Importância da Língua de Sinais

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A Língua de Sinais é, nas 
mãos de seus mestres, 
uma linguagem das 
mais belas e expressivas, 
para a qual, no 
contato entre si é como um 
meio 
de alcançar de forma fácil 
e 
rápida a mente do surdo, 
nem a 
natureza nem a arte 
proporcionaram um 
substituto 
satisfatório." J. Schuyler 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
Libras - Língua Brasileira de Sinais. 
Em muitos anos, a LIBRA foi uma língua esquecida, mas de 100 anos de proibição de seu uso 
e descaso com as comunidades surdas. 
 
Mas 2002 com a sua oficialização com a Lei 10.436, garantindo o acesso das pessoas surdas à 
educação inclusiva. Garantindo a eles também o direito de terem interpretes de Libras. 
 
Cresce, porém o numero de materiais didáticos que valorizam o aprendizado da língua, que 
por possuírem sua própria estrutura gramatical, é oficializada como língua espaço-visual. 
Tendo o reconhecimento da língua de sinais e, consequentemente, a educação tende a fazer o 
uso dela para a instrução, garantindo os direitos de acessibilidade. 
 
Porém ainda é preciso termos como foco o ensino das Libras de modo contextual e não de 
sinais isolados, tendo uma aplicação fluente e compreensível, e é através deste vinculo que 
se pode ter inclusão total do surdo na sociedade e crescimento intelectual, afetivo e social. 
 
..."Para um surdo, cuja surdez já parte da sua vida, musicas, fundos musicais num filme, 
buzinas de veículos, latidos de cão e tantas outras coisas que nos passam como corriqueiras, 
simplesmente não existem. O mundo do surdo é basicamente visual; Estes sons não chegam 
a eles, e se chegam podem causar dores ou incômodos. O surdo é, antes de tudo, uma 
pessoa que possui as mesmas necessidades básicas de um ouvinte, com os mesmos direitos 
de usufruir do seu espaço na família e na comunidade...". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dezembro -2017 
 
 
 
 
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Apresentação 
Este material foi elaborado pela pedagoga e tradutora/intérprete de Libras Renata 
Dutra, e é destinado a você interessado em se comunicar através da Língua 
Brasileira de Sinais - LIBRAS, em especial a educadores, estudantes de libras, 
familiares de surdos, líderes de igrejas, órgão públicos. Etc. 
Neste módulo especificamente, tem por finalidade evidenciar a importância das 
Libras 
(Língua Brasileira de Sinais), para o desenvolvimento do surdo, aprofundamento 
nas 
modalidades de conversação; Essa linguagem é um elemento essencial para 
a 
comunicação e fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil. Aprendizado 
das 
Libras, para o desenvolvimento da comunicação bilíngue, melhorando 
a 
comunicabilidade e interação com o surdo; capacidade de proporcionar a 
inclusão; compreender métodos para a aquisição do conhecimento em Libras; 
desenvolver o hábito de falar de frente para o surdo e mantê-lo próximo. Saber 
diversificar suas atividades laborais e trabalhar de forma multidisciplinar. 
"Embora não haja estatística precisa a respeito, estima-se em cerca de 5 milhões 
de 
surdo no Brasil.". São pessoas que enfrentam profundas dificuldades de 
exercer 
plenamente sua cidadania em função da barreira de comunicação imposta pelo 
baixo 
domínio da língua dentro do seu próprio país, como se fossem estrangeiros em 
sua própria terra. Para mudar esta realidade o Governo Federal promulgou a 
Lei n° 
10.436, regulamentada pelo Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que 
define 
a obrigatoriedade de disponibilização de intérpretes da Língua Brasileira de Sinais- 
LIBRAS - em órgãos públicos e empresas concessionárias de serviços públicos. 
As línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram 
espontaneamente da interação entre pessoas e porque, devido sua estrutura, 
permitem a 
expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, 
metafórico, 
concreto e abstrato - enfim, permitem a expressão de qualquer significado decorrente 
da 
 
 
4 
necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. No Brasil a língua de 
sinais 
usada pela comunidade surda a nível nacional é a Libras - Língua de Sinais 
Brasileira, ou também conhecida como LSB- Língua de Sinais Brasileira, e a fim 
de ajudar, principalmente, os familiares de surdos, os educadores, os 
comerciantes e 
demais profissionais, assim viabilizar o cumprimento da legislação de n°. 10.436, 
de 
24 de abril de 2002 e favorecer a inclusão0 da população surda em todos os 
segmentos de nossa sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
Libras - Língua Brasileira de Sinais 
Em 2014, sentia necessidade de expandir meus conhecimentos em 
Libras (Língua Brasileira de Sinais). Por curiosidade neste mesmo 
período fui convidada a desenvolver um projeto para inclusão do Surdo 
na sociedade evangélica. . 
Como o material para este tipo de projeto se encontra neste exato 
momento, escasso. Decide por organizar uma apostila que viesse a 
desenvolver o individuo para a interação com a Libras de forma lúdica 
e prazerosa. Podendo então colocar em prática conteúdos utilizados 
no aprendizado das Línguas de Sinais. . 
Não se trata de uma produção individual e sim projetos de professores, 
pedagogos, surdos e pessoas ligadas à luta pela inclusão social. . 
Entende-se que não há um conhecimento pleno da língua de sinais por 
apenas sinais soltos, sem emprego dos mesmos em uma estrutura de 
frases, textos e interpretação de um todo. Precisa-se, de como toda 
nova aquisição de conhecimento, uma prática e treinamento de seu 
aprendizado. Para que se torne mais fácil à aplicação do conteúdo no 
cotidiano. . 
Reúnem-se aqui materiais que são de utilização para treinamento da 
Libras (Língua Brasileira de Sinais). . 
 
 
 
12/2017 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Apresentação................................................................................................................................................... 3 
Apresentação ............................................................................................................................................................. 4 
Introdução................................................................................................................................................................ 6 
Qual é a diferença entre Tradução e Interpretação? .............................................................................................. 125 
Qual a diferença entre o tradutor e o intérprete?................................................................................. 126 
O Tradutor.................................................................................................................................................. 126 O 
Intérprete................................................................................................................................................ 126 
Minucioso x Ágil ........................................................................................................................................ 126 
Qualadiferençaentretraduçãosimultâneaeconsecutiva? .......................................................................................................................... 132 
Cultura dos surdos .................................................................................................................................................... 160 
Progresso na cultura surda...................................................................................................................... 161 
Deficiência auditiva ............................................................................................................................................... 161 
Surdo-mudo......................................................................................................................................................162 
Compreendendo o mundo surdo.................................................................................................................................. 162 
Escutar com os olhos .............................................................................................................................................. 163 
Bebês de pais surdos............................................................................................................................................... 163 
Como agir diante de um surdo ................................................................................................................................... 164 
Algumas dicas importantes ....................................................................................................................................... 164 
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. ............................................................................................... 166 
Educação de surdos: uma nova filosofia ................................................................................................................................. 182 
 
A pesquisa no NTID (The National Technical Institute for the Deaf) está mudando a forma 
como estudantes surdos estão sendo educados ........................................................................... 182 
Entenda esta tribo. Veja como é ser filho de pais Surdos................................................................................................................ 188 
 
Orgulho de ser CODA (Children of Deaf Adults) que significa filho de pais Surdos...................................... 188 
Enviar e-mail em Língua de Sinais. Será que é possível?..................................................................................... 189 
Por que enviar e-mail em Língua de Sinais? Os Surdos não sabem escrever? ............................................. 189 
Libras ii Profº. Bernardo Luís Torres Klimsa Profª. Severina Batista de Farias Klimsa Professores autores Profª. 
Marina Beatriz F. Valim Alunas: Ana Carolina. ................................................................................................ 255 
Referências: ALBRES, Neiva de A. História da Língua Brasileira de Sinais em Campo Grande - MS. Campo 
Grande, 204. Disponível em: http://www.editora-arara-azul.com.br Acesso em: 20 maio 2009. BRASIL. 
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Acessibilidade. Brasília: 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2005. CÂMARA reconhece profissão de intérprete da língua de 
sinais. Disponível em: http://www.apilms.org. Acesso em: 15 nov. 2009 LACERDA, Cristina B. F. de; POLETTI, 
Juliana E. A escola inclusiva para surdos: a situação singular do intérprete de língua de sinais. 
FAPESP/ANPED, 2004.Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/27gt15/t151.pdf. Acesso em: 20 
maio 2009. PEREIRA, Maria Cristina Pires. Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais. Disponível em: 
 
 
7 
http://geocities.yahoo.com.br/macripiper/tils.htm. Acesso em: 3 jan. 2009. [Última atualização em dez. 
2008]. QUADROS, Ronice M. o tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. 
Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: MEC; SEESP, 
2004. VILHALVA, Shirley. Histórico da LIBRAS de Mato Grosso do Sul. Campo Grande MS> [Enviado por e-mail 
pela autora, em 15 jul. 2009, para jojopaiva@hotmail.com, da aluna Jocimara Paiva Grillo]. ...................... 255 
Referências Bibliográficas COKELY, D. Interpretation: a sociolinguistic model. Sign Language Dissertation 
Series. Silver Spring, MD: Linstok Press, 1992. DECRETO LEI Nº 5.626/2005. 22 de dezembro de 2005. Brasília, 
2005. FAMULARO, R. Intervencíon Del intérprete de lengua de señas/lengua oral en el contrato pedagógico de 
la integración, in SKLIAR, C (org.). Atualidade da Educação Bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. 
HARRISON, K. M. P., NAKASATO, R. Educação universitária: reflexões sobre uma inclusão possível, in 
Lodi, A. C. B.(org.). Leitura e escrita. Porto Alegre: mediação, 2004. p.66-72. LACERDA, C. B. F. A escola 
inclusiva para surdos: refletindo sobre o intérprete de língua de sinais em sala de aula. Roma: relatório 
científico de pós-doutorado apresentado à FAPESP. 2003. LEI DE LIBRAS Nº 10.436. 24 de abril de 2002. 
Brasília, 2002. SANDER, R. Questões do intérprete da língua de sinais na universidade, in Lodi, A.C.B.(org.). 
Letramento e minorias. 2ª ed. Porto Alegre: mediação, 2003.p.29-135. VOLTERRA, V. Linguaggio e sorditá - 
parole e segni per I' educazione dei sordi. Firenzi: La Nuova Itália, 1994. ..................................................... 255 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ...................................................................................................................... 256 
MARQUES, Rodrigo Rosso; OLIVEIRA, Janine Soares. O Fenômeno de Ser Intérprete. In: QUADROS, Ronice Müller; 
STUMPF, Marianne Rossi. Estudos Surdos IV, p. 394-406. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2009. QUADROS, Ronice Müller. 
O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa / Secretaria de Educação Especial; Programa 
Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC; SEESP, 2004. QUADROS, Ronice Müller (Organizadora). 
Estudos Surdos III. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2008. SILVA, Ivanir Rodrigues. Línguas em contato e em conflito: a 
trajetória do aluno surdo na escola. In: Actas/Proceedings II Simpósio Internacional Bilingüismo, p. 1807-1813.... 256 
2006................................................................................................................................................................. 257 
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. São Paulo: Cultrix, 2006. ............................................ 257 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A História dos TILS no Brasil e no 
Mundo 
 
 
Em algum momento você já deve ter se deparado com um pronunciamento presidencial, ou antes da 
novela um quadradinho no canto direito da televisão, mesmo no banco, na igreja, com alguém fazendo 
sinais, para que outra pessoa ou grupo de pessoas pudessem entender o propósito da comunicação, esse 
alguém é um ILS (intérprete de língua de sinais). 
 
 
8 
Os primeiros intérpretes de surdos, são geralmente seus familiares, pais e filhos, pessoas que por 
conviverem com o surdo o auxiliam a se comunicar com outros ouvintes, os filhos de pais surdos são 
chamados de CODA (Children of Deaf Adults), sigla para filhos de pais surdos, e como para eles a língua de 
sinais vem de forma natural da mesma maneira que a língua oral, eles se tornam exímios intérpretes. 
 
Também é muito comum que instituições religiosas façam uso de intérpretes para suas 
comunicações e que formem intérpretes para o serviço religioso e comunicação na comunidade. 
 
No Brasil a atividade de interpretação ocorre com maior frequência nas instituições religiosas, nesses 
lugares, a atuação de ILS tem sido uma prática há décadas, mais exatamente desde o início dos anos 80, o 
que explica que os melhores intérpretes de língua de sinais - salvo os filhos de pais surdos - são oriundos de 
instituições religiosas. 
 
Atualmente o quadro mudou, existem várias instituições de ensino que formam tradutores e 
intérpretes de línguas de sinais, há um código de ética, sindicato, leis que regulamentam a profissão, banca 
examinadora de proficiência (PROLIBRAS), etc. 
 
Infelizmente ainda há muito o que se fazer para melhorar a profissão de intérprete de língua de 
sinais no Brasil, mas muito já foi feito, a ideia de transformar o ILS em profissão regulamentada é antiga, mas 
o papel de ILS está associado à Coordenadoria Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência, e dessa 
forma é entendida não como uma profissão formal, mas como uma ajuda à integração dapessoa com 
deficiência auditiva , não como o tradutor e intérprete de língua de sinais, que é sim reconhecida como 
profissão de acordo com a Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010 , saiba mais consultando o apêndice no 
final do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quais as diferenças entre Ils e tils? 
 
 
 
 
 
 
Ambos são igualmente usuários de língua de sinais, o ILS faz a interpretação de forma 
simultânea, e muitas vezes em situações informais, vamos imaginar uma situação do dia-a-dia, um 
surdo precisa renovar sua carteira de habilitação, então o Detran precisa disponibilizar uma pessoa para 
explicar os processos necessários para que seja feita a renovação, esse é um exemplo de interpretação 
corriqueira, não há pausa, consulta a dicionários, ou outros recursos, é como falamos informalmente, 
'na raça', para tanto é importantíssimo o domínio da língua de sinais, e também um bom conhecimento dos 
termos a serem utilizados na conversa. 
 
 
 
9 
Já um TILS que seja contratado para a tradução de um vídeo em libras para a língua portuguesa, 
vamos imaginar que o vídeo tenha duas horas, seja uma entrevista, e que o profissional tradutor tenha 
três dias para entregar a tradução feita, isso quer dizer que ele(a) pode pausar o vídeo, pode procurar 
termos no dicionário, pode reescrever uma fala que não tenha ficado clara à primeira vista, ou pode 
simplesmente recomeçar, então há um tempo para a tradução, e há também bastante decoro, uso de 
norma culta da língua, dessa forma o TILS precisa dominar a norma culta da língua portuguesa e da 
Libras. 
 
Os profissionais, se complementam e podem fazer as duas coisas com maestria, desde que se 
disponham a estudar, se atualizar, é importantíssimo, pois a língua de sinais é plástica, isso quer dizer, é 
flexível, os termos variam de região para região, logo é necessário o estudo constante, e também o 
domínio da língua portuguesa, vamos propor uma situação imaginária, um intérprete de uma igreja, vai 
traduzir a seguinte frase: Deus amou tanto o mundo que enviou seu filho único para que todo aquele 
que Nele crer, não pereça. Em glosa, a frase pode ser traduzida como: Deus pessoas mundo amar, seu 
único filho enviar, pessoas acreditar Jesus salvar. Mas o intérprete faz o sinal de enviar, como enviar e- 
mail, então os surdos que estão à sua frente não conseguem entender a mensagem, visto que como o 
intérprete não compreendeu o duplo sentido de palavra enviar, a mensagem não pode ser passada com 
boa compreensão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tils no Mundo 
 
 
 
 
 
 
 
Existem surdos no mundo todo, e consequentemente intérpretes também, aqui vamos ver o 
exemplo de três países, Estados Unidos, Suécia e Brasil , nos quais há leis trabalhistas e regulamentação 
da profissão. 
Estados Unidos 
 
 
 
10 
A primeira universidade para surdos do mundo surgiu nos Estados Unidos, é a Universidade 
Gallaudet, fundada em 1851 por Edward Miner Gallaudet, seu pai Thomas Gallaudet deu o primeiro 
passo em direção à formalização da educação do surdo, no país. 
Em meados 1960 a ASL (American Signal Language) foi reconhecida como uma língua oficial, o lingüista 
responsável pelo estudo que viabilizou esse reconhecimento é William 
Stokoe, e em 1964, a profissão de intérprete de língua de sinais (RID, Registry of 
interpreters of the deaf) foi estabelecida e oficialmente reconhecida em 1974, nos Estados 
Unidos. Nos anos 70 os primeiros cursos de formação para intérpretes começaram a se popularizar. 
Súecia 
 
 
 
 
 
 
 
Data-se o início de trabalhos de intérpretes em 1875, no meio religioso, já em 1938 o 
parlamento sueco institui cinco conselheiros para atender a comunidade surda no país, mas somente 
cinco não foram capazes de atender a demanda, em 1947 mais 20 pessoas integraram a função de 
interpretes no parlamento sueco. Somente em 1968 foi conseguido o direito da presença de intérpretes 
nos departamentos oficiais do governo sueco, e formada a primeira escola de treinamento para 
intérpretes. E em 1981, os conselhos municipais suecos passaram a ter intérpretes em todas as 
cidades. 
 
 
 
 
Brasil 
 
 
 
 
A presença de intérpretes se fez nos meios religiosos, em 1988 aconteceu o I Encontro 
Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, organizado pela FENEIS, que discutiu entre outros assuntos 
o papel do intérprete e a ética profissional, em 1992 o II Encontro Nacional de Intérpretes, outros 
encontros foram realizados posteriormente em níveis nacionais e estaduais. 
 
A língua brasileira de sinais foi oficializada em 2002, pela LEI N° 10A36, DE 24 DE ABRIL DE 2002, e 
a o trabalho do intérprete pela Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. 
Finalizado... 
 
 
 
11 
Cada país tem sua língua, e alguns partilham a mesma língua, como Brasil e Portugal, Estados 
Unidos e Canadá, mas existem regionalidades, e os TILS devem sempre pesquisar os sinais de outras 
regiões para não haver confusões. 
 
Todavia, existem alguns sinais que são universais, são chamados SI (Sinais Internacionais), 
antigamente chamados Gestunos, os quais são usados principalmente em conferências internacionais, 
eventos como Deaflympcs (Olímpiadas dos Surdos), etc. 
Hoje em dia, os TILS estão basicamente regulamentados, mas ainda há muito por fazer, além das leis e 
decretos, é importante fazer a lei 'pegar', então existe o sindicado dos TILS, o 
SINTILSP, site www.sintilsp. com.br. 
 
 
 
 
 
Intérprete - Pessoa que interpreta de uma língua (língua fonte) para outra (língua alvo) o que foi dito. 
 
 
 
 
Intérprete de língua de sinais - Pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra língua, ou desta outra 
língua para uma determinada língua de sinais. 
 
 
Lingua - É um sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística comum. A fala ou os sinais são 
expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada 
comunidade lingüística. A língua é a expressão lingüística que é tecida em meio a trocas sociais, culturais e políticas. As 
línguas naturais apresentam propriedades específicas da espécie humana: são recursivas (a partir de um número 
reduzido de regras, produz-se um número infinito de frases possíveis), são criativas (ou seja, independentes de 
estímulo), dispõem de uma multiplicidade de funções (função argumentativa, função poética, função conotativa, 
função informativa, função persuasiva, função emotiva, etc.) e apresentam dupla articulação (as unidades são 
decomponíveis e apresentam forma e significado). 
Linguagem - É utilizada num sentido mais abstrato do que língua, ou seja, refere-se ao conhecimento interno dos 
falantes-ouvintes de uma língua. Também pode ser entendida num sentido mais amplo, ou seja, incluindo qualquer 
tipo de manifestação de intenção comunicativa, como por exemplo, a linguagem animal e todas as formas que o 
próprio ser humano utiliza para comunicar e expressar idéias e sentimentos além da expressão lingüística (expressões 
corporais, mímica, gestos, etc). 
 
Linguas de sinais - São línguas que são utilizadas pelas comunidades surdas. As línguas de sinais apresentam as 
propriedades específicas das línguas naturais, sendo, portanto, reconhecidas enquanto línguas pela Lingüística. As línguas 
de sinais são visuais-espaciais captando as experiências visuais das pessoas surdas. 
 
Lingua brasileira de sinais - A lingua brasileira de sinais é a língua utilizada pelas comunidades surdas 
brasileiras.] 
 
Lingüística -É a ciência da linguagem humana. 
 
LIBRAS - É uma das siglas para referir a língua brasileira de sinais: Língua BRAsileira de Sinais. Esta sigla é 
difundida pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos - FENEIS. 
 
LSB - É outra sigla para referir-se à língua brasileira de sinais: Língua de Sinais Brasileira. Esta sigla segue os 
padrões internacionais de denominação das línguas de sinais.12 
Lingua fonte -É a lingua que o intérprete ouve ou vê para, a partir dela, fazer a tradução e interpretação para a 
outra língua (a língua alvo). 
 
Lingua alvo -É a lingua na qual será feita a tradução ou interpretação. 
Modalidades das línguas - oral-auditiva, visual-espacial, gráfica-visual - As línguas apresentam diferentes modalidades. Uma 
língua falada é oral-auditiva, ou seja, utiliza a audição e a articulação através do aparelho vocal para compreender e produzir os 
sons que formam as palavras dessas línguas. Uma língua sinalizada é visual-espacial, ou seja, utiliza a visão 
e o espaço para compreender e produzir os sinais que formam as palavras nessas línguas. Tanto uma língua falada, 
como uma língua sinalizada, podem ter representações numa modalidade gráfica-visual, ou seja, podem ter uma 
representação escrita. 
Modalidades de tradução-interpretação - lingua brasileira de sinais para português oral, sinais para escrita, 
português para a língua de sinais oral, escrita para sinais - Uma tradução sempre envolve uma língua escrita. Assim, poder-
se-á ter uma tradução de uma língua de sinais para a língua escrita de uma língua falada, da língua escrita de 
sinais para a língua falada, da escrita da língua falada para a língua de sinais, da língua de sinais para a escrita da língua falada, 
da escrita da língua de sinais para a escrita da língua falada e da escrita da língua falada para a escrita da língua 
de sinais. A interpretação sempre envolve as línguas faladas/ sinalizadas, ou seja, nas modalidades orais-auditivas e visuais-
espaciais. Assim, poder-se-á ter a interpretação da língua de sinais para a língua falada e vice-versa, da língua 
falada para a língua de sinais. Vale destacar que o termo tradutor é usado de forma mais generalizada e inclui o termo 
interpretação. 
Ouvintes - O termo 'ouvinte' refere a todos aqueles que não compartilham as experiências visuais enquanto surdos. 
Surdez - A surdez consubstancia experiências visuais do mundo. Do ponto de vista clínico comumente se caracteriza a 
surdez pela diminuição da acuidade e percepção auditivas que dificulta a aquisição da linguagem oral de forma natural. 
Surdos - São as pessoas que se identificam enquanto surdas. Surdo é o sujeito que apreende o mundo por meio de 
experiências visuais e tem o direito e a possibilidade de apropriar-se da língua brasileira de sinais e da língua 
portuguesa, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento e garantir o trânsito em diferentes contextos sociais e 
culturais. A identificação dos surdos situa-se culturalmente dentro das experiências visuais. Entende-se cultura surda 
como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa 
cultura é multifacetada, mas apresenta características que são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma visual. As formas 
de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. 
Surdo-cego - Uma definição funcional refere ao surdo-cego como aquele que tem uma perda substancial da visão e da 
audição, de tal modo que a combinação das suas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de habilidades 
educacionais, vocacionais, de lazer e sociais. A palavra chave nesta definição é COMUNICAÇÃO. (...) A surdez-cegueira, na sua 
forma extrema, significa simplesmente que uma pessoa não pode ver, não pode ouvir, e deve depender total e 
completamente do tato para se comunicar com os outros (Dr. Richard Kinney, Presidente da Escola Hadley para Cegos - USA). 
Num sentido não-clínico, são aqueles que utilizam a língua de sinais e/ou o tadoma sendo que suas experiências se manifestam 
através das experiências táteis. Pessoas que usam o tadoma colocam as mãos nos lábios dos falantes ou nas mãos e/ou corpo 
do sinalizador para "sentir" e significar a língua. 
Tradutor - Pessoa que traduz de uma língua para outra. Tecnicamente, tradução refere-se ao processo envolvendo pelo menos 
uma língua escrita. Assim, tradutor é aquele que traduz um texto escrito de uma língua para a outra. Tradutor-intérprete - 
Pessoa que traduz e interpreta o que foi dito e/ ou escrito. 
Tradutor-intérprete de lingua de sinais - Pessoa que traduz e interpreta a língua de sinais para a língua falada e 
vice-versa em quaisquer modalidades que se apresentar (oral ou escrita). 
 
 
Tradução-interpretação simultânea - É o processo de tradução- 
interpretação de uma língua para outra que acontece simultaneamente, ou seja, ao mesmo tempo. Isso significa que o 
tradutor-intérprete precisa ouvir/ver a enunciação em uma língua (língua fonte), processá-la e passar para a outra língua 
(língua alvo) no tempo da enunciação. 
Tradução-interpretação consecutiva - É o processo de tradução-interpretação de uma língua para outra que acontece 
de forma consecutiva, ou seja, o tradutor-intérprete ouve/vê o enunciado em uma língua (língua fonte), processa a 
informação e, posteriormente, faz a passagem para a outra língua (língua alvo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
O que envolve o ato de Interpretar? 
Envolve um ato COGNITIVO-LINGÜÍSTICO, ou seja, é um processo em que o intérprete estará diante de 
pessoas que apresentam intenções comunicativas específicas e que utilizam línguas diferentes. O intérprete 
está completamente envolvido na interação comunicativa (social e cultural) com poder completo para 
influenciar o objeto e o produto da interpretação. Ele processa a informação dada na língua fonte e faz 
escolhas lexicais, estruturais, semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais 
apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o intérprete também precisa ter 
conhecimento técnico para que suas escolhas sejam apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar 
envolve processos altamente complexos. 
 
 
 
Quem é intérprete úe lingua de sinais? 
É o profissional que domina a língua de sinais e a língua falada do país e que é qualificado para 
desempenhar a função de intérprete. No Brasil, o intérprete deve dominar a língua brasileira de sinais e 
língua portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais 
americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa (por exemplo, conferências 
internacionais). Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa 
ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e 
técnicas de tradução e interpretação. 0 profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação 
(por exemplo, a área da educação). 
 
 
 
 
14 
Qual o papel do intérprete? 
Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os 
seguintes preceitos éticos: 
a) confiabilidade (sigilo profissional); 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); 
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); 
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar 
ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). 
 
 
 
O que acontece quando há carência de profissionais 
intérpretes? 
Quando há carência de intérpretes de língua de sinais, a interação entre surdos e pessoas que 
desconhecem a língua de sinais fica prejudicada. As implicações disso são, pelo menos, as seguintes: 
a) os surdos não participam de vários tipos de atividades (sociais, educacionais, culturais e políticas); 
b) os surdos não conseguem avançar em termos educacionais; 
c) os surdos ficam desmotivados a participarem de encontros, reuniões, etc. 
 
d) os surdos não têm acesso às discussõese informações veiculadas na língua falada sendo, portanto, 
excluído da interação social, cultural e política sem direito ao exercício de sua cidadania; 
e) os surdos não se fazem "ouvir"; 
f) os ouvintes que não dominam a língua de sinais não conseguem se comunicar com os surdos. 
 
 
 
O que é possível fazer? 
a) investigação sobre todos os serviços de intérpretes existentes oficiais e extra-oficiais; 
b) criação de leis sobre o direito ao serviço de intérprete reivindicando que a sociedade assuma a 
responsabilidade desses serviços; 
 
c) reconhecimento da profissão de intérprete; 
d) realização de pesquisas sobre interpretação e as condições de trabalho dos intérpretes; 
e) formação sistemática para os intérpretes; 
f) aumento de cursos de línguas de sinais; 
g) criação de programas para a formação de novos intérpretes; 
h) cursos que orientem aos surdos como e quando usarem os serviços do intérprete. 
 
 
 
Alguns mitos sobre o profissional intérprete 
 
Professores de surdos são intérpretes de língua de sinais 
Não é verdade que professores de surdos sejam necessariamente intérpretes de língua de sinais. Na verdade, os 
professores são professores e os intérpretes são intérpretes. Cada profissional desempenha sua função e papel que se 
diferenciam imensamente. 0 professor de surdos deve saber e utilizar muito bem a língua de sinais, mas isso não implica 
ser intérprete de língua de sinais. 0 professor tem o papel fundamental associado ao ensino e, portanto, 
completamente inserido no processo interativo social, cultural e lingüístico. 0 intérprete, por outro lado, é o mediador 
entre pessoas que não dominam a mesma língua abstendo-se, na medida do possível, de interferir no processo 
comunicativo. 
 
 
 
As pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais são intérpretes 
 
 
15 
Não é verdade que dominar a língua de sinais seja suficiente para a pessoa exercer a profissão de 
intérprete de língua de sinais. 0 intérprete de língua de sinais é um profissional que deve ter qualificação 
específica para atuar como intérprete. Muitas pessoas que dominam a língua de sinais não querem e nem 
almejam atuar como intérpretes de língua de sinais. Também, há muitas pessoas que são fluentes na língua de 
sinais, mas não têm habilidade para serem intérpretes. 
 
 
Os filhos de pais surdos são intérpretes de língua de sinais 
Não é verdade que o fato de ser filho de pais surdos seja suficiente para garantir que o mesmo seja considerado 
intérprete de língua de sinais. Normalmente os filhos de pais surdos intermediam as relações entre os seus pais e as outras 
pessoas, mas desconhecem técnicas, estratégias e processos de tradução e interpretação, pois não possuem 
qualificação específica para isso. Os filhos fazem isso por serem filhos e não por serem intérpretes de língua de sinais. Alguns 
filhos de pais surdos se dedicam a profissão de intérprete e possuem a vantagem de ser nativos em ambas as línguas. Isso, no 
entanto, não garante que sejam bons profissionais intérpretes. 0 que garante a alguém ser um bom 
profissional intérprete é, além do domínio das duas línguas envolvidas nas interações, o profissionalismo, ou seja, busca 
de qualificação permanente e observância do código de ética. Os filhos de pais surdos que atuam como intérprete têm a 
possibilidade de discutir sobre a sua atuação enquanto profissional intérprete na associação internacional de filhos de pais 
surdos (www.coda-international.org). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
Atividade Prática 1 
 
 
 
 
Você está avançando parabéns!!!! 
Agora vamos passar para a segunda parte... 
Vamos na verdade nos apresentar ... 
Grave um vídeo contando-nos : 
1- Seu nome 
2- Seu sinal 3- 
Sua idade 
4- Onde mora Nome da cidade e sinal 
5- Nome do Estado e Sinal. 
 
 
 
 
Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do local 
o vídeo pode ficar escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
Atividade 2 
 
 
 
 
1) Quem são os primeiros interpretes de 
língua de sinais? 
 
 
a. Os professores da escola. b. Os 
agentes de trânsito. 
c. Os filhos e familiares de surdos. d. Os 
pastores de igreja. 
Questão 2 
 
 
Onde surgiu a primeira universidade para surdos? 
Escolha uma: 
a. Nos Estados Unidos, a Universidade Gallaudet. b. Na 
China, a Universidade de Pequim. c. Em São Paulo, a 
USP. 
d. Na Inglaterra, a Universidade de Oxford. 
Questão 3 
 
 
É dever dos TILS: 
Escolha uma: 
a. Ser fluente em Libras e em língua portuguesa. 
b. Conhecer a língua inglesa com profundidade e a língua portuguesa de forma básica. c. 
Ser fluente em vários idiomas. 
d. Saber falar língua portuguesa e conhecer um pouco de Libras. 
Questão 4 
 
 
A profissão de Intérprete e tradutor de língua de sinas (TILS) foi reconhecida em? 
Escolha uma: 
a. 2002 b. 1980 c. 
2010 d. 1964 
 
18 
Questão 5 
 
 
A Libras é uma língua universal, idêntica em todos os países? 
Escolha uma: 
a. Sim, é a mesma no Brasil e no mundo. 
b. Não, é a segunda língua oficial no Brasil, e conserva suas diferenças e regionalidades em 
todos os estados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
Código de Ética do Interprete 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
Princípios fundamentais 
Artigo 1 
São deveres fundamentais do intérprete: 1°. O intérprete deve ser uma pessoa de alto 
caráter moral, honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará 
informações confidenciais e não poderá trair confidencias, as quais foram confiadas a ele; 
Artigo 2 
O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, 
evitando interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazêlo; 
Artigo 3 
O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre 
transmitindo o pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar dos 
limites de sua função e não ir além de a responsabilidade; 
Artigo 4 
O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente em aceitar 
tarefas, procurando assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando 
necessário, especialmente em palestras técnicas; 
Artigo 5 
O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a 
dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o 
exercício da função. 
CAPITULO II 
Relações com o contratante do serviço 
Artigo 6 
O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a providenciar 
serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis; 
Artigo 7 
Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada 
estado, aprovada pela FENEIS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
"Diferente do que muitas pessoas pensam não são somente um conjunto de gestos que interpretam as 
línguas orais, como língua possui estruturas e regras gramáticas próprias.A língua de sinais teve origem 
na frança.Os sinais surgem a partir de uma combinação de configurações de mãos, movimento e de 
ponto de articulação, constituindo assim o sistema linguístico da LIBRAS, possibilitando a transmissão 
de ideias, fatos, dos valores, da identidade etc, que se apresentam como fundamentos das 
comunidades surdas." 
 
Ronice Quadros 
 
 
 
 
 
".São pessoas com limitações,porém possuem identidade, cultura, comunidade,capacidade Os surdos 
não devem ser considerados "portadores de deficiência auditiva", surdas-mudas, mudos e nem 
mudinhos e língua. 
 
 
É a parte integrante da LIBRAS e tem a função de soletrar palavras.Muitos objetos, palavras, nomes de 
pessoas, lugares, situações etc., que não possuem ou não conhece o sinal, usa-se o alfabetomanual. 
 
 
 
 
 
A datilologia é a utilização das mãos para soletrar o alfabeto, historicamente é considerada como um 
elemento de comunicação manual. A posição das mãos e dos dedos representa as letras do alfabeto. 
Algumas línguas de sinais utilizam uma só das mãos para fazer a soletração, outras se utilizam das 
duas mãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
Alfabeto manual para 
surdocegos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
23 
Desmistificando a Língua Brasileira de Sinais 
Línguas de Sinais podem ser comparadas em termos de complexidade e expressividade a:quaisquer 
línguas orais, mesmo se pertence a uma modalidade diferente;visual-espaciais: são estabelecidas pelo 
canal visual (visão) e utilizam o espaço para estabelecer a comunicação entre os seus interlocutores. 
As pessoas usuárias da Libras, sejam surdas ou 
ouvintes, 
podem: 
estabelecer discussões sobre diferentes temas como: filosofia, política, esportes, literatura etc.utilizá-la 
com função estética para recitar poesias, fazer teatro, historias, humor etc."A diferença da modalidade 
das línguas de sinais determina o uso de mecanismos sintáticos específicos diferentes dos utilizados 
nas línguas oral-auditivas, por exemplo, na língua portuguesa".(Libras II, P. 15) 
 
 
 
"Evoluíram a partir de um grupo cultural, os 
surdos" 
MITOSUniversais: LSA, LSP (BRASIL X PORTUGAL)"(...)do mesmo modo que as pessoas falam 
diferentes línguas orais no mundo, também as pessoas surdas em qualquer parte do mundo falam 
diferentes línguas de sinais.(Libras II, P. 15)Curiosidade: Brasil também temos registro de uma língua 
de sinais utilizada pelos índios Urubus-Kaapor, que vivem na região amazônicaGestos e Mímicas São 
línguas naturais"Evoluíram a partir de um grupo cultural, os surdos"Línguas artificiais temos o 
"esperanto" (língua oral) e o "gestuno" (língua de sinais) : comunicação internacional 
 
 
 
24 
TERMOS HISTÓRICOSAcredita-se que as línguas de sinais possuem origens ou raízes nas línguas 
orais e segundo Wilcox & Wilcox (1997)há 2 tipos de evidência:Martha's Vineyard (Massachusetts, 
Estados Unidos): elevado índice de hereditariedade de surdez, observado entre os séculos XVII e 
meados do século XX.França, um surdo, chamado Pierre Desloges, relata no livro Observations of a 
Deaf-Mute, em 1799, sobre a própria língua de sinais que utilizava e a defendia contra aqueles que 
desejavam bani-la. 
A Língua de sinais americana bem como a língua brasileira de sinais tiveram suas origens na língua 
francesa de sinais.Nos Estados Unidos, o americano Thomas Hoppins Gallaudet sensibilizado com uma 
garotinha surda, Alice Cogswell de 8 anos, viaja a Europa em busca de novos métodos para ajudar no 
desenvolvimento educacional desta menina, visto que não confiava muito nos métodos para oralizar 
pessoas surdas.No Brasil, em 1855, um surdo francês, Ernest Huet, em comum acordo com o 
imperador Dom Pedro II, chega ao país e cria a primeira escola nacional de surdos, atualmente o 
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES na cidade do Rio de Janeiro. 
 
Outros mitos Ágrafas não possuem escritas 
"(..) a ideia de representá-la graficamente surgiu em 1974, por Valerie Sutton, uma coreógrafa 
americana que fez uma espécie de transcrição dos sinais para utilizá-los com os passos de dança, isto 
de imediato chamou a atenção da comunidade científica dinamarquesa das línguas de sinais."Iniciam- 
se, então, pesquisas na área e, a partir desde momento, acontece o primeiro encontro de 
pesquisadores, nos EUA organizado por Judy Shepard-Kegel, e dele um grupo de surdos adultos 
aprendem a escrever os sinais do Sign Writing, a escrita dos sinais.No Brasil o sistema ainda é um 
experimento e foi, a partir de 1996, que um grupo de pesquisa, liderado por Antônio Carlos da Rocha 
Costa, na Pontifícia Universidade Católica - PUC de Porto Alegre, começou sua caminhada para o 
desenvolvimento da escrita da língua de sinais brasileira e futuro reconhecimento legal."(Libras II, P. 17) 
 
NOMENCLATURAS UTILIZADAS NA ÁREA DA SURDEZ 
A pessoa que tem surdez (nomenclatura)Surda? Pessoa surda? Deficiente auditiva?Pessoa com 
deficiência auditiva? Pessoa com baixa audição?Portadora de deficiência auditiva?O termo adequado e 
considerado pela comunidade surda é "Surdo" ou "Pessoa Surda".Surdez X Deficiência Auditiva 
 
Quais são os termos corretos? 
Linguagem de sinais?Linguagem Brasileira de Sinais?Língua de sinais? Língua dos sinais?Língua 
Brasileira de Sinais?Língua de Sinais Brasileira? Língua de sinais brasileira?Libras? Libras? LIBRAS? 
LSB? 
 
O intérprete da língua de sinais 
Intérprete da Libras? Intérprete da libras?Intérprete de Libras? Intérprete de libras?Intérprete da Língua 
de Sinais Brasileira?Intérprete da língua de sinais brasileira?Intérprete da LSB?"Profissional capacitado 
e/ou habilitado para atuar quando se faça necessário em: escolas, palestras, reuniões técnicas, igrejas, 
fóruns judiciais, programas em televisão e/ou em vídeo, domicílios, ruas, lazer, turismo, ou seja, em 
situações formais e informais" 
 
Alfabeto Manual X Datilologia 
São formas de mãos que representam as letras do alfabetoAs formas de mãos para a formação do 
alfabetomanual também variam de país para paísUma pessoa que não é surda pode usar a datilologia 
quando ela não sabe o sinal correspondente do que quer falar com outra pessoa surda e para que o 
surdo entenda do que se trata, devemos soletrar usando o alfabeto manualSoletração de uma palavra 
usando o alfabeto manualÉ mais usada para expressar nome de pessoas, localidades e outras 
palavrasque não possuem um sinal específico 
 
Nomes e sinal pessoal Sinal Pessoal é uma espécie de nome em Libras 
Conseguem identificar as pessoas visualmente, memorizando suas características físicasSinal Pessoal 
 é uma espécie de nome em Librasé escolhido de acordo com as características da pessoa ou por seu 
jeito de serpode ser dado por uma pessoa surda ou escolhido pelo próprio usuáriouma vez batizado, 
esse sinal não poderá ser modificadodifícil encontrar pessoa, sejam surdas ou ouvintes, com sinais 
iguais. 
 
 
 
25 
Código de Ética do Interprete 
Capítulo 1 
 
 
 
 
 
26 
Princípios fundamentais 
Artigo 1 
São deveres fundamentais do intérprete: 1°. O intérprete deve ser uma pessoa de alto caráter moral, 
honesto, consciente, confidente e de equilíbrio emocional. Ele guardará informações confidenciais e 
não poderá trair confidencias, as quais foram confiadas a ele; 
 
 
Artigo 2 
O intérprete deve manter uma atitude imparcial durante o transcurso da interpretação, evitando 
interferências e opiniões próprias, a menos que seja requerido pelo grupo a fazêlo; 
 
 
Artigo 3 
O intérprete deve interpretar fielmente e com o melhor da sua habilidade, sempre transmitindo o 
pensamento, a intenção e o espírito do palestrante. Ele deve lembrar dos limites de sua função e não ir 
além de a responsabilidade; 
 
 
Artigo 4 
O intérprete deve reconhecer seu próprio nível de competência e ser prudente em aceitar 
assistência de outros intérpretes e/ou profissionais, quando necessário, especialmente em palestras 
técnicas; 
 
 
Artigo 5 
O intérprete deve adotar uma conduta adequada de se vestir, sem adereços, mantendo a 
dignidade da profissão e não chamando atenção indevida sobre si mesmo, durante o 
exercício da função. 
 
 
 
CAPITULO II 
 
Relações com o contratante do serviço 
 
Artigo 6 
O intérprete deve ser remunerado por serviços prestados e se dispor a providenciar 
serviços de interpretação, em situações onde fundos não são possíveis; 
 
Artigo 7 
Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de cada 
estado, aprovada pela FENEIS. 
 
CAPITULO III 
Responsabilidade Profissional 
Artigo 8 
 
O intérprete jamais deve encorajarpessoas surdas a buscarem decisões legais ou outras 
 
27 
em seu favor; 
 
Artigo 9 
O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais bem como da 
Língua Portuguesa; 
 
Artigo 10 
Em casos legais, o intérprete deve informar à autoridade qual o nível de comunicação da 
pessoa envolvida, informando quando a interpretação literal não é possível e o intérprete, 
então terá que parafrasear de modo claro o que está sendo dito à pessoa surda e o que ela 
está dizendo à autoridade; 
 
 
Artigo 11 
O intérprete deve procurar manter a dignidade, o respeito e a pureza das línguas 
envolvidas. Ele também deve estar pronto para aprender e aceitar novos sinais, se isso for 
necessário para o entendimento; 
 
Artigo 12 
O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência ao surdo e 
fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares. 
 
