operadores argumentativos – elementos da gramática de uma língua que 
mostram a força argumentativa e a direção (sentido) para a qual apontam os enunciados. 
Quando esses operadores argumentativos somam argumentos em direção a uma mesma 
conclusão, temos uma classe argumentativa. 
I.Tanto no enunciado “Maria é competente: estuda muito, cumpre as tarefas e nunca se 
atrasa”, quanto no “Maria é competente: não só estuda muito, mas também cumpre as 
tarefas e nunca se atrasa”, tem-se uma classe argumentativa. 
PORQUE 
II.Os operadores argumentativos “e”, “não só”, “mas também” somam argumentos em 
direção a uma mesma conclusão: Maria é competente. 
As duas asserções são verdadeiras e a segunda justifica a primeira. 
 
 
SEMANA 6 - A CONSTRUÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO: UMA ABORDAGEM 
 
O uso da linguagem é essencialmente argumentativo: 
• Pretendemos orientar os enunciados que produzimos no sentido de determinadas conclusões 
(com exclusão de outras). 
• Em outras palavras, procuramos dotar nossos enunciados de determinada força argumentativa. 
 
Toda língua possui, em sua Gramática, mecanismos que permitem indicar a orientação 
argumentativa dos enunciados: a argumentatividade, diz Ducrot (1981), está inscrita na própria 
língua. É a esses mecanismos que se costuma denominar de marcas linguísticas da 
argumentação. 
 
Significado de uma frase: o conjunto de instruções concernentes às estratégias a serem usadas 
na decodificação dos enunciados pelos quais a frase se atualiza, permitindo percorrer-lhe as 
leituras possíveis. 
Instruções codificadas, de natureza gramatical, o que leva, portanto, ao reconhecimento de um 
valor retórico (ou argumentativo) da própria gramática. 
 
O termo “OPERADORES ARGUMENTATIVOS” foi cunhado por O. Ducrot, criador da Semântica 
Argumentativa (ou Semântica da Enunciação), para designar certos elementos da gramática 
de uma língua que têm por função indicar (“mostrar”) a força argumentativa dos enunciados, 
a direção (sentido) para a qual apontam. 
 
CLASSE ARGUMENTATIVA: é constituída de um conjunto de enunciados que podem igualmente 
servir de argumento para uma mesma conclusão (a que, por convenção, se denomina R) 
 
ESCALA ARGUMENTATIVA: Quando dois ou mais enunciados de uma classe se apresentam em 
gradação de força crescente, no sentido de uma mesma conclusão. (positivo: mais fraco até o 
mais forte / negativo: mais forte até o mais fraco) 
 
• Operadores que assinalam o argumento mais forte: até, mesmo, até mesmo, inclusive. 
• Operadores que introduzem dado argumento, deixando subentendida a existência de uma 
escala com outros argumentos mais fortes: ao menos, pelo menos, no mínimo. 
• Operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão: e, também, ainda, 
nem (=e não), não só... mas também, tanto... como, além de..., além disso..., a par de... 
etc. 
• Operadores que introduzem uma conclusão relativamente a argumentos apresentados em 
enunciados anteriores: portanto, logo, por conseguinte, pois, em decorrência, 
consequentemente etc. 
• Operadores que introduzem alternativas que levam a conclusões diferentes ou opostas: 
ou, ou então, quer... quer, seja... seja etc. 
• Operadores que estabelecem relações de comparação entre elementos, com vistas a uma 
dada conclusão: mais que, menos que, tão... como etc. 
• Operadores que introduzem uma justificativa ou explicação relativamente ao enunciado 
anterior: porque, que, já que, pois etc. 
• Operadores que contrapõem argumentos orientados para conclusões contrárias: mas 
(porém, contudo, todavia, no entanto etc.), embora (ainda que, posto que, apesar de (que) 
etc.). 
 