CAPITULO IV 
Relações com os colegas 
 
Artigo 13 
Reconhecendo a necessidade para o seu desenvolvimento profissional, o intérprete deve 
agrupar-se com colegas profissionais com o propósito de dividir novos conhecimentos de 
vida e desenvolver suas capacidades expressivas e receptivas em interpretação e tradução. 
Parágrafo único. O intérprete deve esclarecer o público no que diz respeito ao surdo 
sempre que possível, reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm surgido 
devido à falta de conhecimento do público sobre a área da surdez e a comunicação com o 
surdo. 
Diante deste código de ética, apresentar-se-á a seguir diferentes situações que podem ser 
exemplos do dia-a-dia do profissional intérprete. Tais situações exigem um 
posicionamento ético do profissional intérprete. Sugere-se que, a partir destes contextos, 
cada intérprete reflita, converse com outros intérpretes e tome decisões em relação a seu 
posicionamento com base nos princípios éticos destacados no código de ética. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Professor de Libras Código de Ética 
1) Deverá ter respeito pela Libras, zelar pelo seu uso adequado, mas estar aberto para 
aprender e aceitar sinais novos, porque isso é uma característica de qualquer Língua; 
 
 
2) Deverá reconhecer a necessidade de se aperfeiçoar, fazer um curso superior e estar 
 
28 
aberto para conhecer novos métodos de ensino; 
 
3) Deverá esclarecer às Pessoas Surdas sobre a importância do trabalho dos Instrutores 
para a divulgação e ensino da Libras; 
 
4) Deverá ter respeito a cada indivíduo Surdo, sendo este oralizado ou não, mesmo que 
saiba pouco a Libras, incentivando-o a usá-la; 
 
5) Nos assuntos gerais, sempre respeitar as decisões da diretoria dos órgãos competentes, 
quando esta estiver de acordo com o estatuto e regimento da Instituição onde esteja 
trabalhando; 
 
06) Deverá lembrar dos limites da sua função e não ir além de sua responsabilidade, 
respeitando seu colega de trabalho como também seus coordenadores e diretores; 
 
07) Deverá manter o respeito à sua Identidade e Cultura Surda quando necessitar do apoio 
de profissionais ouvintes para auxiliá-lo no desenvolvimento das capacidades expressivas e 
receptivas em Libras e na Língua Portuguesa; 
 
08) Deverá esclarecer aos alunos no que diz respeito à Cultura Surda sempre que possível, 
reconhecendo que muitos equívocos (má informação) têm surgido por causa da falta de 
conhecimento do público sobre a Surdez e a comunicação com o Surdo; 
 
09) Deverá, durante o exercício da função, adotar uma conduta adequada e, ao se vestir e 
utilizar adereços, não chamar a atenção sobre si mesmo; 
 
 
10) Deverá ter assiduidade e pontualidade durante o curso; 
 
11) Deverá ter sempre organizado o planejamento das aulas do curso e, caso haja dúvida, 
procurar ajuda para preparar a aula antecipadamente; 
 
12) Deverá ensinar, dando o melhor de sua habilidade, sempre transmitindo os 
conhecimentos sobre a Libras de que dispõe e que já estudou; 
 
13) Deverá se esforçar para dar assistência aos alunos, esclarecendo suas dúvidas sobre 
Libras; 
 
14) Deverá ter paciência com os alunos Surdos e com os Ouvintes que têm mais 
dificuldade em aprender a Libras; 
 
15) Deverá se manter neutro e tratar os alunos com igualdade, sem dar preferências aos 
alunos mais inteligentes ou que já saibam um pouco mais a Libras; 
 
16) Deverá manter uma atitude neutra durante o transcurso do curso, evitando 
interferências e opiniões pessoais não relacionadas às aulas; 
 
 
17) Deverá saber controlar as emoções e não levar os problemas pessoais para a turma; 
 
 
18) Deverá refletir e cumprir essas recomendações sobre ÉTICA PROFISSIONAL e POSTURA 
 
 
29 
DO(A) INSTRUTOR(A), procurando aprimorá-las. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Questionário do Código de 
ética 
 
 
Questão 1 
O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de 
Sinais bem como da Língua Portuguesa. 
Escolha uma opção: 
 
 
 
 
 
 
30 
Questão 2 
O intérprete deve adotar uma conduta inadequada de se vestir, sem 
adereços, mantendo a dignidade da profissão. 
Escolha uma opção: 
 
 
 
 
 
Questão 3 
Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a 
tabela de cada estado, aprovada pelo município. 
Escolha uma opção: 
 
 
 
 
 
Questão 4 
O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de 
assistência ao surdo e fazer o melhor para atender as suas necessidades 
particulares. 
Escolha uma opção: 
 
 
 
 
 
Questão 5 
Texto da questão 
De acordo com o Código de ética do interprete, assinale a alternativa 
incorreta: 
Escolha uma: 
a. Deverá se esforçar para dar assistência aos alunos, não esclarecendo 
suas dúvidas sobre Libras. 
b. Deverá ter assiduidade e pontualidade durante o curso. 
c. Deverá esclarecer as Pessoas Surdas sobre a importância do trabalho dos 
Instrutores para a divulgação e ensino da Libras. 
d. Deverá ter respeito a cada indivíduo Surdo, sendo este oralizadoou não, 
mesmo que 
 
 
31 
Atuação e ética dos Tils 
Questão 1 
Texto da questão 
O intérprete deve considerar os diversos níveis da Língua Brasileira de Sinais bem 
como 
da Língua Portuguesa. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 2 
 
 
32 
Texto da questão 
O intérprete deve adotar uma conduta inadequada de se vestir, sem adereços, 
mantendo a 
dignidade da profissão. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 3 
Texto da questão 
Acordos em níveis profissionais devem ter remuneração de acordo com a tabela de 
cada 
estado, aprovada pelo município. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 4 
Texto da questão 
O intérprete deve esforçar-se para reconhecer os vários tipos de assistência ao surdo 
e 
fazer o melhor para atender as suas necessidades particulares. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 5 
Texto da questão 
De acordo com o Código de ética do interprete, assinale a alternativa incorreta: 
Escolha uma: 
a. Deverá se esforçar para dar assistência aos alunos, não esclarecendo suas dúvidas 
sobre Libras. 
b. Deverá ter respeito a cada indivíduo Surdo, sendo este oralizado ou não, mesmo 
que 
este saiba pouco a Libras e incentiva-lo a usá-la. 
c. Deverá esclarecer as Pessoas Surdas sobre a importância do trabalho dos 
Instrutores 
para a divulgação e ensino da Libras. 
d. Deverá ter assiduidade e pontualidade durante o curso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
Questionário da Classificação 
Indicativa 
 
 
 
Questão 1- 
A Classificação Indicativa é a informação sobre o conteúdo de obras audiovisuais quanto à 
adequação de horário, local e faixa etária para serem exibidos. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 2 
Texto da questão 
A Classificação Indicativa proíbe as emissoras a transmitirem conteúdos inadequados para 
menores de 10 anos. Escolha uma opção: 
Verdadeiro34 
Falso 
Questão 3 
Texto da questão 
A portaria MJ nº 1.220 de 11 de julho de 2007, determina que as emissoras, produtoras e 
programadores de conteúdos audiovisuais devem fornecer e veicular a informação 
correspondente à classificação indicativa, textualmente em português, com tradução 
simultânea em Libras. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 4 
Texto da questão 
O tradutor e intérprete da Língua de sinais é a pessoa ouvinte bilíngue que traduz e 
interpreta a Língua de sinais para a Língua Portuguesa em quaisquer modalidades que se 
apresentar, seja oral ou escrita. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 5 
Texto da questão 
A comunicação é um dos principais fatores do processo de inclusão do ser humano e 
significa participação, convivência e socialização. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 6 
Texto da questão 
As emissoras de TV não precisam estar preocupadas pelo fato de muitas pessoas surdas 
terem acesso aos programas, pois tem legenda em Português. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 7 
Texto da questão 
A NBR 15.290, que dispõe sobre a acessibilidade em comunicação na televisão, foi 
elaborada em 2005 pela Comissão de Estudo de Acessibilidade em Comunicação. As 
normas estabelecem diretrizes gerais aplicáveis a todas as emissoras e programadoras, 
públicas ou privadas. Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
Questão 8 
Texto da questão 
O formato da Janela com intérprete de Libras não exige orientação, cada um pode utilizar 
da maneira que achar melhor. 
Escolha uma opção: 
Verdadeiro 
Falso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
Atividade Teórica 1 
 
 
 
 
Reflita sobre a atuação ética do tils 
 
 
 
 
 
 
Nós sabemos que hoje a profissão dos TILS é uma profissão em evidência, 
porém percebemos não temos TILS habilitados para atender a demanda no 
Brasil. 
 
 
 
36 
Na sua opinião o que falta para os profissionais que estão atuando no 
mercado? eles estão realmente preparados? A falta de fiscalização na área 
é um ponto negativo na formação? 
Justifique sua resposta redigindo um texto argumentativo. 
- 
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Atividade Prática 2 
Vamos treinar a nossa datilologia 
1-Grave um vídeo fazendo a datilologia das palavras 
abaixo: 
a- Características l- Gólgota 
b- Acessibilidade M- Cóccix 
c- Tessalonicense N- Vicissitude 
d- Admoesta O- Idiossincrasia 
e- Repreensão P- Desoxigenação 
f- Acantopterígio Q- Perspicácia 
g- Desperdiçar R- Tergiversar 
h- Imperturbável S- Dislexia i- 
Perscrutar T - Ígneo 
j- Irrupção U - Ornitorrinco 
 
37 
Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do local o vídeo pode ficar 
Escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade Extracurricular 
 
 
 
 
Assistir o filme BLACK. 2005. Duração: 122min. Diretora: Sanjay Leela Bhansali - Índia. (O filme narra à 
história de uma jovem cega e surda. Por sua deficiência, é uma garota confusa, triste e violenta. Vive, assim, 
a escuridão. Até que conhece uma professora que irá guiá-la a outro 
universo. A jovem então encontrará o caminho da luz. "Inspirado na vida de Helen Keller"), entrega da 
análise do livro (atividade individual). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
https://youtu.be/y5o6oEOFtaw 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
Referências Básicas: 
1. GESSER, Audrei. Libras? Que língua é essa? São Paulo, Editora Parábola: 2009. 
2. PIMENTA, N. e QUADROS, R. M. Curso de Libras I. (DVD) LSBVideo: Rio de Janeiro. 2006. 3. 
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. Estudos Lingüísticos: a língua de sinais brasileira. 
Editora ArtMed: Porto Alegre. 2004. 
Referências Complementares: 
1. CAPOVILLA, F.; RAPHAEL, Walkíria Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da 
Língua de Sinais. Imprensa Oficial. São Paulo: 2001. 
2. Dicionário virtual de apoio: http://www.acessobrasil.org.br/libras/ 
3. Dicionário virtual de apoio: http://www.dicionariolibras.com.br/ 
4. Legislação Específica de Libras - MEC/SEESP - http://portal.mec.gov.br/seesp 
5. PIMENTA, N. Números na língua de sinais brasileira (DVD). LSBVideo: Rio de Janeiro. 
Produtos disponíveis em Libras e Cia. 
www.librasecia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modalidades e Competências dos 
tils 
 
 
 
(tradutor e intérprete de língua de sinais) Qual a atuação de um tradutor-intérprete 
de línguas de sinais? Como ser um tradutor-intérprete de libras? Existem diferenças 
no processo de tradução/interpretação de língua de sinais? Para responder a essas e 
outras questões vamos pensar no caminho para ser um tradutor e intérprete de 
língua de sinais. Os intérpretes naturais são os pais e filhos de surdos, principalmente 
os filhos de surdos que são chamados de CoDA (Children of Deaf Adults1 ), os quais 
aprendem em tenra idade a falar a língua portuguesa e a sinalizar em língua de sinais 
 
39 
para fazer atividades do dia-a-dia como pedir pizza, à guisa de exemplo. Existem 
diversos cursos de extensão universitária, cursos de graduação e pós-graduação para 
formar intérpretes de línguas de sinais. No Brasil, a Resolução2 exige que o intérprete 
de libras tenha, pelo menos um curso de formação com carga horária mínima de 
120 horas, ou certificado reconhecido pelo MEC (PROLIBRAS), pósgraduação em 
Libras e/ou graduação em Letras-Libras. O intérprete atua como uma ponte entre o 
surdo e o mundo ouvinte, portanto é imprescindível que o profissional intérprete 
faça a voz, e seja os ouvidos do surdo, de forma ética e a conservar a integridade do 
discurso a ser traduzido, que use a língua de sinais para traduzir a mensagem, e se 
prive de transformar a mensagem por quaisquer que sejam suas razões pessoais, o 
trabalho do intérprete é definido pelo artigo 6º da 
Lei nº 12.319/2010, da seguinte maneira: I - Efetuar comunicação entre surdos e 
ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdoscegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio 
da Libras para a língua oral e vice-versa; II - Interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - 
Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas 
instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar 
o acesso aos conteúdos curriculares; III - 
Atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos 
públicos; IV 
- Atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de 
ensino e repartições públicas; e V - Prestar seus serviços em depoimentos em juízo, 
em órgãos administrativos ou policiais. 3 Competências necessárias para ser um 
tradutor/intérpretede libras 1 Em língua portuguesa filhos de pais surdos. 2 
Resolução SE nº 8 de 2009, publicado em 
20/06/2009, § 2ºOs candidatos devem ser portadores de diploma de licenciatura 
plena, para atuação nas séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, ou de 
curso de nível médio com habilitação em Magistério, para atuação nas séries iniciais 
do Ensino Fundamental, e apresentar pelo menos um dos seguintes títulos: 1 - 
Diploma ou certificado de curso de graduação ou de pós-graduação em Letras - 
Libras; 2 - Certificado de proficiência em Libras, expedido pelo MEC; 3- Certificado de 
conclusão de curso de Libras de, no mínimo, 120 (cento e vinte) horas. 4 - Habilitação 
ou especialização em Deficiência Auditiva/Audiocomunicação com carga horária de 
Libras. Disponível em 
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/SE 
RVICO/1 
68- 2011.pdf acesso em 29/06/2015. 3 Disponível em 
http://www.apilrj.org.br/oquefaz.html 
acesso em 29/06/2015. Apostila Curso de Tradutor e Intérprete de Libras - rev. 
07/2015 - 
 
 
 
 
40 
Inilibras - direitos reservados. 2 O aspirante a intérprete além da formação básica, 
exigida por lei, é necessário que se atente para outros aspectos importantes para um 
bom desenvolvimento de seu trabalho como tradutorintérprete, tais como: O 
domínio de língua portuguesa e língua brasileira de sinais; Conhecimento da 
cultura surda, da identidade do surdo, dos tipos de surdez; Pleno saber de 
técnicas de interpretação (simultânea, consecutiva) A pesquisadora Ronice Quadros4 
aponta seis competências essenciais para o processo de interpretação e tradução da 
língua de sinais. 1. Competência linguística: habilidade de entender o objeto da 
linguagem usada em todas as suas nuanças e expressá-las corretamente, 
fluentemente e claramente a mesma informação na língua alvo, ter habilidade para 
distinguir as ideias secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do 
discurso. 2. Competência para transferência: Essa competência envolve habilidade 
para compreender a articulação do significado no discurso da língua fonte, habilidade 
para interpretar o significado da língua fonte para a língua alvo, sem distorções, 
adições ou omissão, sem influência da língua fonte para a língua alvo. 3. 
Competência metodológica: habilidade em usar diferentes modos de interpretação, 
para encontrar o item lexical e a terminologia adequada avaliando e usando-os com 
bom senso e para recordar itens lexicais e terminologias. 4. Competência na área: 
conhecimento requerido para compreender o conteúdo de uma mensagem que está 
sendo interpretada. 5. Competência bicultural: conhecimento das crenças, valores, 
experiências e comportamentos dos utentes da língua fonte e da língua alvo. 6. 
Competência técnica: habilidade para posicionar se apropriadamente para 
interpretar. (p. 73-74) Tipos de interpretação Interpretação simultânea: É quando há a 
tradução da língua portuguesa para a língua de sinais (ou vice-versa) no momento 
da fala, um diálogo por exemplo, vamos supor que um surdo precisa retirar na 
prefeitura a certificação negativa de seu imóvel, e um intérprete o auxilia entender a 
documentação necessária. Outra situação que é muito comum vermos um intérprete 
em ação é em uma igreja, por exemplo, quando temos a homilia, que é espontânea, 
e temos um intérprete fazendo a tradução da língua portuguesa para libras. A 
tradução simultânea é muita usada em programas de televisão, conferências, etc. 
Interpretação sussurrada: É o tipo de interpretação na qual temos um número 
considerável de surdos, uma palestra, ou aula, e temos poucos ouvintes, então o 
intérprete faz a voz do surdo para o ouvinte, discretamente ao lado do ouvinte e de 
frente para o surdo. Interpretação consecutiva: Nessa modalidade, o intérprete ouve 
a mensagem, e sintetiza a informação, um tempo depois traduz para libras, ou vice- 
versa. Não é tão dinâmico como na 4 QUADROS, Ronice Muller de. O tradutor e 
intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: MEC; SEESP; 
Programa Nacional de Apoio a Educação de Surdos, intérprete processe o 
conteúdo. 
É comum esse tipo de interpretação em escolas, quando o professor ensina a matéria e 
o intérprete absorve a mensagem e a reproduz posteriormente. Interpretação para 
 
 
41 
surdo-cego: Para esse tipo de interpretação usa-se a libras táctil, e esta é feita de 
forma individual, pode ser feita por um surdo seguindo a interpretação de outro 
intérprete, ou por qualquer outro intérprete usando pontos de apoio como a mão do 
surdo-cego, e os sinais são feitos na pele do surdo-cego. Interpretação à 
distância/telefone: Na chamada de voz o ouvinte fala a mensagem e o interprete 
através de uma câmera traduz para a língua de sinais e o surdo a recebe onde estiver. 
O que faz um intérprete ser bom de verdade? Podemos afirmar que o conhecimento 
profundo de Libras e língua portuguesa é essencial para uma boa 
interpretaçãotradução, e se possível o contato com o surdo que será o objeto da 
interpretação. Geralmente, o surdo começa a ter contato com o intérprete na escola, 
nos primeiros anos letivos, assim o intérprete faz parte do processo de alfabetização 
do aluno surdo, e posteriormente o surdo passa a ter contato com intérpretes em 
outras áreas da vida. Na opinião de uma especialista... 
Fizemos a pergunta acima à intérprete e especialista em libras Simone, e vamos 
sintetizar sua resposta: O intérprete-aprendiz normalmente passa por três estágios 
para se formar, no primeiro estágio, vamos chamar de fase pouco amadurecimento, 
ele acabou de fazer o curso de 120 horas ou mais, e acha que sabe todas os sinais, e 
se autodenomina intérprete. Nesse primeiro momento a língua (libras) está no lado 
direito do cérebro, ele está aprendendo. Na segunda fase, que vamos chamar de 
acomodação do conhecimento, como o nome já diz a língua está se acomodando no 
cérebro, o aluno quer aprender tudo, quer saber a origem do sinal, o porquê da 
configuração da mão, etc., por exemplo o sinal de cavalo, o aluno quer entender a 
razão de mexer os dedos, e pensa que imita o cavalo com um mosquito na cabeça, 
esse é o momento da curiosidade, o aluno presta atenção à tudo à sua volta, as 
conversas que escuta quer transpor para libras, e tenta, o aluno já sabe que que não 
sabe tudo e que libras não é tão fácil como imaginava no primeiro estágio. Esse 
intérprete não anseia por desafios, quando convidado a sair da zona de conforto, 
interpretar em uma missa, por exemplo, ele recusa, porque acha que não vai 
conseguir, assim não progride, e fica estagnado. Para sair da segunda fase, o 
intérpreteaprendiz precisa estudar e se atualizar. Já na terceira fase, podemos 
chamar de autocrítica, a língua já passou do lado direito para o lado esquerdo do 
cérebro, a língua está acomodada no hemisfério esquerdo do cérebro. O intérprete 
sabe o que pode e o que não tem o preparo necessário para fazer, e assim age de 
forma ética, ou estuda previamente o conteúdo que não tem domínio, ou recusa o 
trabalho e pode passar para um colega que tenha maior domínio do assunto, por 
exemplo uma convenção de medicina, onde os surdos presentes são médicos ou 
enfermeiros, e o intérprete desconhece a terminologia médica, e o intérprete não 
tem a humildade de estudar antes ele acaba fazendo feio, pois não há vergonha em 
rejeitar um trabalho porque não se tem o domínio do assunto, feio mesmo é ficar 
fazendo datilologia o tempo todo. Sendo assim, podemos dizer que a primeira e mais 
 
 
42 
importante competência do intérprete é ser ético, ter uma boa ética profissional, 
toda profissão exige conduta ética, mas no caso do intérprete de libras é 
fundamental, pois é intérprete precisa saber o que ele é capaz de fazer. 
Visto que, concorrência no mercado de trabalho é pequena, e há muitaoferta de 
emprego, as pessoas acabam querendo abraçar o mundo, para não 'perder 
oportunidades', isso é falta de ética com o profissional e com os colegas, que 
poderiam fazer um trabalho melhor e não tiveram a oportunidade de pegar o 
emprego, e principalmente é falta de ética com o surdo, que vai ficar sem a 
informação correta. No caso de intérpretes que atuam em sala de aula, há 
profissionais que mal sabem fazer datilologia e acabam dando as respostas das 
atividades para o aluno surdo, que fica sem saber dos conteúdos. Ao meu ver, a 
principal competência do intérprete é ter ética. (Prof.ª Simone Vecchio de Castro) Na 
opinião de surdos... Também perguntamos à três surdos o que na opinião deles faria 
um bom intérprete. O professor e especialista em educação especial Rauf di Carli, 
disse que "Para ser um bom TILS é preciso fazer curso de libras, não se deve parar. 
Sempre atualizando. Segundo é preciso viver na Cultura Surda, sem ela é impossível 
trabalhar como intérprete". É interessante notar que o professor Rauf enfatiza que 
além do estudo é importante o convívio na Cultura Surda, notando que ele afirma ser 
impossível trabalhar como intérprete sem o aporte da comunidade surda, ou seja, o 
surdo é o foco do trabalho de interpretação, sempre. A aluna de pedagogia e 
professora de libras 
Nathalie Oliveira afirma que "As pessoas ouvintes precisam de intérpretes para 
conversar com os surdos em qualquer lugar, como escolas, faculdades, bancos, lojas, 
supermercados entre outros. Os surdos precisam de intérpretes para que os surdos 
possam compreender melhor. 
Os surdos e os ouvintes precisam se unir e juntos se ajudar. " Na colocação da 
professora 
Nathalie podemos notar a relação de colaborativa entre o surdo e o ouvinte, pois ela 
aponta a necessidade do ouvinte de se relacionar com o surdo e viceversa, portanto 
o surdo precisa do intérprete da mesma maneira que o intérprete precisa do surdo. A 
aluna de Ensino Médio e auxiliar de produção Débora Franzoni aponta que "Para ser 
um bom tradutor é preciso ter um dom, gostar do que faz e também é preciso fazer o 
curso. " Interessante notar que para ela o intérprete gostar do que faz é parte do 
pacote, é importante que o intérprete esteja feliz, e que tenha o dom, e é claro 
estudar. Podemos notar que tanto para os surdos quanto para a profissional de 
interpretação que consultamos, é imprescindível estudar para se manter atualizado e 
prestar um bom serviço para o surdo, que é o cliente final do trabalho de 
interpretação. Finalizando... Gostaria de primeiramente atentar para duas questões 
primordiais ao TILS, o aluno-aprendiz precisa estudar libras e língua portuguesa e ter 
o domínio das duas línguas para poder fazer uma transposição linguística eficaz e 
 
 
43 
honesta, lembra do que a professora Simone enfatizou? A ética, é importante 
estudar e ser ético, e osegundo aspecto que gostaria de levantar é a importância da 
Cultura Surda, é conhecer aidentidade do surdo, é participar da comunidade surda, 
ao contrário de outras línguas oraisque podemos consultar o dicionário no caso de 
uma dúvida, e o dicionário é o voto de Minerva no caso de uma dúvida cabal, na 
língua de sinais o cenário é outro, o foco é o surdo, e a língua de sinais é amplamente 
flexível, foi criada por eles é modificada dia-a-dia, ou seja, o contato com o surdo é 
de suma importância, é saber ouvir o surdo, é perguntar ao surdo se ele entendeu 
sua interpretação, se o sinal está correto, se ele tem uma sugestão linguística, 
mantenha em mente: o surdo é o seu cliente, ele é quem precisa entender sua 
interpretação, não adianta se pavonear numa interpretação com movimentos dignos 
do ballet de Bolshoi se a sua mensagem não for eticamente honesta com o conteúdo 
a ser passado para o surdo. Tenha o dom, e goste do que faz, estude e lembre-se o 
ouvinte precisa do intérprete para se comunicar com o surdo, da mesma forma que o 
surdo precisa do intérprete. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
O papel do tradutor/intérprete de libras 
na 
compreensão de conceitos pelo 
surdo 
 
 
 
 
 
Andréia Mendiola Marcon 
 
 
INTRODUÇÃO 
Neste trabalho, são descritos os processos interacionais que permitem compreender como o surdo 
constrói conceitos a partir da interpretação de outro profissional: o tradutor/intérprete. Essa reflexão 
se justifica na medida em que auxiliará na ampliação dos estudos referentes à interação entre o surdo e 
o intérprete, a qual resultará em um maior conhecimento sobre essa prática, que requer um 
planejamento tradutório para uma produção interpretativa com maior sucesso em relação ao assunto 
tratado pelo professor. 
A produção interpretativa, muitas vezes, não acontece de maneira simultânea, mas é preciso pensar em 
escolhas que não comprometam a interpretação. Para o planejamento, faz-se necessário um 
procedimento prévio de estudos sobre o tema tratado, com vistas à obtenção de uma amplitude relativa 
às competências linguísticas e referenciais do profissional. 
 
 
 
O planejamento prévio é imprescindível para que ocorra a produção de uma interpretação sem ruídos, 
lacunas ou interrupções, fenômenos que podem acontecer durante a atuação do intérprete, diante de 
conteúdos específicos das diferentes áreas do conhecimento. Salienta-se que, por meio da Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), o intérprete intermedeia uma ação que corresponde à aquisição do 
conhecimento pelo surdo. 
Em sua atuação, a imparcialidade do intérprete junto ao processo de reprodução do conteúdo, falado 
ou escrito, do português para a Libras destina-se à forma de construção de conceitos pelo surdo sobre o 
objeto de estudo. Frequentemente, os intérpretes se deparam com problemas de compreensão por parte 
dos surdos, os quais se devem ao fato de a origem dos conteúdos trazer diversidades linguísticas e 
palavras desconhecidas. Tais dificuldades emergem, ainda, das condições do contexto familiar, social ou 
escolar do surdo. 
 
 
 
45 
Diante do exposto, pretende-se refletir sobre o modo pelo qual o surdo constrói seus conceitos por meio 
dos processos interacionais com o tradutor/intérprete, nas atividades de interpretação em sala de aula. 
Busca-se, assim, verificar a dinâmica desse processo, pensando nas condições referenciais de língua que 
o surdo traz de suas experiências vividas e que são capazes de contribuir para o processo de sua 
aprendizagem. Nessa interação, observa-se, também, como o intérprete procede sempre que um ruído 
na comunicação se revela por parte do surdo. 
A fim de se alcançar esses objetivos, apresenta-se uma amostra de interpretação constituída de um 
trecho do texto "O atraso da religião", publicado na Revista Veja (Petry, 2004: 79) e analisado numa 
determinada disciplina de Língua Portuguesa de uma escola de educação regular da rede estadual. Na 
reflexão sobre a interpretação do corpus, serão observados alguns termos que o surdo desconhece, 
examinando como o intérprete interage para sanar essa dificuldade linguística. Após a interpretação do 
texto, serão levantadas sequências interacionais em que fique evidenciada a presença de construção dos 
conceitos pelo surdo. Em seguida, serão feitas algumas considerações sobre o texto e as palavras por ele 
desconhecidas, na qual o intérprete interage, buscando em seu referencial tradutório outro termo do 
mesmo campo semântico que aquele causador de ruído. 
Como fundamentação teórica, adota-se a perspectiva dos estudos linguísticos veiculados no Curso de 
linguística geral (CLG, 1995), obra referência para este estudo, que versará, entre outras questões, sobre 
língua e sistema linguístico. As ideias de Ferdinand de Saussure - a partir do CLG - são imprescindíveis 
para qualquer discussão que envolva conceitos como "signo linguístico", bem como a relação entre as 
dicotomias "língua e linguagem", "significantee significado" e "sintagma e paradigma". 
1. O signo linguístico sob a perspectiva do 
clg 
 
 
No presente artigo, adota-se o conceito de signo linguístico proposto pelo CLG, uma 
vez que tal teoria traz uma visão geral da relação entre significado e significante na 
construção de signos. A relevância desse aspecto deve-se à possibilidade de se 
estabelecer um entendimento preciso sobre a formação do signo linguístico, para 
verificar como o surdo constrói a aprendizagem por meio de sua língua natural em 
contato com o intérprete. 
Entre as reflexões que registra em seu CLG, Saussure explica que cada língua cria 
um mundo a partir do seu ponto de vista, uma vez que cada indivíduo tem uma 
maneira própria de perceber um mesmo objeto. Segundo ele, a língua é uma 
relação que liga o pensamento ao som, de modo que, ao determinar sonoramente 
uma palavra, esta reproduz uma imagem acústica desse som. Da associação desses 
dois elementos - imagem e som - é que resultará um sentido, formando um signo. 
Para elucidar esse conceito, o CLG (1995: 131) apresenta a metáfora da folha de 
papel: o pensamento é a frente da folha e o som é o seu verso, sendo impossível 
cortar um sem que o outro seja afetado. Entretanto, não se tratam de 
termos/ideias indissociáveis, pois a língua estabelece relações entre significante e 
significado, ao mesmo tempo, e constrói cada signo, que adquire um sentido e 
contrapõe outro signo. Diante disso, entende-se por significante a imagem acústica e 
por significado, o conceito. 
Em se tratando dos surdos usuários da Libras, a língua é uma relação que liga o 
pensamento ao gesto. Ao determinar um sinal ao pensamento, a língua evoca uma 
 
 
46 
imagem ótica que dará sentido ao signo na Libras. Com vistas a esclarecer essa 
ideia, estabelece-se uma comparação entre o Português e a Libras, usando como 
referência um esquema sugerido por Saussure: 
A - Plano das ideias 
B- 
Ilustração 1: Esquema da relação entre significante e significado 
Fonte: Saussure, 1995: 130. Na primeira linha do esquema, encontra-se o 
pensamento e na segunda, o som. O português faz um recorte - que não se trata de 
uma separação, e sim de diferentes possibilidades de entendimento - nas duas 
linhas e cria um signo. Por exemplo, ao se mencionar a palavra "porco", pode-se 
imaginar um animal ou a carne que se come, o que corresponde ao significado. Por 
outro lado, o significante "porku" é a sequência de fonemas no português usada 
para pronunciar essa palavra, a imagem psíquica da ideia. Nesse sistema, o signo 
"porco" se opõe a outros animais e suas respectivas carnes. Na Libras, o 
pensamento faz dois recortes. No caso da mesma palavra acima, um desses 
recortes cria o signo "PORCO", que é o animal, e o outro cria o signo "PORCO", que 
é a carne que se costuma comer. Cada um desses signos tem seu próprio valor no 
sistema da Libras e define-se pela oposição do signo "PORCO" para o animal e do 
signo "PORCO" para a carne na condição de alimento. Na Libras, a diferença entre 
esses dois signos é definida pelo contexto. Por sua vez, a arbitrariedade do signo 
nos faz compreender melhor por que o fato social pode, por si só, criar um sistema 
linguístico. A coletividade é necessária para estabelecer os valores cuja única razão 
de ser está no uso e no consenso geral: o indivíduo, por si só, é incapaz de fixar um 
que seja. 
Nessa passagem, observa-se que é na pluralidade que o sistema linguístico se 
constitui. Num primeiro momento, uma dada palavra circula pela coletividade e, 
somente após o consenso geral, é que pode tornar-se um signo do sistema da 
língua. A fonologia analisa em uma língua as unidades mínimas que, ao serem 
combinadas, podem formar uma unidade maior, a palavra. Por exemplo, avião é 
um signo do português. Quando se usa esse signo, os falantes do português sabem 
o que isso quer dizer, pois este é um signo que faz parte do sistema linguístico, 
estabelecido pela coletividade. 
Na Libras, o signo linguístico se constitui da mesma forma: passa pela coletividade 
e, após, é fixado pelo consenso. O mesmo exemplo, AVIÃO, na Libras, é 
representado não pelo som, mas pelos cinco parâmetros dessa língua: configuração 
de mãos1, movimento2, ponto de articulação3, orientação de mãos4 e expressão 
não manual5. Na Libras, os sinais SÁBADO e 
1 "[...] é a forma das mãos na realização de um sinal; na Libras existem 46 CMs" 
(Quadros; Karnopp, 2004: 53). 
 
 
 
 
47 
2 "[...] é definido como um parâmetro complexo que pode envolver uma vasta rede 
de formas e direções, desde os movimentos internos da mão, aos movimentos do 
pulso e aos movimentos direcionais no espaço" (Quadros; Karnopp, 2004: 54). 
3 "[...] é a aquela área no corpo, ou no espaço de articulação definido pelo corpo, 
perto da qual o sinal é articulado" (Quadros; 
APRENDER, por exemplo, possuem a mesma configuração de mãos, porém o que os 
diferencia é o ponto de articulação do sinal em contato com a região do corpo, pois 
SÁBADO é realizado diante da boca e APRENDER, diante da testa. 
Assim reflete Saussure a respeito, no CLG (1995: 136): 
Quando afirmo simplesmente que uma palavra significa alguma coisa, quando me 
atenho a associações da imagem acústica com o conceito, faço uma operação que 
pode, em certa medida, ser exata e dar uma ideia da realidade; mas em nenhum 
caso exprime o fato linguístico na sua essência e na sua amplitude. 
Nesse trecho, verifica-se que o universo linguístico não se detém a um objeto e a 
um nome para cada objeto, mas que existe um conceito que se relaciona a uma 
imagem. Os valores dos signos podem ser observados em dois eixos: sintagmático 
e paradigmático. No eixo sintagmático, observa-se o valor de um signo sobre a 
diferença que ele estabelece com outro signo. Esse eixo não permite que se troque a 
ordem dos signos em determinada frase, pelo fato de existir um contraste entre a 
palavra que é posta antes e a palavra que é posta depois, estabelecendo-se entre 
ambas uma relação de oposição. No eixo paradigmático, observa-se o valor de um 
signo pela diferença que ele apresenta sobre outro signo que pode ser substituído 
em um movimento linear, como se, diante de um banco de dados, fosse possível 
fazer escolhas. Os signos se associam em nossa memória, formando grupos, e, 
dentro desses grupos, se estabelecem relações de vários tipos. Retoma-se, aqui, o 
mesmo exemplo oferecido pelo CLG (1995: 146) referente à palavra 
"ensinamento", a qual é capaz de associar-se com outras, de acordo com seu 
significado, formando um paradigma com as demais palavras, tais como: ensinar, 
ensine, aprendizagem, educação, elemento etc. 
Na Libras, o eixo paradigmático é vago. Pelo fato de o surdo não possuir audição, 
precisa ter clara a relação entre o significante e o significado na definição de um 
signo para poder fazer associações com outros signos. Esse processo acontece por 
etapas: primeiro este signo, depois aquele. O surdo precisa processar claramente a 
imagem ao conceito, para, então, poder fazer escolhas e combinações de signos, 
formando um eixo de paradigma e sintagma. 
O estudo tem a intenção de mostrar que situações tradutórias em que o intérprete 
esta atuado para a compreensão de conhecimento pelo surdo é crucial que esse 
profissional tenha um planejamento tradutório e conhecimentos prévios sobre o 
que está sendo tratado em uma determinada situação. Sobre tal aspecto irá tratar 
 
 
 
 
48 
a próxima seção, visando a demonstrar essa aproximação e as devidas diferenças 
quanto à organização dos eixos na Libras. 
 
 
 
4 "[...] é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do sinal, para 
cima, para baixo, para a frente, para a direita ou para a esquerda" (Quadros; 
Karnopp, 2004: 59). 
5 "[...] é o movimento da face, dos olhos, da cabeça ou do tronco e presta-se a dois 
papéis na Língua de sinais:marcação de construção sintática e diferenciação de 
itens lexicais" (Quadros; Karnopp, 2004: 60). 
 
 
 
2. O tradutor/intérprete de libras e o processo 
de 
tradução/ interpretação 
 
 
O tradutor/intérprete de Libras é o profissional que interpreta e traduz a 
mensagem de uma língua para outra de forma precisa, permitindo a comunicação 
entre duas culturas distintas. Ele possui, assim, a função de intermediar a interação 
comunicativa entre o surdo e a pessoa que não usa a Libras. 
O intérprete, em situação face a face com o surdo, precisa dar conta de formular 
todas as informações que estão sendo discutidas. Essa condição vai marcar um 
momento de planejamento, ou seja, o modo como ele irá organizar todas as 
informações com base nas suas competências para poder transmiti-las na língua 
alvo. 
A perspectiva da interação é de uma atividade interativa dinâmica. As questões 
nesse sentido são: como todos os participantes estão elaborando o sentido sobre o 
que estão falando? O que eles estão fazendo ao falar? Esta interação é uma 
atividade em que os participantes determinam a cada minuto o significado de 
alguma coisa que é dita. Essa atividade envolve um ato interpretativo baseado na 
experiência dos participantes em situações similares, bem como o conhecimento 
gramatical e lexical (Quadros, 2003: 80). Considerando-se os diferentes tipos de 
discurso aos quais o intérprete é exposto, torna-se necessário que ele busque 
possibilidades de criar ideias sobre o que é usado no momento, além de elementos 
linguísticos e referenciais que auxiliem o surdo na construção de sentido aos 
objetos expostos no texto escrito ou falado. Numa situação de interpretação 
simultânea, existe a preocupação de que esta não seja suficiente à compreensão do 
discurso pelo surdo, haja vista que a tradução não será exatamente igual ao 
 
 
49 
discurso original. Nessa ocasião, portanto, o intérprete utiliza o planejamento 
linguístico do locutor. Segundo Quadros (2003: 79): 
O foco está no vocabulário e nas frases. Decisões sobre o significado estão 
baseadas nas palavras. Pensa-se no intérprete como um reprodutor de textos, 
sinais, palavras sentenças, quando na verdade sabemos que somente sinais, 
palavras e sentenças não são suficientes para que o surdo construa sua concepção 
referente ao discurso. 
Confirma a citação acima transcrita o fato de, muitas vezes, a tradução ser 
interrompida pelo surdo, por falta de conhecimento linguístico. No entanto, 
percebe-se, no ato da interpretação, que este adquire a compreensão sobre o 
assunto, a partir da ideia que o tradutor tem sobre o que é tratado. Por isso, é 
importante que o tradutor aproprie-se de um conhecimento prévio do discurso que 
permita proporcionar possibilidades de compreensão ao surdo durante a 
interpretação. 
Para tanto, o intérprete, via de regra, utiliza um procedimento recomendado por 
vários estudos, isto é, entra em contato previamente com o locutor da fala para 
discutir termos, significados, esquemas, tudo o que será tratado no momento do 
discurso. Tais informações podem auxiliá-lo a construir uma rede de significações 
sobre o tema. Desse modo, o profissional terá condições de planejar sua 
interpretação, oferecendo ao surdo alternativas úteis à construção de ideias 
pertinentes ao que é tratado. No contexto da sala de aula, 
O intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor, revelar suas 
dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar à relação com o aluno, para 
que o conhecimento que se almeja seja construído. O incômodo do professor 
frente à presença do intérprete pode levá-lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao 
intérprete o sucesso ou insucesso desse aluno (Lacerda, 2002: 123). 
Ressalta-se, com base nesse excerto, que o responsável pela aquisição do 
conhecimento é sempre o professor, por ser ele o conhecedor do assunto. Além 
disso, o intérprete organiza seu planejamento, elaborando estratégias linguísticas e 
referenciais também por meio dos conhecimentos do professor. Desse modo, o 
planejamento tradutório, ou seja, a organização linguística do texto falado ou 
escrito sobre o tema a ser tratado, depende das explicações que o educador 
disponibiliza ao intérprete. 
Ao planejar, o intérprete precisa ter o cuidado de não se equivocar para não 
produzir um sentido diferente do original. Para tanto, quando o surdo não 
compreende alguma esfera específica da aula, deve pedir orientações ao professor. É 
importante, nesse ponto, que o tradutor tenha clareza dessa informação para não 
criar situações que levem a circunstâncias desconfortáveis, pois o profissional 
intérprete não tem pretensão de medir conhecimentos com o docente, mas de 
garantir uma comunicação eficaz entre este e o aluno. Aí reside a importância de o 
 
 
50 
intérprete ter um eixo paradigmático amplo, pois, numa interpretação, estará 
fazendo escolhas e substituições lexicais constantemente, para proporcionar ao 
surdo um entendimento igualitário em relação aos ouvintes sobre o discurso do 
professor. 
Além disso, o intérprete promove a autonomia do surdo, de forma que ele 
corresponda às suas necessidades diante das dificuldades linguísticas e referenciais 
encontradas, muitas vezes, em sua bagagem. Essas necessidades estão 
relacionadas ao fator conceitos, o que significa que o surdo traz na sua realidade 
grandes lacunas de relações sobre a significação. 
Diante disso, o conceito das palavras suscita uma grande questão: pelo fato de não 
terem a audição, essa rede de significações torna-se restrita para os surdos. Assim, 
uma vez que eles desconhecem o sentido das palavras, é necessário que o 
intérprete, por meio de suas possibilidades de escolha - eixo paradigmático - e de 
suas referências, abra janelas na interpretação, proporcionado outras 
possibilidades lexicais, o que, numa tradução de texto, corresponderia a uma nota 
de rodapé. Essa função se procede na interação entre o intérprete e o surdo por 
meio da Libras. De acordo com Quadros (2003: 73): 
Traduzir um texto em uma língua falada para uma língua sinalizada ou vice-versa é 
traduzir um texto vivo, uma língua viva. Acima de tudo deve haver um 
conhecimento coloquial da língua para dar ao texto fluidez e naturalidade ou 
solenidade e sobriedade se ele for desse jeito. 
Conforme expressa o trecho acima, é fundamental explicitar as competências que o 
tradutor necessita ter na sua formação para que haja uma atuação de sucesso, uma 
vez que faz parte de sua prática interpretar discursos de diferentes áreas do 
conhecimento. Essas competências são consideradas importantes no campo da 
tradução, haja vista que este trabalho visa a entender como o surdo elabora a 
construção dos conceitos e ideias, a partir dos conceitos que o intérprete possui 
sobre o tema proposto na situação e da forma como repassa a mensagem. 
Robertz (1992 apud Quadros, 2003: 73-4) apresenta seis categorias para analisar o 
processo de interpretação, as quais serão destacadas a seguir por apresentarem as 
competências de um profissional tradutor/intérprete: 
1- Competência linguística - habilidade de entender o objeto da linguagem usada 
em todas as suas nuanças e expressá-las corretamente, fluentemente e claramente 
a mesma informação na língua alvo, ter habilidade para distinguir as ideias 
secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do discurso. 
2- Competência para transferência - Essa competência envolve habilidade para 
compreender a articulação do significado no discurso da língua fonte, habilidade 
para interpretar o significado da língua fonte para a língua alvo, sem distorções, 
adições ou omissão, sem influência da língua fonte para a língua alvo. 
 
 
 
 
51 
3- Competência metodológica - habilidade em usar diferentes modos de 
interpretação, para encontrar o item lexical e a terminologia adequadaavaliando e 
usando-os com bom senso e para recordar itens lexicais e terminologias. 
4- Competência na área- conhecimento requerido para compreender o conteúdo de 
uma mensagem que está sendo interpretada. 
5- Competência bicultural- conhecimento das crenças, valores, experiências e 
comportamentos dos utentes da língua fonte e da língua alvo. 
6- Competência técnica - habilidade para posicionar-se apropriadamente para 
interpretar. 
Partindo dessa premissa, a ideia de imparcialidade no ato da interpretação precisa 
ser considerada. Somente o domínio da língua de sinais não garante a qualidade da 
interpretação, sendo preciso que todos esses elementos discutidos no percurso 
dessa reflexão sejam respeitados para que haja uma ação verdadeira, na qual o 
surdo se envolva no processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o surdo e o 
intérprete tornam-se cúmplices no processo de construção de conceitos. A seguir, 
verifica-se, o processo de compreensão de conceitos pelo surdo. 3. O PROCESSO DE 
COMPREENSÃO DE CONCEITOS PELO SURDO 
Conforme Quadros (2003: 19), "a língua brasileira de sinais é uma língua visual- 
espacial articulada através das mãos, das expressões faciais e do corpo, [...] usada 
pela comunidade surda brasileira". Na Libras, a forma de relações entre o 
significante e o significado para a formação de um signo se constrói a partir do 
canal visual. 
Sabe-se que os ouvintes têm a parte auditiva desenvolvida em seu cérebro e a todo 
o instante recebem informações sonoras, seja pelo rádio, pela televisão, na rua ou 
em qualquer lugar. Essas informações estão em constante movimento no seu 
pensamento, proporcionando associações para a formação de um signo. O mesmo, 
porém, não acontece com o surdo. Por não ter o canal auditivo, as informações que 
ele recebe são visuais, de modo que é pelo olhar que ele adquire todo seu 
conhecimento e constrói sua rede de significações. Com base nessa noção, é 
possível pensar que o surdo, ao ler um anúncio de jornal sobre uma vaga de 
emprego, entenderia o enunciado, pois essa informação não é sonora, e sim 
escrita, sendo, portanto, um recurso visual. Contudo, somente haverá 
compreensão sobre o anúncio se o surdo dominar a língua escrita e souber o 
sentido que as palavras possuem diante de seus olhos. Assim, as palavras lidas 
devem evocar uma imagem ou ideia do que significa o anúncio. 
Há que se considerar, ainda, neste estudo, que a Libras tem uma estrutura 
diferente da do português. Nela existem elementos gramaticais adequados à ideia 
desenvolvida que reproduzem a imagem do pensamento. Esses elementos são 
colocados na frase em uma sequência que estabelece hierarquias entre o que é 
 
 
 
 
52 
visto em primeiro, segundo, terceiro lugar, e assim por diante, constituindo o que 
será sinalizado pelo surdo. Nesse sentido, 
A língua de sinais e a falada compartilham propriedades abstratas, mas diferem 
radicalmente em sua forma externa. As línguas faladas são codificadas em 
mudanças acústico-temporais variações do som no tempo. As línguas de sinais, 
contudo, baseiam-se em mudanças visuoespaciais para assinalar contrastes 
linguísticos (Hickok; Bellugi; Klima, 1998: 52). 
Diante da citação, percebe-se que tanto a língua portuguesa como a língua de sinais 
possuem propriedades abstratas e se convertem em acústico-temporal e visual- 
espacial, diferenciando-se na forma externa; isto é, as informações serão 
internalizadas e processadas no pensamento. Essa informação, por sua vez, será 
codificada por meio de ideias que serão repassadas através da Libras. Portanto, 
para que o surdo compreenda o que está sendo dito pelo professor na aula, é 
preciso, antes, que o tradutor tenha estabelecido, em seu sistema linguístico, uma 
cadeia de relações sobre o mesmo assunto, a qual lhe proporcione possibilidades 
de compreensão, sempre respeitando o nível linguístico daquele com quem 
interage. 
Para ilustrar a forma de interação entre o surdo e o intérprete, apresenta-se o 
segmento interacional, registrada conforme observação da interação entre o aluno 
surdo e o intérprete durante o horário da aula, a partir do trecho de um texto 
proposto em um período de 45minutos pelo professor de língua portuguesa da 
escola. É importante ressaltar, que nesse contexto, o surdo é um aluno incluído no 
primeiro ano do ensino médio em uma escola regular da rede estadual de 
educação, usuário da Libras, e com conhecimentos restritos sobre a estrutura do 
português, para que haja uma compreensão dos conteúdos. Por outro lado o 
intérprete de Libras, é graduado em pedagogia, possui um curso básico de Libras e 
adquiriu fluência na Libras através do contato com a comunidade surda. 
As observações contaram com uma visita na escola em sala de aula onde atua um 
intérprete para um surdo e com conversas informais cujo objetivo é de obter 
informações relevantes sobre o desenvolvimento do seu trabalho. A transcrição foi 
realizada a partir de observações da pesquisadora sobre a interação do surdo e do 
intérprete, diante de uma situação interacional, o qual foi possível verificar um 
momento ativo do uso da linguagem e estratégias de interpretação que remetem a 
uma situação de ressignificação e de produção de sentidos a determinada palavra. A 
seguir uma amostra de interação entre o surdo e o intérprete. 1- Professor: hoje 
iremos tratar sobre o problema da camada de ozônio. 
2- Tradutor: HOJE AULA SOBRE PROBLEMA C-A-M-A-D-A O-Z-Ô-N-I-O 
("Camada de ozônio" será datilologiado6, pois, na Libras, 
desconhecemos um sinal correspondente). 
 
 
53 
3- Surdo: C-A-M-A-D-A D-E O-Z-O-N-I-O NÃO SABER 
4- Tradutor: POLUIÇÃO/ MUNDO/ ACONTECER/ BURACO/ CÉU 
5- Surdo: POLUIÇÃO/ MUNDO/COMO? 
6- Tradutor: FÁBRICA/ FUMAÇA/ TAMBÉM/ FOGO/ FLORESTA/ SUJO/ 
CÉU 
7- Surdo: PROBLEMA/ C-A-M-A-D-A/ O-Z-O-N-IO/ IGUAL/POLUIÇÃO/ 
ABRIR/ BURACO/ CÉU. 
8. Tradutor: OK 
Na primeira linha, o professor da disciplina de português do ensino fundamental de 
uma escola de educação regular da rede estadual, onde há um surdo incluído e um 
intérprete, anunciou o tema sobre a camada de ozônio, do qual iria tratar em sua 
aula. Na segunda linha, o tradutor realizou uma interpretação simultânea da fala 
do professor. Podemos observar, na terceira linha, que o surdo não tinha o 
conhecimento do que significa camada de ozônio. Ainda que seja um assunto 
polêmico e muito divulgado pela mídia, essa informação não chegara ao 
conhecimento do surdo. Portanto, observa-se que, na quarta linha, o tradutor 
busca referenciais em seu sistema linguístico, para contextualizar uma possível 
significação de "camada de ozônio". Na quinta linha, o surdo questiona o que seria 
a poluição no mundo. O tradutor busca, então, novamente, no seu referencial, 
escolhas linguísticas que permitem ao surdo elaborar uma imagem, recorrendo, 
para tanto, a representações como poluição de fábrica e queimadas das florestas. 
Na sétima linha, o surdo faz a relação do que seja o problema da "camada de 
ozônio", produzindo um sentido para essa expressão. 
Apresentada essa contextualização, verifica-se uma possibilidade da construção de 
conceitos por meio das referências do intérprete, em que ele buscou em seu 
referencial escolhas lingüística para sanar um ruído conceitual apresentado pelo 
surdo, isto é, nesse caso, o surdo não possui em seu sistema referencial e 
lingüístico conhecimento sobre o assunto tratado pelo professor, assim dificultando 
sua compreensão sobre o mesmo. 
. Verifica-se, também, a importância de o surdo ter clareza dos signos sobre o 
assunto tratado, para que haja um entendimento linear da situação, sem ruídos. 
Sendo assim, para que esse processo ocorra com sucesso, é indispensável o 
planejamento por parte do intérprete em relação ao assunto, de modo que este 
deve buscar informações precisas sobre o objeto de estudo, para poder interagir,eficientemente, com o surdo nas suas dificuldades linguísticas. Com base em tal 
premissa, parte-se para a próxima seção, em que será enfocado o papel do 
tradutor/ intérprete de Libras e o processo de tradução/ interpretação no contexto 
da sala de aula. 4. AMOSTRA DE INTERAÇÃO ENTRE O SURDO E O INTÉRPRETE DE 
LIBRAS 
 
 
 
 
54 
Para constituir essa amostra, foi observada, numa escola da rede estadual de 
educação, da cidade de Passo Fundo, em uma turma de quarenta alunos ouvintes 
do segundo ano do ensino médio, na disciplina de língua portuguesa, em que havia 
um aluno surdo e um intérprete de Libras atuando. O corpus da amostra é uma 
pequena citação retirada do texto "O atraso da religião", contextualizado na 
introdução deste estudo. Os dados foram registrados e transcritos a partir de uma 
observação feita pela pesquisadora. Na interação entre o surdo e o intérprete, 
observou-se uma sequência de termos desconhecidos pelo surdo e como o 
intérprete interagiu para sanar essas dificuldades. Os aspectos considerados na 
interação entre ambos foram os seguintes: competência linguística (escolhas 
lexicais) e competência referencial (conteúdo semântico e pragmático). 
Na situação, verifica-se um levantamento de informações desconhecidas pelo 
surdo. A partir disso, são identificadas as escolhas linguísticas e referenciais do 
intérprete para sanar esse ruído na comunicação. 
A seguir, será apresentada a amostra. Do lado esquerdo, está a versão da língua 
fonte, o português, e do lado direito, a versão transcrita através de glosa7 da língua 
alvo, Libras. A amostra está exposta em duas situações: na primeira, o surdo vai ler 
o texto, para ele, como se fosse uma leitura silenciosa, na modalidade escrita do 
português, sem a interferência do intérprete e apontar as palavras que desconhece. 
Na segunda situação, acontece a interação entre o surdo e o intérprete por meio da 
tradução/interpretação do assunto. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este trabalho buscou compreender a construção de conceitos pelo surdo a partir da 
interação com o intérprete de Libras, sempre que o primeiro sente dificuldade por 
desconhecer as palavras postas no texto. O trabalho mostra a importância dessa 
interpretação para uma interação com sucesso, ou seja, o intérprete realiza 
"explicações", como se fossem notas de rodapé no ato da interpretação, para 
contextualizar um fato, utilizando o seu referencial linguístico e fazendo escolhas 
lexicais para sanar a dificuldade que o surdo encontra. 
Esse fato é visível à medida que o intérprete está atuando e as dificuldades do 
surdo em identificar tal palavra vêm à tona. Nessas situações, o tradutor acaba 
proporcionando possibilidades de conceitos para o surdo a partir das suas 
referências linguísticas. Dessa forma, o surdo passa a construir suas ideias com base 
no referencial que o intérprete traz daquilo que está em discussão. Para tanto, o 
percurso teórico do CLG, no que concerne às considerações sobre o signo 
linguístico, direcionou - para este estudo que tem o olhar do intérprete - uma 
visão diferenciada da relação entre significante e significado e do eixo do 
paradigma e sintagma, apresentando como esta se dá na prática de interpretação. 
 
 
 
 
 
55 
Questionári
o 
 
 
 
 
 
 
 
56 
1- ______________________________é quando há a tradução da língua portuguesa 
para a língua de sinais - ou vice-versa - no momento da fala. 
a- Interpretação sussurrada b- 
Interpretação simultânea c- 
Interpretação consecutiva 
2- Habilidade de entender o objeto da linguagem usadas em todas as suas nuanças 
é 
expressá-las corretamente, fluentemente e claramente a mesma informação da 
língua 
alvo, ter habilidade para distinguir a ideia secundárias e determinar os elos que 
determinam a coesão da discussão. 
a- Competência linguística 
b- Competência para transferência 
3- Competência metodológicaInterpretação para surdos-cegos: Para este tipo de 
interpretação usa-se o Libras tátil e está é feita de forma individual, pode ser feita 
por 
u surdo seguindo a interpretação de outro intérprete, ou por qualquer outro 
interprete usando pontos de apoio como como a mão de um surdo-cego, e o sinais 
são 
feitos na pele do surdo- cego 
a- Verdadeiro 
b- Falso 
4- O interprete de libras quanto mais imparcial melhor. Não poderá emitir opiniões 
ou 
comentários no que ele próprio esta interpretando, a não ser que pergunte sua 
opinião. O interprete deverá ter não somente o cuidado de passar a informação 
para 
Libras e /ou português. Não é ele que está falando. Ele é apena a ponte de ligação 
entre os lados. a- Verdadeiro 
b- Falso 
5- Competência Técnica: todas as habilidades e competências para se posicionar-se 
apropriadamente para fazer a transcrição da Libras 
a- Verdadeiro 
b- Falso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
Atividade Teórica 3 
 
 
 
 
Agora vamos conhecer um pouquinho de você 
Faça uma Dissertação nos contando: 
Onde conheceu Libras? 
Qual foi seu primeiro contato com Libras? 
Qual seu objetivo em estudar Libras? 
 
 
 
 
58 
Em qual situação Libras seria um beneficio para sua 
vida? 
Qual o peso que o estudo de uma segunda Língua - 
Libras - tem para a nossa sociedade? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O intérprete 
educacional 
 
 
 
 
 
 
 
Ensino-aprendizagem infantil. 
 
 
O processo de ensino-aprendizagem infantil começa nos primeiros anos de vida, e 
geralmente se inicia nas escolas, as crianças aprendem os traços que 
 
59 
posteriormente se transformarão em letras, estas em nome próprio e assim 
sucessivamente até que textos, sejam escritos e lidos e equações resolvidas, todas as 
crianças passam por esse processo, as crianças surdas também. 
Nesse primeiro processo de aquisição linguística a fala é muito importante, de 
forma que o educando surdo possa se prejudicar na sua formação inicial por não 
ter esse contato com o ambiente que está inserido, muito embora possa aprender a 
linguagem de forma não-verbal1 . 
Os indivíduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, osdois processos: o 
verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o 
desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos 
processos não-verbais. A fase de zero a cinco anos é decisiva para a formação 
psíquica do ser humano, uma vez que nesse período ocorre a ativação das 
estruturas inatas genético- constitucionais da personalidade. A falta do intercâmbio 
auditivo-verbal traz para o surdo, prejuízos ao seu desenvolvimento. (p. 32) A 
exposição linguística é importantíssima para o processo de aprendizagem infantil, 
dessa forma podemos dizer que a escola é imprescindível, pois mesmo que a 
criança não escute, ao participar do convívio com outras crianças ela consegue 
perceber a linguagem de forma intuitiva "A exposição a um ambiente linguístico é 
necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e 
recriar os mecanismos linguísticos. " (idem, p. 34b) Em vista disso, é imprescindível 
enfatizar a importância do papel do intérprete de Libras no contexto escolar, visto 
que este profissional será o primeiro mediador do aprendiz com o ambiente escolar 
e sua atuação será marcante na vida do educando, que através do conhecimento 
adquirido poderá almejar um futuro melhor. 1 Saberes e práticas da inclusão: 
desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais de alunos surdos. 
Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 
2006. (Série: 
Saberes e práticas da inclusão) 
Em sala de aula... Em uma sala de aula inclusiva, o professor ensina à sala de modo 
geral, e o intérprete de libras media essa comunicação, sentado em frente ao aluno 
surdo, de costas para o professor, transpondo para a Libras,todo o conteúdo da 
aula. Dessa forma, o intérprete de libras é o elo de ligação da matéria a ser 
ensinada, e o aprendizado do educando surdo, os conteúdos, as atividades, os 
trabalhos, as tarefas, enfim, toda a dinâmica da sala de aula é mediada pelo 
intérprete, para que o aluno possa usufruir da melhor forma possível da 
experiência educacional. Assim, é de suma importância refletirmos acerca da 
posição do TILS, visto que esse profissional vai ser o elo de ligação do conteúdo que 
está sendo ensinado e o aluno que vai aprende-lo. 
Vamos observar alguns itens: 
 
 
60 
O intérprete precisa escolher palavras em Libras que mais se assemelham em 
significado ao conteúdo exposto; 
É dever do intérprete traduzir na sua integralidade as comunicações que são 
endereçadas à sala ou ao aluno em particular; 
O planejamento de aula feito pelo professor precisa ser trabalhado juntamente 
com o intérprete para que além do intérprete ter a possibilidade de tomar 
conhecimento do conteúdo, ele possa ajudar, com suas opiniões, a melhor 
adaptação dos conteúdos para que o educando surdo possa ter o um bom 
desempenho escolar; 
É importante que o intérprete estimule a interação entre os alunos, que 
estimule o surdo a interagir com os ouvintes e vice-versa, e não se coloque como 
um 'dicionário ambulante'. A seguir vamos refletir sobre dois estudos de caso, de 
intérpretes de libras no contexto educacional, realizados pelas pesquisadoras Marie 
Gorett Dantas de Assis e M. Batista, ambas da Universidade Federal da Paraíba, sob 
o título: Tradutor/intérprete da libras: experiências e desafios2 
. Primeiro caso, pense nas condições que o intérprete teve, e como foi o resultado 
da 2 direitos reservados atividade em sala e a integração do aluno surdo na 
atividade proposta. 
Caso 1: No primeiro caso, a professora distribui cartelas e explica que a aula seria 
um jogo entre equipes onde os alunos iriam desenvolver suas argumentações em 
defesa de um dado tema. O tema foi sobre aborto numa situação de gravidez por 
abuso sexual. O aluno surdo e sua equipe discutiram o tema e elegeram um 
representante para argumentar com a equipe adversária porque defenderiam o 
aborto, enquanto que os adversários contra argumentariam. 
A TILS deu todas as informações ao aluno surdo e traduziu as opiniões desse aluno 
para a equipe. Ao final, todos escreveram um texto sobre suas opiniões a respeito 
do tema. Ao término da aula o aluno surdo declara sua satisfação por ter aprendido 
sobre argumentação, objeto da aula. A TILS por estar em sua área de conhecimento 
específico ficou bastante à vontade na interpretação do conteúdo visto que o 
objetivo da aula foi cumprido na íntegra. 
Como você avalia essa situação? Você acredita que os objetivos da aula foram 
atendidos? Você acredita que o aluno surdo foi devidamente incluído na atividade 
proposta? 
Caso 2: Grandes dificuldades ocorreram durante as interpretações das disciplinas 
Máquinas 
Elétricas e Projetos de Instalações Elétricas. Apesar de os professores se mostrarem 
bastante receptivos, não havia conhecimento específico da TILS nas duas áreas. 
Alguns sinais foram criados temporariamente no transcorrer das aulas para 
viabilizar a compreensão e interpretação do conteúdo, à posteriori. Outro grave 
problema para a intérprete nestas disciplinas foi a inexistência de um glossário em 
 
 
61 
Libras que pudesse auxiliá-la. No entanto, quatro meses após esta experiência, uma 
equipe formada por intérpretes e alunos tanto de cursos superiores como médio 
integrado ao técnico da mesma instituição de ensino iniciaram a criação de um 
glossário em Libras para cada disciplina, um ato positivo que contribuirá na 
compreensão dos conteúdos a serem ministrados aos novos alunos surdos que 
ingressarem na instituição. Nesse segundo caso podemos ver uma forma de 
resolução de problemas que agregou várias pessoas interessadas e com um bom 
conhecimento de libras e dos 
conteúdosalvo para elaboração de uma estratégia que no futuro atendesse às 
necessidades de futuros alunos surdos. Observe a figura a seguir, e pense em como 
o ambiente escolar pode proporcionar uma verdadeira inclusão do aluno com 
deficiência. 
Vamos retomar alguns temas discutidos nas aulas anteriores, e relembrar itens 
importantes na formação de um bom intérprete: 1. O intérprete precisa ter um 
dom, precisa gostar do que fez e ser ético; 2. Ser fluente em língua portuguesa e 
libras é primordial para uma boa interpretação; 3. Estudar vocabulário específico é 
fundamental para poder interpretar de forma clara e honesta; 4. Ter contato com a 
cultura surda, pois libras é uma língua viva, é a língua do povo surdo, e, portanto, 
guarda em seus aspectos linguísticos a identidade de seu povo. 
Referências LEITE, Emeli Marques Costa. Os papéis do intérprete de libras na sala 
de aula inclusiva. Editora Arara Azul. Petrópolis, RJ: 2005 - direitos reservados 
Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento 
às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Coordenação geral 
SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de 
Educação Especial, 2006. (Série: Saberes e práticas da inclusão) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos 
LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010. 
 
 
Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua 
Brasileira de Sinais LIBRAS. 
 
 
 
 
 
 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a 
seguinte Lei: 
Art. 1o Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de 
Sinais LIBRAS. 
Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de 
maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua 
Portuguesa. 
Art. 3o (VETADO) 
Art. 4o A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras Língua 
Portuguesa, em nível médio, 
deve ser realizada por meio de: 
I cursos 
de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os credenciou; 
II cursos 
 
 
63 
de extensão universitária; e 
III cursos 
de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições 
credenciadas por Secretarias de Educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da 
sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma 
das 
instituições referidas no inciso III. 
Art. 5o Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio de credenciadas, 
promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras Língua 
Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras Língua 
Portuguesa 
deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por 
docentes 
surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. 
Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências: 
I efetuar 
comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdoscegos, 
surdoscegos 
e 
ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e viceversa; 
II interpretar, 
em Língua Brasileira de Sinais Língua 
Portuguesa, as atividades didáticopedagógicas 
e 
culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a 
viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares; 
III atuar 
nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos; 
IV atuar 
no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividadesfim 
das instituições de ensino e 
repartições públicas; e 
V prestar 
seus serviços em depoimentosem juízo, em órgãos administrativos ou policiais. 
Art. 7o O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela 
inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial: 
I pela 
honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida; 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/ 
2010/Lei/L12319.htm 2/2 
II pela 
atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou 
gênero; III pela 
imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; 
IV pelas 
postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício 
profissional; 
V pela 
solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente 
da condição social e econômica daqueles que dele necessitem; 
VI pelo 
conhecimento das especificidades da comunidade surda. 
Art. 8o (VETADO) Art. 9o 
(VETADO) 
Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
 
64 
Brasília, 1º de setembro de 2010; 189o da Independência e 122o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Luiz Paulo Teles Ferreira Barreto 
Fernando Haddad 
Carlos Lupi 
Paulo de Tarso Vanucchi 
 
Este texto não substitui o publicado no DOU de 2.9.2010 
 
 
 
 
 
 
Intérprete educacional: teoria versus 
prática 
 
 
 
 
O interprete de língua de sinais é um profissional presente em vários locais da sociedade devido à lei da 
acessibilidade. A escola é o ambiente onde mais vemos este profissional, mas infelizmente ele ainda não é 
reconhecido e pouco se sabe sobre ele e assim a confusão de papéis é frequente. Ser interprete educacional 
vai além do ato interpretativo entre línguas. Este artigo irá analisar, questionar, discutir e comparar a teoria e 
a prática do interprete educacional que não é um professor, mas faz parte da educação dos surdos sendo 
assim é um profissional que está construindo sua identidade. Parece estranho abordar teoria versus prática 
uma vez que deveriam andar juntas infelizmente para esse profissional da educação especial andam em 
sentido contrário. Vários fatores, tais como a falta de reconhecimento e regulamentação da profissão para 
sua efetivação como educador de surdos. Vários conflitos fazem parte da vida acadêmica dos surdos e que 
sempre acaba por refletir na sua formação, a questão profissional dos interpretes é um deles. 
 
 
Introdução 
 
Ao longo dos anos trabalhando como intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (Libras) e inseridos nos 
movimentos da comunidade surda de Campo Grande, estado do Mato Grosso do Sul, onde realizamos nossa 
pesquisa, notamos que o tradutor intérprete possui papel de grande valor, pois ele é o elo entre as culturas 
dos ouvintes e dos surdos. Percebemos também a escassez de profissionais capacitados, as dificuldades 
enfrentadas por eles e o despreparo das escolas. Sendo assim, foi necessário buscar mais informações a 
respeito do tradutor intérprete e, para a nossa surpresa, encontramos literatura escassa sobre o assunto. 
Para melhor apresentar a discussão, os assuntos foram distribuídos por tópicos onde serão discutidos desde a 
definição até a atuação dos tradutores/intérpretes de Libras (TILS). 
O Tradutor Intérprete de Libras - TILS 
 
Para iniciarmos a discussão, usaremos a definição de Quadros (2004, p. 07), para quem o TILS é como "uma 
pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma 
determinada língua de sinais". Segundo Pereira (2008) 
 
 
 
65 
O intérprete de Língua de Sinais é a pessoa que, além de proficiência em Língua Brasileira de Sinais (Libras) e 
em Língua Portuguesa, exerce a profissão de: 
traduzir/verter, em tempo real (interpretação simultânea)ou com um pequeno lapso de tempo 
(interpretação consecutiva), uma língua sinalizada para uma língua oral (vocal) ou vice-versa, ou então, para 
outra língua sinalizada. 
 
No Brasil, esse trabalho se iniciou com atividades voluntárias, por volta da década de 1980, e foi valorizado 
ao longo dos anos. O advento da inclusão dos surdos fez este profissional aparecer em vários lugares, tais 
como consultas médicas, palestras, assistência social, televisão, ações judiciárias, escolas e universidades, 
entre outros. O tradutor intérprete educacional vem conquistando seu espaço desde o reconhecimento da 
Libras através da Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto n° 5.626, de 22 de 
dezembro de 2005. mas quem é esse profissional? Quadros (2004, p. 59) explica que "o intérprete 
educacional é aquele que atua como profissional intérprete de língua de sinais na educação". Lacerda (2004, 
p. 01) não o define, mas salienta que: 
 
O intérprete de Língua de Sinais é uma figura pouco conhecida no âmbito acadêmico. Os estudos existentes 
no Brasil e no cenário mundial são escassos, tanto no que diz respeito ao intérprete de maneira ampla, 
quanto a pesquisas que remetam ao intérprete educacional especificamente. 
 
Analisando estes dados podemos entender que este profissional deve ter domínio das línguas envolvidas no 
processo de tradução e interpretação além de ter um bom relacionamento com a comunidade surda, o que 
facilita sua atuação. Ressaltamos, porém, que a formação pedagógica é extremamente relevante para o 
desempenho de sua função. Uma vez que atua na educação, deve ter os conhecimentos básicos de um bom 
professor e assim seguir em conjunto com a equipe pedagógica da escola em prol do sucesso cognitivo dos 
alunos surdos. 
 
Segunda Albres e Vilhalva (2005, p. 07), em Campo Grande o intérprete educacional atua desde 1995, 
através de um projeto elaborado pela professora Shirley Vilhalva, que no ato era diretora da escola para 
surdos (CEADA). O início do atendimento deu-se primeiramente na rede estadual, nas escolas Lúcia Martins 
Coelho e Adventor Divino de Almeida, e em 1999 na rede municipal, nas escolas Arlindo Lima e Bernardo 
Franco Baís. Desde então, o atendimento aos surdos é crescente. Antes era apenas exigida desse profissional 
a fluência em Língua de Sinais. Hoje é necessário ter formação de nível superior com habilitação em 
licenciaturas e ter certificação de proficiência em Libras (PROLIBRAS/MEC) ou ser aprovado em avaliações 
realizadas por órgãos específicos de atendimento aos surdos. 
 
 
Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e interpretação, o profissional precisa ter 
qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das 
estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação 
específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da educação). (QUADROS, 2004, p. 28) 
 
Aqui encontramos os primeiros entraves desse profissional tão questionado no mundo acadêmico. Aqueles 
que são contratados como professores deveriam ter os mesmos direitos e deveres destes profissionais, mas 
não é isso que acontece na realidade. Fator este que nos leva a indagar sobre o verdadeiro papel do TILS 
educacional. 
O papel do TILS Educacional 
 
 
 
 
66 
Algumas pessoas acreditam que ser intérprete educacional significa apenas traduzir o que os professores 
falam em sala de aula e que não é preciso planejar suas atuações e preparar as aulas. De fato, elaborar 
atividades é responsabilidade do professor, mas o TILS deve ter contato com o planejamento para se 
preparar para a interpretação na aula. Caso haja dúvidas do conteúdo, elas deverão ser sanadas com 
antecedência para que não se prejudique o processo cognitivo do aluno surdo. Não sabendo como mediar a 
explicação do professor, é preciso entender para interpretar. 
 
A falta de conhecimento da equipe pedagógica da escola sobre o papel do TILS faz com que alguns equívocos 
aconteçam. Às vezes lhes é delegado o papel de professor dos alunos surdos, quando deveria ser visto 
apenascomo instrumento de comunicação. Nossa experiência em sala de aula nos remete a uma realidade 
cada vez mais diferente. Atuamos com alunos em níveis linguísticos totalmente diferentes, sendo que uns 
sabem ler e escrever, outros, nem sempre. O professor confia a nós a responsabilidade de ensinar os alunos 
surdos, quando na realidade somos apenas mediadores do ensino. Para isso estudamos muito, estamos em 
constante aperfeiçoamento linguístico e, principalmente, buscando meios de facilitar o processo de ensino- 
aprendizagem dos surdos. Ainda há casos em que a escola acredita que a responsabilidade do ensino é 
apenas do intérprete. 
 
Quadros (2004, p. 28) considera ser antiético exigir que o intérprete tutore os alunos surdos em qualquer 
circunstância ou realize atividades que não façam parte de suas atribuições. A autora também destaca 
algumas de suas atribuições observando preceitos éticos: 
 
a) confiabilidade (sigilo profissional) 
 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); 
 
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); 
 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); 
 
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar 
ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar realmente o que foi 
dito). 
 
 
Para que a atuação profissional seja adequada, é necessário mais informação a respeito das atribuições dos 
intérpretes educacionais. Eles precisam conhcer o seu verdadeiro papel na escola para não ficarem alheios aos 
problemas cognitivos dos surdos em meio ao total despreparo do corpo docente quanto à elaboração 
das atividades e à metodologia de ensino. Lacerda (2004, p.3) destaca: 
 
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que ele assume uma série de funções (ensinar 
língua de sinais, atender a demandas pessoais do aluno, cuidados com o aparelho auditivo, atuar frente ao 
comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em sala de aula, atuar como EDUCADOR 
frente a dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam muito de um educador. [...] ele deva 
integrar a equipe educacional, todavia isso o distancia de seu papel tradicional de intérprete gerando 
polêmicas. 
 
O intérprete deve ter bem clara a dicotomia entre uma interpretação meramente automática, ou seja, o 
professor fala e ele interpreta, de uma significativa onde o ensino-aprendizagem é levado em consideração e 
isso envolve muito mais a sua atuação em sala de aula e que o força a encarar vários desafios. 
 
 
 
 
 
67 
Os Desafios dos TILS Educacionais 
 
 
 
 
 
 
O primeiro e um dos maiores desafios que enfrentam os TILS é a aceitação da equipe escolar em ter um 
novo profissional em seu quadro docente. Muitas escolas apenas o aceitam pelo simples fato de cumprirem a 
lei, para evitarem conflitos que acabam com a imagem da instituição. Assim delegam ao TILS a tutela dos 
alunos surdos. 
 
O correto seria que todos os professores saíssem das universidades preparados para essa inclusão, sabendo 
pelo menos o básico de Libras, mas a realidade é que a maioria dos educadores não tem interesse em buscar 
informações ou se aprofundar no mundo da Libras; preferem deixar tudo nas mãos dos intérpretes. Isso 
acaba por sobrecarregá-los, pois precisam aprofundar seus conhecimentos para atenderem adequadamente 
os surdos. Para amenizar os problemas, são necessárias capacitações onde todos possam aprender Libras e 
assim compreender os alunos com surdez. O intérprete deve seguir as orientações do Decreto 5626/2005, 
que exige a certificação de proficiência em Libras para atuar como TILS. O professor deve buscar 
informações para não prejudicar o aluno. As universidades devem oferecer a disciplina de Libras para que os 
futuros professores possam ter o conhecimento necessário para atuar nas escolas. 
 
O projeto pedagógico da escola deve ser adaptado para o atendimento especializado, adequando o 
currículo e as metodologias que facilitem o aprendizado do aluno surdo. É relevante ser flexível na correção 
das provas, uma vez que são feitas na língua portuguesa e os surdos não têm domínio necessário, pois sua 
língua materna é a Libras Outro desafio é a falta de sinais específicos para os conteúdos. Nas disciplinas de 
química, física e biologia, por exemplo, enfrentamos os maiores problemas pela falta de acesso aos 
conteúdos específicos em Libras, dificultando a criação de sinais para serem usados nas aulas. Isso se reflete 
no aprendizado e faz com que os surdos tenham mais dificuldade nessas disciplinas e, em alguns casos, 
continuem defasados se comparados aos alunos ouvintes. Dessa forma, faz-se relevante a presença de um 
grupo de pesquisa em Libras para desenvolver sinais específicos para o uso em sala de aula. Assim os TILS 
devem ter habilidades lingüísticas compatíveis para conseguirem adequar a explicação destes conteúdos, o 
que muitas vezes acontece sem o apoio do professor regente e acaba deixando o aluno surdo um passo 
atrás da turma. 
 
Muitos surdos chegam às escolas com grande defasagem cognitiva e recai sobre o intérprete o resgate desse 
atraso. A falta de conceitos e de contato com as informações nos períodos certos de sua aprendizagem faz 
com que os surdos percam muitas informações. A falta de conhecimento e de domínio da Libras também é 
fator relevante para que isso aconteça. Alunos surdos filhos de pais ouvintes, não usuários da língua de 
sinais, sempre apresentam mais dificuldades devido à ausência de estímulos na família. Por outro lado, os 
surdos filhos de pais surdos também têm dificuldade devido à falta de conhecimento da família. Assim, a 
educação dos surdos é como uma faca de dois gumes, e geralmente recairá sobre a escola a 
responsabilidade de educá-los. Mas, se o trabalho não for feito em conjunto, possivelmente nada será 
aproveitado. O certo a fazer é encarar a realidade e chamar as famílias para, em conjunto, resolver os 
problemas apresentados e para que não fique apenas com os intérpretes a função de educar os alunos 
surdos que se tornam limitados, devido à falta de apoio e de informação em casa. 
Apesar de ser bem requisitado no meio acadêmico, o TILS ainda enfrenta um grande desafio quanto a sua 
contratação. É um profissional que não se enquadra nos concursos públicos, e, por isso, seu papel se 
confunde, muitas vezes, com o de professor, e assim é contratado. Há várias entidades representativas que 
lutam pelo reconhecimento da profissão, e em alguns estados já podemos encontrar concursos para TILS, 
em universidade com um quadro de funcionários públicos da educação. 
 
 
68 
No caso específico da educação, o intérprete deve ter consciência de sua atuação e lutar pela qualidade de 
trabalho. Uma vez contratado como professor, deve seguir as atribuições dessa função, o que acaba 
sobrecarregando-o de responsabilidades e lesando o seu direito ao descanso. Para uma língua que exige de 
seu usuário esforço físico e mental, é extremamente relevante um tempo de descanso. Salientamos que o 
fato de o aluno não estar na escola não significa que o intérprete deva fazer outros serviços, mas sim 
aproveitar a folga para procurar os professores para esclarecer dúvidas e até mesmo pesquisar sinais para 
facilitar seu trabalho na sala de aula. 
 
Destacamos que existe o código de ética que orienta os intérpretes e assegura seus direitos e deveres. 
Vamos analisar o que diz Quadros (2004, p. 61) referente à ética e à atuação dos intérpretes educacionais: 
"Em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem autoridade absoluta." Na verdade, a figura do 
intérprete muitas vezes confunde os alunos, como se fossem dois "professores." É necessário deixar bem 
claro que o professor regente da disciplina é o responsável pela sala toda, inclusivepelos alunos surdos, o 
intérprete é um canal de comunicação que tem sua responsabilidade apenas com os alunos surdos. 
 
Os professores, por falta de conhecimento, delegam ao intérprete toda a responsabilidade desses alunos, e é 
comum ouvirmos "seus alunos", quando na realidade os surdos são alunos da escola. 
 
"Considerando as questões éticas, os intérpretes devem manter-se neutros e garantirem o direito dos alunos 
de manter as informações confidenciais." Por passarem muito tempo com os alunos em sala de aula, é 
comum que procurem o intérprete como amigo para contar confidências e até pedir conselhos. Quando isso 
acontecer, jamais ele deve contar a alguém o que se passou, mesmo quando questionado, mas, em casos 
em que a integridade moral e física de alguém esteja envolvida, ele deve buscar orientação da equipe 
pedagógica da escola. 
 
"Os intérpretes têm o direito de serem auxiliados pelo professor através da revisão e preparação das aulas que 
garantem a qualidade da sua atuação durante as aulas." Quando o professor oportuniza o contato com 
o planejamento das aulas, a atuação do TILS é facilitada, uma vez que ele terá a oportunidade de se preparar 
para a explicação do professor. Além disso, ele também poderá interagir e até mesmo sugerir se juntos 
podem encontrar uma solução para que os surdos sejam contemplados com o conteúdo. Quando o 
professor não antecipa o conteúdo ao intérprete, certamente este terá mais dificuldades para realizar um 
bom trabalho. 
 
"As aulas devem prever intervalos que garantem ao intérprete descansar, pois isso garantirá uma melhor 
performance e evitará problemas de saúde para o intérprete." Este, pode-se dizer que está sendo o maior 
problema para as escolas. Os professores, em geral têm horas de planejamento que lhes permitem certo 
descanso, além de trocarem de uma turma com mais freqüência.já os intérpretes ficam em sala de aula 
durante cinco tempos, e isso acaba por sobrecarregá-los. Sendo assim deve-se acordar com a direção 
algumas adaptações, como, por exemplo, "não exigir" que os intérpretes participem de reuniões aos 
sábados, ou até mesmo daquelas nas quais serão discutidos problemas específicos que não envolvam 
diretamente os surdos. Da mesma forma, nos dias em que o aluno não estiver na escola, o TILS poderia ser 
liberado mais cedo, não sendo obrigado a cumprir horário. Também durante as aulas o professor deve dar 
um tempo para que o intérprete descanse pelo menos dez minutos de uma aula para outra. [...] Todos esses 
casos resolvem-se com conversas, mas infelizmente, ainda existe a idéia de que os intérpretes não precisam 
de planejamento e que o serviço é "leve e fácil" e não exige muito esforço físico e mental do profissional. 
Para concluir esta análise, citamos o último item que. De tão completo em informações, dispensa mais 
comentários. Apenas afirmamos que não é isso que acontece em sala de aula, mas sim seu oposto: 
 
Deve-se também considerar que o intérprete é apenas um dos elementos que garantirá a acessibilidade. Os 
alunos surdos participam das aulas visualmente e precisam de tempo para olhar para o intérprete, olhar 
 
 
69 
para as anotações no quadro, olhar para os materiais que o professor estiver utilizando em aula. Também, 
deve ser resolvido como serão feitas as anotações referentes ao conteúdo, uma vez que o aluno surdo 
manterá sua atenção na aula e não disporá de tempo para realizá-las. Outro aspecto importante é a garantia 
da participação do aluno surdo no desenvolvimento da aula através de perguntas e respostas que exigem 
tempo dos colegas e professores para que a interação se dê. A questão da iluminação também deve sempre 
ser considerada, uma vez que sessões de vídeo e o uso de retro projetor podem ser recursos utilizados em 
sala de aula. (QUADROS, 2004, P. 61) 
 
Para que a inclusão dos surdos seja real, é preciso considerar todos os tópicos discutidos acima. Um 
profissional completo será aquele que souber unir teoria e prática, ou melhor, aquele que tiver domínio da 
língua de sinais e souber defendê-la teoricamente além de ter uma formação pedagógica adequada à sua 
atuação. Ser um intérprete educacional exige ter muita disciplina e coragem para realizar uma tarefa árdua 
de preparação tanto dos alunos quanto da própria equipe da escola, envolver-se nas atividades da escola, 
estar em constante estudo e aprimoramento de técnicas de interpretação e, acima de tudo, respeitar as 
regras da escola e lutar para que seja respeitado em seus direitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O papel do intérprete educacional de 
língua de 
sinais: focalizando o ensino 
superior 
 
 
 
 
BRUNA MENDES BERNARDINO 
 
 
 
 
70 
O intérprete de língua de sinais é uma figura pouco conhecida no âmbito acadêmico. Existem poucos 
estudos no Brasil e no cenário mundial, tanto no que diz respeito ao intérprete de maneira ampla, quanto às 
pesquisas que remetam ao intérprete educacional especificamente. Este profissional trabalha com um 
número significativo de pessoas surdas, em muitos países, todavia, pouco se conhece acerca da formação 
destes profissionais e sobre os efeitos de suas práticas. 
 
Na busca de solucionar os problemas de comunicação enfrentados pelos alunos surdos, quando de sua 
inserção no ensino regular, surgem propostas de reconhecimento de que estes estudantes necessitam de 
apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos finais de educação. Então, 
devem ser oferecidos apoios tecnológicos e humanos que contemplem de fato suas possibilidades 
(VOLTERRA, 1994). Um desses apoios humanos é o intérprete de língua de sinais, o qual foi incorporado, em 
experiências de educação integradora na América Latina, inicialmente no ensino médio e universitário, como 
discute Famularo (1999), e há vários anos na universidade em vários países (COKELY, 1992). Quando se 
insere um intérprete de língua de sinais na sala de aula abre-se a possibilidade do aluno surdo poder receber 
a informação escolar em sinais, através de uma pessoa com competência nesta língua. Assim, este estudo 
pretende conhecer mais detalhadamente o trabalho de intérpretes de língua de sinais que atuam na 
universidade, proporcionando acesso aos conteúdos trabalhados. 
 
Destaca-se também, a necessidade de analisar a formação em serviço destes profissionais, procurando 
melhor compreender essa experiência e discutir como a formação de intérprete educacional se dá na prática 
do ensino superior. No Brasil, a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 reconhece a legitimidade da Língua 
Brasileira de Sinais - LIBRAS e com isso seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos 
serviços públicos. Essa lei gerou o Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que torna obrigatório o 
ensino da LIBRAS aos estudantes dos cursos de Fonoaudiologia, Letras, Licenciatura e Pedagogia, aos 
estudantes de magistério e nos cursos de Educação Especial, o que amplia as possibilidades de, futuramente, 
o trabalho com surdos ser desenvolvido de forma a respeitar sua condição lingüística diferenciada. O 
decreto focaliza também a importância do intérprete, prevê a presença deste profissional nos vários 
contextos educacionais, inclusive no ensino superior, e indica a necessidade de formação em nível superior 
de Tradutor Intérprete de LIBRAS/Português, em cursos a serem criados. 
 
A falta de preparo e formação específica atualmente presentes, além de prejudicar a formação do aluno 
surdo, dificulta a escolha e acarreta no descrédito da profissão: prejudicando os profissionais que tem 
investido na qualificação nesta área (MARTINS, 2006). Sander (2003) discute que os intérpretes de Língua de 
Sinais que trabalham em Universidade deveriam ter, no mínimo, uma formação superior, preferencialmente 
na área em que atuam, além de um curso de intérprete oferecido pelo órgão responsável, FENEIS 
(Federação Nacional de Educaçãoe Integração dos Surdos), só assim pode-se falar em intérpretes 
profissionais, qualificados e certificados. Para o autor, acadêmicos surdos necessitam de intérpretes de 
língua de sinais (ILS), para que possam usar da sua cidadania e aproveitar ao máximo a possibilidade de 
interação em aula, junto com seus colegas ouvintes, tirando dúvidas, questionando, opinando e mostrando 
sua capacidade, através de um profissional intérprete. Para este autor, a formação de ILS que trabalha como 
intérprete em universidades deveria ser, no mínimo, de ensino superior, preferencialmente, na área em que 
atua, além de ser formado em um curso de intérprete de língua de sinais reconhecido oficialmente. Só assim 
poderá se falar em intérpretes profissionais, qualificados e certificados e que garantam a apropriação do 
conhecimento necessária em uma universidade. 
 
Para a pesquisa foram entrevistados nove intérpretes de diversas regiões do Brasil que atuam em sala de 
aula do ensino superior, através de perguntas via e-mail, ou em chats (salas de bate-bapo na internet) 
visando obter o depoimento de um maior número de sujeitos que atuam como intérpretes em diversas 
regiões do Brasil. Neste artigo, focalizaremos o depoimento de apenas um desses intérpretes de 
LIBRAS/Português que atua em Universidade privada, na região sul do Brasil, região na qual a prática de 
interpretação na universidade é melhor consolidada e por este motivo será foco deste estudo. A intérprete 
 
 
71 
aqui chamada de Pitanga (nome fictício para resguardar sua privacidade) trabalha como intérprete há pelo 
menos 6 anos. Aprendeu a LIBRAS na Faculdade em que cursou Educação Especial/Educação de Surdos, 
curso de graduação de 4 anos, no qual a LIBRAS é conteúdo curricular, fazendo vários cursos específicos de 
formação (extensão) na área de lingüística e aspectos culturais para atuar como ILS, sem, contudo ter 
certificação da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos). 
 
Tem 28 anos, interpreta para apenas uma estudante surda do curso de Sistemas de Informação. A priori, 
foram feitos contatos via e-mail ou listas de discussão e chats com os intérpretes detalhando como seria 
realizada a pesquisa, e a partir de seu consentimento e disponibilidade para participar, foram enviadas 
perguntas dando um prazo para o retorno das respostas. De acordo com as respostas obtidas, novas 
perguntas foram feitas, e ao final, quando os pontos e argumentos estavam esclarecidos, os participantes 
foram convidados a ler uma versão do conjunto dos relatos, e rever pontos da entrevistas que não ficaram 
claros, retirar pontos ou acrescentar outros. 
 
Novos contatos foram feitos até que o entrevistado não tivesse mais nada a acrescentar ao material 
apresentado. O objetivo central do uso dessa técnica é deixar os sujeitos à vontade, confiantes de que 
podem alterar os conteúdos relatados se assim o quiserem, sem um caráter de respostas fechadas ou 
pontuais. A análise metodológica dos resultados foi pautada nos pressupostos da análise microgenética, já 
que se trata de um trabalho que requer detalhamento, atentando para o recorte dos depoimentos, cuja 
preocupação centraliza-se no estudo dos processos descritos e não de produtos ou objetos. A identidade do 
sujeito será resguardada, bem como das instituições de ensino superior (IES) envolvidas, já que o que se 
pretende é a análise dos depoimentos e das situações vivenciadas, sem que seja necessário qualquer dado 
de identificação. 
 
 
Qual sua formação para atuar como ILS? "Aprendi LS durante os 4 anos da faculdade, embora essa não me 
desse a formação para ils... pois não basta saber LS para se tornar um ILS... no entanto, tive uma amplitude 
das discussões que cercavam a educação de surdos, e sempre me senti desafiada a atuar como ILS, 
aprofundando a LS, resignificando novos conceitos que estão na educação de surdos... enfim, tudo isso fez 
com que eu procurasse cursos específicos de formação (extensão) lingüistica e cultural para ter uma base de 
como um ils atua. Mas a formação propriamente dita, infelizmente ocorreu na pratica diária de 
interpretação". Pelo trecho destacado pode-se perceber que a intérprete tem consciência que para atuar 
como intérprete não basta somente saber LIBRAS, pois a atuação desse profissional vai além de apenas 
interpretar. Vale ressaltar que a intérprete tem formação em curso específico para educação de surdos, o 
que é imprescindível para um trabalho efetivo, já que participou de amplas discussões que cercam a 
educação de surdos. Mas, infelizmente isso não acontece com freqüência no Brasil, pois estes profissionais, 
em sua maioria, não têm curso superior, nem tão pouco formação específica para atuar como Intérprete de 
Língua de Sinais. Como é sua relação com os docentes do curso em que atua? "É uma relação técnica porque 
o curso tem esse perfil, é da área técnica... mas os professores fornecem material e estão sempre dispostos a 
explicar o conteúdo se eu não compreendi. 
 
Param a aula quando há muitos conceitos técnicos (fazem um parênteses explicando de forma mais clara 
aquele conceito), enfim eles se envolvem mesmo... é uma equipe muito boa mas com erros e acertos 
conforme qualquer equipe". Outro ponto importante a ser discutido é a relação do intérprete com os 
docentes e demais profissionais da Instituição em que trabalha. A intérprete relata que sua relação com os 
professores é técnica, pois se preocupam somente se o conteúdo ficou claro para poder ser passado à aluna 
surda. Relata também que os materiais são disponibilizados com antecedência para que ela possa se 
organizar, e há ainda, monitores das disciplinas específicas que a auxiliam quando não há o entendimento do 
conteúdo. Cabe destacar novamente que esta prática nem sempre é freqüente. Muitos professores não 
disponibilizam materiais de aula com antecedência, e a presença de monitores não é constante (Nakazato e 
Harisson, 2004) 
 
 
72 
Quais as suas dificuldades na sua atuação como ils no ensino superior? "Muitas tem sido as conquistas em 
relação ao profissional ILS na universidade onde trabalho mas certamente sinto dificuldades como: - falta de 
vocabulário na área técnica; - falta de outro profissional ILS que possa realizar revezamento na 
interpretação, pois se cansa muito; o processo de interpretação é muito desgastante; - mesmo com todo 
trabalho realizado pelo Programa de Acessibilidade em relação ao profissional ILS, alguns professores são 
resistentes em relação a esse profissional; - o preconceito por parte dos homens, já que são 35 homens e 
duas mulheres apenas (a aluna surda e a ILS, nesse caso eu.) é existente; - falta de formação especifica para a 
atuação na área técnica. Essas são algumas das dificuldades..." De acordo com os depoimentos, inúmeras são 
as dificuldades acerca da atuação como intérprete. Uma delas é a falta de formação na área específica e 
conseqüentemente, a falta de vocabulário técnico, como já discutido. Outra dificuldade citada é falta de 
outro profissional ILS que possa realizar revezamento na interpretação, pois o processo de interpretar é 
muito desgastante, já que tem a responsabilidade de interpretar todas as matérias ministradas diariamente. 
 
Além disso, outro fator mencionado é que mesmo com todo trabalho realizado pelo Programa de 
Acessibilidade em relação ao profissional ILS, alguns professores ainda são resistentes a esse profissional, 
além de enfrentar o preconceito por parte dos estudantes em relação ao fato da aluna surda ser uma mulher 
em um curso em que a maioria é do sexo masculino e, por isso, a dificuldade da estudante em realizar 
trabalhos em grupo, além de influenciar em alguns momentos no trabalho da ILS, já que tem que se esforçar 
para buscar estratégias informais para utilizar uma linguagem adequada por se tratar de um ambiente 
predominantemente masculino, que cria frequentemente "embaraços" 
 
 
 
 
Diante dos dadosé possível concluir que o intérprete, por sua difícil tarefa de tornar acessível ao estudante 
surdo os conteúdos científicos, necessita de formação contínua. Estratégias como o acesso com 
antecedência, ao material a ser transmitido pelo intérprete durante a aula, podem colaborar para a melhoria 
da interpretação dos conceitos. 
 
Neste sentido, é fundamental a parceria do intérprete e o professor, pois permite minimizar alguns dos 
problemas da inclusão no Ensino Superior, facilitando assim, o acesso ao 3/4 conteúdo acadêmico do aluno 
surdo. Como observado nos depoimentos, o ILS precisa buscar sinais e formas adequadas de passar os 
conteúdos na tentativa de construir com a aluna surda os conceitos almejados a partir das possibilidades 
que apresentam. Nesse sentido, o trabalho do intérprete se torna complexo e por vezes distorcido, pois 
apenas interpretar é bastante insuficiente. Os depoimentos também indicam a necessidade de que o ILS 
tenha formação específica sobre os conteúdos do curso superior em que atua, além de formação que o 
habilite para atuar como intérprete, pois a falta de conhecimento da área técnica faz com se torne cada vez 
mais difícil essa atuação e, conseqüentemente, um ensino de boa qualidade para os surdos que se 
encontram no Ensino Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
O Intérprete Educacional de Libras: Desafios 
e Perspectivas 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Ser Intérprete de Língua de Sinais é muito mais do que ser identificado pela língua que fala, muito 
mais do que estar presente nas comunidades surdas ou ainda estabelecer um elo entre mundos 
lingüísticos diferentes. Ser Intérprete é conflitar sua subjetividade de não surdo e surdo, é moldar 
seu corpo a partir da sua intencionalidade, reaprender o universo do sentir e do perceber, é uma 
mudança radical onde a cultura não é mais o único destaque do ser" (MARQUES; OLIVEIRA, 2009 p. 
396,397). 
 