Os INDICADORES MODAIS (MODALIZADORES), em sentido estrito, são igualmente 
importantes na construção do sentido do discurso e na sinalização do modo como aquilo que se 
diz é dito. 
Os principais tipos de modalidade apontados pela lógica são: 
• necessário/possível 
• certo/incerto, duvidoso 
• obrigatório/facultativo 
 
“É necessário, é certo, é obrigatório, etc...” (É + ADJETIVO) 
 
Advérbios ou locuções adverbiais (talvez, provavelmente, certamente, possivelmente etc.) 
Verbos auxiliares modais (poder, dever etc.) 
Construções de auxiliar + infinitivo [ter de + infinito, precisar (necessitar) + infinito; dever + 
infinitivo etc.]; 
Orações modalizadoras (tenho a certeza de que..., não há dúvida de que..., há possibilidade 
de..., todos sabem que... etc.) 
 
Ao conteúdo proposicional, é acrescentado a indicaçãoda modalidade sob a qual ele deve 
ser interpretado. 
Uma mesma modalidade pode ser expressa através de recursos linguísticos (=lexicalizações) de 
diferentes tipos; 
Um mesmo indicador modal pode exprimir modalidades diferentes, como é o caso dos verbos 
dever e poder. (dever = obrigação ou possibilidade) (poder = facultativo ou possível) 
 
INDICADORES ATITUDINAIS: indicam a atitude, ou seja, o estado psicológico com que o locutor 
se representa diante dos enunciados que produz: infelizmente, felizmente, é com prazer, 
pesarosamente, francamente... 
 
INDICADORES DE AVALIAÇÃO: a atitude subjetiva do locutor em face de seu enunciado pode 
traduzir-se também numa avaliação ou valoração dos fatos, estados ou qualidades atribuídas a 
um referente. São, em geral, expressões adjetivas e formas intensificadoras, como: excelente, 
extremamente... 
 
MARCADORES DE PRESSUPOSIÇÃO 
 
• Verbos que indicam mudança ou permanência de estado: ficar, começar a, passar... a, 
deixar de, continuar, permanecer, tornar-se etc... 
 
• Verbos denominados “factivos”, isto é, que são complementados pela enunciação de um 
fato (fato que, no caso, é pressuposto): de modo geral são verbos de estado psicológico 
como: lamentar, lastimar, sentir, saber, etc... 
 
Retórica da pressuposição: recurso argumentativo bastante comum em nosso cotidiano, que 
consiste em apresentar como se fosse pressuposto justamente aquilo que se está querendo 
veicular como informação nova; trata-se de uma “manobra” argumentativa (Lamentamos não 
aceitar cheques) 
 
• Certos conectores circunstanciais, especialmente quando a oração por eles introduzida 
vem anteposta: desde que, antes que, depois que, visto que etc... 
 
Aqueles casos que não se apresentam com algum tipo de marca linguística, são, por vezes, 
classificados como subentendidos, outras vezes como pressuposições em sentido amplo ou, 
simplesmente, como inferências. 
 
INDICADORES DE DOMÍNIO E MODO: Operadores que delimitam o domínio dentro do qual o 
enunciado deve ser entendido ou o modo como ele é formulado pelo locutor: geograficamente, 
resumidamente, politicamente, concisamente. 
 
INDICADORES DE POLIFONIA: O termo polifonia designa o fenômeno pelo qual, num mesmo 
texto, se fazem ouvir “vozes” que falam de perspectivas ou pontos de vista diferentes com as 
quais o locutor se identifica ou não. Formas de apresentar essa “voz”: 
• Determinados operadores argumentativos (ao contrário, pelo contrário/mas, embora/operadores 
conclusivos) 
• Marcadores de pressuposição (não é de responsabilidade exclusiva do locutor) 
• O uso do futuro do pretérito como metáfora temporal (o locutor não se responsabiliza pelo que é 
dito, atribuindo-o a outrem) 
• O uso de aspas (um modo de manter distância do que se diz) 
 
Assim como os operadores argumentativos, os modalizadores constroem o sentido do 
discurso e sinalizam o modo como aquilo que se diz é dito. Os modalizadores podem ser 
de certeza, de possibilidade, de necessidade, de probabilidade e de obrigatoriedade. 
Observe os exemplos: 1) é necessário que a vida do povo melhore; 2) é possível que a vida 
do povo melhore; 3) é provável que a vida do povo melhore; 4) é obrigatório o uso de 
máscaras. 
É + adjetivo. 
 