A figura do profissional tradutor e intérprete de Libras está ganhando mais espaço no cenário 
educacional brasileiro, principalmente depois da Lei nº 10.436 de 24 de Abril de 2002 e do Decreto 
nº 5.626 de 22 de Dezembro de 2005, que regularizaram a Língua Brasileira de Sinais como a 
segunda língua oficial do país, impulsionando assim as políticas de inclusão de surdos e o uso e 
difusão da Libras em todas as esferas sociais e, no âmbito da educação, em todos os níveis e 
modalidades de ensino. 
 
74 
Essas leis também, especialmente o Decreto nº 5.626,12/05, deram ênfase ao papel do 
profissional intérprete de Libras como meio legal de garantir as propostas de inclusão do 
surdo previstas nas leis. Assim, a atuação do profissional intérprete é de grande 
importância nesse novo contexto de inclusão da pessoa surda em nossa 
sociedade. 
No entanto, essas novas perspectivas de inclusão para o surdo apontaram novas 
necessidades indo muito além de apenas difundir a Língua Brasileira de Sinais e formar 
intérpretes. Pois a oficialização da Libras em 2002 tornou definitivamente o sujeito surdo 
ativo e participativo na sociedade com direitos e deveres específicos defendidos por lei e 
foi o marco do surgimento legal de um novo mercado de trabalho carente de mão-de-obra 
a nível nacional, a de tradutor e intérprete de Libras. Isso não significa que antes de 2002 
não havia esforços de promover a inclusão de surdos e que não existiam profissionais 
intérpretes já atuantes e organizados no Brasil, pois se sabe da presença de intérpretes 
em trabalhos religiosos nos anos 80 e nesta mesma década a Federação Nacional de 
Educação e Integração de Surdos (FENEIS) promoveu o I Encontro Nacional de 
Intérpretes de Língua de Sinais com o objetivo de promover a interação entre alguns 
intérpretes do Brasil e a avaliação da ética do profissional intérprete. 
O foco deste trabalho não é abordar uma corrente do tempo para esse profissional e sim, 
fazer uma reflexão sobre os anseios, as inquietações e os desafios desse profissional 
nesse período que se sucedeu à homologação da lei federal que reconheceu a língua 
brasileira de sinais como língua oficial das comunidades surdas e que representou um 
passo importante "no processo de reconhecimento e formação do profissional intérprete da 
língua de sinais no Brasil, bem como, a abertura de várias oportunidades no mercado de 
trabalho que são respaldadas pela questão legal" (QUADROS, 2004 p. 15). 
Com as comunidades surdas interagindo cada vez mais e de forma mais aguda com as 
comunidades ouvintes, as possibilidades de atuação do intérprete de Libras vem 
 
 
75 
crescendo e, conseqüentemente, a demanda por esse tipo de profissional e sua melhor 
formação e capacitação à medida que o sujeito surdo passa a interagir com grupos, com 
tipos de informações e de conhecimentos que antes não tinham acesso por causa da 
barreira lingüística estabelecidas tanto pelo desconhecimento da Língua de Sinais por 
parte dos sujeitos ouvintes quanto pela ausência do intérprete. 
Com isso, o profissional intérprete precisa atuar em quaisquer espaços onde estiverem 
surdos presentes para possibilitar o acesso à informação e à cidadania, garantidos por lei. 
Entretanto, este trabalho visa dar ênfase ao campo que define e resume toda a proposta e 
finalidade da lei nº 10.436,04/02 e o decreto nº 5.626,12/05, a saber, o campo da 
educação. 
Neste aspecto, destaca-se a presença obrigatória do profissional intérprete nas instituições 
públicas federais e estaduais e privadas de ensino superior a fim de assegurar aos alunos 
surdos o acesso à comunicação, à informação e à educação. Dessa forma, muitos surdos 
tomaram ânimo para ingressarem em um curso superior com uma nova perspectiva, a 
certeza de que teriam a assistência de um intérprete. A partir desse novo contexto, 
surgiram novas necessidades: preparar e qualificar intérpretes de Libras (isto também 
previsto no decreto de 2005), proporcionar aos professores acesso à literatura e 
informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo e sobre as atribuições e 
papel do intérprete além da utilização de equipamentos e tecnologias de informação. 
De fato, para muitas instituições de ensino superior receber um aluno surdo tem sido um 
fato novo e inédito, nesses casos geralmente a instituição estando despreparadas com 
seus professores e profissionais de educação com pouca ou nenhuma capacitação em 
Língua de Sinais, caindo no erro de concluir que a contratação de um intérprete resolve a 
situação inusitada. Assim, muitos professores que recebem um aluno surdo e que tem a 
presença de um intérprete na sala de aula acabam que confundindo sua função, 
transferindo para o mesmo a responsabilidade do ensino, enquanto que na verdade sua 
atribuição é de ser o intermediário entre o professor e o aluno, ou seja, tornar 
compreensível para o aluno a mensagem do professor, não o de ensinar. Essa função é 
exclusivamente do professor. 
É obvio que não se pode transferir para as instituições de ensino superior toda a 
responsabilidade de dar condições para um bom aproveitamento do aluno surdo. Cabe 
sim, de acordo com a lei, incluir a Libras como disciplina nas grades curriculares dos 
cursos de licenciatura. 
Outro desafio externo ao sujeito intérprete é o que se encontra no próprio sujeito surdo, 
não o de caráter social, cultural e econômico, mas sim, no que diz respeito à sua formação 
nos ensino fundamental e médio, uma vez que as propostas de escolas bilíngües para 
surdos no Brasil seguem o modelo de surdos inclusos em salas de maioria ouvintes. Esse 
modelo requer que trabalhem dois professores, um ouvinte e outro surdo, ou um professor 
ouvinte e um intérprete. Mas, em vista da falta de profissionais surdos devidamente 
qualificados e de intérpretes no país, muitas escolas têm salas com alunos surdos apenas 
 
 
76 
com um professor ouvinte e que não domina a Língua de Sinais. Nesses casos o 
aproveitamentodos alunos surdos fica prejudicado em relação aos alunos ouvintes e em 
conseqüência disso sua formação também. 
Assim, quando esse aluno surdo ingressar no ensino superior terá sua compreensão dos 
conteúdos prejudicada mesmo o intérprete fazendo uma tradução fluente e fiel dos 
conteúdos ministrados, pois o mesmo tem um déficit nos conteúdos básicos do ensino 
médio, não entendo alguns termos, conceitos, cálculos e fórmulas que o professor espera 
que seus alunos já dominem principalmente na área das ciências exatas. 
Existem ainda desafios que estão fora do sujeito intérprete e do sujeito surdo, são as 
barreiras encontradas nos discursos a serem interpretados. Segundo Quadros (2004 p. 27, 
28): 
Intérprete de Língua de Sinais é o profissional que domina a língua de sinais e a língua 
falada do país e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete (...) precisa ter 
qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos 
modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete 
também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, a área da 
educação). 
 
 
Ainda que o intérprete satisfaça esses requisitos existem discursos com vocabulário de 
palavras ou signos que ainda não possuem sinais com significados equivalentes pelo fato 
de ser novo e desconhecido para uma determinada comunidade surda em decorrência da 
sua alienação das informações desses discursos, geralmente por serem discursos com 
vocabulários que não fazem parte do convívio social e cultural dos surdos, tornando-se 
assim não-funcional e de pouco interesse; ou devido aos próprios fenômenos lingüísticos 
naturais em todas as línguas orais e de sinais, com a aparição de novos signos em virtude 
da evolução ou surgimento de novas necessidades, sejam de cunho científico, de mercado 
de trabalho ou tecnológico. 
Como exemplo para o primeiro caso, digamos que uma surda de determinada comunidade 
seja a primeira a ingressar em um curso superior de química. Embora ela já tenha 
estudado determinados sinais de química básica e aprendido juntamente com os demais 
surdos, no entanto, sendo ela a primeira de sua comunidade a cursar química no ensino 
superior, em determinado momento ela vai se deparar com signos e conceitos de química 
bastante complexos e totalmente desconhecidos por ela e por todos os outros surdos de 
suas comunidade, incluindo os ouvintes usuários da Libras, pois àquele discurso ou 
vocabulário até então não fazia parte do convívio cultural daquela comunidade, assim ela 
terá que criar soluções para resolver essa barreira talvez criando um novo vocabulário de 
sinais para a sua nova realidade. 
Para o segundo caso, o exemplo para os movimentos lingüísticos em decorrência de 
novas necessidades, destaca-se a tecnologia. O avanço da tecnologia tem propiciado a 
criação de novos termos tanto nas línguas orais como nas línguas de sinais. A cada dia 
 
 
77 
aparecem novas máquinas, novos softwares e novos equipamentos e componentes 
eletrônicos. 
Por fim, temos os limites e desafios que o intérprete encontra em sua própria atuação 
como profissional. São os limites e desafios impostos pela sua formação. O decreto de 
2005 deixa claro que a formação de tradutor e intérprete de Libras ? Língua Portuguesa 
deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação 
em Libras ? Língua Portuguesa e na maior parte do Brasil as Universidades ainda não 
oferecem essa formação ideal para o profissional intérprete de libras. Os cursos de 
educação profissional, de extensão universitária e de formação continuada são uma 
alternativa na qualificação de intérpretes, o que muitas vezes é insuficiente principalmente 
nas regiões afastadas dos grandes centros e pólos urbanos. 
Nessas regiões as novas informações, as inovações na área, as pesquisas realizadas e o 
progresso no âmbito dos estudos e na formação do intérprete demoram a chegar ou ficam 
isoladas desses movimentos, o que revela também a pouca interação que os intérpretes 
dessas regiões têm com outros intérpretes e surdos de outras localidades do país. 
Portanto, a profissão de intérprete de Libras, agora oficializada por lei, fascina e instiga 
àqueles que querem seguir essa carreira, trazendo junto muitas inquietações, desafios e 
dificuldades próprias e específicas com perspectivas de buscar novos conhecimentos, 
melhores condições de formação e qualificação, reconhecimento e valorização e, acima de 
tudo, a realização e satisfação profissional comum em qualquer área de atuação 
profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
Atividade prática 04 
 
 
 
 
ATIVIDADE PRA VOCÊS 
 
 
A estrutura gramatical da Libras segue na maioria das vezes a 
estrutura OBJETO - 
SUJEITO - VERBO; sabendo disso, escreva como ficaria as 
seguintes frases em Libras: 
 
 
1) O MENINO CAIU DO TELHADO. R: 
2) EU COMPREI UM CELULAR NOVO. R: 
3) A FAMÍLIA FOI A IGREJA R: 
4) EU AVISTEI UM PÁSSARO NA ÁRVORE R: 
5) O PAPAI COMPROU UM COMPUTADOR NOVO. R: 
6) O ALUNO ESTUDOU. R: 
7) EU AMO O TUBE LIBRAS. R: 
8) VI TELEVISÃO. R: 
9) O MENINO USAVA CALÇAS E MEIAS. R: 
10) CHOVEU O DIA TODO. R: 
 
 
 
 
 
Obs: Tente fazer as atividades se vc já viu os vídeos sobre 
gramática, 
 
 
 
 
. Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do local 
o vídeo pode ficar escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
79 
A Iconicidade E Arbitrariedade Na 
Libras 
 
 
 
 
Vanessa Gomes Teixeira (UERJ) 
 
 
 
 
 
 
Língua é um sistema de signos constituído arbitrariamente por convenções sociais, que 
possibilita a comunicação entre os indivíduos. Além disso, ela é constituída por meio 
da cultura de uma sociedade, que também auxilia na construção da identidade desses 
indivíduos. No caso da língua de sinais brasileira (libras), essa não será apenas a língua 
natural da comunidade surda, como também irá refletir as singularidades do mundo 
surdo, onde ser surdo é fazer parte de uma realidade visual e desenvolver sua 
experiência na língua de sinais. No entanto, mesmo sendo a sua língua materna, a 
libras só teve seu status linguístico oficializado em 2002 e, até os dias de hoje, ainda 
sofre preconceito por parte de alguns estudiosos, que reduzem essa língua a simples 
gestos aleatórios ou a comparam com a mímica. Levando em conta essas considerações, 
o presente trabalho visa abordar questões ligadas à descrição da libras, pesquisando 
de que forma o conceito de iconicidade de Peirce e os conceitos de arbitrariedade 
de Saussure estão presentes nessa língua. A partir da análise do tema em questão e da 
pesquisa sobre a iconicidade e arbitrariedade na libras, esperamos que, além da 
descrição da língua brasileira de sinais, sejam discutidas questões que desconstruam 
preconceitos em relação à língua. 
 
 
 
 
 
 
1. Introdução 
Língua é um sistema de signos constituído arbitrariamente por 
convenções sociais, que possibilita a comunicação entre os indivíduos. 
Além disso, ela é constituída por meio da cultura de uma sociedade, que 
também auxilia na construção da identidade desses indivíduos. 
 
No caso da língua de sinais brasileira (libras), essa não será apenas a 
língua natural da comunidade surda, como também irá refletir as 
singularidades do mundo surdo, onde ser surdo é fazer parte de uma 
realidade visual e desenvolver sua experiência na língua de sinais. 
 
 
80 
No entanto, mesmo sendo a sua língua materna, a libras só teve 
seu status linguístico oficializado em 2002 e, até os dias de hoje, ainda 
sofre preconceito por parte de alguns estudiosos, que reduzem essa língua a 
simples gestos aleatórios ou a comparam com a mímica. 
 
Levando em conta essas considerações, o presente trabalho visaabordar questões ligadas à descrição da libras, pesquisando de que forma 
o conceito de iconicidade de Peirce e os conceitos de arbitrariedade de 
Saussure estão presentes nessa língua. 
 
2. A iconicidade na libras 
 
A ideia de iconicidade é estudada pela pesquisa semiótica de 
Charles Sanders Peirce (1999), filósofo norte-americano contemporâneo 
de Saussure. Para Peirce (1999), em Semiótica, o signo é uma ideia e o 
mundo onde vivemos está rodeado deles. Como explica o filósofo: 
[...] para que algo possa ser um Signo (expressão ou representamen), esse algo 
deve 'representar', [...] alguma outra coisa, chamada seu Objeto, apesar de ser 
talvez arbitrária a condição segundo a qual um Signo deve ser algo distinto de 
seu objeto. (PEIRCE, 1999, p. 47) 
 
 
Antes de falarmos sobre iconicidade, é importante diferenciarmos 
três conceitos de sua teoria: o símbolo, o índice e o ícone. Segundo Martelotta 
(2011) em Manual de Linguística: 
 
O símbolo, de acordo com Peirce, refere-se a determinado objeto, representando- 
o, com base em uma lei, hábito ou convenção, estabelecendo uma relação 
entre dois elementos. Para citar alguns exemplos, a cruz é o símbolo do 
cristianismo, e a balança, o símbolo da justiça. Uma característica importante do 
símbolo relaciona-se ao fato de que ele é parcialmente motivado, ou seja, há 
entre o símbolo e o conteúdo simbolizado alguns traços relacionados. 
 
Há uma diferença fundamental entre o símbolo, de um lado, e o índice e o 
ícone, de outro, já que nesses dois últimos há um nível ainda menor de arbitrariedade. 
No caso do índice, ocorre uma relação de contiguidade com a realidade 
exterior: a fumaça, por exemplo, é o índice do fogo, e a presença de nuvens 
negras, o índice de chuva iminente. 
 
O ícone, por sua vez, tem uma natureza imagística, apresentando, portanto, 
propriedades que se assemelham ao objeto a que se refere. A fotografia de 
um indivíduo, por exemplo, é uma representação icônica desse indivíduo, assim 
como o mapa do Rio de Janeiro representa a cidade. Assim, um ícone é 
qualquer coisa que seja utilizada para designar algo que lhe seja semelhante 
em algum aspecto. (MARTELOTTA, 2011, p. 73) 
 
Dessa forma, a iconicidade será as características semelhantes que 
o ícone tem em comum com o objeto que representa. Por ser uma língua 
de modalidade vísuo-espacial, a iconicidade está presente em grande 
parte dos sinais da libras, pois a relação entre a "forma" e o "sentido" é 
mais visível. Heloísa Maria M. L. Salles (2004), em Ensino de língua 
 
 
81 
portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica, comenta: 
Um aspecto que se sobressai no contraste entre as modalidades vísuo- 
-espacial e oral-auditiva é a questão da arbitrariedade do signo lingüístico. Es 
 
 
 
 
 
 
 
se conceito estabelece que, na constituição do signo linguístico, a relação entre 
o significante (imagem acústica/fônica) e o significado é arbitrária, isto é, não 
existe nada na forma do significante que seja motivado pelas propriedades da 
substância do conteúdo (significado). Uma característica das línguas de sinais 
é que, diferentemente das línguas orais, muitos sinais têm forte motivação 
icônica. Não é difícil supor que esse contraste se explique pela natureza do canal 
perceptual: na modalidade vísuo-espacial, a articulação das unidades da 
substância gestual (significante) permite a representação icônica de traços semânticos 
do referente (significado), o que explica que muitos sinais reproduzam 
imagens do referente; na modalidade oral-auditiva, a articulação das unidades 
da substância sonora (significante) produz sequências que em nada evocam 
os traços semânticos do referente (significado), o que explica o caráter 
imotivado ou arbitrário do signo linguístico nas línguas orais. (SALLES, 
2004, p. 83) 
 
 
 
 
 
Dois exemplos que podemos destacar na libras são os sinais "árvore" 
e "cadeira", constituídos a partir de características da imagem dos 
objetos aos quais se referem. Enquanto o primeiro lembra a imagem do 
tronco e das folhas de uma árvore, o segundo lembra as pernas de uma 
pessoa, representadas pelos dedos indicador e médio, sentada no objeto em 
questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 1. Fonte: SALLES, 2004, p. 88-92 
 
Além de ocorrer nos substantivos, a iconicidade também acontece 
em alguns verbos na libras, porém ela se manifesta de modo diferente. Há 
alguns verbos que variam de acordo com o sujeito que sofre a ação, 
como, por exemplo, o verbo "cair". Se o sujeito for uma pessoa, a configuração 
de mão será os dedos indicador e médio em pé, representando a 
imagem das pernas do indivíduo em pé, e o movimento da queda será 
feito a partir do deslize desses dois dedos pela palma da mão, representando 
a queda de um ser humano. No entanto, se o sujeito for um objeto, 
 
 
82 
como uma folha de papel, a configuração de mão será o sinal de "papel" 
e o ato de cair se relacionará com o movimento que esse objeto faz em 
direção ao chão. Logo, o verbo "cair" tem natureza icônica, pois sua 
 
constituição é influenciada pelo modo como o sujeito ao qual ele se refere se 
comporta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 2. Fonte: SALLES, 2004, p. 93. 
 
No entanto, apesar da iconicidade estar mais presente na língua de 
sinais, não podemos considerar essa uma característica exclusiva das 
línguas vísuo-espaciais, pois, nas línguas orais auditivas, ela também está 
presente, como é o caso das onomatopéias1. Além disso, não podemos 
afirmar que a libras é uma língua exclusivamente icônica, pois, como nos 
mostra Gesser (2009 apud SAUSSURE, 1916): 
 
[...] mesmo os sinais mais icônicos tendem a se diferenciar de uma língua de sinais 
para outra, o que nos remete ao fato de a língua ser um fenômeno convencional 
mantido por um "acordo coletivo tácito" entre os falantes de uma determinada 
comunidade. (GESSER, 2009, p. 24 apud SAUSSURE, 1916) 
 
3. A arbitrariedade na libras 
 
 
 
 
 
Na visão saussuriana, uma unidade linguística, chamada também 
de signo, é formada de duas partes: um conceito, que ele chamará de 
"significado", e uma imagem acústica2, que será denominada de "signifi- 
 
 
cante". Além disso, para o linguista, a relação entre essas duas partes é 
arbitrária3. Como ele explica 
 
Assim, a ideia de "mar" não está ligada por relação alguma interior à seqüência 
de sons m-a-r que lhe serve de significante; poderia ser representada 
igualmente bem por outra sequência, não importa a qual; como prova, temos 
as diferenças entre as línguas e a própria existência de línguas diferentes. 
(SAUSSURE, 1916, p. 80) 
 
 
 
Logo, a ideia de arbitrariedade da língua se relaciona com a ideia 
de convenção: enquanto a palavra "cadeira" é icônica na língua de sinais, 
na língua portuguesa, por exemplo, ela é arbitrária, pois só recebe esse 
 
83 
nome devido a uma convenção que estabelece esse conceito e não porque 
há uma relação entre o som da palavra e o objeto que ela designa. 
 
 
No caso da libras, alguns exemplos que podemos citar são os sinais 
do substantivo "biscoito" e "pessoa" e do verbo "desculpar". Diferente 
dos exemplos acima, os sinais abaixo não têm seus constituintes 
influenciados pela imagem dos objetos aos quais eles se referem. Eles 
mostram que, mesmo a libras sendo uma língua de forte motivação icônica, 
alguns dos seus sinais são arbitrários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 3. Fonte: SALLES, 2004, p. 87-88 
 
 
Outros exemplos que também podem ser citados são alguns verbos, 
como "ter" e "querer". Nesses casos, seus sentidos foram estabelecidos 
a partir de conceitos convencionais criados e não porque seus significantes 
nos dão "pistas" ou têm alguma relação direta com seus sentidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 4. Fonte: TEIXEIRA & LEITÃO, 2013, p. 93 
4. Considerações 
 
O presente trabalho teve como objetivo trabalhar questões relacionadas 
a iconicidade e arbitrariedade na libras, conceitos propostospor 
Peirce e Saussure, respectivamente. A partir da análise do tema em questão, 
além da descrição da língua brasileira de sinais, foram discutidas 
questões que justificam o status linguístico da libras e desconstroem 
preconceitos em relação à língua. 
Apesar de inúmeras lutas e séculos de opressão, podemos observar 
progressos significativos no que diz respeito à comunidade surda, como a 
oficialização da libras, o direito do surdo de ter um intérprete nas instituições 
educacionais, a obrigatoriedade da inclusão do ensino de libras 
nas áreas de licenciatura no ensino superior para surdos etc. No entanto, 
para que a libras seja realmente reconhecida como língua, é necessário, 
além da implementação de políticas públicas, estudos que descrevam 
suas singularidades e que desconstruam estereótipos equivocados. 
Eliminar o preconceito e reducionismos da sociedade é um caminho 
 
 
84 
difícil, mas mudar a perspectiva e o olhar que temos em relação à 
comunidade surda é um fator fundamental para que haja a real inclusão. 
Além disso, são necessárias modificações de modo que as especificidades 
da comunidade surda sejam atendidas e, principalmente, sua singularidade 
linguística respeitada. É preciso que seja desenvolvida uma visão 
crítica em relação ao contexto social atual, direcionando o olhar para os 
surdos e criando a consciência de que essa comunidade é composta por 
integrantes ativos em nossa sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
Arbitrariedade E Iconicidade Da Libras 
 
 
A libras é uma língua visual-espacial baseada em sinais, e seus sinais são constituídos com base 
em dois parâmetros arbitrariedade e iconicidade. 
 
O QUE É UM ÍCONE? 
 
 
 
De acordo com MARTELOTTA1, "o ícone, por sua vez, tem uma natureza imagística, 
apresentando, portanto, propriedades que se assemelham ao objeto a que se refere. A 
fotografia de um indivíduo, por exemplo, é uma representação icônica desse indivíduo, assim 
como o mapa do Rio de Janeiro representa a cidade. Assim, um ícone é qualquer coisa que seja 
utilizada para designar algo que lhe seja semelhante em algum aspecto.". 
Ou seja, a iconicidade é habilidade de conservar características em uma representação, seja 
um conceito abstrato ou um objeto concreto, e guarda em si particularidades desse objeto, 
por exemplo, no sinal de árvore, podemos ver que uma árvore. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O QUE É ARBITRARIEDADE? 
 
 
Arbitrariedade é o oposto à iconicidade, enquanto a os sinais icônicos seguem a lembrança do 
objeto (seja concreto ou abstrato) a arbitrariedade não segue padrão algum, o sinal é cunhado de 
forma tal e assim propagado e conservado. De acordo com o linguista Saussure, as palavras não 
têm necessidade de se relacionar com as imagens ou sons que representam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
Nos exemplos acima podemos analisar que os sinais: DESCULPAR, EVITAR e 
IDADE, os três fazem uso da configuração de mão em Y, mas não representam 
forma alguma que lembre qualquer imagem. 
 
Resumindo... 
ICONICIDADE: o sinal tem semelhança com a imagem do objeto. 
ARBITRARIEDADE: são sinais que não mantêm nenhuma semelhança com o objeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
Rediscutindo as noções de 
arbitrariedade e 
iconicidade: implicações para o estatuto 
linguístico 
das línguas de sinais 
 
 
 
 
 
Laura Amaral Kümmel Frydrych1 
 
 
O título desse artigo remete a duas noções amplamente difundidas nos estudos linguísticos em geral. 
Especificamente, os estudos linguísticos das línguas de sinais, costumam dar mais ênfase à iconicidade 
em detrimento da noção de arbitrariedade e, não raro opondo-a a esta. Pergunto-me se seriam tais noções 
realmente opostas entre si. Seriam elas dicotômicas? Em caso afirmativo, de que ordem seria essa 
oposição e que implicações ela acarretaria para a consideração do estatuto linguístico das línguas de 
sinais? Se negarmos a oposição e justapusermos ambas as noções, a pergunta sobre o estatuto linguístico 
se mantém, obviamente, mas com diferentes implicações. Não irei muito além. Limitar-me-ei aqui a 
rediscutir as implicações que as noções de arbitrariedade e iconicidade acarretam aos estudos 
linguísticos das línguas de sinais, buscando defender uma não oposição entre elas. 
Minha reflexão parte da noção de arbitrariedade oriunda do pensamento saussuriano. Creio que a 
arbitrariedade, tal como apresentada no Curso de Linguística Geral (Saussure, 1914/2006) - doravante 
CLG, bem como a partir de sua releitura por outros linguistas, tais como Bouquet (2000) e Normand 
(2009), merece ser discutida com vistas a sua efetividade e implicações às línguas de sinais. 
Considerando que essa noção, tão cara à proposição da constituição de uma ciência linguística, é um dos 
pilares "de uma teoria que supõe a desubstancialização da língua [...]" (Normand, 2009: 9), é cabível sua 
extensão a uma modalidade de língua que desafia os pressupostos lineares da linguagem. Tenho, 
portanto, no mestre genebrino, meu ponto de partida. 
Para discutir a noção de iconicidade, remeto-me a alguns pressupostos de Pierce (conforme Epstein, 
1997), haja vista serem mobilizados, principalmente, em estudos linguísticos da Língua Brasileira de 
Sinais (como em Strobel e Fernandes, 1998). Retomo, também, alguns dos pressupostos de Klima e 
Bellugi (1979), bem como os de Taub (2001), acerca da iconicidade na Língua de Sinais Americana. A 
reflexão desses autores tem contribuído para um olhar mais acurado sobre os estudos linguísticos das 
línguas de sinais, e, por serem referência nesse campo específico de estudos, me deterei a estudá-los em 
suas percepções acerca da noção de iconicidade (e, por conseguinte, de que forma a noção de 
arbitrariedade é mobilizada em seus estudos). 
Por fim, termino este estudo com uma reflexão sobre as implicações das noções previamente abarcadas 
sobre o estatuto linguístico das línguas de sinais. Apesar de as línguas de sinais já terem obtido o status 
de língua propriamente dito (a partir da década de 60, com a publicação dos trabalhos do linguista norte- 
americano William C. Stokoe2), o retorno à discussão de princípios basilares para a constituição de uma 
língua é válido porquanto reforça e reitera epistemologicamente esse estatuto. Além disso, a compreensão 
da arbitrariedade e da iconicidade a partir do estudo das línguas de sinais pode contribuir para diminuir as 
fronteiras entre estas e as línguas orais. 
 
 
1. ARBITRARIEDADE: PRINCÍPIO DE ORGANIZAÇÃO DA LÍNGUA 
 
 
 
 
88 
Saussure3, ao se perguntar se é o som que faz a linguagem, traz que este não passa de instrumento do 
pensamento e não existe por si mesmo: o som, enquanto "unidade complexa acústico-vocal, forma por 
sua vez, com a ideia, uma unidade complexa fisiológica e mental" (Saussure, 1914/2006: 16). Assim 
podemos ver que o que resulta na linguagem é uma unidade complexa fisiológica não necessariamente 
oral-auditiva, como se poderia pensar (além de estender esse pensamento e concluir que as línguas de 
sinais não poderiam ser tomadas em termos saussurianos). Além disso, quando Saussure apresenta as 
implicações que a separação língua/fala acarreta, ele estabelece que a língua é o produto que o indivíduo 
registra passivamente, que não supõe premeditação e que a reflexão nela intervém somente para a 
atividade de classificação, ao passo que a fala é um ato individual de vontade e inteligência, no qual 
pode-se distinguir as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua no propósito de 
exprimir seu pensamento pessoal, bem como o mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar essas 
combinações (Saussure, 1914/2006: 22). Encontramos aí uma definição que nos permite pensar nas 
múltiplas ordens das quais a fala pode ser: oral, gestual, visual, entre outras, porquantode caráter 
psicofísico. 
Dessas considerações inicias sobre a teoria de Saussure, gostaria de sintetizar que acredito ser possível e 
salutar retomá-la, e ver de que forma seus princípios se aplicam às línguas de sinais. Com isso não estou 
dizendo que Saussure tinha em mente as línguas de sinais propriamente ditas quando, por exemplo, 
ministrou suas aulas na Universidade de Genebra. O que quero afirmar é que, com o que temos registrado 
do pensamento de Saussure (no CLG, nos Escritos de Linguística Geral, dentre outros), temos subsídios 
para pensar as línguas de sinais enquanto sistemas de signos, com todas as suas características, e que os 
princípios que regem esses sistemas são comuns a todas as línguas, incluindo as de sinais. As 
considerações iniciais tecidas acima ilustram esse entendimento. Passarei agora, especificamente, à 
discussão sobre a noção de arbitrariedade em Saussure. 
 
 
No capítulo 1 da primeira parte do CLG, temos o estudo da natureza do signo linguístico. Nele 
apreendemos que o significante e o significado, componentes do signo, não são materiais, mas 
psíquicos. Nesse mesmo capítulo é introduzida a ideia de arbitrariedade enquanto primeiro princípio do 
signo linguístico, uma de suas duas características primordiais: 
O laço que une o significante ao significado é [radicalmente] arbitrário, ou então, visto que entendemos por signo o 
total resultante da associação de um significante com um significado, podemos dizer mais simplesmente: o signo 
linguístico é arbitrário (Saussure, 1914/2006: 81 - grifos do autor). 
 
Uma vez entendido que o laço é que é arbitrário, ou que, é dentro do próprio signo que a arbitrariedade 
se justifica, depreendemos que é arbitrário que o significante se junte ao significado, e não o signo ao 
objeto referente no mundo (extralinguístico). Significante e significado, portanto, não se opõem: são 
unidos. O significante vai se opor, sim, a outros significantes, bem como o significado vai se opor a 
outros significados. A esse respeito, Bouquet (2000) declara que o termo arbitrário é empregado por 
Saussure para se referir a duas relações bem distintas: "ele vale de um lado, para a relação, interna ao 
signo, entre significante e significado; vale, de outro lado, para a relação que une entre eles os termos 
do sistema de uma língua dada" (Bouquet, 2000: 234). Ou seja, ele depreende de Saussure dois 
aspectos de arbitrário, o arbitrário interno do signo e o arbitrário sistêmico do signo, em que "arbitrário 
significa estritamente, num caso como no outro, contingente a uma língua - sendo que essa 
contingência [...] é uma necessidade" (Bouquet, 2000: 234 - grifos do autor). Seja como for, a 
arbitrariedade é inerente ao sistema, e fora dele não há como justificar e sustentar a noção de 
arbitrário. 
 
A arbitrariedade pode, também, ser entendida como a ausência de causalidade ou necessidade: o laço é 
por que é. Não há uma causa - ou um traço referencial - para que tal união se dê, forme o signo, e a 
partir desse, em relação a outros, forme o sistema de uma língua. Para Saussure, o princípio da 
arbitrariedade "domina toda a linguística da língua" (Saussure, 1914/2006: 82): o que é arbitrário do 
 
 
89 
signo é arbitrário da língua. Vale destacarmos a observação que o CLG traz com relação à palavra 
arbitrário: 
 
[a palavra arbitrário] não deve dar a ideia de que o significado dependa da livre escolha do que fala (ver-se-á, mais 
adiante, que não está ao alcance do indivíduo trocar coisa alguma num signo, uma vez que esteja ele estabelecido num 
grupo linguístico); queremos dizer que o significante é imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual 
não tem nenhum laço natural na realidade (Saussure, 1914/2006: 83 - grifos do autor). 
 
 
Disso destaco não haver laço natural, nem do significante nem do significado, com a realidade. Nesse 
ponto o CLG apresenta duas possíveis objeções a esse princípio as quais são logo refutadas. A primeira 
das objeções é com relação às onomatopeias, ilustrando-a com o argumento de que a escolha do 
significante nem sempre é arbitrária. O CLG a isso replica: "elas não são jamais elementos orgânicos de 
um sistema linguístico" (Saussure, 1914/2006: 83), e acrescenta que "quanto às onomatopeias 
autênticas (aquelas do tipo glu-glu, tic-tac, etc), não apenas são pouco numerosas, mas sua escolha é já, 
em certa medida, arbitrária, pois que não passam de imitação aproximativa e já meio convencional de 
certos ruídos" (Saussure, 1914/2006: 83). Além disso, ao entrarem na língua, as onomatopeias sujeitam- 
se às evoluções das mais variadas ordens que sofrem os outros signos também, e isso comprova que 
elas perdem algo de seu caráter primeiro para adquirir o do signo linguístico em geral, que é imotivado 
(Saussure, 1914/2006: 83). 
 
 
 
A segunda objeção estaria nas exclamações, ou interjeições: poder-se-ia ver nelas expressões 
espontâneas da realidade, como ditadas pela natureza, ao que os mesmos argumentos acima 
mencionados são válidos, bem como o fato de variarem de língua para língua. A origem simbólica, 
portanto, das onomatopeias e exclamações pode ser em parte contestada (Saussure, 1914/2006: 84), e 
não pode contrapor-se a esse princípio de organização tão caro ao sistema da língua: a arbitrariedade. 
 
 
 
 
2. ICONICIDADE: CARACTERÍSTICA MIMÉTICA DA LÍNGUA 
 
 
 
Uma vez discutido o princípio da arbitrariedade da língua, passo agora a analisar a iconicidade. A 
iconicidade não pode ser colocada no mesmo patamar fundante que a arbitrariedade, visto não ser, 
como esta, um princípio organizacional da língua, mas uma de suas características formais. Para iniciar a 
análise dessa característica da língua, apresento a seguir algumas interpretações da noção de 
iconicidade, oriundas, principalmente, de estudos linguísticos da Língua de Sinais Brasileira (Libras) e da 
Língua de Sinais Americana (ASL). 
 
 
 
A divisão entre sinais arbitrários e sinais icônicos na Libras há tempos vem sendo apresentada e 
defendida por alguns teóricos dos estudos gramaticais dessa língua. O excerto a seguir declara e 
qualifica a arbitrariedade e a iconicidade dos sinais, exemplificando, com ilustrações dos sinais, essas 
propriedades: 
 
 
 
A modalidade gestual-visual-espacial pela qual a LIBRAS é produzida e percebida pelos surdos leva, muitas vezes, as 
pessoas a pensarem que todos os sinais são o "desenho" no ar do referente que representam. É claro que, por 
decorrência de sua natureza linguística, a realização de um sinal pode ser motivada pelas características do dado da 
 
90 
realidade a que se refere, mas isso não é uma regra. A grande maioria dos sinais da LIBRAS são arbitrários, não 
mantendo relação de semelhança alguma com seu referente (Strobel e Fernandes, 1998: 5). 
 
 
Vemos que as autoras consideram a arbitrariedade não em relação ao sistema da língua, ou intrínseca a 
seus signos, mas em relação (ou não) a um referente extralinguístico que seria representado na língua. 
Como vimos anteriormente, a modalidade de realização de uma língua, ou "a sua natureza linguística" 
(gestual-visual-espacial, oral-auditiva, etc.), não interfere na constituição do sistema próprio dessa 
língua bem como não interfere nas relações que são estabelecidas dentro dele. Em seguida, os sinais 
são divididos em sinais icônicos e sinais arbitrários: 
 
 
 
2.1 SINAIS ICÔNICOS - Uma foto é icônica porque reproduz a imagem do referente, isto é, a pessoa ou coisa 
fotografada. Assim também são alguns sinais da LIBRAS, gestos que fazem alusão à imagem do seu significado. [...] 
Isso não significa que os sinais icônicos são iguais em todas as línguas. Cada sociedade capta facetas diferentes do mesmo 
referente, representadas através de seus próprios sinais, convencionalmente [...]. 
2.2 SINAIS ARBITRÁRIOS - São aqueles que não mantêm nenhuma semelhança com o dado da realidade querepresentam. Uma das propriedades básicas de uma língua é a arbitrariedade existente entre significante e referente. 
Durante muito tempo afirmou-se que as línguas de sinais não eram línguas por serem icônicas, não representando, 
portanto, conceitos abstratos. Isto não é verdade, pois em língua de sinais tais conceitos também podem ser 
representados, em toda sua complexidade (Strobel e Fernandes, 1998: 7). 
 
 
O fato de a realização de alguns sinais poder ser motivada pelas características do dado da realidade a 
que se refere não implica, segundo penso, em opor o caráter arbitrário ao caráter icônico desses sinais, 
muito menos em categorizá-los dessa forma. A ideia de "realidade" aí também é questionável, uma vez 
que abre portas a uma exterioridade que não precisa, necessariamente, ser convocada para se refletir 
sobre o sistema da língua. 
 
 
 
No excerto anterior, vemos que o quê, em relação aos sinais, não mantém relação de semelhança 
alguma com seu, novamente, "referente", é o que se chama de arbitrário. Tal definição me leva a uma 
série de questionamentos: se o caráter arbitrário e o caráter icônico são estabelecidos a partir de um 
referente, não seria a Libras uma nomenclatura? O que explica as diferenças de iconicidade em línguas 
de sinais distintas (Libras e Língua de Sinais Chinesa, por exemplo)? Ou, melhor dizendo, o que há no 
sistema da língua de sinais, que faz com que até mesmo essa iconicidade, que seria tão evidente, numa 
relação sinal-referente, realize-se de maneiras diferentes nas diversas línguas? 
 
 
 
Discutir e teorizar sobre a iconicidade nos remete à Pierce. Ele estabelece que, na dependência da 
relação do signo para com seu objeto, o signo pode ser denominado de ícone, índice ou símbolo. Daí 
decorre o caráter icônico que é atribuído a alguns signos: ícone, segundo Pierce, é aquele signo que, na 
relação signo-objeto, indica uma qualidade ou propriedade de um objeto por possuir certos traços (pelo 
menos um) em comum com o referido objeto (Epstein, 1997). Os ícones comunicam de forma imediata 
porque são imediatamente percebidos: quadros, desenhos, estruturas, modelos, esquemas, predicados, 
metáforas e comparações, figuras lógicas e poéticas, etc, são alguns exemplos trazidos por Epstein 
(1997: 49) ao apresentar a teoria de Pierce. Da definição pierceana de ícone entendemos porque alguns 
sinais da Libras, por exemplo, são caracterizados enquanto tais: por possuírem algum traço em comum 
com o referido objeto. Que traço em comum seria esse é o que abre para mais questões: se 
considerarmos apenas o sinal equivalente a "triste" em Libras, isolado, diríamos, nesses termos, que ele 
é arbitrário, e não icônico; mas, se considerarmos a expressão facial que é feita quando "triste" 
(configuração de mão em "Y", localizada abaixo do queixo) é sinalizado na Libras, teremos então um 
 
91 
traço que poderia ser levado em conta para confirmar a iconicidade do sinal "triste" na Libras. Isso nos 
conduz a pensar em diferentes graus, ou níveis de iconicidade, gradação impossível de ser aplicada à 
noção de arbitrariedade. 
 
 
 
A esse respeito, encontramos caminho nas reflexões de Klima e Bellugi (1979) que, em sua obra sobre os 
sinais da linguagem, examinam as relações e variações que podem ocorrer nos sistemas das línguas 
de sinais. Os autores afirmam que os surdos usuários da Língua de Sinais Americana lançam mão de 
uma vasta gama de componentes gestuais, que variam desde o uso de sinais convencionais à 
elaboração mimética desses sinais, passando pela representação mimética e pela pantomima livre 
(Klima e Bellugi, 1979: 13). Ou seja, eles apresentam um amplo entendimento sobre a Língua de Sinais 
Americana (ASL), englobando vários aspectos que se manifestam em suas diferentes configurações. 
Dentre eles, o entendimento de que além dos processos regulares de configuração de sentenças na ASL, 
os sinais podem ser estendidos em maneiras distintas, não de todo sistematizadas. Alguns sinais 
apresentam uma elaboração mimética para significar uma descrição mais precisa de algum evento ou 
qualidade: 
 
Os sinais da ASL podem ser manipulados de forma a torná-los mimeticamente móveis. Tal elaboração mimética dos 
sinais no rol do vocabulário da ASL, reconhecidamente diferente das modulações regulares nos sinais, é de todo 
incomum na conversação ou na sinalização nativa (Klima e Bellugi, 1979: 15 - tradução minha).4 
 
Ao estabelecer as diferenças entre a representação mimética espontânea da pantomima e os sinais 
regulares da ASL, os autores concluíram que muitos dos sinais regulares exibem traços de propriedades 
miméticas, apesar de estas serem características da pantomima. Eles perceberam que há, na língua de 
sinais, níveis de iconicidade, e atrelaram essa noção a um referente. Na opinião dos autores, há uma 
relação icônica (na qual os elementos da forma de um sinal são relacionados a aspectos visuais daquilo 
que é denotado) apesar de ela não determinar os verdadeiros detalhes da forma propriamente dita 
(Klima e Bellugi, 1979: 21). 
 
 
 
Dois estudos foram desenvolvidos pelos autores para analisar a gradação da iconicidade nos sinais da 
ASL. O primeiro deles, questionava o quão transparentes, ou, auto evidentes são os sinais; o segundo 
buscava saber o quão óbvia é a base para a relação entre um sinal e seu significado. Por não ser meu 
objetivo aqui, não vou discutir os métodos e procedimentos desenvolvidos em tais análises (para mais 
detalhes consultar Klima e Bellugi, 1979). Interessa-me mostrar os resultados encontrados pelos 
pesquisadores: aplicados a sujeitos ouvintes, o primeiro teste - no qual noventa sinais eram mostrados 
em vídeo para um grupo de dez ouvintes, que não possuíam prévio conhecimento da língua de sinais, e 
deveriam assinalar uma dentre cinco alternativas de significado para o sinal - mostrou que 
 
[...] mesmo quando foi requerido que apenas selecionassem o significado correto de um sinal, os sujeitos raramente 
foram capazes de fazê-lo. De acordo com esse critério de iconicidade, a maioria dos sinais da ASL na lista não eram 
transparentes, mas opacos (Klima e Bellugi, 1979: 23 - grifo dos autores, tradução minha).5 
 
Essa constatação, apesar dos esforços em delinear as implicações da iconicidade na língua de sinais, 
reforça o caráter arbitrário do sistema linguístico, pois evidencia a não motivação entre significado e 
significante. O segundo teste solicitava para que outros dez ouvintes, que não utilizavam a língua de 
sinais, descrevessem o que eles consideravam ser a base para a relação entre a forma de cada sinal e 
sua tradução equivalente em Inglês, de uma lista com noventa sinais da ASL. Os resultados desse estudo 
apontaram que muitos sinais da ASL de fato contém um aspecto representacional. A esses sinais os 
pesquisadores chamaram "translúcidos". Os estudos de Klima e Bellugi sugerem, também, que: 
 
92 
Em adição às suas qualidades representacionais icônicas, os sinais exibem outro nível de organização, um nível 
componencial. Os sinais da ASL parecem ser processados, codificados e produzidos por usuários nativos, não 
majoritariamente nos termos de suas qualidades representacionais, mas sim como constituintes de um conjunto 
limitado de elementos de um sistema combinatório (Klima e Bellugi, 1979: 28 - tradução minha).6 
 
Assim, não só a iconicidade se faz presente de alguma maneira na língua de sinais, mas algo a fixa em 
um sistema combinatório. Tenho indícios, para pensar, nesse caso, que a arbitrariedade está aí 
implicada. Outra pesquisadora que se detém sobre a ASL é Sarah Taub (2001). Em seu trabalho sobre 
iconicidade e metáfora na língua de sinais, ela defende que há diferentes possibilidades de 
representações icônicas para um único sinal ou imagem auditiva. Ela analisa, por exemplo, que é 
possível um sinal representar diferentes partes de uma imagem, usar diferentesescalas ou 
perspectivas, ou preservar diferentes níveis de detalhamento dessa imagem (Taub, 2001: 8). Para ela, 
assim como não é a imagem visual que determina, de todo, a forma de um sinal, também a forma não é, 
de todo, não relacionada ao sentido. Assim, formas diferentes para um mesmo referente, carregam 
algum tipo de semelhança física com o mesmo. A natureza dessas formas, dado seu sentido, não são 
nem arbitrárias nem previsíveis; são, entretanto, motivadas (Taub, 2001: 8). Motivadas, no entanto, por 
um fator externo ao sistema linguístico, ressalta Taub (2001: 9). 
 
 
 
Justamente por considerar explicitamente a influência de uma exterioridade no sistema da língua é que 
Taub afirma que uma definição de iconicidade precisa levar em conta as noções de cultura e 
conceitualização. Ela afirma que a iconicidade não é um relacionamento objetivo entre a imagem e o 
referente, mas é um relacionamento entre os modelos mentais que se tem dessa imagem e o referente 
(Taub, 2001: 19). A perspectiva teórica pela qual Taub analisa a iconicidade e a metáfora (seu principal 
objeto de reflexão) é de base cognitivista, e em seus pressupostos ela desenvolve seus estudos. De sua 
reflexão, me interessa, por hora, a consideração (ou não) do princípio da arbitrariedade. A posição de 
Taub, nesse sentido, reflete um interesse na manutenção do estatuto linguístico da língua de sinais não 
desconsiderando a iconicidade. A posição que ela toma frente ao pensamento saussuriano parece ser 
fruto de uma vertente de interpretação do texto do CLG que dividiu seus preceitos em dicotomias, a 
qual merece ser discutida: 
 
 
 
Por muito tempo, a doutrina da "arbitrariedade do signo", atribuída a de Saussure [...] tem dominado a linguística. A 
falta de conexão entre a forma de uma palavra e seu sentido tem sido vista como a mais alta propriedade da 
linguagem, aquilo que eleva os humanos sobre os animais [...]. De acordo com essa visão, formas icônicas são limitadas a 
encenações, imitações, e raras palavras onomatopeicas, e seus sentidos não podem ser sofisticados ou abstratos, de maneira 
alguma. [...] Infelizmente, o intenso preconceito contra as formas icônicas acarretou o preconceito contra as 
línguas de sinais. As pessoas afirmaram durante muitos anos (alguns ainda o fazem) com base nos aspectos icônicos das 
línguas de sinais que elas são mera mímica, encenação, imitação - e não verdadeiras línguas como um todo, e incapaz de 
expressar conceitos abstratos [...]. (Taub, 2001: 2-3 - tradução minha). 
 
 
Em primeiro lugar, é importante ressaltar que Saussure não fala sobre iconicidade no CLG. Em segundo 
lugar, o preconceito de que fala Taub, no excerto acima, advém de uma interpretação do princípio do 
arbitrário do signo em relação a uma "falta de conexão entre a forma e o sentido em uma palavra", em 
que o sentido encontraria sua ancoragem em um referente no mundo. Como vimos, a arbitrariedade se 
dá internamente aos signos do sistema, e entre os signos no sistema. Não há ausência de conexão, e é 
justamente o laço entre o significante e o significado - que os une - que é arbitrário. Apesar de a 
iconicidade não estar implicada nesse aspecto, ela também não o desautoriza, não o diminui ou elimina. 
Logo, ela não deveria ser tida como um elemento contrário ao princípio saussuriano. 
 
 
93 
O que vimos até aqui sobre a noção de iconicidade pode ser resumido em três pontos principais: 1) 
parece ser consenso que a iconicidade faz parte, integra, de alguma forma o sistema das línguas de 
sinais; 2) o caráter icônico das línguas de sinais está ligado à representação, a um referente no mundo e 3) 
a iconicidade é um aspecto que se manifesta em diversas gradações nas diferentes línguas de sinais. 
Podemos afirmar então que, diferentemente da arbitrariedade - que se forja como princípio linguístico- 
, a iconicidade pode ser considerada uma característica formal da língua (esta, por sua vez, regida pela 
arbitrariedade e demais princípios linguísticos). Examinadas as noções de arbitrariedade e de 
iconicidade mais detidamente, passarei agora à implicação da consideração de ambas as noções ao 
estatuto linguístico das línguas de sinais. 
 
 
 
 
3. ARBITRARIEDADE, ICONICIDADE E O ESTATUTO LINGUÍSTICO DAS LÍNGUAS DE SINAIS 
 
 
 
 
Tanto a arbitrariedade quanto a iconicidade são noções importantes à consideração do que faz as 
línguas (de sinais) serem línguas. A arbitrariedade, como vimos, é fundamental para a constituição de 
um sistema linguístico. Já a iconicidade, não como princípio linguístico, mas como característica formal 
das línguas (principalmente) de sinais, em maior ou menor grau, creio, fundamenta o terreno da 
linguística da fala. Por fim, a arbitrariedade não se opõe à iconicidade porque não são da mesma ordem. 
A arbitrariedade subjaz à iconicidade: todo o sinal é arbitrário, mas nem todo sinal é icônico. Todo sinal, 
icônico ou não, motivado ou não, mais "transparente" ou não, para integrar o sistema de determinada 
língua, é revestido pela arbitrariedade - princípio que "põe a língua ao abrigo de toda tentativa que vise 
modificá-la" (Saussure, 1914/2006: 87). 
 
 
Podemos valer-nos das onomatopeias - próprias das línguas orais - para pensar de que forma a 
arbitrariedade e a iconicidade estão implicadas nas línguas de sinais. Ou seja, se aplicarmos os mesmos 
pressupostos saussurianos à questão da iconicidade na Libras, por exemplo, alcançaremos as seguintes 
conclusões: os sinais tidos como "icônicos" tão somente, também, assim como as onomatopeias, são 
pouco numerosos, e são uma imitação aproximativa e já convencionalizada de certos sinais/gestos. Isso 
pode, em certo sentido, justificar porque ouvintes, que não conheçam a Libras, identificam o sinal de 
"telefone", por exemplo. Esse sinal é utilizado pelos ouvintes como um gesto; contudo, na língua de 
sinais ele adquire o status de signo linguístico e, para tanto há certa convenção em torno desse sinal. 
 
Isso também justifica o fato de o sinal para "árvore" em Libras, ter alguma coisa em comum com o sinal 
para a mesma palavra na Língua de Sinais Chinesa, e, todavia ser diferente no aspecto formal. Na Libras, o 
sinal de "árvore" é elaborado com a mão esquerda sustentando o cotovelo direito, fazendo com que o 
antebraço direito permaneça ereto verticalmente, com a palma da mão estendida e os dedos 
separados, individualmente. O sinal, assim formado, é motivado pelo aspecto visual de uma árvore 
completa (com base, tronco e copa). Já no sinal "árvore" da Língua de Sinais Chinesa, a motivação se dá 
pelo aspecto visual parcial de uma árvore (somente o tronco), que é representado por um sinal 
elaborado com ambas as mãos configuradas em forma de "C", simétricas, realizando um movimento de 
deslocamento simultâneo para cima, no espaço neutro de sinalização. Apesar de ambos os sinais serem 
motivados (total ou parcialmente pelo aspecto visual), e de ambos serem considerados "icônicos", isso 
não exclui o fato de que, quando introduzidos no sistema da língua, esses sinais tornaram-se sujeitos às 
 
 
94 
mesmas regras, relações e evoluções - nos diferentes níveis da língua -, a que sofrem os outros sinais 
não motivados visualmente, "não icônicos" (ou "exclusivamente arbitrários"). 
 
Sobre a significação (o ato de tornar-se signo) o CLG sentencia, como já citei anteriormente 
que isto é "prova evidente de que perderam algo de seu caráter primeiro para adquirir o do 
signo linguístico em geral, que é imotivado" (Saussure, 1914/2006: 83). Um sistema de 
símbolos, por exemplo, poderia ser discutido e questionado tomando-se por base algumas 
normas, porque "o símbolo tem uma relação racional com o significado; mas para a língua, 
sistema de signos arbitrários, falta essa base, e com ela desaparece todo terreno sólido de 
discussão [...]" (Saussure, 1914/2006: 87). Com isso, entendo que a descrição mimética do 
sinal "árvore"na Língua de Sinais Chinesa, que potencialmente poderia representar qualquer 
objeto, relativamente grande, de forma cilíndrica, que estivesse disposto veverticalmente, perde 
algo desse caráter potencial ao submeter-se ao princípio da arbitrariedade. 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A arbitrariedade na língua de sinais pode ser entendida, então, como um princípio aplicável a todos os 
signos do sistema linguístico: quer tenham tido, ou não, alguma motivação em seu significante. 
Esse olhar sobre as línguas de sinais, considerando sim, os pressupostos saussurianos, nos 
permite compreender um pouco mais sobre esses sistemas. Considerar a arbitrariedade, 
enquanto princípio caracterizador do sistema, e tudo o que ela implica, no estudo das línguas 
de sinais, abre outras portas para que os demais princípios saussurianos sejam estabelecidos 
sobre essa modalidade de língua. Nesse movimento de abertura, é até interessante perceber o 
que o próprio Saussure declara em relação à reflexão sobre a língua e à "oralização": "Eu 
acredito, ao contrário, que o interessante, para todo mundo, seria se perguntar [...] em que o 
conhecimento da produção dos sons poderia contribuir, numa parcela maior ou menor, para o nosso 
conhecimento da língua" (Saussure, 2002: 153). A questão do aparelho vocal, ou do aparato 
visuoespacial das diferentes realizações materiais da língua, como falei acima, se revela secundária, em 
Saussure, ao estudo da língua. Nessa mesma linha de raciocínio, ele diferencia a faculdade de evocar os 
signos de uma língua(gem), à de proferir sons, ao que eu complementaria, à faculdade de gesticular 
sinais: "Vê-se, o tempo inteiro, à luz dos casos de afasia, que a faculdade de proferir [sons] é uma coisa 
distinta da faculdade de evocar signos de uma linguagem regular, [...]" (Saussure, 2002: 222). 
Saussure propõe o estudo da língua como sistema: 
 
 
Todo o estudo de uma língua como sistema, ou seja, de uma morfologia, se resume, como se preferir, no estudo do 
emprego das formas, ou no da representação das ideias. O errado é pensar que há, em algum lugar, formas (que existem 
por si mesmas, fora de seu emprego) ou, em algum lugar, ideias (que existem por si mesmas, fora de sua 
representação). Admitir a forma fora de seu emprego é cair na figura vocal que pertence à fisiologia e à acústica. É, 
além disso, mais imediatamente, entrar em contradição consigo mesmo porque há muitas formas idênticas de som e 
que nem se sonha em abordar, o que é a melhor prova da perfeita inanidade do ser forma fora de seu emprego 
(Saussure, 2002: 32-33). 
 
 
Nesse estudo relacional, do emprego das formas (icônicas ou não), com certeza, a arbitrariedade tem 
papel fundamental: é o caráter arbitrário do signo que põe a língua ao abrigo de toda a tentativa que 
vise modificá-la (Saussure, 1914/2006: 87). A arbitrariedade, sobre todos os sinais da Libras, impede 
que se modifique-a como a um código ou símbolo. E é ela quem faz da Libras, e de todas as demais 
línguas de sinais, línguas. 
 
 
 
 
95 
Trabalho: 
Maiores Nomes de Apoio ao 
Surdo 
 
 
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96 
Atividade pratica 5 
 
 
 
 
Vamos relembrar alguns sinais 
 
 
Grave um vídeo contendo: 
 
 
3 sinais de cumprimentos 
3 sinais de verbos 
3 sinais de cores 
3 sinais de animais 
 
 
Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do 
local 
o vídeo pode ficar escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
Atividade pratica 5.1 
 
 
 
 
Você deve gravar um vídeo escolhendo 5 sentimentos: 
 
 
1- Você deverá fazer a datilologia da palavra (se você souber o sinal 
poderá aproveitar 
para praticar) 
2- Em seguida fazer uma expressão facial e/ou corporal que a 
identifique 
 
 
 
Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do local o 
vídeo pode ficar 
escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
Bilinguismo, oralismo e 
comunicação 
total 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Você já analisou qual a forma de comunicação que mais usa no seu dia a dia? Observe em todas as suas 
atividades diárias qual a maneira mais simples e rápida de se comunicar com as pessoas a sua volta? A 
comunicação entre as pessoas ouvintes se dá na maior parte do tempo de forma oral, e também escrita, 
temos vários idiomas, e meios de comunicação. E o indivíduo surdo, como se comunica? Sabemos que a 
libras é a sua língua natural, visto que é visio espacial, e o individuo surdo 'ouve' com os olhos, e se 
comunica com as mãos (libras) ou com a voz (língua portuguesa), como muitas famílias apoiam a oralização 
do surdo o processo de adaptação está cada vez mais comum. Imagine o desenvolvimento infantil, a 
aquisição da linguagem é parte fundamental nesse processo, o aprender as primeiras palavras é tão 
importante para a criança quanto pais dela, a emoção, e principalmente o estabelecimento da comunicação 
que antes era incompreensível como o choro se transforma em palavras e conceitos e a família consegue 
finalmenteconversar. Nesse processo de desenvolvimento infantil a escola é pedra angular, e a criança ao 
aprender os signos linguísticos expande o seu mundo, consegue aprender conceitos pouco comuns no 
cotidiano familiar e das brincadeiras com os amigos, como ciência, história, arte, literatura, geografia, etc. A 
criança surda passa 
pelos mesmos processos, tem a mesma necessidade de comunicação e desenvolvimento 
intelectual e pessoal, e como a escola pode suprir essas necessidades? As abordagens 
comunicativas mais utilizadas são bilinguismo, oralismo e comunicação total, vamos entender 
cada uma delas. 
 
 
 
 
 
 
 
Bilinguismo 
 
 
 
 
Para entender bilinguismo precisamos conceber o uso de duas para o ensino na escola, é 
importante pensar que todas as atividades da escola precisam se adaptar ao uso de duas 
línguas, que os funcionários precisam conhecer as línguas e os conteúdos precisam ser 
 
99 
pensados em duas línguas. No nosso caso as línguas são língua portuguesa e libras. A educação 
bilíngue consiste, em primeiro lugar, na aquisição da língua de sinais, sua língua materna. 
Lacerda & Mantelatto (2000) afirmam que "o bilingüismo visa à exposição da criança surda à 
língua de sinais o mais precocemente possível, pois esta aquisição propiciará ao surdo um 
desenvolvimento rico e pleno de linguagem e, conseqüentemente, um desenvolvimento 
integral". A comunidade dos surdos está inserida na grande comunidade de ouvintes que, por 
sua vez, caracteriza-se por fazer uso da linguagem oral e escrita1 . Pontos positivos do 
bilinguismo: O surdo consegue se desenvolver bem, visto que os conteúdos são apresentados 
 
na sua língua natural, a libras, e os alunos tem uma completa inserção na comunidade surda, a 
interação entre pares semelhantes faz com que o aluno se sinta inserido e não seja o individuo 
diferente2 . Através do estudo da língua portuguesa o surdo consegue ler textos e se 
comunicar, quando oralizado. Na opinião do professor surdo Cláudio Henrique Nunes Mourão, 
o bilinguismo é importante para que haja comunicação entre ouvintes e surdos, "nós surdos 
somos uma minoria linguística com o uso da Língua de Sinais como primeira língua e Língua 
Portuguesa como segunda língua, então somos brasileiros e vivemos juntos no mesmo país e 
por isso a importância do bilinguismo que favorece a interação e participação de todas as 
pessoas para o pleno exercício da cidadania" 3 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralismo 
 
 
O oralismo é foi imposto como veículo primordial de comunicação para o surdo, no Congresso 
de Milão, em 1880, e ficou proibido que a educação dos surdos se desse através de sinais, essa 
determinação vigorou até a década de 60. O oralismo consiste em ensinar ao surdo como 
proferir as letras, as sílabas e os fonemas, para formação de palavras. Por meios de exercícios 
de repetição o surdo aprende as palavras, e por meio de aparelhos auditivos ele se condiciona 
a usar o tom certo para se comunicar. Para o sucesso do oralismo, de acordo com seus 
defensores alguns fatores precisam ser observados4 : • Envolvimento e dedicação das pessoas 
que convivem com a criança no trabalho de reabilitação todas as horas do dia e todos os dias 
do ano. 
 
 
 
 
 
 
Disponível em: 
http://www.ufrgs.br/psicoeduc/wiki/O_BILINGUISMO_APLICADO_%C3%80_EDUCA%C3%87%C3%83O_ 
ESPECIAL_DE_SURDOS acesso 10/08/2015. 2 (idem) Sobre as escolas regulares Cacau diz que "se uma criança surda 
iniciar na escola inclusão (regular), a aquisição da linguagem é precária e atrasa muito o aprendizado tornando a 
criança mais deficiente ainda. Ficará isolada por problemas de comunicação com ouvintes e as brincadeiras das 
crianças ouvintes são na maioria baseada em sons e não somente o visual". 3 (ibidem) 4 Disponível em 
https://www.portaleducacao.com.br/fonoaudiologia/artigos/31756/oralismo-o-que-e acesso em 10/08/2015. 
 
 
100 
• Início da reabilitação o mais precocemente possível, ou seja, deve começar quando a criança 
nasce ou quando se descobre a deficiência. 
• Não oferecer qualquer meio de comunicação que não seja a modalidade oral. 
• A educação oral começa no lar e, portanto, requer a participação ativa da família, 
especialmente da mãe. 
 
• A educação oral requer participação de profissionais especializados como fonoaudiólogos e 
pedagogos especializados para atender sistematicamente o aluno e sua família. 
• A educação oral requer equipamentos especializados, como o aparelho de amplificação 
sonora individual. 
O surdo oralizado tem maior facilidade de comunicação com o as pessoas ouvintes. Todavia, a 
filosofia oralista descredita o uso de língua de sinais para a comunicação do indivíduo surdo, é 
preciso que o surdo se comunique unicamente com a voz e não use suas mãos, e compreenda 
somente lendo os lábios das pessoas ouvintes. 
Comunicação total 
 
 
 
 
 
 
A comunicação total chegou ao Brasil na década de 70, e prima pela plena desenvoltura do 
indivíduo surdo, seja através da oralização, da libras, da amplificação sonora, dos gestos e 
sinais. A comunicação total não é um método fechado, mas sim uma filosofia de ensino, que 
prima pelo estabelecimento da comunicação em sua totalidade e a valorização do indivíduo 
surdo, oralizado ou não. Alguns conceitos referentes à comunicação total5 : 1. Comunicação 
total oposto do oralismo; 2. Utilização de qualquer recurso linguístico; 3. Uso de amplificação 
sonora individual; 4. Não é um método, é uma filosofia educacional; 5. Procura a comunicação 
eficiente; 6. Uso de códigos manuais com a língua oral O objetivo central da comunição total é 
a recepção e decodificação da mensagem pelo receptor, ou seja, a comunicação. Dessa forma, 
podemos dizer que a comunicação total visa o entendimento e a interação entra as pessoas de 
todas as formas possíveis, e faz uso de quaisquer recursos disponíveis para que isso aconteça. 
5 Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/fonoaudiologia/artigos/31529/a-comunicacaototal-paradeficientes- 
auditivos acesso 10/08/2015 
 
 
Vamos refletir 
Em sua opinião, qual é a melhor forma de comunicação com o surdo? Como 
você acredita que 
será o uso da libras no futuro? A 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
Pronomes 
 
Pessoais 
 
Pronomes pessoais são palavras que substituem os substantivos e 
representam as pessoas do discurso. A LIBRAS possui um sistema de pronomes 
bastante específico para representar as pessoas do discurso: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Demonstrativos e Advérbios de Lugar 
 
Os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o mesmo sinal, sendo 
diferenciados apenas pelo sentido da sentença e da expressão facial. Estes pronomes 
consideram, na perspec-tiva do emissor, o que está bem próximo, perto ou distante. 
 
Os pronomes e advérbios têm a mesma configuração de mãos dos pronomes pessoais 
(mão em CM "d), mas os pontos de articulação e a orientação do olhar são diferentes. 
 
 
 
Exemplos: 
EST@ /AQUI: Apontar para o lugar perto em frente do emissor, com o olhar em 
direção ao objeto desejado. 
 
 
 
102 
ESS@/AI: Apontar para o lugar perto em frente do receptor. 
 
 
 
 
 
 
Possessivos 
 
Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também não possuem marca para 
gênero, e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída, como acontece em Português 
 
 
 
 
Pronomes nas línguas de 
sinais 
 
 
 
 
As propriedades semânticas dos pronomes 
 
De acordo com Lyons (1981), existem três classes principais de expressões referenciais: nomes próprios, 
substantivos comuns (núcleo de sintagma nominal) e pronomes. Tradicionalmente, os pronomes têm sido 
tratados como substitutos dos substantivos, mas sua função mais básica é a função dêitica ou indexical. Isto é, 
pronomes são, para serem definidos como dêixis, primeira e principalmente um local espaço-temporal no 
contexto do enunciado. Alternativamente, eles podem ser vistos em termosde egocentricidade do contexto 
dêitico, no qual está sua mais subjetiva natureza. Assim, o contexto dêitico está centrado sob o 'aqui e 
agora' do falante. Por exemplo, o pronome de primeira pessoa 'I' do inglês refere-se normalmente ao 
próprio falante. Como o papel de falante passa de uma pessoa para outra no curso de uma conversação, 
então o ponto-zero do contexto dêitico será alternado entre os participantes, junto com a referência de 'I' e 
'here'. 
 
Lyons coloca, também, que o termo dêixis e 'index' são ambos originados na noção de referência gestual, ou 
seja, na identificação do referente pelo significado de algum gesto corporal por parte do falante. Qualquer 
expressão referencial que apresente as mesmas propriedades lógicas dos gestos corporais é, em virtude 
disso, dêitica. Além disso, muitas expressões dêiticas são normalmente utilizadas em associação com algum 
tipo de referência gestual. O autor diz ainda que os pronomes 'I' e 'you' são dêixis pura, enquanto os 
pronomes de terceira pessoa são dêixis impuras, visto que trazem informações adicionais (tal como gênero) 
com a referência espaço-temporal. 
 
Fillmore (1982) diz que os pronomes são prototipicamente dêiticos embora eles possam ter usos não- 
deiticos (sentido expressivo ou social). Deste modo, alguns sistemas pronominais são encontrados em 
elementos dêiticos básicos, enquanto outros são encontrados em elementos dêiticos não básicos. 
 
 
 
A questão dos pronomes nas línguas de sinais1 
 
 
 
 
 
103 
A questão dos pronomes nas línguas de sinais é um assunto bastante discutido entre os pesquisadores da 
área. Existem diferentes visões sobre a mesma questão: o status lingüístico dos pronomes. Para alguns 
autores, só existem os pronomes de 1ª pessoa, tanto do singular quanto do plural. As outras pessoas são 
apenas referências dêiticas, representadas pela apontação. Já outros autores assumem que não existe a 
categoria pronominal nas línguas de sinais, sendo todas as pessoas do discurso consideradas dêixis. Ainda, 
há autores que afirmam que a categoria pronominal é existente nas LSs. A seguir serão detalhadas as 
propostas de alguns autores (LilloMartin & Klima, 1990; Meier, 1990; Ahlgren,1990; Berenz.& Ferreira-Brito, 
1987) para a questão pronominal. Antes, porém, será descrito como o sistema pronominal nas línguas de 
sinais (ou a forma dos sinais que funcionam como pronomes) é organizado. Cabe ressaltar que este sistema 
ocorre da mesma maneira (pelo menos nas formas do singular) nas línguas de sinais, fato que pode indicar 
uma característica universal das línguas de sinais. 
 
A forma do sinal utilizado com função de pronome pessoal é realizada pelo dedo indicador (um index) 
diretamente apontado para um ponto no espaço. Se o referente estiver presente na situação comunicativa, 
a apontação será feita diretamente para tal referente 
 
 
No caso de referentes ausentes, um ponto arbitrário no espaço de sinalização será associado ao mesmo. 
Assim, é possível associar 'João' a um ponto específico à direita e 'Maria' a um ponto específico à esquerda. Então, 
as formas pronominais são direcionadas para esses pontos arbitrários no espaço: à direita para 'João' 
e à esquerda para 'Maria' 
 
Lillo-Martin & Klima (1990) chamam essa disposição dos locais para a referência associados a um referente 
de 'estrutura da referência'. Essa estrutura pode mudar durante o discurso em ASL e essa mudança pode 
ocorrer de várias formas, incluindo mudança de expressões faciais, de postura corporal e estilo de 
sinalização. Segundo esses autores, existem três aspectos do sistema pronominal da ASL que são incomuns 
do ponto de vista da teoria lingüística. São eles: a) um número potencialmente infinito de pronomes pode ser 
considerado, b) referentes nãoambíguos e c) mudança de referência. 
 
O primeiro deles diz respeito ao fato de que é possível, do ponto de vista da gramática, em oposição à 
performance, a existência de um número indefinido de formas pronominais (e assim um número 
potencialmente infinito de formas pronominais distintas). Isto seria em decorrência de existir, entre dois 
pontos associados a diferentes referentes, a possibilidade de se estabelecer um outro ponto referencial. É 
claro que há limitações perceptuais e de memória na implementação desse sistema complexo. Numa 
conversação real, raramente são usados mais de quatro ou cinco diferentes locais para a referência 
pronominal. 
 
Quanto ao segundo item, não há a possibilidade de referentes ambíguos na ASL, pelo menos dentro da 
estrutura individual de uma sentença ou de um discurso. Sentenças em línguas faladas que poderiam gerar 
ambigüidade na interpretação dos referentes são evitadas em língua de sinais pelo uso desse sistema de 
referência pronominal distinto, que estabelece pontos específicos para cada referente pronunciado. 
 
Isso também é verificado na libras. O uso do espaço é sistemático, favorecendo a identificação clara e 
correta do referente, o que pode ser visto através dos seguintes exemplos da libras em oposição aos 
exemplos análogos no português 
 
PRONOMEk CONVERSAR PRONOMEk' 'Ele 
conversou com ele'. 
PAULOk CONTAR JOÃO k' 
MULHER DELEk CAIR. 
 
 
104 
'Paulo contou a João que sua mulher caiu.' 
PAULO k CONTAR JOÃO k' 
MULHER DELE k' CAIR. ' 
Paulo contou a João que sua mulher caiu.' 
Em português, 
'Paulo contou a João que sua mulher caiu', 
têm duas possíveis interpretações para o pronome 'sua mulher': 
a) a mulher de Paulo b) a 
mulher de João 
 
 
 
 
Essa ambigüidade das línguas faladas não é encontrada nas línguas de sinais, devido à retomada explícita do 
referente no espaço de sinalização. 
 
Por outro lado, segundo Berenz (1996), no exemplo, "a mulher ama POSS criança", a interpretação de POSS 
é ambígua na língua brasileira de sinais. Não fica claro se o POSS refere à mulher ou a alguém fora do 
discurso. O terceiro aspecto relativo ao sistema pronominal da ASL é seu potencial para mudança. Por meio 
de algumas estratégias, como a mudança na posição do corpo ou da direção do olhar, o sinalizante pode 
sinalizar 'eu' quando, na verdade, quer significar 'João'. Este aspecto é o mais característico da modalidade 
visual das línguas de sinais e conhecido como 'Role Shift'. Entretanto, é possível comparar essa peculiaridade 
com o uso de citação direta em oposição à citação indireta das línguas faladas, conforme o exemplo abaixo 
dado pelos autores, em que o pronome 'I' referese à 'John': 
 
Ao analisar esses três aspectos mencionados acima, Lillo-Martin & Klima (1990) propõem uma análise do 
sistema pronominal da ASL como tendo apenas um pronome pessoal, representado por PRONOUN. Esse 
pronome é marcado com um index referencial (assim como a co-referencialidade é marcada nas línguas 
faladas). Entretanto, a diferença entre a ASL e o Inglês falado, por exemplo, é que em muitos casos o que são 
índices não pronunciados em inglês serão declaradamente pronunciados na ASL. Assim, os autores concluem 
que não há contraste para pessoa em ASL. Desta forma, ao considerar as diferentes formas que assume a 
configuração de mão G (index), tendo como base sua tradução para o Inglês como 'me', 'you', 'him/her/it', sugere-
se que todas essas formas podem ser variantes de um único sinal dêitico cujo ponto de articulação e 
orientação serão determinados pela localização real do referente no mundo 
 
No nível de representação fonológica, os R-índices serão realizados como locações distintas no espaço de 
sinalização, a não ser que se apresentem dois pronomes com o mesmo R-índice, caso em que eles deverão 
ser realizados no mesmo R-local. 
 
MARIAc CANSADA, IXc TRABALHAR, IXc IR SUPERMERCADO, IXc CUIDAR CRIANÇAS, SOZINHAc 
 
Para Lillo-Martin & Klima (1990) os pronomes marcados com um R-local representam o sinal físico 
direcionado diretamente ao R-local. Esse sinal é interpretado como co-referente ao nominal que o 
introduziu. Assim, os sinais referenciaissão interpretados como pares do sinal com o referente do discurso. 
 
Kegl (1987) apresenta outra proposta. Segundo suas análises, o número dos pronomes nas línguas de sinais é 
finito e extremamente limitado. A autora apresenta três tipos de pronomes: forma completa, classificador e 
nulo. 
 
A forma mais básica é a realização completa do pronome que consiste do uso do corpo. Isso pode se dar de 
duas formas: o uso do corpo do sinalizante ou a projeção de um corpo invisível análogo no espaço em frente 
ao sinalizante. O uso do corpo do sinalizante pode representar a primeira, segunda ou terceira pessoas 
 
 
105 
pronominais (equivalente ao que foi referido por Klima e Bellugi como a forma de usar pronome por meio de 
armação da mudança referencial). A forma projetada no espaço pode, usualmente, representar a segunda e 
terceira pessoas. 
 
 
Os pronomes completos projetados são realizados como um conjunto de pontos no espaço sem realidade 
visível, mas eles não podem ser confundidos com anáforas nulas. Segundo Kegl, o uso de anáforas nulas na 
língua de sinais é muito comum, porque o referente é predizível pelo contexto. Os pronomes que podem ser 
apagados limitam-se a sujeitos e objetos sentenciais. 
 
Como já vimos em Libras III, os classificadores podem ser utilizados para referência textual ou pessoal. Kegl 
analisa o uso de classificadores como possíveis formas pronominais. 
 
Diferente de Lillo-Martin e Klima, Meier (1990) propõe uma distinção entre pronome de primeira pessoa e 
pronome de não-primeira pessoa na ASL. O autor sugere que, ao invés da diferenciação entre as categorias 
de segunda e terceira pessoas, parece haver, isto sim, distinção entre as primeiras pessoas do singular e 
plural e as demais. 
 
Na língua de sinais sueca (Swedish Sign Language - SSL), de acordo com Ahlgren (1990), a referência 
pronominal para pessoa é analisada como termos dêiticos de locação. Os elementos dêiticos podem ser 
descritos como apontação para algo na situação ou contexto do enunciado. O que é apontado são tempo, 
locação e pessoa. O autor mostra que há uma diferença semântica fundamental entre o sueco falado e a 
língua de sinais sueca na forma como a referência dêitica para pessoa é feita. Em sueco, há uma categoria 
especial de pronomes pessoais. Em SSL, não há essa categoria. A categoria Pessoa é referida deiticamente 
por sua locação, não por seu papel conversacional. Isto não que dizer que não há pronomes em SSL; é 
perfeitamente possível tratar a apontação para uma locação de um referente como pronominal. Isto pode 
ser comparado aos pronomes demonstrativos das línguas faladas. Mesmo assim, não há uma categoria para 
pronomes, mas a SSL gramaticalizou a dêixis de locação de uma forma altamente estruturada e complexa 
para uma variedade de funções, incluindo a de referência à pessoa. 
 
O equivalente aos pronomes pessoais em SSL são pontos indexicalizados. O sinalizante pode apontar para si 
mesmo, para o destinatário ou para algo/alguém de que fala como referência, o que caracterizaria primeira, 
segunda e terceira pessoas. Este tipo de apontação é puramente dêitico. Existem outros tipos de sinais 
apontados que não são dêiticos, como quando partes do corpo são designadas por apontação (referência 
genérica) ou quando a apontação é usada anaforicamente. 
 
Quando a apontação é utilizada para designar pessoas específicas participantes da conversação, entretanto, 
não é o seu papel como sinalizante ou destinatário que está gramaticalizado. Na verdade, esses papéis não 
estão refletidos em nenhuma categoria gramatical na SSL. É a locação do sinalizante, do destinatário e outras 
relativas um ao outro que está gramaticalizada. A direção da apontação para o destinatário depende se a 
pessoa está à direita, à esquerda ou na frente do sinalizante. 
 
Para sustentar esse argumento, o autor dá como exemplo um diálogo em sinais entre um casal com seu filho 
presente. Se a mãe diz que está feliz, se o pai pergunta se a mãe está feliz ou se o pai diz para seu filho que a 
mãe está feliz, isso não direcionará para uma escolha de sinais. Em todos os três casos, a mãe será 
diretamente apontada. Ou seja, é a locação relativa dos participantes que é importante e não o seu papel na 
conversação. Esta locação também é importante para a direcionalidade na flexão verbal e nos advérbios. O 
autor ainda enfatiza que a apontação é locação dêitica e não pessoa dêitica. E mais, a simples apontação não 
pode ser usada como função puramente vocativa. Para tal, a apontação deve ser realizada com movimentos 
repetitivos. Além disso, há sinais especiais para vocativos, que também incluem movimentos repetitivos. 
 
 
 
106 
Em relação ao uso da apontação como anáfora, o autor afirma que o sinalizante pode introduzir referentes e 
designar para eles uma locação no espaço de sinalização, isto é, o espaço em frente ao sinalizante. Assim, 
por exemplo, duas casas podem ser introduzidas num discurso com o sinal de CASA realizado primeiramente à 
esquerda do espaço de sinalização e depois à direita. Essas locações no espaço onde os sinais foram feitos 
podem ser usadas posteriormente como pontos de referência que o sinalizante usa para se referir às casas. A 
apontação para tais pontos de referência é anafórica. É a casa que foi designada àquela locação que está sendo 
apontada e não sua atual locação no espaço. Este uso da apontação é derivado do seu uso dêitico. 
 
Há também uma outra forma de utilizar pontos de referência para referentes animados numa conversação. 
Esse processo é chamado, como visto anteriormente, de 'Role Shift' e consiste no uso da perspectiva dos 
pontos de referência (por meio do direcionamento do olhar ou do posicionamento do tronco do sinalizante 
para os pontos de referência) ao invés da apontação para os mesmos pelo sinalizante. É possível se dizer, 
segundo o autor, que as diferenças entre a apontação anafórica e o Role Shift são similares às diferenças do 
discurso direto e indireto. Entretanto, o Role Shift vai além do discurso direto, pois serve tanto para relatar 
discursos quanto para relatar ações e não é restrito a humanos, serve para qualquer ser animado. 
 
Com os dados apresentados acima, o autor conclui que a SSL não apresenta uma categoria gramatical para 
pronomes pessoais, mas que emprega um sistema complexo de termos de locação dêitica e suas extensões 
anafóricas para referenciar pessoas. 
 
Para Berenz.& Ferreira-Brito (1987), que apresentam dados da língua de sinais americana (ASL) e da língua 
de sinais brasileira (Libras)2 Em relação à questão (a), as autoras argumentam que se os pronomes são 
basicamente dêiticos e se a dêixis é uma locação espaço-temporal relacionada etimologicamente à 
referência gestual, conforme apresentado por Lyons (1981), então os pronomes pessoais na ASL e LSB são 
exatamente o que pronomes devem ser. Além disso, Lyons afirma que os pronomes são uma das principais 
classes de expressões referenciais, o que vai mais uma vez ao encontro dos pronomes em ASL e LSB, visto 
que os mesmos são expressões referenciais. , os pronomes pessoais funcionam como pronomes reais e não 
como uma forma única com um local referencial associado e nem como advérbios locativos, como proposto 
pelos autores anteriormente mencionados. Para sustentar essa afirmação, as duas autoras trazem como 
argumentos os seguintes aspectos: a) os pronomes em ASL e Libras se ajustam à definição de pronomes 
dada por Lyons (1977); b) a orientação é um parâmetro para o sistema de pronomes e c) a locação em Libras e 
ASL é mais do que apenas uma locação real do mundo. 
 
 
 
 
 
Pronome na LIBRAS 
5.3.1. Pronomes pessoais 
 
 
A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso: 
 
 primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2, NóS-3, NÓS-4, NÓS- 
GRUPO, NÓS-TOD@; 
 segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): VOCÊ, VOCÊ-2, VOCÊ-3,VOCÊ-4, 
VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@; 
 terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@- 
GRUPO, EL@-TOD@ 
 
No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, ou seja, a configuração da mão 
predominante é em "d" (dedo indicador estendido, veja alfabeto manual), o que difere uma das 
outras é a orientação da mão: o sinal para "eu" é um apontar para o peito do emissor (a pessoa 
 
 
107 
que está falando), o sinal para "você" é um apontar para o receptor (a pessoa com quem se fala) e 
o sinal para "ele/ela" é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar 
convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada. 
No dual, a mão ficará com o formato de dois, no trial o formato será de três, no quatrial o 
formato será de quatro e no plural há dois sinais: um sinal composto formado pelo sinal 
para a respectiva pessoa do discurso, no singular, mais o sinal GRUPO; e outro sinal para 
plural que é feito pela mão predominante com a configuração em "d" fazendo um círculo. 
Como na língua portuguesa, na LIBRAS, quando uma pessoa surda está conversando, 
ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque, pelo contexto, as pessoas que 
estão interagindo sabem a qual das duas o verbo está relacionado, por isso, quando estas 
pessoas estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à frase. 
Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente, mas deseja-se certa 
reserva, por educação, não se aponta para esta pessoa diretamente. Nesta situação, o 
emissor faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça para a direção da 
pessoa que está sendo mencionada, ou aponta para a palma da mão encontrando o dedo 
na mão um pouco à frente do peito do emissor, estando esta mão voltada para a direção 
onde se encontra a pessoa referida. 
 
5.3.2. Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar 
 
Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o mesmo sinal, 
somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada de expressão facial. 
Este tipo de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do discurso e 
representam, na perspectiva do emissor, o que está bem próximo, perto e distante. 
Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos pronomes 
pessoais (mão em d), mas os pontos de articulação e as orientações do olhar são 
diferentes. 
Assim, EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do emissor, 
acompanhado de um olhar para este ponto; ESS@ / AÍ é um apontar para o lugar perto e 
em frente do receptor, acrescido de um olhar direcionado não para o receptor , mas para o 
ponto apontado perto da segunda pessoa do discurso; e AQUELE / LÁ é um apontar para 
um lugar mais distante, o lugar da terceira pessoa, mas diferentemente do pronome 
pessoal, ao apontar para este ponto há um olhar direcionado: 
 
PRONOMES PESSOAIS PRONOMES DEMONOSTRATIVOS 
E ADVÉRBIOS DE LUGAR 
 
 
EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado, perto do emissor (perspectiva do emissor) 
VOCÊ olhando para o receptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado, perto da 2a. pessoa (perspectiva do emissor) 
EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o lugar convencionado para 3a pessoa ou coisas afastadas 
 
Como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não possuem marca 
para gêneros masculino e feminino e, por isso, está ausência, ou neutralidade, está sendo 
assinalada pelo símbolo @. 
 
5.3.3. Pronomes possessivos 
Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também não possuem 
marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída, 
como acontece em português: 
 
 
108 
 EU => ME@ SOBRINH@; 
 VOCÊ => TE@ ESPOS@; 
 EL@ => SE@.FILH@ 
 
Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações de mão: uma é a mão aberta 
com os dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a outra é a configuração da mão em P 
com o dedo médio batendo no peito. 
Para as segunda e terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração em P, mas o 
movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou terceira. 
Não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual, trial, quadrial e plural 
(grupo), nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes. Exemplo: 
NÓS FILH@ "nosso(a) filho(a)". 
 
5.3.4. Pronomes Interrogativos 
5.3.4.1. QUE, QUEM, ONDE 
Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início da frase, 
mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM, quando está sendo usado com o 
sentido de "quem-é" ou "de quem é" são mais usados no final. Todos os três sinais têm 
uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente com eles. 
O pronome interrogativo QUEM, dependendo do contexto, tem duas formas diferentes, 
os sinais QUEM e o sinal soletrado QUM. Se se quer perguntar "quem está tocando a 
campainha", usa-se o sinal QUEM; se quer perguntar "quem faltou hoje" ou "quem está 
falando" ou ainda "quem fez isso", usa-se o sinal soletrado QUM, como nos exemplos 
abaixo: 
interrog. 
 
(20) QUEM 
QUEM NASCER RIO? 
QUEM FAZER ISSO? 
PESSOA, QUEM-É? "Quem é esta pessoa?" 
CANETA, QUEM-É "De quem é está caneta" 
(contexto: Telefone TDD tocar) QUEM-É? 
(contexto: Campainha tocar) QUEM-É 
 
 
interrog. 
(21) QUM 
QUM TER LIVR@? 
QUM FALAR? 
 
5.3.4.2. QUAL, COMO, PARA-QUE e POR-QUE 
 
Na LIBRAS, há uma tendência para a utilização, no final da frase, dos pronomes 
interrogativos QUAL, COMO e PARA-QUE, e para a utilização, no início da frase, do 
pronome interrogativo POR-QUE, mas os primeiros podem ser usados também no início e 
POR-QUE pode ser utilizado também no final. 
Não há diferença entre o "por que" interrogativo e o "porque" explicativo, o contexto mostra, pelas 
expressões facial e corporal, quando ele está sendo usado em frase interrogativa ou em 
frase explicativa à pergunta.O pronome interrogativo COMO também tem outra forma 
em datilologia: 
C-O-M-O. Exemplos: 
 
109 
 QUAL? 
 
(22) BLUSA MAIS BONIT@. ESTAMPAD@ OU LIS@ QUAL? 
MAIS BONIT@ ESTAMPAD@. 
(23) VOCÊ LER LIVRO? QUAL NOME? 
NOME " VENDO VOZES" 
 
 
 
 COMO? 
 
(24) VOCÊ IR PRAIA AMANHÃ CARRO ÔNIBUS A-PÉ? COMO? 
CARRO. VOCÊ QUER IR-JUNTO? 
(25) EL@ COMPRAR CARRO? C-O-M-O TER DINHEIRO? 
EL@ GANHAR LOTO 
 
 
 
 PARA-QUE? 
 
(26) FALAR M-L EL@ PRA-QUE? 
PORQUE EU GOSTAR-NÃO EL@ 
(27) CHEGAR ATRASAD@ , VOCÊ BEBER? 
NÃO, PENSAR M-L! PRA-QUE? BOBAGEM! exp.facial "parece que ele percebeu, 
 
 
 
 POR-QUE? 
 
 
...interrog... 
(28) POR-QUE FALTAR ONTEM TRABALHAR? 
POR-QUE ESTAR DOENTE. 
 
 
 
5.3.4.3. QUANDO, DIA, QUE-HORA, QUANTAS-HORAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
me dei mal!! 
QUANDO e DIA Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões interrogativas há uma 
expressão facial indicando que a frase está na forma interrogativa. 
A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo na resposta ou a 
um dia específico. Por isso há três sinais diferentes para "quando". Um que especifica 
passado: QUANDO-PASSADO (palma da mão com um movimento para o corpo do 
emissor), outro que especifica futuro: QUANDO-FUTURO (palma da mão com um 
movimento para fora do corpo do emissor), e outro que especifica o dia: DIA. Exemplos: 
interrogativo 
(29) QUANDO-PASSADO 
interrogativo 
 
 EL@ VIAJAR RECIFE QUANDO-PASSADO? 
 
Resposta: ONTEM, MÊS PASSADO, ANO-PASSADO, etc. 
 
 
 
 
 
110 
interrogativo interrogativo 
(30) QUANDO-FUTURO ou DIA 
interrogativo 
 
 EL@ VIAJAR SÃO-PAULO QUANDO-FUTURO? 
 
Resposta: AMANHÃ, PRÓXIMO MÊS, DOMINGO, etc; 
 
interrogativo 
(31) DIA 
interrogativo 
 
 EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ CASA. VOCÊ PODER DIA? 
 
Resposta: SÁBADO QUE-VEM, EU PODER. 
 
 
 
 Que-horas e Quantas-horas 
 
Na LIBRAS, para se referir a horas, usa-se a mesma configuração dos numerais para 
quantidade e, após dozehoras, não se continua a contagem, começa-se a contar novamente: 1 
HORA, 2 HORA, 3 HORA, etc, acrescentando o sinal TARDE, quando necessário, porque 
geralmente pelo contexto já se sabe se está se referindo à manhã, tarde, noite ou madrugada. 
A expressão interrogativa QUE-HORAS? (um apontar para o pulso), está relacionada ao 
tempo cronológico, exemplo: 
(32) QUE-HORAS 
 
 AULA COMEÇAR QUE-HORAS AQUI? 
 VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORAS? 
 AULA TERMINAR QUE-HORAS? 
 VOCÊ ACORDAR QUE-HORAS? 
 VOCÊ DORMIR QUE-HORAS? 
 
Já a expressão interrogativa QUANTAS-HORAS ( um círculo ao redor do rosto) está sempre 
relacionada ao tempo gasto para se realizar alguma atividade, exemplos: 
 
interrogativo 
(33) QUANTAS-HORAS 
 
 VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS? 
 TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS? 
 
 Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral 
 
 
Na LIBRAS há 2 sinais diferentes para a idéia "dia": um sinal relacionado a dia do mês, 
que é a datilologia D-I-A, e o sinal DIA (duração), (que tem a configuração de mão em d, 
batendo na testa no lado direito) Exemplos: 
(34) D-I-A AMANHÃ? 
AMANHÃ D-I-A 17 
 
 
 
111 
(35) VIAJAR RECIFE ÔNIBUS EU CANSAD@ DIA-2 
"Eu estou cansada porque viajei 2 dias de ônibus para o Recife" 
Os numerais de 1 a 4 podem ser incorporados aos sinais DIA (duração), SEMA-NA, 
MÊS e ANO e VEZ, exemplos: 
(36) DIA-1, DIAS-2; 
(37) SEMANA-1, SEMANA-2, SEMANA-3, SEMANA-4; 
(38) MÊS-1, MÊS-2, MÊS-3; (39) 
ANO-1, AN0-2, ANO-3; 
(40) VEZ-1, VEZ-2, VEZ-3, MUIT@-VEZES 
A partir do numeral 5, não há mais incorporação e a construção utilizada é formada pelo 
sinal seguido do numeral segue. Esta construção também pode ser usada para os 
numerais inferiores a 5, que permitem a incorporação mencionada acima, exemplos: 
(41) DIA 4, DIA 20, SEMANA 8, ANO 6 
 
Aos sinais DIA (duração) e SEMANA podem ser incorporadas a freqüência ou duração 
através de um movimento prolongado ou repetido. Exemplos: 
(42) TODOS-OS-DIAS - movimento repetido; 
(43) DIA-INTEIRO "o dia todo" - movimento alongado; 
(44) TOD@-SEMANA 2ª-FEIRA " todas as segundas" - mov. alongado, 
TOD@-SEMANA 4 a-FEIRA "todas as quartas" 
Atividade pratica 6 
 
 
 
 
Tente sinalizar as seguintes ações: 
 
 
 
 
a) Copo quebrando; 
b) Lápis rolando; 
c) Vidro rachando; d) 
Água vazando; 
e) Pessoa tropeçando; 
f) Pessoa carregando uma caixa muito pesada. 
 