É possível considerar que operadores argumentativos variam conforme suas funções nos 
enunciados. Eles podem, dentre várias outras funções, justificar, contrapor e concluir 
enunciados anteriores. 
1. Porque. – I. Operador que introduz justificativa ou explicação de enunciado anterior. 
2. Mas. – II. Operador que contrapõe argumentos orientados para conclusões contrárias. 
3. Portanto. – III. Operador que introduz conclusão relativa ao enunciado anterior. 
 
Usamos a linguagem de modo predominantemente argumentativo para influenciar a 
opinião de nossos interlocutores. Para isso, usamos os chamados operadores 
argumentativos, que indicam a força dessa argumentação. Observe a frase “Maria é 
competente: não só estuda muito, mas também cumpre as tarefas e nunca se atrasa”. 
“Não só” é um operador argumentativo. 
 
SEMANA 7 - A PRODUÇÃO E A INTERPRETAÇÃO TEXTUAL: PRÁTICAS DE (RE)ESCRITA 
 
A reescrita pode proporcionar a análise linguística, assim como a análise linguística de um 
texto poderá fazer ver a necessidade de sua reescrita. 
 
Concepções de escrita, norteadoras de um ensino de escrita, que compreende a reescrita: 
• Defender uma concepção de escrita como processo, que envolve vários momentos, 
destacando os momentos de reescrita; 
• Mostrar que a reescrita é uma prática corrente, presente nos usos sociais da escrita; 
• Defender que ensinar a escrever compreende, também, ensinar a reescrever; 
• Defender que o ensino da reescrita é necessário porque, diferentemente dos “grandes 
escritores”, os alunos, aprendizes de escrita, não sabem ainda reescrever sozinhos; 
• Mostrar que reescrever nem sempre é corrigir a escrita – a reescrita compreende a correção, 
mas vai além dela. 
 
A concepção de escrita como processo, diferentemente de uma concepção de escrita como 
um produto, tem implicações fortes para o ensino da escrita. 
Ensinar a escrever é, em grande parte, ensinar recursos linguísticos para os alunos poderem 
analisar seus textos e perceber que podem fazer alterações. 
As rasuras e alterações feitas pela criança nos revelam sua atividade reflexiva na produção da 
escrita: ela se mostra capaz de debruçar-se sobre o próprio texto, avaliar o que escreveu e 
promover mudanças que considera necessárias. 
Embora seja pouco explorada como prática escolar, a reescrita existe como prática social, não 
só na escrita dos autores consagrados da literatura, mas também em práticas de escrita do 
cotidiano. 
Na escrita, o trabalho acontece talvez mais conscientemente, devido às condições de produção 
de grande parte dos gêneros discursivos escritos. 
Na produção escrita de crianças em fase inicial de escolarização, os aprendizes em geral deixam 
à vista marcas do processo de elaboração do texto: rasuras, apagamentos, inserções e outras. 
 
Revisar (revisão) e Reescrever (reescrita) 
Revisar inclui corrigir, mas há duas diferenças: 
• CORRIGIR supõe compreender o que houve, quais as razões de um “erro” – que é a melhor 
forma de passar de uma etapa a outra do saber do aluno; 
• REVISAR é ir além de corrigir, porque pode significar também alterar o texto em aspectos que 
não estão “errados”. 
 
REESCREVER é: Tornar o texto mais adequado a uma certa finalidade, a um certo tipo de leitor, 
a um certo gênero. Tomá-lo como objeto de revisão, como se a sala de aula fosse um jornal ou 
uma editora. 
 
• Todo trabalho (com/sobre a linguagem) acontece nos limites do gênero no qual o texto é 
produzido. 
• A noção de escrever bem varia também de acordo com a época em que os textos são 
produzidos. 
• A escolha lexical é um aspecto que deve ser considerado no processo de (re)escrita e também 
na leitura de textos. 
 
A escrita é uma construção que se processa na interação e que a revisão é um momento que 
demonstra a vitalidade desse processo construtivo, pensamos a escrita como um trabalho e 
propomos o seu ensino como uma aprendizagem do trabalho de reescrita(s). 
 