 
 
Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do local o vídeo pode ficar 
Escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
 
 
 
 
 
112 
Atividade teórica 6 
O que você entende : 
1- Cultura Surda? 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
 
2- Quais as características dessa cultura? 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
3- Identidade Surda? 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
4- Comunidade Surda? 
_____________________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
113 
Diferenças entre Traduzir e Interpretar 
 
 
 
 
 
 
 
Vale aqui mencionar que o intérprete, até aproximadamente o século XI, era considerado tanto a pessoa que 
trabalhava com a língua oral quanto a que trabalhava com a escrita. A partir do sécul XII, 
começa-s uma distinção. 
Intérprete: 
O intérprete atua com a forma oral e instantânea de tradução. Atuando na interpretação simultânea ou 
consecutiva das línguas envolvidas. Para interpretar se requer habilidades como uma memória excelente e 
rapidez. Geralmente, atua em congressos, reuniões, aulas, missas, etc. 
Tradutor: 
Trabalha com o texto escrito sempre terá mais tempo para consultar os instrumentos de trabalho, 
diferentemente do intérprete. No caso das línguas de sinais vários trabalhos são produzidos em 
vídeogravação em que o intérprete tem acesso ao material previamente, podendo estudar e fazer uma 
pesquisa do léxico específico ou do tema. 
Quem é o Tradutor: 
Pessoa que traduz de uma língua para outra. Refere-se ao processo envolvendo pelo menos uma língua 
escrita. Assim tradutor é aquele que traduz um texto escrito de uma língua para a outra (seja ela escrita ou 
oral). 
A diferença da tradução de Libras com relação às línguas não-sinalizadas está na forma do registro usado 
pelos tradutores. 
 
Duas são as técnicas mais conhecidas: 
 
1) o SignWriting, que é um sistema de escrita desenvolvido para registrar a Língua de Sinais, fazendo uso de 
símbolos visuais para representar as configurações de mão, os movimentos e expressões faciais e os 
movimentos do corpo. É muito usado para textos bilíngues e para evidenciar as diferenças de sinais 
existentes, por exemplo, entre a língua de sinais brasileira (Libras) e outra língua de sinais, como a americana 
(ASL - american sign language). 
2) gravação em vídeo ou registro por meio de fotografias de alguém que usa a língua de sinais. 
 
 
114 
Com o avanço da tecnologia, está cada vez mais comum fazer gravações em vídeo como suporte da 
tradução em libras. De qualquer forma, o registro em SignWriting é ainda muito usado. 
Portanto, deve-se desfazer o mito de que, quando se fala em Línguas de Sinais, não é possível usar o termo 
"tradução". O termo "tradução" não é exclusividade da palavra escrita. E, ainda que assim o fosse, 
existem 
formas de registro escrito de Libras como é o SignWriting. Às gravações em vídeo de alguém se comunicando 
em Libras também chamaremos "tradução". 
Quem é o Intérprete: 
Pessoa que transmite o que foi dito de uma língua (língua fonte) para outra (língua alvo). 
Intérprete: O intérprete atua com a forma oral e instantânea de tradução. Atuando na interpretação 
simultânea ou consecutiva das línguas envolvidas. Para interpretar se requer habilidades como uma 
memória excelente e rapidez. Geralmente, atua em congressos, reuniões, aulas, missas, etc. 
 
As tarefas de tradução e interpretação se diferenciam entre si, já que, 
enquanto a primeira envolve uma língua escrita, a segunda envolve 
línguas na modalidade oral/sinalizada (QUADROS, 2004; LACERDA, 2009). 
Dentro desse contexto, o presente artigo tem como principal objetivo 
verificar as diferenças existentes entre uma tarefa de tradução e uma 
tarefa de interpretação em Língua Brasileira de Sinais (Libras), no que diz 
respeito às hesitações de duas tradutoras/intérpretes durante a tradução e a 
interpretação de um texto motivador escrito em língua portuguesa. As 
análises levaram em consideração o modelo dos esforçospara a 
interpretação proposto por Gile (1995). Além disso, objetiva-se aqui 
responder às seguintes perguntas: (i) é possível observamos uma 
diferença em termos de hesitação entre uma tarefa de tradução e uma de 
interpretação? (ii) qual a natureza dessas hesitações em cada uma das 
tarefas? Para a análise dos dados, fizemos uma comparação entre os 
produtos da interpretação e da tradução e contabilizamos o número de 
hesitações ocorridas, considerando o que cada um dos sujeitos de 
pesquisa teve acesso antes e durante a produção. Após as análises 
realizadas, foi possível perceber que a hesitação ocorrida durante a 
tradução foi bem pontual e se deu por uma distração do 
tradutor/intérprete. Já as hesitações ocorridas durante a interpretação, 
ocorreram devido a uma sobrecarga nos esforços de processamento do 
tradutor/intérprete, o que causou uma interrupção em sua produção e, 
consequentemente, a necessidade de solicitar auxílio do intérprete de 
apoio. A partir da comparação das produções, pudemos responder a 
pergunta de pesquisa e chegamos à conclusão de na tarefa de 
interpretação, o profissional realiza os esforços de compreensão, memória 
e produção, além de fazer uso do esforço de coordenação, conforme 
 
 
115 
proposto em Gile (1995). Isto acaba sobrecarregando a capacidade de 
processamento do intérprete, resultando em um número maior de 
rupturas no fluxo de fala e também de hesitações. Já na tradução, o 
processo de translação da língua fonte para a língua alvo não acontece sob a 
pressão do tempo, de modo que os esforços feitos pelo profissional não 
são empreendidos simultaneamente, gerando um número 
significativamente menor de hesitações e interrupções. No presente 
estudo, não foi possível abarcar todos os aspectos inerentes à prática de 
tradução/interpretação, porém, esperamos que este trabalho possa 
fomentar mais pesquisas na área da tradução/interpretação em línguas de 
sinais e que possamos ampliar a visão do tradutor/intérprete em relação à sua 
atividade profissional. 
 
Introdução 
 
 
Nos Estudos da Tradução, é comum a distinção entre tradução e interpretação. A dicotomia texto escrito e 
texto oral (sinalizado, no caso das línguas de sinais) é o ponto central da diferenciação entre essas duas 
práticas, de modo que a tradução parte do texto escrito, enquanto a interpretação tem como fonte a 
produção oral. Nesse sentido, pode-se dizer que as condições de trabalho do tradutor e do intérprete são 
muito diferentes. A partir da constatação dessa diferença, o presente artigo propõe observar a diferença na 
produção de uma tarefa de tradução e de uma tarefa de interpretação entre uma língua oral e uma língua de 
sinais. 
 
As línguas de sinais apresentam uma diferença importante em relação às línguas orais: a sua modalidade. 
Enquanto as línguas orais apresentam-se na modalidade oral-auditiva, as línguas de sinais são produzidas na 
modalidade espaço-visual. Contudo, desde o trabalho de Stokoe (1960) e de pesquisas subsequentes, tem-se 
a certeza do estatuto linguístico das línguas de sinais e da existência de uma gramática nesses sistemas 
linguísticos, com seus níveis linguísticos (morfológico, fonológico, sintático, semântico e pragmático) bem 
estruturados. 
 
As práticas de tradução/interpretação entre uma língua oral e uma língua sinalizada apresentam 
características diferentes, uma vez que o profissional precisa trabalhar com um par linguístico que envolve 
duas modalidades diferentes, conforme exposto anteriormente. Em uma tarefa interpretação para uma 
língua de sinais pode-se dizer que o processo cognitivo é semelhante ao que acontece com a interpretação 
entre línguas orais, e pode se encaixar no modelo dos esforços cognitivo proposto por Gile (1995). Porém, 
devido às diferenças de modalidade, a prática é mais exaustiva, já que há um aspecto a mais na coordenação 
do esforço e o intérprete de línguas de sinais precisa lidar com a estrutura da gramática desta língua, na qual as 
sentenças são construídas espacialmente. 
 
Dentro desse contexto, este artigo tem como principal objetivo verificar a(s) diferença(s) entre a tradução e 
a interpretação da língua de sinais, mais especificamente da Língua Brasileira de Sinais (Libras), no que diz 
respeito às hesitações de duas tradutoras/intérpretes durante a prática de tradução e de interpretação de 
um texto escrito em língua portuguesa. Além disso, os objetivos específicos são: (i) analisar duas 
sinalizações, uma feita a partir da audição de um texto em língua portuguesa (interpretação), e outra feita a 
partir da leitura do mesmo texto (tradução); (ii) comentar as hesitações existentes nas duas tarefas, 
 
 
116 
contrastando seus produtos: interpretação simultânea do português para a Libras e tradução do texto 
escrito para a Libras. 
 
 
 
 
A iniciativa desta pesquisa se deu através da participação dos pesquisadores no Projeto de Capacitação de 
Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais (ProTILS), mais especificamente do Curso de Capacitação de 
Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais, oferecido entre os meses de abril e julho de 2015, e oferecido 
pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais aos tradutores e intérpretes de língua de 
sinais (TILS) que atuam nas redes pública e privada, em diferentes graus de ensino. Segundo o site do 
projeto, o ProTILS "visa trazer suas contribuições para a comunidade de tradutores e intérpretes de Libras 
interna e externa à UFMG. Assim, são propostas atividades de extensão que possam fomentar a capacitação 
desses profissionais"[i]. 
 
Durante a participação neste projeto, foi possível perceber várias diferenças existentes entre a prática da 
tradução e da interpretação dos TILS. Através disso, surgiu o interesse em realizar uma análise para verificar 
algumas dessas diferenças que são de extrema importância para o profissional que trabalha com a língua de 
sinais. Dessa forma, esta pesquisa se justifica por trazer uma contribuição ao trabalho do TILS e para 
fomentar mais pesquisas na área da tradução/interpretação de língua de sinais. 
 
Apresentamos, a seguir, os principais pressupostos teóricos que embasaram este trabalho. 
Referencial Teórico 
 
 
 
 
 
Nesta seção apresentamos, primeiramente, as principais diferenças entre a tradução/interpretação de 
línguas em geral, e, logo em seguida, da tradução/interpretação específica das línguas de sinais. 
2.1 Tradução x Interpretação 
 
 
 
 
 
 
Há similaridades e diferenças entre a prática da tradução e da interpretação. A primeira semelhança é o fato 
de que ambos os processos envolvem a comunicação. Pode-se dizer que tanto o tradutor quanto o 
intérprete precisam tomar decisões. Ambos precisam conhecer a cultura das línguas envolvidas e ter um 
repertório linguístico que os permita transitar de uma língua para outra. 
 
A tradução é feita a partir da escrita e a interpretação é um produto da fala/sinalização da língua, ou seja, é a 
língua em uso. O tradutor pode ter acesso à documentação, já que tudo o que é traduzido fica 
documentado, por isso, nos Estudos da Tradução, os pesquisadores puderam formar corpora de textos 
traduzidos e dos respectivos textos originais. Segundo Mona Baker (2004), a partir dos corpora é possível 
observar se o tradutor foi conservador no uso da língua ou não, se usou formas padronizadas, se foi mais 
formal, se evitou o uso de expressões regionais, etc., assim, o trabalho do tradutor tende a ser mais 
uniforme. 
 
Esse padrão ajuda os teóricos a observarem a frequência das palavras e a adaptação do estilo. O que não 
acontece durante a interpretação, já que nesse processo a possibilidade de documentação é mais restrita. A 
 
 
117 
não ser que seja gravada, a produção da interpretação pode ser perdida. Além disso, o texto fonte é 
apresentado apenas uma vez, o fator "pressão de tempo" faz com que o refinamento do produto finalseja 
quase inexistente, pois a produção do intérprete precisa ser rápida e há pouca possibilidade de correção ou 
revisão. 
 
Na interpretação, conforme o modelo de interpretação de Gile (1995), o intérprete precisa desprender-se 
dos seguintes esforços: 1) Compreensão, o esforço de ouvir e analisar a mensagem; 2) Memória, o esforço 
de reter a mensagem; 3) Produção, o esforço de reproduzir a mensagem na língua de chegada; e 4) 
Coordenação, o esforço de coordenar os demais esforços. O modelo dos esforços de Gile (1995) pode ser 
ilustrado conforme a Figura 1, a seguir. 
 
2.2 Tradução x Interpretação da Língua de Sinais 
 
 
 
 
 
 
Segundo Russo (2009), o Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais (TILS) tem sido cada vez mais 
presente no dia a dia dos surdos, devido à crescente participação dessas pessoas nos espaços 
sociais, educacionais, políticos e culturais, incentivada a partir do reconhecimento da Libras no 
Brasil: 
 
À medida em que a língua de sinais do país passou a ser reconhecida enquanto língua de fato [sic], 
os surdos passaram a ter garantias de acesso a ela enquanto direito linguístico. Assim, 
consequentemente, as instituições se viram obrigadas a garantir acessibilidade através do 
profissional intérprete de língua de sinais (QUADROS, 2004, p. 13). 
 
 
 
 
O intérprete de língua de sinais, geralmente, não tem uma formação profissional para atuar, são 
chamados ad hoc, aqueles que começaram sua atividade de interpretação para auxiliar um amigo 
ou um parente surdo e, na maioria das vezes, no meio religioso. 
 
O trabalho do TILS é composto por duas tarefas: a de tradução e a de interpretação. Alguns autores 
defendem que os dois termos se complementam e, até mesmo, remetem a uma mesma tarefa de 
"versar os conteúdos de uma dada língua para outra, buscando trazer neste processo sentidos 
pretendidos, sem que eles se percam ou que sejam distorcidos no percurso" (LACERDA, 2009, p. 
14). Outros autores, porém, defendem que os conceitos remetem a tarefas distintas. Para esses 
autores, a tradução sempre envolve uma língua escrita, podendo haver: 
 
 
 
 
 
 
[...] uma tradução de uma língua de sinais para a língua escrita de uma língua falada, da língua 
escrita de sinais para a língua falada, da escrita da língua falada para a língua de sinais, da língua de 
sinais para a escrita da língua falada, da escrita da língua de sinais para a escrita da língua falada e 
da escrita da língua falada para a escrita da língua de sinais (QUADROS, 2004, p. 09). 
 
 
118 
Já a interpretação, sempre envolve as línguas faladas/sinalizadas, ou seja, línguas nas modalidades 
orais-auditivas e espaço-visuais. Dessa forma, pode haver "a interpretação da língua de sinais para a 
língua falada e vice-versa, da língua falada para a língua de sinais" (QUADROS, 2004, p. 09). 
 
A tradução da língua de sinais possui diferentes sistemas de transcrição que ainda se encontram em 
processo de desenvolvimento. Dentre os sistemas mais conhecidos, podemos encontrar o de 
William Stokoe (1960), mais codificado e analítico, e o de Valerie Sutton (1996), mais gráfico e 
icônico (MCCLEARY; VIOTTI, 2005). Segundo McCleary e Viotti (2005), tais sistemas de transcrição 
ainda não são totalmente aceitos pela linguística por apresentarem dificuldades em sua leitura às 
pessoas que não estão devidamente treinadas. 
 
O que tem sido adotado, portanto, é a variação de um sistema de glosas, que, originalmente, são 
criadas através de palavras em inglês, grafadas em maiúsculo, que são utilizadas na representação 
de sinais da língua de sinais com o mesmo sentido. Além disso, "algumas marcações não-manuais 
são acrescentadas por códigos sobrescritos, e alguns usos do espaço de sinalização são 
representados por letras ou números subscritos" (MCCLEARY; VIOTTI, 2005, p. 03). 
 
A interpretação da língua de sinais, por sua vez, ocorre de duas maneiras diferentes. No primeiro 
caso, a interpretação de uma língua para outra acontece de maneira simultânea, ou seja, o TILS 
"precisa ouvir/ver a enunciação em uma língua (língua fonte), processá-la e passar para a outra 
língua (língua alvo) no tempo da enunciação" (QUADROS, 2004, p. 09). Já no segundo caso, a 
interpretação de uma língua para outra ocorre de maneira consecutiva, ou seja, o TILS "ouve/vê o 
enunciado em uma língua (língua fonte), processa a informação e, posteriormente, faz a passagem 
para a outra língua (língua alvo)" (ibid, 2004, p. 09). 
 
 
 
QUADRO 01 - PRINCIPAIS DIFERENÇAS ENTRE O TRADUTOR E O INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS 
Tradutor Intérprete 
Deve dominar as línguas envolvidas e o assunto alvo em seu 
Deve dominar as línguas envolvidas e o assunto trabalho, além de dominar as expressões orais/corporais 
alvo em seu trabalho. presentes em ambos os idiomas. 
Tem acesso ao material a ser traduzido Não tem acesso ao que será falado/sinalizado previamente, 
previamente. o assunto pode mudar no momento da interpretação. 
Trabalha mais isoladamente, são horas de Atua em equipe, são vários os profissionais que se revezam 
trabalho diante do computador, entre livros e num mesmo evento, atuam nas relações face a face muitas 
outras fontes de pesquisa, e eventualmente vezes conversando com o conferencista ou com o público 
troca de ideias com outras pessoas para alvo, buscando ajustar sua atuação da melhor forma 
consultas. possível. 
 
Adaptado de: Lacerda, 2009, p. 18. 
 
 
 
 
 
 
A partir do Quadro 01, podemos perceber que, apesar de se tratar do 
mesmo profissional, os TILS possuem características diferentes em relação 
 
 
119 
ao tipo de tarefa por ele desempenhada: a tradução ou a interpretação. 
Portanto, cabe a ele adaptar sua intervenção de acordo com o ambiente, o 
público alvo, a modalidade de língua e o objetivo final de seu trabalho em 
cada situação. 
 
Através do exposto, apresentamos a metodologia utilizada, na próxima 
seção. 
 
 
Metodologia 
 
 
 
 
 
A presente pesquisa foi realizada a partir da coleta de dados feita no Curso de Capacitação de 
Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais, parte integrante do Projeto ProTILS. Foram selecionados dois 
vídeos produzidos por dois alunos do curso, que assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido 
autorizando o uso integral ou parcial das produções realizadas durante o curso. Tais alunos serão 
mencionadas durante a análise dos dados da seguinte maneira: 
 
 
 
 
Sujeito 01 - aluno que realizou a interpretação do texto. Sujeito 
02 - aluno que realizou a tradução do texto. 
 
 
Os vídeos, gravados em sala de aula, foram produzidos pelos dois alunos a partir do texto motivador 
apresentado no Quadro 02 abaixo, sendo que um deles deveria produzir uma tradução e o outro uma 
interpretação. 
 
 
 
 
 
 
Pedro Bandeira nasceu em Santos, SP, em 9 de março de 1942, onde dedicou-se ao teatro amador, até 
mudar para São Paulo a fim de estudar Ciências Sociais na Universidade de São Paulo (USP). Morando 
então na capital, casou-se com Lia, com quem teve três filhos: Rodrigo (31) e Marcelo e Maurício (28). 
Ah! E tem duas netinhas: Melissa e Michele. Além de professor, trabalhou em teatro profissional até 
1967 e com teatro de bonecos. Mas desde 62, Pedro já trabalhava também na área de jornalismo e 
publicidade, começando na revista "Última Hora" e depois na editora Abril, onde escreveu para diversas 
revistas e foi convidado a participar de uma coleção de livrinhos infantis. 
Adaptado de: <<http://fabianjaleu.blogspot.com.br/2011/08/pedro- 
bandeira-o-fantastico-misterio-de.html>>. 
 
 
 
 
 
120 
Os vídeos gravados foram transcritos em glosas por meio 
do software ELAN, que é "uma ferramenta profissional para a criação de 
anotações complexas sobre os recursos de áudio e vídeo" (tradução 
nossa)[ii]. Para a análise dos dados, fizemos uma comparação entre os 
produtos (da interpretação e da tradução), e contabilizamos o número dehesitações da interpretação em oposição a uma hesitação da tradução, 
considerando o que cada um dos sujeitos de pesquisa tiveram acesso antes e 
durante a produção. 
 
 
O dicionário Caldas Aulete, apresenta a seguinte definição para o 
verbo hesitar: "1. Ficar indeciso, não ter certeza. 2. demonstrar 
insegurança ou dúvida em" (AULETE, 2004). Dessa forma, nossa análise 
objetivou verificar as diferentes hesitações ocorridas durante a tradução e a 
interpretação em língua de sinais do texto motivador apresentado acima, a fim 
de verificar suas possíveis causas . 
 
 
Nossa hipótese é a de que, na tradução, o profissional não se encontra em 
um contexto de conflito de esforços, uma vez que o processo de 
compreensão da mensagem e o de produção da tradução não acontecem na 
mesma unidade temporal. Por outro lado, na tarefa de interpretação, o 
profissional precisa controlar os diferentes esforços (compreensão, 
memória, produção e coordenação - GILE, 1995) de maneira simultânea, 
gerando uma sobrecarga no processamento cognitivo e resultando em um 
número maior de descontinuidades e hesitações. 
 
 
1. Desenvolvimento e Resultados 
 
 
 
 
 
Primeiramente, observa-se uma diferença significativa entre o produto da 
tarefa de tradução e o produto da tarefa de interpretação, em termos de taxa 
 
 
121 
de produção. Adicionalmente, podemos perceber que na interpretação 
aconteceram três hesitações e na tradução apenas uma. A hesitação da 
tradução é bem pontual, e aconteceu quando o Sujeito 02, ao ler a glosa, 
percebeu que estava pulando uma linha do texto. Este fato pode ser 
percebido pelo sinal DESCULPA realizado após a percepção do erro 
cometido. 
 
 
Já em relação às hesitações na interpretação, como já foi citado 
anteriormente, podemos perceber que ocorreram devido à descontinuidade 
na produção da interpretação e também a alguma solicitação do Sujeito 
01 ao intérprete de apoio. A primeira hesitação ocorreu quando o Sujeito 
01 escutou a palavra "amador" e, por não conseguir encontrar uma 
equivalência imediata em Libras, buscou o auxílio do intérprete de apoio, 
que lhe sugeriu o sinal INFORMAL. A segunda hesitação ocorreu quando o 
Sujeito 01 ouviu a informação do texto de que dois irmãos (Marcelo e 
Maurício) possuíam a mesma idade, porém, ao processar a informação de 
que eles seriam gêmeos, acabou perdendo a informação referente aos 
nomes desses irmãos, o que fez com que ele buscasse a informação com o 
intérprete de apoio. Já a terceira hesitação, ocorreu quando o Sujeito 01 
escutou a informação do ano 1962 e, novamente, recorreu ao auxílio do 
intérprete de apoio para certificar-se da data referida no texto. 
 
 
Devemos nos atentar ao fato de que, nem sempre, o intérprete consegue 
dividir o tempo dos esforços como deveria. Algumas vezes, o tempo para a 
compreensão é mínimo, o que irá influenciar nos demais esforços. Pode 
acontecer também do tempo para a produção ser prejudicada se o intérprete não 
conseguir memorizar a fala a ser interpretada, tal como aconteceu com o 
Sujeito 01 de nossa pesquisa. 
 
 
 
 
 
122 
O principal objetivo deste artigo era verificar quais são as diferenças entre a 
tradução e a interpretação da língua de sinais, mais especificamente da 
Libras, no que diz respeito às hesitações de dois tradutores/intérpretes 
durante a prática de tradução e de interpretação a partir de um texto 
motivador escrito em Língua Portuguesa. 
 
 
A partir da comparação das produções, podemos responder a pergunta de 
pesquisa: Por que houve apenas uma hesitação durante a produção da 
tradução? Primeiro, porque o Sujeito 2 teve acesso prévio ao texto, 
segundo porque lhe foi permitido elaborar uma glosa, e, terceiro, porque ele 
teve a oportunidade de treinar a sinalização antes da produção. Já em 
relação ao Sujeito 1, ele não obteve a oportunidade de ter acesso ao texto e 
sua produção foi simultânea, tendo como auxílio apenas o intérprete de 
apoio. 
 
 
Dessa forma, confirmarmos nossa hipótese de que haveria uma quantidade 
significativamente menor de interrupções e hesitações na tarefa de 
tradução, uma vez que, o profissional não se encontra em um contexto de 
conflito de esforços, já que o processo de compreensão da mensagem e o de 
produção da tradução não acontecem na mesma unidade temporal. Por 
outro lado, na tarefa de interpretação, o profissional precisa controlar os 
diferentes esforços (compreensão, memória, produção e coordenação - 
GILE, 1995) de maneira simultânea, gerando uma sobrecarga no 
processamento cognitivo o que pode ser observado no número maior de 
hesitações. 
 
 
Os resultados obtidos através deste trabalho não devem servir como uma 
generalização das práticas de tradução/interpretação da língua de sinais, já 
que é necessário levar em consideração o contexto e as condições nos quais 
os TILS estão inseridos. Além disso, por se tratar de um artigo, não foi 
 
 
123 
possível abarcar todos os aspectos inerentes à prática de 
tradução/interpretação, tais como as escolhas lexicais, a relevância, 
etc. Esses aspectos podem ser analisados em futuras pesquisas na área. 
Esperamos que, através de nosso trabalho, possamos ampliar a visão do 
TILS em relação à sua atividade profissional e proporcionar um 
direcionamento para a formação de novos TILS. 
 
 
 
 
 
[i] Informação encontrada em: << http://www.letras.ufmg.br/protils/>>. 
Acesso em: 25 ago. 2015. 
 
 
[ii] "ELAN is a professional tool for the creation of complex annotations on 
video and audio resources". Informação disponível em: 
<<https://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/>>. Acesso em: 25 ago. 2015. 
 
 
 
 
 
[iii] O intérprete de apoio serve como um ajudador para o intérprete 
sinalizador, ele auxilia com a audição do que está sendo falado, apoiando 
com a memorização e com o léxico da língua de sinais, quando necessário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
Qual é a diferenç a ent re Tradução 
e Interp retação? 
 
 
 
 
A maioria das pessoas não sabe que existe uma diferença entre um tradutor e um intérprete, mas a 
 
verdade é que ela existe e não é nada mais nada menos do que isto: Um tradutor escreve as traduções, 
 
quer seja manualmente quer seja a computador (se bem que hoje em dia o computador é quem manda) e 
 
um intérprete limita-se a traduzir oralmente. 
 
 
Os tradutores trabalham com documentos escritos, incluindo livros, documentos jurídicos, registos 
 
médicos, websites, manuais de instrução, legendas para cinema ou TV, ou qualquer outra informação em 
 
forma escrita. Por outro lado, os intérpretes estão envolvidos em projetos que necessitam de tradução 
 
simultânea, por exemplo, conferências e reuniões de negócios, consultas médicas e procedimentos legais. 
 
 
Ambos os tradutores e os intérpretes necessitam de um profundo conhecimento linguístico e cultural nas 
 
suas línguas de trabalho, bem como a capacidade em comunicar de forma clara e sucinta. É, no entanto, 
 
importante destacar as características distintivas destas duas profissões: 
 
 
Os tradutores geralmente trabalham a partir dos seus computadores, e têm tendência em se especializar 
 
num determinado domínio. Os bons tradutores possuem excelentes habilidades de escrita e geralmente 
 
são perfecionistas, por natureza, com especial atenção ao estilo dos documentos de origem, bem como a 
 
precisão e o significado dos termos usados nas suas traduções. 
 
 
Em oposição, os intérpretes não fornecem uma tradução palavra por palavra. Eles transmitem mensagens 
 
faladas de uma língua para a outra, instantaneamente e com precisão. Normalmente trabalham em 
 
situações de tempo real, em contato direto com as duas audiências. Baseiam-se principalmente nos seus 
 
conhecimentos linguísticos adquiridos através da formação e experiência, em que uma frase numa língua 
 
pode ser usada deforma inteiramente diferente noutra. Bons intérpretes são dotados de reflexos muito 
 
 
125 
rápidos, de uma boa memória e de voz falada. Um intérprete é muitas vezes mais do que um tradutor; 
 
eles também agem como um facilitador entre o falante e o ouvinte, tanto a nível linguístico como a nível 
 
diplomático. 
Qual a diferença entre o tradutor e o intérprete? 
As duas funções são parecidas, ambos os profissionais têm como objetivo transpor frases de uma 
língua para outra, para tornar possível a comunicação entre pessoas que não falam o mesmo idioma. 
Mas qual a diferença entre o tradutor e o intérprete? Existem diferenças básicas entre a profissão de 
tradutor e a de intérprete, e cada uma traz também seus próprios desafios. 
 
 
O Tradutor 
 
 
O tradutor trabalha com a palavra escrita, realiza a tradução de documentos, livros, ofícios, registros 
médicos, sites, legendas para cinema e TV, e toda forma de palavra escrita que necessite de 
tradução. 
 
 
O trabalho de tradução é cercado de enormes responsabilidades, uma vez que os documentos 
traduzidos muitas vezes são usados para nortear decisões, desde decisões empresariais, até decisões 
médicas e judiciais. Estes profissionais são perfeccionistas, e, no caso dos tradutores juramentados, por 
exemplo, além de traduzir textos precisam traduzir carimbos, símbolos, selos, e toda forma de 
comunicação presente nos documentos. 
 
 
Além disso, os documentos que passam pelos tradutores vão perdurar por muito tempo, ficando ao 
dispor da humanidade por incontáveis anos. 
 
 
O Intérprete 
 
O intérprete por sua vez trabalha com a palavra falada, cabe a ele ouvir um discurso e reproduzi-lo em 
outro idioma, possibilitando assim a comunicação em tempo real entre pessoas que não falam a mesma 
língua. Se o trabalho do tradutor pode permanece registrado por muito tempo, o foco do trabalho do 
intérprete é a comunicação instantânea. 
 
 
O intérprete precisa ter enorme conhecimento cultural das línguas que interpreta, além de raciocínio 
muito rápido, já que muitas vezes palavras de um idioma não existem em outro. Pode acontecer 
também de uma gíria ou expressão de uma língua ser de difícil tradução para outra. Neste caso o 
intérprete precisa usar de seu raciocínio e conhecimento, para substituir instantaneamente a palavra por 
outra correspondente, sem alterar o sentido da comunicação. 
 
 
A profissão de intérprete demanda enorme ética e sigilo, já que muitas das vezes o intérprete pode 
trabalhar ao lado de chefes de estado e diretores de grandes empresas, e ficará sabendo de 
informações privilegiadas e muitas vezes sigilosas. 
 
 
Minucioso x Ágil 
 
 
Se o tradutor precisa ser minucioso, cauteloso e perfeccionista para traduzir documentos que nortearão 
decisões ou ficarão disponíveis por muito tempo, o intérprete precisa ser igualmente cauteloso, porém 
muito ágil. Ambos têm em comum compromisso com a ética, com o sigilo e com a fidelidade na 
tradução de idiomas. Cada uma das profissões têm seus desafios, e desempenham nobres papéis na 
comunicação entre pessoas de diferentes línguas. 
 
126 
Diferenças entre tradução e interpretação 
na 
língua brasileira de sinais (libras): uma análise 
sobre 
hesitações 
 
 
EIXO: Tradução e Interpretação de Libras Francine, SOUZA-ANDRADE, UFMG1 Eva, BARBOSA, UFMG2 
Guilherme, LOURENÇO, UFMG - Orientador 
 
 
 
 
Introdução Nos Estudos da Tradução, é comum a distinção entre tradução e interpretação. A dicotomia 
texto escrito e texto oral (sinalizado, no caso das línguas de sinais) é o ponto central da diferenciação 
entre essas duas práticas, de modo que a tradução parte do texto escrito, enquanto a interpretação 
tem como fonte a produção oral. 
 
Nesse sentido, pode-se dizer que as condições de trabalho do tradutor e do intérprete são muito 
diferentes. A partir da constatação dessa diferença, o presente artigo propõe observar a diferença na 
produção de uma tarefa de tradução e de uma tarefa de interpretação entre uma língua oral e uma 
língua de sinais. As línguas de sinais apresentam uma diferença importante em relação às línguas orais: a 
sua modalidade. 
 
Enquanto as línguas orais apresentam-se na modalidade oral-auditiva, as línguas de sinais são 
produzidas na modalidade espaço-visual. Contudo, desde o trabalho de Stokoe (1960) e de pesquisas 
subsequentes, tem-se a certeza do estatuto linguístico das línguas de sinais e da existência de uma 
gramática nesses sistemas linguísticos, com seus níveis linguísticos (morfológico, fonológico, sintático, 
semântico e pragmático) bem estruturados. 
 
 
 
As práticas de tradução/interpretação entre uma língua oral e uma língua sinalizada apresentam 
características diferentes, uma vez que o profissional precisa trabalhar com um par linguístico que 
envolve duas modalidades diferentes, conforme exposto anteriormente. Em uma tarefa interpretação 
para uma língua de sinais pode-se dizer que o processo cognitivo é semelhante ao que acontece com a 
interpretação entre línguas orais, e pode se encaixar no modelo dos esforços cognitivo proposto por 
Gile (1995). Porém, devido às diferenças de modalidade, a prática é mais exaustiva, já que há um 
aspecto a mais na coordenação do esforço e o intérprete de línguas de sinais precisa lidar com a 
estrutura da gramática desta língua, na qual as sentenças são construídas espacialmente. Dentro desse 
contexto, este artigo tem como principal objetivo verificar a(s) diferença(s) entre a tradução e a 
interpretação da língua de sinais, mais especificamente da Língua Brasileira de Sinais (Libras), no que diz 
respeito às hesitações de duas tradutoras/intérpretes durante a prática de tradução e de interpretação 
de um texto escrito em língua portuguesa. Além disso, os objetivos específicos são: (i) analisar duas 
sinalizações, uma feita a partir da audição de um texto em língua portuguesa (interpretação), e outra 
feita a partir da leitura do mesmo texto (tradução); (ii) comentar as hesitações existentes nas duas 
 
 
 
127 
tarefas, contrastando seus produtos: interpretação simultânea do português para a Libras e tradução do 
texto escrito para a Libras. 
 
 
 
 
 
 
A iniciativa desta pesquisa se deu através da participação dos pesquisadores no Projeto de Capacitação 
de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais (ProTILS), mais especificamente do Curso de 
Capacitação de Tradutores/Intérpretes de Língua de Sinais, oferecido entre os meses de abril e julho de 
2015, e oferecido pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais aos tradutores e 
intérpretes de língua de sinais (TILS) que atuam nas redes pública e privada, em diferentes graus de 
ensino. Segundo o site do projeto, o ProTILS "visa trazer suas contribuições para a comunidade de 
tradutores e intérpretes de Libras interna e externa à UFMG. Assim, são propostas atividades de 
extensão que possam fomentar a capacitação desses profissionais"i . 
 
 
 
 
 
Durante a participação neste projeto, foi possível perceber várias diferenças existentes entre a prática 
da tradução e da interpretação dos TILS. Através disso, surgiu o interesse em realizar uma análise para 
verificar algumas dessas diferenças que são de extrema importância para o profissional que trabalha 
com a língua de sinais. Dessa forma, esta pesquisa se justifica por trazer uma contribuição ao trabalho do 
TILS e para fomentar mais pesquisas na área da tradução/interpretação de língua de sinais. 
 
 
 
Apresentamos, a seguir, os principais pressupostos teóricos que embasaram este trabalho. 
Referencial Teórico Nesta seção apresentamos, primeiramente, as principais diferenças entre a 
tradução/interpretação de línguas em geral, e, logo em seguida, da tradução/interpretação específica das 
línguas de sinais. 
 
 
 
2.1 Tradução x Interpretação 
 
 
 
 
 
 
Há similaridades e diferenças entre a prática da tradução e da interpretação. A primeirasemelhança é o fato 
de que ambos os processos envolvem a comunicação. Pode-se dizer que tanto o tradutor quanto o 
intérprete precisam tomar decisões. Ambos precisam conhecer a cultura das línguas envolvidas e ter um 
repertório linguístico que os permita transitar de uma língua para outra. A tradução é feita a partir da escrita e 
a interpretação é um produto da fala/sinalização da língua, ou seja, é a língua em uso. O tradutor pode ter 
acesso à documentação, já que tudo o que é traduzido fica documentado, por isso, nos Estudos da Tradução, 
os pesquisadores puderam formar corpora de textos traduzidos e dos respectivos textos originais. Segundo 
Mona Baker (2004), a partir dos corpora é possível observar se o tradutor foi conservador no uso da língua 
ou não, se usou formas padronizadas, se foi mais formal, se evitou o uso de expressões regionais, etc., assim, o 
trabalho do tradutor tende a ser mais uniforme. 
Esse padrão ajuda os teóricos a observarem a frequência das palavras e a adaptação do estilo. O que não 
acontece durante a interpretação, já que nesse processo a possibilidade de documentação é mais restrita. A 
 
 
128 
não ser que seja gravada, a produção da interpretação pode ser perdida. Além disso, o texto fonte é 
apresentado apenas uma vez, o fator "pressão de tempo" faz com que o refinamento do produto final seja 
quase inexistente, pois a produção do intérprete precisa ser rápida e há pouca possibilidade de correção ou 
revisão. 
 
 
Na interpretação, conforme o modelo de interpretação de Gile (1995), o intérprete precisa desprender-se 
dos seguintes esforços: 1) Compreensão, o esforço de ouvir e analisar a mensagem; 2) Memória, o esforço 
de reter a mensagem; 3) Produção, o esforço de reproduzir a mensagem na língua de chegada; e 4) 
Coordenação, o esforço de coordenar os demais esforços. 
2.2 Tradução x Interpretação da Língua de Sinais 
 
 
 
 
 
Segundo Russo (2009), o Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais (TILS) tem sido cada vez mais presente no 
dia a dia dos surdos, devido à crescente participação dessas pessoas nos espaços sociais, educacionais, 
políticos e culturais, incentivada a partir do reconhecimento da Libras no Brasil: 
 
 
À medida em que a língua de sinais do país passou a ser reconhecida enquanto língua de fato [sic], os surdos 
passaram a ter garantias de acesso a ela enquanto direito linguístico. Assim, consequentemente, as 
instituições se viram obrigadas a garantir acessibilidade através do profissional intérprete de língua de sinais 
(QUADROS, 2004, p. 13). 
 
 
 
 
 
 
O intérprete de língua de sinais, geralmente, não tem uma formação profissional para atuar, são chamados 
ad hoc, aqueles que começaram sua atividade de interpretação para auxiliar um amigo ou um parente surdo e, 
na maioria das vezes, no meio religioso. 
 
O trabalho do TILS é composto por duas tarefas: a de tradução e a de interpretação. Alguns autores 
defendem que os dois termos se complementam e, até mesmo, remetem a uma mesma tarefa de "versar os 
conteúdos de uma dada língua para outra, buscando trazer neste processo sentidos pretendidos, sem que 
eles se percam ou que sejam distorcidos no percurso" (LACERDA, 2009, p. 14). Outros autores, porém, 
defendem que os conceitos remetem a tarefas distintas. Para esses autores, a tradução sempre envolve uma 
língua escrita, podendo haver: 
 
 
 
 
 
[...] uma tradução de uma língua de sinais para a língua escrita de uma língua 
falada, da língua escrita de sinais para a língua falada, da escrita da língua falada 
para a língua de sinais, da língua de sinais para a escrita da língua falada, da escrita da 
língua de sinais para a escrita da língua falada e da escrita da língua falada para 
a escrita da língua de sinais (QUADROS, 2004, p. 09) 
 
 
129 
Já a interpretação, sempre envolve as línguas faladas/sinalizadas, ou seja, línguas nas modalidades orais- 
auditivas e espaço-visuais. Dessa forma, pode haver "a interpretação da língua de sinais para a língua falada e 
vice-versa, da língua falada para a língua de sinais" (QUADROS, 2004, p. 09). 
 
 
 
A tradução da língua de sinais possui diferentes sistemas de transcrição que ainda se encontram em 
processo de desenvolvimento. Dentre os sistemas mais conhecidos, podemos encontrar o de William Stokoe 
(1960), mais codificado e analítico, e o de Valerie Sutton (1996), mais gráfico e icônico (MCCLEARY; VIOTTI, 
2005). Segundo McCleary e Viotti (2005), tais sistemas de transcrição ainda não são totalmente aceitos pela 
linguística por apresentarem dificuldades em sua leitura às pessoas que não estão devidamente treinadas. 
 
 
 
 
 
O que tem sido adotado, portanto, é a variação de um sistema de glosas, que, originalmente, são criadas 
através de palavras em inglês, grafadas em maiúsculo, que são utilizadas na representação de sinais da 
língua de sinais com o mesmo sentido. Além disso, "algumas marcações não-manuais são acrescentadas por 
códigos sobrescritos, e alguns usos do espaço de sinalização são representados por letras ou números 
subscritos" (MCCLEARY; VIOTTI, 2005, p. 03). 
 
A interpretação da língua de sinais, por sua vez, ocorre de duas maneiras diferentes. No primeiro caso, a 
interpretação de uma língua para outra acontece de maneira simultânea, ou seja, o TILS "precisa ouvir/ver a 
enunciação em uma língua (língua fonte), processá-la e passar para a outra língua (língua alvo) no tempo da 
enunciação" (QUADROS, 2004, p. 09). Já no segundo caso, a interpretação de uma língua para outra ocorre 
de maneira consecutiva, ou seja, o TILS "ouve/vê o enunciado em uma língua (língua fonte), processa a 
informação e, posteriormente, faz a passagem para a outra língua (língua alvo)" (ibid, 2004, p. 09). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A diferenç a ent re t radução e 
interpretação 
 
 
 
 
 
D e n t r e a s d i ve r s a s q u e s t õ e s , c o n c e i t o s e s a b e r e s qu e p e r m e i a m a p r of i s s ã o d o T i l s , t e 
m - s e a d i f íc i l t a r e f a d e f a ze r a s m e l h o r e s e s c o l h a s p a r a q u e s e t e n h a a m e l h o r c la 
re z a p o s s í v e l e n t r e a s l ín gu a s qu e e s t ã o s e n d o in t e rp re t a d a s o u t ra d u z id a s . 
Com o já d ito na ed ição ante rio r da Re vista D+ , o p rof iss io nal t radutor/ inté rpret e 
p r e c i s a c o n t a b i l i za r o qu e s e p e r d e e o qu e s e ga n h a a o " t r a n s m u t a r " o t e xt o e a 
d m i n i s t r a r e s s e p r o c e s s o e x i ge d e c i s õ e s , m u i t a s ve ze s , i n c o n t o r n á ve i s . E n i s s o co 
n sis t e , e sse n cia lm e n t e , o m é rit o d o t ra d u t o r/ in t é rp re t e d e l í n gu a d e s in a i s. 
 
 
130 
P a r a c o m p r e e n d e r m o s e s s a c o m p l e xa t a r e f a , p r e c i s a m o s c o n h e c e r e r e f l e t i r s o b r e 
d i ve r s o s a s p e c t o s . I n i c i a l m e n t e , é i m p o r t a n t e s a b e r m o s a d i f e r e n ç a e n t r e a t r a d u ç ã 
o e a in t e rp re t a çã o : a p rim e i ra se o cu p a co m a e scr it a e n qu a n t o a se gu n d a co m a f a la . 
N a s l ín gu a s o r a i s e s s a d i f e r e n ç a e s t á b e m m a r c a d a e m a t e r i a l i za d a , o u s e j a , t e m o s 
o s p r o f i s s i o n a i s qu e f a ze m s o m e n t e t r a d u ç ã o e o u t r o s qu e e xe c u t a m s o m e n t e a 
interp retação. A m a io ria do s teór icos e do s prof iss ionai s dessa s áreas entende o u s o 
dos term os traduto r e inté rprete pa ra def inir duas ati vi dades dist intas co m p a ra d i 
gm a s i gu a is. 
E l a s s e d i s t i n gu e m p r i n c i p a l m e n t e p e l o s e u c o n t e xt o s i t u a c i o n a l , o u s e j a , o i n t é r p r e t 
e 
e s t á p r e s e n t e n a c o n s t r u ç ã o d a i n t e r l o c u ç ã o ; f a z p a r t e d o " e ve n t o " n o qu a l e s t á i 
n t e r p r e t a n d o ; vê o p a r t i c i p a n t e , s u a e xp r e s s ã o , e nt o n a ç ã o ; s a b e qu e m s ã o o s in 
t e r lo cu t o re s e qu a l a f u n çã o d e ca d a u m a o f a la r. A m o d a lid a d e o ra l p o ss u i c a 
r a c t e r ís t i c a s e s p e c íf i c a s p a r a a c o n s t r u ç ã o d o t e xt o . 
J á o t ra d u t o r, a lé m d e o b e d e c e r à s n o r m a s d a lín gu a e s c rit a , p re c i s a id e n t if ic a r n o 
t e x t o u m a r e a l i d a d e qu e n ã o é d a d a a p r i o r i , o u s e j a , n a é p o c a e m qu e o t e xt o f o i e 
scr it o ; o a u t o r, su a s in t e n sõ e s; o p ú b lico o ri gin a l; d e n t re o u t r o s e le m e n t o s p ró p r io s d a 
m o d a lid a d e e s c rit a d e u m a d e t e rm in a d a l ín gu a . 
C o n t u d o , n a l í n gu a d e s i n a i s , o m e s m o p r o f i s s i o n a l e xe c u t a a s d u a s t a r e f a s e i s s o 
p r o va ve l m e n t e o c o r r a d e vi d o a o f a t o d e a i n d a n ã o s e t e r u m a e s c r i t a s o c i a l m e n t e c 
o n s t it u íd a d a s l ín gu a s d e s in a is . 
E n t ã o , a m a io ria d o s T ils n ã o t ra b a lh a c o m a m o d a lid a d e e s c r it a d a l ín gu a d e s in a i s . 
Sendo assim , a m ai or par te do tem po e stá inte rp retando a f ala do inter locuto r. A t a r 
e f a d e t r a d u ç ã o ge r a l m e n t e a p a r e c e n o s c o n t e xt o s e s c o l a r e s , o n d e e s s e p r o f i 
s s i o n a l t r a d u z t e xt o s e s c r i t o s p a r a a l í n gu a d e s i n a i s . 
P o r is s o , n a á re a d a t ra d u ç ã o / in t e rp re t a ç ã o d e lín gu a s d e s in a is , n ã o c o n s e gu im o s 
d e m a rc a r u m a d if ere n ç a , a s s im c o m o n a s l ín gu a s o ra is , e n t re e s s a s d u a s m 
o d a l i d a d e s , p o r qu e n a m a i o r i a d a s i n t e r l o c u ç õ e s , s e j a c o m t e xt o s e s c r i t o s , s e j a c o 
m o r a i s , e s t a r á e m j o go a e xp r e s s ã o " s i n a l i za d a " d a l ín gu a d e s i n a i s . 
A ssim , p re ci sa m o s p e n sa r a t é qu e p o n t o o s p ro f issio n a is qu e t ra b a lh a m co m a 
" c o n ve r s ã o " d e u m a m e n s a ge m d e u m i d i o m a e s c r i t o p a r a o u t r o " s i n a l i za d o " s e 
ident if icam num ato tradutório. 
Voltaremos ao tema nas próximas edições da Revista D+ D+ 
S i l va n a Z a j a c 
P ro f e s s o ra d a Un i v e r s id a d e F e d e ra l d e S ã o P a u lo ( Un if e s p ) , d o u t o ra e m L in gu ís t i c a 
A p lica d a e E st u d o s d a L in gu a ge m (L A E L / P UCS P ), m e st ra e m E d u ca çã o ( Un im e p ) e 
bacharelada em Let r as/Libra s (U FSC/ Uni cam p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
Qual a diferença entre tradução 
simultânea e 
consecutiva? 
A interpretação simultânea promove a comunicação efetiva entre orador e plateia, de modo contínuo e 
natural, permitindo a todos participantes que se expressem em seu idioma nativo e que ouçam a 
tradução por meio de fones. 
 