As situações de reescrita aconteceram de diferentes maneiras: 
• Provocadas explicitamente (a partir de observações feitas pelo professor ou por algum colega) 
• Espontâneas (a partir de comentários gerais sobre os textos com a classe) 
 
Como os alunos pensam a escrita? 
Os dados aqui apresentados prendem-se exclusivamente a comentários feitos pelos alunos em 
dois momentos específicos: 
1. A partir do primeiro texto produzido, quando se pediu que, em grupos, lessem os textos 
uns dos outros, fizessem observações e daí, retomando o próprio texto, o 
reescrevessem atendendo às observações dos colegas. 
2. No último texto produzido durante o curso, quando lhes foi pedido que avaliassem o 
curso e suas escritas durante o mesmo. 
 
Para os alunos: a reescrita torna o texto frio, sem emoção, portanto, escrever seria resultado de 
uma emoção; a reescritasó deve acontecer quando o texto original é um mau texto; e a reescrita 
(assim como a escrita) é difícil (seja por falta de conhecimento de outras opções linguísticas, seja 
por envolver um trabalho). – NESSE MOMENTO OS ALUNOS NÃO ENTENDEM A REESCRITA 
COMO PARTE DO TRABALHO. 
 
Pode-se notar que a dificuldade da escrita persiste, mas aliada a uma consciência dessa 
dificuldade. Há a descoberta da possibilidade de mudança, nota-se uma preocupação com o 
interlocutor-leitor e a consciência de que escrever é trabalhar. – NESSE MOMENTO OS ALUNOS 
JÁ ENTENDEM A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE REESCRITA. 
 
Outros mecanismos utilizados para organizar ou clarear os textos foram, em menor número, 
inclusão de algum elemento ou, ao contrário, a supressão. 
A preocupação com a adequação ao gênero de texto exigido ocorreu geralmente em relação ao 
resumo. 
 
TRABALHANDO A (RE)ESCRITA 
•Atividade de reescrita: bilhete 
•Atividade de reescrita: cartaz 
 
Embora se detenham mais especificamente na etapa de revisão que ocorre após a escrita do 
texto, Fiad e Mayrink-Sabinson (2016) concordam com os autores que consideram que as etapas 
de escrita ocorrem recursivamente. Dentre essas etapas, estaria a de revisão. Isso significa que 
escrever e reescrever constituem-se enquanto práticas intrinsecamente associadas. 
 
No trabalho de ensino de gramática normativa, no seu sentido de “escrever corretamente”, o 
professor deve partir de um texto escrito pelos alunos, para operar com a análise linguística, 
tendo como base o objetivo de “corrigir” (revisar) o texto, para, em momento posterior, operar 
sobre ele para sofisticá-lo. 
 
Em uma situação de sala de aula, o professor propõe, aos alunos, atividades de reescrita 
dos próprios textos. Alguns alunos se recusaram a reescrevê-los com os argumentos de 
que os primeiros textos estavam sem erros sintáticos ou ortográficos e de que a reescrita 
falsearia a intenção e a emoção originais dos autores. O professor tirou várias conclusões 
dessas negativas. 
Para os alunos, a reescrita se confunde com a correção gramatical e deturpa o texto. 
 
Considerar a escrita como um processo recursivo, e não como um produto, tem impactos 
nas atividades em sala de aula, principalmente nos momentos de correção por parte do 
professor. Por isso, estudiosos propõem os termos “reescrever” e “revisar”. 
I.( F ) Revisar um texto e corrigir um texto são a mesma coisa. 
II.( V ) Reescrever é adequar o texto à situação comunicativa. 
III.( V ) Correção ortográfica insere-se em atividades de revisão. 
IV.( V ) Escrever inclui revisão, análise linguística, correção e reescrita do texto. 
 
A prática de escrita associa-se à de reescrita. Ambas são processos intrinsecamente 
ligados à interpretação e à gramática para estabelecer relação entre gramática e texto. Com 
essas definições em mente, observe o texto 1 (escrita) e o texto 2 (reescrita): Texto 1 – a 
imprensa noticiou que a covid-19 está de volta. Não podemos ir à escola. Texto 2 – a 
imprensa noticiou que a covid-19 está de volta? Não, podemos ir à escola. 
I.Na escrita (texto 1), tem-se uma interpretação. Na reescrita (texto 2), outra, diferente. 
II.A função sinalizadora e expressiva dos sinais de pontuação interferem no sentido: diferentes 
sinais constroem diferentes efeitos de sentido. 
III.Detectar diferentes efeitos de sentido provocados por diferentes sinais de pontuação faz parte da 
análise linguística de um texto.