A interpretação consecutiva, por outro lado, é feita sem equipamentos e o orador deve interromper sua 
exposição para que o intérprete faça sua tradução, mediante a tomada de notas. Essa modalidade é 
mais indicada para pequenas reuniões formais, encontros entre autoridades ou cerimônias oficiais. 
Conteúdos mais técnicos ou programas muito prolongados adaptam-se muito melhor à modalidade 
simultânea. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Tornar-se Empregável e a Formação 
Profissional 
 
 
 
 
* Texto elaborado pelo Professor Vilmar Silva* Coordenador do NEPES - CEFET/SC 
A política governamental, principalmente nos últimos tempos, tem se utilizado de um 
expediente nada convincente para o trabalhador, dentre eles os surdos, quando associa a 
possibilidade de emprego à melhoria na formação profissional. 
O argumento utilizado pelo governo, no início da década de 90 do século passado, foi de que a 
força de trabalho no Brasil era de setenta milhões de pessoas com uma média de três anos e 
meio de escolaridade, enquanto nossos vizinhos Chile, Uruguai, Argentina e Paraguai 
contavam com uma força de trabalho em média com seis anos de escolaridade. 
Com este quadro educacional, para um país que buscava qualidade e produtividade para 
ampliar suas possibilidades no mercado internacional, tornava-se indispensável ampliar a 
proposta de formação profissional vigente e elevar o nível de escolaridade dos trabalhadores. 
O governo também frisava, que no novo contexto internacional, o trabalhador - surdo ou 
ouvinte -, precisava se adequar à nova realidade do trabalho, que tinha e tem como única 
constante à transitoriedade, em que profissões aparecem e desaparecem abruptamente. Na 
prática, significava e significa dizer que o trabalhador, para ser produtivo, além de ser 
 
 
132 
explorado, precisa buscar permanentemente a formação profissional. Frente à transitoriedade 
das profissões, nos dias de hoje, para se manter "empregável" o trabalhador precisa de 
centros de formação profissional com múltiplas entradas e saídas para se qualificar e 
requalificar durante toda a sua vida produtiva. 
Você Sabia...? 19 Mas, como fica a formação profissional dos surdos se os centros de 
formação (CEFETs, SENAI, SENAC, Universidade Públicas e Privadas, etc.) não possuem em seu 
quadro de profissionais professores de Libras, Intérpretes e os projetos curriculares não 
privilegiam a experiência visual dos surdos? 
A reposta para esta pergunta é simples: os surdos sem uma estrutura pedagógica mínima, 
nesses centros de formação profissional, não têm como se qualificar para o mercado de 
trabalho. Por não possuírem uma qualificação mínima não tem como ingressar no mercado de 
trabalho. Portanto, não podem ser explorados pelo capital. E por não serem explorados 
enquanto força de trabalho, não possuem os pré-requisitos para adquirir os bens materiais 
(televisão, geladeira, carro, casa, etc.) produzidos pela humanidade. Isto é, no mundo do 
trabalho o surdo é duplamente excluído. 
A lógica de se manter empregável passou a ser de responsabilidade do próprio trabalhador. 
Dito de outro modo: o governo fez o seu papel quando mudou a política nacional de formação 
profissional, permitindo generosamente ao trabalhador fazer múltiplas capacitações (cursos de 
qualificação e requalificação, cursos técnicos, tecnólogos, etc.). Se ele não se torna empregável 
é porque não se capacitou adequadamente, ou seja, não se tornou competente para aquele 
trabalho, portanto a culpa é sua e não do governo. Por trás dessa lógica de formação 
permanente do trabalhador para ter uma possibilidade de inserção no mercado de trabalho, o 
que se observa é uma substituição da identidade de cidadão de plenos direitos pela identidade 
de cidadão consumidor, na qual o emprego aparece como dependendo da estrita vontade 
individual de formação, quando se sabe que fatores de ordem macroeconômicos contribuem 
decisivamente com fechamento de postos de trabalho. O trabalhador, nesse novo contexto do 
mercado de trabalho e conseqüentemente da formação profissional, passa a ser um 
consumidor de conhecimentos que devem prepará-lo a competir em um mercado onde não há 
espaço para todos, mas somente para alguns. Assim, o tornar-se empregável emerge em 
sintonia com a definição da 20 impossibilidade de existência do pleno emprego como direito, 
adquirindo este a condição de mera possibilidade. 
Para se inserir no mercado de trabalho cada vez mais competitivo, o trabalhador surdo 
também passa a depender de sua capacidade individual em consumir os conhecimentos mais 
adequados que lhe garantam o emprego. 
De novo, voltamos a pergunta anterior: como o trabalhador surdo pode ser um consumidor de 
conhecimentos se os centros de formação profissional não estão preparados para recebê-los? 
A situação atual é tão perversa que o Estado, nesse processo, deixa de ser o provedor da 
formação profissional, permitindo a ampliação cada vez maior dos centros de formação 
privada,atribuindo ao trabalhador a responsabilidade pela sua própria formação. O 
trabalhador, por este viés, deve ter a liberdade de escolher as opções que melhor o capacitem 
a competir, desde de que pague pelo acesso ao conhecimento, no intuito de garantir seus 
direitos de consumidor. 
Dentro desta lógica, não se deixa de ser consumidor se outras pessoas consomem mais. 
Porém, quando isto ocorre, os que consomem menos perdem alguns direitos básicos da 
cidadania (saúde, educação, habitação, etc.), independentemente de sua condição lingüística, 
social, sexual, nacional, racial e outros. 
A condição de cidadania é negada quando essa diferenciação se produz na vida social. Neste 
sentido, o conceito "tornar-se empregável" passa a colocar em foco que a cidadania está 
vinculada a possibilidade de consumir, não permitindo a existência do sujeito como cidadão de 
plenos direitos. 
Reflexões Críticas 
* 
 
133 
Atividade Pratica 7 
 
 
 
 
ESTUDO DA LÍNGUA 
Parece, mas não é... 
Nas línguas de sinais existem sinais que são quase idênticos, mas possuem significados 
diferentes que são percebidos no contexto, assim como na língua portuguesa, por exemplo, as 
palavras: 
firma (empresa) - firma (confirmação) - manga (camisa) - manga (fruta) - ouve (ato de ouvir) - 
houve (acontecer) são idênticas, mas apresentam significados diferentes. 
Então cuidado para não confundir, pois as aparências enganam 
Crie uma pequena história (conto/ narrativa / piada) utilizando duplas de sinais quase 
idênticos. 
 
 
 
 
 
Cadeira / Sentar 
Oito / S 
Sábado / Laranja 
 
134 
Vídeo / Fita de vídeo 
Pesquisar / Perguntar 
Avião / Voar Café / 
Xícara 
Deputado / Advogado 
Curto / Pequeno 
Estudar / Aula 
Remédio / Engraçado 
Carro / Dirigir 
Pente / Pentear Acordo / 
Vingar Oficial / Verdade 
Vidro / Verde 
Combinar / Compromisso 
Como / Para quê? 
 
 
 
 
Dicas: 
Grave o vídeo com o celular deitado, não em pé 
Cuidado com o local onde você vai gravar, dependendo do local o vídeo pode ficar 
escuro 
Cuidado com roupas muito coloridas 
 
 
 
 
 
 
Responda Rápido: 
Dicas: 
 
 
 
Responda as questões abaixo levando em conta a tecnologia, os dias atuais, mudanças 
culturais e sociais. 
As respostas que você não souber ou tiver dúvidas, realize pesquisas na internet, com 
outros 
alunos e/ou materiais já apresentados. 
1- Na sua opinião quais as profissões que o Surdo não pode exercer? Justifique. 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
2- Para você as línguas de sinais são línguas de mesmo statusque as línguas 
 
 
 
135 
orais? Por quê? 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
3- O que você entende por Cultura Surda? 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estudo da Tradução 
 
 
 
 
 
QUAL(IS) A(S) RELAÇÃO(ÕES) ENTRE A TECNOLOGIA E A ATUAÇÃO DOS 
TRADUTORES 
E INTÉRPRETES? 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
 
136 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
•É importante entender que a Tradução Automática (TA) é DIFERENTE de Programas de Apoio à 
Tradução (PATs). 
 
 
 
 
 
• Alguns PATs 
• DéjàVu (www.atril.com) 
• SDLX (www.sdl.com) 
• StarTransit (www.star-group.net) 
• Trados (www.trados.com) 
• Wordfast (www.wordfast.net) 
• Meta Texis (http://www.metatexis.com/) 
• Tr-AID (http://www.metatexis.com/) 
 
 
 
 
A escolha por um PAT 
• -testar um demo por um tempo para conhecer 
melhor seus recursos; 
• -verificar as vantagens em relação ao tipo de 
trabalho; 
• -fazer uma análise de custo-benefício; • -
verificar a satisfação das preferências 
 
 
137 
pessoais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
139 
 
 
140 
 
 
141 
Atividade Teorica8 
 
Segundo Kay e Röscheisen (1993, 122), "uma das mais importantes fontes de 
informação as quais um tradutor pode ter acesso é um grande corpo de textos 
previamente traduzidos". 
Com base nesta afirmação e no que foi discutido na UNIDADE I, elabore 
um quadro comparativo, mostrando as diferenças, entre traduzir 
utilizando um sistema de MT e traduzir sem o auxílio do mesmo. 
 
 
 
Você , visitará alguns "bancos terminológicos" e discutirá as 
questões propostas. 
 
 
1- Quais são as contribuições que esses materiais podem trazer 
aos tradutores e intérpretes de língua de sinais? 
___________________________________________________ 
___________________________________________________ 
___________________________________________________ 
___________________________________________________ 
___________________________________________________ 2- 
Como eles funcionam? Como os dados podem ser acessados 
(busca pelo português somente ou por outros recursos)? E 
como podemos utilizá-los? 
________________________________________________ 
________________________________________________ 
________________________________________________ 
________________________________________________ 
________________________________________________ 
_______________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
O papel Do Instrutor de Libras no Ensino 
Regular 
Rosilane Neves Pinto EUSTÁQUIO[1] 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO: 
 
 
 
 
 
Este artigo é uma análise das observações de aulas de libras em uma Escola Estadual que 
tem como referência sala de recursos para deficientes auditivos e visuais, além de aulas 
de libras para alunos ouvintes de primeiro ao quinto ano de escolaridade do ensino 
fundamental. Através destas observações, quero contribuir para melhor aprofundamento 
de discussões teóricas e aplicadas sobre o ensino de libras. A metodologia utilizada foi de 
observações, embasamento em alguns teóricos e entrevistas. Foi de suma importância a 
realização deste estudo. 
 
 
 
Palavras-chave: Instrutoras; Alunos; Inclusão; Libras, Escola. 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Este trabalho trata-se de uma proposta de inclusão da Escola Estadual Eugênia Scharlé, 
com objetivo de integração maior dos alunos ouvintes e surdos, na qual haverá a 
possibilidade de trocas linguísticas efetivas em sua língua de domínio não apenas com os 
estudantes de primeiro ao quinto ano do ciclo de alfabetização, mas também com os 
professores regentes das turmas da escola. 
É de grande importância, que todos os alunos e funcionários conheçam a língua de sinais, 
pois a escola é uma referência na cidade e demais municípios vizinhos. 
 
 
 
 
 
143 
Neste sentido, Botelho (2007, p.16) enfatiza que essa língua "compartilhada, circulando na 
sala de aula e na escola, são condições indispensáveis para que os surdos tornem-se 
letrados". 
A Escola Estadual Eugênia Scharlé possui uma sala de recursos que recebem para 
atendimento diferenciado alunos da mesma, alunos de outras escolas e de cidades 
vizinhas. Sendo um total de 18 alunos surdos, uma intérprete e duas instrutoras de libras. 
Neste contexto, Reily (2008) enfatiza que: 
[...] mesmo na escola que conta com um intérprete, com uma sala de recursos, com 
serviço e apoio de professor de educação especial ou professor itinerante, é de 
fundamental importância que o aluno sinta que seu professor está se esforçando para se 
aproximar dele, tentando encontrar maneiras de interagir com ele. O professor também 
pode intermediar a aceitação do aluno pelos outros alunos, para que ele se sinta parte da 
classe. Na nossa sociedade, a interação se dá mediada pela linguagem. Não basta uma 
aproximação física. (REILY, 2008, p.125). 
A este respeito, Damázio (2007) salienta que: 
Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes 
educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em 
todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas 
ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com 
uma língua oral desenvolvida. (DAMÁZIO, 2007, p.14) 
 
DESENVOLVIMENTO: 
Surdez e deficiência auditiva 
De acordo com Carvalho1997, [...] surdo é o individuo que tem a perda total ou parcial, 
congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através dom ouvido. 
A surdez tem origem congênita, ou seja, quando a pessoa nasce surda não tendo a 
capacidade de ouvir nenhum som. Tais consequências acarretam para o ser humano 
surdo dificuldades da linguagem e desenvolvimento na comunicação. 
A deficiência auditiva é uma deficiência adquirida pela pessoa ouvinte através de certas 
doenças ou até mesmo lesões, perdendo assim a audição. 
Na maioria das vezes, a pessoa já se comunica oralmente e ao adquirir esta deficiência 
precisa aprender a comunicar-se através da Língua de Sinais (Libras). 
Dependendo do grau de deficiência auditiva, pode-se recorrer ao uso de próteses auditivas 
ou intervenções cirúrgicas. 
Surdez e causas 
 
 
 
144 
São várias e diferenciadas as causas que originam a surdez, embora os conhecimentos 
científicos não sejam determinantes. Vejamos algumas causas: 
Surdez congênita: é uma surdez adquirida na fase gestacional. 
Pré-gestacional: são casos que pais podem apresentar suscetibilidade em gerar um filho 
surdo. 
Pré-natal: ocorre no útero materno, da fecundação ao nascimento, quando a criança 
suscetível adquire a surdez através da mãe. 
Peri natal: ocorre no momento do parto ou nas primeiras horas após o nascimento. 
Surdez Adquirida: A pessoa fica surda em decorrência de problemas após o seu 
nascimento e dependendo da época da lesão, poderá desenvolver a oralidade com maior 
facilidade. 
O surdo e a sociedade 
Antigamente os surdos eram castigados, suas mãos eram amarradas para trás para que 
evitassem os gestos com as mãos. A ausência da fala fazia com que fossem vistos como 
seres incapazes e deficientes. Hoje em dias os surdos não são mais proibidos de 
utilizarem a língua de sinais e não são obrigados a ter uma oralidade como forma de 
comunicação. Muitos deles desenvolvem junto com o uso da libra, a oralidade, outros não. 
Para tanto, a educação e inclusão dos surdos vem sendo conquistada por meio de muitas 
lutas, desde a idade antiga até os dias atuais. A inclusão não pode ser definida apenas 
como escolar, ela acontece em vários ambientes por onde passamos. 
Nota-se que atualmente há um grande interesse e procura de cursos para área, a 
população começa a se conscientizar que a comunicação entre surdos e ouvintes se faz 
necessário. 
Como surgiu o interprete de libras 
 
 
 
Segundo pesquisadores, o Interprete de Libras surgiu na década de 80 nas igrejas 
protestantes, através da consciência, vendo a importância da comunicação com os surdos 
por meios de sinais e a grande necessidade de se comunicarem, promoveram a formação 
de interpretes de libras. A partir das igrejas protestantes, começaram a surgir os primeiros 
intérpretes e intelectuais dispostos a estudarem a língua de sinais, que ocupam uma 
posição de grande importância na relação dos surdos e ouvintes, nos movimentos sociais 
tais como contexto educacional, na área jurídica, no meio religioso, no mercado de 
trabalho. 
 
 
 
145 
César Augusto de Assis Silva, cientista social e autor da tese de Entre a deficiência e a 
cultura, enfatiza que "se uma pessoa com surdez quisesse reivindicar algo, falava com o 
intérprete, que fazia a tradução do que era dito". Essa foi uma das causas que estimulou a 
atuação do intérprete como um profissional do mercado de trabalho. 
Perfil do instrutor de libras 
O Instrutor/professor de LIBRAS, é aquele que ocupa a função pública estadual de 
Instrutor de libras, tendo como função primordial o ensino da Língua Brasileira de SINAIS, 
no contexto escolar tanto para alunossurdos, quanto para alunos ouvintes. Os Instrutores 
de Libras foram capacitados para exercer a função, diferentemente dos professores de 
libras que têm formação superior ou habilitação em nível superior, fornecida pelos órgãos 
competentes, para o ensino da Libras. Além de ser um profissional surdo, com bom nível 
cultural, ter domínio da Libras , conhecimento da língua portuguesa e, preparado em curso 
de capacitação, promovidos por órgãos competentes para o evento da língua de sinais a: 
 
- Ouvintes que querem ser interpretes da língua de sinais, 
- Crianças ouvintes e surdas, 
- Jovens e adultos surdos que não tiveram acesso á língua de sinais em tempo hábil, 
- Professores e profissionais das escolas, - 
Famílias surdas, sociedade em geral. 
O instrutor de libras 
O instrutor de libras é o protagonista, deve reconhecer que é responsável por organizar e 
administrar a sala se aula, durante sua atuação, segundo os padrões determinados pela 
instituição e mais do que nunca precisa criar um ambiente de sala de aula agradável, 
criando condições materiais, na qual ambos, aluno e instrutor troquem experiências em 
busca de aprendizagem. Nunca deve emitir publicamente considerações acerca de 
atitudes dos demais professores e intérpretes, ainda que sob seu ponto de vista, esses não 
dominem a Libras ou não tenham compromisso com o processo de ensino-aprendizagem. 
Cabe a ele construir uma relação de cooperação com os demais profissionais do contexto 
escolar, principalmente com os interpretes. 
Segundo Vitaliano et. al., (2010), 
O processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino 
regular exige uma reforma geral na organização dos sistemas de ensino, em especial para 
o atendimento dos alunos surdos emerge a necessidade dos professores dominarem 
minimamente a Libras. (VITALIANO et. al., 2010, p.7), 
Para o aluno surdo a presença de um instrutor surdo em sala de aula é uma referência 
positiva, uma grande conquista, visto que ele é um profissional com a mesma diferença. 
 
 
146 
As instrutoras surdas são responsáveis pelo ensino de libras em salas de aula para 
aprendizagem e interação dos alunos ouvintes e surdos inseridos na escola. 
Foi possível perceber que os alunos em geral são bastante interessados em aprender 
libras, além de um carinho especial pelas instrutoras surdas. 
No entanto a escola tornou-se um lugar de comunicação para surdos e ouvintes, onde 
alunos comunicam, sinalizam, convivem e aprendem um com os outros trocando 
experiências e saberes. Nota-se que os obstáculos de inclusão da escola, já foram 
superados através de formação de consciência do alunado. 
Responsabilidade profissional do instrutor 
 
 
 
O instrutor de libras deve ser o responsável por esclarecer, previamente ao professor e 
demais participantes do contexto escolar quais as exigências de sua função, garantindo, 
assim que as condições de trabalho estejam apropriadas á atuação ao ensino de 
qualidade. Ele deve limitar-se ás suas fontes específicas, não podendo, sob nenhum 
pretexto, assumir outras responsabilidades no contexto escolar que não são de sua 
competência. Deve esclarecer aos alunos somente as questões pertinentes á língua de 
sinais, cultura e identidade dos surdos, não cabendo a ele nenhuma explicação sobre 
conteúdos específicos de outras disciplinas, ainda que os domine. Mostrar e informar aos 
professores e interpretes as particularidades dos surdos e, sempre que necessário, sugerir 
a adequação de forma de exposição dos conteúdos e tais especificidades, com o intuito de 
garantir a qualidade do acesso dos surdos aos conteúdos escolares. Ter consciência de 
que é um referencial para os surdos, devendo, portanto, manter um comportamento 
exemplar e idôneo. 
O instrutor/professor de libras deve preparar previamente suas aulas, buscando recursos 
adequados e estratégias para o ensino de Libras, zelando por imparcialidade e 
neutralidade, evitando interferir ou impor aos alunos surdos suas próprias opiniões 
pessoais, respeitando a diversidade dos alunos, considerando assim os diversos níveis da 
Língua de Sinais dos alunos surdos e ouvinte, além de se dedicar ao desenvolvimento da 
fluência e ao aperfeiçoamento de todos os seus alunos no uso da Libras. 
Formação profissional 
È recomendável que o instrutor de Libras busque uma formação contínua, aspirando por 
mais conhecimentos e habilidades, por meio da participação em cursos, congressos, 
palestras, encontros profissionais e interação com demais profissionais da área. 
Para Imbernón (2009): 
A aquisição de conhecimentos por parte do professor é um processo 107 complexo, 
adaptativo e experiência [...] quanto maior sua capacidade de adaptação mais facilmente 
 
 
147 
ela será posta em prática em sala de aula ou na escola e será incorporada às práticas 
profissionais habituais. IMBERNÓN (2009, p.16-17) 
 
A Educação Inclusiva 
A educação inclusiva é um desafio, faz-se necessário lutar por esta conquista.A lei 
10.436/02, reconhece a Língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e 
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu 
uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de libras como parte integrante do 
currículo nos cursos de formação de professores. 
Nota-se que através de instrutores surdos é possível criar oportunidades para ouvintes 
aprenderem libras e interagir com os surdos dentro da sociedade. 
A inclusão no contexto escolar é um marco pela diversidade, seja ela social, política, 
econômica, cultural ou étnica. Nós seres humanos, devemos buscar a aprendermos e a 
convivermos com as diferenças e nos modificarmos diante dos grandes desafios que o 
novo traz. 
Cabe a escola, aos educadores e demais profissionais uma nova postura, um novo olhar 
consciente de que a verdadeira inclusão é o respeito e a valorização do outro. 
Entretanto precisamos estar conscientes da realidade de cada indivíduo, de cada aluno 
que está inserido no processo educacional.Através da inclusão nas escolas, a escola 
passa a ser desafiada a repensar no sistema educacional. 
Diante de uma proposta inclusivista, a escola precisa transforma-se como cidadãos 
conscientes e comprometidos com a sociedade, através de aprofundamentos, discussões, 
reflexões, promovendo ações que quebra paradigmas. 
 
 
 
CONCLUSÃO: 
 
 
 
Esta pesquisa desenvolveu-se com objetivo de analisar o trabalho dos profissionais que 
trabalham com alunos surdos e ouvinte na Escola Estadual Eugênia Scharlé. 
Foi de grande importância poder realizar este estudo de observação e conhecimento, 
principalmente ver a importância do instrutor de libras e interprete em uma escola regular 
para alunos surdos e ouvintes se comunicarem, trocarem experiências e culturas. 
Percebe-se que a Libras é um instrumento valioso no processo de ensino aprendizagem 
principalmente para os surdos, possibilitando aos alunos conhecimentos necessários. 
 
 
 
 
 
 
148 
O preconceito na educação dos 
surdos 
 
Sebastião pimenta Martins Filho 
Suellen Alves Mota 
Willy da Silva Tavares 
Orientadora: Prof. Msc; Marilene Marques 
 
RESUMO 
 
A educação dos surdos vem ao longo do tempo sendo debatida, porém a história do povo surdo 
nos mostra que ele era identificado como um ser incompleto, incapaz, deficiente, e desse modo 
vem se discutindo inúmeras formas de se educar essas pessoas, para que os mesmos se 
enquadrem dentro da sociedade chamada "normal". Contudo a decisão do povo ouvinte se 
sobrepõe sobre as necessidades do surdo, pois se utiliza métodos pedagógicos que estão longe da 
realidade desses alunos que são "forçados" a aprender com as metodologias que ensinam outros 
alunos. 
 
PALAVRA-CHAVE: Educação, Surdo, Metodologias, Preconceitos. 
 
 
ABSTRACT 
 
The education of the deaf have over time been debated, but the historyof deaf people show us that it 
was identified as an incomplete being, incapable, weak, and thus has been discussed many ways to 
educate these people so that fall within the same society called "normal". However the decision of 
the people on listener outweighs the needs of the deaf, because it uses teaching methods that are 
far from reality that these students are "forced" to learn from the methodologies that teach other 
students. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Segundo Goldfeld (1997) a história de educação dos surdos começou no século XVII fundada em 
paris pelo Abade L´Epée, e nesse período os surdos já começaram a se mobilizarem consistindo 
no primeiro grupo de surdos que inventou e usou a língua de sinais. Porém no Brasil o surdo 
francês Eduard Huet, iniciou a primeira escola de surdos com língua de sinais, no século XIX. Foi 
 
 
149 
fundado o Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, no Rio de Janeiro, e a saída rápida de 
Eduard Huet fizeram do instituto uma escola com docentes ouvintes e com várias metodologias 
que acompanhavam a moda da educação de surdos. 
A educação das pessoas surdas, por muitos anos, fundou ? se de forma preconceituosa, houve um 
padrão consistente de evolução em que podemos dizer o que prevaleceu foi à desigualdade social. 
As pessoas deficientes eram destacadas por possuírem características divergentes daquelas 
instituídas pela sociedade. Por exemplo, utilizavam termos como, "excepcional" como se explicasse 
a diferença existente de um indivíduo para o outro. Na antiguidade acreditava-se que as pessoas 
deficientes não podiam ser educadas, pois eram consideradas como aberração da natureza, 
portanto foram vários os períodos em que estas pessoas foram rotuladas de incapazes, não 
podendo participar de qualquer tipo de vida "normal" a que regularmente passam as outras 
pessoas. Sabe-se que nesta mesma época, era comum o extermínio de crianças que nascessem 
deficientes. Existem relatos a respeito do tratamento que era dado a essas pessoas. Não havia 
nenhuma preocupação com a educação ou qualquer outra forma de socializar as pessoas 
deficientes. Por volta de 335 d.C. aparecem importantes filósofos, como Aristóteles, que acreditava 
que o pensamento era desenvolvido por meio da linguagem e da mesma com a fala, e por isso 
afirmava que o "surdo não pensa, não pode ser considerado humano". (GOLDFELD, 1997, p.24). 
Contudo as discussões a respeito do da educação do surdo vem sendo debatida, como no 
congresso de Milão em 06 a 11 de novembro 1980, onde o propósito foi discutir as vantagens e os 
inconvenientes do internato, o período necessário para educação formal, o numero de alunos por 
salas e, principalmente como os surdos deveriam ser ensinados, por meio da linguagem oral ou 
gestual. Porém em votação o que prevaleceu foi que a educação usasse o método oral em 
detrimento ao método gestual na educação dos surdos, pois, foi declarado que o método oral, ou 
seja, as palavras eram para os ouvintes, superiores aos gestos. E com isso mostrando todos os 
preconceitos com os surdos, pois eles não puderam decidir o que seria, mas adequado para a sua 
educação. Pode-se definir, (segundo GOLDFELD, 1997) historicamente, que a educação de surdos 
foi quase sempre dominada pelos ouvintes, e os surdos tiveram pouco espaço para pensar e fazer 
uma escola pensada e construída pelos surdos. 
Na década de 90 apartir da Declaração de Salamanca, as políticas de diretrizes da Educação 
Especial começaram a mudar e passaram a ter subsídios na proposta da inclusão. Podemos 
encontrar nessa declaração a seguinte afirmação; o surdo deve ser inserido de fato, para que 
possa ter sua cidadania respeitada (Declaração de Salamanca, 1990, p.2). Por isso, acredita-se 
que é necessária a existência de políticas efetivas. Assim sendo, a inclusão do surdo só será 
possível quando forem observadas suas necessidades especiais e que se estabeleça uma 
metodologia específica que garanta sua relação, comunicação e o desenvolvimento de seus 
valores sociais. No entanto, o nosso sistema educacional foi construído em cima da noção de 
doença (a surdez) que precisava ser tratada (com testes audiométricos para transplante coclear ou 
aparelhos auditivos, dependendo do caso) e curada (através do método oral), para que eles 
possam voltar a serem "ouvintes" novamente. Hoje, não se precisa ser tratados como doentes, mas 
a educação dos surdos ainda é definida pelos ouvintes. Os ouvintes agora colocam intérpretes e 
classificam os surdos como sujeitos que falam outra língua; no entanto, a língua dos surdos não é 
respeitada a partir do instante em que eles não têm professores de outras disciplinas que dominem 
bem a Libras, nem escolas de surdos que vivenciem a comunidade, cultura e identidade dos 
surdos. 
 
DESENVOLVIMENTO 
A inclusão dos indivíduos com de necessidades educacionais especiais atualmente no Brasil é um 
desafio. Neste grupo enquadram-se os sujeitos surdos, muitas inquietações surgem dentro deste 
campo de pesquisa. Várias são as dificuldades ou problemas que entravam o processo que tenta 
facilitar a inclusão dos deficientes auditivos do ponto de vista social. Neste ponto, destaca-se como 
variáveis a falta de comunicação oral, que prejudica sensivelmente o aprendizado, como também a 
aplicação de metodologias não contextualizadas com a realidade sócio-cultural do aluno. Não se 
pode desprezar a falta de preparo da maioria dos educadores que atuam nessa área. 
A educação de surdos é, na atualidade, uma das áreas com maiores dificuldades no âmbito 
educacional. Existem diferentes enfoques e perspectivas acerca das razões que, historicamente, 
 
150 
originaram tal situação, entre os quais se pode citar a concepção de surdo como "deficiente" 
subjacente tanto à educação especial, acostumada a ignorar o ponto de vista dos próprios alunos, 
como também a escola regular, que há muito tem sido um lugar em que os surdos não possuem 
espaço, pois, baniu a língua de sinais e jamais permitiu a consolidação grupos surdos e de suas 
produções culturais. (QUADROS, 2003; SKLIAR, 1997). 
 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade 
de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva 
assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na 
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas 
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, 
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas 
especificidades atendidas, pois, segundo a constituição federal de 1988 "promover o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação" 
(art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu 
artigo 206, inciso I, estabelece a "igualdade de condições de acesso e permanência na escola" 
como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208) 
Esses pressupostos remetem a idéia de que os surdos sofrem com essa discriminação onde as 
decisões de uma escola igualitárias são escolhidas por ouvinte, não dando chance para que os 
mesmo discutam qual a melhor possibilidade de inclusão. 
A potencialidade de reconstrução histórica dos surdos sobre a sua educação e sua escolarização 
é, sem margem para dúvidas, um ponto de partida para uma reconstrução política significativa e 
para que participem com consciência, das lutas dos movimentos sociais surdos pelo direito à língua 
de sinais, pelo direito a uma educação que abandonem os seus mecanismos perversosde 
exclusão, e por um exercício pleno da cidadania. Reconstruir essa história é uma nova experiência 
de liberdade, a partir da qual se torna possível aos surdos imaginarem outras representações para 
narrarem a própria histórica do que significa o ser surdo. (SKLIAR, 2005, p. 29) 
 
Infelizmente, o Surdo continua sofrendo com o preconceito e exclusão da sociedade ouvintista, 
pois, esta não respeita sua língua, sua forma de aprendizagem, sua identidade, enfim, toda a sua 
cultura. Essa cultura vem sendo construída com muita luta pelas próprias comunidades Surdas e 
por seus por militantes que apóiam a resistência Surda, através de protestos e de posturas 
diferenciadas acerca da ideologia política dominante. 
Ao nosso ver, é quase impossível, no momento, que uma escola, seja qual for, dê conta de todo e 
qualquer tipo de aluno, como é o caso do surdo, do deficiente mental da criança de rua ou do 
trabalhador. Para atender com dignidade aos que nela já 
estão, novas iniciativas pedagógicas se fazem necessárias. Iniciativas que demandariam a 
construção de um novo entendimento político e ideológico do que seja escola, uma abordagem que 
pudesse enfrentar o fracasso de forma efetiva. 
(SOUZA; GOES, 1999, p. 168). 
 
Diante da crise social e política que o surdo vem enfrentando ao longo desse período, surge a 
educação bilíngüe. Esta passou a ser enunciada quando surdos e ouvintes militantes da mesma 
causa começaram a estruturar o movimento, no meio acadêmico, questionando as representações 
colonialistas e adotando como estratégia política o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais 
como a língua acadêmica. 
Silva (2008, p. 88) explica que o agenciamento lingüístico foi uma das brechas encontradas por 
esse movimento, para deslocar a Língua Brasileira de Sinais do campo da clandestinidade para o 
político. Esse agenciamento unificou a organização política dos movimentos de resistência surda, 
captando, registrando e refletindo os interesses das comunidades surdas brasileiras. 
Ao trazerem a LIBRAS para o debate acadêmico, os surdos, ao mesmo tempo em que evidenciam a 
fragilidade de se pensar o ensino centrado apenas no ouvir e no falar, também procuram libertar- 
se das amarras da língua portuguesa em seu desenvolvimento intelectual. Para eles, a língua de 
 
151 
sinais não é um instrumento de comunicação para facilitar a aprendizagem da língua portuguesa, 
mas de transformação das relações sociais, culturais e institucionais que geraram e geram as 
representações hegemônicas sobre o ser surdo no sistema de ensino. 
 
 
 
No caso dos surdos, o governo brasileiro, mesmo reconhecendo o Estatuto da Língua de Sinais 
Brasileira ? Lei 10.436/2002, impõe a Língua Portuguesa na modalidade escrita como língua 
acadêmica. Ao definir esta política, cuja premissa é 
de que o uso da língua de sinais leva ao não uso da Língua Portuguesa, o governo gera uma 
política de exclusão dos surdos no meio acadêmico. (SILVA, 2008, p. 89) 
 
Mais uma vez, pode-se perceber as imposições dos ouvintes no que tangem à diferença de uma 
comunidade minoritária surda. Estes buscam a liberdade de percepção do mundo através de sua 
língua visual-espacial que é a LIBRAS. Silva traduz bem esses ideais: 
O fato dos surdos poderem vir a ter uma língua acadêmica diferente da maioria do povo brasileiro 
não implica nenhuma ameaça para a nação muito pelo contrário, amplia os espaços de interação 
entre surdos e ouvintes. Os surdos parecem "estrangeiros em seu próprio pais" embora estejam 
em contato permanente com a Língua Portuguesa e, dependendo do contexto, a utilizam de 
diferentes formas. (SILVA, 2008, p.90) 
 
No entanto todos esses desvios que causam na educação dos surdos, levando a imposição de 
paradigma sobre como ensinar e qual metodologia a empregar sem perguntar quem aqueles que 
são o publico alvo desse processo. 
 
CONCLUSÃO 
 
Apesar dos avanços conquistados pelos surdos, muito ainda se tem a fazer, visto que em muitas 
escolas, os professores ainda não estão totalmente preparados pra ter um aluno com deficiência 
auditiva em sua classe, não só pela falta do domínio com a língua libras, mas pela falta de 
materiais didáticos (mapas de lugares, vídeos explicando experiências de formulas cientificas, e 
outros) que possam ajudar os educadores quando forem explicar ao um aluno que precisa de 
manifestações visuais para que tenham um bom entendimento do que é repassado a ele. 
A educação do surdo ainda é administrada por ouvintes, estes com apoio dos avanços 
tecnológicos, desenvolvendo o transplante coclear, onde o surdo é considerado um doente para a 
ciência, que precisa ser curado, para que venha a aprender a língua dos falantes. Como se o surdo 
não tivesse a sua própria língua, e sua cultura surda, deveria ser submetida à ouvinte, e 
compreendida como algo inferior, doente, que precisa ser adaptado para que ele seja inserido na 
sociedade dos falantes. 
A história social da surdez mostra quanto os surdos, e mais recentemente a comunidade surda, 
vêm sendo alvo de controle e ordenamento médicos, exatamente por desafiarem os limites 
normativos do normal e do patológico. De acordo com a tradição nos estudos culturalistas sobre 
surdez, estabeleceu-se uma convenção lingüística que delimita as fronteiras políticas do 
movimento e que, para fins argumentativos, será seguida neste artigo. Entende-se por comunidade 
Surda as pessoas que possuem o sentimento de pertencimento à cultura Surda, definida 
basicamente pela linguagem dos sinais, ao passo que surdos são todos os que não se identificam 
com o movimento social, ou porque foram pessoas socializadas em ambiente ouvinte ou porque 
têm variados graus de deficiência auditiva. 
Episódios de preconceitos como os referidos são usuais no cotidiano dos surdos. A surdez foi 
construída historicamente a partir da diferença enquanto desvio da normalidade, numa abordagem 
patológica. Apesar do novo discurso socioantropológico da surdez estar em voga, principalmente 
no meio acadêmico, esta é ainda uma escrita recente. Pode-se encontrar muitas contradições 
inclusive entre alguns dos que fazem uso de um discurso que impressiona positivamente, 
contradições essas que também os surdos apresentam. 
Espera-se que no futuro, o valor das pessoas surdas, seja realmente reconhecido e aquilo que está 
 
152 
sendo ofertado, a ele no presente, seja efetivado de forma global e irrestrita, ou melhor, que não 
seja só da "boca para fora", posto que os mesmos já perdessem muito do seu tempo, sendo 
segregados durante anos a fio em escolas especializadas que só serviram de pano de fundo para a 
grande discriminação que assola o país, além de não acrescentarem em nada o seu processo de 
desenvolvimento enquanto pessoa ou como cidadão. Então não é justo que a inclusão faça o 
mesmo. 
Sabe-se que a educação ainda precisa ser ampliada e cada vez mais adequada a esta 
comunidade que, dia-a-dia, luta pelo direito de ter uma educação significativa, condizente com suas 
características sociais e culturais próprias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade Pratica 8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
"Ser Intérprete de Língua de Sinais é muito mais do que ser identificado pela língua que fala, muito 
mais do que estar presente nas comunidades surdas ou ainda estabelecer um elo entre mundos 
lingüísticos diferentes. Ser Intérprete é conflitar sua subjetividade de não surdo e surdo, é moldar 
seu corpo a partir da sua intencionalidade, reaprender o universo do sentir e do perceber, é uma 
 
 
154 
mudança radical onde a cultura não é mais o único destaque do ser" (MARQUES; OLIVEIRA, 2009 
p. 396, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade Teórica 10 
 
 
1. O contexto escolar tem algumas especificidades. Considerando a importância do 
profissional intérpretede Libras para a inclusão do surdo nos diversos níveis 
educacionais, quais são os requisitos básicos para este profissional? 
 
155 
Conhecimento sobre a surdez, domínio da língua de sinais, bom nível de 
cultura. 
Conhecimento da Língua de sinais 
Conhecimento em ASL 
Ser Surdo 
Conhecimento com a comunidade surda 
2. Lopes (2012), em seu estudo sobre a inclusão escolar de alunos surdos nas 
instituições de ensino regular afirma que, atualmente, a política de inclusão de alunos com 
necessidades especiais educacionais vem tomando grande proporção no Brasil. 
Diante desta realidade, para atender esta camada específica da sociedade que se 
encontra no interior da escola, o professor necessita realizar mudanças em suas 
práticas pedagógicas, a fim de proporcionar oportunidades para o desenvolvimento 
cognitivo e social do aluno surdo, enfatizando-se, de acordo com a proposta bilíngue, a 
língua de sinais. É correto afirmar que a metodologia bilíngue consiste em: 
A criança é obrigada a aprender a falar 
A criança reage ao aprendizado se quiser 
A criança não precisa a a Língua portuguesa 
A criança aprender primeiro a língua de sinais e depois a língua portuguesa na 
modalidade escrita. 
3- Desde a antiguidade até meados da Idade Média, os surdos foram excluídos dos 
processos educacionais, pois acreditava-se que, se não pudessem falar, não poderiam 
adaptar-se à sociedade, dessa forma, não poderiam exercer seus direitos civis e 
sociais. Pedro Ponce de Leon (1520-1584) foi o primeiro professor de surdos, utilizava 
o alfabeto manual para a leitura, escrita e aprendizado da língua oral. Muitos teóricos 
opunham-se ao uso dos sinais, justificando que o mesmo atrapalhava o 
desenvolvimento do surdo. Este pensamento está ancorado na filosofia: 
Oralista 
Surdista 
Educação total 
Mimica Gestos 
4- Assinale a alternativa que completa corretamente a sentença. 
A ______________ e o _______________ são duas correntes pedagógicas na educação dos 
surdos que têm embasamento na visão socioantropológica da surdez. Consideram a surdez como 
diferença e reconhecem o status linguístico da língua de sinais. 
Comunicação total, bilinguismo. 
Libras e comunicação 
Língua de sinais e Mimica 
Surdez e português 
Libras e ASL 
5-Mesmo após a proibição do uso da língua de sinais no congresso de Milão em 1880, a língua 
de sinais nunca deixou de existir. Ao contrário, mesmo na clandestinidade e banida dos 
espaços educacionais, ela continuou crescendo e se fortalecendo. Em 1965, os estudos de 
Stokoe comprovaram o valor linguístico da língua de sinais, o que resultou em novas propostas e 
metodologias de educação para os surdos. A metodologia que faz uso de sinais, leitura labial, 
expressão facial e corporal, alfabeto manual e recursos visuais como apoio para a aquisição da 
língua escrita é conhecida por: 
 
 
156 
Libras 
ASL 
Bilinguismo 
Comunicação Total 
Nenhuma das alternativas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade Pratica 10 
 
 
 
 
 
 
157 
Faça 5 sinais com cada configuração abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecer a cultura 
surda 
 
 
 
 
Deonísio Schmitt1 Marcos Luchi2 
 
 
158 
A LIBRAS é a língua de sinais utilizada pelos surdos que vivem no Brasil onde existem 
comunidades surdas. As autoras Strobel e Fernandes (1997, pág. 25) afirmam que: 
 
 
 
 
 
 
"A modalidade gestual-visual espacial pela qual a LIBRAS é produzida e percebida pelos surdos leva, muitas 
vezes, as pessoas a pensarem que todos os sinais são o desenho no ar referente ao que representam. É claro 
que, por decorrência de sua natureza linguística, a realização de um sinal pode ser motivada pelas 
características do dado da realidade a que se refere, mas isso não é uma regra. Portanto, necessita de um 
aprendizado sistemático, preferencialmente ensinada por surdos". 
 
 
 
As comunidades surdas estão espalhadas pelo país, e como o Brasil é muito grande e 
diversificado, as pessoas possuem diferenças regionais em relação a hábitos alimentares, 
vestuários e situação socioeconômica, entre outras. Estes fatores geraram também 
algumas variações lingüísticas regionais. 
 
As escolas de surdos mesmo sem uma proposta bilíngüe (língua portuguesa e língua de sinais) propiciam o 
encontro do surdo com outro surdo, favorecendo que as crianças, jovens e adultos possam adquirir e usar a 
LIBRAS. Em muitas escolas de surdos há vários professores que já sabem ou estão aprendendo com 
professores surdos à língua de sinais, além de oferecer cursos para os pais destas crianças. 
 
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e 
habitável ajustando-os com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades 
surdas e das "almas" das comunidades surdas. (STROBEL, 2008, p.30). Isto significa que abrange a língua, as 
idéias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo. Descreve a pesquisadora surda: 
 
"[...] As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura surda, elas 
moldam-se de acordo com maior ou menor receptividade cultural assumida pelo sujeito. E dentro dessa 
receptividade cultural, também surge aquela luta política ou consciência oposicional pela qual o individuo 
representa a si mesmo, se defende da homogeneização, dos aspectos que o tornam corpo menos habitável, 
da sensação de invalidez, de inclusão entre os deficientes, de menos valia social". (PERLIN, 2004, p. 77-78). 
 
Continuando com os mesmos autores, Padden e Humphires (2000, p. 5) estabeleceram uma diferença entre 
cultura e comunidade: 
 
[...] uma cultura é um conjunto de comportamentos apreendidos de um grupo de pessoas que possuem sua 
própria língua, valores, regras de comportamento e tradições; uma comunidade é um sistema social geral, 
no qual um grupo de pessoas vivem juntas, compartilham metas comuns e partilham certas 
responsabilidades umas com as outras. (STROBEL, 2008, p. 30 - 31). 
Então entendermos que a comunidade surda de fato não é só de sujeitos surdos, há também sujeitos 
ouvintes - membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros - que participam e compartilham 
os mesmos interesses em comuns em uma determinada localização. (STROBEL, 2008, p. 31) 
 
 
159 
Conhecer a cultura surda como uma atividade de extensão que vem atender a uma premissa legal, política e 
ética, pois atende tanto a comunidade interna quanto a externa da Universidade. Assim, para 
compreendermos um pouco mais da forma como esse curso é oferecido seguem seus objetivos: 
 
 
 Divulgar e ensinar a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
 Possibilitar aos ouvintes a aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como uma segunda 
língua. 
 Divulgar a história da comunidade surda e de sua cultura no Brasil e no mundo. 
Trabalhar a expressão facial/corporal dentro da LIBRAS. 
 Estimular o uso da Língua Brasileira de Sinais, junto a comunidade em geral, visando a quebra de 
preconceitos. 
 Oportunizar o contato com os usuários da língua em diferentes momentos de interação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cultura dos surdos 
 
 
 
 
 
 
 
160 
Os surdos, além de serem indivíduos que possuem surdez, por norma são utilizadores de uma comunicação espaço- 
visual, como principal meio de conhecer o mundo em substituição à audição e à fala, tendo ainda 
uma cultura característica. 
 
No Brasil eles desenvolveram a LIBRAS, e em Portugal, a LGP. Já outros, por viverem isolados ou em locais onde não 
exista uma comunidade surda, apenas se comunicam por gestos. Existem surdos que por imposição familiar ou opção 
pessoal preferem utilizar a língua falada. 
 
 
 
 
Progresso na cultura surda 
 
Ao longo dos anos, as pesquisasinterdisciplinares sobre surdez e sobre as línguas de sinais, realizadas no Brasil e em 
outros países, tem contribuído para a modificação gradual da visão dos surdos, compartilhada pela sociedade ouvinte em 
geral. 
 
Esses estudos têm classificado os surdos em duas categorias: 
 
 Os portadores de surdez patológica, normalmente adquirida em idade adulta; 
 
 E aqueles cuja surdez é um traço fisiológico distintivo, não implicando, necessariamente, em deficiência 
neurológica ou mental; antes, caracterizando-os como integrantes de minorias lingüístico - culturais; este é o 
caso da maioria dos surdos congênitos. 
 
O fato de integrarem um grupo lingüístico-cultural distinto da maioria lingüística do seu país de origem, equipara-os 
a imigrantes estrangeiros. Porém, o fato de não disporem do meio de recepção da língua oral, pela audição, coloca-os em 
desvantagem em relação aos imigrantes, com respeito ao aprendizado e desenvolvimento da fluência nessa língua. Essa 
situação justifica a necessidade da mediação dos intérpretes em um número infinito de contextos e situações do 
quotidiano dessas pessoas. 
 
Devido ao bloqueio auditivo, seu domínio da língua oral nunca poderá se equiparar ao domínio da sua língua materna de 
sinais, ainda que faça uso da leitura labial, visto que, essa técnica o habilita, quando muito, a perceber apenas os 
aspectos articulatórios da fonologia da língua. Daí sua enorme necessidade da mediação do intérprete de língua de sinais. 
 
No caso específico dos surdos brasileiros, cuja língua materna de sinais é a LIBRAS, os intérpretes que os assistem são 
chamados de "Intérpretes de LIBRAS". 
 
No Brasil, existem pelo menos duas situações em que a lei confere ao surdo o direito a intérprete de LIBRAS: 
 
 nos depoimentos e julgamentos de surdos (área penal); 
 
 e no processo de inclusão de educando os surdos nas classes de ensino regular (área educacional). 
 
Devido as constantes modificações e progresso neste campo, nas concepções de ensino de língua de sinais, atualmente, 
tem-se dado ênfase ao mecanismo de aprendizado visual do surdo e a sua condição bilíngüe-bicultural. Contudo, o surdo 
é bilíngüe-bicultural no sentido de que convive diariamente com duas línguas e culturas: sua língua materna de 
sinais(cultura surda) e língua oral( cultura ouvinte), ou de LIBRAS, em se tratando dos surdos brasileiros. 
Deficiência auditiva 
O termo deficiente auditivo tem sido largamente utilizado por profissionais ligados à educação dos 
surdos. O uso da expressão deficiente auditivo, já foi muito criticado refletindo uma visão médico- 
organicista. Nela, o surdo é visto como portador de uma patologia localizada, uma deficiência que 
precisa ser tratada, para que seus efeitos sejam debelados. 
 
 
 
161 
Alguns fatores podem afetar o processo de aprendizagem de pessoas surdas, como por exemplo: o 
período em que os pais reconhecem a perda auditiva, o envolvimento dos pais na educação das 
crianças, os problemas físicos associados, os encaminhamentos feitos, o tipo de atendimento 
realizado, entre outros. 
 
Embora os aspectos médico, individual e familiar ampliem o universo de análise sobre o fenômeno, 
nos chama a atenção para a necessidade de vê-los sob uma perspectiva sócio - cultural. 
 
Todas as investigações atuais têm chamado a atenção para a multi-determinação da surdez e para a 
adequação do emprego do termo surdo, uma vez que é esta a expressão utilizada pelo surdo, para 
se referir a si mesmo e aos seus iguais. É muito importante considerar que o surdo difere do 
ouvinte, não apenas porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psico - culturais 
próprias. Somos todos pessoas diferentes. 
Surdo-mudo 
Provavelmente a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo. O fato de uma pessoa 
ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é uma outra deficiência. 
 
 
 
 
Compreendendo o mundo 
surdo 
Muitas crianças surdas que se tornam adultos surdos dizem que o que mais desejavam era poder 
comunicar-se com os pais. 
 
Por anos, muitos têm avaliado mal o conhecimento pessoal dos surdos. Alguns acham que os 
surdos não sabem praticamente nada, porque não ouvem nada. Há pais que super protegem seus 
filhos surdos ou temem integrá-los no mundo dos ouvintes. Outros encaram a língua de sinais como 
primitiva, ou inferior, à língua falada. Não é de admirar que, com tal ignorância, alguns surdos se 
sintam oprimidos e incompreendidos. 
 
Todos sentem a necessidade de ser entendidos. Aparentes inabilidades podem empanar as 
verdadeiras habilidades e criatividades do surdo. Em contraste, muitos surdos consideram-se 
"capacitados". Comunicam-se fluentemente entre si, desenvolvem auto-estima e têm bom 
desempenho acadêmico, social e espiritual. Infelizmente, os maus-tratos que muitos surdos sofrem 
levam alguns deles a suspeitar dos ouvintes. Contudo, quando os ouvintes interessam-se 
sinceramente em entender a cultura surda e a língua de sinais natural, e encaram os surdos como 
pessoas "capacitadas", todos se beneficiam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
Escutar com os 
olhos 
dos séculos os surdos foram formando uma cultura própria centrada principalmente em sua forma 
de comunicação. Em quase todas as cidades do mundo vamos encontrar associações de surdos 
onde eles se reúnem e convivem socialmente. 
 
Intérprete de Língua de Sinais: Pessoa ouvinte que interpreta para os surdos uma comunicação 
falada usando a língua de sinais e vice-versa. A chave para uma boa comunicação com uma pessoa 
surda é o claro e apropriado contato visual. É uma necessidade, quando os surdos se comunicam. 
De fato, quando duas pessoas conversam em língua de sinais é considerado rude desviar o olhar e 
interromper o contato visual. E como captar a atenção de um surdo? Em vez de usar o nome da 
pessoa é melhor dar um leve toque no ombro ou no braço dela, acenar se a pessoa estiver perto, 
ou se estiver distante, fazer um sinal com a mão para outra pessoa chamar a atenção dela. 
Dependendo da situação, pode-se dar umas batidinhas no chão ou fazer piscar a luz. Esses e outros 
métodos apropriados de captar a atenção dão reconhecimento à experiência dos Surdos e fazem 
parte da cultura surda. Para aprender bem uma língua de sinais, precisa-se pensar nessa língua. É 
por isso que simplesmente aprender sinais de um dicionário de língua de sinais não seria útil em ser 
realmente eficiente nessa língua. Muitos aprendem diretamente com os que usam a língua de 
sinais no seu dia-a-dia — os surdos. Em todo o mundo, os surdos expandem seus horizontes usando 
uma rica língua de sinais. 
 
Língua: Conjunto do vocabulário de um idioma, e de suas regras gramaticais; idioma. Por exemplo: inglês, 
português, LIBRAS. 
 
Linguagem: Capacidade que o homem e alguns animais possuem para se comunicar, expressar seus pensamentos. 
 
Língua de Sinais: É a língua dos surdos e que possui a sua própria estrutura e gramática através do canal 
comunicação visual, a língua de sinais dos surdos urbanos brasileiros é a LIBRAS, em Portugal é a 
LGP. 
 
Cultura Surda: Ao longo dos séculos os surdos foram formando uma cultura própria centrada 
principalmente em sua forma de comunicação. Em quase todas as cidades do mundo vamos 
encontrar associações de surdos onde eles se reúnem e convivem socialmente. 
 
Intérprete de Língua de Sinais: Pessoa ouvinte que interpreta para os surdos uma comunicação falada 
usando a língua de sinais e vice-versa. 
 
 
 
 
Bebês de pais surdos 
"Assim como os bebês de pais ouvintes começam a balbuciar com cerca de sete meses ... , 
os bebês de pais surdos começam a 'balbuciar' com as mãos imitando a língua de sinais dos pais", 
mesmo sendo ouvintes.- Jornal londrino The Times. 
 
 
 
163 
A professora Laura Petitto, da Universidade McGill, em Montreal, Canadá, é da opinião de que os 
bebês nascem com sensibilidade a ritmos e padrões característicosa todos os idiomas, incluindo a 
língua de sinais. Ela disse que os bebês ouvintes que têm "pais surdos que sabem sinalizar, 
gesticulam de maneira diferente, seguindo um padrão rítmico específico, distinto de outros 
movimentos com as mãos. . . . É um balbucio, mas com as mãos". Os bebês expostos à língua de 
sinaisproduziram dois tipos de movimento com as mãos, ao passo que os que conviviam com pais 
ouvintes produziram apenas um tipo. Os pesquisadores usaram um sistema de rastreamento de 
posição para registrar os movimentos das mãos dos bebês na idade de 6, 10 e 12 meses. 
Como agir diante de um 
surdo 
Muitas pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma pessoa com deficiência. 
Isso é natural. Todos podem se sentir desconfortáveis diante do "diferente". Mas esse desconforto 
diminui e pode até mesmo desaparecer quando existem muitas oportunidades de convivência 
entre pessoas deficientes e não-deficientes. 
 
Ao tratar uma pessoa deficiente como se ela não tivesse uma deficiência, estaríamos ignorando 
uma característica muito importante dela. Dessa forma, não estaríamos nos relacionando com ela, 
mas com outra pessoa, que não é real. 
 
A deficiência existe e é preciso levá-la na sua devida consideração. Neste sentido torna-se de 
grande importância não subestimar as possibilidades, nem as dificuldades e vice-versa. As pessoas 
com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e assumir a 
responsabilidade por suas escolhas. 
 
Ter uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma pessoa não 
deficiente, ou que esta não possa ser eficiente. Provavelmente, por causa da deficiência, essa 
pessoa pode ter dificuldade para realizar algumas atividades, mas por outro lado, poderá ter 
extrema habilidade para fazer outras coisas. Exatamente como todos. 
 
A maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder perguntas a respeito da sua 
deficiência ou sobre como ela realiza algumas tarefas. Quando alguém deseja alguma informação 
de uma pessoa deficiente, o correto seria dirigir-se diretamente a ela, e não a seus acompanhantes 
ou intérpretes. Segundo professores, intérpretes e os próprios surdos, ao se tomar alguns cuidados 
na comunicação com o surdo, confere-lhe o respeito ao qual ele tem direito. 
Algumas dicas 
importantes 
 
 Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas surdas não falam porque não 
aprenderam a falar. Muitas fazem a leitura labial, e podem fazer muitos sons com a 
garganta, ao rir, e mesmo ao gestualizar. Além disso, sua comunicação envolve todo o seu 
espaço, através da expressão facial-corporal, ou seja o uso da face, mãos, e braços, visto 
que, a forma de expressão visual-espacial é sobretudo importante em sua língua natural. 
 
 
 
164 
 Falar de maneira clara, pronunciando bem as palavras, sem exageros, usando a velocidade 
normal, a não ser que ela peça para falar mais devagar. 
 
 Usar um tom normal de voz, a não ser que peçam para falar mais alto. Gritar nunca adianta. 
 
 Falar diretamente com a pessoa, não de lado ou atrás dela. 
 
 Fazer com que a boca esteja bem visível. Gesticular ou segurar algo em frente à boca torna 
impossível a leitura labial. Usar bigode também atrapalha. 
 
 Quando falar com uma pessoa surda, tentar ficar num lugar iluminado. Evitar ficar contra a 
luz (de uma janela, por exemplo), pois isso dificulta a visão do rosto. 
 
 Se souber alguma língua de sinais, tentar usá-la. Se a pessoa surda tiver dificuldade em 
entender, avisará. De modo geral, as tentativas são apreciadas e estimuladas. 
 
 Ser expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de 
voz, que indicam sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões 
faciais, os gestos ou sinais e o movimento do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer. 
 
 A conversar, manter sempre contato visual, se desviar o olhar, a pessoa surda pode achar 
que a conversa terminou. 
 
 Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se houver dificuldade em compreender o 
que ela diz, pedir para que repita. Geralmente, os surdos não se incomodam de repetir 
quantas vezes for preciso para que sejam entendidas. 
 
 Se for necessário, comunicar-se através de bilhetes. O importante é se comunicar. O 
método não é tão importante. 
 
 Quando o surdo estiver acompanhado de um intérprete, dirigir-se a ele, não ao intérprete. 
 
 Alguns preferem a comunicação escrita, alguns usam linguagem em código e outros 
preferem códigos próprios. Estes métodos podem ser lentos, requerem paciência e 
concentração. 
 
Em suma, os surdos são pessoas que têm os mesmos direitos, os mesmos sentimentos, os 
mesmos receios, os mesmos sonhos, assim como todos. Se ocorrer alguma situação embaraçosa, 
uma boa dose de delicadeza, sinceridade e bom humor nunca falham. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre. 
O Tradutor-Intérprete de Libras entre o 
Domínio da Língua e da Cultura Surda 
Leandra Costa Ferreira 
 
Leandra Costa Ferreira: Cáceres/ MT Graduada em Letras. Especialista em Educação Especial com Ênfase em LIBRAS e Surdocegueira pelo Instituto 
Panamericano de Educação de Cuiabá/ MT. Tradutora-Intérprete Educacional em Escola Estadual de ensino médio. Tradutora-Intérprete no Curso de 
Licenciatura em Computação na Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Cáceres/ MT. 
 
Resumo: O presente artigo científico trata da definição do Profissional Tradutor-Intérprete de 
LIBRAS, sendo apresentado como detentor do Conhecimento da Língua e da Cultura Surda, pois 
esta é a base para a sua formação, principalmente daquele profissional que atua no contexto 
educacional. Portanto, objetivamos discutir a importância da língua de sinais; refletir sobre as 
questões culturais que envolvem a comunicação entre pessoas surdas e seu mediador de 
comunicação; apresentar uma experiência vivenciada em uma escola de Cáceres por um tradutor- 
intérprete. A metodologia utilizada é a de pesquisa bibliográfica com fundamentação em Jakobson 
(1959), Strobel (2008), Marioroney (2010), Quadros (2004), Brasil (2010). 
 
 
Palavras-Chave: Língua. Cultura. Tradução. 
 
 
1. Introdução 
 
Neste texto apresentaremos o trabalho do Profissional Tradutor-Intérprete de LIBRAS, voltado para o 
Conhecimento desta Língua e da Cultura Surda que é base de um profissional que atua no 
contexto educacional e a identidade da pessoa surda usuária desta língua. Neste sentido, 
compreendemos que o tradutor-intérprete de LIBRAS deva ter o domínio da Língua Portuguesa e 
da Língua Brasileira de Sinais, bem como, ter conhecimento da cultura ouvinte e da Cultura Surda. 
Assim, objetivamos discutir a importância da língua de sinais; refletir sobre as questões culturais 
que envolvem a comunicação entre pessoas surdas e seu mediador de comunicação; apresentar 
uma experiência vivenciada em uma escola de Cáceres por um tradutor-intérprete, reafirmando a 
importância do trabalho deste profissional na educação. A metodologia utilizada é a de pesquisa 
bibliográfica com fundamentação em Jakobson (1959), Strobel (2008), Marioroney (2010), Quadros 
(2004), Brasil (2010). 
2. Sistema da Língua de Sinais 
 
Segundo Ronice Muller Quadros (2004), "língua é um sistema de signos compartilhado por uma 
comunidade lingüística comum", ou seja, por meio da qual é possível interagir com a pessoa surda 
no território brasileiro com a LIBRAS, que todos conhecem os sinalizantes-visuais desta língua. A 
palavra Cultura vem do latim que significa "cultivo agrícola", e para a nossa vida o sentido pode ser 
traduzido o cultivo da linguagem, da identidade. Há muitas discussões para o conceito de cultura, e 
escolhemos uma definição simples definido por Strobel (2008), que diz: 
 
166 
[...] da mesma forma, um ser humano, em contato com o seu espaço cultural,reage, cresce e 
desenvolve sua identidade, isto significa que os cultivos que fazemos são coletivos e não isolados. A 
cultura não vem pronta, daí porque ela sempre se modifica e se atualiza, expressando claramente 
que não surge com o homem sozinho e sim das produções coletivas que decorrem do 
desenvolvimento cultural experimentado por suas gerações passadas (STROBEL, 2008, p.19) 
 
Podemos observar pela definição acima que, língua e cultura são termos complementares um ao 
outro, que pela língua e pela cultura é que se pode formar uma identidade, e mesmo assim, não 
sendo isolada, mas sempre gerando a interação entre locutor e interlocutor. Em se tratando da 
Língua de Sinais, podemos refletir que a Cultura Surda é caracterizada primeiramente por uma 
língua, a LIBRAS e a identidade da pessoa surda se forma pelo uso desta língua, além de outras 
características pertinentes à Cultura Surda, como a vida social, esportiva, artística, entre outras. 
Podemos citar um exemplo de Cultura Surda, a nossa Cultura Surda de Cáceres/MT, que desde 
2002 vem lutando por um reconhecimento social na comunidade através da Associação dos Surdos 
de Cáceres - ASCÁ, formada por muitos surdos que passaram alguns anos na APAE, e logo depois, 
com os projetos de inclusão dos anos 90, estão no Ensino Regular, alguns com a presença do 
profissional intérprete em sala, que desde 2005 vem realizando este trabalho em escolas estaduais 
da cidade. Pela associação de Surdos, os surdos cacerenses estão sendo reconhecidos como uma 
Cultura Surda, pois compartilham objetivos comuns de toda a comunidade surda de Cáceres. 
 
A Língua de Brasileira de Sinais é uma característica primordial para definir uma Cultura Surda no 
país, assim, comunidades surdas como a comunidade surda de Cáceres que tem usuários da 
LIBRAS, que são pertencentes a Cultura Surda do Brasil e ao povo Surdo brasileiro. Conforme os 
estudos lingüísticos de Ronice Muller Quadros (2004), a Língua Brasileira de Sinais é de modalidade 
visual-espacial e a Língua Portuguesa e de modalidade oral-auditiva, sendo assim, são línguas 
diferentes, de modalidades diferentes de comunicação, que tem marcas culturais em que o povo 
surdo são visuais e sinalizantes e o povo ouvinte são falantes e auditivos, que constrói de forma 
diferente a identidade de cada um, conforme a língua que utiliza desde a fase de aquisição da 
linguagem. 
 
Deste modo, para aprender uma língua, é necessário entender sobre a cultura do povo falante 
desta língua. No caso do tradutor-intérprete de LIBRAS, se faz necessário ter o domínio da Língua 
Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais, e ter conhecimento da cultura ouvinte e da Cultura 
Surda. Segundo Ronice Müller Quadros (2004), tradutor é aquele que traduz uma língua para outra. A 
tradução técnica refere-se ao processo que envolve uma língua, pelo menos escrita. E para a 
mesma autora, define-se tradutor-intérprete da língua de sinais, aquele faz a tradução e 
interpretação da língua de sinais para língua portuguesa e vice-versa, sendo em qualquer 
modalidade: oral, escrita, sinalizada. Assim já pensamos que o perfil de um tradutor parte do 
princípio de dominar duas línguas no mínimo, além de saber sobre a cultura dessas línguas. Hoje já 
se tem o reconhecimento do profissional tradutor-intérprete de LIBRAS pela LEI Nº 12.319 
oficializada em 1º de setembro de 2010. 
 
Podemos destacar o segundo artigo que diz: Art. 2o "o tradutor e intérprete terá competência para 
realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em 
tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa." Sendo assim, se faz necessário não 
somente conhecer a língua, mas ter a proficiência em tradução-interpretação desta língua. Neste 
caso, podemos exemplificar com uma experiência pessoal que já temos nesta área, que se iniciou 
 
 
167 
no ano de 2005, numa sala de 2ª série do Ensino Médio, com quatro surdos, sendo uma sala com 
trinta e oito alunos nesta sala. Logo de início, a experiência não foi muito agradável por ser uma 
sala numerosa e não ter nenhum trabalho nesta área na cidade de Cáceres, tudo parecia estranho e 
impossível de se realizar. A partir do momento de aceitação do trabalho de tradução-interpretação 
a educação daqueles surdos começou a ser diferente, a partir do momento que buscamos fazer o 
trabalho de tradução-interpretação no Ensino Médio. Assim, o intermédio do conhecimento para 
aqueles quatro alunos surdos teve uma grande diferença no convívio escolar, pois se objetivou: 
acessar o conhecimento advindo de aulas orais, saber o que o colega ouvinte perguntava ao 
professor, chamar a diretora para conversar sobre algo, entre outras situações, que para os 
ouvintes são rotineiras ao fazerem o uso da língua oral-auditiva e serem ouvidos e compreendidos 
em qualquer situação de comunicação. 
 
Para se realizar um trabalho com tradução-interpretação em Língua de Sinais, é de suma 
importância conhecer os dois tipos de tradução que existem, e que podem ser alternativas de um 
trabalho feito com eficácia com o objetivo de que a mensagem do interlocutor sendo o professor 
ao passar pelo mediador que é o tradutor-intérprete possa ser compreendida pelo receptor que é o 
aluno surdo. Os dois tipos de tradução definidos pela lingüista Ronice Muller Quadros, como 
tradução-interpretação simultânea e tradução-interpretação consecutiva que fazem parte da 
Tradução interlíngüística ou tradução propriamente dita, definida por Jakobson no artigo "Sobre os 
aspectos lingüísticos da tradução" (1959) como interpretação lingüísticos verbais por meio de outra 
língua, sendo, neste caso, da LIBRAS para a língua portuguesa e/ou vice-versa. 
 
A tradução-interpretação simultânea é aquela que é processada pelo tradutor de uma língua fonte 
para o uma língua alvo, ao mesmo tempo da enunciação, ou seja, podemos exemplificar neste caso 
uma tradução da LIBRAS num julgamento em que o depoimento de um réu surdo precisa ser 
traduzido simultaneamente pelo tradutor de LIBRAS ao juiz. Já a tradução-interpretação 
consecutiva é aquela que não acontece ao mesmo tempo em que o enunciante usa a língua; 
acontece a enunciação numa língua e posteriormente essa enunciação será traduzida e 
interpretada em outra língua. Neste tipo de tradução, podemos citar várias situações como: a 
tradução-interpretação de um texto escrito em português para a tradução visual em LIBRAS para 
um candidato num concurso de vestibular. 
 
Consideravelmente, é importante destacar que o tradutor-intérprete precisa saber muito sobre as 
línguas envolvidas, entender e conhecer bem as culturas dos povos que utilizam essas línguas, ter 
familiaridade com cada tipo de interpretação e se informar antes sobre o assunto que será 
abordado no momento de tradução-interpretação. Podem existir muitos problemas de 
equivalência durante uma tradução-interpretação de uma língua para outra, como da LIBRAS para a 
Língua Portuguesa, que são línguas de modalidades diferentes, de estruturas lingüísticas bem 
diferentes, a exemplo, o sinal "MÃE" é formado por dois morfemas na LIBRAS, "MÃE-BENÇÃO", 
logo na tradução do sinal em LIBRAS para Língua Portuguesa será somente a palavra MÃE. Pode-se 
exemplificar com uma experiência vivenciada por uma surda que sinalizou a frase "CUIABÁ MAMÃE 
LÁ, LIGAR JÁ MÉDICO, OK!". 
 
Conforme o conhecimento do momento de enunciação, pode-se traduzir para " Mamãe está lá em 
Cuiabá e já ligou para o médico, ok!". No enunciado em questão, não é apresentado problema de 
equivalência, pois os interlocutores usam a LIBRAS diariamente e têm domínio da língua e da 
cultura surda. É possível haver problemas de equivalência de uma língua para outra, dadas às 
 
 
168 
culturas diferentes que as caracterizam. Neste aspecto, podemos lembrar que existem muitos 
alfabetos manuais diferentes, em acordo com a Língua de Sinais, pois sua construção ocorreconforme a cultura de um determinado povo, usuário de uma língua e de uma cultura específica. 
 
Numa situação comunicativa em que acontece a tradução simultânea pode-se ter perdas, em que o 
sentido pode variar conforme a tradução feita, assim ter perdas de sentido, o que o interlocutor 
realmente pretendia dizer e aquilo que o tradutor não alcançou quanto ao sentido desejado pelo 
locutor. Já na tradução consecutiva, o tradutor-intérprete tem mais vantagens para chegar a um 
bom resultado, pois pode analisar o enunciado, tirar dúvidas quanto alguma palavra ou expressão 
desconhecida. Pensemos num tradutor-intérprete que tem um pré-conhecimento sobre o assunto 
abordado numa palestra, por exemplo, em que o tradutor terá grande eficiência no momento de 
tradução, se souber o tema da palestra, os assuntos relacionados à palestra, conhecer um pouco 
sobre o palestrante, suas referências, entre outros aspectos que podem auxiliar na preparação da 
tradução. 
 
Quanto as estratégias de tradução, é considerável citar, especialmente se tratando da LIBRAS, o uso 
de classificadores, expressão facial e corporal, citado pelo professor mestre Rimar Romano, em 
uma oficina de estudos de tradução - a boca de surdo seria uma estratégia da expressão facial que 
ajuda a enunciar uma afirmação, negação, indignação, dúvida, questionamento, entre outras 
situações comunicativas. Há várias estratégias que os usuários da LIBRAS hoje utilizam para facilitar 
a comunicação, conforme a cultura das regiões do Brasil, as estratégias podem modificar, com 
expressões faciais ou corporais, uso de classificadores. Nesse sentido, podemos citar a contação de 
estórias em LIBRAS para crianças Surdas, em que o tradutor-intérprete educacional, na fase de 
aquisição da LIBRAS da criança surda, acaba sendo professor-intérprete, usa muitas estratégias na 
hora de contar uma estória, pela expressão, gestos, mímicas são estratégias em que, muitas vezes, 
são mais compreendidas. 
 
O profissional tradutor-intérprete precisa estar entre a língua e a cultura, ter o domínio das duas 
faces, não apenas conhecer a LIBRAS, mas conhecer o os aspectos culturais que permeiam esta 
língua, a Cultura Surda. Vale ressaltar que um profissional ético nesta área conhece profundamente 
a sua língua materna e sua cultura, assim poderá adquirir conhecimento na segunda língua tendo 
domínio da segunda língua da outra cultura. O desempenho do TIL (Tradutor Intérprete de Língua 
de Sinais), especificamente o educacional depende de ter o pleno domínio da língua e da Cultura 
Surda, a sua atuação em sala de aula deve ser uma mediação que possibilitará o acesso ao 
conhecimento pelo aluno surdo. Como afirma Mário Roney (2010) no artigo "A falta de formação 
causa conflitos na sala de aula?" que esclarece: 
 
O profissional Tradutor Intérprete de língua de Sinais é um dos recursos que garante ao aluno surdo 
acesso a comunicação, sendo "mais um instrumento", quero deixar claro apenas mais um, existem 
outras possibilidades tais como, mudança metodológica, Adequação curricular, avaliação 
diferenciada entre outras (Por Mário Roney em Revista Nacional de Reabilitação Reação - nº 76, 
2010) 
 
O TIL como um instrumento na sala de aula, garante o acesso à comunicação, possibilitando o 
conhecimento do aluno surdo à língua e à cultura. As questões de relações pedagógicas entre 
tradutor-intérprete e professor regente pode também oferecer melhores resultados em se 
tratando do aprendizado do aluno surdo, mas o que destacamos aqui é que o TIL deve estar sempre 
 
 
169 
se atualizando quanto a língua de sinais, no caso a LIBRAS, e conhecer a Cultura Surda, a 
comunidade surda em que está atuando. 
3. Considerações Finais 
 
A busca de conhecimento da língua e da Cultura Surda devem ser fatores primordiais para todos 
aqueles que estudam a língua de sinais e que estão a caminho de ser um profissional Tradutor- 
Intérprete de LIBRAS, pois devem não apenas conhecer a LIBRAS, mas conhecer o os aspectos 
culturais que permeiam esta Língua e a Cultura Surda. Concluímos nossas proposições, afirmando 
que, em se tratando do tradutor-intérprete educacional, o uso de estratégias para tradução em sala 
de aula, poderá auxiliar positivamente tanto professores quanto alunos, no sentido de os 
conteúdos e conhecimentos advindos da escola chegar até o aluno surdo e, assim, fazer sentido às 
práticas sociais de interação humana. 
4. Referências Bibliográficas 
 
JAKOBSON, Roman. On Linguistic Aspects of Translation. In BROWER, R.A (ed.) - On Translation. 
Cambridge : Havard University Press, 1959, p. 239 - 9. 
 
 
BRASIL. Lei nº Nº 12.319 oficializada em 1º de setembro de 2010. 
 
MARIORONEY. A falta de formação causa conflitos na sala de aula? - In Caderno Técnico Científico 
Vol. 65 na Revista Nacional de Reabilitação Reação nº 76 Setembro/ Outubro - Ano XIV - 2010. 
 
QUADROS, Ronice Müller de. Língua de sinais brasileira: estudos línguisticos/ Ronice Müller 
Quadros e Lodenir Becker Karnopp. Porto Alegre: Artimed, 2004. 
 
 
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis: Ed. da UFSC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
O que é Cultura Surda? 
Nós não nos consideramos deficientes. Nós podemos fazer todas as coisas. Só não podemos ouvir. 
As pessoas Surdas como minoria linguística têm uma experiência comum de vida, e isso se 
manifesta na cultura dos Surdos, incluindo crenças, atitudes, histórias, normas, valores, tradições 
literária e arte compartilhadas por pessoas Surdas. 
 
 
 
Fonte: https://wfdeaf.org/our-work/focus-areas/deaf-culture 
 
 
 
 
 
O que é Comunidade Surda? 
A Cultura Surda está no coração das comunidades Surdas em todo o mundo. Cada comunidade 
Surda é um grupo cultural que partilha uma língua de Sinais e uma herança comum. 
 
 
 
Membros de comunidades Surdas em todo o mundo, portanto, se identificam como membros de 
grupo cultural e linguístico. A identificação com a comunidade Surda é uma escolha pessoal e 
geralmente é feita independente do grau da surdez do indivíduo, e a comunidade não é 
automaticamente composta por todas as pessoas Surdas ou com deficiência auditiva. 
 
 
 
A comunidade Surda também pode incluir membros da família de Surdos, intérpretes de Língua de 
Sinais e pessoas que trabalham ou socializam com pessoas Surdas que se identificam com a cultura 
Surda. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Em nosso país, há registros de uma outra Língua de Sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na 
Floresta Amazônica. 
 
 
 
171 
As Línguas Orais têm como canal emissor da comunicação a voz, através da fala, e como canal receptor 
da comunicação os ouvidos, através da audição. As Línguas de Sinais têm como canal emissor da 
comunicação as mãos, através dos sinais, e como canal receptor da comunicação os olhos, através da 
visão. Por isso se diz que as Línguas Orais são de modalidade oral-auditiva e as Línguas de Sinais de 
modalidade viso-espacial. 
 
 
Apesar da diferença de modalidade, do ponto de vista estrutural podemos encontrar nas 
Línguas de Sinais os aspectos fonéticos, fonológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos 
também encontrados nas Línguas Orais. Do ponto de vista social, histórico e cultural, as Línguas 
de Sinais também exercem para os surdos o mesmo papel que as Línguas Orais exercem para 
os ouvintes. 
Diferentemente do que foi construído e pensado sobre as Línguas de Sinais ao longo dos 
anos, a Libras é uma língua e não simplesmente uma linguagem com mímicas e gestos de que 
seus falantes se utilizam para se comunicarem. 
Os conceitos de língua e linguagem são tão numerosos quanto as perspectivas que 
podem ser adotadas pelos pesquisadores que se debruçam sobre o fenômeno linguístico. Por 
isso, trazer a estas páginas uma sentença única que traga os conceitos de língua e linguagem, 
fazendo distinção entre uma e outra, nos é simplesmenteimpossível! Apesar disso, podemos 
dizer que salta aos olhos nas distinções entre língua e linguagem o fato de a linguagem ser 
mais abrangente que a língua, incluindo em si qualquer sistema de comunicação existente, 
animal ou humano, musical ou computacional, artístico ou de tráfego... 
A língua é tratada como uma linguagem, a mais refinada, detalhista, primorosa, precisa e preciosa 
forma de comunicação humana. Não é só sistema, mas também não é só cognição, tampouco só 
plasticidade, mas é tudo isso. É social e de suma importância para o desenvolvimento do ser humano 
enquanto indivíduo e sujeito em todos os sentidos. Daí a afirmação de Oliver Sacks: 
 
[...] ser deficiente na linguagem, para um ser humano, é uma das calamidades mais terríveis, porque é 
apenas por meio da língua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos 
comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e compartilhamos informações. Se não 
fizermos isso, ficaremos incapacitados e isolados, de um modo bizarro - sejam quais forem nossos desejos, 
esforços e capacidades inatas. E, de fato, podemos ser tão pouco capazes de realizar nossas capacidades 
intelectuais que pareceremos deficientes mentais (SACKS, 2010, p. 19). 
 
 
 
Paiva (2009) afirma que as Línguas de Sinais aumentam seus vocabulários com novos 
sinais introduzidos pelas comunidades surdas, em resposta às mudanças culturais e 
tecnológicas. Assim, a cada necessidade surge um novo sinal desde que ele se torne aceito, 
sendo utilizado pela Comunidade Surda. 
Embora cada Língua de Sinais tenha sua própria estrutura gramatical, os surdos de países com Línguas 
de Sinais diferentes comunicam-se com mais facilidade uns com os outros, fato que não ocorre entre 
falantes das Línguas Orais. 
 
 
 
Língua não se confunde com linguagem: é somente uma parte determinada, essencial dela, 
indubitavelmente. É ao mesmo tempo produto da faculdade da linguagem e um conjunto de conversações 
 
172 
necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos (SAUSSURE, 
1995 apud QUADROS; KARNOPP, 2004). 
 
Falcão (2010) nos afirma que isso ocorre devido à iconicidade presente nas Línguas de Sinais, pois 
alguns sinais representam iconicamente o referente do ponto de vista da aparência, do movimento, da 
forma ou da função. A exemplo disso, temos os sinais de Bicicleta, Tchau e Casa. 
 
Dessa forma, mesmo que esses sinais sejam distintos em diversos países, há muitas chances de 
existirem semelhanças entre eles porque os gestos ou formatos que representam têm semelhanças 
com a forma, a ação e/ou o significado do referente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividade Extracurricular 
 
 
 
 
 
 
 
173 
Na internet, há sites sobre línguas de sinais do mundo inteiro. 
Os sites abaixo tratam de sinais de alguns países: 
Brasil: Língua Brasileira de Sinais - Libras 
http://www.acessobrasil.org.br/libras/ 
Estados Unidos: American Sign Language (Língua de Sinais Americana): 
http://lifeprint.com/ 
França: Langue des Signes Française - Língua de Sinais Francesa 
http://www.sematos.eu/lsf.html 
Catalunha: Llengua de Signaes Catalana - Língua de Sinais Catalã 
http://www.sematos.eu/lsc.html 
Espanha: Lengua de Signos Española - Língua de Sinais Espanhola 
http://www.sematos.eu/lse.html 
Com o auxílio do Google Tradutor (http://translate.google.com. br/), faça uma 
pesquisa de sinais que, no Brasil, são considerados icônicos. Verifique se nas demais 
línguas de sinais eles são iguais, diferentes ou semelhantes ao sinal brasileiro. 
Abaixo, algumas sugestões de busca: 
BEBÊ - TELEFONE - CARRO - BOLA - ÁRVORE - UVA - 
BANDEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao longo dos anos, as pesquisas interdisciplinares sobre Surdez e sobre a Língua de 
Sinais, realizadas no Brasil e em outros países, têm contribuído para a modificação gradual da 
visão sobre os surdos, compartilhada pela sociedade ouvinte em geral. 
 
 
 
174 
Pelo fato de integrarem um grupo linguístico-cultural distinto da maioria linguística do 
seu local de origem, muitas vezes são considerados "estrangeiros" em seu próprio país 
(STROBEL, PERLIN, 2008). 
Devido às constantes modificações e progressos neste campo, nas concepções de ensino de Língua de 
Sinais, atualmente, tem-se dado ênfase ao mecanismo de aprendizado visual do surdo e a sua condição 
bilíngue-bicultural. O surdo é bilíngue no sentido de que convive diariamente com duas línguas: o 
português, seja em sua modalidade escrita ou oral, e a Libras; e ele é também bicultural porque desde o 
seu nascimento convive diariamente com seus familiares e amigos ouvintes. 
 
Quando pensamos em cultura, raramente fazemos referência à pessoa surda. Nosso primeiro 
pensamento é a cultura que conhecemos a partir do referencial logofonocêntrico. 
 
Logofonocentrismo: toma a fala como presença (o dentro, o inteligível, a essência, e a verdade) e a 
escrita como algo inferior e subordinada à fala - o fora, o sensível, a aparência, e o falso - (DERRIDA, 
2004 apud MASSUTI, SANTOS, 2008). 
 
 
O discurso que ecoa é que surdos são pessoas deficientes, que precisam entrar na linha da 
normalização, precisam urgentemente ser iguais à maioria, precisam falar, ouvir, fazer parte de 
uma cultura dita padrão para, então, serem considerados incluídos na sociedade. 
De acordo com Sá (2006), é validada, antropologicamente, a existência de uma Cultura 
Surda a partir da definição de "Cultura" como campo de forças subjetivas que dá sentido(s) ao 
grupo. 
Sacks (1998) relata a existência de uma comunidade na ilha de Marthas Vineyard 
(Massachusetts, EUA) em que, por causa de uma mutação genética, um quarto da população 
era surda. Em virtude disso, os moradores aprenderam a Língua de Sinais, podendo, assim, 
ouvintes e surdos, comunicarem-se livremente. Os ouvintes que se tornaram bilíngues 
certamente não consideravam o fator deficiência como o mais predominante na vida dos 
surdos. 
Quando nasce uma criança surda em uma família de ouvintes, o que corresponde a 95% 
dos casos, o sentimento que muitas vezes prevalece é o de total desapontamento, haja vista 
que a família, já acostumada com um "padrão de normalidade", desconhece o que a 
Comunidade Surda denomina de o "mundo dos surdos". Strobel (2008) explicita que o povo 
surdo acolhe esse novo membro, tendo-o como uma dádiva e agindo totalmente diferente da 
família ouvinte que, quando descobre a deficiência do filho, sofre sobremaneira. 
De acordo com Dalcin (2005), percebe-se claramente este processo quando se observa o 
funcionamento da Comunidade Surda, pois o surdo, ao ingressar na comunidade, passa por um ritual 
chamado "batismo" que diz respeito à escolha de um "sinal próprio" (op. cit., p. 33) que o nomeará, 
sendo essa a condição necessária para sua inserção enquanto membro do grupo. A escolha do sinal está 
pautada em características físicas e/ou expressivas, acessórios utilizados, entre outros. Esse sinal é 
único na comunidade, isto é, mesmo havendo nomes iguais, os sinais são diferentes. Desse modo, o 
surdo passa a fazer parte de uma comunidade de iguais marcados pela diferença, pela singularidade. A 
Comunidade Surda, então, possibilita uma identificação importante para a construção da Identidade 
Surda. 
 
 
 
 
175 
Sabemos que dentro do que se denomina Povo Surdo, o que importa não é o grau de 
perda auditiva, mas o uso comum da Língua de Sinais, pois a mesma configura-se como 
principal marcador identitário e cultural entre esses sujeitos. 
Strobel (2008) refere-se à Cultura Surda como sendo o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de 
modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com as suas percepções visuais, que 
contribuem para a definição das identidades surdas, das almas das comunidades e hábitos dopovo 
surdo. 
 
 
Muitos estudiosos e participantes da Comunidade Surda acreditam que somente através 
da aquisição da Língua de Sinais, em qualquer período da vida, é que os sujeitos surdos podem 
construir sua identidade (PERLIN, 1998; MOURA, 2000). Segundo Santana e Bergamo (2005), a 
ideia que se defende é a de que a identidade surda está relacionada ao uso da língua. Portanto, 
"o uso ou não da Língua de Sinais seria aquilo que definiria basicamente a identidade do 
sujeito, identidade que só seria adquirida em contato com outro surdo". 
Em convivência com outros surdos, as possibilidades de interação e comunicação fluem 
rapidamente, fazendo com que os mesmos troquem experiências, informações, conversas, o 
que muitas vezes não se torna possível via língua oral, mesmo que o surdo faça uso da leitura 
labial. Bergana e Sampaio (2005) relatam que a aquisição de uma língua, e de todos os 
mecanismos afeitos a ela, faz com que se credite à Língua de Sinais a capacidade de ser a única 
capaz de oferecer uma identidade ao surdo. 
De acordo com Marques (1998), o surdo apreende o mundo pela visão, e essa linguagem visual é para o 
sujeito surdo a sistematização e o fruto de seu desenvolvimento cognitivo e histórico, tornando-se um 
importante veículo à transição da reflexão sensorial e pensamento racional através do uso dos signos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Libras: o que se pensa a seu 
respeito? 
 
 
 
 
 
 
É verdade que no Brasil a Língua Brasileira de Sinais vem sendo cada vez mais conhecida e 
reconhecida pela sociedade. Entretanto, muitas dúvidas a respeito da Libras ainda pairam no ar. 
Atenta às perguntas mais frequentes entre leigos no assunto, Audrei Gesser, professora 
pesquisadora dos Estudos Surdos, escreveu um livro em que responde a alguns desses 
questionamentos. 
Assim, trataremos de apresentar, a partir de agora, algumas das considerações da autora 
de forma sucinta. 
 
 
176 
Começaremos falando de um dos maiores mitos sobre as Línguas de Sinais: o de que elas 
são universais. Isso não é verdade. Essa ideia da universalidade está ancorada no pressuposto 
de que toda Língua de Sinais é um código simplificado aprendido e transmitido aos surdos de 
forma geral. É muito comum pensar que todos os surdos falam a mesma língua em qualquer 
parte do mundo. 
Ora, sabemos que nas comunidades de Línguas Orais, cada país, por exemplo, tem suas 
próprias línguas. Embora se possa traçar um histórico das origens e apontar possíveis 
parentescos e semelhanças no nível estrutural das línguas humanas, sejam elas orais ou de 
sinais, alguns fatores favorecem a diversificação e a mudança da língua dentro de uma 
comunidade linguística, como por exemplo, a extensão e a descontinuidade territorial, além dos 
contatos com outras línguas. 
Com a Língua de Sinais não é diferente: nos Estados Unidos, os surdos "falam" a Língua Americana de 
Sinais; na França, a Língua de Sinais Francesa; no Japão, a Língua de Sinais Japonesa; no Brasil, a Língua 
Brasileira de Sinais, e assim por diante. 
 
Em segundo lugar, Audrei Gesser explica que as Línguas de Sinais não são artificiais. A Língua de Sinais 
dos surdos é natural, pois evolui como parte de um grupo cultural do povo surdo. Consideram-se 
"artificiais" as línguas construídas e estabelecidas por um grupo de indivíduos com algum propósito 
específico. O Esperanto e o Gestuno são exemplos de línguas "artificiais", cujo objetivo maior é 
estabelecer a comunicação internacional. Esse tipo de língua funciona como uma língua auxiliar ou 
franca. Ela é construída e planejada para esse fim. 
 
 
 
ESPERANTO é a língua planejada mais falada no mundo. Ao contrário da maioria das 
outras línguas planejadas, o Esperanto saiu dos níveis de projeto (publicação de instruções) e 
semilíngua (uso em algumas poucas esferas da vida social). 
Seu iniciador, o médico judeu Ludwik Lejzer Zamenhof, publicou a versão inicial do 
idioma em 1887, com a intenção de criar uma língua de mais fácil aprendizagem, que 
servisse como língua franca internacional, para toda a população mundial (e não, como 
muitos supõem, para substituir todas as línguas existentes). 
O Esperanto é empregado em viagens, correspondência, intercâmbio cultural, 
convenções, literatura, ensino de línguas, televisão e transmissões de rádio. Alguns sistemas 
estatais de educação oferecem cursos opcionais de Esperanto, e há evidências de que auxilia 
na aprendizagem dos demais idiomas. 
GESTUNO Língua ou - Gestual Internacional, Língua Internacional de Sinais, no Brasil - 
é uma linguagem auxiliar internacional, muitas vezes usada pelos surdos em conferências 
internacionais, ou informalmente, quando viajam. 
Muitos não o consideram como língua, já que não consideram que possui uma 
gramática. Utilizam-se seus sinais com a gramática de qualquer uma das Línguas de Sinais 
existentes. 
Para saber mais sobre o Gestuno ou Língua de Sinais Internacionais, acesse 
http://www.sematos.eu/isl.html. 
 
 
 
 
177 
O próximo tópico a ser abordado com base em Gesser é o questionamento que se faz em 
torno da gramática das Línguas de Sinais. "Mas elas têm uma gramática?" Certamente! O 
reconhecimento linguístico tem marca nos estudos descritivos do linguista americano Willian 
Stokoe em 1960. No tocante às línguas orais, as investigações vêm acontecendo há muito mais 
tempo, já que em 1660, ou seja, trezentos anos antes, desenvolveu-se uma teoria de língua em 
que as estruturas e categorias gramaticais podiam ser associadas a padrões lógicos universais 
de pensamentos (CRYSTAL apud GESSER, 2009). 
Como se pode ver, as Línguas de Sinais passaram a ser contempladas cientificamente 
apenas nos últimos quarenta anos, antes não eram reconhecidas como línguas verdadeiras. 
Ao descrever os níveis fonológicos e morfológicos da Língua Americana de Sinais - ASL -, Stokoe 
apontou três parâmetros que constituem os sinais e nomeou-os como: 
 
 
Configuração de Mão (CM); 
 
Ponto de Articulação (PA) ou Locação (L); 
 
Movimento (M). 
 
 
 
Quando as pessoas perguntam se a Língua de Sinais é mímica, entende-se que está 
implícito nessa pregunta um preconceito muito grave, que vai além da discussão sobre a 
legitimidade linguística ou mesmo sobre quaisquer relações que ela possa ter ou não com a 
Língua de Sinais. Está associada a essa pregunta a ideia que muitos ouvintes têm sobre os 
surdos: uma visão embasada na anormalidade, segundo a qual o máximo que o surdo 
consegue expressar é uma forma pantomímica indecifrável e somente compreensível entre eles. 
Não à toa, as nomeações pejorativas: anormal, deficiente, débil mental, mudo, surdo-mudo, 
mudinho que têm sido equivocadamente atribuídas a esses indivíduos. 
Assim, relacionada às considerações acima, está a concepção de que é impossível tratar de temas 
abstratos em Língua de Sinais. A pressuposição de que não se conseguem expressar ideias ou conceitos 
abstratos está firmada na crença de que a Língua de Sinais é limitada, simplificada, e não passa de um 
código primitivo, mímica, pantomima e gesto. No dicionário de linguística e fonética, por exemplo, 
gestos são considerados traços paralinguísticos ou extralinguísticos das Línguas Orais. Devemos 
entender que sinais não são gestos. Tal como os falantes de Línguas Orais, os falantes de Língua de 
Sinais fazem uso desse recurso; mas a Libras está para além dele. 
 
 
O pensamento de que as Línguas de Sinais não dão conta de conteúdos abstratos deve- 
se, em grande parte, pela equivocada noção de que elas são línguas exclusivamente icônicas. 
Há uma tendência em pensar assim, e essa visão relaciona-se com o fato de a Língua de Sinais 
ser uma língua de modalidade espaço visual, ou seja, a Língua de Sinais quando sinalizada, fica 
mais "palpável", visível. 
Nesse sentido, relações entre forma e significado parecem ser mais questionadas. Essa 
associação incorre, muitas vezes, no risco